Psicología de La Educación Aplicada - Autores Varios

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN APLICADA

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Colección CAMPUS

11 Últimos títulos publicados:

22. Formación didáctica para profesores de matemáticas . M. A. Luengo 23. Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación educativa . Ma T. Padilla 24. La exclusión social . Ma J. Rubio / S. Monteros (coords.) 25. Didáctica de la educación física . J. L. Chinchilla / M a L. Zagalaz 26. Diversidad con calidad . L. Álvarez / E. Soler / J. A. González-Pienda / J. C. Núñez / P. González-Castro (coords.) 27. La enseñanza de la matemática . J. C. Sánchez / J. A. Fernández 28. Teoría y práctica de la educación . V. Martínez-Otero 29. Investigar. Metodología y técnicas del trabajo científico . J. M. Prellezo / J. M. García 30. Guía de recursos para la evaluación del lenguaje . J. M. Moreno / M a E. GarcíaBaamonde 31. Equipos y Departamentos de Orientación . L. Álvarez / G. Fernández 32. Discapacidad intelectual . J. González-Pérez 33. Necesidades educativas específicas . E. González (coord.) 34. Ciencias físicas en Primaria y Secundaria . J. Lahera / A. Forteza 35. Psicología de la Educación para una enseñanza práctica . J. González-Pérez / M a J. Criado 36. Psicología de la Educación y del Desarrollo en la Edad Escolar . E. González / J. A. Bueno (coords.) 37. Estrategias para mejorar la práctica docente . Jesús Ma Nieto 38. Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica . Víctor Santiuste / Joaquín González-Pérez 39. Lenguaje y nuevas tecnologías . Ma Isabel Reyzábal / Víctor Santiuste 40. Educar y reeducar el hablar con cuentos . Ángel Suárez / J. M. Moreno / M a E. García-Baamonde 41. La intervención en educación especial . F. Peñafiel / J. Fernández / J. Domingo / J. L. Navas (coords.) 42. La evaluación de aprendizajes . AA. VV. 3

43. Educación infantil: orientaciones y recursos metodológicos para una enseñanza de calidad. José Quintanal / Emilio Miraflores (coords.) 44. Estadística básica aplicada a la educación . José Carlos Sánchez Huete 45. Comunidad educativa. Valentín Martínez-Otero 46. AT hoy. Ian Stewart / Vann Joines 47. Artículos seleccionados de Análisis Transaccional . Margery Friedlander (ed.) 48. La educación no formal y diferenciada . César Torres / José Antonio Pareja (coords.) 49. Análisis Transaccional I . Francisco Massó 50. La inteligencia afectiva. Valentín Martínez-Otero 51. Educación Primaria: orientaciones y recursos metodológicos para una enseñanza de calidad. José Quintanal / Emilio Miraflores (coords.) 52. Análisis Transaccional II . Francisco Massó 53. Compendio de didáctica general . Juan Carlos Sánchez Huete (coord.) 54. El discurso educativo . Valentín Martínez-Otero 55. Introducción a la estadística . Joseph Mafokozi 56. Personalidad, madurez humana y contexto familiar . José Antonio Ríos González (dir.) 57. Parálisis cerebral . AA. VV. 58. Aprendiendo a enseñar. Lucía Hernández / M a Ángeles Caballero 59. Fundamentos de Física para el grado de Magisterio . Jesús Lahera Claramonte

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José Antonio BUENO Celedonio CASTANEDO (Coordinadores)

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PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN APLICADA

Editorial CCS

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Son autores de esta obra: BELTRÁN LLERA, Jesús BUENO ÁLVAREZ, José Antonio SÁNCHEZ BURÓN, Adolfo CASTAÑÓN OCTAVIO, Natalia PÉREZ ARREAZA, Milena VEGA RIVERO, Manuela DOMÍNGUEZ RODRÍGUEZ, Pilar  CASTANEDO SECADAS, Celedonio OÑATE Y GARCÍA DE LA RASILLA, Ma del Pilar  FERNÁNDEZ MARTÍN, Ma Poveda ORJALES VILLAR, Isabel FERNÁNDEZ LOZANO, Pilar  GONZÁLEZ BLANCO, Rufino DOMINGO VILLASMIL, Gabriela REMIRO FERNÁNDEZ, Elena

Tercera edición: abril 2012

Página web de EDITORIAL CCS: www.editorialccs.com © AA.VV. © 1998. EDITORIAL EDITORIAL CCS, Alcalá Alcalá 166 / 28028 MADRID MADRID  No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright . ISBN (pdf): 978-84-9023-528-7 Fotocomposición: M&A, Becerril de la Sierra (Madrid)

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Índice

 Prólogo PRIMERA PARTE

FUNDAMENTOS 1. LA PSI PSICOLO COLOGÍA GÍA DE LA EDU EDUCAC CACIÓN IÓN HOY Jesús BELTRÁN LLERA. José Antonio BUENO ÁLVAREZ  Introducción 1. Hi Hist stor oria ia 1.1.. Las raí 1.1 raíces ces 1.2.. Los inic 1.2 inicios ios 1.3.. El nacimi 1.3 nacimient entoo 1.4. La conso consolidaci lidación ón 2. Problemática conceptual y diversidad epistemológica 2.1. La orientació orientaciónn cognitiva cognitiva 2.2. La perspectiva perspectiva conducti conductista sta 2.3. El enfoque enfoque psicos psicosocial ocial 2.4. El punto punto de vista ecológi ecológico co 3. Co Conc ncep epto to 4. Co Cont nten enid idoo 8

5. Estat Estatus us cient científico ífico

 Resumen  Autoevaluación  Bibliografía 2. METODOL METODOLOGÍ OGÍA A DE LA INVE INVESTI STIGAC GACIÓN IÓN EDUC EDUCATI ATIVA VA Adolfo SÁNCHEZ BURÓN  Introducción 1. Cienci Cienciaa y método método científico científico 2. Los métodos métodos de investig investigación ación 2.1. Valid Validez ez de los métodos de investigaci investigación ón 2.2. Tipos de métodos métodos de investig investigación ación 2.3. Fases de un proceso proceso de investigac investigación ión a) Plant Planteamien eamiento to del problema problema  b) Revisión bibliográfica c) Formul Formulación ación de las hipótes hipótesis is d) Métod Métodoo de recogida recogida de datos datos e) Análi Análisis sis de de datos datos f) Con Conclu clusio siones nes 3. La investigació investigaciónn en Psico Psicología logía educativa educativa 3.1. Paradi Paradigmas gmas de investiga investigación ción 3.1.1.. Paradi 3.1.1 Paradigma gma positivista positivista 3.1.2.. Paradi 3.1.2 Paradigma gma inter interpretat pretativo ivo 3.1.3.. Paradi 3.1.3 Paradigma gma crítico crítico 4. Métodos de especial utilidad práctica en los centros educativos 4.1. Inves Investigac tigación-a ión-acción cción 4.2. Inves Investigac tigación ión evaluativa evaluativa 4.2.1.. Concep 4.2.1 Concepto to de evaluación evaluación 4.2.2.. Model 4.2.2 Modelos os de evaluación evaluación 4.2.3. Características y tipos de evaluación evaluación 4.2.4. Fases y programación de la evaluación  Resumen  Autoevaluación  Bibliografía SEGUNDA PARTE

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EL DESARROLLO HUMANO 3. TEORÍ TEORÍAS AS DEL DEL DESAR DESARRO ROLLO LLO HUM HUMAN ANO O  Natalia CASTANÓN OCTAVIO y Milena Milena PEREZ ARREAZA  Introducción 1. Teorí Teorías as del desarr desarrollo ollo 1.1. Teorí Teoríaa de Lev Semionovich Semionovich Vygotsky Vygotsky 1.2. Teorí Teoríaa de Jean Jean Piaget Piaget 1.3. Teorí Teoríaa de Reuven Reuven Feuerstein Feuerstein 1.4. Impli Implicacion caciones es educativas educativas 2. Con Conclu clusió siónn  Autoevaluación  Bibliografía 4. LA INFANCIA Manuela VEGA RIVERO  Introducción 1. Etapas del del desarrollo desarrollo de de 0-6 años 1.1. La infancia infancia temprana temprana (el niño de 0-2 años) años) 1.1.1. Desarrollo físico-motor físico-motor en la infancia temprana 1.1.2.. Desarr 1.1.2 Desarrollo ollo cognitivo cognitivo 1.1.3.. Desarr 1.1.3 Desarrollo ollo socio-afectivo socio-afectivo 1.2. La primera primera infancia infancia (el niño de 2-6 años) 1.2.1.. El desarrollo 1.2.1 desarrollo físico-motor  físico-motor  1.2.2.. El desarrollo 1.2.2 desarrollo cognitivo cognitivo 1.2.3.. El desarrollo 1.2.3 desarrollo socio socio-afecti -afectivo vo  Resumen  Autoevaluación  Bibliografía 5. LA NIÑEZ Pilar DOMÍNGUEZ RODRÍGUEZ  Introducción 1. El estadio estadio de las operaciones operaciones concretas concretas 1.1. El concepto concepto de agrupamie agrupamiento nto 10

1.2. Clases de agrupami agrupamiento ento 1.3. Opera Operaciones ciones cognitiv cognitivas as lógicas 1.3.1.. La conservac 1.3.1 conservación ión 1.3.2. 1.3 .2. Cla Clases ses 1.3.3.. Relaci 1.3.3 Relaciones ones 2. Caracte Característi rísticas cas del pensamiento pensamiento formal formal 3. Nuevo Nuevoss planteamiento planteamientoss de la Escue Escuela la de Ginebra 4. Afecti Afectividad vidad y personalid personalidad ad 4.1.. Las emoci 4.1 emocione oness 4.2. El autoc autoconcept onceptoo 4.2.1. Evolución del autoconcepto en estas edades 5. Desarr Desarrollo ollo socia sociall 5.1.. La fami 5.1 familia lia 5.1.1.. Actit 5.1.1 Actitudes udes educativas educativas adecuadas 5.1.2. Actitudes educativas inadecuadas 5.2. El centro escol escolar  ar  5.3. El grupo grupo de de iguales iguales 5.4. Los medios medios de comunica comunicación ción

 Resumen  Autoevaluación  Bibliografía TERCERA PARTE

LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES 6. INTE INTELI LIGE GENC NCIA IA Pilar DOMÍNGUEZ RODRÍGUEZ  Introducción 1. La intelig inteligenc encia ia 1.1. Principio de acuerdos en los estudios sobre la inteligencia inteligencia 1.2. Causas que han originado originado la diversidad de enfoques en su estudio 2. Enfoq Enfoque ue psicométrico psicométrico o diferenci diferencial al 2.1. Teorí Teoríaa Bifactorial Bifactorial de Spearman Spearman 2.2. Teorí Teoríaa Factorial Factorial de Thurstone Thurstone 2.3. Teoría Muestral Muestral de la Inteligencia Inteligencia de Thomson 2.4. Teorí Teoríaa Multifactori Multifactorial al de Guilford 11

2.5. Teoría de la la Inteligencia Fluida y Cristalizada Cristalizada de Cattell Cattell 3. La evaluación evaluación de la inteli inteligenci genciaa 3.1. Los tests. tests. Análisis Análisis histórico histórico 3.2. Caract Caracterist eristicas icas científicas científicas de los tests 3.3. El análisi análisiss factorial factorial 4. Enfoque cognitivo en el estudio estudio de la inteligencia 4.1. Líneas de investigación sobre sobre los procesos procesos cognitivos 4.1.1.. Correl 4.1.1 Correlatos atos cognitivos cognitivos 4.1.2.. Compon 4.1.2 Componentes entes cognitivos cognitivos 4.1.3.. Entre 4.1.3 Entrenamien namiento to cogni cognitivo tivo 4.1.4.. Simula 4.1.4 Simulación ción por ordenador  ordenador  4.1.5.. Conten 4.1.5 Contenidos idos cognitivos cognitivos 4.2. Teorí Teorías as cogni cognitivas tivas 4.2.1.. Teorí 4.2.1 Teoríaa de Carroll Carroll 4.2.2.. Teorí 4.2.2 Teoríaa de Brow Brow 4.2.3.. Teorí 4.2.3 Teoríaa Triárquica Triárquica de Stern Sternberg berg 4.2.4. Teoría de las Inteligencias Múltiples Múltiples de Gardner  Gardner  4.2.5. Teorías Psicológicas como Bases de los Programas de Mejora de la Inteligencia 5. Progra Programas mas de mejora de la inteligen inteligencia cia 5.1. Clasificación de los Programas de Mejora de la Inteligencia 5.1.1. Programas de operaciones cognitivas 5.1.2.. Progra 5.1.2 Programas mas de heurísticos heurísticos 5.1.3. Programas orientados al desarrollo del pensamiento formal 5.1.4. Programas centrados en el lenguaje o manipulación de símbolos 5.1.5. Programas orientados a pensar sobre sobre el pensamiento 5.2. Dos programas programas para para enseñar enseñar a pensar  5.2.1. Programa de filosofía filosofía para niños (Mathew Lipman) 5.2.2. La aventura de aprender a pensar y a resolver resolver problemas (Pérez, Bados y Beltrán)

 Resumen  Autoevaluación  Bibliografía 7. CREA EATI TIV VIDAD Celedonio CASTANEDO SECADAS 12

 Introducción 1. Defini Definicione cioness de creatividad creatividad 2. Caracte Característi rísticas cas de las personas creativas creativas 3. Pensam Pensamiento iento creati creativo vo 4. Algun Algunos os enfoques enfoques a la creativida creatividadd 4.1.. Con 4.1 Conduc ductis tismo mo 4.2.. Cog 4.2 Cognit nitivi ivista stass 4.2.1.. Teorí 4.2.1 Teoríaa de la Inver Inversión sión Creativa Creativa 4.2.2.. Bruner y la sobrecarga 4.2.2 sobrecarga de información información 4.3. Enfoq Enfoque ue rogeri rogeriano ano 4.4. Enfoq Enfoque ue psicomé psicométrico trico 4.4.1.. Tests de creativi 4.4.1 creatividad dad 4.4.2.. Escal 4.4.2 Escalas as de creatividad creatividad 5. El rol de de la educación en la formación de la creatividad creatividad 6. Bloqu Bloqueos eos a la la creativida creatividadd  Resumen  Autoevaluación  Bibliografía 8. PERS PERSON ONAL ALID IDAD AD Celedonio CASTANEDO SECADAS  Introducción. Concepto de personalidad  personalidad  1. Desarr Desarrollo ollo de la persona personalidad lidad 1.1. La personali personalidad dad del niño 1.2. El primer primer año año de vida 1.3. El desarrollo desarrollo de la confianza confianza básica básica 1.4. La influencia de la familia familia en los años formativos 2. Naturaleza básica de la teoría freudiana del desarrollo 2.1. El nacimiento: nacimiento: origen origen de la ansiedad ansiedad 2.2. La fase oral: desarrollo desarrollo de la dependencia dependencia y confianza en el mundo 2.3. La fase anal: indepen independenci denciaa y control 2.4. La fase fálica: fálica: identidad identidad sexual sexual 2.4.1.. Madur 2.4.1 Madurez ez en los niños niños 2.4.2.. Madur 2.4.2 Madurez ez en las niñas niñas 2.4.3.. Integ 2.4.3 Integración ración de las tres tres fases 13

3. Evidencia experimental 4. Desarrollo psicosexual ulterior  4.1. La pubertad 5. Niveles de vida mental 5.1. Nivel consciente 5.2. Nivel preconsciente 5.3. Nivel inconsciente 5.4. Funcionamiento de los tres niveles de la vida mental 6. Mecanismos de defensa 7. Concepción freudiana de la estructura de la personalidad 7.1. Interrelación id/ego/superego 8. Conclusión y crítica de la teoría psicoanalítica 9. Rasgos y estructuras de la personalidad 9.1. Estudio factorial de la personalidad 10. Algunos cuestionarios de personalidad

 Resumen  Autoevaluación  Bibliografía 9. AUTOCONCEPTO Ma del Pilar ONATE Y GARCÍA DE LA RASILLA  Introducción 1. Líneas actuales en la investigación sobre el autoconcepto 1.1. Enfoque fenomenal o fenomenológico 1.2. Los modelos de validez de constructo del autoconcepto 1.3. Perspectiva cognitiva 2. Funciones del autoconcepto 3. La autoestima en el contexto del desarrollo personal 3.1. Importancia de la autoestima en el aprendizaje y ante las dificultades  personales 3.2. Autoestima, responsabilidad, compromiso y creatividad 3.3. Autoestima, autonomía personal, sociabilidad 3.4. Autoestima: núcleo de la personalidad y su proyección 3.5. El autoconcepto del profesor y el de sus alumnos 14

4. Definición y aspectos esenciales de las actitudes hacia sí mismo 4.1. Componentes del autoconcepto 4.2. Aspectos de la autoestima 5. Formación, desarrollo e importancia del autoconcepto 5.1. Formación del autoconcepto 5.2. Evolución del autoconcepto 5.3. La construcción de la imagen y sus tipos 5.4. Importancia del autoconcepto 6. Mejora del autoconcepto en el ambito académico 6.1. Autoconcepto, motivación y conducta

 Resumen  Autoevaluación  Bibliografía 10. LA MOTIVACIÓN EN EL AULA I: TEORÍA Y PRÁCTICA HABITUAL José Antonio BUENO ÁLVAREZ  Introducción 1. La motivación intrínseca 1.1. Curiosidad e interés 1.2. La intervención en el aula 2. Los motivos sociales: la motivación de logro 2.1. El modelo expectativa-valor  3. Las atribuciones causales y las emocionales 3.1. El desarrollo en edad temprana y primeros años de escolarización 3.2. Programas de intervención 3.3. La indefensión aprendida  Resumen  Autoevaluación  Bibliografía 11. LA MOTIVACIÓN EN EL AULA II: TEORÍA Y PRÁCTICA COGNITIVA José Antonio BUENO ÁLVAREZ  Introducción 15

1. El sentimiento de autoeficacia 1.1. El enriquecimiento del sentimiento de autoeficacia 2. Las metas de aprendizaje 3. El diseño motivacional de la instrucción 3.1. ARCS de J. M. Keller  3.1.1. ARCS 3.1.2. ARCS/ISD 3.2. «Socialización de la motivación» de J. E. Brophy 3.3. «La motivación en el aula» de J. Alonso 3.4. TARGET de C. Ames 3.5. «Instrucción motivacional» de R. M. Bohlin, W. D. Milheim y K. J. Wiechnicki 3.6. «Modelo motivacional de la instrucción» de J. A. Bueno

 Resumen  Autoevaluación  Bibliografía CUARTA PARTE

EL APRENDIZAJE 12. EL MODELO CONDUCTISTA Manuela VEGA RIVERO  Introducción 1. Condicionamiento clásico 1.1. El concepto 1.2. Los elementos constitutivos 1.3. Los procedimientos en el conocimiento clásico 1.4. Los tipos de condicionamiento 1.5. Las leyes del condicionamiento 1.6. Variables que afectan a la intensidad de la respuesta condicionada 2. El condicionamiento operante y la conducta instru mental 2.1. Introducción histórica: la ley del efecto de Thorndike 2.2. Condicionamiento operante de Skinner  2.2.1. Tipos de refuerzo 2.2.2. El castigo 2.2.3. Paradigmas básicos del condicionamiento 16

2.2.4. Programas de refuerzo 2.2.5. Extinción y recuperación espontánea 2.2.6. Generalización y discriminación 2.3. Diferencias entre el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante 3. El aprendizaje social 3.1. Concepto y tipos de conducta modelada 3.2. Subprocesos constituyentes del aprendizaje por modelos 3.3. Efectos del aprendizaje por modelos 4. Implicaciones educativas del modelo conductual 4.1. Del condicionamiento clásico 4.2. Del condicionamiento operante 4.3. Del aprendizaje social

 Resumen  Autoevaluación  Bibliografía 13. TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Ma Poveda FERNÁNDEZ MARTÍN  Introducción 1. Evolución histórica de la teoría de procesamiento de la información 1.1. Antecedentes 1.1.1. Centros de investigación 1.1.2. Influencias 1.2. Aportaciones de las diversas corrientes psicológicas la teoría del  procesamiento de la información 2. Teorías del procesamiento de la información 2.1. ACT. Control adaptativo del pensamiento 2.2. Teoría de los esquemas 2.3. Modelo de procesamiento de la información 3. Analogía mente-ordenador. Desarrollo y críticas 4. Críticas a la teoría del procesamiento de la información

 Resumen  Autoevaluación  Bibliografía 17

QUINTA PARTE

EL APRENDIZAJE EN EL AULA 14. TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE Ma Poveda FERNÁNDEZ MARTÍN  Introducción 1. Metáforas del aprendizaje 2. Teorías cognitivas de aprendizaje 2.1. Modelos de transición 2.1.1. Aprendizaje por descubrimiento 2.1.2. Aprendizaje significativo 2.1.3. Aprendizaje de dominio 2.2. Modelos actuales 2.2.1. Aprendizaje auto-regulado 2.2.2. Aprendizaje situado 2.2.3. Aprendizaje cooperativo 2.2.4. Aprendizaje estratégico  Resumen  Autoevaluación  Bibliografía 15. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Jesús A. BELTRÁN LLERA y M a Poveda FERNÁNDEZ MARTÍN  Introducción 1. Aproximación conceptual 1.1. Precisiones conceptuales 1.2. Evolución histórica del concepto de estrategia de aprendizaje 2. Diversidad tipológica 2.1. Winstein y Mayer (1986) 2.2. Pazo (1989, 1990) 2.3. Monero y Clariana (1993) 2.4. Román (1990), Román y Gallego (1994) 2.4.1. Proceso de adquisición 2.4.2. Proceso de codificación 2.4.3. Proceso de recuperación 2.4.4. Proceso de apoyo 18

2.5. Beltrán (1987, 1993, 1996, 1997) 2.5.1. Estrategias de apoyo 2.5.2. Estrategias de procesamiento 2.5.3. Estrategias de personalización del conocimiento 2.5.4. Estrategias metacognitivas 3. Instrumentos de evaluación 3.1. LASSI 3.2. ACRA 3.3. MSLQ 3.4. IDEA 3.5. CEA 4. Programas de entrenamiento en estrategias de aprendizaje 4.1. Principios metodológicos para un entrenamiento en estrategias de aprendizaje 4.2. Diversidad metodológica en el entrenamiento de estrategias de aprendizaje 4.3. Modelos de entrenamiento en estrategias de aprendizaje 4.3.1. PIME-3 4.3.2. PROMETE-A 4.3.3. Programa de entrenamiento en estrategias de aprendizaje a través de EAO

 Resumen  Autoevaluación  Bibliografía 16. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE Isabel ORJALES VILLAR   Introducción 1. Criterios utilizados en la definición de los trastornos del aprendizaje 2. Definición de trastornos del aprendizaje 3. Clasificación de los trastornos del aprendizaje 4. Los trastornos de aprendizaje según la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM-IV) 5. Etiología de los trastornos del aprendizaje 6. Intervención en los trastornos del aprendizaje 6.1. Reducir el sentimiento de frustración 19

6.1.1. Condiciones del trabajo para que no sea frustrante 6.1.2. Estrategias para el aula 6.1.3. Estrategias para casa 6.2. La reeducación de los procesos alterados 6.2.1. Los procesos lectores 6.2.2. Los procesos de la expresión escrita 6.2.3. Los procesos del cálculo

 Resumen  Autoevaluación  Bibliografía SEXTA PARTE

ENSENANZA E INSTRUCCIÓN 17. CONOCIMIENTO Y CREENCIAS DEL PROFESOR  Pilar FERNÁNDEZ LOZANO  Introducción 1. Los estudios sobre el comportamiento del profesor  2. Los estudios acerca del pensamiento del profesor  2.1. Emergencia de un nuevo paradigma 2.2. Diversidad de marcos conceptuales 2.3. Métodos de investigación 2.4. Un ejemplo integrador: la elaboración de un nuevo marco para el estudio de las teorías implícitas 2.5. Breve reflexión sobre la reconstrucción del pensamiento del profesor   Resumen  Autoevaluación  Bibliografía 18. LA INTERACCIÓN PROFESOR-ALUMNO José Antonio BUENO ÁLVAREZ  Introducción 1. El contexto «aula» 2. Los primeros pasos en el estudio de la interacción en el aula: las investigaciones proceso-producto 3. Los estilos de enseñanza 20

3.1 El comportamiento de los profesores eficaces 4. El estilo cognitivo del profesor  5. Los estilos intelectuales del profesor y su interacción en el aula 6. Últimos avances: el estilo mediacional 7. Las expectativas del profesor en el aula 8. El sentimiento de autoeficacia del profesor 

 Resumen  Autoevaluación  Bibliografía 19. PROCESOS DE GRUPO EN EL AULA Ma del Pilar ONATE Y GARCÍA DE LA RASILLA  Introducción 1. Fundamentos de los grupos 1.1. Concepto de grupo 1.2. Características de los grupos 1.2.1. Estructura 1.2.2. Cohesión 1.2.3. Normas 1.2.4. Roles 1.2.5. Interacción 1.2.6. Personalidad del grupo 1.3. Objetivos y metas 1.4. Clases y funciones de los grupos 2. Fenómenos importantes en la vida en grupo 2.1. Aspiraciones y necesidades 2.2. Valores vividos 2.3. La influencia 2.4. Tensiones y conflictos 3. Aplicación de los fenómenos psicológicos de los grupos en la escuela 3.1. Trayectorias posibles en un proyecto educativo 3.2. Recursos didácticos, personales y materiales en el aula 3.3. Evaluación de los grupos  Resumen 21

 Autoevaluación  Bibliografía 20. CONTROL Y DISCIPLINA EN EL AULA Rufino GONZÁLEZ BLANCO  Introducción 1. Disciplina escolar  2. Modelos de disciplina escolar  2.1. Modelo de adiestramiento 2.2. Modelo de modificación de conducta 2.3. Modelo psicodinámico 2.4. Modelo de dinámica de grupos 2.5. Modelo basado en el desarrollo personal y social 2.6. Modelo ecológico 3. Disciplina y libertad 4. Disciplina y castigo 5. Autoridad y disciplina 6. Determinantes de la indisciplina escolar  7. Estrategias para la aplicación de la disciplina escolar   Resumen  Autoevaluación  Bibliografía 21. EL DISEÑO DE LA INSTRUCCIÓN Gabriela DOMINGO VILLASMIL  Introducción 1. Bases conceptuales y teóricas del diseño 1.1. El constructivismo 1.2. Necesidad del diseño 2. Elementos y proceso del diseño 2.1. El diagnóstico inicial 2.2. Organización de los contenidos 2.3. Concreción de los objetivos 2.4. Reorganización didáctica de los contenidos 22

2.5. Organización de las condiciones 2.6. Organización de las estrategias 2.7. Evaluación

 Resumen  Autoevaluación  Bibliografía 22. EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE Adolfo SÁNCHEZ BURÓN y Elena REMIRO FERNÁNDEZ  Introducción 1. Evaluación educativa 2. Fases de la evaluación 2.1. Identificación y justificación del problema 2.2. Definición y dimensionalidad del problema 2.3. Objetivos generales y específicos del proceso de evaluación 2.4. Selección de los procedimientos de evaluación 2.5. Elaboración de los instrumentos de evaluación 2.5.1. Observación 2.5.2. Reactivos de papel y lápiz 2.5.3. Entrevistas 2.6. Recogida y análisis de información 2.7. Interpretación y toma de decisiones  Resumen  Autoevaluación  Bibliografía

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Prólogo

Esta obra es fruto del trabajo realizado en equipo por un grupo de profesores, docentes en ejercicio y expertos cada uno de ellos en los temas que abordan. La mayoría pertenece al Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, contando además con otras aportaciones. Por todas estas razones, el libro está especialmente diseñado para servir de base a los alumnos de todas las áreas de Magisterio y de las especialidades de Pedagogía y Psicopedagogía. También puede ser de gran utilidad para aquellos pedagogos y  psicólogos que trabajan en instituciones educativas, tanto en Orientación como Psicología Escolar. Los coordinadores hemos seleccionado previamente la temática que se presenta, considerando lo que «aquí y ahora» es figura en el campo de la Psicología de la Educación. Esta selección hace que algunos tópicos no estén incluidos, si no hubiera sido así, la obra tendría una extensión interminable. En segundo lugar, considerando los contenidos seleccionados, hemos invitado a profesores del Departamento a escribir sobre aquello que les es familiar por su docencia e investigación. El esfuerzo conjunto del grupo es el libro que presentamos, en el que el todo es más que la suma de las partes. Cada capítulo del libro finaliza con un resumen y varias preguntas, autoevaluación del tipo de prueba objetiva, para que el lector que lo desee realice su propia evaluación del conocimiento adquirido. La Gestalt de esta obra se abre con un recorrido del significado que tiene la Psicología de la Educación en el momento histórico presente y se cierra con la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje, paradigma fundamental de la Psicología de 24

la Educación. Entre estos dos elementos básicos se construye todo el cuerpo temático que da fuerza a la estructura total de la obra.  Los coordinadores

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PRIMERA PARTE

FUNDAMENTOS

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CAPÍTULO

1

LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN HOY Jesús BELTRÁN LLERA José A. BUENO ÁLVAREZ  Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,  Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid 

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 Introducción 1. HISTORIA 1.1. Las raíces 1.2. Los inicios 1.3. El nacimiento 1.4. La consolidación 2. PROBLEMÁTICA CONCEPTUAL Y DIVERSIDAD EPISTEMOLÓGICA 2.1. La orientación cognitiva 2.2. La perspectiva conductista 2.3. El enfoque psicosocial 2.4. El punto de vista ecológico 3. CONCEPTO 4. CONTENIDO 5. ESTATUS CIENTÍFICO  Resumen  Autoevaluación  Bibliografía

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Introducción En este primer capítulo con el que se inicia la obra, vamos a pasar revista a una serie de cuestiones preliminares al tratamiento en profundidad de la Psicología de la Educación. El repaso histórico que efectuaremos nos permitirá sentar las bases de esta ciencia, a veces condenada al ostracismo, por su ambivalente procedencia y, todavía, difícil asiento en el mundo científico. Consecuencia de lo anterior es su diversidad epistemológica, que hace problemática la definición de su concepto como de los contenidos que trata. A estas dudas, y otras, intentaremos dar respuesta en lo que continúa.

1. HISTORIA o podemos hablar de una verdadera historia, en su pleno y estricto sentido, pues ésta es muy corta, en comparación con otras ciencias, y aún más, se está haciendo en la actualidad. Las referencias que se encuentran de ella en los textos de historia de la Psicología son exiguas, por marginales y transitorias, y en los de historia de la educación, por lo a veces abultado de los datos, parciales e insatisfactorias. A pesar, como hemos señalado, de que la vida de la Psicología de la Educación es muy corta, podemos señalar y destacar en ella una serie de hitos o momentos importantes que definen su trayectoria (G ENOVARD, 1981; H ILGARD, 1996; SCANDURA, 1978).

1.1.

Las raíces

Cuando hablamos de tales nos referimos a su pasado anterior a la aparición como ciencia. Los primeros interrogantes aparecen ya en los comienzos de la Filosofía griega. Aristóteles y Platón abordan temas tan trascendentes como los fines de la 30

educación, la naturaleza del aprendizaje, la relación profesor-alumno o los métodos de enseñanza. En su filosofía se perfilan ya algunos de los muchos elementos de lo que será más tarde la Psicología de las Facultades o la misma Psicología cognitiva. También en la Filosofía moderna encontramos figuras que hicieron importantes aportaciones. Así, Descartes pensaba que el conocimiento residía en las ideas innatas. En cambio, Locke creía que las ideas surgían de las experiencias materiales y del proceso de reflexión, es decir, el aprendizaje provenía de la experiencia. Dos figuras relevantes representan el pasado inmediato de la educación: Pestalozzi y Herbart, que interpretan la educación y sus problemas en términos psicológicos, haciendo que ésta abandonara sus reflexiones filosóficas y se acercara cada vez más a los  planteamientos científicos. PESTALOZZI  (1745-1827), aunque influenciado por Rousseau, cuyo sistema educativo postulaba la vuelta a la naturaleza, afirmó que no era suficiente con el cambio del ambiente, sino que se hacía necesaria una acción educativa. Su pensamiento supuso un cambio profundo en la formación del profesorado, al interpretar la educación como un proceso de desarrollo interior, minimizando los procedimientos memorísticos. HERBART  (1776-1841), fue el primero en «psicologizar» la educación, aunque negando la posibilidad de experimentar sobre la mente humana. Siguiendo en su empeño destacó el papel de los intereses, la importancia de las ideas previas, la necesidad de integrar los conocimientos previos en la estructura cognitiva del sujeto, y diseñó un  proceso de instrucción (preparación, presentación, asociación, generalización y aplicación).

1.2.

Los inicios

Más que una fecha determinada hay que hablar de un período, concretamente 18901900, en el que aparecen una serie de figuras científicas que van a dar un enorme impulso a la Psicología de la Educación. GALTON  (1822-1911) fue el que inventó los primeros tests para medir la inteligencia y fundó el primer laboratorio experimental de tests en Londres (1882); construyó un test de asociación de palabras, que luego utilizaría Wundt; y también estudió los gemelos y las diferencias individuales. HALL  (1844-1924), primer organizador de la psicología norteamericana, fundó el  primer laboratorio americano de psicología, varias revistas (por ejemplo,  Journal o Genetic Psychology) y fue también el primer presidente de la A.P.A. ( American  Psychological Association). W. J AMES (1842-1910), por su parte, publicó los libros  Principios de Psicología y Charlas a los profesores sobre Psicología, clásicos que sirvieron de pauta para enfocar   problemas psicopedagógicos. 31

CATTELL (1860-1944) aunque no tuvo una influencia directa en la Psicología de la Educación trató de llevar las aplicaciones de la Psicología a todos los campos. entre ellos el educativo, siendo su centro de interés el estudio de las diferencias individuales. Su aportación más relevante fue su investigación sobre los tests mentales (a él se debe la acuñación del término), que cubrían el ámbito de la memoria, los tiempos de reacción, la asociación y la discriminación perceptiva. BINET  (1857-1911) constituye, sin lugar a dudas, una de las contribuciones más importantes a la Psicología de la Educación, al desarrollar el primer test de inteligencia individual, juntamente con Simon, en 1905. Esta escala métrica de la inteligencia estaba compuesta por una serie de tests con los ítems dispuestos en orden de dificultad creciente y relativos a distintos niveles mentales. Los tests abarcaban áreas como coordinación visual, repetición de sentencias y conocimiento de objetos. A DEWEY  (1859-1952) se debe la idea de buscar una ciencia puente entre la Psicología y la práctica educativa. El discurso que pronunció siendo presidente de la A.P.A. se ha considerado siempre un verdadero programa de Psicología de la Educación. Puede considerarse igualmente como revolucionario su método de aprendizaje ( by doing ), que dio más tarde origen al nacimiento de la educación activa. Atendiendo a WATSON (1961) (citado en B ELTR ÁN, 1995), los hitos conseguidos en este período por la Psicología de la Educación podrían resumirse en: 1. La constitución y organización de cursos y seminarios para el estudio del niño. 2. La creación de las primeras cátedras y estudios universitarios sobre educación. 3. El comienzo de la medida del rendimiento. 4. La demostración de la posibilidad de controlar y medir el aprendizaje, a partir  de los resultados de Ebbinghaus, manipulando la práctica, la organización de los materiales o el transfer, por ejemplo. 5. La publicación del primer manual de Psicología de la Educación por Hopkins en 1896. Tanto el sentido de los autores señalados (tests y diferencias individuales) como el signo de los acontecimientos descritos (control y medida), ponen de relieve las dos características propias de este período de la Psicología de la Educación: el deseo de objetividad frente a la mera acumulación de opiniones, y el convencimiento de que sólo a través de la investigación cuantitativa, de la medida, se podía progresar.

1.3.

El nacimiento

El nacimiento, propiamente dicho, de la Psicología de la Educación se encuadra entre 1900 y 1908, con la aparición e influencia determinante de dos figuras, Thorndike y Judd, que centran la problemática educativa alrededor del aprendizaje y la lectura. THORNDIKE  (1874-1949), ha sido el primero que realmente ha merecido ser  32

llamado psicólogo de la educación, por su extensa obra y años dedicados a la investigación. Sus dos grandes publicaciones fueron  Elementos de psicología  (1905), donde expone las famosas leyes del efecto, la disposición y la práctica; y  Psicología de la educación  (1913-1914), donde recoge, en tres volúmenes, los resultados de sus investigaciones. La aspiración de Thorndike era lograr una ciencia completa de la Psicología, unir definitivamente esos dos mundos, el de la Psicología y el de la educación; ésta era también la idea de Dewey, construir una ciencia puente entre la Psicología y la práctica educativa, pero a diferencia de éste, Thorndike interpretaba la Psicología de la Educación como aplicación de los métodos y resultados de la psicología a los problemas educativos. JUDD  (1833-1946) es la otra gran figura de la que hay que destacar sus cuatro grandes líneas de trabajo: el estudio de la lectura, la formalización y discusión de los  problemas psicológicos que surgen de la enseñanza, el trabajo experimental sobre el número y la psicología social. También en este período cobra especial relevancia la figura de T ERMAN  (18771956), que publica diversos trabajos sobre niños superdotados y la obra  La medida de la inteligencia, en la que hace una adaptación de la escala de Binet y redefine el concepto de cociente intelectual acuñado por Stern en 1912. De igual modo se inicia el progresivo reconocimiento de los tests de rendimiento como instrumento de medida con rigor  científico.

1.4.

La consolidación

El período de afianzamiento de la Psicología de la Educación va de 1918 a 1941. El  punto de inicio no es caprichoso, se producen tres sucesos: la aplicación de pruebas  psicológicas a los soldados de reemplazo del ejército norteamericano (lo cual popularizó la medida de la inteligencia); la creación del Consejo Americano de Educación y la  publicación, por parte de los editores, de los primeros materiales de tests. Durante éste, la Psicología de la Educación también ha sufrido la influencia de las diversas teorías psicológicas que fueron apareciendo, como el conductismo, la Gestalt y el psicoanálisis. A lo largo de este período fueron muchos los avances que se efectuaron en las  principales áreas de contenido. Así, las primeras dos décadas se caracterizaron por el auge de los tests, concretamente de inteligencia, llegándose a imponer el cociente de inteligencia (CI), como indicador de la madurez intelectual del estudiante. La de los años treinta por la utilización de la técnica del análisis factorial, llegándose a interpretar las actividades humanas como la combinación de unas cuantas aptitudes primarias. A partir de la década de los cuarenta su auge experimentó un importante retroceso, hasta tal punto que en los cincuenta estuvo a un paso de la extinción. Esta situación 33

estuvo motivada por diversos factores: falta de un campo propio, invasión de éste por  otras disciplinas (psicología escolar, personalidad, evaluación), aparición muy tardía de  programas y escasa investigación científica significativa. A pesar de este período de crisis, la Psicología de la Educación resistió los embistes y progresivamente fue afianzándose hasta alcanzar desde los años sesenta una  privilegiada posición en el ámbito de la Psicología.

2. PROBLEMÁTICA CONCEPTUAL Y DIVERSIDAD EPISTEMOLÓGICA Ya desde sus inicios, y tal como queda reflejado en su breve historia, la Psicología de la Educación ha dejado mucho que desear por la falta de respuesta a las importantes expectativas que se habían versado sobre ella. No es pues de extrañar que esta falta de imagen como disciplina haga que algunos autores se planteen su existencia como tal (AUSUBEL, 1968). La causa real de muchos de estos males, y al margen de lo ya comentado, reside  probablemente en que desde sus orígenes se optó, como en el caso de Thorndike, por una interpretación científica reduccionista de la psicología de la educación, situándola en el campo de las Ciencias Exactas, y definiéndola como un cuerpo de principios inducidos de los hallazgos descubiertos por la investigación experimental. La solución de la Psicología de la Educación pasa por la renuncia al reduccionismo radical original y el reconocimiento de un pluralismo epistemológico natural. Esto supone que la Psicología de la Educación aspira a descubrir leyes y causas que rigen la conducta humana para  poderla predecir y controlar, pero sin olvidar que la conducta humana, además de su vertiente externa manifiesta —sometida a cuantificación, predicción y medida— encierra otra vertiente interior que alberga significados y propósitos, más que causas, y que exige una explicación o interpretación más que una estrategia de control (B ELTRÁN, 1995). Además, la Psicología de la Educación debe prestar atención al contexto histórico y natural en que el hombre vive y aprende, que determina su conducta especialmente en el ámbito de la educación. En definitiva, la salida de la Psicología de la Educación debe comenzar por una verdadera liberación de los reduccionismos esterilizantes del pasado y la aceptación de un pluralismo epistemológico acorde con la naturaleza pluridimensional de su propio objeto de estudio (B ELTRÁN, 1987). La complejidad del estudio de la psicología obliga, pues, a realizar una apertura a distintos puntos de referencia epistemológica que podrían proyectarse con provecho sobre nuestra disciplina. Estos puntos de referencia obligada son los que a partir de los años cincuenta han llevado a la Psicología de la Educación a una situación de privilegio en el marco de las ciencias sociales, al menos en lo que respecta al campo de la investigación. 34

2.1.

La orientación cognitiva

Esta primera línea parte de los estudios realizados en el campo de la Psicología cognitiva y va a desembocar en un nuevo cuerpo de doctrina que se denomina Psicología de la Instrucción. Su trayectoria viene marcada por las publicaciones y diversas conferencias internacionales organizadas por relevantes científicos en los años setenta; así, en la de Gagné de 1967, sobre el aprendizaje y las diferencias individuales, se trata la reformulación de los procesos que intervienen entre estímulos y respuestas; la de 1976 de Resnick, sobre la inteligencia, propone pasar al estudio de los mecanismos mentales intrínsecos al individuo; en la conferencia de 1976 organizada por Klahr, sobre conocimiento e interacción, se define la finalidad de la instrucción (conseguir la competencia del estudiante y desarrollar las estructuras cognitivas que distinguen al experto del principiante); en 1978, Lesgold, estudia la forma en que la Psicología cognitiva puede contribuir al diseño y control de la instrucción, desarrollándose aspectos como el aprendizaje, la comprensión, los procesos perceptuales y de recuerdo en la lectura, la solución de problemas y el desarrollo cognitivo; el simposio de Snow (1980), sobre aptitud, aprendizaje e instrucción, concluye sobre la necesidad de conciliar la Psicología experimental y correlacional, centrándose no sólo en las variables organísmicas y de tratamiento, sino también de interacción. En definitiva, la orientación cognitiva ha tratado de recuperar áreas de estudio olvidadas por el conductismo, tratando de predecir y controlar la conducta pero, también y sobre todo, de explicarla; opera con mecanismos de carácter interno más cercanos a los modelos de procesamiento de la información, y atribuye el cambio de la conducta no tanto a sucesos externos como a ciertas estructuras mentales complejas y determinados mecanismos de carácter interno.

2.2.

La perspectiva conductista

Esta segunda línea hace referencia al análisis aplicado de la conducta no tanto para entenderla cuanto para modificarla en función de las necesidades. Esta rama del conocimiento operante o análisis experimental de la conducta de B. F. Skinner, que extrae los principios y leyes de los experimentos en laboratorio, intenta luego aplicarlos  para modificar la conducta del individuo. Sus ámbitos de aplicación son muy diversos y variados; en lo educativo nos aporta aquellas medidas, análisis y técnicas de intervención que nos permiten cambiar la conducta de los aprendices, según los objetivos que se desean alcanzar. El objetivo no es probar una teoría, sino demostrar relaciones funcionales. Los procedimientos del modelo skinneriano se fundamentan en dos principios: (i) la frecuencia de una respuesta depende de las consecuencias que tiene esa respuesta y (ii) 35

el orden de la conducta consiste en una serie de relaciones funcionales entre la respuesta del organismo y el ambiente que le rodea. Conocer esas relaciones es conocer las causas de esa conducta, pudiendo así controlarla y predecirla. Las tendencias actuales de esta orientación afectan a la selección de conductas críticas, a la ampliación de los destinatarios de la acción (no sólo los estudiantes, sino también padres, profesores, grupos), y a la mayor atención que se le presta a los antecedentes más que a las consecuencias de la conducta.

2.3.

El enfoque psicosocial

Esta tercera línea resalta el funcionamiento social de los individuos y los grupos en el ambiente escolar, intentando resolver sus problemas, al aplicar los principios  psicosociales a los problemas educativos. Este enfoque adopta una postura intermedia, que no ecléctica, de puente entre el extremado externalismo del conductismo y el también extremo internalismo de la orientación cognitiva. No se trata sólo de considerar  la faceta social del estudiante (actitudes, valores, expectativas interpersonales, etc.), sino también de comprobar el modo en que afectan las relaciones interpersonales de la clase a la conducta de los estudiantes.

2.4.

El punto de vista ecológico

Se fundamenta en las corrientes de la Psicología ecológica (B ARKER , 1968) y de la Psicología ambiental que se han aplicado al campo de la educación (B RONFENBENNER , 1976; MOOS, 1974, 1979), desplazando la atención de los científicos desde la consideración de las características individuales a la consideración del escenario de la conducta escolar. Los rasgos esenciales de esta nueva consideración son el reconocimiento de la especificidad del ambiente o escenario de la conducta y la interpretación que del mismo hace cada sujeto. Así la conducta del alumno en el aula no es una simple reacción a los estímulos ambientales, ni a la situación ambiental creada por el profesor, cuanto la respuesta a una situación percibida e interpretada por el propio sujeto y de la que él mismo forma parte sin remedio.

3. CONCEPTO Al ser la Psicología de la Educación una ciencia a caballo entre la Psicología y la 36

educación, y tener además una historia breve, su contenido, a la hora de definirlo, se vuelve problemático. Para SECADAS (1970), la Psicología de la Educación, como rama de la Psicología, tendría su propio objeto de estudio en la conducta, y como ciencia aplicada, concretamente, el estudio de la conducta en situaciones educativas, o sea, la conducta que cambia como resultado del proceso de enseñanzaaprendizaje. A pesar de la disparidad de opiniones y pareceres, hay cierta coincidencia al afirmar como tema central de estudio el aprendizaje (B ELTRÁN, 1995), tema que algunos extienden también a las aptitudes, las diferencias individuales y el desarrollo. Como disciplina intermedia entre las ciencias psicológicas y las ciencias de la educación, ha sufrido los vaivenes, inseguridades e incertidumbres de estas dos ciencias que todavía buscan un paradigma aún no alcanzado que les dé unidad y consistencia (MAYOR , 1981). Por nuestra parte quisiéramos señalar como tema central de estudio el proceso de enseñanza-aprendizaje y todo el contexto en el que este proceso se inscribe, sin encerrarlo dentro de las muros de la educación formal o reglada.

4. CONTENIDO Definir el contenido de la Psicología de la Educación resulta bastante difícil por que, como venimos repitiendo, se trata de una disciplina resultado de la confluencia de dos campos de estudio diferentes: la Psicología y la educación. Además, desde su aparición, como se ha señalado en los años veinte de nuestro siglo, han ido añadiéndose a su ámbito elementos pertenecientes a otras ciencias como la Antropología, la Sociología o la Biología. Para clarificar este aspecto vamos a detenernos en dos estudios bibliométricos sobre el contenido de la Psicología de la Educación. Así, M AYOR   (1981) al analizar los manuales de mayor calado, recoge los siguientes porcentajes de páginas: aprendizaje (22,57%); desarrollo (15,36%); evaluación (9,35%); cuestiones introductorias (8,99%); situaciones educativas (8,18%); razonamiento (6,68%); ajuste y desajuste (4,77%); motivación (4,26%); personalidad (4,01%) y otros. Por su parte, B ELTRÁN  (1983) después de examinar los trabajos publicados en el  Journal of Educational Psychology entre 1977 y 1984, reseña los siguientes porcentajes sobre el total de originales  publicados: aprendizaje (24,7%); procesos cognitivos (24%); características del sujeto (18,8%); instrucción (14,2%); profesor (8,3%); variables ecológicas (5,3%) y otros. Los datos anteriores revelan un perfil de la Psicología de la Educación que se centra en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y más concretamente en (B ELTRÁN, 1987): 1. El que aprende: los procesos de crecimiento y desarrollo, los procesos de 37

aprendizaje; sus diferencias individuales. 2. El que enseña: procesos de enseñanza, procesos de evaluación, diferencias individuales. 3. Lo que se aprende y enseña: los contenidos del aprendizaje y la enseñanza (currículo). 4. El medio: el aula, el colegio, la familia, el distrito y la sociedad.

5. ESTATUS CIENTÍFICO o existe unanimidad con respecto a si la psicología de la educación tiene como objetivo  principal la aplicación de conocimientos psicológicos relevantes al proceso educativo, centrando la inquietud investigadora en su vertiente aplicada, o si ha de ser una ciencia aplicada que desarrolle sus propios programas de investigación y utilice técnicas y métodos adecuados de experimentación expresamente desarrollados para abordar los  problemas educativos. Los especialistas en la materia se encuentran divididos. Hay partidarios encendidos de la independencia y firmes defensores de una posición más suavizada, con diversos matices, respecto al carácter de la investigación posible y eficaz en este campo complejo de los fenómenos educativos. En nuestro espacio más cercano, C OLL (1989) señala tres posibles alternativas. La  primera, de dependencia, supone que la Psicología de la Educación queda reducida a la recopilación de leyes, teorías, paradigmas y métodos considerados relevantes para la educación y que tienen su origen en la Psicología básica. Una interpretación radical de esta postura implicaría la idea de la extrapolación, es decir, que los resultados de las investigaciones estrictamente psicológicas se pueden extrapolar a situaciones educativas (por ejemplo, el análisis experimental de la conducta). Un posicionamiento más moderado supondría la traducción, en el sentido de que las teorías psicológicas no son directamente extrapolables a las situaciones educativas y hay que traducirlas, para que sirvieran de hipótesis que oriente la práctica educativa (por ejemplo, la Psicología genética). La segunda alternativa, la independencia, define la necesidad de considerar la Psicología de la Educación como una ciencia independiente de la Psicología básica, con teorías, contenidos y métodos propios. También en este caso caben dos interpretaciones. Una radical que rechaza toda teoría psicológica que no tenga su origen en situaciones educativas, por lo que no admite los procesos de aprendizaje o los procesos de desarrollo; y otra más templada que aun admitiendo la genuina actividad profesional e investigadora de la Psicología de la Educación, recurre, a veces, a principios formulados  por las disciplinas psicológicas tradicionales. La tercera alternativa supone la superación de las diferencias anteriores, la interdependencia. Propone que la mejor manera de construir valores psicoeducativos es 38

tomar las teorías psicológicas básicas (aprendizaje, desarrollo o personalidad), como condiciones necesarias, pero no suficientes para el desarrollo de la psicología de la educación. Por eso llega a afirmar que la Psicología de la Educación es una disciplina que se propone como objetivo último la comprensión, predicción y control de las relaciones existentes entre dos clases de variables: las de naturaleza psicológica, que intervienen en el proceso educativo, y las que hacen referencia al comportamiento que se  pretenden instaurar y/o modificar en el alumno. A nuestro modo de entender, la Psicología de la Educación es una ciencia aplicada, ya que no busca sólo conocimientos, sino también fines prácticos (C OLL, 1983). Por lo mismo, no debe limitarse a ser una mera y simple psicología general aplicada a los  problemas educativos, pero tampoco una tecnología que se limite a traducir en términos operativos los principios generales de la ciencia de la conducta, porque entonces carecería de un lugar y espacio específico en el mapa de las ciencias. Por el contrario, debe investigar problemas educativos y en el nivel de complejidad en el que se plantean, es decir, ser una ciencia que estudia la conducta que se produce en situaciones educativas. Por último, queda por decidir si la Psicología de la Educación se reduce al proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto escolar o si se extiende al estudio de ese  proceso fuera del ámbito de la escuela y a lo largo de todo el curso del desarrollo del individuo. Al respecto cabe afirmar que la psicología de la educación debe estudiar todas las situaciones educativas y debe intentar aplicar todos los hallazgos de la ciencia a cada una de ella. Es decir, no debe limitarse al contexto de una situación de educación formal, sino ampliarse a todas las situaciones en que se produzca un proceso de enseñanzaaprendizaje.

RESUMEN El tema que acabamos de concluir pone de manifiesto que la existencia de la Psicología de la Educación como tal ciencia es muy breve, si se compara con el pasado histórico de otras más afianzadas. Esta falta de «arraigambre» es consecuencia de su mismo principio de existencia: el estar a caballo entre la Psicología y la educación; hasta que estas dos ciencias no empezaron su andadura y al no ser capaces de explicar determinados fenómenos o situaciones, no apareció la necesidad de una ciencia intermedia con carácter   propio. Esta vicisitud hizo, y todavía hace, difícil definir lo que es la Psicología de la Educación, lo que trata o cómo utiliza el método científico para investigar. 39

Esta dificultad no nos impide afirmar, sin embargo, con cierta unanimidad científica, que la Psicología de la Eucación es una ciencia que intenta dar  respuesta a aquellos problemas relacionados con la educación de las  personas, independientemente del lugar donde ésta se produzca o de la edad,  proveniencia o estatus de quien la reciba. Esto nos conduce a señalar que el ámbito de estudio de la Psicología de la Educación abarca todos aquellos aspectos relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje: quién aprende, quién enseña, qué se enseña, dónde se enseña. ¿Cómo? De una manera global del fenómeno humano, haciendo uso de un enfoque comprensivo de la naturaleza humana que viene dado de la confluencia de lo externo, lo interno, lo social y lo ambiental.

Autoevaluación 1. La psicologización de la educación fue obra de: a) Dewey  b) Herbart c) Pestalozzi d) Galton 2. El primer manual de psicología de la educación fue publicado por: a) Binet  b) Thorndike c) James d) Hopkins 3. Dewey consideraba que la psicología de la educación debía ser: a) psicología aplicada a la educación  b) ciencia independiente de la psicología c) ciencia puente entre la psicología y la práctica d) una ciencia independiente de la educación 4. El enfoque cognitivo: a) intenta explicar la conducta  b) intenta modificar la conducta c) tiene en cuenta el medio en el que se inscribe el sujeto 40

d) opera con mecanismos de carácter externo

5. La Psicología de la Educación: a) estudia los procesos de enseñanza-aprendizaje que se producen en el aula  b) se centra en el que aprende y en los contenidos de aprendizaje c) abarca todo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en cualquier lugar  d) abarca la educación de los alumnos durante la escolarización obligatoria  NOTA: Las respuestas correctas se encuentran al final de la obra.

Bibliografía AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D. y HANESIAN, H. (1968): Psicología de la educación. México D. F.: Trillas. BARKER, R. G. (1968): Ecological psychology. Standford, CA: Standford University Press. BELTRÁN, J. (1983): «Psicología de la Educación: una promesa histórica». Revista Española de  Pedagogía, 162, 523-544. BELTRÁN, J. et al . (1987): Psicología de la Educación. Madrid: EUDEMA. BELTRÁN, J. (1995): «Naturaleza, desarrollo y contenido de la psicología de la educación». En J. Beltrán y J. A. Bueno (Eds.), Psicología de la educación (pp. 3-24). Barcelona: Marcombo. BRONFENBENNER, U. (1976): «The experimental ecology of education». Educational Research, 5 (1), 5-15. COLL, C. (1983): «Psicología de la educación: ciencia, tecnología y actividades técnico-prácticas».  Estudios de Psicología, 14-15, 169-193. (1989): Conocimiento psicológico y práctica educativa. Barcelona: Barcanova. GENOVARD, C. et al . (1981): Psicología de la educación. Barcelona: CEAC. HILGARD, E. R. (1996): «History of educational psychology». En D. C. Berliner y R. C. Calfee (Eds.),  Handbook of educational psychology (pp. 990-1004). New York: Macmillan. MAYOR, J. (1981): «La psicología de la Educación y la formación del profesorado». Revista de  Psicología General y Aplicada, 36 , 547-560. MOOS, R. H. (1974): Evaluating treatment environments: a social ecological approach. New York: Wiley. (1979): The human context: environmental determinants of behavior . New York: Wiley. SCANDURA, J. M. (1978): «Current status and future directions of educational psychology as discipline». Educational Psychologist, 13 (1), 43-50. SECADAS, F. (1970): Psicología experimental . Escuela de Psicología y Psicotecnia. Madrid (mimeo).

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CAPÍTULO

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METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Adolfo SÁNCHEZ BURÓN  Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,  Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid 

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 Introducción 1. CIENCIA Y MÉTODO CIENTÍFICO 2. LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN 2.1. Validez de los métodos de investigación 2.2. Tipos de métodos de investigación 2.3. Fases de un proceso de investigación 3. LA INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA 3.1. Paradigmas de investigación 4. MÉTODOS DE ESPECIAL UTILIDAD PRÁCTICA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS 4.1. Investigación-acción 4.2. Investigación evaluativa  Resumen  Autoevaluación  Bibliografía

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Introducción Es inherente al ser humano el hecho de cuestionar constantemente todo aquello que le rodea, intentando aumentar progresivamente la comprensión de la realidad y, con ello, su control. Cualquier situación de la vida diaria puede servir para ejemplificar esta afirmación: cuando aprendemos a conducir, a usar el ordenador, a arreglar un electrodoméstico…, en todos los casos pensamos cómo debemos proceder para alcanzar  un fin deseado (en términos técnicos, planteamos hipótesis), actuamos y comprobamos si el procedimiento ha generado los efectos esperados. Si es así, en sucesivas ocasiones que tengamos que conseguir dichos efectos, realizaremos las mismas acciones hechas en esa ocasión. En caso de fallar, rechazaremos las suposiciones y las replantearemos hasta alcanzar la solución deseada. Un procedimiento semejante aunque, como es lógico, más sistemático, es el que siguen los investigadores a la hora de intentar conocer algún nuevo aspecto de la realidad. En las distintas áreas del saber humano el avance científico ha ocupado en nuestros días un lugar fundamental asociado al desarrollo de cada disciplina. Sin embargo, en el ámbito de la educación, es patente la separación existente entre el desarrollo metodológico y los descubrimientos obtenidos a través de su aplicación, y las innovaciones llevadas a efecto en las aulas y centros educativos. Tradicionalmente se ha aducido como explicación la desconexión casi absoluta que existe entre el mundo académico de la investigación y el mundo práctico. Los primeros reprochan a los segundos su falta de preparación, mientras que los prácticos acusan a los académicos de realizar investigaciones independientemente de las necesidades reales, por lo que son  poco menos que inservibles. Sin ánimo de buscar un culpable a dicha situación, parece, sin duda, necesario  poner remedio dotando a los profesionales implicados en la educación (profesores,  psicólogos, pedagogos…) de aquellas herramientas clásicamente empleadas en la investigación psicoeducativa, y familiarizarles con los procedimientos científicos que les lleven a introducirlos en el aula, en su quehacer diario. En función de lo expuesto, en este capítulo se realizará una aproximación al mundo 44

de la metodología de corte esencialmente funcional, en la que la primera pretensión será la claridad y la concreción. Los objetivos que se plantean son, en primer lugar, hacer una  breve presentación de los aspectos generales relacionados con la ciencia, el método científico y la metodología en la disciplina de la psicología de la educación. En segundo lugar, se expondrán de manera más concisa dos procedimientos especialmente cercanos y útiles para los profesionales que trabajan en el ámbito educativo, y que son actualmente muy empleados en distintos proyectos de investigación desarrollados en los centros educativos: la investigación acción y la investigación evaluativa.

1. CIENCIA Y MÉTODO CIENTÍFICO El ser humano, en el proceso por explicar y controlar el ambiente hostil que le rodea, ha ido desarrollando procedimientos de obtención de información con el objetivo de poder  controlarlo y emplearlo en su propio beneficio. Entre otras, caben destacar los siguientes  procedimientos que durante la historia de la humanidad han tenido como finalidad la  búsqueda de la verdad, y que, desgraciadamente, incluso en nuestros días, están más en  boga de lo que cabría de desear: el método de la autoridad  (avalada por la tradición y la sanción de la opinión pública, al haberlo afirmado una persona de reconocido prestigio), el método artístico  (percepción de la verdad de forma intuitiva) o el método místico (basado en el «estado» especial del receptor que le asegura una aproximación a la realidad carente en el resto de los mortales). La ineficacia de estos procedimientos, unida a la incertidumbre propia del ambiente, y las ansias de conocimiento, ha llevado al ser humano a desarrollar métodos más sistemáticos para adquirir el conocimiento, lo que ha dado lugar a la ciencia, es decir, un conjunto organizado de conocimientos adquiridos mediante el método científico, en contraste con esos métodos menos rigurosos. El método científico  es el proceso sistemático a través del cual se adquieren conocimientos objetivos de la realidad. Este procedimiento tiene como característica más relevante, la  sistematicidad   (es un proceso ordenado y coherente, en que cada elemento forma parte integrada de una totalidad), y como finalidad, la objetividad , es decir, el resultado debe ser la aportación de conocimiento que no esté sujeto a las creencias del investigador o prejuicios sociales, sino tendente a representar una parcela de la realidad de la forma más fiel posible (P EREDA, 1987). Los dos elementos fundamentales en el desarrollo científico son los datos  y las teorías. Los primeros son la elaboración de los fenómenos directamente observados por  el investigador en la realidad. Mientras que las teorías son sistemas que sirven para explicar fenómenos mediante la especificación de las relaciones que guardan distintos conceptos (constructos) y las leyes que los relacionan. En este sentido, dependiendo de dónde se sitúe el origen del proceso investigador, si en los datos o en las teorías, se pueden seguir dos caminos distintos a la hora de 45

ampliar el conocimiento científico. Por un lado, se puede partir de los datos (observaciones empíricas) para llegar a elaborar una teoría general, es decir, ir de lo  particular a lo general. Este procedimiento se denomina método inductivo. Por otro lado, si se comienza con una teoría y se sigue un proceso lógico-deductivo para ampliar o contrastar dicha teoría, entonces se emplea un método deductivo, ir de lo universal a lo  particular. La unión de ambos métodos da lugar al método hipotético-deductivo. En este caso se inicia el proceso tras la observación de una parcela de la realidad que pretende ser  explicada: por un  proceso de inducción  se agrupan y resumen los datos empíricos observados, y, a su vez, mediante un  proceso deductivo, se tratan de generalizar las conclusiones inductivas a otras situaciones no estudiadas todavía. Para ello, en primer  lugar, se formulan una serie de hipótesis (predicciones tentativas) sobre dicha realidad,  para, a continuación, realizar una serie de observaciones empíricas que tratan de someter  a juicio (confirmar/refutar) la validez de dichas hipótesis.

2. LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN Se puede entender por metodología el proceso general de planificación previo al estudio de un fenómeno, ya sea para describir, comprender, explicar o transformar la realidad. Además, es necesario distinguir entre el método científico general, común para todas las ciencias positivas, del método de investigación propio de una disciplina, en este caso la educativa, condicionado por su objeto de estudio.

2.1.

Validez de los métodos de investigación

Los diferentes métodos de investigación se distinguen, entre otros aspectos, por varios criterios de validez, esto es, por el grado de confianza que se puede depositar en las conclusiones obtenidas mediante la aplicación de dicho método, y que está en directa relación con su objeto de estudio (C AMPBELL y STANLEY, 1963; C OOK  y CAMPBELL, 1976). Por validez interna  se entiende el grado de confianza que se puede tener en los resultados, en función del control ejercido sobre las variables. En otras palabras, es la seguridad que se puede tener de que los factores que provocan un fenómeno son los  propuestos en el estudio, y que son dichos factores los que provocan unos efectos sobre una serie de variables, y no otros. Este tipo de validez puede verse afectado por distintos factores, como son la historia, la maduración, la fiabilidad de los instrumentos de medida, la selección de la muestra, la mortalidad experimental y los efectos interactivos entre todos ellos. La validez externa es la posibilidad de generalizar los resultados obtenidos en un 46

estudio a otras condiciones diferentes a las de dicho estudio (distintas muestras de sujetos, medidas de las variables o situaciones y ocasiones). Las posibles amenazas a este tipo de validez pueden ser: la descripción inadecuada de las variables, las deficiencias en el muestreo, el grado de representatividad de las situaciones experimentales y la interferencia por tratamientos múltiples. Otros tipos de validez que pueden afectar el grado de confianza de la investigación son: a) la validez de las conclusiones estadísticas, esto es, si realmente hay relación entre las variables, independientemente de los resultados estadísticos, lo cual depende, entre otras cosas, de la potencia de la prueba estadística, violaciones de los supuestos  paramétricos, fiabilidad de los instrumentos de medida, falta de homogeneidad de los aplicadores de los tratamientos…; b) la validez de constructo, grado en que se puede afirmar que la relación encontrada es de causalidad, puede verse afectada por la acción de variables extrañas no controladas en el diseño; y la validez ecológica, semejanza entre las condiciones en las que se ha llevado a cabo la investigación, y las condiciones reales en las que suele producirse el fenómeno objeto de estudio.

2.2.

Tipos de métodos de investigación

Se pueden distinguir al menos tres tipos de métodos de investigación, que varían en función de sus objetivos y de los procedimientos seguidos para la obtención de datos: los descriptivos, los correlacionales y los experimentales. Los métodos descriptivos pretenden describir un fenómeno, lo más detalladamente  posible. La observación es la técnica empleada, y tiene como característica fundamental que la observación se realiza en el ambiente natural donde se produce el fenómeno objeto de estudio. Algunos tipos de métodos descriptivos son: el estudio de un caso, el informe fenomenológico o la investigación analítica. Son los que muestran una validez ecológica más elevada. Los métodos correlacionales son superiores a los descriptivos porque van más allá de la simple descripción, poniendo en relación dos o más variables con el objetivo de observar cómo correlacionan. En este caso no puede hablarse de una relación causaefecto, más bien suele servir como un acercamiento a la complejidad del fenómeno objeto de estudio. Este tipo de métodos muestra ciertos problemas con la validez interna, debido fundamentalmente al control que puede efectuarse con las variables extrañas, es decir, que la correlación encontrada sea debida a factores no tenidos en cuenta en el estudio; igualmente, se plantea el problema de la colinearidad o la posibilidad de relación entre dos variables sin que dicha relación implique causación. El objetivo fundamental de los métodos experimentales  es el de confirmar  relaciones causa-efecto entre las variables que integran el estudio. Para ello, el investigador manipula la variable independiente para observar el efecto que genera dicha manipulación sobre otras variables, en este caso dependientes. La característica 47

fundamental es el estricto control al que se somete todo el proceso, por lo que muestran una validez interna superior a la de los métodos descriptivos y correlacionales. En sentido estricto la metodología experimental debería realizarse siempre en ambiente de laboratorio, sin embargo, se ha realizado una distinción dentro de estos métodos en función de la composición de los grupos: ya sea mediante una asignación de los grupos al azar (aleatorios o experimentales puros) o mediante una composición natural (preexperimentales o cuasiexperimentales).

2.3.

Fases de un proceso de investigación

Toda investigación, ya sea descriptiva, correlacional o experimental, se divide en una serie de fases, que permiten la sistematización de todo el proceso. Hay que hacer notar, sin embargo, que las fases que se presentan a continuación permiten un alto grado de flexibilidad, ya que pueden no sólo avanzar en la consecución de cada fase, sino también en un proceso retroactivo, redefiniendo las fases ya finalizadas ante nuevas aportaciones encontradas. El resultado de este proceso no debe verse, por tanto, como una suma de  partes sino como un todo coherente y unitario.

A) Planteamiento del problema Antes de iniciar un proceso de investigación, como es obvio, resulta necesario especificar un problema a resolver, ya haya surgido éste por cuestiones teóricas (comprobación empírica de teorías), epistemológicas (generación de conocimiento) o  prácticas (prevención o resolución de una situación educativa conflictiva u optimización de la práctica educativa). El planteamiento del problema debe reunir una serie de características (B ISQUERRA, 1989): a) Que su formulación debe ser precisa, a ser posible, de forma interrogante: ¿qué relación hay entre la variable X y la variable Y? Esta cuestión debe servir   para el planteamiento de las hipótesis.  b) El problema debe ser relevante, ya sea desde una perspectiva teórica o práctica. c) El planteamiento debe ser realizado de la forma más específica posible y sobre un aspecto delimitado de la realidad. d) En función de lo anterior, el problema debe ser resoluble, en otras palabras, que una vez finalizada la investigación sea posible proporcionar una respuesta, parcial o total.

B) Revisión bibliográfica 48

Una vez seleccionado el problema, el siguiente paso es el de conocer cuál es el estado de la cuestión respecto a dicho problema. Para ello se deben consultar las revistas especializadas sobre educación, manuales, trabajos no publicados, etc. Para todo ello existen en la actualidad bases de datos en soporte informático que permiten un acceso rápido a todo lo más importante que se ha escrito sobre un tema en cuestión educativa. Algunos de estos, los cuales pueden ser consultados en las bibliotecas de cualquier  universidad, son: el E RIC (Educational Research Information Centers), en castellano el CIDE (Centro Nacional de Información y Documentación Educativa), y para Psicología, la PSYCLICT de la Asociación Americana de Psicología.

C) Formulación de las hipótesis Una vez que el investigador conoce el estado actual del objeto de la investigación, establece una relación supuesta entre dos o más variables, explicitando los posibles resultados que encontrará en la investigación. Esta relación puede establecerse en función de lo ya descubierto en el campo científico, por lo que se trataría de un estudio de réplica, pero también puede proponer una relación aún sin demostrar. Es por ello que este momento es uno de los más críticos de todo el proceso, y el que más creatividad requiere, siempre fundamentada en la revisión bibliográfica efectuada y en la propia experiencia. Otra característica de las hipótesis, además del establecimiento de una relación funcional entre dos o más variables, viene dada por su capacidad para ser sometidas a uicio empírico, esto es, deben ser susceptibles de poder ser confirmadas o refutadas. En función de estas dos características, la formulación de hipótesis experimental  puede realizarse: a) En forma de implicación condicional , la cual consiste en un enunciado lógico «si X, entonces Y», siendo X la condición antecedente de la hipótesis e Y la condición consecuente. X e Y son dos variables cualesquiera entre las que se supone una relación (por supuesto, fundamentada previamente), por ejemplo: «si se aplica un programa sobre comprensión lectora (X), entonces se conseguirá un incremento significativo en el rendimiento (Y) del alumnado».  b) En forma de enunciado proposicional : tipo de enunciado declarativo o  procedimental que expresa una relación entre dos o más variables. Por ejemplo, «la implementación de un programa de comprensión lectora conllevará un incremento en el rendimiento del alumnado».

D) Método de recogida de datos En esta fase el investigador decide la metodología a seguir para determinar si puede confirmar o refutar las hipótesis propuestas. La metodología consiste en elaborar un plan 49

o un esquema de trabajo, donde se incluye: el método de muestreo, los instrumentos y el  procedimiento a seguir para la recogida de datos, y el tipo de diseño (plan que indica qué se debe hacer y cómo, incluyendo las actividades, grupos de sujetos y las variables). Nos centraremos más detenidamente en el análisis de las variables, dejando el estudio de diseños a voluntad del lector en cualquier manual sobre metodología (por ejemplo, ARNAL, DEL R INCÓN y LATORRE, 1994; PEREDA, 1987). Una variable es una propiedad o característica que puede adoptar diferentes valores, mutuamente excluyentes entre sí. Los psicólogos suelen trabajar con conceptos excesivamente complejos y abstractos, difícilmente observables y mensurables. Para  poder estudiar estos conceptos, también denominados constructos, se tienen que seleccionar propiedades o aspectos que los componen, los cuales se caracterizan por su mayor nivel de concreción y, por tanto, por poder ser medidas, manipuladas o controladas. El paso de un constructo general a una variable mensurable —o de otro modo,  pasar de variables abstractas a otras concretas— es lo que se denomina como operativización de la variable. La definición operativa especifica el significado de una variable en términos de operaciones observables, procedimientos para medirla y medidas empleadas, de tal manera que su significado no provoque ningún equívoco, fruto del constructo del que precede, como puede ser la inteligencia, la motivación, las habilidades sociales, etc. Las variables pueden ser clasificadas en función de distintos criterios. En este caso se atenderán dos tipos de criterios: en función del nivel de medida y según el criterio metodológico. Según el nivel de medida pueden ser variables continuas y discretas. Las variables continuas  son las que pueden adoptar cualquier valor intermedio de un continuo, por  ejemplo, la edad, la altura, el rendimiento académico o la inteligencia. Las variables discretas  son las que sólo pueden tomar un limitado número de valores dentro de un continuo, siendo habitualmente los número enteros. Por ejemplo, serían variables discretas el número de alumnos o de aulas en un centro. En función del criterio metodológico, las variables pueden clasificarse en: variables independientes, dependientes y contaminadoras. La variable independiente  es la característica o variable antecedente que el experimentador manipula para observar su influencia en la variable dependiente, permitiendo establecer relaciones de causa-efecto. Reúne, por tanto, dos condiciones: que sea capaz de variar y que esté bajo el control del experimentador (PEREDA, 1987). También suele denominarse como variable de tratamiento o experimental. La variable dependiente es la variable sobre la que se espera cambio o modificación debido a la manipulación de la variable independiente realizada por el investigador. Se denomina dependiente porque sus valores dependen de dicha manipulación. En educación, la variable dependiente por excelencia suele ser el rendimiento escolar. Las 50

variables contaminadoras  son los factores, ajenos al experimento, que pueden estar  influyendo en los resultados obtenidos. Esto es, cuando se realiza un experimento se espera que los efectos encontrados en la variable dependiente (VD) sean debidos a la manipulación ejercida sobre la variable independiente (VI), pero puede ocurrir que otras variables estén mediando dicha relación; estas variables se denominan contaminadoras o extrañas. El problema que surge en la investigación educativa viene dado por la gran cantidad de condicionantes que afectan o median los comportamientos tomados como VD. Para evitar su efecto no deseado el investigador debe eliminar o controlar estas variables en la medida de lo posible, ya que el objetivo del experimento es establecer si existe relación causal entre la VI y la VD. Por ejemplo, si queremos establecer la relación existente entre un tipo de metodología empleada en clase y el rendimiento académico, tal vez tengamos que plantearnos el controlar variables como el nivel sociocultural de los participantes, su capacidad de razonamiento, motivación, etc.

E) Análisis de datos Los resultados obtenidos tras la puesta en práctica del diseño de investigación deben ser  analizados, ya sea por procedimientos cuantitativos, cualitativos, o de ambos tipos. El  primer objetivo debe ser el descriptivo, elaborando tablas y gráficas que aporten un  primer indicio de cuál ha sido el comportamiento de la muestra o muestras en la investigación. Pero, como este primer análisis no permite saber si la hipótesis planteada ha sido confirmada o no, a partir de aquí hay que hacer otra serie de análisis que, dependiendo de las características del diseño, permita llegar a una conclusión. En cualquier caso, hay que tener en cuenta que la confirmación o refutación de las hipótesis siempre se realiza en términos de probabilidad, es decir, siempre habrá algún riesgo de error. En otras palabras, se puede demostrar que una hipótesis es falsa, pero no que es verdadera, simplemente puede hablarse de la confirmación de la hipótesis planteada.

F) Conclusiones Por último, deben recogerse toda una serie de conclusiones referidas al proceso seguido y a los resultados alcanzados. Hay que destacar si la hipótesis se ha confirmado o no, y en el primer caso a qué nivel de significatividad; hay que comparar estos resultados con los obtenidos en otras investigaciones, y ver si coinciden o difieren de ellos; establecer  qué grado de generalización tienen los resultados obtenidos, esto es, a qué tipo de  población representan; igualmente, ver qué implicaciones suponen los resultados obtenidos para la teoría de la que se ha partido, y qué alcance práctico tienen; por último, hay que definir las implicaciones de dichos resultados en investigaciones futuras.

3. LA INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA 51

EDUCATIVA Hasta este momento se han definido una serie de aspectos que tienen que ver con cualquier tipo de investigación y sobre cualquier área de trabajo. A continuación se hará referencia a los aspectos propios de la investigación en Psicología educativa, especialmente haciendo referencia a los distintos paradigmas que aportan modelos de  problemas y soluciones (K UHN, 1970). La disciplina de la Psicología educativa muestra una serie de características (comunes en las ciencias sociales) que, de alguna manera, van a condicionar el procedimiento a seguir en la búsqueda para la comprensión de la realidad objeto de estudio. En este sentido, cabe destacar la complejidad de este objeto de estudio, en el que influyen concepciones personales tan dispares como las de los maestros, alumnado, padres y madres o las propias instituciones educativas. Por otro lado, el investigador, perteneciente a un entorno social determinado, no se acerca a la situación de forma neutra e independiente, sino que manifiesta toda una serie de valores e ideas que pueden influir en su trabajo e interpretación de la realidad, aunque, a pesar de esto, no debe nunca renunciar al mayor grado de objetividad posible.

3.1.

Paradigmas de investigación

Si bien el concepto de paradigma puede admitir una amplia pluralidad de significados, en este capítulo se entenderá por  paradigmas de investigación  las «realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica» (K UHN, 1970). Son, por tanto, una especie de marcos de referencia conceptual que especifican las formas de pensar y de obrar que se consideran más adecuadas, y la forma de entender e interpretar la realidad. Las distintas teorías que componen un paradigma comparten una serie de valores y actitudes respecto a lo que se define como ciencia. Proporcionan una base sobre la que estructurar las observaciones que se realizan sobre la realidad y sobre la composición de las teorías subsiguientes, que definen lo que es un problema de investigación, qué tipo de conocimiento se estima oportuno para solucionarlo y cómo se adquiere dicho conocimiento. Según Kuhn, el conocimiento científico avanza a través de revoluciones científicas, en ciclos de normalidad , crisis y revolución. En otras palabras, la comunidad científica, que comparte un paradigma, va enfrentándose a toda una serie de problemas de investigación, algunos de los cuales no podrán ser resueltos. Cuando el número de estos interrogantes es demasiado amplio, el paradigma en cuestión entra en crisis, siendo resuelta cuando se abandona el paradigma anterior, y es sustituido por uno nuevo, con lo que culmina el proceso de «revolución científica». Kuhn plantea que las ciencias sociales se sitúan en estado precientífico, caracterizado por la ausencia de un paradigma predominante y único al que se adhiera 52

toda la comunidad científica. Se puede hablar de un carácter pluriparadigmático, al contrario de las ciencias naturales, debido, en parte, a no producirse un abandono total del paradigma anterior, sino a ser complementado o modificado. A continuación se van a tratar los tres paradigmas que clásicamente se han considerado como más representativos en el terreno de la educación. Aunque cada uno de estos paradigmas considera más adecuada una metodología concreta y un proceso de adquisición del conocimiento, la dicotomía planteada en muchas ocasiones (por ejemplo, metodología cuantitativa frente a cualitativa) resulta un tanto incorrecta, dado que parece más oportuno realizar este tipo de debates al nivel de los paradigmas y no de aspectos integrados en ellos, ya que actualmente debe hablarse más de pluralidad metodológica y de diversidad epistemológica, que de características particulares y privativas de un determinado paradigma (STUFFLEBEAM y SHINKFIELD, 1987). Para facilitar el seguimiento de la lectura se recoge en la tabla 1  los tres paradigmas con sus características más representativas (K OETTING, 1984). TABLA 1 CARACTERÍSTICAS DE LOS PARADIGMAS POSITIVISTA, INTERPRETATIVO Y CRÍTICO (KOETTING, 1984)

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3.1.1. Paradigma positivista Es el paradigma que trata de adaptar el modelo de las Ciencias Naturales a las Ciencias Sociales, fundamentado en la tradición positivista y empirista (C OMTE, S. MILL, POPPER …). El postulado fundamental en el que se basa es que el mundo natural muestra una serie de fenómenos que se manifiestan con cierto orden y regularidad, por lo que es susceptible de ser explicado, predicho y controlado, empleando para ello la metodología 54

hipotético-deductiva. El objetivo de la ciencia es, por tanto, buscar explicaciones de tipo causal que permitan controlar las situaciones educativas (K ERLINGER , 1985). Un ejemplo claro queda reflejado en la investigación del proceso-producto (D UNKIN y BIDDLE, 1974; SHULMAN, 1986). Se puede plantear la crítica de estar asociado a un problema de reduccionismo, al supeditar el rigor metodológico a otros aspectos propios del hecho educativo, como es la realidad sociocultural en la que se produce.

3.1.2. Paradigma interpretativo Suele presentarse como opuesto al positivista. Se centra en el estudio de las interpretaciones y significados subjetivos de las acciones humanas y sociales. Tiene sus orígenes en corrientes de pensamiento como la fenomenología, la etnografía, el interaccionismo simbólico o la sociología cualitativa. Considera como objetivo fundamental de la ciencia el comprender las motivaciones e intenciones personales, e indagar en los significados que las personas aportan a sus acciones, por lo que se identifica claramente con la metodología cualitativa. No comparte la idea de una realidad basada en regularidades, sino que se centra en lo que es  particular e idiosincrásico del sujeto y en características del proceso educativo no susceptibles de comprobación experimental.

3.1.3. Paradigma crítico Surge como alternativa a los enfoques positivista e interpretativo, añadiendo un componente fuertemente ideológico, especialmente centrado en la práctica educativa y estando dirigido a la emancipación del profesorado. De esta manera, cuestiona la supuesta neutralidad de la ciencia, proponiendo la inclusión de la ideología de manera explícita en el proceso científico, ya que debe estar  en su objetivo la progresiva transformación hacia una sociedad más igualitaria. Está fundamentada especialmente en la teoría crítica social de Habermas y en los trabajos de Freire (para una revisión, ver C ARR  y K EMMIS, 1988). Metodológicamente tiene mayor similitud con el paradigma interpretativo, aunque su principal objetivo sea aumentar la capacidad crítica del profesorado por medio de la autorreflexión, así como reducir la distancia que hay entre la teoría y la práctica, estableciendo entre ellas una relación dialéctica, ya que la investigación educativa debe desarrollar teorías que tengan su origen en los problemas surgidos en la práctica educativa.

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4. MÉTODOS DE ESPECIAL UTILIDAD PRÁCTICA 4. EN LOS CENTROS EDUCATIVOS A continuación, se van a exponer, como botón de muestra, algunos de los métodos de investigación que pueden resultar de más utilidad en los centros educativos. Se han seleccionado dos métodos, empleando como criterio la posible utilidad práctica, especialmente para el profesorado. De esta forma, primero se analizará la metodología de la investigación-acción, debido a que es un procedimiento pensado en la autonomía del maestro, con el objeto de dotarle de instrumentos que permitan su optimización  profesional. A continuación, se tratará la evaluación como investigación, dirigida a evaluar posibles programas que se pongan en marcha en las escuelas. En ambos casos, se  pretende aportar a los profesionales de los centros y de los equipos psicopedagógicos un conocimiento práctico sobre dos tipos de procedimientos que sirven para mejorar la calidad educativa.

4.1.

Investigación-acción

CARR  y K EMMIS  (1988) proponen que la distancia entre el mundo de la investigación educativa (fundamentalmente representada por la postura positivista) y la práctica docente ha influido notablemente en la falta de autonomía de éstos. Para mejorar la autonomía proponen que sean los propios docentes los que construyan la teoría educativa  por medio de una reflexión crítica de sus conocimientos prácticos. Esta reflexión crítica no puede ser recogida por el enfoque científico tradicional ya que los actos educativos son actos sociales que dependen directamente del contexto donde se produce y de los agentes implicados durante el encuentro educativo. Esta premisa va a ser uno de los aspectos prioritarios en los que se va a centrar el enfoque de la investigación-acción. Este enfoque es un procedimiento dirigido a resolver  un problema concreto en una situación educativa inmediata. No muestra, por tanto,  pretensiones de generalizar sus conclusiones, sino que se centra en mejorar la práctica educativa en un lugar y momento determinados. Por tanto, se puede hablar de un  procedimiento en el que los supuestos en los que se asienta el método científico se interpretan de una manera más flexible. Así, la muestra no es representativa, tiene poco o ningún control sobre las variables independientes, y los hallazgos no son generalizables más allá del entorno donde se realiza la investigación. Su objetivo será situacional y específico, esto es, resolver problemas prácticos (C OHEN y MANION, 1989). La investigación-acción consiste en un proceso recursivo, denominado «espiral autorreflexiva» de ciclos sucesivos de  planificación, acción, observación y reflexión, en la que cada parte se va alternando, integrando y complementando (K EMMIS y MCTAGGAR , 1988). De esta manera, cuando un equipo de profesores detecta una 56

necesidad (una discrepancia entre lo que se vive y lo deseable), el primer paso será lanificar  una acción colectiva. El desarrollo y los frutos de dicha acción serán entonces observados, individual o colectivamente. Sobre estos resultados, el conjunto de  profesores reflexionará  y obtendrá una serie de conclusiones, que incluirán en su conocimiento profesional, llevándoles, en último término, a mejorar su calidad docente. A medida que el equipo adquiere experiencia en este procedimiento, va tratando asuntos de mayor complejidad. Algunas de las características más relevantes de la investigación-acción son las siguientes: 1. Es  situacional : se preocupa de la evaluación de un problema en un contexto específico, e intenta resolverlo en dicho contexto. 2. Se realiza en un ambiente de colaboración: los equipos, ya estén formados por   profesores únicamente, o con investigadores, trabajan conjuntamente. 3. Es  participativa: los mismos miembros del equipo toman parte directa en la ejecución de la investigación. 4. Es autoevaluadora: se evalúan constantemente las modificaciones que se llevan a cabo, siendo el objetivo mejorar la práctica. 5. Es molar : no se aisla una variable, sino que se analiza el contexto de forma global. 6. Implica la realización de análisis críticos de las situaciones. Los propósitos de la investigación-acción pueden encuadrarse en cinco categorías (COHEN y MANION, 1989): a) es un procedimiento para resolver problemas detectados en situaciones específicas; b) es un medio de formación permanente y de autoconocimiento del profesorado, equipándole con nuevas técnicas y recursos para el análisis de su  práctica profesional; c) sirve para introducir la innovación y el cambio en la enseñanza y el aprendizaje; d) con la I-A se mejora la comunicación entre el maestro y el investigador, se pretende, en último extremo, llegar a crear comunidades autocríticas de equipos que colaboren en los procesos de investigación; e) proporciona una alternativa al método subjetivo de resolver problemas en la aulas, exigiendo que las ideas y suposiciones se sometan a prueba. La investigación-acción se puede concebir como una espiral de ciclos en los que los momentos de acción (praxis) y reflexión (teoría) quedan integrados. C OHEN y MANION (1989) proponen un modelo flexible que consta de ocho etapas para llevar a cabo la investigación-acción, el cual deberá ser adaptado en cada paso particular. 1.  Planteamiento del problema: identificar y formular el problema percibido como crítico en una situación educativa concreta. 2.  Negociación y organización: discusión y negociación entre las partes interesadas hasta llegar a desarrollar una propuesta de borrador. 57

3.  Revisión de la bibliografía: revisar las publicaciones referidas al problema en cuestión y los estudios comparables. 4.  Redefinición del problema inicial : a partir de la revisión realizada se puede  plantear la necesidad de replantear o redefinir el problema. 5. Selección de los procedimientos de investigación: muestras, administración, materiales, recursos, tareas… 6.  Elección de los instrumentos de evaluación: teniendo siempre en cuenta que debe ser continua y contextualizada. 7.  Aplicación del proyecto: se incluirá la realización de tareas planificadas y su seguimiento, puesta en práctica de los procedimientos de recogida de datos, la retroalimentación de lo sucedido al equipo de investigación, y clasificación y análisis de datos. 8.  Interpretación de datos: evaluación general del proyecto, posibles avances, errores, equivocaciones o problemas surgidos. Inferir conclusiones y consecuencias. Algunas de las técnicas propuestas para llevar a cabo el proceso anteriormente descrito son: diarios, perfiles de secuenciación temporal, análisis de documentos, fotografías y diapositivas, grabaciones en audio, vídeo o transcripciones de las mismas,  participación de un observador externo, entrevista, comentarios en vivo, listas, cuestionarios o inventarios, triangulación e informes analíticos (K EMMIS y MCTAGGAR , 1988).

4.2.

Investigación evaluativa

4.2.1. Concepto de evaluación Si bien el campo de investigación centrado en los procesos de evaluación ha mostrado un amplísimo desarrollo en las últimas décadas, actualmente, todavía se está muy lejos de  posibilitar una definición medianamente compartida por los teóricos de esta área. Esta definición varía en función del paradigma que se profese, que de alguna manera determina las funciones que se consideran propias de la evaluación, su objeto de estudio, información necesaria, etc. Es decir, que la evaluación es una actividad en la que no  predomina ningún paradigma, pero está claramente influida por el paradigma que  profesa el evaluador. Concretamente, en esta parte del capítulo se analizará la investigación educativa en el aspecto de la evaluación de programas, dejando para un capítulo posterior la evaluación de aspectos relacionados con el currículo ( capítulo 21). Se entiende por  rograma un conjunto de acciones planificadas, que tienen como objetivo la prevención, 58

resolución u optimización de problemas en un determinado contexto. Además, estos  programas varían en función de a quién vayan dirigidos, ya sea a un individuo, grupos, organización, institución… Como ya ha sido comentado, el concepto de evaluación muestra una amplia gama de definiciones, siendo posiblemente la del  Joint Committe on Standards for Educational   Evaluation (1988) la más aceptada: «la evaluación es el enjuiciamiento sistemático de valía o mérito de un objeto». En otras palabras, evaluar implica: a) la obtención de una clase de información de forma sistemática (ya sea sobre un servicio, programa, plan,  proyecto, etc.), permitiendo con ello determinar el valor de algo, sus puntos fuertes y débiles; b) la interpretación de dicha información, elaborando un juicio claro y riguroso, a partir de unos criterios previos de valor o mérito; c) y, en último término, llevar a cabo una toma de decisiones fundamentada, y la consecuente mejora del servicio. En definitiva, se puede definir la evaluación de programas  como un proceso sistemático de obtención y análisis de información con el objetivo de emitir un juicio de valor sobre un programa educativo, y se denomina investigación evaluativa la realización de este proceso de forma sistemática, rigurosa y controlada (S CRIVEN, 1986). El origen de la evaluación moderna se puede situar en torno a los años sesenta, y su desarrollo viene marcado, en cierta forma, por la preponderancia de otros paradigmas, además del positivista. De esta forma, se ha abandonado la idea de que la finalidad fundamental de un proceso de evaluación es medir el efecto de una intervención, constatando si los objetivos establecidos previamente se han alcanzado y en qué medida. La evaluación, además de dar a conocer el grado de consecución de una serie de objetivos, puede servir: a) Como guía para la toma de decisiones, en la que cabe preguntarse: ¿qué tipo de decisiones necesito tomar?, ¿qué información necesitaré para fundamentar  dichas decisiones?  b) Para solucionar problemas de responsabilidad, ya sea a nivel técnico (animadores, equipo de trabajo…) o de rentabilidad social (alcance o repercusión del programa…). c) Para promover la comprensión de los fenómenos implicados, concretamente determinar los grados de: a) idoneidad : viene dado por la relación programa necesario/programa real; b) eficacia: se calcula en función de la relación: objetivos pretendidos/resultados obtenidos; c) eficiencia: resultado de la  proporción existente entre resultados obtenidos/medios requeridos.

4.2.2. Modelos de evaluación Se han elaborado algunos modelos evaluativos generales que sirven como referencia a la hora de planificar y desarrollar un proceso de evaluación. Sin pretender ser exhaustivos, 59

se presentan a continuación algunos de estos modelos que han conceptualizado el  proceso de evaluación, y que han influido de alguna manera en la concepción actual sobre evaluación. En sentido estricto, no se les puede considerar como modelos sino como aproximaciones a la metodología de la evaluación, las cuales en muchos casos no son excluyentes sino complementarias (A LVIRA, 1991; STUFFLEBEAM y SHINKFIELD, 1987).

A) El modelo de Tyler (1949) Este modelo está centrado en la evaluación mediante objetivos. El proceso a seguir es el siguiente: A. Especificación de metas y objetivos del programa. B. Delimitación de estos objetivos de modo jerárquico en términos mensurables. C. Selección o elaboración de los instrumentos adecuados para medir las condiciones del programa en relación con la consecución de dichos objetivos. D. Recopilación de la información. E. Análisis comparativo de lo logrado. Este modelo si bien es relativamente sencillo, cuenta con importantes problemas: 1. Tiene carácter sumativo, no formativo, por lo que permite saber si un programa alcanza ciertos objetivos o no, pero no cómo se consiguen ni por qué se han logrado. 2. El modelo requiere de objetivos mensurables, lo cual no siempre es posible en el ámbito educativo y social.

B) El modelo de Stufflebeam (1966) Este modelo intenta orientarse hacia la toma de decisiones y, con ello, el  perfeccionamiento de los programas. El tipo de información que proporciona es el siguiente: 1. Qué necesidades existen. 2. Descripción del programa de intervención. 3. Grado de realización del plan de intervención y sus modificaciones. 4. Resultados/consecuencias observadas de la intervención y grado en que se han satisfecho las necesidades. Para conseguir esta información plantea el modelo CIPP, que es la enumeración de los cuatro tipos de evaluación:  —  C: evaluación del contexto. Análisis de la población, valoración de sus necesidades, identificación de programas de intervención y análisis de la coherencia de los objetivos propuestos. 60

 —   I: evaluación de los inputs. Análisis de los programas y planificación de la intervención.  —   P: evaluación del proceso. Análisis de la realización de la intervención, actividades desarrolladas e implementación del programa.  —   P: evaluación del producto. Análisis de los resultados, poniéndolo en relación con los objetivos y la información obtenida en los otros tipos de evaluación. Este modelo amplía considerablemente el anterior, siendo más global (al tener en cuenta las necesidades, la implementación del programa y su función) y sistemático.

C) El modelo de Scriven (1967) En este caso se altera la perspectiva evaluadora al centrarse en las consecuencias reales que produce la intervención social, tomando como criterio de evaluación las necesidades de los usuarios/consumidores. Los puntos/criterios de evaluación son: 1. Antecedentes, contexto, recursos y función del programa/servicio. 2. El sistema de distribución del programa/intervención (temporal, por  actividades). 3. Descripción de la población objeto de intervención. 4. Necesidades y valores de dicha población. 5. Existencia o no de normas/criterios previos para la evaluación. 6. El proceso de intervención social. 7. Los resultados de la misma. 8. Los costes de la intervención. 9. La comparación con programas/servicios alternativos. Lo más importante, desde este modelo, es la determinación de las consecuencias/efectos reales del programa/servicio y su evaluación en función de las necesidades y valores de los propios usuarios/consumidores, añadiendo la perspectiva del usuario/cliente.

4.2.3. Características y tipos de evaluación Para realizar una clasificación de los tipos de evaluación pueden emplearse dos criterios:  por la  función  que desempeñan en el proceso evaluativo, y por el contenido, que dependerá de la fase del proceso de evaluación a la que se refiera. De esta forma, se  pueden diferenciar los siguientes tipos de evaluación: Según la función: A)  Formativa: si persigue la valoración del proceso o desarrollo de una actuación, con el fin de reajustarla y mejorarla sobre la marcha. 61

B) Sumativa: si se orienta a la valoración de los resultados del proyecto una vez que este ha concluido. Sirve para ayudar en la toma de decisiones futuras, controlar las responsabilidades y verificar la eficacia y rentabilidad de lo evaluado. C) De impacto: se trata de comprobar y valorar los efectos o la repercusión que un hecho ha tenido sobre el medio (social, cultural, educativo…). Según el contenido:

A) Evaluación de las necesidades previas 1. Evaluación de las necesidades/deficiencias en relación con los beneficiarios (recursos, problemática, obstáculos, carencias…). 2. Evaluación del contexto: conocimiento del medio y de los destinatarios (ambiente físico, económico, social y político). 3. Evaluación de la viabilidad del programa. Suele incluir tres tipos de recogida de información: a) Estadísticas y datos secundarios (censos y datos de archivo de programas ya en funcionamiento).  b) Encuestas, cuestionarios… a la población en general o a expertos. c) Diferentes técnicas de grupo.

B) Evaluación del diseño Se evalúa el diseño mismo del programa antes de su ejecución y una vez elaborado, con el objeto de observar: a) ¿Las actividades son coherentes con los objetivos propuestos?  b) ¿Los métodos son adecuados a los objetivos? c) ¿Hay proporción entre la disponibilidad de recursos y las pretensiones del  programa?

C) Evaluación del proceso o de la implementación Se ocupa de valorar la ejecución de lo planificado. Sirve para introducir elementos de mejora sobre la marcha. Para ello es necesario establecer controles sistemáticos para  poder llevar a cabo estos ajustes. Incluye dos aspectos clave: 1. Diferenciación de las actividades que son esenciales y definitorias para el  programa de las que son accesorias. 2. Fijación de una serie de momentos, unidades de análisis y lugares para llevar a cabo la recogida de información sobre las actividades.

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D) Evaluación del producto Trata de valorar el grado de cumplimiento de los objetivos, y poner de manifiesto el grado de eficacia y eficiencia. Las preguntas a responder son: ¿se están consiguiendo los resultados buscados?, y ¿estos resultados son atribuibles al programa con un grado de certidumbre razonable? Además puede contemplarse la evaluación de la evaluabilidad   (posibilidad de evaluación del programa), de la cobertura (porcentaje de población objeto afectada por  el programa), o del impacto (efectos del programa sobre una población más amplia).

4.2.4. Fases y programación de la evaluación Al diseñar un proceso de evaluación, hay al menos que tener en cuenta una serie de etapas y responder a una serie de cuestiones que servirán de guía durante el proceso. Estas etapas son: definir los objetivos de la evaluación, determinar la viabilidad, delimitar los contenidos, realizar el diseño de evaluación, recoger información, analizar  los datos y elaborar un informe con las conclusiones más relevantes. A continuación, se recogen algunas de las cuestiones que deben ser adecuadamente respondidas en los distintos momentos de un proceso evaluativo (A LVIRA, 1991).

A) Determinar los objetivos  — ¿Qué se quiere evaluar?: identificación del objeto, familiarización con el  programa.  — ¿Para qué se evalúa?: determinar los objetivos (¿para qué se quiere utilizar la información, los procesos y el producto resultante?).

B) Viabilidad de la evaluación  — ¿Está bien definido el programa?  — ¿Se ha implementado adecuadamente?  — ¿Están bien definidos los objetivos y efectos esperados?

C) Delimitar los contenidos de la evaluación  —  —  —  —

Funcionamiento del programa (implementación/monitorización). Efecto sobre la sociedad/comunidad (impacto). Resultados/efectos del programa (resultados). Consideración de beneficios y costes (coste/beneficio/utilidad ).

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D) Diseño/proyecto de evaluación Intenta dar respuesta al cómo, cuándo, cuántas veces y en qué grupos debe recogerse la información, y qué tipo de análisis realizar. Hay que tener en cuenta:  — objetivos y alcance de la evaluación,  — diseño y técnicas de recogida de datos y análisis,  — presupuesto y tiempo de ejecución,  — delimitación del rol del evaluador y del cliente.

E) Recogida de información Para la recogida de información se deben tener en cuenta algunos tipos de información: a) sobre el programa y sus componentes,  b) sobre los efectos que ha generado y los objetivos/metas establecidos  previamente por el propio programa, c) sobre las condiciones/variables antecedentes a la aplicación del programa: contexto, clientes… d) sobre las condiciones/variables intervinientes, esto es, las variables que surgen en el contexto durante el funcionamiento del programa.

F) Análisis de datos/informe  — Redacción del informe de evaluación, el cual otorga la base para la posterior  toma de decisiones.

RESUMEN La ciencia es el conjunto de conocimientos adquiridos mediante el método científico, mientras que éste es el proceso sistemático a través del cual se adquieren conocimientos objetivos de la realidad. Precisamente las dos características de sistematicidad y objetividad son las que diferencian a este método de otros empleados por el ser humano para adquirir conocimiento de la realidad. Se pueden distinguir tres métodos de investigación: los descriptivos, los correlacionales y los experimentales, los cuales se distinguen tanto por sus objetivos (descripción de la realidad, asociación entre variables, y relaciones causa-efecto, respectivamente) como por los procedimientos empleados. En 64

todo caso, la investigación debe seguir siempre unas serie de fases, que le  proporciona sistematicidad y entidad propia a cualquier proceso de investigación. Estas fases son: planteamiento del problema, revisión  bibliográfica, formulación de hipótesis, método de recogida de datos, análisis de datos y conclusiones. Sin embargo, aunque toda la ciencia comparte puntos fundamentales en común, cada disciplina muestra ciertas características propias, derivadas tanto de su desarrollo científico como de su objeto de investigación. Concretamente, en la disciplina de la Psicología de la Educación (como ocurre en las Ciencias Sociales al contrario de las Ciencias Naturales) coexisten diversos paradigmas (positivista, inter-pretativo y crítico), diferenciándose entre ellos en los objetivos de la investigación, la naturaleza de la realidad, la relación sujeto/objeto, el propósito de la investigación, etc. Dentro de estos paradigmas se pueden identificar diversas metodologías más  propias de unas tradiciones investigadoras que de otras. Concretamente en el texto, como ejemplificación, se han desarrollado dos procedimientos (la investigación-acción y la investigación evaluativa) considerados como especialmente útiles en contextos educativos.

Autoevaluación 1. La definición «proceso sistemático a través del cual se adquieren conocimientos objetivos de la realidad» corresponde a: a) ciencia  b) método científico c) paradigma d) hipótesis 2. El método en el que se parte de los datos hasta llegar a la elaborar una teoría general es el: a) método hipotético-deductivo  b) método deductivo c) método inductivo d) método experimental 3. El concepto de validez que hace referencia a la posibilidad de generalizar los 65

resultados obtenidos en un estudio a otras condiciones diferentes a dicho estudio es la validez: a) interna  b) de constructo c) ecológica d) externa

4. La variable antecedente que el investigador manipula para observar su influencia en otra variable es la denominada: a) variable independiente  b) variable contaminadora c) variable dependiente d) este tipo de variables no se incluye en las investigaciones 5. El paradigma cuyo principal objetivo es buscar explicaciones de tipo causal que permitan controlar las situaciones educativas, es: a) el crítico  b) el interpretativo c) el positivista d) la corriente que propone la complementariedad entre los tres paradigmas  NOTA: Las respuestas correctas se encuentran al final de la obra.

Bibliografía ALVIRA, F. (1991): Metodología de la evaluación de programas. CIS, Cuadernos metodológicos, 2. ARNAL, J., RINCÓN, DEL D. y LATORRE, A. (1994): Bases metodológicas de la investigación educativa. Fundamentos y metodología. Barcelona: Labor. BISQUERRA, R. (1989): Métodos de investigación educativa. Guía práctica. Barcelona: CEAC. CAMPBELL, D. T. y STANLEY, J. C. (1963): Experimental and quasiexperimental design for research on teaching . New York: Rand McNally. CARR, W. y KEMMIS, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la  formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca. COHEN, L. y MANION, L. (1989): Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla. COOK, T. D. y CAMPBELL, D. T. (1976): Quasi-experimentation design and analysis issues for field   settings. Boston, MA: Houghton Mifflin. DUNKIN, M. J. y BIDDLE, B. J. (1974): The study of teaching . New York: Holt, Rinehart and Winston. Joint Committe on Standards for Educational Evaluation (1988): Normas de evaluación para programas,  proyectos y material educativo. México: Trillas.

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SEGUNDA PARTE

EL DESARROLLO HUMANO

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CAPÍTULO

3

TEORÍAS DEL DESARROLLO HUMANO  Natalia CASTAÑÓN OCTAVIO Milena PEREZ ARREAZA Universidad Metropolitana. Caracas-Venezuela

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 Introducción 1. TEORÍAS DEL DESARROLLO 1.1. Teoría de Lev Semionovich Vygotsky 1.2. Teoría de Jean Piaget 1.3. Teoría de Reuven Feuerstein 1.4. Implicaciones educativas 2. CONCLUSIÓN  Autoevaluación  Bibliografía

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Introducción El presente capítulo se propone ofrecer, bajo la óptica de la Psicología cognitiva, una  panorámica de los principios, exponentes y hallazgos más sobresalientes en el estudio del desarrollo humano. Los cambios ocurridos a lo largo de la vida describen el desarrollo. Estas transformaciones se suceden evolutivamente, por eso conducen hacia niveles de desempeño cada vez más elevados o complejos. Esto ocurre desde el comienzo de la vida, produciéndose cambios durante la infancia, la adolescencia, la juventud, la adultez y la vejez. Es decir, el desarrollo humano es un proceso continuo a lo largo de todo el ciclo vital, se inicia con la concepción y concluye con la muerte. Los cambios que caracterizan el desarrollo del hombre ocurren en todos los aspectos del individuo: en lo psíquico, en lo físico y en lo social. Estos aspectos se transforman conjuntamente, relacionándose unos con otros. Un cambio que se inicia en un aspecto, en lo físico, como los cambios hormonales por ejemplo, ocasiona transformaciones en las emociones, el pensamiento y en la vida social de una persona. Por lo tanto todas las áreas o aspectos que conforman al hombre se desarrollan de forma integral. En este capítulo se hará referencia a todos estos aspectos, porque no pueden separarse, pero el énfasis estará en los aspectos psico-sociales, particularmente en los  procesos psíquicos asociados al conocimiento de la realidad física y social. Estos  procesos constituyen la actividad intelectual humana. Esta área de la psique ha sido objeto de interés de varios estudiosos a lo largo de la historia de la Psicología, pero es en el presente siglo cuando, junto con otros avances en esta disciplina, se han desarrollado interesantes teorías que exponen y explican el curso de desarrollo de los procesos intelectuales humanos.

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1. TEORÍAS DEL DESARROLLO Uno de los intereses principales para psicólogos y educadores son las teorías del desarrollo. El aumento de conocimientos (tecnología, adaptación a las sociedades modernas) con que cuenta la humanidad, plantea retos que demandan el uso de todas las capacidades mentales del ser humano, es por ello que la Psicología cognitiva se ha convertido en una disciplina esencial para los educadores. Más que transmitir  información y ejercitar la capacidad de memorizar, ésta debe abocarse al estudio y desarrollo de estrategias cognitivas para procesar la nueva información, preparar para el cambio, la autonomía y el juicio crítico, desarrollar formas creativas de abordar los  problemas y aprender a aprender (RÍOS, 1989). De acuerdo a NEISSER   (1967), la Psicología cognitiva «se refiere a todos los  procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recuperado y usado». R OSENTHAL y ZIMMERMAN  (1978) aluden a la cognición en diversos sentidos, puede concebirse como un método para procesar  información, refiriéndose a todos los procesos que permiten a un individuo representar el mundo externo y afrontarlo en forma simbólica mediante imágenes. WOLMAN  (1984) relaciona cognición con conocimiento y conciencia; para este autor lo cognitivo incluye actos como percibir, razonar, concebir y juzgar. Otros autores, como en el caso de NORMAN (1982), descartan el concepto Psicología y se refieren a la ciencia cognitiva, que busca comprender los sistemas inteligentes y la naturaleza de la inteligencia. Por otra parte, M AYER   (1985) afirma que «la Psicología cognitiva es el análisis científico de los procesos mentales y estructura de memoria humanos con el fin de comprender la conducta humana». Continuar presentando definiciones desencadenaría un círculo innecesario. Quienes han intentado definir la Psicología cognitiva concluyen que la misma se interesa  primordialmente por los procesos mentales superiores, enfocándolos desde una  perspectiva científica y manteniéndose en un enfoque psicológico: comprender y explicar la conducta del hombre. A partir de este interés nacen las teorías del desarrollo. Éstas emergen recientemente, en los últimos años de la década de los cincuenta, alcanzando su madurez a partir de 1960. Desde una visión retrospectiva sucede lo contrario, lo cognitivo, como evento mental, aparece muy pronto en la evolución de la especie humana, la oralidad, el recuento de sucesos y la comunicación verbal primitiva hacen pensar que más allá del acto comunicativo en sí mismo había algo que lo controlaba. En la época dorada de la filosofía griega, Platón delimita con claridad un problema constante durante la historia de la psicología: la relación entre lo mental y lo corporal. De igual manera, Aristóteles se ocupó de lo senso-perceptivo y de la memoria, de los  procesos de grabar y recuperar información. Aunque no es propósito de este trabajo  profundizar en las ideas de estos pensadores, sí es meritorio reconocer que gran parte de 73

los temas que conforman el dominio de la Psicología cognitiva y las teorías del desarrollo actuales germinaron ya desde el inicio de las grandes reflexiones filosóficas. Han sido varias las teorías que, desde distintas ópticas, han explicado el desarrollo humano, como son: la teoría conductista, la teoría psicoanalítica, la teoría de  procesamiento de información, etc. Sin embargo, en este capítulo se revisarán las teorías del desarrollo que tienen un enfoque cognitivo; por tanto, se debe hacer referencia a tres autores que se esforzaron por entender los procesos cognitivos como resultado de la evolución del hombre y las implicaciones que éstos han tenido en el ámbito educativo. Ellos son: Lev Semionovich Vygotsky, Jean Piaget y Reuven Feuerstein.

1.1.

Teoría de Lev Semionovich Vygotsky

Lev Semionovich Vygotsky nació el 5 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orsha, Bielorrusia. En 1917, después de graduarse en la especialidad de Literatura, comienza su investigación literaria publicando su primer trabajo entre 1917-1923 con el nombre de  La Psicología del Arte. Durante este período se inició en el ámbito de la Psicología Pedagógica, y en 1924 se trasladó a Moscú donde trabajó en el Instituto de Psicología dictando varias cátedras y luego en el Instituto de Deficientes. Antes de su muerte, fundó el Instituto de Psicología pedagógica y luego el Instituto de Deficientes en Moscú. Los conceptos más significativos de la teoría de V YGOTSKY  (1967), son el desarrollo y el aprendizaje. El desarrollo es concebido como «un proceso dialéctico complejo, caracterizado por la periodicidad y la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, metamorfosis o transformaciones cualitativas de una forma en otra, la internalización de factores internos y externos y ciertos procesos adaptativos» (VYGOTSKY, 1978). Esto quiere decir que no es una acumulación de cambios unitarios, sino que es un cambio evolutivo y revolucionario en donde el individuo va adquiriendo cierta habilidad para controlar y dirigir su propia conducta a partir de nuevos sistemas funcionales. El aprendizaje «encierra una disposición intelectual que posibilita la transferencia de los principios descubiertos al resolver una tarea o una serie de distintas tareas» (VYGOTSKY, 1979). Por lo tanto, es considerado como una serie de procesos evolutivos, que suceden en el interior del individuo y que presuponen una naturaleza social específica a través de la cual los niños se incluyen a la vía intelectual de las personas a su alrededor, lo que significa que el factor social juega un papel imprescindible en el aprendizaje. En consecuencia, el proceso de desarrollo, según el autor, se elabora dentro de un marco histórico, sociocultural y por medio de procesos instrumentales. Histórico, porque entiende que todo individuo depende de los procesos sociales y  políticos, y que su evolución estará marcada por la evolución de todo el género humano; 74

el producto de su desarrollo estará determinado por el medio social en que se desenvuelve. El énfasis en el medio social le da el carácter sociocultural a la teoría de Vygotsky, afirmando que las funciones psíquicas se desarrollan, principalmente, mediante los  procesos de interacción de un niño con otro u otros niños más competentes o con adultos; este proceso es inicialmente externo y social, y posteriormente se internaliza  para ser intrapsíquico. A este proceso VYGOTSKY (1977) le adjudica un carácter instrumental, refiriéndose a la utilización de los procesos superiores o complejos de la inteligencia como medios instrumentales del pensamiento. Por ejemplo, el lenguaje o la actividad motora que el sujeto va construyendo a lo largo de su desarrollo, son instrumentos materiales que se utilizan para la actividad práctica y para la resolución de problemas (estrategias para recordar, uso del lenguaje interiorizado para dirigir una conducta, etc.). Por otro lado, V YGOTSKY (1979) concibe la psicología como una herramienta que  permite analizar las relaciones que existen entre los reflejos condicionados y la conducta consciente del individuo, orientando así sus estudios hacia las funciones humanas, por lo que hace énfasis en la existencia de funciones psíquicas que se refieren a procesos mentales superiores, que emergen del proceso de desarrollo cultural y social del hombre, y a funciones más elementales que describen patrones de comportamiento como: la memoria, la atención, la percepción, etc. Ahora bien, la característica principal de la evolución del pensamiento es la forma como esas funciones elementales e inicialmente diferenciadas se integran para dar lugar  a nuevos sistemas de aprendizaje; sin embargo, esto no significa que las funciones superiores se sobrepongan a los procesos elementales, sino que la integración de estos últimos da origen a los sistemas que representan las formas superiores de organización y funcionamiento mental, lo cual supone un proceso de encadenamiento entre unas funciones y otras. De acuerdo a VYGOTSKY  (1979), las funciones mentales superiores han de ser  vistas como el producto de una actividad mediada, por otra persona, donde el rol del mediador es llevado a cabo a través de «herramientas psicológicas» que se refieren a la comunicación interpersonal, con el propósito de transformar las funciones elementales a funciones superiores. Esto coincide con lo propuesto por Pierre Janet, quien describe los  procesos interpersonales como transformaciones que se manifiestan en el individuo gracias a las relaciones interpersonales. V YGOTSKY (1986) lo respalda al afirmar: «cada función dentro del desarrollo cultural de los niños aparece dos veces, primero en un nivel social y luego a nivel individual; primero entre las personas (interpsicológico) y luego dentro del niño (intrapsicológico)». A partir de los conceptos de funciones psíquicas y de mediación, el autor plantea el concepto de «zona de desarrollo próximo» que es «… la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver problemas de forma independiente y 75

el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolución de problemas con la colaboración de un compañero más capaz o con la guía del adulto» (V YGOTSKY, 1979), lo que significa, que el nivel real denota la capacidad del individuo para resolver por sí mismo un problema dado. Sin embargo, cuando se trata de problemas que el individuo no es capaz de resolver por sí mismo se habla de un «agente mediador» que actúe para llevar al individuo hasta un nivel potencial. La noción de desarrollo próximo plantea que «el buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo» (V YGOTSKY, 1979); es decir, el aprendizaje que adquiere el individuo a través de su relación con otras personas favorece al desarrollo posterior del niño. Este planteamiento de V YGOTSKY  (1967) se enlaza con otras de las ideas fundamentales del autor: la tesis del mediador como parte indispensable en la formación de los procesos psíquicos. Lo que quiere decir que en el proceso de construcción del conocimiento, el mediador juega un papel notablemente afectivo, donde las emociones, los vínculos de afecto y en general todo el campo social y emocional tienen una relevante participación, acompañando a los retos intelectuales que estimulan la construcción del pensamiento. Todo esto traduce el papel predominante que tiene la interacción social en el desarrollo cognitivo, donde no sólo la interacción social influye en el individuo, sino que las coordinaciones cognitivas individuales surgen a partir de las interindividuales que son posibles a través de la interacción social, «la verdadera dirección del desarrollo del  pensamiento no va de lo individual a lo socializado, sino de lo social a lo individual» (VYGOTSKY, 1978).

1.2.

Teoría de Jean Piaget

Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchâtel, Suiza. Es uno de los teóricos que tiene mayor influencia en la investigación del desarrollo infantil y por tanto en la  psicología cognitiva, ya que se dedicó al estudio del conocimiento, específicamente a la investigación teórica y experimental del desarrollo intelectual de los niños. Su teoría refleja una concepción interaccionista-constructivista, en la que se concibe que la inteligencia organiza al mundo organizándose a sí misma. Para P IAGET (1937), la inteligencia se desarrolla por medio de la participación activa del que aprende, y el conocimiento surge de la indisociable interacción entre la experiencia real y la razón. Para PIAGET  (1946) la maduración no es un ente aislado e independiente de la experiencia que tiene el individuo con el medio ambiente, para él, la maduración del sistema nervioso será posible en la medida en que el individuo interactúe con el medio externo, logrando así la actualización de su conocimiento a través de la coordinación de ambos factores (experiencia y madurez). 76

Por tanto, se parte de la idea de que el niño nace con una capacidad mental, lo que Piaget denomina «esquemas básicos», y a través de la resolución de conflictos cognitivos forma las estructuras de pensamiento, entendiéndose éstas como «propiedades organizativas de la inteligencia, organizaciones creadas a través del funcionamiento, e inferibles a partir de la naturaleza de la conducta cuya naturaleza determina» (F LAVELL, 1989). Progresivamente las estructuras existentes se complejizan como resultado del aprendizaje, a través de dos mecanismos que Piaget denominó «invariantes funcionales», que son la base del funcionamiento intelectual y la esencia de la inteligencia. Estas son: la organización y la adaptación, incluyendo en la última los procesos de asimilación y acomodación. La inteligencia es una estructura intelectual, es decir, una organización. Para alcanzar el aprendizaje, el individuo capta del medio ambiente la nueva experiencia y establece las relaciones entre los elementos que la componen logrando así el proceso de organización. La adaptación es el proceso más importante del funcionamiento intelectual y le permite al individuo afrontar el ambiente, reestructurando el pensamiento y la acción  para comprender el mundo que le rodea. La adaptación implica dos procesos que son la asimilación y la acomodación, los cuales no pueden ser vistos como procesos aislados, sino como interdependientes, debido a que en la medida en que el individuo incorpora la nueva información a esquemas previos (asimilación), al mismo tiempo modifica dichos esquemas para ajustarlos a los nuevos elementos (acomodación). Estos dos procesos se encuentran íntimamente relacionados con lo que Piaget denomina «equilibrio» que se define como «la compensación debida a las actividades del sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores» (M ISFUD, 1985), es decir, un proceso continuo de equilibramiento que es el responsable del paso de una etapa a otra y a su vez a un nivel de funcionamiento cognitivo más complejo y abstracto. En el momento en que el desequilibrio se activa surgen los «conflictos cognitivos» que estimulan al individuo a la búsqueda de nuevos equilibrios más complejos y abstractos, lo que significa que  producen cambios en las estructuras cognitivas previas logrando de esta manera la adaptación a la nueva información. PIAGET (1946) describe etapas del desarrollo que poseen un orden constante en las adquisiciones y un carácter integrador, en donde las estructuras constituidas en una edad dada se convierten en parte integrante de las estructuras de la edad siguiente. Estas etapas o períodos se presentan en el cuadro 1. CUADRO 1 PERÍODOS EVOLUTIVOS SEGÚN PIAGET Período Sensoriomotriz.

Estadio I: Reacciones reflejas. Estadio II: Reacciones circulares primarias. Estadio III: Reacciones circulares secundarias. Estadio IV: Coordinación de esquemas.

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Estadio V: Reacciones circulares terciarias. Estadio VI: Inicio del pensamiento. Operaciones Concretas.

Sub-período de preparación de las operaciones concretas. Sub-período de las operaciones concretas propiamente dichas.

Operaciones Formales.

La aparición ordenada y el carácter integrador de cada una de estas etapas, y de la forma de pensamiento que caracteriza a cada una de ellas, indica que aun cuando se  pretenda empujar el desarrollo cognitivo del niño, no se pueden ignorar sus características de pensamiento, que son limitaciones para alcanzar determinadas funciones cognitivas más complejas. Sin embargo, enfrentando al niño a experiencias nuevas donde tenga que interactuar con el medio ambiente, se ocasionarán conflictos cognitivos y, por ende, la producción de nuevas estructuras intelectuales, dando pie a que se acelere la secuencia de desarrollo descrita por Piaget y que las características actuales del pensamiento sean superadas y sustituidas por otras más complejas.

1.3.

Teoría de Reuven Feuerstein

Reuven Feuerstein nació en Rumania, es psicólogo clínico, director del Hadssah WisoCanada Research Institute of Jerusalen, profesor de la Universidad de Bar Illan, Ramat Gan de Israel y profesor adjunto de la Universidad de Peabody College of Vanderbilt, ashville U.S.A. Feuerstein realizó una serie de observaciones clínicas con jóvenes judíos que  provenían de diversas culturas, siendo algunas de ellas primitivas, y encontró que la aplicación de los tests de inteligencia resultaba inapropiada, debido a que dejaban a un lado una serie de habilidades que reflejan el potencial de aprendizaje de los individuos. A raíz de este estudio, el autor, inspirado en dos teóricos, Jean Piaget y Andrés Rey, inició su investigación en esta área y logró pasar de un proceso estático (medición de la cognición), a un proceso dinámico (experiencia de aprendizaje mediado), elaborando así los programas que permiten cambiar las estructuras cognitivas del individuo a través de un proceso dinámico, para transformar al mismo en un ente autónomo e independiente, capaz de adaptarse al medio ambiente y elaborando ideas por sí mismo. Este autor propone la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural entendida como «los cambios producidos en el individuo después de una intervención específica y un programa de enseñanza, sobre una actitud que no se encontraría limitada a una sola tarea o a una sola función, sino que afectará en forma significativa la totalidad del funcionamiento intelectual» (F EUERSTEIN y R UIZ, 1983). Según Feuerstein, esta teoría se 78

fundamenta en que un individuo tiene la capacidad de cambiar, que está constantemente en un proceso de transformación y desarrollo hacia niveles superiores de pensamiento, y que aumenta su eficiencia y adaptación ante los estímulos del ambiente. A través de una revisión exhaustiva de las diferentes corrientes psicológicas (psicoanálisis, conductismo, etc.), Feuerstein concluyó que anteriormente se concebía al individuo como un ente estable en sus características, impuestas por la naturaleza, y que eran las responsables de su funcionamiento adecuado o inadecuado, siendo estas características limitantes en cuanto a su modificabilidad y con relación a su capacidad cognitiva. Sin embargo, después de 25 años de experiencia, el autor propone que el individuo debe ser entendido como «un sistema abierto, flexible, autoplástico, impredictible y susceptible de experimentar cambios estructurales significativos» (F EUERSTEIN y R UIZ, 1983), en donde la modificabilidad de sus estructuras cognitivas siempre es posible, independientemente de la edad o el nivel de desarrollo alcanzado por él, excepto aquellos casos severos donde se ponga de manifiesto un impedimento genético u orgánico de alto nivel (Universidad Nacional Experimental de Guayana, 1980). Según FEUERSTEIN  (1980), la modificabilidad es entendida como «un fenómeno mediante el cual se describe un cambio en el curso que se había predicho para el desarrollo». Según PUENTE y col. (1989), este cambio señalado en el concepto de la modificabilidad, tiene un carácter estructural en la medida en que cumpla con las siguientes características: una relación fuerte entre las partes y el todo, refiriéndose a que el cambio instituido no sólo afectará a un área específica, sino que abarca numerosas conductas que constituyen el todo, es decir, la parte afectada influye en las relaciones entre todas las partes, mas no la capacidad para cambiar, mejorando así su adaptación a las nuevas situaciones; la tendencia a involucrarse en procesos de cambio, que permite al individuo aumentar   progresivamente sus esquemas y estrategias de pensamiento, proporcionándoles nuevas habilidades para aprovechar las interacciones con el medio; y la cualidad autorreguladora de los procesos, que se refiere a la capacidad que tienen éstos de cambiar para auto  perceptuarse o establecerse, permaneciendo en una forma dinámica, con la finalidad de satisfacer las necesidades del individuo. FEUERSTEIN  (1978) plantea que independientemente de los factores que hayan  producido una condición en el individuo, del grado de la misma y la edad, es necesario que el hombre tenga acceso tanto a la modificabilidad como a los cambios estructurales, ya que ellos son esenciales para un buen funcionamiento del individuo. Fundamentado en la teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, Feuerstein desarrolló dos programas para modificar la capacidad de aprendizaje: la Batería de Evaluación del Potencial del Aprendizaje (LPAD) y el Programa de Enriquecimiento Instrumental (IE). La Batería de Evaluación del Potencial de Aprendizaje (LPAD) determina bajo qué condiciones se modificará mejor al individuo, es decir, evalúa la modificabilidad, capacidad y potencial que tiene el individuo para cambiar, y no las habilidades, destrezas 79

y conocimientos que tenga el individuo. La base de este instrumento es liberar al individuo de la etiqueta del coeficiente intelectual (CI), considerándolo como un ser  capaz de experimentar cambios a través de un aprendizaje mediado. Esta herramienta se ha utilizado con una cantidad considerable de niños en los últimos treinta años, especialmente en los Estados Unidos, arrojando resultados positivos (F EUERSTEIN y R UIZ, 1983). El programa de Enriquecimiento Instrumental (EI) está diseñado para atacar el foco  principal de aquellos procesos de aprendizaje que debido a su abstinencia, fragilidad o ineficiencia son responsables del desarrollo intelectual deficiente respecto al medio circundante. La base de este programa es la de convertir a un individuo que presenta un nivel de ejecución deficiente, en un ser más modificable a través de la exposición directa a los estímulos. Este entrenamiento, se ha llevado a cabo en los últimos treinta y cinco años con niños, adultos y jóvenes que presentaban bajo funcionamiento intelectual. El objetivo general del Programa de Enriquecimiento Instrumental es incrementar  la capacidad del individuo de ser modificable, a través de la interacción con estímulos y experiencias del medio ambiente bajo situaciones informales o formales de aprendizaje (PRIETO, 1989). El foco principal del Programa de Enriquecimiento Instrumental es cambiar las estructuras cognitivas de los individuos con desarrollos deficientes que presentan un estilo pasivo y dependiente, a individuos que sean capaces de adaptarse exitosamente al medio ambiente siendo más autónomos y activos (F EUERSTEIN, 1980). El autor se apoya en dos conceptos fundamentales de su teoría para formular su programa: el principio de Modificabilidad Cognitiva que se refiere a la capacidad del individuo de modificar sus estructuras cognitivas reorientando el curso de su desarrollo, y la Experiencia de Aprendizaje a través de un Mediador, el cual le permite al organismo utilizar  eficientemente los estímulos del medio ambiente logrando así modificar sus estructuras cognitivas. Este tipo de aprendizaje se basa en un «agente mediador» que se define como «la  persona que crea en el niño ciertos procesos que no únicamente afectan los estímulos que han sido mediados, sino también aquejan muy significativamente la capacidad del individuo para aprovechar el estímulo que entró directamente al organismo» (FEUERSTEIN y R UIZ, 1983). Este agente mediador es el responsable de organizar y establecer prioridades, seleccionando ciertos estímulos que han sido mediados, como también aquellos que desea que el niño conozca repitiéndolos con frecuencia. Su finalidad es «extraer de cada experiencia que los niños tengan, el aprendizaje máximo de  principios generalizados y estrategias de cómo percibir el mundo, del pensamiento sistemático, claro y efectivo de aprender y de resolver problemas» (H AYWOOD, 1988); es decir, este tipo de maestro busca que los niños sean más eficientes en la resolución de  problemas y logren generalizar los procesos adquiridos para utilizarlos adecuadamente en problemas futuros. Este agente mediador cumple su función a través del «Proceso mediador» que está 80

constituido por una serie sistemática y secuencial de situaciones de enseñanzaaprendizaje que intencionalmente prepara, selecciona, formaliza y categoriza, para incidir metodológicamente en el desarrollo intelectual de otro ser (F EUERSTEIN, 1977). El aprendizaje a través del mediador posee dos elementos básicos: el primero se refiere a que el proceso mediado influye en la capacidad del individuo de ser modificable ante el estímulo proveniente del ambiente, es decir, que el individuo tenga una mayor  capacidad de aprovechar y actuar eficientemente ante ese estímulo del ambiente. El segundo se refiere a que un aprendizaje mediado no es una simple transmisión del conocimiento, sino que consiste en mediar la información en función a ciertos criterios que definen el acto mediado, como son la intención, la trascendencia, la regulación del comportamiento, el sentido de competencia, el mundo de relaciones y la reciprocidad. Ahora bien, Feuerstein en sus programas intenta llevar a cabo una intervención en el desarrollo cognitivo a través de un agente mediador, buscando la unidad elemental que lo ayude a descubrir y comprender a aquellos individuos que tienen una ejecución deficiente. Estos individuos con «funciones cognitivas deficientes» son aquellos que  presentan una carencia o insuficiencia de «experiencia de aprendizaje a través del mediador»; dichas deficiencias influyen sobre su comportamiento afectando procesos mentales relacionados con la internalización, representación y pensamiento  preoperacional (F EUERSTEIN, 1977), por tanto, otro aspecto importante de trabajar en el individuo son las funciones cognitivas. Las funciones cognitivas son categorías relacionadas entre sí, que permiten comprender, concientizar y reflexionar sobre los pre-requisitos del acto mental, y son consideradas como «la unidad de análisis del enfoque de la modificabilidad cognitiva» (PUENTE et al ., 1989). Sin embargo, la carencia o deficiencia de experiencias de aprendizaje a través de un mediador no sólo trae como consecuencia funciones cognitivas deficientes, sino que conlleva además a lo que Feuerstein denomina el «síndrome de privación cultural» que se entiende como «el estado donde existe una reducida modificabilidad cognitiva en el individuo, como respuesta a la exposición directa a ejercicios de estimulación» (FEUERSTEIN, 1980). Esta definición se refiere a que el individuo o su grupo ha sido  privado de su propia cultura por un factor de incorporación, siendo la cultura un proceso dinámico donde el conocimiento, los valores y creencias son transmitidos de generación en generación. La privación cultural se pone de manifiesto a través de la presencia de funciones cognitivas deficientes que le impiden tener una adecuada percepción del mundo, y para la superación de este síndrome el autor propone enfrentar al individuo a experiencias de aprendizaje mediado con la finalidad de lograr la modificabilidad de las estructuras cognitivas. Por otro lado, para la construcción de los materiales y la forma de aplicar el Programa de Enriquecimiento Instrumental, Feuerstein se basa en el Mapa Cognitivo, ya que éste orienta, estructura y define los componentes del acto mental. Este modelo está conformado por siete parámetros a través de los cuales se analiza el acto mental (P RIETO, 81

1989):  — El contenido, que se refiere a la materia u objeto sobre el cual opera el acto mental.  — La modalidad, que indica el lenguaje que es expresado en el acto mental.  — Las operaciones, que pueden ser vistas como un conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas a través de las cuales se elabora la información.  — Las fases, que son divididas en función de los fines didácticos y descriptivos (entrada, elaboración y salida).  — El nivel de complejidad, que indica la cantidad y calidad de unidades de información necesarias para lograr así un acto mental específico.  — El nivel de abstracción, que se refiere a la distancia que existe entre un acto mental dado y el objeto o evento sobre el cual opera.  — El nivel de eficiencia, donde el acto mental puede ser descrito y analizado con relación al grado y nivel de eficiencia con el cual se produce. Todas estas visiones de un mismo asunto, la función intelectual, pueden resultar  complementarias, aunque algunos encuentren contradicciones entre ellas. Un ámbito en el que confluyen y se complementan unas a otras es la educación. A continuación se revisarán las implicaciones educativas de estas teorías.

1.4.

Implicaciones educativas

A partir de la revisión de estos teóricos, se considera pertinente resaltar aquellos aspectos en los que los autores comparten o difieren estableciendo así una relación entre los mismos y las implicaciones que éstos han tenido en el ámbito educativo. PIAGET (1937) propone una nueva perspectiva con relación al desarrollo del sistema cognitivo de los niños, concibiendo el conocimiento humano en forma secuencial, dependiente de procesos madurativos y de la estimulación ambiental. El origen del conocimiento radica en una forma específica de adaptación biológica del individuo a un medio ambiente, en donde construye sus estructuras de conocimiento al interactuar con su mundo y toma de allí la información, interpretándola, transformándola y reorganizándola a través de los procesos de asimilación y acomodación. El desarrollo de la capacidad de adaptación atraviesa por una serie de etapas que transcurren en forma secuencial y que Piaget delimita describiendo sus características y las edades aproximadas en las que se encuentran los individuos en cada etapa del desarrollo. Estos planteamientos son considerados como los aportes más valiosos de este autor  dentro del ámbito educativo, y brindan una visión orientadora sobre las acciones de los niños, encontrando pautas de reflexión o interpretación, además de proporcionar  82

herramientas para conocer y comprender el desarrollo cognitivo del individuo, con la finalidad de propiciar experiencias significativas que favorezcan y promuevan el aprendizaje. Sin embargo, lo que se desconoce de la teoría de Piaget es la cantidad de agentes y condiciones necesarias para brindar este cambio o cómo los individuos realizan el  proceso de la acomodación. Más que eso, el mundo definido por Piaget es el objeto del mundo mismo y no el mundo social constituido por padres, maestros, es decir, agentes de cambio en el desarrollo; allí radica la importancia de los planteamientos de Feuerstein y Vygotsky, interesándose en lo que estos agentes pueden hacer para brindar cambios en la estructura y en la acomodación de los niños que no logran por sí mismos diversos  patrones de crecimiento cognitivo (H AYWOOD, 1988). En cuanto al planteamiento de F EUERSTEIN  (1980), en su Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, se concibe al individuo como un ser modificable en todas las áreas del desarrollo, es decir, un individuo susceptible a los cambios y transformaciones, con la capacidad de avanzar hacia procesos mentales más complejos. Por otro lado, enfatiza en la importancia del maestro mediador en relación al papel que desempeña dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, y propone un modelo de maestro con unas características específicas y una forma de presentar y mediar la información entre el individuo y su ambiente, para enriquecer y aprovechar óptimamente su interacción con el medio. En cuanto al Programa de Enriquecimiento Instrumental, éste busca modificar tanto al niño como al docente convirtiendo a éste último en un agente mediador que amplía su ámbito y acción más allá de ser un instructor o un adulto que presenta información,  beneficiando así a los docentes de tal forma que brinda sugerencias útiles y prácticas  para el desempeño eficaz de los mismos, dentro y fuera del aula (H AYWOOD et al ., 1989). Se considera pertinente señalar que tanto Feuerstein como Vygotsky comparten la concepción del individuo como un ente que posee la capacidad de cambiar y desarrollarse hacia niveles superiores de pensamiento con la ayuda de los diversos agentes que conformen el ambiente de aprendizaje. Es por ello que F EUERSTEIN (1977) le añade al proceso de aprendizaje un elemento humano considerado como factor esencial para el aprendizaje y para el desarrollo cognitivo. Adopta el concepto propuesto por V YGOTSKY (1979) de «zona de desarrollo  próximo» y compartiendo la importancia del agente humano (mediador), el que es denominado por Vygotsky como «agente socializador». Este agente cumple la función de actuar entre el ambiente y el organismo con la finalidad de conducirlo a procesos mentales superiores (H AYWOOD y BROOKS, 1992). Por tanto, la «zona de desarrollo próximo» puede ser vista como la habilidad que tienen los niños para beneficiarse de la interacción con adultos (o con compañeros más capaces) en un contexto de resolución de problemas (H AYWOOD, 1988). Uno de los aportes del planteamiento de Vygotsky con relación al proceso de 83

enseñanza-aprendizaje es la noción de desarrollo que describe de la siguiente manera: «si se le permite al niño avanzar bajo la tutela de un adulto o de un compañero más competente, el tutor o ese compañero sirven al alumno como una forma vicaria de conciencia hasta el momento en que el alumno es capaz de dominar su propia acción mediante su conciencia o control propio. Cuando el niño alcanza ese control consciente sobre una nueva función o sistema conceptual, está capacitado para utilizarlo como herramienta. Hasta este punto el tutor realiza de hecho la función básica de ofrecer un andamiaje a la tarea de aprender, para que ésta le sea posible al niño, a fin de interiorizar  el conocimiento exterior y convertirlo en una herramienta para el control consciente» (MOLINS, 1994). Las nociones de andamiaje (puente) y las de desarrollo próximo implican que un adulto participe activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje llevando al niño a un diálogo interactivo con la finalidad de establecer un conocimiento que sea compartido y comunicable (MOLINS, 1994). FEUERSTEIN  (1977) coincide con Vygotsky en la utilización de las siguientes estrategias dentro del proceso enseñanza-aprendizaje: en primer lugar, proporcionarle al niño diferentes vías o alternativas para solucionar los problemas con la ayuda de una variedad de materiales (lo que para Vygotsky son ayudas externas), y bajo la dirección y mediación por parte de un adulto o compañero más capaz, con la finalidad de satisfacer  las exigencias de la tarea propuesta. En segundo lugar, presentarle al niño una actividad que supere sus conocimientos y capacidades con la finalidad de iniciarle en nuevas habilidades. Utilizar las dimensiones cognitivas que ambas teorías proponen, enriquece al maestro en cuanto al conocimiento del niño, permitiendo detallar, identificar y analizar  cada paso del aprendizaje. Estas dos últimas teorías del desarrollo cognitivo, a diferencia de la piagetiana, enfatizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por su parte, la teoría de Piaget hace hincapié en el curso del desarrollo, en las transformaciones evolutivas que lo describen, resaltando, en menor medida, cómo se  pueden estimular esos cambios. Pero la descripción piagetiana del desarrollo, de las  primeras etapas de la vida, sirve a padres y maestros para decidir qué y cómo enseñar a los niños y a los jóvenes.

2. CONCLUSIÓN Para concluir e integrar las ideas expuestas en este capítulo, se debe señalar que la intención ha sido dar a conocer los planteamientos más relevantes de tres autores cuyas  proposiciones con relación al desarrollo y la educación del ser humano pueden verse como semejantes y complementarias, y dar una visión general del curso de desarrollo 84

humano en los primeros años de la vida, siguiendo los postulados teóricos referidos. Los aportes de los teóricos Lev Semionovich Vygotsky, Jean Piaget y Reuven Feuerstein han tenido implicaciones tanto en el ámbito psicológico como en el ámbito educativo: en el psicológico, ya que describen la secuencia de desarrollo del individuo; en el educativo, porque el docente puede optimizar la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje. De tal manera, se invita a reflexionar, comentar y discutir la utilidad práctica de estas teorías, que es el objetivo primordial de este capítulo.

Autoevaluación 1. El campo cognitivo incluye percibir, razonar, concebir y juzgar, según: a) Mayer   b) Nroman c) Neisser  d) Wolman 2. De los cuatro siguientes grandes autores de la psicología del desarrollo el único que fundó un Instituto para Deficientes Mentales fue: a) Piaget  b) Vygotsky c) Gesell d) Erikson 3. Para Piaget, «la compensación debida a las actividades del sujeto en respuesta a las perturbaciones externas», es: a) la adaptación  b) la acomodación c) la asimilación d) el equilibrio 4. La Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva es de: a) Vygotsky  b) Piaget c) Feuerstein d) Flavell 5. La «zona del desarrollo próximo» es un concepto propuesto incialmente por: 85

a)  b) c) d)

Vygotsky Piaget Luria Feuerstein

 NOTA: Las respuestas correctas se encuentran al final de la obra.

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86

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CAPÍTULO

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LA INFANCIA Manuela VEGA RIVERO  Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,  Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid 

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 Introducción 1. ETAPAS DEL DESARROLLO DE 0-6 AÑOS 1.1. La infancia temprana (El niño de 0-2 años) 1.2. La primera infancia (El niño de 2-6 años)  Resumen

 Autoevaluación  Bibliografía

89

Introducción En el presente capítulo pretendemos presentar una síntesis de un período de la vida humana que transcurre entre el momento del nacimiento y los 6 años de edad. Desde el  punto de vista educativo esta etapa se corres ponde con la educación infantil, 0-6 años, contemplándose en la Reforma del Sistema Educativo como una educación de carácter  voluntario. El niño convive, crece y se comunica con la familia, a la que corresponde el derecho y el deber de educarlo; pero, al mismo tiempo, los poderes públicos están obligados a dotar de los recursos necesarios para favorecer el desarrollo sistemático de las capacida des personales de los niños. Así, pues, familia y escuela han de perseguir la meta común de formar al niño y conseguir un desarrollo armónico del mismo. Desde el punto de vista psicológico, hablar de infancia supone adoptar una posición frente a la polémi ca, no resuelta, de si el desarrollo es lineal y continuo o por el contrario cursa en etapas o estadios. Nos situamos en esta última postura y admitimos,  por tanto, que el desarrollo humano cursa a través de cambios cualitativos que dan lugar  a la aparición de una serie de conductas interrela cionadas, que se desarrollan a la vez, comparten rasgos comunes, siguen un curso evolutivo universal y se producen a una edad determinada según promedio. Al escoger esta posición nos mueve la idea de que un  planteamiento de esta naturaleza permite describir la evolución humana de forma simplificada, sistemática y ordenada (D OSIL y PEREZ, 1994).

1. ETAPAS DEL DESARROLLO DE 0-6 ANOS Con el objeto de presentar una panorámica general de los estadios definidos por algunos de los autores más relevantes en Psicología del desarrollo, al tiempo que nos permite una comparación entre ellos, proponemos el cuadro siguiente:

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Sintetizando el esquema anterior, distinguimos dos subperíodos: la infancia temprana (0-2 años) y la primera infancia (2-6 años). De cada uno de ellos vamos a abordar las características más importan tes que se producen en los tres grandes ámbitos que definen el desarrollo: el físico-motor, el cognitivo y el social-afectivo. 91

1.1. La infancia temprana (el niño de 0-2 años) Todo niño al nacer viene dotado con un conjunto de capacidades que le permitirán iniciar los intercambios con el medio; sin embargo, el grado de determinación de su conducta es muy bajo. El ser humano es la especie de la escala animal que tiene mayor  desvalimiento y durante más tiempo. Esto le permite adquirir un amplio repertorio de conductas aprendidas a partir de su potencial de base y de las experiencias que mantenga con el entorno (AJURIAGUERRA, 1973). De los 0 a 2 años se consiguen un conjunto de logros importantes en todas las facetas de la personalidad, por ejemplo, en el aspecto  psico-motor se producen cambios tales como el andar o la capacidad manipuladora de objetos; desde el punto de vista cogniti vo se desarrollan los primeros hábitos de la inteligencia humana y se configura la permanencia del objeto; desde una perspectiva social se adquiere el concepto de identidad (el yo) y se establecen las primeras relaciones afectivas y sociales. Veamos con más amplitud estos procesos.

1.1.1. Desarrollo físico-motor en la infancia tempra na La infancia temprana es uno de los períodos de la vida en que el crecimiento físico transcurre con mayor rapidez. En el momento del nacimiento, los bebés presen tan grandes variaciones respecto al peso y la estatura; la media suele ser de 3.200-3.600 gramos en el peso, situándose la talla alrededor de los 51 cm. A los 2 años pesan entre 12 y 13 kilos y miden entre 80-90 cm. Las niñas son ligeramen te más bajas y pesan menos que los niños. Las proporciones del cuerpo cambian considerablemen te con la maduración. La cabeza de los recién nacidos supone la cuarta parte de la estatura corporal total, en tanto que los pies son la parte más pequeña. El creci miento físico durante los dos primeros años irá produ ciendo una progresiva proporcionalidad de las diferentes partes del cuerpo con lo que se conseguirá que el centro de gravedad de la distribución del peso, desde la cabeza a los pies, contribuya a generar las condiciones que permitan al niño iniciarse en la marcha. Desde el punto de vista neurológico se producen profundos cambios en la infancia. Cuando nace, el cerebro de un bebé pesa el 25% del peso del cerebro de un adulto, y al finalizar este período alcanza el 80%. Las estruc turas más desarrolladas son las subcorticales, que regulan las funciones biológicas como la respiración o la digestión, en tanto que las células del córtex (donde se origina el pensamiento y los procesos superiores de la conducta) no están bien conectadas, hecho que mejorará conforme crece el bebé. El proceso de mielinización (que tiene lugar con rapidez entre el nacimiento y los 4 años) mejora el funcionamiento de las redes de comunicación del cerebro, lo que favorecerá un mayor control de las acciones. Se produce también una osificación gradual del esqueleto, muy acelerado en los dos primeros años. El comienzo de las habilidades 92

motoras aparece en el bebé pronto; al principio son movimientos corporales masivos,  pero conforme las fibras musculares alcanzan la madurez pertinente se van desarrollan do un buen número de destrezas motoras. El desarrollo motor se rige por tres tendencias o principios rectores: 1. Tendencia céfalo-caudal: la maduración muscular y el control del movimiento corporal empieza en la cabeza y progresa hacia los miembros inferiores. Esto facilitará la aparición de las conductas de marcha. 2. Tendencia próximo-distal: la coordinación motora comienza por los músculos del tronco y progresa en dirección a las extremidades, lo que posibili tará el control progresivo de hombros, brazos, palmas y dedos. 3. Abandono de movimientos masivos y aparición de acciones específi cas: los  primeros movi mientos del bebé involucran a todo su cuerpo, pero con la madurez las acciones se hacen específicas e implican sólo a un grupo muscular selecti vo. A partir de esta tendencia del desarrollo, se genera la  posibilidad de aparición de conductas de coordinación motora cada vez más finas. El progreso de la marcha (una de las grandes habilidades motoras que consigue el niño en esta etapa) comienza con el control de los movimientos de la cabeza (1-3 meses). Hacia los 4 meses se mantiene sentado con ayuda, y hacia los 7 meses ya pueden sentarse solos; entre los 8-9 meses se posicionan de pie sirviéndose de los objetos que le rodean como soportes de sujeción; a los 10 meses aproxi mada mente gatea, y sus  brazos, manos y piernas tienen la suficiente fortaleza para mantener el peso de su cuerpo levantado del suelo; cumplidos los 11-12 meses camina con ayuda, y a los 13 trepa por  escale ras, para comenzar a andar solo a los 14-15 meses. Entre el año y medio y los 2 años aprende a correr. La conducta de locomoción descrita es en gran medida una habilidad motórica filogenética, muy ligada a la madura ción, aunque son numerosas las experiencias que demues tran la importancia del medio en la aparición en el niño de desinhibiciones o inhibiciones en el desarrollo de la marcha (B AYLEY, 1965; CLARKESTEWARD, 1977). Si la conducta de marcha posibilita al niño para actuar con mayor autonomía, el desarrollo de la manipula ción de objetos permitirá una mejora considerable de la conducta exploratoria. La conducta de aprehensión tiene lugar cuando los niños visualizan un objeto y hacen un seguimiento de él con la vista, aunque aún no logren cogerlo (prea prehen sión 1-2 meses); sobre los 3 meses logran tocar el objeto que visualizan, pero todavía no lo agarran (aprehen sión temprana); hacia los 4 meses sujetan los objetos aunque por un  período corto de tiempo (coordinación prehensora); a los 6 meses, los niños realizan movimientos deliberados para alcanzar, agarrar y sostener cualquier objeto que tenga el tamaño adecuado (conducta prehensora). A partir de este logro, el niño inicia y desarrolla la capacidad exploratoria sobre el medio, y en ella podría mos diferen ciar una 93

 primera fase (8-9 meses/transferen cia manual) en la que el niño es capaz de intercambiar los objetos de mano, y una segunda fase (10-14 meses/explora ción objetual) en la que logra una coordinación mejor definida y un progresivo uso de los dedos que terminará con la formación de la pinza. En esta época se genera una fascinación por el objeto pequeño, desde la pelusa de una alfombra al pequeño interruptor de apagado/encendido de la televisión resultan atractivos para el niño. A medio camino entre la evolución física y cognitiva podemos situar el desarrollo sensorial y perceptivo. El bebé viene al mundo dotado de un sistema sensorial que le  permite recibir información proceden te del medio. En muchos aspectos podemos decir  que entre el nacimiento y los 6-7 meses de edad, la capacidad perceptiva del bebé se asemeja a la del adulto (P ALACIOS, 1990). En el momento del nacimiento todos los sentidos son funcionales, si bien presentan diferentes grados de evolución. El tacto, gusto y olfato consiguen una mejora importante en las primeras semanas de vida y quedan prácticamente estable cidos a la edad de 1 año. El oído, funcional incluso antes de nacer, permite al niño percibir y discriminar la voz humana, diferenciando incluso la voz de las distintas personas que integran su medio familiar; atiende asimismo a desiguales intensida des de sonidos, aunque es cierto que están más capacita dos para advertir sonidos de alta frecuencia que de baja, pueden localizar el origen de los sonidos en el espacio, si bien esta última capacidad será la que más evoluciona rá a lo largo de la infancia. Sin duda el sentido menos evolucionado en el momento del nacimiento es la vista. Tres grandes hechos relacio nados con ella acontecen durante el primer año de vida: 1) La agudeza visual o intensidad con que pueden ver los objetos. Al término del primer  año se asemeja a la del adulto; 2) La visión binocular o capacidad para enfocar los dos ojos hacia un mismo objeto, cosa que no existe en el nacimiento y que aparece entre los 3 y 5 meses; 3) Capacidad de enfoque o acomodación del cristalino, reducida en el nacimiento y que a los 4-5 meses ya es similar a la que posee el adulto (D ELVAL, 1996). La mejora de estos tres aspectos permitirán al niño la percepción de la profundidad, aparecen las constantes perceptivas (de forma, de color, de luz) y la discrimina ción de objetos y formas. En cuanto a la percepción y discriminación del color parece ser una habilidad innata, presente desde el nacimiento y fijada en torno a los 2 años.

1.1.2. Desarrollo cognitivo La inteligencia sensomotora Iniciar el desarrollo de la inteligencia planteando una fase del mismo como inteligencia sensomotora es situarnos en el marco de la teoría piagetiana. La llamada inteli gencia sensomotriz abarca de los 0 a los 2 años de edad. Durante este tiempo, los bebés realizan los intercambios con el medio (adaptación) a través de esquemas sensoria les o motrices. De esta forma se establecen las primeras relaciones entre la acción del sujeto y el mundo 94

obje tual, se desarrolla la intenciona lidad, se consiguen metas cada vez más distantes, se inicia la primera conducta experimental, en definitiva, se fijan las bases del progreso cognitivo posterior. El período sensomotor está dividido en seis subesta dios que transcurren en un intervalo de edad y en una secuencia determinada. En este sentido, lo importante de la teoría no son las edades, que sólo son promedios, sino el orden de sucesión de los estadios que indican la continuidad del desarrollo y tienen un carácter univer sal.

1. Primer subestadio (0-1 mes): El ejercicio de los refle jos El niño se relaciona con el medio a través de sus sentidos y de los reflejos innatos sobre los que gana un progresivo control. Así, por ejemplo, el reflejo de succión le permite alimentarse y junto con el de prensión explorar el medio y entrar en contacto con las  propieda des de los objetos. Al principio, estos reflejos son provocados por estímulos determinados (sean internos o externos), pero poco a poco van apareciendo desligados de una causa específica; esto dará lugar a que el esquema invariable, que es el reflejo, se haga más flexible y pueda aplicarse a objetos más diversificados, modificán dose en función de las propiedades de éstos. Por otra parte, si se observa la conducta del bebé, cuando aplica a un objeto un esquema reflejo vemos una tendencia a repetir la conducta, aunque estas repeticio nes no sean siempre exactas. Pues bien, la generalización de la respuesta refleja, la tendencia a ser repetida en situaciones variadas y de ajustarse a las  propiedades del objeto son los factores esenciales que presenta el mecanismo de asimilación y que dará lugar, junto con la acomodación de los esquemas a las propieda des de los objetos, a la construcción de los primeros esquemas sensomotores y, por tanto, al cambio de subestadio.

2. Segundo subestadio (1-4 meses): Reacciones circulares primarias La noción de reacción circular hace referencia a la repetición de una conducta que se está adquiriendo o se ha adquirido, y tiene como fin consolidar y perfec cionar la conducta. En este sentido, definimos la reacción circular primaria como aquel ciclo de conductas que recaen sobre el cuerpo del niño y que la primera vez se producen de manera fortuita. Las podemos conside rar como adaptaciones adquiridas a partir de las cuales el niño explora y juega con su propio cuerpo por el simple placer de hacerlo. Suponen el  perfeccionamiento de esquemas aislados (succión, verbalización, prehensión) y la aparición de las primeras coordinaciones de esquemas, como por ejemplo, audición/visión, succión/prehensión y visión/prehensión. En este período se produce también la aparición de una imitación incipiente, de tal manera que un adulto puede  provocar en el niño la imitación de una conducta siempre y cuando esta última sea una respuesta habitual del propio niño.

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3. Tercer subestadio (4-8 meses): Reacciones circulares secundarias Una vez que el sujeto se hace consciente de su propio cuerpo comienza a reconocer y a  prestar atención a los objetos y formas de su entorno, y a responder a las consecuencias que sus acciones tienen sobre ellos. La reacción circular secundaria son ciclos de conducta aplicados al medio que dan lugar a resultados atractivos e interesantes para el niño, y que han sido descubiertos fortuitamen -te. En pura terminología conduc tual, la reacción circular secundaria estaría sometida a la contingencia del refuerzo. Durante este estadio aparece el reconocimiento motor, es decir, aplica diferentes esquemas motóricos a los distintos objetos, lo que supone que reconoce, de alguna manera, al objeto manipulado. Adquiere una cierta capacidad aprehensiva de causalidad y anticipación de ciertos acontecimientos. La conducta imitativa se transforma en acción deliberada, pero sólo imita en presencia del modelo conductas visibles y existentes en su repertorio, es decir, que pueda produ cir espontáneamente.

4. Cuarto subestadio (8-12 meses): Coordinación de esquemas secunda rios El cuarto subestadio del período sensomotor está determi nado por un conjunto de adquisi ciones íntimamente relacionadas: 1) La intencionalidad en la acción, esto es, la conducta deja de aparecer de manera fortuita y pasa a estar bajo el control del niño; 2) La conducta se orienta al logro de un objetivo mediato; 3) Se produce la coordinación de diferentes esquemas adquiridos de forma aislada subordinándose unos a otros para obtener una meta mediata. Se incrementa la capacidad de comprender la relación entre su acción y las consecuen cias en el mundo objetual. Se produce también en esta etapa la capacidad de adquirir conductas nuevas por medio de la imitación con el modelo  presente.

5. Quinto subestadio (12-18 meses): Reacciones circulares terciarias Las reacciones circulares terciarias son ciclos de conducta que recaen sobre el medio y en los que el niño introduce variaciones con el propósito de ver los resultados. Se trata,  pues, de la primera experimentación activa que produce el ser humano. Las exploraciones y experiencias que realiza el niño en estos momentos dio lugar a que Piaget denominase «pequeño científico» al bebé de esta edad; el «método científico» que está utilizando es el ensayo-error. Efectivamente, tal metodología le permitirá superar el error de aplicar repetidamente un esquema por el hecho de haberle dado resultado en una situación dada, ya que ensaya uno nuevo si el primero no le resulta concluyente. La conducta imitativa se hace más precisa y activa porque el tanteo y el ensayoerror le  permite acomodarse al modelo.

6. Sexto subestadio (18-24 meses): Invención de nuevos medios de combinación mental  96

En este último subestadio los bebés han adquirido los conocimientos suficientes sobre los objetos como para resolver problemas sin necesidad de actuar sobre los mismos. Este hecho implica la aparición de esquemas interiorizados y, por tanto, el surgimiento de la representación. El niño adquiere la capacidad de actuar sobre el mundo, no mediante la manipulación del mismo (ensayo-error), sino que su acción estará dirigida por un patrón interiorizado de tipo simbólico. De ahí que el niño mejore la comprensión del entorno, la noción de permanencia del objeto, las nociones especiales. En definitiva, los esquemas comien zan a ser de naturaleza distinta, dando lugar al cambio de etapa evolutiva y al origen de la función simbólica. Aparece la imitación diferida o capacidad para imitar las acciones de una persona en ausencia del modelo. El establecimiento de la inteligencia sensomotora conlleva el progreso del desarrollo cognitivo del niño en dos direcciones: por un lado, construye sus mecanismos intelectuales que favorecen la resolución de problemas más dificultosos, y, por otro, crea una imagen del mundo. En este último sentido podemos considerar la permanencia del objeto, término utilizado por Piaget, para explicar cómo los niños se dan cuenta de que los objetos y las personas tienen existencia independientemente de su acción.

Otras habilidades cognitivas En cuanto a la evolución de otras variables cogniti vas, digamos que la memoria de reconocimiento es operati va desde el instante del nacimiento (W ENER  y SIGMELAND, 1978), mejorando sensiblemente a lo largo del primer año tanto en la naturaleza de la información retenida como en el tiempo que puede retenerse. Respecto a la memoria de evocación parece que no está presente hasta el final del período sensomotor, siendo en este caso la manifestación de la imitación diferida una prueba de su implantación. No obstante, algunos autores, como M ANDLER  (1990), sugieren que la conducta de búsqueda de un objeto desaparecido (entre los 8-12 meses) podría considerarse como un indicio de este tipo de memoria. Otro aspecto importante del desarrollo cognitivo es la evolución del lenguaje. Las capacidades lingüísticas humanas progresan en estos dos años de la siguiente manera: a) Los ruidos y balbuceos propios del protolen guaje, fase universal e innata (0-10 meses);  b) La comprensión de palabras sencillas y comienzo de «gesticu laciones» para comunicarse (10-12 meses); c) El uso de las primeras palabras que presentan características tales como la generalización del signifi cado a todos aquellos objetos que  presentan alguna similitud con el contenido semántico de la palabra empleada, o la reducción semánti ca en la que utiliza un genérico para referirse a un solo individuo (1318 meses); d) La combinación de palabras (18-24 meses). En esta fase se produce un importante incremento de vocabulario seguido de la construcción de las primeras frases compuestas por dos palabras.

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1.1.3. Desarrollo socio-afectivo Desde el momento del nacimiento el ser humano tiene la capacidad de dar respuestas emocionales, como por ejemplo, miedo (desencadenado éste por ruidos intensos o repentina falta de apoyo), ira (provocada por privar al niño de la libertad de movimientos) y amor (suscitado por caricias o movimientos de mecimiento). Junto con esta capacidad de respuesta emocional, el niño viene también al mundo con unas necesidades básicas que cubrir (alimen tación, higiene, protección, etc.), una absoluta dependencia de los demás para satisfacerlas, una alta capacidad de aprendizaje y una tendencia a prestar atención a los estímulos provenientes de las formas de su entorno. Estos hechos facilitarán la aparición de las interacciones sociales entre el niño y el mundo que le rodea, dando lugar al comienzo del proceso de socializa ción. Para comunicar a los demás sus estados emocionales, el niño cuenta con dos modelos de conducta bien defini dos: el llanto y la sonrisa. Ambas presentan la suficien te diversidad como para que tengan valor comunicativo y el oyente tenga capacidad para discriminarlos. La expresión externa de las emociones se denomina afecto. Igualmente el niño está dotado para percibir algunas expresiones emocionales de los demás. A través de sus sentidos, y desde los primeros días, aprenden a captar algunos indicios sociales que dará lugar, alrededor de los 4 meses, al reconocimiento de personas, a las que discriminarán perfectamente a los 6 meses de edad. Así, pues, el desarrollo de las emociones se encuentra ligado a la naturaleza de la interacción con los demás, fundamentalmente con la madre. Conforme el bebé crece se mejoran las habilidades cognitivas, las respuestas emocionales se hacen más selectivas y se diversifican dando lugar a la aparición de los vínculos afectivos. Pues bien, una de las manifestaciones básicas del vínculo afectivo es el apego relacional (que podría mos nominar como «vincu lación emocional») que se estable ce entre el niño y las personas que le rodean, con las que interac túan y por las que satisfacen sus necesidades, responden a sus demandas y proporcionan estimulaciones (P ALACIOS y MORENO, 1994). Todos los niños normales desarrollan apegos por las personas que los tienen a su cargo. Sin entrar a analizar las diferentes teorías sobre el «apego», digamos que la formación de este vínculo cursa en las siguientes etapas: a) Entre el nacimiento y los 2 meses aparece el interés por los estímulos prove nientes de las personas, y aunque no los diferencie, sí surge una conducta de reconocimien to, mostrándose más atraído por la cara que le resulta familiar, que por la desconocida; b) Entre los 3-7 meses el bebé comienza a emitir respuestas diferenciadas a las personas de su contexto familiar, emergiendo de entre ellas una con la que establece una relación diferenciada; c) Entre los 8-24 meses hay un apego muy centrado con la persona emergente y trata de mantener una relación activa con ella. El apego está construido pese a que el niño entiende la relación sólo desde su punto de vista. Según la calidad y tipo de interacción que se establece entre el niño y el entorno (cantidad y calidad de la estimulación, satisfacción de las demandas del niño y calidad 98

de la relación afectiva) se pueden diferenciar tres clases de vínculos: seguro, inseguro y desligado. Los niños de apego seguro reciben seguridad y confianza del cuidador, que actúa como base para que el niño se aventure en los intentos por explorar su entorno. Muestran mayor competencia social y cognitiva, son más curiosos, independientes y extrovertidos que los de vínculo inseguro. Éste se manifiesta por las reacciones de miedo, desconfianza o indiferencia del niño hacia la persona que lo cuida. Estos niños  presentan en su evolución posterior dependencia excesiva, demandas inadecuadas de atención, preferencias por el contacto adulto en lugar de con sus iguales y agresividad. Los bebés de vínculo desligado, por el contrario, rara vez muestran reacciones cuando sus madres les dejan e intentan evitarlas cuando regresan. Son niños difíciles de consolar, en los que aparecen escasas conductas explora torias y tienen proble mas para establecer relacio nes interperso nales. Los estudios longitudinales sobre el tipo de apego muestran la enorme importancia que para el desarrollo social y cognitivo ulterior tiene el establecimiento de estas  primeras relaciones afectivas, si bien con ello no queremos decir que sea el único factor  determi nante en la forma en que el niño se relacione con su medio. Hacia los 7-8 meses de edad, y dado el nivel cognitivo alcanzado por el niño, aparecen dos reacciones emociona les (sin duda relacionadas con el vínculo afectivo): nos estamos refiriendo al miedo ante los extraños o temor que le producen al niño las  personas y lugares desconocidos, y la ansiedad a la separación o temor a que las  personas que los cuidan, fundamentalmente aquellas con las que ha establecido el vínculo, lo dejen. La primera de estas emociones alcanza su máxima expresión hacia los 12 meses, la segunda se mantiene hasta el año y medio. En ambos casos, y a partir de estas edades, decrecen de forma gradual.

1.2. La primera infancia (el niño de 2-6 años) Si la infancia temprana estuvo caracterizada por cambios rápidos en todos los ámbitos, durante los 2 a 6 años el ritmo de la evolución parece enlentecerse para ganar en complejidad. La adquisición de habilidades psicomotoras (por ejemplo, la motricidad fina) permitirán al niño iniciarse en conductas como el dibujo o la escritura, la evolución cognitiva facilitará al niño acceder al plano simbólico y el desarrollo socio-afectivo  posibilitará la conciencia del «yo», la conciencia de los demás, las relaciones interpersonales y, como consecuen cia de ello, la aparición de sentimientos como la simpa tía, los celos o la envidia.

1.2.1. El desarrollo físico-motor El crecimiento físico durante estos años de vida pasa a ser, frente a la etapa anterior, 99

lento y constan te. El niño incrementa su estatura a una media de unos 7 centímetros/año y aumenta su peso en unos 2 kilos/año. Su cuerpo se estiliza, pierde grasas acumuladas y el crecimiento es diferenciado, siendo escaso el de la cabeza, medio el del tronco y más importante el de las extremidades. Esto dará lugar a la modificación de las proporciones corporales. Los sistema óseo, muscular y nervioso se vuelven más maduros. El tamaño y número de huesos se incrementa a la vez que van endureciéndose. La masa muscular  aumenta y se desarrolla dando lugar al 75% del peso en un niño de 5 años. El cerebro continúa su evolución y alcanza, alrededor de los 6 años, el 90% del cerebro adulto. La mejora de la mielinización provoca el aumento de velocidad de los impulsos nerviosos y se hace más compleja la red sináptica. La progresiva maduración neuromuscular del preesco lar pone los fundamentos  para un aumento de las destrezas psicomotoras siguiendo las leyes del desarrollo ya mencionadas (céfalo-caudal, próximo-distal y abandono de los movimientos masivos). De esta manera se mejoran espectacularmente tanto las habilidades motoras globales, es decir, aquellas que implican grandes movimientos (correr, saltar, escalar, atrapar y lanzar   pelota, montar en bicicleta, etc.), como las habilidades motoras finas, esto es, aquellas que implican movimientos pequeños del cuerpo, especialmente de las manos y los dedos (verter líquidos, usar cubiertos, recortar, ensartar, abotonar, atar cordones, usar el lápiz, etc.). Las primeras, en estos años, logran un mayor nivel de perfeccionamiento que las segundas. Otro aspecto del desarrollo psicomotor a tener en cuenta es la evolución del esquema corporal. El niño va adquiriendo conocimiento, conciencia y control de su  propio cuerpo a través de la relación que mantiene con personas y objetos en un contexto espacial definido. Entre el primero y segundo año el conocimiento que el niño adquiere de su cuerpo posibilita la aparición del «yo». No obstante, su imagen corporal es fragmentaria y analítica. Hacia los 3-5 años se enriquece el número de elementos conocidos que constituyen su cuerpo, así como la articulación que existe entre ellos. De los 5 a 6 años se produce una imagen corporal integrada y global. La adquisición de la lateralidad y el equilibrio permiten al niño organizar el mundo a partir del sí mismo, pero aún es incapaz de tener una representación de su cuerpo en movimiento. Los elementos constitutivos básicos del esquema corporal son: la percepción y control del propio cuerpo, el equilibrio, la coordinación, respira ción, relajación y lateralidad. Por su importancia hagamos referencia a esta última. Entendemos por latera lidad el dominio funcional de un lado del cuerpo respecto al otro (en este sentido hablamos de diestro, zurdo). En la mayoría de las personas el hemisferio izquierdo de su cerebro se vuelve dominante, desarrollán dose un predominio de la mano, pie y ojo derecho al realizar tareas de precisión. Por el contrario, si el hemisferio derecho es el dominante, el sujeto será zurdo. Se habla de laterali dad cruzada cuando se produce un  predominio lateral diestro en unos miembros y zurdo en otros. Desde el punto de vista evolutivo, la preferencia lateral aparece en la infancia temprana aunque aún es frecuente observar un fuerte ambidiestrismo (uso indiferenciado de ambas manos) entre los 2 y 3 100

años, que irá desapareciendo de forma progresiva. Entre los 5-6 años la dominancia lateral queda estable cida. Por las relaciones que el proceso de lateralización tiene con el aprendizaje de la escritura, con la orienta ción espacio-temporal y con la propia adquisición del esquema corpo ral, todo educador debe tomar conciencia de cómo evolu ciona este aspecto del desarrollo psicomotor. En este sentido, hemos de decir que nunca se ha de modificar la  preferencia lateral de un niño, ya que somos zurdos o diestros porque nacemos con un hemisferio cerebral dominante o con otro; por ello, violentar la dominancia lateral es entrar en contradic ción con la determinación cerebral. Por otra parte, y dado que la lateralización se produce entre los 3 y 6 años, si este hecho no ocurre espontáneamente conviene intervenir para ayudar al niño a lateralizarse. Esta intervención debe ser  cuidadosa y a partir de un diagnós tico que nos permita conocer la dominancia lateral (AUZIAS, 1977). La edad recomendada para la intervención es alrededor de los 5 años; en todo caso, no antes de los 4, pero sí antes de que comience a introdu cirse en la escritura.

1.2.2. El desarrollo cognitivo La inteligencia preoperatoria Entre los 2 y 7 años se extiende, siguiendo a Piaget, el estadio preoperatorio. Durante este período se produce un crecimiento rápido de la función simbólica, hecho que constituye la característica fundamental de esta etapa, y que consiste en la capacidad  para poder representar algo (un significado: objeto, acontecimiento, persona, etc.) por  medio de un significante diferen ciado que sólo sirve para esa representación (lenguaje, imagen mental, dibujo). Las conductas que ponen de manifiesto la capacidad representativa y que aparecen de forma casi simultánea en el repertorio conductual del niño son: 1) la imitación diferida o capacidad para imitar la conducta de un modelo en ausencia de este y que permite al niño hacer una acomodación casi pura a modelos exteriores; 2) el juego simbólico o juego de ficción, cuya función primordial es permitir  que el niño pueda disponer de un sector de actividad a través del cual incorpore lo real a su «yo» mediante el proceso de asimila ción; 3) el dibujo o imagen gráfica que hasta los 7 años es realista de intención, ya que el niño dibuja más lo que sabe del objeto que lo que ve; 4) las imágenes mentales que resulta de una imitación interiorizada, que  proporciona copia de cuadros perceptivos con alguna referencia sensorial; 5) el lenguaje, que permite la evocación de acontecimientos no actuales, además de satisfacer las necesidades comunica tivas del niño (P IAGET e I NHELDER , 1966). El pensamiento preoperacional presenta las siguien tes características: 1. Concreto: versa sobre el mundo de los objetos, el mundo empírico, sobre el que se tiene experiencia y no puede abordar los aspectos más abstractos de la realidad. 101

2. Centrado: sólo puede prestar atención a una sola característica o parte de los objetos, normalmente los más sobresalientes. 3. Perceptivo: está dominado por las apariencias perceptuales que presente el  problema, lo que le llevará a conclusiones erróneas. 4. Atiende a estados y no a transformaciones: piensa en los objetos tal y como están aquí y ahora, por lo que le resulta imposible representar las transformaciones o procesos de cambio que esos objetos sufren. 5. Irreversible: incapacidad para retroceder y actuar de forma inversa a como se ha actuado. El niño es incapaz de atender a las transformaciones, superando los aspectos más superficiales de la situación de forma que no capte la invarianza de la situación. 6. Egocéntrico: incapacidad para diferenciar lo subjetivo de lo objetivo, de  ponerse en un punto de vista diferente al suyo. 7. Animista: dotar a los objetos inanimados de caracte rísticas propias de los seres vivos. Al principio dota de vida a los objetos inertes y cotidianos, más tarde a los objetos que se mueven aunque sean por la acción de otros y, por último, a los objetos que se mueven por sí mismos. 8. Su razonamiento es traductivo: procede de lo particular a lo particular, en lugar  de lo particular a lo general (inducción) o de lo general a lo particular  (deducción). En este tipo de razonamiento el niño relaciona contenidos mediante conexiones yuxtapuestas, pero no porque entienda la relación causal (si A origina B, B origina A), es insensible a las contradicciones y no necesita dar explicaciones a los hechos. Ahora bien, todas las características mencionadas son limitaciones del pensamiento del niño frente al período de operaciones lógico-concretas. Conviene, pues, destacar los logros que realiza frente al período sensomotor. En este sentido, podemos decir que el niño adquiere, además de la capacidad para representar el mundo mediante significantes, dos grandes logros: 1. La identidad: implica la captación de la invarianza de un objeto a pesar de sufrir  cambios en las propiedades cualitativas del mismo (P IAGET, SINCLAIR  y VINH BANG, 1968). 2. La dependencia funcional: implica que el niño compren de la dependencia causaefecto de algunos acontecimien tos, de tal manera que la modificación de uno es función de los cambios de otro. Sin embargo, las relaciones funcionales que el niño entiende sólo tienen carácter cualitativo, y así, por ejemplo, en el experimento de los tres peces de 5, 10 y 15 centímetros de longitud y un conjunto de cuentas (se supone que la comida), el niño de 4-5 años de edad entiende que la cantidad de comida está en función del tamaño del pez, pero no es capaz de estable cer las relaciones cuánticas.

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Otras habilidades cognitivas Si preguntamos a un niño de preescolar lo que ha hecho durante el día, su respuesta será una descripción insuficiente, marcada por detalles aparentemente irrele vantes. Esto nos da la impresión de que la memoria del niño es muy deficiente. La causa de que se  produzca esta conducta es que los niños de edad preescolar usan escasamente las estrategias de la memoria, es decir, los procedimientos para mantener la información (repetición y organización) y para recuperarla (relación de datos o creación de imágenes mentales). No obstante, el niño pequeño posee capacidad para almacenar y recuperar la información. Para ello utiliza los guiones que son resúmenes que representa la estructura  básica de un acontecimiento común y repetitivo (ir al colegio, de compras o cualquier  rutina familiar). El guión también es importante porque proporciona el marco de la comprensión que el niño tiene de los acontecimientos. Investigaciones recientes (HUDSON, 1990) ponen de manifiesto que padres y educadores pueden ayudar al niño a revisar construir y consolidar el recuerdo sobre los acontecimientos vividos. Para ello deben hacer preguntas concretas en lugar de generales, realizarlas siguiendo una secuencia temporal, un orden y, finalmente, facilitando pistas. Durante los años preescolares, y a medida que se produce el desarrollo cognitivo, se incrementa espectacu larmente la capacidad lingüística. Al terminar la infancia temprana (2 años), el vocabulario del niño es aproximada mente 50 palabras; tres meses después se duplica y comienza a aprender a un ritmo de 10-20 palabras nuevas cada día. Cuando finaliza el período (6 años) tiene un vocabulario de 10.000 palabras (A NGLIN, 1993). Este rápido crecimiento de vocabulario se explica mediante la llamada «explosión denominadora», necesidad del niño de denominar, dar nombre a todo lo que ve, y mediante el proceso de «ajuste rápido» o forma de captar un signifi ca do nuevo conectando con palabras o significa dos que ya conocen. Presentan, sin embargo, dificultades en la comprensión de palabras abstractas. En el plano fonético podemos decir que el niño posee el repertorio de fonemas de su lengua entre los 2 y 4 años, y que el dominio de este repertorio culmina a los 7 años. En el plano sintáctico comienzan a utilizar frases cada vez más complejas, que van del uso de oraciones simples a la expresión de ideas múltiples que se mani -fiestan en oraciones compuestas. Hacen un uso más correcto de las inflexiones, comenzando su aparición alrededor de los 18 meses de edad, si bien es frecuente que aparezcan sobrerregularizaciones, o uso de las reglas que gobiernan el lenguaje en todos los casos. Las preguntas comienzan a hacer su aparición sobre los 3 años de edad; al principio, sólo admiten respuesta de sí/no, pero posteriormente surgen las preguntas «qué». La negación cursa de forma paralela a la interrogación. Desde el punto de vista de la pragmática, la habili dad para comunicarse se desarrolla pareja al aprendizaje del vocabulario y la gramática, pero además el niño debe aprender las reglas del discurso. En este sentido, el respeto al turno de palabra es aprendido de forma temprana, pero otras reglas, como por ejemplo, la obviedad de la 103

respues ta, son de adquisición más tardía. El uso de guiones (ya aludi dos) facilita al niño el aprendizaje de esta regla, además de proporcionar conteni do al mismo. Pero, ¿cuál es la relación que podemos establecer entre pensamiento y lenguaje? A esta pregunta han intentado responder diversas teorías de la Psicología del desarrollo, sin que tengamos una respuesta unánime. Una de las controversias más interesantes la  protagonizaron Piaget y Vygotsky. El primero distingue entre lenguaje egocén trico y lenguaje socializado, y defiende que la mayoría de las manifestaciones orales de los niños menores de 7 años es un simple acompañamiento de sus acciones. Es un lenguaje egocéntrico, que ocurre en presencia de otros, pero que no produce intercambio de ideas o información. Este lenguaje se manifiesta a través de la repetición —reproduce una  palabra o un sonido por puro placer, a veces utilizando palabras sin sentido—, y del monólogo colectivo, donde los niños respetan el turno de palabra, pero se dirigen a sí mismos. La superación del egocen trismo en el lenguaje supondrá la aparición del lenguaje socializado. Podemos decir que el pensamiento precede al lenguaje, siendo éste un instrumento de expresión al servicio del pensamiento. Por el contrario, Vygotsky puso de relieve la profunda raíz social del lenguaje egocéntrico, entendien do que en el proceso evolutivo el lenguaje exterior, social, da origen a un lenguaje interior. Lenguaje y pensamiento son cosas distintas, pero entre ambos hay una zona de interac ción ya próxima al lenguaje —lenguaje exterior—, ya cercana al pensamiento —lenguaje interior—. En suma, la interiorización del lenguaje es un facilita dor de los procesos mentales que fomenta el crecimiento cognitivo.

1.2.3. El desarrollo socio-afectivo Durante la primera infancia la autoconciencia y compren sión de los demás evoluciona de forma apreciable, las relaciones sociales se hacen más complejas al ampliarse su universo, lo que contribuye a definir su «yo» en relación con los demás. El progreso en la formación del «yo» surge al tener conciencia de que son individuos independientes, y evoluciona en las siguientes fases: 1) auto-reconocimiento (2 años), que es la habili dad  para reconocer nuestra propia imagen; 2) a los 3 años comienza a autodefinirse, usando  para ello términos que hacen referencia fundamentalmente a rasgos externos (cabello, ropa, objetos que le pertenecen); 3) a los 5-6 años empieza a utilizar rasgos psicológicos al referirse a sí mismo. Una de las características más importantes de la compren sión de uno mismo es la adquisición de la identi dad sexual. El niño va adquiriendo los roles sexuales que su cultura considera propios para los hombres y las mujeres. A este proceso se le denomina «tipificación de género». Hacia los 2-3 años de edad el niño reconoce su propio sexo, muestra preferencias por juguetes tipifica dos según género, y hacia los 3 años presenta conductas propias de su género en los juegos (juegan a enfermeras o soldados…), mostrando de esta manera que tienen algunas ideas definidas sobre qué conductas son 104

 propias de un sexo u otro en su cultura. A los 6 años estas nociones se convierten en  prejuicios o estereotipos plenamente formados (D OMÍNGUEZ, 1995). Como consecuencia de la aparición de la conciencia de sí mismo, se incrementa en el niño la necesidad de desarro llar un sentimiento de autonomía como contraste a la dependencia que aún tiene de los otros, emergiendo de esta crisis dos formas de conducta que son típicas entre los 2-3 años. Nos referimos al negativismo, o tendencia del niño a rechazar cada idea que se le sugiere o demanda que se le haga; y la dependencia, comportamiento de búsqueda de afecto y atención que el niño solicita a los adultos de su entorno. Esta dependencia puede ser funcional o afectiva. Hacia los 3 años ambas correlacio nan, pero posteriormente evolucionan como rasgos indepen dientes. En cualquier caso, estas conductas van progresi vamente desapareciendo, y hacia los 4-5 años se incremen ta el afán de independencia, siendo entonces mayor el número de las acciones que inicia, aumentando asimismo, la capacidad del niño de asumir cuotas de frustración y fracasos. Otra emoción que aparece diversificada en esta edad es el miedo o temor que, en general, está provocado por persona jes fantásticos o imaginarios (monstruos, fantas mas, ogros, etc.), o por situaciones de la vida real, como el miedo a los animales, a ir al médico, a las tormentas, etc. La mayoría de estos miedos infanti les se va superando en el curso del desarrollo. Pero, ¿cuál es la causa de que el niño se vuelva más miedoso a esta edad? Partiendo de la base de que el miedo tiene una raíz social (las causas de los temores varían en función del momento histórico o de la cultura), también podemos afirmar que hay causas psicógenas, a saber: la conciencia de su impotencia, sus limitaciones y la incapacidad para diferenciar entre fantasía y realidad. Para ayudar a superar y prevenir el miedo, los padres y educadores deben de crear un ambiente de confianza y seguridad (sin caer en la sobreprotección), facilitarle acercamientos graduales y más frecuentes al objeto temido, al tiempo que provocamos respuestas de relajación, y proponer la exhibición de un modelo que no presente temor ante el objeto o situación, sino que disfrute con el objeto en cuestión. Junto con la toma de conciencia de su propia identidad, el preescolar va adquiriendo un conocimiento social diversificado, puesto que diverso es el contexto con el que se relaciona. Si el niño de preescolar tiene capaci dad para auto-percibirse y definirse mediante rasgos externos, no menos cierto es que también desarrolla la capacidad para percibir a los otros y atribuirles pensamientos, sentimientos e intenciones. Este proceso de percepción de personas tiene en esta edad las siguientes características: 1) Las atribuciones son de naturaleza global, es decir, responde a la ley de «todo o nada», por ejemplo, la persona es buena o mala, y en todo caso siempre es enjuiciada desde el punto de vista del niño (manifesta ción del egocentrismo); 2) A pesar  de que la percepción es absoluta, está sujeta a cambios rápidos y completos; 3) Se sustenta en caracte rísticas externas y manifiestas; 4) Pueden coexistir atribuciones contradic to rias sin que el niño sienta la necesidad de explicar; 5) Tiene más  posibilidades de hacer atribuciones ciertas, y adaptar su comportamiento en función de 105

ello, cuando se trata de personas o situaciones familiares. Si el desarrollo de la conciencia de sí mismo y de los demás implica que el sujeto va comprendiendo las particularidades del contexto en el que vive, también es verdad que el niño debe aprender a ajustar su comporta miento social a normas reguladoras de la conduc ta, y que la sociedad considera como deseables o indesea bles, buenas o malas. Este conjunto de normas constituyen la moral. No hay una posición unitaria en la Psicología del desarrollo sobre la génesis de la conciencia moral. Así, para Freud, el desarrollo del «superyo» entre los 4-5 años de edad representa los valores, ideales y normas morales de los padres, internalizados por el niño a través de la identificación con el progenitor del mismo sexo; para el conductismo estaría ligada al sistema de recompensas y castigos aplicados por los diferentes agentes de sociali zación y que modelan la conducta del sujeto; los partida rios del aprendizaje social, además de admitir  el papel de los refuerzos, consideran que la imitación también jue ga un papel activo. Pero quizás sean las teorías cognitivo-evolutivas de Piaget y Kohlberg las que más se han centrado en la evolución del juicio moral. Siguiendo, pues, este último  planteamiento, y en particular la teoría de Piaget, en los años preescolares la moralidad del niño es heteróno ma, es decir, el valor de la norma, buena en sí misma, está ligado a las personas que la dictan, los adultos, que representan la única autoridad y, por tanto, su cumplimiento es obligado. La transgre sión de la norma siempre será objeto de sanción, que, a su vez, deberá ser tanto más severa cuanto mayor sea el daño producido, independientemente de la intencionalidad del sujeto infractor o del contexto donde se desenvuelve su acción. En este sentido, los niños son incapaces de entender que existen hechos que puedan ocurrir por azar o accidente. De ahí que sean objetivos —realismo moral— en la evalua -ción de la conducta, pues la norma se acata o no como absoluta, y ello con independencia de cualquier otra consideración. Esta moral heterónoma propia del preesco lar va cambiando hacia una moralidad autónoma en la que el niño será capaz de juzgar la bondad o maldad de una norma sin vincularla a quien la dicte. En la misma línea de Piaget se sitúa Kohlberg: de los tres grandes niveles de moralidad que cursan a lo largo del desarrollo —preconvencional, convencional y  postconvencional—; el primero es propio de los niños preescolares. Las características de este nivel son: 1) La moralidad está gobernada por reglas externas prove nientes de la autoridad; 2) La norma está respaldada por el castigo; 3) El bien es no violar la norma; 4) El objeto del bien es evitar el castigo de la autori dad; 5) El punto de vista del juicio moral es egocéntri co, al no considerar los intereses de los demás ni reconocer que  pueden diferir de los suyos. ¿Existe relación entre el razonamiento moral y las conductas altruistas? Por  altruismo se entiende aquella conducta que tiene como fin beneficiar a otras personas (compartir, ayudar, proteger). Las primeras manifestacio nes de la conducta prosocial  podemos detectarla en el período sensomotor. Se ha comprobado que un niño llora cuando oye a otro hacerlo, pero no ante su llanto grabado. Hacia los 18 meses los niños comienzan a manifestar sentimientos de lástima ante la desgracia o el daño sufrido por  106

otro. Pero no es hasta los 4-5 años cuando empieza a surgir el altruismo en sentido estricto, conducta que evolucionará de forma decisiva durante la segunda infancia. Surge entonces un sentimiento de sensibilidad y un deseo evidente de ayudar a los otro s (aunque estos otros son la personas que forman su contexto familiar), y ayudarán en situaciones conoci das; difícilmente aparece altruismo sin estas circunstan cias. El razonamiento moral del niño presenta una relación positiva con la calidad de la conducta altruis ta, y así por ejemplo, los niños que muestran una conducta altruis ta, que les ha supuesto un mayor sacrificio, presentan un mayor desarrollo de razonamiento moral. No es extraño, por tanto, el hecho de que el altruismo alcance su máximo desarrollo en la segunda infancia, a pesar de que aparezca en la edad preescolar. Hablemos ahora de algunos de los comportamientos sociales que hacen su aparición en la primera infancia. La agresión, es decir, aquella conducta que daña a alguien o a su propiedad de forma intencional y que no es socialmente justificable, surge hacia los 2-3 años, y entre esta edad y los 5 años se nos muestra como agresión instrumental, cuyo propósito es obtener un objeto deseado o el control de un espacio, y como agresión física, que implica conduc tas como golpear, dar patadas, morder, etc. Conforme el niño alcanza la edad escolar, esta doble manifestación de conducta agresiva se torna por una parte, en hostili dad, que tiene como objeto causar dolor o daño, y por  otra, en verbal, que implica el insulto o amenazas. Es cierto que hay determinantes  biológicos y genéticos de la agresión, pero también es verdad que hay factores sociales y situacionales que influyen en la aparición de esta conducta, como por ejemplo la historia de refuerzos y castigos vivida por el niño en el contexto familiar, los niveles de insatisfac ción que mantienen al niño en un estado de frustracción y la influencia de los medios de comunicación, más concretamente la violencia televisiva. Por último, otra conducta que emerge en esta etapa es el juego social, es decir, aquella actividad en que los niños interactúan con otros niños, y que, por tanto, la  podemos considerar como una medida de socialización. Entre los 2-3 años se manifiesta el juego paralelo, en el que los niños escogen actividades que le llevan de manera natural a otros niños, juegan uno al lado del otro pero se ocupan de actividades diferentes. Entre los 3-4 años se produce el juego asociativo, en el que las acciones que desarrollan los distintos niños son similares, pero no idénticas, se intercambian materiales, dialogan sobre la actividad, pero no subordinan su interés individual al grupo, ni distinguen tareas ni organizan una estrategia común buscando una meta. A partir de los 5 años comienza a aparecer el juego cooperativo, o actividad organizada que requiere acciones mancomunadas por parte de los niños. A través de estos comportamientos sociales el niño ejercita la interacción social, la cooperación, la competencia, el desempeño de roles y aprende sobre la amistad.

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RESUMEN Hablar de infancia y niñez implica adoptar una perspectiva concreta del desarrollo, aquella que defiende que la evolución implica transformaciones cualitativas en la conducta del individuo, lo que sugiere un cambio de etapa o estadio, y además de que éstos deben sucederse de una determinada manera. Entre los 0-6 años diferenciamos dos etapas del desarrollo: la infancia temprana (0-2 años) y la primera infancia (2-6 años); a su vez, cada una de ellas tiene características básicas específicas de los grandes ámbitos del desarrollo: el físico-motor, el cognitivo y el socio-afectivo. El crecimiento físico del niño pequeño (0-2 años) implica cambios rápidos, con un aumento promedio de 9 kilos en su peso y 38 centímetros en su estatura; la maduración del cerebro (que pesa al nacer el 25% de un cerebro adulto, y a los 2 años es el 80%) es la base de que el número de intercambios controlados entre el niño y el medio aumente y se diversifiquen; las habilidades sensoriales se desarrollan rápidamente, lo que facilita distinguir  gran número de estímulos. El desarrollo motor, que sigue una secuencia casi universal a partir de los  principios rectores céfalo-caudal, próximo-distal y evolución del movimiento masivo hacia el movimiento específico, dará lugar a la aparición de conductas concretas, como la marcha o la manipulación de objetos que  permiten al niño nuevos intercambios con el medio. El desarrollo de la inteligencia, según Piaget, se produce a partir de la aplicación de sus esquemas sensoriales y motrices al medio (asimilación) y de las modificaciones que en esos esquemas se produzcan (acomo -dación). De ahí que se denomine inteligencia sensomotora. Las habilidades lingüísticas comienzan con los primeros intentos de comunicación a través de gestos, ruidos, etc., y los balbuceos culminan en esta etapa con la construcción de frases de dos palabras con contenido semántico definido. También podemos encontrar en el bebé una memoria, aún frágil, pero que le  permite reconocer los objetos y formas de su entorno. El universo socio-afectivo del bebé nos muestra que está capacitado para expresar emociones desde los primeros momentos del nacimiento. El desarrollo de esta capacidad se encuentra ligado a la naturaleza de las interacciones con su contexto social, sus respuesta emocionales se harán más selectivas y dará lugar a la aparición del vínculo afectivo. El tipo de vínculo (seguro, inseguro o desligado) será un factor de gran importancia para el desarrollo ulterior. 108

La primera infancia (0-6 años de edad) se correspon de con la edad  preescolar. El crecimiento físico es lento y constante, y la progresiva maduración neuromuscular pone las bases para un aumento de las destrezas  psicomo toras tanto globales (correr, saltar, escalar, etc.), como finales (ensartar, recortar, usar lápiz, etc.), aunque las primeras se perfeccionan más que las segundas. La adquisición del esquema corporal posibilita una relación con personas y objetos en un contexto espacio-temporal definido. La inteligencia preoperatoria y la expresión de algunas de sus características  básicas, como el egocen trismo, la imitación, la irreversibilidad, el animismo, el razonamiento traductivo, etc., nos indica los límites del pensamiento del niño frente a la etapa posterior, pero también hay que destacar que entre los 2 y 6 años se consiguen logros que nos indican el avance frente a la infancia temprana: la capacidad de represen tación, la identidad o la dependencia funcional son los más significativos. También mejora sensiblemente la capacidad para retener información, siendo la repetición y la construcción de guiones las estrategias utilizadas. Las capacidades lingüísticas se incrementan espectacular mente en todos los aspectos: fonéticos, sintácticos, semánticos y  pragmáticos. La aparición de la conciencia de sí mismo, del «yo», permite al niño nuevas formas de relación con los demás. Aparece la identidad sexual y la adquisición de roles de género. La necesidad de autoafirmación da lugar a la aparición de conductas afectivas como el negativismo o la dependencia, y se matiza y diversifica la vida afectiva. El conocimiento social se incrementa y, al mismo tiempo que adquiere la capacidad para autopercibirse, adquiere también la de percibir a otros. La aparición de conductas sociales, como el  juego, permiten al niño ejercitar conductas interactivas como la cooperación, compartir, ejercitar roles sociales o aprender sobre la amistad.

Autoevaluación 1. El estadio conocido como confianza-desconfianza en la teoría de Erikson se corresponde con: a) la etapa anal freudiana  b) el período sensorio-proyectivo de Wallon c) el período sensomotor piagetiano 109

d) con ninguno

2. El desarrollo físico-motor en la infancia temprana (0-2 años) está caracterizado por: a) cambios rápidos en todos los aspectos (peso, estatura, maduración neuromuscular…)  b) cambio lentos y continuos c) cambios rápidos sólo en peso y estatura d) por la aparición de la motricidad fina 3. Las reacciones circulares son conductas repetitivas y cíclicas propias de: a) el niño de 18 meses a 2 años  b) el niño de 3 años que le gusta oír muchas veces el mismo cuento c) el recién nacido que aplica siempre de la misma forma las conductas reflejas d) el período sensomotor  4. Las habilidades psicomotoras fundamentales que se adquieren en la primera infancia (2-6 años) son: a) el progreso en la marcha  b) la capacidad de imitar conductas motoras en presen cia de modelos c) la adquisición de destrezas motoras globales y finas d) la sustitución de movimientos específicos por movimientos masivos 5. En la etapa preoperatoria el niño consigue: a) superar el egocentrismo  b) prestar atención a más de una característica de la realidad c) comprender las identidades y la dependencia funcio nal d) actuar inductivamente procediendo de lo particu lar a lo general  NOTA: Las respuestas correctas se encuentran al final de la obra.

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CAPÍTULO

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LA NIÑEZ Pilar DOMÍNGUEZ RODRÍGUEZ  Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,  Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid 

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 Introducción 1. EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS 1.1. El concepto de agrupamiento 1.2. Clases de agrupamiento 1.3. Operaciones cognitivas lógicas 1.3.1. La conservación 1.3.2. Clases 1.3.3. Relaciones 2. CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO FORMAL 3. NUEVOS PLANTEAMIENTOS DE LA ESCUELA DE GINEBRA 4. AFECTIVIDAD Y PERSONALIDAD 4.1. Las emociones 4.2. El autoconcepto 4.2.1. La evolución del autoconcepto en estas edades 5. DESARROLLO SOCIAL 5.1. La familia 5.1.1. Actitudes educativas adecuadas 5.1.2. Actitudes educativas inadecuadas 5.2. El centro escolar  5.3. El grupo de iguales 5.4. Los medios de comunicación  Resumen  Autoevaluación  Bibliografía

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Introducción El estudio del desarrollo cognitivo-afectivo y social del niño cuenta con diversas teorías explicativas; cada uno de los diversos enfoques confluyen en el interés por conocer las características cognitivas, personales y sociales que facilitan y optimizan el aprendizaje y desarrollo del niño. Este capítulo hace referencia al niño de 7 a 12 años, período que coincide aproximadamente con el nivel educativo de Educación Primaria (6-12). La amplitud del período, unido al poco espacio de que disponemos, nos obliga a elegir los temas que vamos a analizar, entre los que creemos que tienen mayor incidencia en la comprensión del desarrollo evolutivo del niño. En primer lugar presentaremos, según la teoría de Piaget, qué son y suponen las operaciones concretas y formales en el desarrollo cognitivo, las aportaciones de la escuela de Ginebra, el papel que tienen las emociones y el autoconcepto, la importancia  para el desarrollo personal y social, del niño, de la familia, la escuela, los iguales y los medios de comunicación. Ante la imposibilidad de tratar otros aspectos y enfoques del desarrollo, recomendamos al lector en algunos temas una serie de lecturas sobre contenidos específicos: sobre desarrollo cognitivo, modelos neopiagetianos, B ERMEJO (1994), sobre el desarrollo del lenguaje, de la lectura y escritura, D OMÍNGUEZ  (1988, 1989, 1994), confiando que sean de utilidad para la mejor comprensión del niño de estas edades.

1. EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS Según la teoría piagetiana, de 7 a 11 años aproximadamente, es el período de las operaciones concretas. Es la etapa en que comienza la presencia de determinadas estructuras lógicas. La novedad fundamental del estadio de las operaciones concretas es la aparición del pensamiento operacional, basado en la utilización de operaciones. esta forma de pensamiento tiene su antecedente en la internalización de los esquemas de 115

acción del estadio sensoriomotor. Una operación es una acción representada mentalmente que obedece a unas reglas lógicas de organización y de integración en otras operaciones, es decir, estructuras (P IAGET, 1942, 1949). Las reglas lógicas más importantes son las que permiten transformaciones mentales reversibles como la inversión (toda transformación en una determinada dirección puede llevarse a cabo en la dirección opuesta) y la compensación (operación que anula o compensa los efectos de una determinada transformación). Podemos decir que las operaciones mentales son reversibles y se organizan en totalidades estructuradas. La perspectiva estructural de Piaget, de que los procesos cognitivos están constituidos por sistemas interconectados, que se suceden en forma de secuencias ordenadas desde las primeras organizaciones sensoriomotrices hasta las acciones mentales superiores, características del pensamiento adolescente y adulto, tiene ventajas e inconvenientes. Las ventajas es que una descripción estructuralista, al mostrar la similitud entre sistemas, nos sugiere relaciones entre conductas que a primera vista  pueden parecer aisladas y sin una funcionalidad y que nos aclara los límites inferiores y superiores en la capacidad de los sujetos K ARMILOFF-SMITH e I NHELDER   (1974) e I NHELDER   (1976). La desventaja más importante del enfoque estructural está en el excesivo grado de abstracción, derivado del empleo de un sistema lógico-matemático, en que se formulan estas estructuras y que va «desnudando» de todo significado psicológico a los contenidos que representan, C ELLERIER   (1972). Otra desventaja importante es que no permite explicar la dinámica del progreso cognitivo, es decir, las estructuras explican lo que el sujeto hace, pero no reflejan el proceso mediante el cual realiza sus propias construcciones operatorias (I NHELDER , 1976). Esta autora en 1972, afirma que las estructuras son atemporales y reflejan las posibilidades del sistema en su conjunto, pero no permiten localizar los mecanismos que promueven la transición de una a otra; el empleo de símbolos abstractos sólo representa los productos finales del proceso cognitivo, pero no nos ilustra el modo en que se llega a ese resultado. Es quizá excesivo que las operaciones lógicas, junto con las leyes que las gobiernan, pasen a ser  consideradas directamente como el patrón teórico de las operaciones cognitivas concretas en la realidad.

1.1.

El concepto de agrupamiento

El constructo teórico que Piaget denomina agrupamiento, concepto derivado de grupo matemático, es como el modelo de las operaciones concretas. Piaget defiende que determinadas estructuras lógico-matemáticas son modelos adecuados para representar la organización de las estructuras cognitivas de esta etapa y de la siguiente. Piaget es consciente de que utiliza el concepto de agrupamiento de forma poco correcta desde el punto de vista matemático e incluso lógico (P IAGET, 1955; WITZ, 1969). Las críticas que Piaget recibió le lleva a la revisión (1975) y a S HEPPARD (1978) 116

ha proponer el concepto de grupoide como modelo alternativo para las agrupaciones concretas. Un grupoide es una estructura matemática más simple que da origen a la noción de agrupación, pero sin presentar las irregularidades matemáticas de esta última, y está formado por un conjunto cerrado que está bajo una operación. Esta última cumple todas las características descritas por Piaget: es una acción internalizada, es reversible, supone invarianza o conservación, es parte de un sistema de operaciones o estructuras, y dirige las transformaciones entre los elementos de ese conjunto. Una agrupación puede definirse como un conjunto de elementos que están estructurados de acuerdo con cinco condiciones: composición, identidad, reversibilidad, asociatividad y tautología y reabsorción (S HEPPARD, 1978). La composición se define como la propiedad mediante la cual dos clases contiguas  pueden combinarse para producir una tercera que pertenece aún al conjunto de clases. La  propiedad de identidad establece que la suma de una clase con otra, nula deja la primera inalterada. El concepto de identidad es muy importante en Piaget y se encuentra en la  base del esquema de invarianza típicamente utilizado en las operaciones de conservación. La propiedad de reversibilidad (de inversión o de compensación) indica que toda combinación es reversible, esto es, toda operación tiene su inversa que la anula. La asociatividad es una condición que explicita que dos caminos de pensamiento diferentes pueden llegar a la misma conclusión. Esta utilización del término es lógica más que matemática. No todas las operaciones cumplen esta propiedad, ya que existen identidades especiales que no se ajustan a ésta. Debido a esta restricción, esta propiedad deja de tener un significado matemático. Por último están las condiciones de tautología y reabsorción. La primera nos dice que una clase combinada consigo misma da como resultado la propia clase. En la reabsorción una clase combinada con la supraordinada da esta última.

1.2.

Clases de agrupamiento

Piaget describe dos grandes clases de agrupamientos en el período de las operaciones concretas: agrupamientos lógicos (clases y relaciones) y agrupamientos infralógicos o aritméticos (operaciones aritméticas, de medición, orden lineal, relaciones espaciales y topológicas en un plano) (P IAGET, 1941). Ambos tipos son formalmente semejantes y evolutivamente paralelos. No obstante, existen diferencias en torno a la naturaleza de sus elementos, discontinuos en los agrupamientos lógicos, continuos en los infralógicos, y en la importancia de la proximidad espacio-temporal entre ellos; en las agrupaciones lógicas, a diferencia de las infralógicas, la asignación de objetos a una clase es independiente de su ubicación espacio-temporal. Dentro de las agrupaciones lógicas, referidas a la lógica de clases y relaciones, Piaget trata de enumerar todas las variaciones estructurales que son necesarias y suficientes para agotar las subvariedades posibles de clases y relaciones en el 117

 pensamiento del niño. Enumera así toda una serie de operaciones de clasificación y relaciones que son lógicamente posibles. Aunque no todas las variedades han sido descubiertas posteriormente en la investigación empírica y por tanto, no tienen entidad real en el pensamiento infantil; sí lo tienen las operaciones lógicas que han recibido esta comprobación empírica y que veremos en el apartado siguiente. En síntesis, podría decirse que Piaget emplea de tres maneras sus argumentos lógicos. Primero, los considera como una caracterización estructural precisa de la cognición ideal en el ámbito de las operaciones lógicas con clases y relaciones. Segundo, los agrupamientos constituyen un marco general para interpretar determinadas cualidades globales del pensamiento operacional concreto, y tercero, sirven como marco de referencia para investigar logros intelectuales más específicos (F LAVELL, 1968).

1.3.

Operaciones cognitivas lógicas

Según Piaget, las operaciones cognitivas de agrupaciones lógicas son conservación, clases y relaciones. A continuación vamos a referirnos a estas agrupaciones lógicas de forma más detallada.

1.3.1. La conservación Uno de los mejores indicadores de que el sujeto está en la etapa de las operaciones concretas es la presencia de la operación de conservación. Ésta supone la comprensión de la invarianza de relaciones cuantitativas entre dos objetos. Piaget sostiene que la capacidad de conservar cualquier relación cuantitativa se desarrolla a través de tres etapas, asumiendo además un orden invariable en esta  progresión. Durante la primera etapa (que corresponde al estadio preoperacional), el niño no conserva, dejándose llevar por las transformaciones perceptuales. En la segunda etapa o de transición a este estadio, el sujeto manifiesta respuestas de conservación algunas veces, cuando la deformación perceptiva es pequeña, pero a medida que se incrementa aumentan también los juicios de no conservación. En la tercera etapa (que correspondería al estadio concreto), los niños realizan juicios correctos de conservación. La fase de transición es un período inestable durante el cual coexisten estructuras cognitivas correspondientes a la etapa preoperacional y a la de operaciones concretas. Esta puede ser la explicación de que el niño, al comienzo de esta etapa, sea tan poco consistente en sus respuestas y se muestre tan sensible a los cambios de situación. En del desarrollo de la conservación se presentan desfases horizontales. En la fase tercera de la conservación, período de las operaciones concretas, alcanzará primero la conservación de número, luego longitud, cantidad, peso y por último, volumen, casi ya incluida en el período de las operaciones formales. 118

Deseamos recordar que un desfase horizontal existe cuando un mismo sujeto no es capaz de aplicar una misma operación a contenidos diferentes, como acabamos de ver en la conservación que se realiza con una diferencia de dos años en contenidos y que sin embargo presenta una estructura formal semejante. Los desfases verticales se refieren a la existencia de operaciones diferentes en cada estadio, de tal manera que niños que están en estadios evolutivos diferentes aplican diferentes operaciones a un mismo ámbito de  problemas. Respecto a los requisitos cognitivos básicos imprescindibles para realizar la tarea de conservación, B RUNER  (1964) señala la reversibilidad, que permite al sujeto saber que la deformación perceptiva realizada por el experimentador puede darse en la dirección opuesta, dejando el objeto como estaba y la identidad, que pone de manifiesto que se trata del mismo objeto (identidad cualitativa) o de la misma cantidad (identidad cuantitativa).

1.3.2. Clases Los contenidos cognitivos de esta categoría lógica se refieren a un tipo especial de relación, la de pertenencia, cuya principal habilidad consiste en categorizar objetos. Piaget describe tres contenidos básicos que reflejan aspectos ligeramente diferentes de la habilidad general de categorizar. La clasificación, consiste en agrupar objetos con respecto a una dimensión o criterio. Según P IAGET e I NHELDER   (1969), la clasificación múltiple o doble clasificación consiste en clasificar objetos simultáneamente en dos dimensiones o criterios, y la inclusión de clases (P IAGET, 1955), que supone la comprensión de que una clase debe ser siempre más pequeña que otra que la contiene. La primera es la subordinada y la segunda es la clase supraordinada. El desarrollo de estos conceptos también sigue un proceso de tres etapas: en la primera fase, que transcurre en el estadio preoperacional, en la clasificación y la clasificación múltiple, el niño realiza agrupaciones parciales, basándose en algún criterio que va variando a medida que se añaden nuevos objetos, no existe una planificación o estrategia general de resolución; también se observan las llamadas colecciones gráficas, en las cuales se agrupa a los objetos en configuraciones espaciales. Respecto a la inclusión de clases, los niños no comprenden que A está incluido en B y suelen decir que A es más grande que B. En la segunda fase que corresponde a la transición entre la etapa preoperacional y operacional, los sujetos van realizando la clasificación casi sin errores; no obstante, cuando eligen un criterio erróneo les cuesta trabajo rectificar; respecto a la clasificación múltiple consiguen clasificar adecuadamente con respecto a un criterio, pero no pueden considerar dos simultáneamente. Respecto a la inclusión de clases, emiten los juicios  basándose en comparaciones entre A y A’ en vez de entre A y B. Por último, en la tercera fase que corresponde a esta etapa operacional, los sujetos pasan con éxito todas estas tareas. Existen desfases horizontales, el orden de dificultad de estas tareas es: clasificación, clasificación múltiple, inclusión de clases. 119

1.3.3. Relaciones Los contenidos cognitivos de esta categoría se refieren a las relaciones de orden establecidas entre varios objetos con arreglo a una dimensión o criterio. Piaget describe tres tipos de relaciones: la seriación (P IAGET e I NHELDER , 1969), la seriación múltiple (PIAGET e I NHELDER , 1969), y la inferencia transitiva (P IAGET, I NHELDER  y SZEMINSKA, 1960). El desarrollo de este tipo de conceptos ocurre también en tres etapas. Durante la  primera, que corresponde al estadio preoperacional, los niños fallan en todas esas tareas. En la seriación y seriación múltiple hacen seriaciones parciales entre pares, pero no consiguen una ordenación general. En la inferencia transitiva suelen contestar que A es igual a C porque parecen iguales. Durante la segunda etapa pueden seriar casi  perfectamente; respecto a la ordenación múltiple, consiguen ordenar bajo un criterio u otro, pero no simultáneamente con ambos; en la inferencia transitiva no se observa mucho adelanto en esta segunda fase con respecto a la primera. En la tercera fase, que corresponde al estadio operacional, el sujeto ya supera con éxito todas las tareas. El orden de dificultad de estas tareas es: seriación, seriación múltiple e inferencia transitiva. En este período de operaciones concretas, la inteligencia del niño ha conseguido importantes logros pero su pensamiento presenta todavía una importante limitación: sólo aplica los atributos cognitivos característicos de este período cuando trata con información concreta, que haya percibido directamente, derivada de objetos y relaciones (NEIMARK , 1975). En este sentido, Piaget señala que las operaciones mentales del estadio concreto son de primer orden, mientras que las del estadio formal son de segundo orden. Las operaciones formales pueden operar sobre ellas mismas, son capaces de elaborar  nuevas reglas que no han sido observadas directamente en la experiencia cotidiana, y surgen de operaciones y transformaciones realizadas sobre fenómenos posibles sobre los cuales el sujeto no ha obtenido todavía evidencias directas. Los niños del estadio operacional sólo formulaban reglas después de haber experimentado. Piaget nos describe un cuarto estadio en el desarrollo cognitivo, el estadio formal, que abarca aproximadamente de los 12 años a los 15 o 16, y durante los cuales el sujeto hace su entrada en el mundo de lo puramente hipotético-deductivo (I NHELDER  y PIAGET, 1972).

2. CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO FORMAL La propiedad general más importante del pensamiento operacional formal, (aproximadamente después de los 11 años), aquella de la cual Piaget deriva todas las restantes, es la distinción entre el mundo de lo real frente al mundo de lo posible. El sujeto de las operaciones concretas tiene limitada su actuación hacia las propiedades o 120

aspectos de la situación que él puede detectar. Un adolescente tratará de prever todas las relaciones que podrían tener validez respecto a los datos y luego intentará determinar  mediante una combinación de la ex -perimentación y el análisis lógico, cuál de estas relaciones posibles tiene valor real. La realidad, por tanto, es una porción relativamente  pequeña dentro del amplio mundo de lo posible. Se comprueba el carácter empírico inductivo del estadio concreto respecto al hipotético deductivo del estadio formal. La subordinación de lo real a lo posible se expresa en una forma característica de resolver   problemas. El sujeto del estadio formal inspecciona los datos del problema, hipotetiza sobre las posibles explicaciones correctas y deduce de éstas los fenómenos empíricos que deberían producirse en la realidad, procediendo a comprobar su teoría mediante la constatación de otra propiedad importante ya que el pensamiento formal es sobre todo  proposicional. Las entidades importantes que manipula el adolescente en su razonamiento no son sólo los datos de la realidad en bruto, sino afirmaciones o enunciados, proposiciones, que contienen esos datos. El adolescente toma los resultados de las operaciones concretas, los moldea en la forma de proposiciones y continúa operando con ellos, estableciendo diversos tipos de vínculos lógicos entre ellos (implicación, conjunción, identidad, disyunción entre otros). Puede afirmarse que las operaciones formales son en realidad operaciones realizadas sobre los resultados de las operaciones concretas. El adolescente es capaz de integrar los dos tipos de reversibilidad (la inversión y la compensación), que practicaba de modo aislado el sujeto de la etapa anterior. El adolescente puede apreciar todo el conjunto de transformaciones que se llevan a cabo sobre una situación y los efectos de una sobre otra.

3. NUEVOS PLANTEAMIENTOS DE LA ESCUELA DE GINEBRA A la vista de ciertas investigaciones y críticas, sobre su teoría Piaget y sus colaboradores se interesan cada vez más por los modelos dinámicos y más específicamente por los mecanismos de autorregulación, y tratan de explorar mediante procedimientos experimentales el aprendizaje de contenidos cognitivos y el entrenamiento de tareas, intentando analizar el proceso de aprendizaje de un concepto en el laboratorio para obtener una verdadera microgénesis de un proceso, que de modo natural abarcaría un intervalo de tiempo mucho más largo, evitando además el peligro de que existan influencias incontroladas. El principal objetivo que se plantean es explorar el proceso de transición entre estadios, induciendo de forma experimental tanto el cambio estructural (desarrollo) como la posterior elaboración de las estructuras (aprendizaje). Se trata de utilizar el aprendizaje controlado de ciertos contenidos para acelerar el desarrollo cognitivo sin distorsionarlo. Esto sólo puede conseguirse si los procedimientos de entrenamiento de 121

estos conceptos simulan los que tienen lugar fuera del laboratorio. De este modo podra  ponerse de manifiesto la dinámica del progreso estructural. El paradigma experimental  básico de estos estudios sigue los siguientes pasos: 1) Se selecciona el concepto y el tipo de entrenamiento a llevar a cabo con él. 2) Se muestrea un grupo de sujetos cuyas edades correspondan aproximadamente a la edad de emergencia de ese concepto. 3) Se somete a los sujetos a un pretest sobre el concepto elegido y en algunas ocasiones sobre algunos más. Las puntuaciones obtenidas sirven para asignar a los sujetos a sus estadios respectivos. 4) Se lleva a cabo el entrenamiento del concepto con estos grupos de sujetos. 5) Se administran postest sobre el concepto. 6) Se comparan las puntuaciones  pre-postest para determinar el progreso conseguido y su relación con el estadio inicial del que parten los sujetos.

4. AFECTIVIDAD Y PERSONALIDAD La inteligencia intrapersonal cada vez adquiere mayor importancia para la comprensión del desarrollo personal y social de los seres humanos. Nuestras emociones, nuestro autoconcepto, dirigen y regulan nuestra conducta. Cada vez hablamos más de inteligencia emocional aunque en los estudios psicológicos del desarrollo infantil siempre ha estado presente.

4.1.

Las emociones

Las emociones desempeñan un papel de máxima importancia en la vida del niño, influyen sobre su percepción de las cosas, las personas, las situaciones, los valores, la cultura y determinan cómo van a adaptarse a la vida. Igual que ocurre con todas las formas de conducta, las reacciones emocionales que el niño experimenta con más frecuencia se convierten en hábitos y éstos están consolidados a los 10 u 11 años. El entorno provocará cuáles van a ser las emociones dominantes en la vida del niño y del adulto. El tipo de emoción que el niño aprende a experimentar, determinará cuál va a ser su comportamiento (B IJOU y BAER , 1973). Según se van convirtiendo estas emociones en hábitos, se irá conformando el modo de adaptación. El cariño y la atención les ayudara lógicamente a encauzar el temor de que las personas queridas desvíen su afecto hacia otros; en estas y en otras edades suelen sentir celos y a veces éstos se convierten en envidia sobre todo cuando dejan de sentir afecto o atención, pueden sentir  rivalidad, falta de autoestima y un no control de su afectividad. A los 10 años las emociones habituales están prácticamente perfiladas. El final de esta etapa en un entorno adecuado es considerada por padres y educadores, como la edad del equilibrio, la edad feliz, los niños son abiertos y receptivos a las actividades y a las nuevas experiencias (K ERTESZ, 1977; K ERTESZ e I NDUNI, 1978; BLAKENEY, 1979). 122

Las conductas emocionales del niño son a lo largo de esta etapa cada vez más autodirigidas, menos caóticas y causales; han adquirido autocontrol emotivo, equilibrio; aunque a veces tienen pequeños retrocesos o fugas, pueden a encauzar sus emociones y su control les ayuda a socializarse a adaptarse al grupo social. Al final de esta etapa  puedan tener autonomía en las decisiones, coherencia de su conducta con el orden social y armonía con la conciencia moral, que es equilibrada. En esta etapa la afectividad puede  parecer tibia ya que van aprendiendo a no expresar emociones ingenuamente, no admitirán fácilmente sus debilidades, por ejemplo el cansancio o que dudan en sus decisiones, ya que aprenden que si no expresan sus emociones de forma socialmente aceptadas se les considerará aniñados y temen ser ridiculizados o desplazados del grupo de iguales, por lo que desean disimular sus estados emocionales para mantener su dignidad y su idea de lo que es hacerse mayor. Este aprendizaje de autocontrol es  positivo pero puede, si no encuentra el clima emocional y los modelos adecuados de ser  adulto, trasformarse en desconfianza, dureza, rigidez y desarraigo emocional y social. El control emocional de la niñez culminará sobre los 11 años, lo que ha llevado a considerar  este período como de madurez infantil, como etapa de equilibrio. La alternancia de humor, las terquedades y la inestabilidad emocional que se dan al final de esta etapa, tienen un significado de rasgos puberales ya que tras esta fase de equilibrio infantil empiezan a aparecer los cambios emocionales de la preadolescencia.

4.2.

El autoconcepto

Podemos considerar el autoconcepto como la organización de actitudes hacia sí mismo, ya que se define el autoconcepto general, como un conjunto de percepciones, sentimientos y valoraciones que el individuo tiene sobre sí mismo en cuanto persona, por  tanto hace referencia a las dimensiones básicas que definen al sujeto, como sus rasgos físicos, habilidades, rasgos cognitivos, emocionales, afectivos, etc. La mayoría de los autores afirman que el autoconcepto es multifacético, multidimensional y jerárquico. L`E CUYER   (1985) destaca las estructuras de la organización interna del autoconcepto: Sí mismo material, Sí mismo personal, Sí mismo adaptativo, Sí mismo social, y Sí mismo-no sí mismo cognitivo-afectivo que influyen en la conducta. Para BURNS  (1982) el autoconcepto es una organización, donde el componente cognitivo, el afectivo y el conductual van íntimamente unidos, de modo que al modificarse uno de ellos, se producen cambios en los otros. El componente cognitivo representa el contenido del yo, supone percepciones, ideas, creencias, procesamiento de la información, es decir, la opinión que tenemos sobre nuestra propia identidad, nuestra personalidad y nuestra conducta. Diversos autores, entre ellos R OSENBERG (1973), destacan tres grandes áreas en el modo que la persona organiza, codifica y usa la información que le llega sobre sí mismo: 123

cómo el individuo se ve a sí mismo, cómo le gustaría verse, cómo se muestra a los otros. El componente afectivo del autoconcepto supone la valoración de lo que en nosotros hay de positivo y de negativo, es la valoración que hacemos de nuestras propias cualidades; intervienen en él nuestra sensibilidad, emotividad, aceptación de valores y contravalores que encontramos en nosotros mismos. Es el juicio de valor más importante  para la persona, que le va a modular y acompañar en todo su ciclo vital. Es el componente afectivo, el que C OOPERSMITH  (1967) define como autoestima. Este autor   puso de relieve la importancia como determinantes de la autoestima de una persona: la calidad de trato y la aceptación emocional de las personas significativas, la historia  personal de éxitos y fracasos, y el estatus objetivo y la posición social alcanzada dentro del grupo. Hay autores que consideran lo mismo autoconcepto que autoestima y otros que diferencian estos conceptos y el de autoimagen, considerando al autoconcepto como un elemento cognitivo (conocerse a sí mismo), la autoimagen como un elemento descriptivo, y la autoestima como un elemento evaluativo del autoconcepto (lo que uno siente por sí mismo, se traduce en acciones más o menos conscientes). De todas formas formen estos conceptos una misma estructuras o tengan estructuras interrelacionadas, las actitudes que favorecen su desarrollo armónico son muy semejantes y deben ser  conocidas por padres, educadores y demás componentes del entorno afectivo del niño. El componente conductual del autoconcepto es conocido. B ANDURA (1987) afirma que el autoconcepto es el que dirige y regula la conducta. Sabemos que seleccionamos nuestra propias percepciones, experiencias, jerarquía de valores, comportamientos, por  componentes cognitivos y afectivos y por los refuerzos que hemos obtenido en nuestros anteriores comportamientos. La adquisición del pensamiento lógico y la modificación cognitiva que ello supone, unto con el desarrollo del lenguaje, producirá cambios cualitativos en el conocimiento que el niño tiene sobre sí mismo; su capacidad para jerarquizar y para organizar de forma lógica los hechos, objetos y personas, le ayudan a definir y comprender los atributos de su propio yo y a imaginar lo que piensan los demás sobre él, lo que unido al desarrollo de su capacidad lingüística y comunicativa favorecerá y matizará la comprensión del sí mismo. Según van creciendo los niños, el autoconcepto se va modificando y ganando en contenidos de carácter físico, psicológico y social. La escuela y el grupo de iguales facilitarán la formación del autoconcepto aunque la importancia de la familia sigue siendo prioritaria. Cuando el niño comienza la escolarización obligatoria, tiene la  posibilidad de demostrar todo lo que piensa o le han dicho que vale, cumpliendo con las obligaciones que la escuela le plantea. Son numerosas las actividades escolares que le  permitirán mostrar sus habilidades y conocer la valoración que los demás hacen de él, lo que le conducirá a conformar su autoconcepto. En educación primaria o al menos en los primeros años de este nivel educativo, 124

igual que en el de educación infantil, los niños, dependiendo de su evolución personal, sus experiencias, conocimientos previos, éxitos o fracasos anteriores, generalmente se esfuerzan por hacer bien los trabajos, se identifican con las tareas escolares, quieren ser  eficaces y laboriosos, buscando la aprobación del profesor y parecerse a los adultos. Estas características deberían ser aprovechadas por los educadores, y no sólo para favorecer el autoconcepto académico, ya que la construcción en los escolares de una imagen global positiva de sí mismos, es un objetivo prioritario para todo educador, y además al favorecer el autoconcepto positivo el valor del esfuerzo, la estimulación  propia en los alumnos, se está favoreciendo el logro académico. Sería necesario que el centro educativo trabajara la aceptación y estimación propia de cada uno de los alumnos y la de los otros, el aprecio y confianza en sí mismos, la atención y cuidado de las  propias necesidades reales y la de los otros, el afecto hacia sí mismo, la libertad de cada uno de los componentes de la realidad educativa, familiar y social, el valor de la diversidad personal y cultural; esto favorecería un adecuado conocimiento real del sí mismo y del contexto y un pensamiento crítico, dialógico, flexible y autónomo.

4.2.1. Evolución del autoconcepto en estas edades Sobre los 6-8 años niños y niñas empiezan a describirse a sí mismos como personas con  pensamientos, deseos y sentimientos diferentes de los demás. A los 8 años distinguen entre las características físicas y psicológicas, pueden describirse en términos internos y  psicológicos y en base a atributos externos y físicos, y como miembros de determinados grupos familiares, sociales y culturales. Según va acercándose a la adolescencia, el niño comienza a conceptualizar su yo en términos de sentimientos interpersonales de diversa intensidad y matices. Cuando va desarrollando sus capacidades cognitivas y afectivas, su autoconcepto va siendo menos global y más diferenciado, cada vez le van influyendo menos los adultos de su entorno en la elaboración del autoconcepto y lo va conformando en base a sus propios juicios y valores. Hacia los 12 años el niño tiene la capacidad definitiva y necesaria para enriquecer el conocimiento del propio yo. A partir de los 12 años hay nuevas percepciones, cambios biológicos, cognitivos y afectivos que  provocarán el planteamiento y búsqueda de la propia identidad, característica central de la adolescencia que producirá modificaciones en el autoconcepto y en la autoestima y a lo que el educador debe prestar atención.

5. DESARROLLO SOCIAL Cuando estudiamos el desarrollo social la etapa de 6 a 12 años, la podemos dividir en dos grupos de edad: De 6 a 9 años, se caracterizarán por una inconsistencia y facilidad combativa con 125

 bipolaridad y tensión, una afirmación, extensión y profundidad del yo, el comienzo de la superación del cuadro familiar y el aumento del valor e importancia de los demás. La reflexión comienza a preceder a la acción, su pensamiento está orientando hacia lo concreto, pero interesándole el universo entero, van ampliando notablemente la amplitud de sus intereses. Tienen un orden moral naciente, aunque aún no comprenden del todo algunas reglas y no sepan perder en algunos juegos. De 9 a 12 años, los procesos interindividuales de socialización están condicionados  por los aspectos cognitivos afectivos y morales. El niño se siente miembro de un grupo más que individuo, es razonable, realista, positivo, comienza a relativizar el prestigio y la autoridad, nociones que le interesan de forma práctica. Socialmente es un período de adaptación, a la escuela, a las reglas, al grupo, lo que le supone muchas veces frustración. Va aprendiendo y practicando individualmente autodeterminaciones, iniciativas, capacidad de organización y planificación de su actividad. Dentro del desarrollo social, en estas edades la familia, la escuela, el grupo de iguales y los medios de comunicación tienen una influencia con características propias que vamos a resumir.

5.1.

La familia

La familia es el primer agente de socialización del individuo. Esta socialización se va a lograr mediante la interiorización, por parte del sujeto, de los valores culturales de la sociedad a la que pertenece. Para el ser humano la familia es su primer mundo, en ella y con ella entrará en escena en la vida colectiva ya que en ella el niño encuentra los primeros significantes encargados de la socialización. La persona no nace miembro de la sociedad, nace con una predisposición hacia la sociedad y llega a ser miembro de ella por y en la familia, además de por y en otros contextos sociales. Pero es en la familia donde encuentra los  primeros significantes encargados de la socialización, dependiendo de la propia estructura, del lugar que el niño tenga en ella, de la situación que ésta ocupe dentro de la estructura social y de algunas características biológicas individuales, el mundo social le llegará filtrado desde la familia dándole seleccionado aspectos de la realidad social y cultural en la que va a desarrollarse. Con la ampliación considerable en estas edades de los contextos de socialización y la obligatoriedad de la entrada del niño en el centro escolar, en esta edad la familia debe no renunciar a sus funciones e influencias educativas, sino modificarlas; por ejemplo, ya no va a ser el eje central en la transmisión de conocimientos, pero su papel activo se centrará principalmente en la estabilidad emocional que proporciona. Los niños hasta los 11 o 12 años admiran en primer lugar a sus padres, esta admiración se encuentra incluso en niños maltratados; la explicación es que para sentirse protegidos necesitan creer en la  perfección de los padres, en la medida en que los padres son las personas que están más 126

unidas a ellos, les proporcionan cuidados y son las más importantes. Al final de estas edades surgirán otras personas interesantes en el círculo de amistades y la admiración que los hijos sienten por los padres ya no es tan exclusiva, por lo que éstos deben saber  aprovechar esta etapa del desarrollo en que no tienen apenas competidores para darles ejemplos de autodominio y de los otros valores que deseen transmitirles. Otro aspecto importante para la evolución social y afectiva que la familia proporciona al hijo es en el nivel de expectativa que genera en ellos, sobre la autoestima, motivación de logro, locus de control, dependencia y los medios materiales y culturales que proporciona, etc. Nunca se escribirá bastante sobre los valores que inculca o puede inculcar la familia por su  propia estructura de grupo y de individuos. Dentro de la socialización primaria que tiene lugar fundamentalmente en la familia, el niño aprenderá actitudes en general, abstracción de roles, tipificación sexual, generalidad de otros, valores sociales éticos individuales y cotidianos, como el valor del estudio y del trabajo. El trabajo representa uno de los valores principales de nuestra vida. La valoración del trabajo en todas sus dimensiones, profesional, ocupacional de estudio, etc., se adquiere mediante la interacción entre el individuo y la familia, como representante más inmediato y permanente de la sociedad. De todas formas, resaltando su característica de que la familia es la primera institución social, no quisiéramos dar la impresión de que consideramos a la familia como un grupo social que influye en el niño de forma activa y de que este pasivamente va captando y filtrando estas influencias; la familia también es el niño y este también modula, condiciona, favorece o no las actitudes y los otros aspectos antes descritos. La interacción del niño y su familia tiene dos direcciones y ambas muy importantes. Los padres difieren unos de otros, son autoritarios o permisivos o democráticos, tienen distintos patrones de actuación en cuanto al grado de control, los niveles de comunicación, las exigencias del nivel de madurez, relaciones emocionales, nivel de afecto, etc. Es importante que los niños tengan un clima familiar democrático donde encuentren apoyo, afecto, autoridad, pacto y negociación. Debido a la importancia de la familia, la relación de ésta con el centro escolar, la existencia de las escuelas de padres, creemos necesario resumir para el profesional de la educación, cuáles son las actitudes más adecuadas y menos adecuadas desde la  perspectiva educativa en estas edades para que de diversas formas lo puedan transmitir a los padres.

5.1.1. Actitudes educativas adecuadas • La motivación: la familia tiene que motivar y reforzar positivamente a los hijos por la labor bien realizada, valorar los esfuerzos por no dejarse llevar por la pereza, la desgana, la televisión excesiva y la pérdida de tiempo. No recriminarles constantemente. Cuando realicen una acción inadecuada, rechazar la acción pero nunca la persona. Cuando el 127

resultado es el esperado, recordarles que son capaces si se lo proponen, aprovechar  circunstancias para reforzar las conductas adecuadas, favorecer el desarrollo del autoconcepto, la autoimagen y la autoestima, enseñarle a aceptar sus limitaciones, recordar que cada hijo requiere un trato distinto, dialogar lo que supone un gran acercamiento entre generaciones y el desarrollo del pensamiento dialógico (pensamiento que implica un diálogo o intercambio amplio entre diferentes puntos de vista o esquemas de referencia), la elección del ritmo del diálogo y el momento adecuado puede ser  diferente para cada persona y edad, pero en el ámbito que nos ocupa suele ser mejor  después de haber tenido el niño un éxito o haber realizado un esfuerzo o una buena acción. • Educación y formación de la voluntad dentro de la familia: es necesario que ésta refuerce el autocontrol del niño ya que será una de las claves del éxito personal, académico y profesional. No es fácil, pues exige vencimiento de sí mismo y se forja en diversos ámbitos, familiar, escolar, etc., pero es en el núcleo familiar donde se forja con más intensidad, donde en un clima de confianza se le puede ir inculcando la importancia de los esfuerzos y gratificaciones a largo plazo. • Fomento de la responsabilidad en el marco familiar: desarrollar la responsabilidad desde que el niño es pequeño tiene importantes consecuencias posteriores, el potenciar  hábitos de conducta responsable conviene iniciarlo lo más pronto posible. Desde los 3 años el niño, ya es capaz de responder a pequeños encargos (orden en su cuarto, juegos, colaboración en tareas según su edad); desde los 6 años, hay que enseñarles a realizar  esas tareas y hacerlo cada vez mejor con mayor cuidado y autonomía. Es el ámbito familiar y el escolar el marco idóneo para favorecer la responsabilidad. Todas estas responsabilidades guardarán relación con su edad, carácter, personalidad, sensibilidad, gusto. El niño necesita libertad y responsabilidad en la realización de sus acciones y él también debe elegir, al menos en parte, de qué quiere responsabilizarse. Es recomendable proponer metas a corto plazo para que pueda y se comprometa a alcanzarlas; metas realistas que responda a sus aptitudes y a la realidad que le ha tocado vivir. Si no alcanza la meta no nos debemos sentir defraudados, sino abrir nuevos cauces. Las metas son más adecuadas cuando nacen de dentro, es el niño quien se las  propone eligiendo o pactando. • Desarrollar valores positivos y constructivos en el seno familiar: los hijos necesitan orientación personal en la formulación y realización de sus proyectos en todas las etapas de su ciclo vital, en el que deben dominar valores positivos. Las conversaciones padres-hijos son muy importantes en estos temas, deben revisarse  planteamientos y horarios sobre su tiempo libre, responsabilidades familiares y escolares, relaciones interpersonales, lazos reales de amistad, el sentido de las cosas que hacen, relaciones entre iguales y hermanos, etc. • Fomento de las relaciones entre la familia y el centro de estudios: ambas instituciones deben conocerse bien y estar preocupadas por trabajar juntas, comprenderse y no por juzgarse entre ellas mutuamente. Deben intentar eliminar las amenazas que el 128

niño siente sobre sí mismo respecto a su propio desarrollo, o por la no coincidencia de las demandas o mensajes familiares y escolares, llevándole poco a poco hacia el conocimiento de su personalidad, a su aceptación en cuanto al ritmo de maduración cultural y humana, orientarle hacia una comprensión estimulante que facilite la toma de conciencia de su propia realidad. Solo así estará en condiciones de salir de sí mismo, comunicarse, consolidarse y proyectarse. Consiguiendo una imagen propia y de su entorno social, más total, objetiva y equilibrada. Conviene recordarles desde el entorno familiar y escolar que además de derechos tiene deberes, uno de ellos el estudio, que no es suficiente estudiar lo justo y hacer el mínimo esfuerzo. La función de los padres no es ser profesores, pero sí estimuladores del aprendizaje. • Precaución con las expectativas que manifestan en relación con los hijos en el marco familiar:. a percepción que los padres tienen de los hijos va a incidir en su apreciación personal; es el efecto halo, hay que ser realistas, conocer su propia capacidad y ritmo de aprendizaje, no se les puede exigir mucho más de lo que pueden alcanzar pero sí se les debe transmitir la animación a la superación de distintos aspectos. La familia  puede influir en el deseo de ser mejores, en el valor del esfuerzo, inculcarles el ansia de saber y aprender, que vivencien en tareas concretas que todos los miembros de la familia también se esfuerzan por trabajar, superarse y aprender como algo connatural con el crecer y el vivir.

5.1.2. Actitudes educativas inadecuadas • Actitud educativa insuficiente: cuando los moldes educativos se han estructurado a  base de planteamientos exclusivamente cerebrales y racionales, ausentes de contenidos afectivos y comunicativos, desembocan en vacíos que afectan profundamente al niño. • Actitud educativa incoherente: no hay línea educativa clara y consecuente, oscila a impulsos de alternancias en el padre o la madre, adoptando arquetipos opuestos por   parte de uno u otro o en cada uno de ellos según su propio estado emocional sin autocontrol o equilibrio, lo que provoca gran inseguridad en el hijo y dificultades para lograr su propio control emocional. • Actitud educativa frustrante o traumatizante: se da cuando existen problemas internos o externos, materiales o morales, que condicionan el establecimiento de un clima en el que domina la sensación de abandono físico y psicológico en las relaciones  padres/hijos, además de tensiones familiares, lo que supone un influjo negativo de enorme repercusión en su desarrollo. • Actitudes infantiles, de sobreprotección, rigidez, dominio, etc.: claramente negativas para el proceso educativo; todo lo que sea pasarse por exceso (sobreproteción) o por defecto (abandono) no favorece el desarrollo de la autonomía de los hijos. 129

5.2.

El centro escolar

El conocimiento del mundo social presenta dificultades de orden algo distinto que el del mundo físico. Faltan investigaciones de cómo las relaciones educativas en el centro escolar en estas edades pueden optimizar este proceso. El análisis de las relaciones con los compañeros de edad permite poner de relieve la importancia que tiene el ámbito escolar para la vida social del niño. La familia y a la escuela son el medio de vida social y de aprendizaje para los niños en estas edades, no hay todavía una alternativa social a la familia y a la escuela tal como puede producirse en la adolescencia. La escuela puede ser analizada desde distintas perspectivas: en función del éxito o el fracaso en los aprendizajes de los contenidos escolares, desde la perspectiva sociométrica del grupo clase, desde la relación profesor-alumno, o desde la relación entre alumno-alumno. Partiendo de que las diferencias individuales en estas edades son mayores que en las precedentes, faltan investigaciones de las interrelaciones entre alumno-alumno en el aula y la relación con su rendimiento académico, los cambios en su estructura cognitiva, en el conocimiento de la realidad, en la resolución de problemas  prácticos, el descentramiento social, la adopción de perspectivas, y la comprensión social del punto de vista de los demás. Es frecuente hablar sobre las relaciones de iguales en la escuela, pero no todas las relaciones son del mismo tipo ni de la misma intensidad. Hay diversos grados de intimidad, diversas formas de participar en las formaciones sociales, diversas formas, inestable o permanente, de integrarse en la sociedad de pares. O SWALD y K RAPPMAN (1983) diferenciaron diferentes modos de integración, unos comportan un alto nivel de conciencia del otro: de amistad, basados en el afecto y simpatía; de equipo, basados en un interés común; de camaradería, basados en la participación de las mismas reglas del uego y otros modos de integración que implican menos consideración del otro; los aventureros, que tienen una integración ocasional para una actividad concreta, y los de aislamiento, sin relaciones ni integración. En sus investigaciones, los alumnos que tenían  preferencia por alguno de los tres primeros modos de integración obtuvieron mejores medias en sus notas escolares que los que mostraban preferencia por conductas de aventura o de aislamiento. Faltan investigaciones en este campo y aun más investigaciones en las que se tengan en cuenta variables ecológicas, pues si en algunos casos todo parece indicar que hay una estrecha interrelación entre éxito académico y una experiencia social rica, en la que podemos incluir los compañeros de clase, en otros contextos el éxito académico no representa un elemento favorecedor de las relaciones sociales. Dentro de las referencias a la escuela y a los aprendizajes escolares, no podemos dejar de mencionar que en el momento de explicar las diferencias individuales en el aprendizaje, tenemos que fijarnos en la relación entre la afectividad control emocional e inteligencia; la combinación de estas características individuales es inmensa y difícil de analizar, una de las últimas propuestas de análisis es el estudio de los estilos cognitivos o 130

distintos modos de abordar los problemas y situaciones de aprendizaje. Sternberg considera a los estilos intelectuales, formas de autogobierno mental, centrados más en el uso en el empleo de los niveles de inteligencia. W ITKIN y otros (1977), han definido en sus estudios dos grandes estilos cognitivos, los independientes de campo y los dependientes de campo; según tengan mayor facilidad para analizar los elementos haciendo abstracción del contexto en que se hallan, estos estilos cognitivos tienen repercusiones desde el punto de vista relacional, siendo los independientes de campo más autónomos en sus relaciones sociales. Otros autores destacan la importancia de conocer los estilos cognitivos para comprender las diversas formas de los niños de un mismo nivel evolutivo para abordar la adquisición de conocimientos. Las relaciones y variables que influyen en los procesos de enseñanza-aprendizaje son muy variadas y  pueden verse en otros capítulos de este libro.

5.3.

El grupo de iguales

Todas la definiciones que se han dado sobre el concepto de grupo han hecho especial hincapié en resaltar algunos de estos aspectos: Bales el sistema de interacción, Moreno las relaciones emocionales y las redes de afinidades, Bass las motivaciones, en M ARÍN (1997), puede profundizarse en estos aspectos. La importante influencia que los iguales ejercen sobre el desarrollo del niño se  produce a través de reforzamiento, modelado, aprendizaje cooperativo y enseñanzas directas de habilidades. La interación entre iguales a lo largo del desarrollo siempre es importante, pero según las edades tienen distintos significados, implicaciones y temores;  por ejemplo, la familia en esta etapa no suele sentir temor ante los amigos de sus hijos, como lo tienen con hijos en la adolescencia. De 12 a 16 años es la etapa grupal por  excelencia, recordamos que la cifra oficial media para la aparición de la adolescencia son los 12 años y 6 meses. El grupo de iguales, de 6 a 12 años, supone una realidad social diferenciada de la individualidad. En estas edades los grupos de iguales se estructuran según unas metas y unos objetivos que les dan coherencia. El grupo de iguales supone en estas edades la  posibilidad de: desarrollar la capacidad de situarse en la perspectiva de los demás, de escuchar de forma activa y participativa, reconocer los sentimientos ajenos, la existencia de relaciones directas, afectivas, emocionales, simétricas, de igualdad, reciprocidad y cooperación, sin intermediarios, tareas comunes generalmente por preferencias lúdicas; en ellos se encuentra también compañía para la exploración física o el intercambio verbal en el entorno, es decir, para compartir lo experiencial y el aprendizaje de los valores ya queéstos surgen en función de los contextos. En la interacción entre iguales se aprende a comunicarse simétricamente, a ver al otro como una persona no como una realidad física, los roles de género (D OMÍNGUEZ  1995), modos diversos de percibir y pensar, competencias sociales específicas, el control de los impulsos y de las frustraciones y las 131

conductas prosociales. En ellos y con ellos se profundiza en los valores personales y culturales, en el concepto de amistad, la interacción entre amigos, la estructura y dinámica de los funcionamientos de los grupos, en donde rara vez los miembros del grupo tienen un poder similar. Aunque no se pueden establecer relaciones directas entre desarrollo social y desarrollo cognitivo, sí hay suficientes datos respecto a la importancia de la relación entre iguales en la construcción de distintas habilidades, conocimientos, y en el desarrollo cognitivo. Incluso en el aprendizaje del uso del lenguaje la preferencia por contextos diversos y las relaciones de género provocan aprendizajes de usos del lenguaje diferentes en niños que en niñas, aunque creemos necesario investigaciones que confirmen estos datos, hoy  por hoy podemos decir que las niñas tienen preferencia por los espacios más pequeños, los niños tienden a jugar en espacios exteriores y grandes, suelen ocupar el 70% del patio de recreo en los colegios, juegan con mayor frecuencia en grupos amplios de distintas edades, y a juegos más competitivos que las niñas. Parece que la relación entre iguales  por género condiciona que los niños aprendan a indicar la posición de dominio, atraer y mantener la atención, reforzarse cuando otros locutores tienen la iniciativa, etc. Las niñas, en cambio, prefieren crear y mantener relaciones de intimidad con iguales, hablar  con y de los demás, interpretar correctamente las conversaciones de otros, son en general más flexibles y juegan con más frecuencia que los niños a juegos considerados culturalmente del otro sexo.

5.4.

Los medios de comunicación

o podemos dejar de destacar, aunque sea brevemente, la importancia de la televisión en el desarrollo social que favorece ídolos, modos de relacionarse, vestirse, entretenerse, ugar, etc. Esta importancia viene producida porque al niño le llega el mensaje a través de dos canales: la vista y el oído, y de forma lúdica, lo que facilita enormemente la comprensión del mensaje y le ayuda en su descentramiento social. Hacia los 7 años el niño ha ido superando el primer nivel de desarrollo social, en el que reconoce que los otros tienen su propio punto de vista, pero tienen dificultades para diferenciarlo del suyo propio y comienza el segundo nivel en el que es capaz de realizar  inferencias sobre el pensamiento e intenciones de los demás. El orden de dificultad para la comprensión del otro es generalmente, la comprensión de sus sentimientos, de su realidad física psíquica y social, la comprensión de las relaciones interpersonales y de la diversidad de estas, la comprensión de lo que una persona piensa y siente sobre otra. Esto es facilitado por las características del lenguaje y técnicas televisivas, con efectos especiales de toda índole. Sin embargo, con demasiada frecuencia la televisión, deja de dar mensajes de empatía y no obstante, es frecuente la presencia de personajes que no tienen en cuenta los sentimientos de los demás y que hacen gala de su indiferencia, que 132

ante una frustración o dificultad emplean la fuerza en vez del pensamiento dialógico o crítico, presentan entremezclados violencia y relaciones emocionales, sensibilidad y descaro, la diferencia entre fines y medios se borra, los roles aparecen estereotipados, etc. La televisión podría contribuir a un desarrollo adecuado dando modelos de desarrollo social claros, neutralizando los estereotipos negativos, definiendo claramente cuáles son los comportamientos sociales adecuados, estimulando la capacidad de aprender, las gratificaciones a largo plazo, el asumir límites, presentando los sentimientos de la víctima, pidiendo o presentando la responsabilidad social de nuestros actos, demandando la implicación y responsabilidad en esos actos, diferenciando actos de opiniones y consecuencias que con frecuencia se presentan entremezclados. Es decir, le sería muy fácil a las programaciones televisivas favorecer: el conocimiento de uno mismo a través de la comparación con los demás mediante la cooperación e incluso competitividad, el descentramiento social, el desarrollo moral y la identificación con modelos adecuados para el desarrollo social.

RESUMEN Se puede hablar de estadio en esta etapa según la teoría piagetiana ya que existen cambios cualitativos. El nivel operativo que se alcanza a partir de 6-7 años, con la superación de la centración, egocentrismo, el realismo, artificialismo, animismo, etc., influirá en su universo físico, cognitivo y social. De 6 a 12 años van siendo capaces de aplicar principios lógicos a situaciones concretas, reales, que le permitirán una interacción más objetiva con el entorno, aunque no tan profundas como las que tendrán cuando adquieran las operaciones formales. Cuando nos referimos a pensamiento operacional nos estamos refiriendo al empleo de operaciones a representaciones mentales que obedecen a ciertas reglas lógicas de organización y que forman sistemas integrados con otras operaciones. Los diferentes tipos de operaciones poseen distintas velocidades de adquisición; estas distintas velocidades dependerán de otras variables como la cultura a la que pertenecen los sujetos, las características de los problemas que resolver, la familiaridad de la tarea o la historia personal del niño. La existencia de una estructura se descubre en la acción y el rendimiento que 133

en tareas piagetianas esta influido por la edad de los niños y por el nivel de estructuración cognitiva. Los conceptos cognitivos que mejor nos indican que el niño ha pasado del  período preoperacional al período lógico-concreto son la conservación, la clasificación y la seriación. La conservación es un concepto cognitivo que puede entenderse como la comprensión por el niño de que las relaciones cuantitativas entre dos objetos  permanecen invariables, es decir, se conservan, aunque se produzca algún tipo de transformaciones en alguno de ellos, siempre que no se quite ni añada nada, es quizá el concepto cognitivo más claro de que el niño está en el  período de las operaciones lógico-concretas. La clasificación nos indica la capacidad de categorizar objetos. Piaget distingue en esta capacidad tres contenidos básicos: la clasificación, la clasificación múltiple y la inclusión de clases. La seriación es el concepto cognitivo que se refiere a las relaciones de orden establecidas entre varios objetos con arreglo a una dimensión o criterio. En el desarrollo de la capacidad de seriación en el niño, distinguimos tres tipos: la seriación, la seriación múltiple y la inferencia transitiva. En esta etapa los niños irán siendo capaces de crear taxonomía en las que se relacionan diversas categorías por medio de la inclusión de clases; sobre los 8 años dan muestras de clasificación operatoria en la que son capaces de resolver la tarea de inclusión en clases. Realmente la noción de inclusión de los miembros de una clase en otra se aprende junto al lenguaje y se aprende a nivel semántico pero no por eso tiene la noción de inclusión lógica. La etapa de las operaciones concretas supone la presencia de determinadas estructuras lógicas en las tareas que se realizan; estas tareas cognitivas  pueden definirse en función de: 1. Las propiedades de los estímulos (algunas se desarrollan con estímulos sin sentido, mientras que otras se desarrollan con estímulos con sentido) 2. Los requisitos de procesamiento (algunas tareas requieren un procesamiento simple, mientras que otras necesitan un  procesamiento complejo con la coordinación de múltiples subprocesos). 3. Cambios en los procesos cognitivos del aprendizaje. Los cambios estructurados de los procesos cognitivos del aprendizaje se caracterizan en este período escolar por las siguientes características: incremento del aprendizaje planificado e intencional frente al espontáneo y casual de la época anterior. A partir de los primeros años de la educación  primaria obligatoria se producirá una progresiva sustitución del aprendizaje 134

 psicomotor por el simbólico, en especial el verbal, una creciente complejidad de los procesos de aprendizaje y logros en la organización y estructuración de las estrategias cognitivas de aprendizaje. Queremos insistir en la importancia e interrelación que existe entre el desarrollo de la inteligencia, los procesos de aprendizaje, el desarrollo afectivo, emocional y social, que modelan conjuntamente la evolución del niño en su ciclo vital.

Autoevaluación 1. Elige la opción verdadera: a) la asociatividad es una condición que consiste en que dos caminos de  pensamiento diferentes pueden llegar a la misma acción  b) en el desarrollo de la conservación no se presentan desfases horizontales c) una de las características del pensamiento operacional es la irreversivilidad d) Piaget no ha tenido seguidores que se atrevieran a revisar su teoría 2. Uno de los planteamientos de la Escuela de Ginebra consiste: a) en dar mucha importancia al desarrollo social  b) tener interés por los cambios fisiológicos c) negar la existencia de las estructuras lógicas d) estudiar los procesos de transición entre estadios 3. Elige la opción verdadera: a) la perspectiva estructural de Piaget niega que los procesos cognitivos están constituidos por sistemas interconectados  b) lo afirma c) no lo tiene en cuenta d) no le preocupa 4. Elige la opción verdadera: a) la edad grupal por excelencia es de 12 a 16 años  b) no existen preferencias por determinadas actitudes en la educación del niño dentro de la familia c) una de las mejores actitudes educativas es el dejar hacer  135

d) los niños a los 7 años no sienten intereses sociales

5. Elige la opción verdadera: a) Piaget no apoya los desfases cognitivos  b) el autoconcepto no tiene componentes c) las emociones no pueden controlarse hasta la edad adulta d) hacia los 10 años puede hablarse de control y equilibrio emocional  NOTA: Las respuestas correctas se encuentran al final de la obra.

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137

TERCERA PARTE

LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

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139

CAPÍTULO

6

INTELIGENCIA Pilar DOMÍNGUEZ RODRÍGUEZ  Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,  Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid 

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 Introducción 1. LA INTELIGENCIA 1.1. Principio de acuerdos en los estudios sobre la inteligencia 1.2. Causas que han originado la diversidad de enfoques en su estudio 2. ENFOQUE PSICOMÉTRICO O DIFERENCIAL 2.1. Teoría Bifactorial de Spearman 2.2. Teoría Factorial de Thurstone 2.3. Teoría Muestral de la Inteligencia de Thomson 2.4. Teoría Multifactorial de Guilford 2.5. Teoría de la lnteligencia Fluida y Cristalizada de Cattell 3. LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA 3.1. Los tests. Análisis histórico 3.2. Características científicas de los tests 3.3. El análisis factorial 4. ENFOQUE COGNITIVO EN EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA 4.1. Líneas de investigación sobre los procesos cognitivos 4.2. Teorías cognitivas 5. PROGRAMAS DE MEJORA DE LA INTELIGENCIA 5.1. Clasificación de los Programas de Mejora de la Inteligencia 5.2. Dos programas para enseñar a pensar   Resumen  Autoevaluación  Bibliografía

141

Introducción El objetivo de este capítulo es presentar la inteligencia desde distintas perspectivas científicas y los programas de mejora de la inteligencia como métodos para su entrenamiento y desarrollo. El concepto inteligencia existe con una u otra denominación en todas las lenguas y culturas, y en todas ella al igual que en su estudio científico, existen preguntas sin resolver. Ya Spearman se formulaba la siguiente cuestión: ¿hay una inteligencia, varias o ninguna? En la actualidad, al menos para nosotros, la respuesta es que existen varias inteligencias. Los estudios e investigaciones sobre la inteligencia han sido numerosos a lo largo de todo este siglo. Al describir qué es o qué se entiende por inteligencia aparecen distintas explicaciones cuyos planteamientos se pueden reducir a tres: biológico,  psicológico y operativo. La importancia y presencia que se concede a la inteligencia como factor determinante en multitud de capacidades del ser humano ha sido y es una de las causas que hace que se siga investigando en ella para comprender su naturaleza, su origen, sus estructuras, sus procesos y su posibilidad de mejora. Actualmente dentro de la psicología científica se han establecido algunos acuerdos entre los expertos sobre qué es la inteligencia. La multiplicidad de enfoques en sus estudios ha sido una constante en la ciencia  psicológica desde sus comienzos. La falta de consenso se ha debido a múltiples causas de orden teórico, práctico, metodológico (pluralidad de métodos e instrumentos que se han empleado para su medición), influencias culturales, sociológicas, que provocan consideran y describen el prototipo de persona inteligente de forma diferente. El concepto inteligencia ha supuesto en algunos modelos cierto reduccionismo, ha sido analizada como una concepción unitaria de una supuesta cualidad del sujeto, o ha sido entendida como una dimensión puramente cognitiva desprovista de conexiones con otros aspectos como la motivación o la personalidad. Desde la perspectiva instruccional, lo que interesa es conocer el tipo de problemas o situaciones en los que las aportaciones de los diversos enfoques pueden ser de mayor utilidad. Tenemos que admitir que la 142

complejidad de la inteligencia exige una multiplicidad de orientaciones teóricas y metodológicas distintas pero interdependientes. STERNBERG y D ETTERMAN (1988) agrupan los estudios sobre la inteligencia en dos grandes bloques: Estudios Diferenciales o Estructurales y Estudios Cognitivos o Componenciales.  Ninguna de estas orientaciones es suficiente para explicar la complejidad del constructo inteligencia ya que ninguna abarca todas las facetas, niveles y complejidad de la conducta inteligente, pero todas son necesarias como fuentes de conceptos, hipótesis, investigaciones, metodologías, etc.

1. LA INTELIGENCIA 1.1.

Principio de acuerdos en los estudios sobre la inteligencia

ICKERSON,

PERKINS y SMITH  (1987) nos ofrecen seis capacidades que consideran no como respuesta completa a la pregunta sobre ¿qué es la inteligencia?, pero que son de gran utilidad para sentar las bases y el consenso que dominan hoy, la complejidad de los estudiosos sobre el tema. Consideran que para aceptar que una persona es inteligente tiene que tener al menos: Capacidad de clasificar patrones, Capacidad de modificar adaptativamente la  propia conducta para aprender, Capacidad de razonamiento deductivo que permite ir más allá de la información que se tiene delante, Capacidad de razonamiento inductivo que nos permitirá generalizar, Capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales, Capacidad de entender los cómo, por qué y las relaciones complejas. Otras características de la inteligencia que durante años han servido de polémica entre las distintas orientaciones y hoy están unánimemente aceptadas, son: que la inteligencia surge y se enriquece a lo largo de la evolución del hombre, que la inteligencia no es fija sino modificable, que la inteligencia afecta a todas las dimensiones de la conducta y que no actúa autónomamente sino integrada en la personalidad y cultura  propia (DOMÍNGUEZ, 1995).

1.2.

Causas que han originado la diversidad de enfoques en su estudio

El fenómeno de la inteligencia o mente es complejo como complejo es el órgano, el cerebro, al que tradicionalmente se ha considerado que sustenta las actividades inteligentes, y como complejo es el desarrollo de la persona. Interesa recordar que la mente humana tiene su origen en la evolución histórica, 143

cultural y social, por tanto estamos incluyendo la cognición, el afecto y la personalidad. Desde que han comenzado a superarse las fronteras tradicionales entre psicología, neurología y ciencia de la computación, se comprende mejor la naturaleza de la inteligencia humana que hoy se considera como un conjunto multifacético de procesos que permiten realizar tareas que implican procesamiento de la información, resolución de problemas y creatividad y no sólo como en algunas épocas, los logros obtenidos en la resolución de unos tests. Comprender la naturaleza de la inteligencia humana exige comprender el conocimiento y el comportamiento humano. N ORMAN  (1987) nos dice que nuestra inteligencia no funciona aisladamente, sino más bien en conjunción. Interactuamos con otros, transmitimos conocimientos a través de la cultura, los logros científicos, la educación, el arte, etc. Completamos nuestra inteligencia con la interacción social, mediante el uso y adecuación al entorno y modificando nosotros mismos también esa cultura y ese entorno. Los estudios transculturales han hecho evidente que si no se tienen en cuenta valores y contextos no es posible comprender la inteligencia humana, el no considerar  esta realidad ha conducido también a diversos enfoques y evaluaciones en su estudio. Son propiedades de los sistemas inteligentes: recibir información del entorno externo e interno, poseer memoria de acciones y experiencias, llamada a largo plazo, memoria permanente y base de conocimientos, acceder a esa base de conocimientos y recuperarlos, lo que se denomina memoria funcional, que complementa a la memoria a largo plazo. Los conocimientos acumulados no serán de utilidad a menos que podamos acceder a ellos y rememorarlos para que influyan en nuestro comportamiento de seres inteligentes. Hacer inferencias e interrelaciones entre conceptos y sucesos, requisitos  para que el aprendizaje sea posible. Tener planes y controlar su funcionamiento, esto es una propiedad cualitativamente diferente, implica no sólo poseer conocimientos y experiencias y el acceso eficaz a ellos, sino supone también cómo y cuándo utilizarlos. Este conocimiento sobre la forma de utilizar los conocimientos que poseemos y sobre la forma de hallar nuevos conocimientos a partir de los que tenemos recibe el nombre de metaconocimientos o procesos metacognitivos. Un sistema cognitivo debe ser consciente y autoconsciente. Para estudiar la estructura de la Inteligencia suele hacerse desde dos enfoques el Psicométrico (Diferencial o Estructural) y el Cognitivo. Nosotros consideramos estos dos enfoques no como alternativos, sino como enfoques complementarios. Según STERNBERG (1986), tanto las teorías cognitivas como las estructurales tienen ventajas e inconvenientes: 1. Ofrecen una especificación detallada de las Estructuras y Procesos Mentales que posibilitan a teóricos y prácticos construir modelos explicativos de la mente y su funcionamiento. 2. Tienen un gran valor práctico, pues resultan muy útiles en el diagnóstico, 144

 predicción y entrenamiento. 3. Resultan difíciles de falsear. Muchas teorías se han mostrado difíciles de comprobar a un nivel práctico, quizá esto se deba a la diferencia de tareas que se utilizan en la medición y el estudio de las tareas de la vida real, en las que se ponen en juego comportamientos inteligentes.

2. ENFOQUE PSICOMETRICO O DIFERENCIAL Los Estudios Diferenciales o Estructurales de la inteligencia se ocupan de definir la estructura de la inteligencia y conciben la capacidad intelectual como una disposición  biológicamente determinada. Definen la inteligencia como una única capacidad (pero no como una única aptitud), como una estructura de múltiples aptitudes o factores covariantes integrados en una jerarquía dinámica. Los factores pueden ser rasgos estables pero no fijos; su nivel de eficacia depende de la integración entre la dotación genética y el ambiente del sujeto. Para comprender la naturaleza de la inteligencia humana, el enfoque Psicométrico analiza los patrones de las diferencias individuales que aparecen en las correlaciones entre las puntuaciones de los diversos tests ideados para medir las ap ti -tudes: tests de analogías, de matrices, espaciales, de fluidez verbal, etc. La metodología psicométrica estudia las diferencias individuales, estudiando los orígenes de la variación de los sujetos en la ejecución de los tests. La unidad principal de análisis en la mayoría de las teorías  psicométrica fue el factor. Los factores o aptitudes fueron considerados entidades realmente existentes cuyos correlatos neurológicos podrían identificarse cuando se fuera avanzando en el conocimiento científico. Esto no ha ocurrido, ya que las aptitudes y los tests que las miden no han permitido identificar las fuentes que producen esas diferencias. Desde la perspectiva psicométrica la inteligencia es concebida como la capacidad  básica e innata que determina el rendimiento futuro. (El ser humano, científico o no, siempre ha querido pronosticar y conocer el futuro, quizá esto también contribuyó a que los tests de inteligencia adquirieran gran importancia y se popularizan.) Comprobado su valor predictivo se emplean en el ámbito escolar y laboral y por desgracia en algunas circunstancias, se han utilizado más como instrumentos de selección estereotipada, que como instrumentos de orientación y ayuda. Spearman fue el creador del análisis factorial en Psicología. El enfoque factorial (conjunto de técnicas de carácter predominantemente matemático que pretende examinar  las covariaciones observadas en un determinado campo empírico y descubrir las variables teóricas fundamentales en función de las cuales pueden expresarse esas covariaciones), ha permitido establecer algunos hechos respecto a las aptitudes, su estructura, las relaciones con los resultados de aprendizaje, etc. 145

Todas las teorías diferenciales y psicométricas utilizan los factores para entender y evaluar la inteligencia, pero no todas consideran el mismo número de factores, ni ordenan los factores en el mismo orden. Dentro de este enfoque Psicométrico, las teorías históricamente más relevantes han sido: La Teoría Bifactorial de Spearman, Teoría Factorial de Thurstone, Teoría Muestral de la Inteligencia de Thomson, Teoría Multifactorial de Guilford y Teoría de la Inteligencia Fluida y Cristalizada de Cattell.

2.1.

Teoría Bifactorial de Spearman

SPEARMAN (1904) establece la hipótesis sobre la estructura de la inteligencia como un modelo bifactorial. Es decir, la inteligencia se compone de dos factores independientes: Factor G, que representa la Inteligencia General o la energía mental que el sujeto puede desplegar ante las exigencias de una actividad intelectual (dicho factor es común a todos los test cognitivos) y Factor Específico, que representa la Inteligencia específica y exclusiva para cada tarea. La correlación entre diferentes tests debe ser positiva, ya que todos miden la parte del Factor General que en ellos interviene. Spearman justifica su interpretación del factor general de inteligencia a partir de evidencias estadísticas: se produce una correlación suficientemente alta entre los diferentes tests de inteligencia, y es parte común de la varianza de todas los test cognitivos. El factor general es la parte de la inteligencia formada por los procesos abstractos y de establecimiento de relaciones. Luego el núcleo central de la inteligencia consistiría en la actividad generadora del conocimiento, mediante la toma de conciencia de la experiencia, la deducción de relaciones y de correlatos.

2.2.

Teoría Factorial de Thurstone

Continúa la línea de Spearman y trata de definir los factores que forman la inteligencia. Su teoría de las Aptitudes Mentales Primarias explica la conducta inteligente a partir de ocho factores específicos: Factor Espacial, Numérico, Comprensión Verbal, Fluidez Verbal, Precisión Perceptiva, Memoria, Razonamiento Inductivo y Razonamiento Deductivo. Entiende la Inteligencia General no como un factor independiente, sino como el  perfil del sujeto en las diferentes aptitudes primarias.

2.3.

Teoría Muestral de la Inteligencia de Thomson

Afirma que la Inteligencia es una población de elementos distintos e independientes que 146

no guardan orden ni están organizados por factores o aptitudes. Cada actividad inteligente consiste en una muestra aleatoria de estos elementos. Estos elementos son componentes muy simples del procesamiento, todos igualmente importantes, y dependen de la actividad cerebral que la tarea requiera. Las actividades mentales no dependerán de aptitudes formadas de forma fija y para siempre, pueden estructurarse de diferentes maneras y dependen de aptitudes modificables. Su aportación ha sido muy importante para las concepciones sobre la modificabilidad de la inteligencia, pero ha sido muy criticada por su afirmación de que los elementos psicológicos para una actividad inteligente se eligen al azar y desorganizadamente.

2.4.

Teoría Multifactorial de Guilford

Crea un modelo de la estructura de la inteligencia tridimensional y de estructura cúbica. Define la inteligencia como un conjunto sistemático de aptitudes o funciones para  procesar diferentes tipos de información de modos diversos. Asegura que no existe un factor general y otros específicos ordenados erárquicamente. Postula un modelo de la estructura de la inteligencia con tres dimensiones básicas: Operaciones o Procesos, Productos y Contenidos, que se subdividen a su vez en una serie de categorías. Nos describe por tanto este modelo, los  procesos mentales o las operaciones que se llevan a cabo en el acto inteligente, los contenidos sobre los que se opera y los productos que se originan al operar sobre dichos contenidos. Los procesos a los que hace referencia Guilford son: Cognición o reconocimiento y  procesamiento de la información, Memoria, Pensamiento Divergente, Pensamiento Convergente y Procesos de Evaluación. Los contenidos sobre los que operan los anteriores procesos son: Contenido Figurativo, Semántico, Simbólico y Conductual. Los productos u organizaciones de la información, que tienen lugar al poner en relación los procesos y contenidos anteriormente mencionados son: Unidades, Clases, Relaciones, Sistemas, Transformaciones e lmplicaciones. Combinando los procesos, contenidos y productos, ofrece como resultado 120 factores, que explican el rendimiento intelectual. Este autor desarrolló el análisis factorial y ha facilitado notablemente mejoras de diversos aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje, las programaciones, las adaptaciones curriculares y numerosas orientaciones didácticas.

147

2.5.

Teoría de la lnteligencia Fluida y Cristalizada de Cattell

Cattell pretendió dar respuesta a tres de los grandes interrogantes sobre la inteligencia que se planteaban en 1941: La existencia del factor G, el influjo de los factores ambientales y hereditarios en el rendimiento intelectual y la elaboración de pruebas  psicológicas libres de influjo de factores culturales. Define dos tipos de Inteligencia: Inteligencia Fluida e Inteligencia Cristalizada. La Inteligencia Fluida es la capacidad general básica, biológica y heredada, con la que nace el hombre, para adatarse a situaciones nuevas sin necesidad de experiencia, aprendizaje o contenidos culturales. Está constituida por tres factores de primer orden: Capacidad de Visualización, Capacidad de Memoria y Recuperación y Velocidad Cognitiva. La Inteligencia Cristalizada se refiere a las capacidades cognitivas que se han aprendido o cristalizado gracias al aprendizaje y a la cultura. Está compuesta por tres factores de primer orden, que pueden ser educados, Comprensión Verbal, Capacidad  para establecer relaciones Semánticas y Capacidad para evaluar la experiencia. Como se apuntó anteriormente, el enfoque psicométrico que acoge a estas teorías y a otras que no han sido consideradas aquí, trata de explicar la estructura de la inteligencia y medirla, pero no estudia los procesos mentales que posibilitan un comportamiento inteligente.

3. LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA La idea de que los individuos difieren en lo que respecta a su inteligencia, capacidad o habilidad mental y que dichas diferencias pueden ser evaluadas hoy de forma científica, está sujeta a las mismas discusiones científicas que el concepto de inteligencia. Dependerá de que consideremos qué es lo que hace a una persona inteligente, para decidir qué es lo que tenemos que evaluar. Con lo que hoy conocemos sobre este tema no podemos hablar de que la inteligencia sea un único valor, una medida reducible a una cifra como el cociente intelectual, debemos entenderla como un conjunto amplio de habilidades estimables. La forma sencilla y tradicional de valorar la inteligencia es por medio de los tests,  pero hay otros procedimientos, como la observación en ambientes naturales que defiende Gardner. La utilización del Cociente Intelectual como índice de la edad mental y cronológica nos ofrece la posibilidad de comparar el desarrollo intelectual relativo de niños de diferentes edades cronológicas y tiene suficiente constancia, aunque no es estático a lo largo de los años escolares como para considerar su valor predictivo. 148

A veces se tiene la idea de que la inteligencia es una facultad absoluta, completa y  por tanto inamovible, incapaz de incremento pedagógico; y que esta facultad tal cual es, se mide con exactitud. Sin embargo, los tests no tratan de medir nada en el sentido estricto de la palabra, sino tan solo de estimar las manifestaciones externas de la inteligencia y no la potencia de la misma. Es necesario continuar investigando sobre otras medidas de evaluación de la inteligencia desde otros enfoques que no sea únicamente el Psicométrico. Debido a la importancia que tienen los tests dentro del ámbito educativo, vamos a detenernos en su análisis.

3.1.

Los Tests. Análisis histórico

Como dice Guilford, el desarrollo de los tests se ha adelantado mucho al desarrollo de la comprensión de lo que ellos median. En los tests, instrumentos en los que sólo deberían primar criterios científicos, encontramos entremezclados intereses diversos en su utilización. Valga de ejemplo no sólo la prohibición de su uso durante décadas en la antigua Unión Soviética, su auge en la primera y segunda guerra mundial, o el comentario que hace G UILFORD (1986) sobre sus orígenes: « La descripción de la aparición de los tests de inteligencia y de aptitudes en general puede ser analizada,  para comenzar, en relación con las nacionalidades, es decir, según los ingleses, alemanes, franceses y estadounidenses. Los tests constituyeron una preocupación desde temprano en Gran Bretaña porque en aquella nación fue donde se originó el darwinismo y sus consecuencias para las diferencias individuales.  El interés de los ingleses se centró, primero, en el empleo de los tests como un medio para un fin, que era el estudio científico de las diferencias individuales vinculadas con la herencia. Más tarde, Charles Spearman, Cyril Burt, Godfrey Thomson y otros, hicieron virar este interés dirigiendo su curiosidad hacia la naturaleza fundamental de la inteligencia.  El interés de los alemanes fue incitado en gran medida por el deseo de hallar instrumentos para utilizar en los estudios experimentales de psicopatología y de otros problemas psicológicos y educacionales, con poca inquietud por la teoría. La preocupación de los franceses por los tests fue principalmente práctica desde el  comienzo y solamente Binet demostró gran curiosidad acerca de la naturaleza de la inteligencia. Si Binet  hubiera vivido más, seguramente habría realizado grandes contribuciones en este sentido. En los Estados Unidos se ha hecho el uso más amplio de los tests, tanto en la investigación como en la práctica, y sólo se registran atisbos de preocupación por la naturaleza de las aptitudes humanas, por parte de investigadores  y pensadores como E. L. Thorndike, Herbert Woodrow y L. L. Thurstone».

Remontémonos a Galton, quien en 1869 subrayó la extensión de las diferencias individuales, en el ámbito de los estudiantes de matemática de nivel universitario e inspirándose en la idea de la evolución y su principio de la variación, decidió comparar  miembros de familias y líneas de familias. Para hacer esto, era necesario tener  descripciones cuantitativas de los individuos en sus diversas características. Organiza su famoso laboratorio para tests antropométricos en el museo de South Kensington, en 1882; sus instrumentos realizaban mediciones de los umbrales diferenciales y pruebas  psicomotrices sencillas. 149

Binet, antes de proponerse elaborar tests mentales, había estudiado las funciones mentales, y le fue fácil trasladar a las investigaciones de los tests que realizaba con Henri, lo que había aprendido en el laboratorio. B INET y HENRI  (1896), criticaron los tests tipo Galton por considerarlos demasiado sencillos y de orientación sensorial. Se consagra el concepto de inteligencia como indicador de madurez intelectual. Binet interpreta la inteligencia como el resultado de una gran variedad de procesos intelectuales en compleja interacción. Crea su conocida escala de inteligencia en 1905, que consta de 30 tests, los tres primeros motores y los 27 siguientes podríamos llamarlos mentales, con ítems dispuestos en orden de dificultad creciente y en relación con diferentes niveles mentales. Revisa su escala en 1908 y en 1911. Su objetivo es medir la actividad intelectual que corresponde al niño normal, y le sirve para medir la deficiencia mental. A él y al médico Théodore Simon, le habían encargado hallar un procedimiento que determinara la manera de apartar a los niños de aprendizaje lento de las escuelas de París.  No disponemos de espacio para continuar con el análisis histórico que condiciona el desarrollo de los tests, pero hemos creído interesante recordar estos datos históricos,  porque muchas de las críticas y temores entre la población en general y muchos  profesionales ante los test, están condicionadas porque se entremezclan sus orígenes, su utilización en algunos momentos de su historia, con sus características científicas. Creemos que estos datos deben conocerse, pero no condicionar su utilización, y aunque no son los únicos instrumentos de diagnóstico y evaluación, sirven con rigor científico de apoyo, ayuda y comprobación de las características de numerosos aspectos del comportamiento humano.

3.2.

Características científicas de los tests

Los tests ofrecen una apreciación objetiva, generalmente de forma cuantitativa y comparable de uno o más aspectos de la conducta o de la personalidad. Entre sus características podemos resaltar que:  — Delimitan una o varias de las funciones psicológicas vinculadas con distintos aspectos de la conducta o la personalidad que se desea apreciar objetivamente.  — Organizan un conjunto articulado de problemas, situaciones o tareas que ponen de manifiesto o en actividad las funciones psicológicas que se quieren apreciar objetivamente.  — Establecen una unidad de medida adecuada a la naturaleza de las funciones  psicológicas que constituyen el contenido del test  o escala psicológica.  — Proporcionan un conjunto de índices (coeficiente de validez, de fiabilidad, etc.) acerca de sus medidas para la mejor interpretación de los resultados obtenidos mediante la aplicación de un tests o escala. 150

 — Ofrecen valores promedios (baremos). Una prueba psicológica (test, escala, cuestionario) consta, por lo general, de las siguientes partes: exposición de los objetivos de la prueba (qué mide); descripción de las características estructurales; informaciones acerca del proceso de estandarización o tipificación; instrucciones generales sobre la manera de aplicar la prueba y del tipo de  población sobre la cual se puede utilizar; descripción del material del test propiamente dicho con las instrucciones detalladas para la aplicación de cada uno de los diferentes subtests; tiempo de aplicación; instrucciones para la valoración de las respuestas obtenidas en cada uno de los subtests; información estadística y psicométrica acerca de las propiedades de la prueba como instrumento de medida y predicción del criterio externo; tablas con los baremos para los diferentes grupos de población, de edad, sexo, etc. Es importante que al aplicar el test se sigan fielmente las instrucciones del creador  de la escala, los tiempos de duración, se cuide el lenguaje para despertar y mantener la atención de los sujetos y disminuir su posible ansiedad. La creación de un clima de tranquilidad para todos los sujetos sometidos a una prueba psicológica contribuye a mantener constante el factor emocional, condición indispensable para que las  puntuaciones representen la capacidad que se quiere medir y no las reacciones emocionales de los sujetos en el test. Para clasificaciones de los test, remitimos a P ÉREZ (1995).

3.3.

El análisis factorial

Desde principios del siglo XX, que es cuando se inician las primeras investigaciones factoriales, el análisis teórico sobre la naturaleza de la inteligencia estuvo en manos de los teóricos de la metodología del análisis factorial, cuyos avances aumentaron la confianza en que las agrupaciones de variables medidas mediante tests, detectadas con estos procedimientos, podían ser una forma válida de caracterizar la naturaleza de la inteligencia. Dentro de esta metodología, el estudio de las aptitudes sigue en un primer  momento, dos caminos diferentes: el de la escuela inglesa con Spearman a la cabeza y el de la escuela americana dirigida por Thurstone. Sin embargo, muchas veces coinciden en sus conclusiones; por ejemplo, ambas escuelas reconocen un Factor Verbal, distinto de un Factor General, en la realización de tareas inteligentes y admiten en el factor verbal al menos dos subfactores, uno de fluidez y otro de comprensión verbal (D OMÍNGUEZ, 1988). En la década de los setenta empiezan a tomar cuerpo diversas críticas a esta metodología. Actualmente parece haberse llegado a la conclusión de que el análisis factorial es una poderosa tecnología psicométrica, para la construcción de instrumentos de medida (tests), pero que no es suficiente para caracterizar la naturaleza de la inteligencia. 151

Las principales críticas que la Psicología Cognitiva hace al enfoque Psicométrico, diferencial o estructural pueden resumirse en los siguientes aspectos:  — Falta de acuerdo sobre la naturaleza, el número, la composición y la estructura de los factores.  — La no existencia de una teoría de la inteligencia separada de sus instrumentos de medida.  — Los tests miden aptitudes demasiado amplias no hay siempre acuerdo en lo que dicen medir, hay contaminaciones culturales y numerosas veces simplemente miden la inteligencia académica. Las principales críticas a los tests están recogidas en M ATARAZZO (1972), que se  pregunta sobre si los resultados de las pruebas no se correlacionan con la conducta inteligente, ni la explican, ¿qué miden los tests? Otros autores críticos destacan que al no explicar las diferencias entre los sujetos en la realización de las pruebas, los tests no sirven para un diagnóstico dirigido a la mejora, ni al entrenamiento cognitivo, ni para lograr una educación adaptada a las necesidades de los sujetos. Sólo sirven para ordenar  a las personas en un continuo (E STES, 1974; GLASER , 1980):

4. ENFOQUE COGNITIVO EN EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA El enfoque cognitivo sobre la inteligencia no se centra en eliminar el enfoque Psicométrico o estructural, sino completarlo. Ambos enfoques son necesarios para comprender la inteligencia. El enfoque estructural analiza y estudia la estructura de la inteligencia mientras que el enfoque cognitivo estudia los aspectos del procesamiento de la información y pretende identificar, representar, conocer y justificar la cadena de  procesos o sucesos mentales que se dan en la conducta inteligente. Ver B ELTRÁN (1993). Una de las más importantes aportaciones de este enfoque ha sido el definir la inteligencia como el fruto de la interacción con el medio; a partir de ella se han derivado dos conceptos de vital importancia: el de la Inteligencia Práctica y el de la Inteligencia Social. Para estudiar los procesos mentales que dan lugar a las conductas inteligentes surgen los Estudios Cognitivos o Componenciales, que entienden la inteligencia como un conjunto de procesos dinámicos que se adquieren gracias a la interacción con un ambiente adecuado que permita aprender las estrategias necesarias para mejorar las habilidades cognitivas. La unidad de estudio del procesamiento de la información es el Componente (estrategia del procesamiento que opera sobre las representaciones internas de objetos y símbolos) (NEWELL y SIMON, 1972; STERNBERG, 1977). El componente es la unidad de 152

 proceso de igual manera que el factor es la unidad de estructura en el enfoque Psicométrico. La Psicología cognitiva ante las cuestiones sin resolver desde el enfoque Psicométrico o estructural, desarrolló teorías que desde un marco del procesamiento de la información analizan los procesos de resolución de problemas, la toma de decisiones, los juicios y estrategias de pensamiento, etc., explicando así el por qué de las respuestas a los tests y los comportamientos inteligentes. La inteligencia junto con otros componentes cognitivos, determina cómo una  persona procesa el mundo y cómo responde ante él. Se es más o menos inteligente en función de la habilidad en la utilización de las estrategias o procesos implicados en el  procesamiento de la información.

4.1.

Líneas de Investigación sobre los procesos cognitivos

Podemos considerar cinco líneas de trabajo para conocer los procesos cognitivos que determinan un comportamiento inteligente:

4.1.1. Correlatos cognitivos El objetivo de esta línea de trabajo, es comprobar la capacidad de los sujetos para desempeñar tareas, que en opinión de los psicólogos cognitivos, evalúan los procesos  básicos del procesamiento de la información y tratar de determinar la correlación entre los procesos observados y los resultados obtenidos en las pruebas tradicionales de evaluación de la inteligencia. Estas correlaciones no obtienen valores altos, quizá porque los tests psicométricos evalúan capacidades de un nivel inferior a las que se ponen en uego para realizar las tareas que se proponen en el análisis de correlatos (P ELLEGRINO y GLASER , 1979; STERNBERG, 1989).

4.1.2. Componentes cognitivos El supuesto central de esta línea de investigación, es que entre el estímulo y la respuesta se producen operaciones mentales de procesamiento de la información, en las que hay diferencias individuales. Las operaciones mentales que tienen lugar durante el procesamiento de la información y que por tanto son las causantes de las respuestas de los sujetos y de sus diferencias son: codificación, elaboración, almacenamiento, recuperación y búsqueda de la información para elaborar una respuesta. 153

Según PELLEGRINO y GLASER  (1979) y S TERNBERG (1989) la diferencia con la línea de trabajo anterior es sutil, pues este enfoque parte de la observación de los sujetos cuando resuelven tareas planteadas por los tests psicométricos, para definir los procesos que en ellos intervienen.

4.1.3. Entrenamiento cognitivo Es posible afirmar que esta línea de trabajo analiza los procesos requeridos para la ejecución de una tarea y posteriormente entrena en dichos procesos a los sujetos. Este enfoque complementa a los dos anteriores (B ROWN y CAMPIONE, 1978).

4.1.4. Simulación por ordenador Este enfoque supone que los procesos que se cree subyacen a la conducta inteligente son simulados por un ordenador, de modo que este ejecute tareas inteligentes (DEHN y SCHANK, 1983).

4.1.5. Contenidos cognitivos La línea de trabajo propuesta por S TERNBERG (1989) consiste en estudiar las capacidades humanas intentando comprender las diferencias entre contenidos y estructuras que los sujetos de alta y baja capacidad demuestran tener. Las teorías cognitivas de la inteligencia asumen que la inteligencia está integrada  por componentes de procesamiento de la información, no por estructuras estáticas. Toman como unidad de análisis la operación y buscan identificar contenidos y representaciones individuales, no modelos estables que clasifiquen a los sujetos. Los autores más representativos de este enfoque, que tratan de definir y organizar  los componentes de la inteligencia son Carroll, Brown, Sternberg y Gardner.

4.2.

Teorías cognitivas

4.2.1. Teoría de Carroll Según Carroll, a partir de una serie de procesos sería posible explicar el funcionamiento de la mente como el organismo responsable de la producción de respuestas inteligentes. Define los siguientes componentes cognitivos para describir el procesamiento inteligente: 154

Control: es el proceso que impulsa y determina las operaciones mentales que hay que seguir en el curso de la ejecución de una tarea. Atención: es el proceso que controla el tipo y número de estímulos que han de ser   presentados durante la ejecución de la tarea. Aprehensión: es la captación de un estímulo a través de los sentidos. Integración Perceptiva: es el emparejamiento de una percepción con una representación en la memoria previamente formada. Codificación: es el proceso de formación de la representación mental de un estímulo y su integración de acuerdo con sus atributos. Comparación: es el proceso que determina si dos estímulos son iguales o al menos  pertenecientes a la misma clase. Formación de nuevas representaciones: es el proceso de elaboración de la nueva representación en la memoria y la asociación de ésta con una representación ya existente. Transformación: es el proceso de adaptación o cambio de una representación mental de acuerdo con algún fundamento preestablecido. Ejecución de la Respuesta: es el proceso que se utiliza para operar sobre alguna representación mental, de manera que produzca una respuesta. El Componente de Control es quien jerárquicamente organiza y controla el resto de  procesos. Los otros componentes forman un proceso que se lleva a cabo de forma ordenada.

4.2.2. Teoría de Brow Brow dividió los procesos de cognición en dos bloques: Procesos Metacognitivos (destrezas ejecutivas utilizadas para controlar el propio pensamiento) y Procesos Cognitivos (destrezas no ejecutivas que hacen posible el pensamiento). Define los procesos cognitivos como aquellos que no pertenecen al grupo de  procesos metacognitivos o que son gobernados por ellos. Los Procesos Metacognitivos son: la Planificación, el Control, el Contraste de ejecución de una estrategia, la Revisión de la propia estrategia, la Valoración de la efectividad de la estrategia utilizada.

4.2.3. Teoría Triárquica de Sternberg En la teoría Triárquica de Sternberg, se combinan conceptos del procesamiento de la información, de las teorías factoriales y de los tests psicométricos. Su objetivo final, es 155

comprender cómo actúa la persona de forma inteligente en la vida real (S TERNBERG y WAGNER , 1986). Su Teoría supone que la inteligencia debe ser entendida en función de tres subteorías:

La subteoría componencial El componente es el proceso de información elemental que opera sobre las representaciones internas de los objetos o símbolos. Los componentes se pueden clasificar en función del papel que desempeña en el procesamiento de la información en: Metacomponentes, Componentes de Adquisición y Componentes de Ejecución. Los Metacomponentes, son Procesos de orden superior utilizados en la  planificación, control y evaluación de la propia actuación, entre los que podemos destacar:  — Reconocer que existe un problema.  — Definir la naturaleza del problema.  — Selección de los componentes de ejecución adecuados.  — Selección de la estrategia (combinando los componentes de ejecución).  — Selección de la representación mental de la información.  — Reparto de los recursos atencionales.  — Comprobación y evaluación del proceso.  — Comprensión del feed-back interno y externo acerca de la calidad de la ejecución.  — Conocimiento de cómo actuar sobre el feed-back que se recibe.  — Llevar a cabo la acción. Los Componentes de Adquisición son los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de nueva información y en el almacenamiento de la misma en la memoria. Los tres componentes de la adquisición son:  — Codificación Selectiva. (Separar la información relevante de la irrelevante.)  — Combinación Selectiva. (Combinación de la información para maximizar su coherencia interna.)  — Comparación. (La información codificada y combinada se compara con la información ya existente en la memoria.) Los Componentes de Ejecución son aquellos procesos cognitivos implicados en las relaciones que el hombre mantiene con el mundo a través de la ejecución de la tarea. Mientras los Metacomponentes deciden qué hay que hacer, los componentes de ejecución lo realizan, son numerosos y los mejor medidos por los tests actuales. La identificación de los componentes utilizados en la solución de problemas es esencial para el diagnóstico y mejora de las ejecuciones. Los Componentes también pueden clasificarse según el nivel de generalidad de su aplicación, pudiendo así referirnos a: Componentes Generales (aquellos que intervienen 156

en todas las tareas cognitivas), Componentes de Clase (necesarios para un subconjunto de tareas) y Componentes Específicos (limitados a tareas concretas).

 La subteoría experiencial Supone que los componentes no son suficientes para explicar la inteligencia. En el desempeño eficaz de las tareas debe considerarse también la experiencia que sobre ellas  poseemos y han de estudiarse las aptitudes del sujeto, frente a la novedad, y en la automatización del proceso aprendido. La capacidad para tratar la novedad es lo que se conoce como proceso de Insight: codificación selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva, son las mismas habilidades utilizadas en la adquisición de conocimiento, la diferencia está en la forma en que se usan. Estas subteorías también explican los mecanismos que deben ponerse en marcha en un comportamiento de aprendizaje inteligente, según sea una tarea nueva o una tarea de la que se tiene experiencia. Para aprender son necesarios los componentes de adquisición y para automatizar un aprendizaje serán necesarios los mecanismos de automatización que liberan al sistema de procesamiento, y dejan más recursos al tratamiento de las situaciones nuevas. La inteligencia puede abordar situaciones rutinarias y situaciones novedosas, las dos formas de inteligencia se combinan. La inteligencia no es tanto la habilidad de aprender con sistemas conceptuales familiares, como la capacidad para aprender y  pensar con sistemas conceptuales nuevos que puedan luego relacionarse con los conocimientos previos.

 La subteoría contextual Recoge dos tipos de inteligencia: Inteligencia Práctica y Social, pues define la inteligencia como el procesamiento dirigido a una o varias de las siguientes metas: Adaptación al ambiente, Ajuste o transformación del ambiente, Selección del medio. La inteligencia contextual o práctica se define como la actividad mental implicada en alcanzar esas metas de adaptación, selección y transformación y saber cuándo debemos hacerlo y cuándo es más inteligente no hacerlo. STERNBERG  (1986) afirma que los elementos de las tres subteorías están interrelacionados entre sí. Que las diferencias individuales en el procesamiento se deben a cuatro factores: 1. Número, tipo y orden de componentes que usa el sujeto en el  procesamiento. 2. Reglas de combinación que utiliza para organizar o cambiar los componentes. 3. Tiempo y exactitud de procesamiento. 4. Modo en el que está representada la información en la mente. Considera que el manejo de Componentes y Metacomponentes de la inteligencia son aprendidos, por ello ha creado sus programas de entrenamiento de Inteligencia Práctica y Aplicada. Es interesante su interpretación de los Estilos Intelectuales que son una especie de autogobierno mental, centrado en los usos, 157

en las diferentes maneras de organizar, emplear y dirigir la inteligencia. Estos estilos son tres, por analogía con las funciones esenciales de gobierno: legislativo, ejecutivo y udicial (BELTRÁN y PÉREZ, 1996).

4.2.4. Teoría de las lnteligencias Múltiples de Gardner La idea fundamental que define G ARDNER   (1987), es que hay muchas maneras de ser  inteligente. La inteligencia lejos de ser una facultad unitaria de la mente, consiste en un conjunto de habilidades mentales que se manifiestan independientemente y no se pueden medir a partir de un único factor. El potencial humano va más allá de los límites del coeficiente intelectual. Existen diferentes inteligencias que tienen que ver con la capacidad de resolver problemas en un medio natural y estimulante; la mejor manera de diagnosticarlas es la observación. Todos los seres humanos tienen las siete inteligencias que funcionan habitualmente juntas de manera compleja y diferente. En cada una de las siete inteligencias cada persona tiene diversos potenciales y debilidades, lo importante es aprovechar la inteligencia en la que se destaca para compensar en las que se es menos fuerte. Normalmente desarrollamos las siete inteligencias en un adecuado nivel de competencia. Gardner habla de inteligencias, no de aptitudes o talentos, porque cada una de las inteligencias que define cumplen los siguientes requisitos: 1. Estar localizadas en un lugar específico del cerebro. 2. Funcionan a distintos niveles, como prueba el que existan sabios, niños talentosos y genios en cada una de ellas, que sin embargo no muestran habilidad superior en ninguna de las otras inteligencias. 3. Cada una de ellas tienen un  patrón evolutivo propio. 4. Tienen un correlato filogenético y ontogenético. 5. Son evaluadas psicométricamente por varios tests. 6. Poseen evidencia experiencial. 7. Poseen un conjunto de operaciones esenciales. 8. Poseen sus propios sistemas simbólicos. Cada una de las siete inteligencias que Gardner define, son independientes, aunque interactúan entre sí y pueden ser desarrolladas a través de ayudas externas e instrucción adecuada, son: Inteligencia Lingüística, Inteligencia Lógico-Matemática, Inteligencia Espacial, Inteligencia Corporal-Kinestésica, Inteligencia Musical, Inteligencia Interpersonal e Inteligencia Intrapersonal. La Inteligencia Interpersonal es el conocimiento sobre las demás personas y nuestras relaciones con ellas, es la capacidad para diferenciar distintas características, estados de ánimo, intenciones, motivaciones en los otros, es la que nos permite trabajar y relacionarnos con las demás personas, sabiendo que hay unas normas y valores sociales que rigen los comportamientos con los otros y nos dice cuándo, cómo, ónde y con qué intensidad podemos aplicarlas. La Inteligencia Intrapersonal es definida como el conocimiento de uno mismo,  permite el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, a la 158

capacidad de hacer discriminaciones entre las emociones, el conocimiento de nuestras  propias aptitudes, habilidades, estrategias, motivaciones, contexto social, etc.

4.2.5. Teorías Psicológicas como Bases de los Programas de Mejora de la Inteligencia Teoría de Vygotsky Los intereses psicológicos de Vygotsky nacieron de una preocupación por la génesis de la cultura, lo que provoca la concepción que él tiene de la educación formal como instrumento esencial de enculturación y humanización. Para él la génesis de las funciones superiores son el resultado de la influencia cultural en el aprendizaje y en el desarrollo. Fue el primero en hablar de la evolución cultural del hombre y del desarrollo cultural del niño. Considera las funciones psicológicas superiores como fruto del desarrollo cultural. VYGOTSKY  (1978) afirma que el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. La educación apoyada en esta teoría adquiere todo su sentido. La inteligencia es un producto social no un producto natural del desarrollo, pues toda función cognitiva antes de darse a nivel individual se da a nivel interpersonal o social. La Zona de Desarrollo Próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual del niño tal y como puede ser determinado mediante la resolución de problemas de forma independiente, o la resolución de los tests y el nivel más elevado de desarrollo  potencial tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con iguales más capacitados. Para este autor la mediación instruccional sólo es adecuada cuando va por delante del desarrollo; los programas de intervención cognitiva son un instrumento interpersonal  para llevar al alumno al desarrollo intelectual. Para entender mejor el concepto de mediación educativa es necesario profundizar  en los conceptos básicos en que se apoya la psicología de Vygotsky: Actividad, Mediación (Instrumental y Social) e Interiorización.

Teoría de Feuerstein El criterio que mueve toda la obra de Feuerstein es su creencia de que la persona es modificable de que el hombre tiene como característica su propia capacidad de cambio, de estar siempre abierto a la modificabilidad. Esta característica de cambio exclusivamente humano puede englobarse en el término modificabilidad. Podemos definir la modificabilidad de una persona como la capacidad de partir desde un punto de su desarrollo en un sentido más o menos diferente de lo predecible hasta ahora. La modificabilidad explica al ser humano es su posibilidad de ser humano, más allá de su 159

herencia, de su edad, de la profundidad del estado en que esté. Esta teoría supone que la inteligencia es un sistema abierto y está sujeto a cambios gracias a los estímulos que provienen del ambiente. El modo en el que el sujeto procesa la información determinará su capacidad para modificar su capacidad intelectual. No siempre la modificación es positiva, ascendente, también puede darse una modificabilidad negativa descendente o regresiva, a la que puede llamarse regresividad. La modificabilidad no se refiere sólo a la adquisición de algunas nuevas habilidades cognitivas básicas, sino a la posibilidad de modificar la estructura del intelecto. Esta modificación del intelecto se entiende como una nueva manera de tratar la información (FEUERSTEIN, R AND, H OFFMAN y MILLER , 1980). El objetivo es cambiar la estructura cognitiva de un individuo deficiente y transformarlo en un pensador  independiente y autónomo capaz de producir y elaborar ideas, todo ello a través de un aprendizaje mediado. La modificabilidad cognitiva se realiza a partir del aprendizaje mediado o lo que es lo mismo, aprendizaje a través de un mediador. Un mediador es un agente externo activo que facilita los aprendizajes poniendo en contacto la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva de los estudiantes. Para Feuerstein los sujetos se desarrollan en contacto con dos tipos de ex  periencia: la directa, que modela al sujeto, pero sólo le sirve para subsistir, y la mediada en la que alguien guía al sujeto, dotándola de sentido, finalidad, organización e interpretación, lo que le da una visión mucho más enriquecida y estructurada de su experiencia. Las experiencias mediadas deben tener las siguientes características: Intencionalidad y Reciprocidad, Transcendencia, Significado, Competencia, Regulación y Control de la Conducta, Participación Activa y Conducta Compartida, Individualización y Diferenciación Psicológica, Mediación de la Búsqueda, Planificación y Logro de los objetivos de la conducta, Búsqueda de la novedad y complejidad, Sensación de autonomía.

5. PROGRAMAS DE MEJORA DE LA INTELIGENCIA Los Programas de Mejora de la Inteligencia, surgen en un momento histórico en el que confluyen varios factores. La aceptación a partir de los años sesenta de los  planteamientos ambientalistas del desarrollo de la inteligencia y el desarrollo de los marcos teóricos cognitivistas, para explicar el procesamiento humano y el funcionamiento intelectual. Son muchos lo autores que partiendo de la posibilidad de modificar la inteligencia, como D E BONO  (1976), F EUERSTEIN, R AND, HOFFMAN y MILLER   (1980), DETTERMAN y STERNBERG  (1982), PINILLOS, GONZÁLEZ MÁRQUEZ, PRIETO y M AYOR   (1982), WHINBEY (1985), NICKERSON, PERKINS y SMITH (1987), entre 160

otros, ofrecen argumentos suficientes para defender la modificabilidad de la inteligencia y medios didácticos para lograr dicha modificabilidad. Las demandas y presiones sociales de deseos de mejora personal y social a todos los niveles, la concienciación social del valor de la educación como fuente de igualdad, hace que se legisle sobre política educativa y que ésta tenga una proyección compensatorio e integradora, se generalizan los planteamientos de que los déficits socioculturales son en gran medida los responsables de los bajos niveles intelectuales y rendimientos escolares, que llegarán a condicionar la vida adulta. La respuesta de los científicos fue, por consiguiente, la creación y aplicación de  programas educativos que tratarán de paliar los déficits en grupos deprivados socioculturalmente. Así surgieron los Programas de Educación Compensatoria y  posteriormente los Programas de Entrenamiento Cognitivo. El objetivo para el que fueron creados los programas de mejora fue el de insertar en el repertorio de las capacidades del sujeto procedimientos para la ejecución de diferentes tipos de tareas básicas que sirven de fundamento a la actividad cognitiva. En ese sentido, resulta fundamental que el aprendizaje que se logra en un entrenamiento específico se generalice a todas aquellas situaciones en las que ese proceso básico juega algún papel (GONZÁLEZ MÁRQUEZ, 1991). En los programas de educación compensatoria se agruparon muchas y diversas medidas tomadas por los gobiernos de diferentes países con objeto de compensar el deterioro intelectual que sufrían aquellos sujetos que provenían de entornos socioculturalmente deficitarios. Las evaluaciones realizadas sobre los resultados de estos programas son contradictorias. Hay autores que dicen corroborar la poca eficacia de los programas y otros que aseguran que los alumnos que participaron en ellos mejoraron su capacidad intelectual y su rendimiento escolar. Los programas de entrenamiento cognitivo parten de la concepción de que la modificación de la inteligencia supone una intervención sistemática en los procesos cognitivos dirigida a la corrección de las funciones deficientes, para así facilitar un cambio en la estructura cognitiva del individuo. Siendo en consecuencia los programas de intervención cognitiva los que proporcionan los medios para este cambio.

5.1.

Clasificación de los Programas de Mejora de la Inteligencia

Existen en el mercado muchos programas de mejora de pensamiento y muchas maneras de clasificarlos. Es ya clásica la taxonomía realizada por N ICKERSON, PERKINS y SMITH (1987) por su claridad. El criterio que sigue esta Clasificación es el enfoque teórico desde el que fueron concebidos los programas, pero muchas veces los programas son más semejantes entre ellos aunque estén clasificados en diversas categorías que dentro 161

de una misma. Según dicho criterio los programas pueden agruparse en cinco bloques.

5.1.1. Programas de operaciones cognitivas Son aquellos que se centran en la enseñanza de los procesos o habilidades cognitivas  básicas esenciales para la competencia intelectual o que se creen componentes de esta competencia. Los programas que pertenecen a esta categoría consideran que existen una serie de  procesos mentales básicos que conforman las actividades cognitivas más complejas y que las teorías de la inteligencia identifican como elementos constitutivos del buen rendimiento intelectual. Estos programas están dirigidos principalmente a alumnos de bajo rendimiento que no han conseguido dominar las habilidades básicas, antes de enfrentarse a tipos más complejos de actuación cognitiva. Los programas más conocidos de este grupo son: Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein, Proyecto Inteligencia de Harvard, Programa de la Estructura del lntelecto del Instituto SOI de California, Programa BASICS del Instituto para planes de estudio y enseñanza (ICI) de Florida, Programa SAPA.

5.1.2. Programas de heurísticos Son aquellos programas que resaltan la importancia de determinados métodos explícitos aplicables a la resolución de problemas para que las soluciones sean más rápidas y tengan con menor riesgo de error. Se trata de analizar y enseñar las estrategias que utilizan los expertos, ya que este enfoque parte del estudio de los métodos utilizados por  las personas consideradas inteligentes o hábiles en la resolución de problemas, frente a los utilizados por las personas menos hábiles o novatos. La conceptualización del pensamiento es saber cómo y cuándo actuar, es decir, un  buen pensador cuenta con un amplio repertorio de heurísticos eficaces para determinadas situaciones y un metaconocimiento que supone saber cómo, dónde y cuándo aplicarlos. Luego los programas clasificados como pertenecientes a este enfoque enseñan heurísticos y su utilización en la resolución de problemas. BROWN  (1978) y CHI  (1978) afirman que el entrenamiento con este tipo de  programas requiere que los alumnos posean las energías cognitivas básicas. Los programas más conocidos situados dentro de este enfoque son: Programa de Patrones para la Solución de Problemas, de Rubenstein; Programa de Solución de Problemas Matemáticos, de Schoenfeid; Programa de Pensamiento Productivo, de Covington; Programa de Pensamiento CORT, de E. De Bono; Programa Inteligencia 162

Aplicada, de R. J. Sternberg; Programa de Inteligencia Práctica, de R. J. Sternberg.

5.1.3. Programas orientados al desarrollo del pensamiento formal Son aquellos cuyo objetivo es promover el paso de los alumnos al estadio del  pensamiento operativo formal definido por Piaget. Varios investigadores estadounidenses comprobaron que muchos de los alumnos que ingresaban en la universidad no alcanzaban el nivel de pensamiento caracterizado  por Piaget como formal y que parecían estancarse en el estadio de operaciones concretas. Esto hizo reflexionar a muchos teóricos y ponerse a trabajar en la realización de  programas basados en el modelo piagetiano e inspirados en el enfoque del Ciclo de Aprendizaje desarrollado por C AMP-BELL y otros (1980), y F ULLER   (1980), en el que se distinguen tres fases en el proceso de aprendizaje: la fase de exploración, de invención y de aplicación (estas fases guardan mucha relación con los períodos evolutivos descritos  por Piaget: sensoriomotriz, operaciones concretas y operaciones formales). Estos programas van dirigidos a aquellos alumnos que ingresan en la universidad y que no han alcanzado el estadio de las operaciones formales. Algunos de los programas más conocidos pertenecientes a esta categoría son: Programa ADAPT, de la Universidad Lincon de Nebraska; Programa COMPAS, de la Universidad Central de Illinois; Programa DORIS, de la Universidad Estatal de California.

5.1.4. Programas centrados en el lenguaje o manipulación de símbolos Son aquellos que trabajan las habilidades de manipulación simbólica a través del lenguaje y sus significados. Suponen que la mejora del lenguaje en todas sus modalidades mejora el pensamiento. La característica distintiva de este enfoque es que considera que el pensamiento eficaz requiere de la habilidad para la utilización de sistemas simbólicos y por supuesto, el sistema simbólico por excelencia que utiliza el hombre constantemente en el  pensamiento, es el lenguaje. Son muchos los autores que han centrado el estudio de la inteligencia y el pensamiento en el factor verbal. Vygotsky considera el pensamiento como un lenguaje interiorizado, luego si mejoramos la utilización del lenguaje manifiesto, es posible que se generalice esta capacidad en la interiorización del mismo. Algunos de los programas más conocidos pertenecientes a este enfoque: El Pequeño Libro Rojo de la Escritura de Scardamalia, Bereirter y Fillo; El Universo del Discurso, de J. Moffett y Wagner; Modelado del Lenguaje Interior y Las Autoinstrucciones de Meichenbaum. 163

5.1.5. Programas orientados a pensar sobre el pensamiento Son aquellos que se centran en el pensamiento como materia de estudio. Suponen que aprendiendo acerca del pensamiento, es como se pueden mejorar sus procesos. Los programas encuadrados dentro de este enfoque centran sus enseñanzas en el  pensamiento mismo, pues parten del supuesto de que una mejor comprensión del carácter del pensamiento mejorará la propia capacidad para pensar. Los conocimientos del pensamiento en los que se apoyan estos programas provienen de diferentes campos del saber, como la filosofía, la lógica, la retórica, la psicología cognitiva, la lingüística, la teoría de la decisión, etc. Tratan temas tan variados como los problemas comunes del razonamiento, los efectos de la cultura sobre el pensamiento, las capacidades, los heurísticos, las estrategias y el cómo y cuándo aplicarlos. Hay dos vertientes que se recogen en este epígrafe: programas que trabajan con las habilidades metacognitivas (perspectiva psicología) y programas que reflexionan sobre el pensamiento (perspectiva filosófica). En la actualidad ha quedado demostrado que la metacognición no es un enfoque más de la enseñanza del pensamiento sino que debe ser un elemento imprescindible en la enseñanza de habilidades del razonamiento, independientemente del enfoque teórico del que se parta. El pensador es quien tiene que dirigir el estilo, el camino y las herramientas de su propio pensamiento. El programa más representativo de este enfoque es: Filosofía  para Niños de Lipman, conocido también como Programa para Enseñar a Pensar.

5.2.

Dos programas para enseñar a pensar

Dado el gran número de programas y la limitación de espacio para este capítulo, vamos a referirnos más ampliamente a dos programas de enseñar a pensar. Remitimos al lector   para mayor profundización en los programas ya clásicos de Enriquecimiento Instrumental, el Odyssey y el de Inteligencia Aplicada, a P RIETO y PÉREZ (1993). Los dos programas a los que vamos a referirnos son: El Programa de filosofía para niños y el Programa la aventura de aprender a pensar y a resolver problemas.

5.2.1. Programa filosofía para niños (Mathew Lipman) Es uno de los programas para enseñar a pensar que se han centrado en el pensamiento como una materia. Lipman, profesor de Filosofía de la Universidad de Columbia, toma conciencia del clima social de EE.UU. en la década de los sesenta, donde los alumnos universitarios no razonaban críticamente y comenzaba a imperar un clima de violencia (recordemos en la 164

cultura estadounidense, la influencia de la guerra de Vietnam, los magnicidios de Robert Kennedy o Martin Luther King, en 1968). El año 1968 marca determinados cambios en la cultura occidental, recordamos también el Mayo Francés, la Primavera de Praga, los  propios acontecimientos españoles etc. Lipman llega a la conclusión de que hay que comenzar antes de la etapa universitaria a enseñar a pensar. Tiene la convicción de que los planes de estudios tradicionales enseñaban a pensar  sobre varios temas, inglés, sociales, etc., pero carecían de algo fundamental: no enseñaban a pensar sobre el pensamiento. Desde la perspectiva de que las habilidades intelectuales de los niños no son suficientemente estimuladas dentro del sistema escolar  y los niños necesitan pensar por sí solos, formar juicios independientemente, estar  orgullosos de su propia comprensión, de sus propios puntos de vista, en una palabra, sentirse hábiles en el razonamiento e implicar esas habilidades en cuestiones de trascendencia personal para el alumno, Lipman recurre a la Filosofía, ya que en la Historia de Occidente la disciplina académica que se ha dedicado a enseñar a pensar  tradicionalmente ha sido la Filosofía. El supuesto del que parte Lipman es que los niños son filósofos por naturaleza y que cuando las cuestiones filosóficas son expresadas en una terminología que los niños comprenden, las encuentran intrínsecamente interesantes y discuten sobre ellas de modo espontáneo. Podemos preguntamos ¿por qué los niños dejan de hacer preguntas según van creciendo?, y respondernos con ironía que o han encontrado todas las respuestas o el sistema educativo destruye esa capacidad de preguntarse sobre el sentido de las cosas. Su primera novela es  El descubrimiento de Harry. Al principio es publicada sin manual, después irán apareciendo novelas para otras edades con su manual de apoyo, aunque el mismo Lipman insiste que si el grupo sigue su propia discusión Filosófica no hay por qué recurrir al manual de apoyo para los profesores. El objetivo del programa de Filosofía para niños es el fomento y el desarrollo de las habilidades de razonamiento filosófico y la implicación de éstas en cuestiones de transcendencia personal para el alumno. Concede mucha importancia a las discusiones en clase, parte del supuesto de que las habilidades para discutir constituyen la base de las habilidades para pensar. El compartir las ideas, la unión de las fuerzas intelectuales, el  proceso de razonar colectivamente, etc., contribuyen a la finalidad fundamental del curso que no es tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo y el refuerzo de las habilidades básicas para razonar. EVANS  (1976) identifica tres aspectos del programa que le otorgan carácter  filosófico: Perseguir los cometidos filosóficos de imparcialidad, objetividad, relevancia y coherencia.- Entrenar en las habilidades necesarias para una investigación racional y un análisis crítico. Ofrecer la oportunidad de confrontación de cuestiones filosóficas genuinas (pese a que pueda efectuarse a nivel rudimentario). La metodología utilizada por este programa consiste en la discusión filosóficosocrática guiada, pero no dirigida por el profesor, de manera que sean los propios 165

alumnos, puestos en círculo, los que lleguen a los conocimientos y por tanto, a la mejora de la calidad del pensamiento a partir de la propia reflexión, no de la transmisión directa del profesor. Ello requiere del profesor que desee aplicar este programa que sea un cuestionador talentoso, que guía, pero no domina, las discusiones en las cuales se estimula a los niños a compartir ideas y explorarlas en grupo, a percibirse como una comunidad de investigación. El profesor es responsable de crear un ambiente de clase que facilite la interacción entre los alumnos, que les ayude a efectuar descubrimientos sobre sus propias mentes y procesos del pensamiento. Cada novela suele durar dos cursos escolares, en sesiones de dos veces por semana de cincuenta minutos. La media adecuada de alumnos de 20 a 25. El ritmo de lectura normalmente en alto, lo marcará la propia dinámica y edad del grupo. Todas las novelas de que consta el programa dan pie a la discusión y al aprendizaje de las habilidades del razonamiento como: Analizar las proposiciones de valor, formular  hipótesis, definir términos, desarrollar conceptos, descubrir alternativas, extraer  inferencias a partir de los silogismos hipotéticos, extraer inferencias a partir de premisas únicas, extraer inferencias a partir de premisas dobles, encontrar supuestos subyacentes, formular explicaciones causales, formular preguntas, generalizar, dar razones, comprender las conexiones entre parte y totalidad, identificar y utilizar criterios, saber  enfrentarse a las ambigüedades, saber cómo tratar la vaguedad, buscar los errores informales, entablar conexiones, hacer distinciones, operacionalizar los conceptos citando los efectos, proporcionar ejemplos e ilustraciones, reconocer las diferencias de  perspectiva, reconocer la interdependencia de medios y fines, estandarizar las frases del lenguaje normal, tener en cuenta todas las consideraciones, utilizar la lógica ordinal y relacional, trabajar con analogías y trabajar con la lógica y la contradicción.

Manuales de apoyo para los profesores Lipman ha publicado un manual del profesor para acompañar a las diversas novelas del  programa. Considera los manuales como apoyos didácticos que el profesor seguirá sólo cuando la dinámica o los silencios del grupo lo aconsejen. Cada manual para cada novela, consta de separatas para cada capítulo, un índice por capítulos con las ideas  principales, sugerencias pedagógicas para el uso del manual, listado de las cosas que no se deben hacer y de las cosas que se pueden hacer en la aplicación del programa. En cada separata, se presentan: Las ideas principales. Un plan de discusión. Ejercicios Respuestas y Pautas. Algunos ejercicios tienen como objetivo conseguir que los alumnos den una respuesta específica, para ello se proporcionan las respuestas; otros ejercicios invitan a una variedad de respuestas por lo que se presentan pautas que sugieren cómo explorar tales respuestas y la Autoevaluación del profesor.

Novelas del programa de filosofía para niños Creemos que puede ser interesante, presentar algunas de las novelas, lo que permitirá al lector comprender mejor los objetivos, estructura y el material del Programa. 166

 KIO Y GUS: Asombrándose ante el mundo. Recomendada para los cuatro primeros años de Primaria, 6 a 10 años (quizá mejor 7 y 8 años). De forma abreviada destacamos que: pretende estimular el razonamiento sobre la naturaleza; está pensada para ser un complemento para el estudio de la ecología y de la zoología, no para sustituirlas;  pretende que la curiosidad del niño sea mantenida y reforzada. Lipman, insiste en que no sólo se debe hablar con los niños sobre las diferencias entre nuestras concepciones y las suyas, tenemos que razonar con ellos. La educación científica no es sólo dar respuestas, es más importante que los niños planteen preguntas, que piensen por sí mismos, compartan la sensación de descubrir, piensen científicamente en el sentido, de que se plan-teen por sí mismos las preguntas que se han hecho los científicos, que estén atentos a los aspectos problemáticos de la propia experiencia de la forma en que lo hacen los científicos, que sean autocríticos, que se asombren ante la discrepancia, que sus internalizaciones sean consecuencia de las conversaciones que han tenido con otros científicos. En la primera parte del programa las destrezas son aplicadas a problemas filosóficos; en la segunda parte se pone mayor énfasis en su aplicación a tópicos científicos. Gus es una niña orgullosa de su habilidad para enfrentarse al mundo, no se abandona a la autocompasión pese a su falta de visión, es firme en sus discusiones con Kio. Pero su valor además de ético es epistemológico, por las diferencias de perspectiva cognitiva y epistemológica que necesita ser demostrada. Ejemplo: análisis de experiencias, percepción, ¿qué son los colores, cómo vemos el mundo, el gato…?  PIXIE. En busca del sentido. Fundamentalmente destinada a niños de 8 y 10 años. Se propone ayudar a los niños a desarrollar las destrezas cognoscitivas de una manera ordenada y acumulativa. Este texto es un programa de razonamiento, de lectura y de lenguaje, razonamiento analógico, lógica de clases, búsqueda de la curiosidad. Los niños se identifican con la curiosidad insistente de Pixie y su búsqueda de razones; como ella se preguntan ¿cómo puede ser eso?, es como si quisieran que alguien ustificara el mundo para ellos. Favorece el razonamiento en la lectura y escritura. Lipman se pregunta qué debe realizar un programa de lectura, razonamiento y de lenguaje en los prime-ros años escolares, y se plantea que debe: establecer una continuidad entre la lectura y la conversación por una lado y la conversación y la escritura, por el otro. Presentar las materias que tienen que dominarse en la forma de una experiencia integradora a nivel del  propio niño. Enfatizar los significados en vez de la forma, dando prioridad a las relaciones que el significado tiene con el mundo más que a las que tienen relación con la gramática. Conectar la experiencia del niño con la experiencia literaria de la humanidad. Estimular el pensar. Ayudar a los niños a utilizar mejor las palabras más conocidas.  EL DESCUBRIMIENTO DE HARRY STOTTLEMEIER. Recomendada 167

 principalmente de 10 a 14 años. Es la primera novela que se publica. En los años setenta, empieza a aplicarse de forma experimental; al principio no existe material didáctico. Le van siguiendo novelas para las distintas edades y se van creando manuales didácticos  para acompañar a las diversas novelas. Harry es un niño normal un poco peculiar por su reflexión, tiene los problemas habituales de los chicos de esa edad. Puede considerarse como una introducción a la Filosofía al razonamiento formal e informal. Es un programa dirigido hacia el desarrollo de la destreza de pensamiento y una de las cosas que esto implica es ayudar a los alumnos a generar ideas nuevas, a ayudarles a ser más críticos, a descubrir significados. Algunos ejemplos de Ideas Principales: El  proceso de búsqueda. ¿Qué es pensar? ¿De qué sirve? ¿Qué hace que tú seas tú? Pensamientos privados. ¿Qué son los valores? La amistad. La vida y la muerte. El arte y la vida. ¿Hay sociedades atrasadas? ¿Qué es una hipótesis? La inocencia. Solución de los  problemas mediante la búsqueda. Harry es el cimiento del programa de Filosofía para niños destinado a adolescentes. Puede también usarse en 1° de Bachillerato LOGSE, Harry es más pequeño en edad,  pero si se les presenta como un amigo o un hermano más pequeño puede servirles.  LISA. Investigación Ética. Esta novela se especializa en una parte de la Filosofía, la Ética. Recomendada para los 12, 13-15 años. En España no se ha hecho adaptación. El fin de este curso es incitar a los niños y jóvenes a tomar en consideración sus valores morales y a pensar en ellos. Representa una investigación objetiva y desapasionada sobre problemas y situaciones morales. Su fin no es adoctrinar, sino ayudar a las personas a que comprendan con mayor claridad cuáles son sus opciones morales y cómo es posible evaluar críticamente esas opciones. Es provechoso para los estudiantes que vayan a leer Lisa, haber leído previamente el descubrimiento de Harry. Si una persona debe pensar previamente de forma clara y lógica sobre cuestiones morales, esa persona debe comprender los principios y prácticas que están implicados en un buen razonamiento. La lógica de Lisa presupone una cierta familiaridad con las secuencias de ideas lógicas introducidas en Harry. Hay una continuidad entre el programa de Harry y el de Lisa. A lo largo de las dos novelas, pero de forma particular en Lisa, se pone el énfasis en la coherencia como un criterio básico de todo razonamiento. La relación entre la lógica y la ética, el bien y la justicia, lo perfecto y lo bueno, libertad y determinismo, ¿qué es natural?, cambio y crecimiento, la verdad, la mentira, tener cuidado, patrones y normas, preguntas y respuestas, pensar y pensar por sí mismo en la investigación ética. Son temas que en la novela de Lisa provocan que los alumnos piensen en ellos por sí mismos. SUKI , 15-16 años. No se ha traducido al castellano. Trata sobre la estética, la  poesía, la creación literaria. 168

 MARK. Investigación Social . Fundamentalmente destinada a adolescentes, de 14-18 años. Depende del contexto, se ha utilizado en 4° de ESO, les resulta más cercana que Lisa, también puede utilizarse con adultos, se ha empleado en algunas penitenciarías como Soto del Real. Trata de temas de Filosofía Social, Política… A diferencia de lo ocurrido con la traducción de otros manuales del programa de Filosofía para niños, en los que los cambios han sido mínimos, en la traducción de este manual se han realizado bastantes cambios; por un lado nuestras instituciones políticas y urídicas son diferentes de las de EE.UU., por otro lado, se han introducido textos de  pensadores clásicos en el campo de la Filosofía Social y Política, es una buena manera de introducir a los alumnos en la lectura, comprensión y discusión de algunos textos clásicos que han conformado nuestra identidad cultural y social. Además de un conjunto de ideas que, en cada capítulo mantiene relación con las demás, hay un grupo de temas que aparecen constantemente en el programa Mark: Criterios, Gobierno, Ley, Instituciones sociales, Comunidad, Sociedad, Naturaleza humana, Libertad, Justicia. Lo ideal sería que hubieran utilizado antes  El descubrimiento de Harry y  Lisa, como no es usual, si se comienza por Mark, hay que poner énfasis que los alumnos  posean las destrezas de razonamiento trabajadas anteriormente y que estamos dando por  supuestas en cualquier discusión. Creemos muy interesante la aplicación de este Programa porque el sistema educativo pretende formar ciudadanos críticos, responsables e informados, además de conseguir que los niños aprendan las técnicas instrumentales y los hechos básicos de la vida social y cómo se producen. Al unir ambas exigencias, se puede elaborar un  programa de estudios sociales que prepare al niño y al adolescente para llegar a ser un ciudadano y que al mismo tiempo contribuya significativamente a su educación. Conviene recordar que la socialización implica también que los niños contribuyen a los procesos sociales; la sociedad no es una estructura en la que el niño tiene que encajarse automáticamente, es un orden flexible que se modifica a su vez con la  presencia de niños.

5.2.2. La aventura de aprender a pensar y a resolver problemas (Pérez, Bados y Beltrán) Es en su conjunto, un nuevo tipo de entrenamiento para aprender a pensar que incluye aptitudes y actitudes (motivación) hacia el aprender a pensar. En el desarrollo del  programa se han integrado los cambios e innovaciones más recientes, en materiales, métodos y filosofía educativa. Los objetivos generales del programa son: Desarrollar el pensamiento productivo y creativo. Promover el aprendizaje de esquemas, modelos y estructuras para la solución 169

de problemas. Desarrollar actitudes y conductas favorables al aprendizaje y Prevenir  conductas inhibidoras del desarrollo intelectual. Los objetivos educativos están centrados en desarrollar la motivación, la educación centrada en los procesos, educar para la investigación, para el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje cooperativo y fomentar la creatividad. Este programa esá preparado para alumnos de Primaria y Secundaria (8-14 años), y  para alumnos con necesidades educativas especiales y fundamentalmente para alumnos con capacidad superior y talento. Se puede aplicar en pequeño grupo o en la clase tradicional. Su estructura metodológica está compuesta por: 1) Unidades de trabajo, con: Contenidos básicos, Preguntas y sugerencias para la discusión y reflexión, Ejercicios complementarios, Problemas, Ejercicios de ampliación. 2) Guías o estrategias de  pensamiento. 3) Manual del profesor. Su presentación en dos volúmenes es especialmente atractiva para los alumnos ya que es en forma de cómic; los personajes del programa son chicos y chicas con los que el lector puede identificarse fácilmente, son simpáticos, humanos e interesantes. Como muchos alumnos de su edad, tienen dudas sobre su capacidad personal y no saben de qué forma mejorarla. Junto a estas características negativas, que muchos alumnos pueden ver  en sí mismos, se presenta un escenario distinto y hasta opuesto; estas actitudes de desventaja se superarán cuando los protagonistas aprendan a utilizar su pensamiento de forma eficaz. Este aspecto positivo es fomentado en la historia por su tío Alfredo. Las historias ocurren en Villanueva, un pueblo cualquiera de nuestro país, donde nuestros  protagonistas tendrán importantes cambios en su forma de pensar y actuar según van viviendo diversas aventuras. Recomendamos su utilización porque hemos comprobado que favorece el desarrollo del pensamiento, culturalmente está situado en nuestro contexto, se favorece las transferencias de los estudiantes a todas las áreas curriculares y a su vida cotidiana, es ameno, gusta a los estudiantes de distinto estilo y nivel cognitivo, es fácil de aplicar,  pueden incluso aplicarlo los padres, con un nivel adecuado de conocimientos y un  pequeño entrenamiento, y reúne las dimensiones que C ROWELL y otros (1989); destacan como importantes, para que se produzca la transferencia de las estrategias de  pensamiento aprendidas en los entrenamientos cognitivos: el contexto, la conducta del  profesor y el rendimiento de los sujeto. Deseamos resaltar que en todos los programas de mejora, la transferencia se  produce en proporción directa al grado en que el profesor sea menos directivo y más mediador en la aplicación espontánea de las estrategias, en que se varíen los contextos y las tareas a las que se aplican las estrategias y en que el rendimiento del alumno no se evalúe mediante la repetición, sino mediante la elaboración cognitiva de los contenidos.

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RESUMEN En nuestro contexto educativo hemos llegado al acuerdo de que la inteligencia, o mejor «inteligencias», son un conjunto de procesos que se adquieren en la interacción con el medio y son modificables; por tanto, necesitamos conocer cómo intervenir en su mejora, cuáles son los programas más eficaces, qué dificultades entrañan y si a través de ellos se producen transferencias a otros niveles del comportamiento. Recordamos que se han planteado dos maneras de entender la enseñanza de  procesos, dentro de los Programas de Mejora: como una generalidad que  posteriormente el alumno ha de saber transferir a los contenidos. Son numerosas las investigaciones que mostraron que los alumnos son incapaces de transferir una estrategia aprendida de manera general a los contenidos de las áreas curriculares y la de la enseñanza de las habilidades dentro de los diversos contenidos curriculares. B RANSFORD  y otros (1990), han señalado que los estudiantes no son capaces de separar espontáneamente los  procedimientos que han empleado en una materia para aplicarlos a otras, a menos que se trate de campos análogos. Luego los programas que se han centrado en la enseñanza de procesos dentro de los contenidos tampoco aseguran que los alumnos puedan franquear las barreras impuestas por la disciplina en la que se aprendieron. Por tanto, para la eficacia de los Programas además de la validez interna y demás requisitos, es importantísimo que el profesorado seleccione y conozca bien el programa y facilite las transferencias de los procesos, estrategias y habilidades a otros contextos y contenidos curriculares. MONEREO  (1994), define los requisitos que todo programa de mejora de  pensamiento debe cumplir para que pueda ser considerado como una  propuesta de intervención educativa rigurosa y válida, como: Poseer una base teórica fundamentada en principios psicopedagógicos sustentados en la investigación educativa. Haber pasado por un proceso de evaluación sistemático en el que se hayan demostrado, que es eficaz para la enseñanza de los procesos que se propone, y que es eficaz en la mejora del rendimiento alcanzado por los alumnos en tareas y objetivos curriculares. Tener un carácter innovador con respecto a otros programas. Modificar la concepción de aprendizaje que previamente tenía el alumno. Demostrar su nivel de transferencia a otras habilidades, dominios y contextos distintos de los inicialmente tratados. Debe darse una valoración positiva, por parte de los alumnos, profesores y padres. Queremos acabar con las palabras de N ICKERSON, PERKINS y SMITH (1987), 171

ya que nos parecen muy adecuadas para contestar a los diversos interrogantes sobre los Programas de Mejora de la Inteligencia. «Probablemente va a ser  difícil obtener respuestas concluyentes sobre la eficacia de los Programas de Mejora del Pensamiento; qué programa es más o menos eficaz y si es lo suficientemente eficaz como para justificar la inversión de tiempo y recursos. Pero se podría hacer un comentario similar sobre cualquier otro programa o innovación educativa de envergadura comparable. No cabe duda de que muchos de los problemas que se relacionan con la evaluación de los  programas son problemas generales que surgen fácilmente en cualquier  esfuerzo de evaluación en el que están implicadas personas como sujetos experimentales. Independientemente del programa en cuestión, los expe rimentos controlados que implican programas cuya administración exige dos o tres años son difíciles de poner en marcha y tienden a arrojar datos susceptibles de diferentes interpretaciones. Sospechamos que los profesores cualificados van a ser capaces de utilizarlos con notable provecho.»

Autoevaluación 1. ¿Cuál de estos elementos no pertenecen al proceso de operación mental de Guilford? a) cognición  b) producción convergente c) metacomponente d) precisión perceptiva 2. ¿Cuales son los nombres de las subteorías de la teoría triárquica de Sternberg? a) componencial y contextual  b) componencial, experiencial y contextual c) metacomponentes, componentes de ejecución y componentes de adquisición d) inteligencia tridimensional 3. En una salida extraescolar, el profesor a la hora de la comida, utiliza en un grupo de primero de Primaria, la tortilla española, para darles unas nociones de pensamiento matemático. ¿Qué metacomponente según Sternberg está utilizando? 172

a)  b) c) d)

seleccionar los pasos para resolver un problema controlar o evaluar la solución seleccionar una representación mental reparto de los recursos atencionales

4. Qué tipo de Inteligencia estamos observando, según Gardner, cuando un niño de Educación Infantil, disfruta trabajando con experiencias táctiles. a) inteligencia espacial  b) inteligencia musical c) inteligencia intrapersonal d) inteligencia corporal kinestésica 5. Los programas de Mejora de la Inteligencia a) deben de procurar el transfer a las situaciones y problemas de la vida cotidiana  b) son propuesta de intervención educativa del enfoque Psicométrico c) tienen que trabajarse de forma individual y aislada d) desarrollan siempre al máximo las potencialidades de las personas  NOTA: Las respuestas correctas se encuentran al final de la obra.

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CAPÍTULO

7

CREATIVIDAD Celedonio CASTANEDO SECADAS  Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,  Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid 

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 Introducción 1. 2. 3. 4.

DEFINICIONES DE CREATIVIDAD CARACTERÍSTICAS DE LAS PERSONAS CREATIVAS PENSAMIENTO CREATIVO ALGUNOS ENFOQUES A LA CREATIVIDAD 4.1. Conductismo 4.2. Cognitivistas 4.3. Enfoque rogeriano 4.4. Enfoque psicométrico

5. EL ROL DE LA EDUCACIÓN EN LA FORMACIÓN DE LA CREATIVIDAD 6. BLOQUEOS A LA CREATIVIDAD  Resumen  Autoevaluación  Bibliografía

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Introducción La era moderna de la investigación sobre creatividad se inicia con G UILFORD  (1950), quien en su discurso inaugural como presidente de la APA, redefinió la inteligencia incluyendo en la misma la conducta creativa. Unos años más tarde, como resultado de los esfuerzos acumulados en la investigación, Guilford construyó una batería de tests  psicológicos que operacionalmente especificaban las dimensiones de la inteligencia y que iban mucho más allá de lo que los tests tradicionales de inteligencia habían incluido hasta entonces. Utilizando análisis factorial aisló 120 capacidades de las que llegó a operacionalizar 61 (TAYLOR  y BARRON, 1963). Los tests de inteligencia actuales miden únicamente de seis a ocho de estas capacidades. Guilford estableció la distinción entre las habilidades que requieren el uso del  pensamiento divergente y las habilidades que precisan un pensamiento convergente. El  pensamiento divergente se aleja de las respuestas que ya se conocen y se esperan (CASTANEDO, 1997). El pensamiento convergente se dirige hacia las respuestas que ya se conocen. Las pruebas experimentales que se utilizan para medir la creatividad ponen el énfasis en el pensamiento divergente —originalidad, fluidez de ideas, flexibilidad, sensibilidad a los defectos y elementos ausentes, y la habilidad a elaborar y redefinir—. La medida tradicional de la inteligencia, por medio de pruebas de inteligencia, sitúa el énfasis en el pensamiento convergente —razonamiento lógico hacia respuestas correctas. La investigación en el desarrollo de la conducta creativa ha sido realizada cada vez en mayor escala desde que G UILFORD (1950) dictó la conferencia en la APA, enfatizando en la misma el olvido en que se encontraba el estudio de la creatividad, e indicando que de 121.000 títulos sacados de los índices del  Psychological Abstracts, desde sus comienzos hasta 1950, únicamente 186 se relacionaban con la creatividad. La Fundación  para la Creatividad en Educación publicó el primer Compendio de Investigación en  Imaginación Creativa (PARNES, 1959) que contenía hasta entonces únicamente 30 estudios de identificación y desarrollo de la habilidad creativa. Un año más tarde se  publicó el segundo Compendio (PARNES, 1960) con otras 30 investigaciones y 28  proyectos más recién iniciados. De 1967 a 1984 se recogen 5.628 citas según una 178

revisión de la literatura sobre creatividad que hizo P UCCIO (1988), con una media de 250 citas por año (B ARRON, 1988). BETANCOURT (1995) ve en la creatividad la ciencia del futuro.

1. DEFINICIONES DE CREATIVIDAD A pesar de que la creatividad, como afirma S TERNBERG  (1988), es un concepto escurridizo de definir, se han ofrecido infinidad de definiciones; M ORGAN  (1953) revisando la literatura sobre el tema, localizó 25 diferentes definiciones de creatividad. Treinta y cinco años más tarde, T AYLOR   (1988) menciona la existencia de 50 o 60 definiciones de creatividad, entre ellas la de G UILFORD (1950) que definió la creatividad como algo esplendoroso. Para R EBER   (1985) la creatividad en un término utilizado en la literatura técnica  básicamente de la misma forma que a nivel popular, o sea que se refiere a procesos mentales que conducen a soluciones, ideas, conceptualizaciones, formas artísticas, teorías o productos que son únicos y novedosos. Entre otras definiciones reconocidas están las de T ORRANCE (1988): la creatividad es un fenómeno multifacético que desafía las definiciones precisas. No obstante, este autor considera que según el campo que se explore se utilizará una de estas tres definiciones: una definición para la investigación; otra definición artística; y una tercera definición de supervivencia. B ARRON (1988) para definir la creatividad toma en cuenta cuatro puntos de acuerdo que se dan en las definiciones que aparecen en artículos científicos, tesis doctorales y revisiones de la literatura. Estos cuatro puntos son: 1. La creatividad es una capacidad para responder adaptativamente  a las necesidades de nuevos enfoques y nuevos productos; 2. Lo nuevo es generalmente un  producto que surge de un  proceso iniciado por  una persona; 3. Algunas de las propiedades que definen este nuevo producto son su originalidad, y su validez; 4. Estos productos creativos son variados. El modelo conceptual de M OONEY  (1963) que integra cuatro enfoques en la identificación del talento creativo, sugiere que cada persona tiene implícita o explícitamente su propia definición de definiciones o creatividad en uno o más de estos cuatro enfoques: 1. El contexto en que se da el acto creativo; 2. El producto creativo o creado; 3. El proceso creativo (se mide con el Creative Process Check List ); 4. La persona creativa que lo realiza. Corrientemente el proceso creativo y el producto creativo han sido considerados 179

como los criterios de creatividad; la persona creativa es la base de la ecuación, y el contexto el modificador de la ecuación, así como el estímulo que activa el proceso creativo. Una de las definiciones más extensas y completas es la que ofrece T AYLOR   (1988). Esta clasificación está compuesta de seis grupos diferentes de clasificación que no son exclusivos entre sí: 1.  Definiciones de tipo Gestalt o percepción. A esta categoría corresponde la definición de WERTHEIMER   (1959) de que la creatividad es el proceso de destruir una Gestalt para construir una mejor. También se sitúa aquí la clasificación de K EEP  (1957) de que creatividad es la intersección de dos ideas unidas por la primera vez y la noción de D UHRSSEN (1957) de que la creatividad consiste en dar nueva forma al conocimiento y a las ideas. 2.  Definiciones orientadas hacia el producto o la innovación. Aquí se sitúa la definición de S TEIN  (1953) de que las creatividad es el proceso que desemboca en un novedoso trabajo que es aceptado como útil o satisfactorio y H ARMON (1955) que define la creatividad como un proceso por el que se  produce algo novedoso. 3.  Definiciones de auto-expresión. La necesidad que tiene la persona de expresarse de forma única. Un ejemplo es la definición que da L EE (1957) de  proceso creativo como la capacidad de pensar sin la influencia convencional establecida por las prácticas del pasado y L ANGE (1957): el proceso creativo es Dios, el creador, trabajando en su creación, el hombre. 4.  Definiciones psicoanalíticas o dinámicas. Toman en cuenta la fuerza interaccional que se produce entre id, ego, y superego. B ELLAK  (1958) afirma que todas las formas de creatividad son variables que operan  permanentemente en la personalidad, además para que la persona sea creativa su ego debe regresar para que emerja el material preconsciente o inconsciente. 5.  Definiciones que conducen a la solución del pensamiento  («solution thinking»). S PERMAN  (1931) define la creatividad en términos de correlaciones, quiere decirse, se produce la creatividad cuando la mente  puede ver la relación entre dos ítems que generan un tercero. G UILFORD (1959b) define la creatividad en términos de un gran número de factores intelectuales, siendo los más importantes los de descubrimiento y los de  pensamiento divergente (habilidad para tomar diferentes direcciones al enfrentar un problema). 6.  Definiciones varias. R AND (1952), la suma del conocimiento almacenado en la raza humana; LOWENFELD (1957), la creatividad es el resultado de la relación subjetiva entre el hombre y el medio; y S HEPARD  (1957) que habla de un  proceso destructivo, similar al concepto de creatividad de Wertheimer. 180

Véanse otras definiciones en I ZQUIERDO (1995). Por otra parte, en todas las definiciones de superdotados se incluye la creatividad;  por ejemplo, en la Ley Pública 91-230 de la «Office of Education» de los EE.UU., un niño superdotado es aquel que es capaz de dar un alto rendimiento, incluyendo aquellos que demuestran una gran capacidad de ejecución o potencial en cualquiera de las siguientes áreas por sí solas o combinadas: 1. Habilidad intelectual general; 2. Aptitudes académicas específicas; 3. Creatividad o pensamiento creativo. 4. Habilidades de liderazgo; 5. Artes visuales y teatrales; 6. Habilidad psicomotora (DAVIS y R IMM, 1985). También R ENZULLI  (1978) incluye en su definición de superdotado el factor  creatividad.

2. CARACTERÍSTICAS DE LAS PERSONAS CREATIVAS TARDIF y STERNBERG (1988) han elaborado una lista de características que comparten las  personas creativas (Cuadro 1), independientemente del campo de la creatividad en que se encuentren. Los elementos de esta lista pueden agruparse en tres categorías: 1) rasgos (inteligencia relativamente alta, originalidad, fluidez verbal y buena imaginación); 2) capacidades cognitivas (habilidad para pensar meta-fóricamente, flexibilidad y destreza  para tomar decisiones, independencia de juicio, enfrentarse bien a la novedad, destrezas de pensamiento lógico, visualización interna, habilidad para atrincherarse en formas específicas de pensamiento y encontrar orden en el caos); 3) estilos  (utilización de categorías amplias, preferencia por la comunicación no verbal, construcción de nuevas estructuras en lugar de utilizar las existentes, poner en duda normas [se pregunta: ¿por  qué?], estar alerta a la novedad y utilizar el conocimiento existente como base para nuevas ideas). CUADRO 1 CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS DE LA PERSONAS CREATIVAS SEGÚN DIFERENTES AUTORES

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Lista de autores: 1 BARRON 2 CSIKKZENTMIHALYI 3 FELDMAN 4 GARDNER  5 GRUBER y DAVIS 6 HENNESSEY y AMABILE 7 JOHNSON-LAIRD 8 LANGLEY y JONES 9 PERKINS 10 SCHNAK  11 SIMONTON 12 STERNBERG 13 TAYLOR  14 TORRANCE 15 WALBERG 16 WEISBERG Adaptado de TARDIF T. Z., y STERNBERG R. (1988): «What do we know about creativity?». In R. STERNBERG (Ed.), The nature of creativity. Contemporary psychological perspectives. Cambridge: University of Cambridge Press, p. 434.

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3. PENSAMIENTO CREATIVO El interés en el pensamiento creativo se inicia con los trabajos de G UILFORD  (1959b); TAYLOR  (1964a); TORRANCE y M YERS (1970); OSBORN (1963); y PARNES (1977). Todas estas investigaciones sirvieron de base para el desarrollo de programas instruccionales de creatividad y técnicas que ahora son utilizadas en programas escolares de enriquecimiento (F EDHUSEN y TREFFINGER , 1985). Dentro de estos programas se sitúan: a) el modelo de Torrance; b) el mode-lo de «brainstorming» de Osborn; y c) el modelo creativo de solución de problemas. a) Modelo de Torrance: Contiene cuatro elementos: •  Fluidez. Se refiere a las formas de pensar en que se generan las ideas o se recuerdan, sin que sea necesario producir respuestas o soluciones específicas. •  Flexibilidad . La capacidad de generar soluciones o ideas que se apartan o son alternativas a ideas convencionales. • Originalidad . Cuando una idea es rara o única. La originalidad es considerada como la esencia del pensamiento creativo. •  Elaboración. Consiste en tomar la idea nueva y desarrollarla (llevarla a cabo) en algo útil o práctico.  b) «Brainstorming» (torbellino de ideas). c) Modelo creativo de solución de problemas. Todas las capacidades del  pensamiento creativo (fluidez, flexibilidad, originalidad, y elaboración)  participan en la actividad creativa de resolución de problemas.

4. ALGUNOS ENFOQUES A LA CREATIVIDAD 4.1.

Conductismo

Los conductistas basan su teoría en la asociación entre un E (estímulo) y una R  (respuesta). Una de las teorías asociativas de la creatividad es la de M EDNICK  (1967) que define la creatividad como la formación de la asociación entre el E y la R y que se caracteriza por el hecho de que los elementos que une no están normalmente asociados. De esta forma, las personas de pensamiento divergente tienden a asociar estímulos con respuestas altamente diferentes, cuando en la mayoría de la gente un estímulo específico está generalmente asociado con la respuesta que más frecuentemente ha sido apareada en el pasado. En otras palabras, las personas divergentes tienen capacidades para unir, de forma efectiva, aspectos de su entorno que sobre la base de la experiencia no van 183

realmente juntos; en la mayoría de la gente esta rara asociación E-R no se da y si se da es  por casualidad (H EBB, 1949, acuñó el término «serendipity» para denominar este tipo de combinaciones fortuitas), siendo muy común entre las personas creativas. El Test de Asociación Remota de Mednick   asume que las personas creativas formarán más asociaciones con cualquier estímulo de lo que lo harán las personas menos creativas. En cada ítem de esta prueba se presentan tres palabras que tienen algunas asociaciones comunes y se pide a los sujetos que encuentren una cuarta palabra que tenga asociaciones comunes con las tres palabras estímulo.

4.2.

Cognitivistas

Los cognitivistas se interesan por la forma en que las personas dan entrada a la información, la organizan, la almacenan y eventualmente la dan salida, por lo tanto, la información puede ser rápidamente retenida y velozmente recuperada. En contraste con las teorías conductistas de E-R a la creatividad, las teorías cognitivas están interesadas en la forma en que la gente organiza la información que recibe del medio. Se percibe a la persona como receptora activa y no pasiva. Las diferentes personas poseen formas diferentes de retener la información que reciben del mundo externo. En consecuencia, para las teorías cognitivistas la creatividad representa diferentes formas de recibir y manejar la información y diferentes formas de combinar  los datos buscando soluciones efectivas.

4.2.1. Teoría de la Inversión Creativa Uno de los exponentes del enfoque cognitivo es S TERNBERG  (1988, 1995) que ha desarrollado junto con Lubart (S TERNBERG y LUBART, 1991; 1992) la Teoría de la Inversión Creativa («Theory of Creativity Investment») compuesta de cinco dimensiones intrapsíquicas: inteligencia, conocimiento, estilo cognitivo de pensamiento, personalidad y motivación. El primero de estos cinco atributos psicológicos, la inteligencia,  proporciona estilos intelectuales derivados de la teoría mental de autogobierno. Estos estilos sirven de puente entre la inteligencia y la personalidad (S TERNBERG, 1988). A su vez, la teoría de auto-gobierno mental contiene cinco aspectos: a) las funciones (legislativa, ejecutiva y judicial); las formas (monárquicas, jerárquicas, oligárquicas y anárquicas); c) los niveles (global o local); d) el alcance (interno o externo); e) la tendencia (conservadora o progresista). 1. Las personas con estilo legislativo se caracterizan por: • crear sus propias reglas; • hacer las cosas a su manera; • preferir actividades que implican legislación, por ejemplo, escribir  184

artículos y diseñar proyectos; • preferir ocupaciones de estilo legislativo: escritores creativos, científicos, artistas, escultores, arquitectos. 2. Las personas con un estilo ejecutivo prefieren: • seguir las reglas de los otros; • problemas que estén preestructurados o prefabricados; • desarrollar actividades ejecutivas, por ejemplo, resolver problemas de cálculo, aplicar fórmulas a la resolución de problemas, enseñar ideas o teorías de otros; • ocupaciones de tipo judicial como abogado, policía, ingeniero, cirujano, etc. 3. Las personas con un estilo judicial  prefieren: • evaluar las reglas y procedimientos; • los problemas en los que se analicen y evalúen ideas; • las actividades de tipo judicial como son: escribir críticas, emitir  opiniones, juzgar a la gente y su trabajo; • ocupaciones como juez, crítico, asesor, analista de sistemas, etc. Las formas de autogobierno mental son: 1.  El estilo monárquico: • tienden a dirigirse hacia una meta o necesidad a la vez; • creen que los fines justifican los medios; • tienden hacia la intolerancia y son inflexibles; • tienen poco sentido de las prioridades. 2.  El estilo jerárquico: • tienden a establecer una jerarquía de metas, algunas más importantes que otras; • creen que los fines no justifican los medios; • pueden enfrentarse a metas competitivas; • son tolerantes y flexibles; tienen dificultades para establecer prioridades. 3.  El estilo oligárquico: • están motivados por múltiples metas que a menudo son competitivas; • siguen múltiples enfoques a los problemas; • predomina el conflicto y la tensión. • creen que los fines no justifican los medios; • son tolerantes y muy flexibles; • tienen dificultades para establecer prioridades. 4.  El estilo anárquico: • están motivados por un popurrí de metas y necesidades; 185

• se dirigen a los problemas de forma fortuita; • creen que los fines justifican los medios; • a menudo no tienen claras las metas; • tienden hacia la intolerancia; • no pueden establecer prioridades. Los niveles de autogobierno mental  son: 1. Global : • ignoran los detalles; • tienden a estar orientados en las ideas; • les agrada el pensamiento abstracto; • ven el bosque pero se centran en los árboles. 2.  Local : • prefieren los detalles; • están orientados pragmáticamente; • tienden hacia el pensamiento concreto; • tienen los pies en tierra; • pueden perderse en el bosque por los árboles. El ámbito de autogobierno mental  puede ser: 1.  Interno: • introvertido; • orientado en la tarea; • distante; • socialmente poco sensible; • trabaja en solitario. 2.  Externo: • extrovertido; • orientado hacia la gente; • socialmente sensible; • prefiere trabajar con los otros. Según la tendencia: 1. Gente con un estilo conservador : • se adhieren a reglas y procedimientos existentes; • les gusta minimizar el cambio; • prefieren la familiaridad en la vida y el trabajo; • evitan las situaciones ambiguas. 2.  Estilo progresista (liberal): • les gusta ir más allá de reglas y procedimientos existentes; • les agrada maximizar el cambio; 186

• prefieren la no familiaridad en la vida y el trabajo; • buscan situaciones ambiguas. Según la teoría triárquica de Sternberg, la persona con conducta creativa se caracteriza por predominancia de estilo legislativo, anárquica, con inclinación global, y de estilo progresista. MARTÍNEZ M ORENO (1996) ha elaborado diferentes escalas, tipo auto-cuestionario, que miden los estilos de autogobierno: 1) Escala del estilo intelectual del alumno. Esta es una escala de 104 ítems (8 ítems para cada uno de los 13 estilos intelectuales, o sea, los tres estilos de autogobierno, las cuatro formas, los dos niveles, los dos ámbitos y las dos tendencias). A cada ítem se le otorga un valor de uno a siete; 2) Escala de estilo intelectual del profesor. Contiene 49 ítems en los que el profesor se autoevalúa de uno a siete. Mide las funciones (legislativa, ejecutiva y judicial), los niveles (global y local), y las tendencia (conservadora y liberal); 3) Escala de la percepción del alumno por el  profesor. Compuesta de 56 ítems que miden las funciones, las formas y el nivel global del alumno según la percepción que de él tiene el profesor; 4) Escala de estilos del alumno en tareas abiertas. Compuesta de 96 ítems. Mide todos los estilos menos los dos de ámbitos (interno y externo). En otro capítulo de esta obra se describe también una parte del enfoque conocido como Inteligencia Práctica de Robert Sternberg, concretamente en el Capítulo 6 de J. A. Bueno (La interacción profesor/alumno), sección 5 (Estilos intelectuales del profesor y su interacción en el aula). Aquí los estilos de autogobierno mental se sitúan al interior de la Teoría de la Inversión Creativa, desarrollada también por Sternberg, teoría que  permite —entre otras cosas— establecer diferencias entre las personas creativas y no creativas. El siguiente cuadro resume los diferentes estilos de autogobierno mental de la teoría de Sternberg. En cuanto a la  personalidad , STERNBERG  (1988) identifica, con el  Jackson  Personality Research —Form E— (JACKSON, 1984) y el  Adjetive Check List  (G OUGH y HEILBRUN, 1983) estos siete factores en la persona creativa: tolerancia a la ambigüedad;  perseverancia ante obstáculos; deseos de crecer; motivación intrínseca; asumir riesgos; necesidad de reconocimiento; y deseos de trabajar para obtener el referido reconocimiento. STERNBERG  (1988) cierra este capítulo advirtiendo que para que la  persona sea creativa necesita que estos atributos se den en un entorno que refuerce la creatividad y no la inhiba como ocurre lamentablemente con ciertos sistemas educativos y trabajos que en lugar de reforzar la conducta creativa la penalizan.

4.2.2. Bruner y la sobrecarga de información Bruner (citado por C ROPLEY, 1970) ha señalado que el individuo en contacto con el 187

mundo externo se confronta con una masa de datos, lo que significa mucho más de lo que pueda manejar, si intenta atrapar todo sufrirá tensión cognitiva. Lo que ocurre es que los acontecimientos ambientales del individuo están atados a acontecimientos previos de tal forma que los nuevos datos están percibidos como una parte de una secuencia relacionada con acontecimientos que el ambiente ha proporcionado durante toda la vida. De esta forma los nuevos datos son significativos al conectarse con los datos del pasado. Este proceso de conexión se conoce como codificación y los datos con los que se relaciona se denominan categorías. CUADRO 2 COMPONENTES DE AUTOGOBIERNO MENTAL

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Adaptado de HERVÁS AVILES, R. M. (1997): «Estilos instruccionales y de aprendizaje como variables de atención a la diversidad en el superdotado». En M. A. PRIETO SÁNCHEZ (1997) (Coord.), Identificación, evaluación y atención a la diversidad del superdotado Archidona, Málaga: Aljibe, p. 112.

Una variable que se relaciona muy estrechamente con la categoría es el asumir  riesgos. La persona de pensamiento convergente tiene una imagen clara de qué va con qué, sabe lo que es lógico y lo que no lo es, su mundo está bien organizado. En contraste, el amplio categorizador, que presta atención a una gran variedad de información del medio, estará continuamente expuesto al riesgo de cometer errores, puede equivocarse. Este es un atributo de la persona muy creativa. Esta relación entre creatividad y asumir riesgos fue analizada en un estudio realizado con alumnos de secundaria (A NDERSON y CROPLEY, 1966). De 320 alumnos seleccionados se formaron dos grupos; a uno de ellos pertenecía el 10% de los más creativos, y al otro el 10% de los menos creativos. Ambos grupos se compararon en una  prueba de riesgo; los resultados indicaban que los sujetos de más alta creatividad de  pensamiento eran más propensos a correr riesgos intelectuales, por ejemplo, adivinando en un problema en la ausencia de información, en lugar de asegurarse haciendo una estimación neutral. Estos resultados sugieren que se dan diferencias cognitivas entre las formas de pensar creativas y convergentes. La persona creativa es un categorizador amplio que presta atención a una gran cantidad de acontecimientos ambientales y se arriesga a equivocarse. El que piensa creativamente es flexible y adaptado en su funcionamiento intelectual. Por otra parte, la  persona rígida está convencida de la lógica con que percibe el mundo. La flexibilidad intelectual que caracteriza a la persona creativa no existe en el funcionamiento de forma convergente. Resumiendo, para Bruner la persona altamente creativa se caracteriza cognitivamente por: a) poseer amplias categorías; b) está dispuesta a asumir riesgos; c) expresa deseos a dejarse ir; y d) tiene altos niveles de flexibilidad.

4.3.

Enfoque rogeriano

Hace mas de 40 años Carl Rogers sostuvo, en  Hacia una Teoría de la Creatividad  (1978), que existía una desesperada necesidad social de estudiar la conducta creativa de los personas creativas, lo que justificaba formular una teoría de la creatividad (naturaleza del acto creativo, las condiciones en que se da y la forma en que podría incrementarse). R OGERS  (1982) critica a la sociedad y a la cultura en términos de frenar la creatividad en los siguientes contextos: • En educación, se espera que los individuos sean conformistas, estereotipados, y no libremente creativos y con ideas originales. 190

• En las ciencias, hay una gran cantidad de técnicos, sin embargo, es muy pequeño el número de científicos que pueden formular hipótesis fructíferas. • En la vida individual y familiar se da un patrón de vida similar: conformidad y vida estereotipada en las ropas que vestimos, el alimento que comemos, los libros que leemos, e incluso en las ideas que mantenemos. Hasta tal punto que ser original o diferente puede ser peligroso. Para Rogers la creatividad no está restringida a un contenido en particular. Considera que no existen diferencias fundamentales en el proceso creativo de pintar un cuadro, componer una sinfonía, o desarrollar una teoría científica. Definiendo el proceso creativo como la emergencia en acción de un nuevo producto, surgido de la persona, por  un lado, y los materiales, acontecimientos, gente o circunstancias, por otro lado. Para que se de un acto creativo que sea potencialmente constructivo se requiere que se cumplan estas tres condiciones: 1. Estar abierto a la experiencia, lo que es opuesto a las defensas psicológicas, significa la no rigidez en conceptos, creencias, percepciones e hipótesis, y tolerancia para la ambigüedad cuando ésta existe. 2. Una fuente interna de evaluación. La fuente del juicio evaluativo es interna. Para la persona creativa el valor de su producto no está establecido por los otros sino por sí mismo. 3. Habilidad a jugar con elementos y conceptos. Asociado con estar abierto y con la flexibilidad descrita en el primer punto (abierto a la experiencia), se encuentra la habilidad a jugar espontáneamente con ideas, colores, formas, relaciones. De este juego espontáneo y exploratorio surge la corazonada, la  percepción creativa de la vida, de una forma nueva y significativa. Rogers considera que se necesitan dos condiciones para fomentar la creatividad constructiva: la  seguridad   y la libertad psicológica. En la  seguridad psicológica se dan estos tres procesos: 1) Se acepta a la persona independientemente de su valor. Cuando un  padre, terapeuta, maestro o cualquier otra persona con una función facilitadora siente  básicamente que el individuo tiene valor por sí mismo, poco importa su condición o conducta presente, éste fomenta la creatividad. El efecto en el individuo es sentirse seguro, aprende gradualmente que puede ser lo que es; 2) Se proporciona un clima en el que la evaluación externa está ausente. Cuando se deja de hacer juicios de otras  personas, estamos fomentando la creatividad; y 3) Se da la comprensión empática. La libertad psicológica  se produce cuando un padre, maestro, terapeuta u otra  persona facilitadora permite al individuo la libertad completa de expresión simbólica. Es en ese momento cuando la creatividad es fomentada al máximo.

4.4.

Enfoque psicométrico 191

4.4.1. Tests de creatividad La evaluación básica de la que dependen los centros educativos no son las evaluaciones que incluyen las nuevas definiciones de creatividad. Estas medidas básicas son facilitadas por los tests de inteligencia y los tests de rendimiento. De los primeros se obtiene la capacidad de los alumnos para realizar el trabajo personal y los segundos facilitan datos para juzgar el progreso que el alumno hace en el programa escolar. Estos tests han sido desarrollados en una era en la que el foco principal de los educadores era la formación de la escuela como un sistema social. La inteligencia llegó a ser operacionalmente definida como la inteligencia que miden las pruebas psicológicas; la validez de estas pruebas fue determinada según el éxito escolar. Las pruebas de rendimiento llegaron a ser definidas por lo que los alumnos podían hacer en tareas elaboradas para ellos por el sistema escolar, tareas para las que existe únicamente una sola respuesta correcta, predeterminada. Las respuestas divergentes y creativas y las habilidades que no encajaban en las normas escolares no eran ni evaluadas, ni operacionalmente valoradas. El desarrollo del alumno como una criatura creativa en crecimiento era descuidado. Las evaluaciones tradicionales están tan profundamente enraizadas en las prácticas escolares como en los conceptos limitados en que se basan. Se necesitan nuevas mediciones y conceptos que sean suficientemente poderosos para que computen con las antiguas. Se necesitan pruebas que incluyan nuevas dimensiones y que sean  pragmáticamente útiles a los maestros, para que estos puedan detectar conductas creativas en los alumnos y juzgar el progreso de los mismos (y por lo tanto la eficacia de la enseñanza) en el desarrollo de las habilidades creativas. La creatividad en la adolescencia ha sido investigada por G ETZELS y JACKSON (1962). Estos dos investigadores de la Escuela Laboratorio de la Universidad de Chicago contrastaron las capacidades de los alumnos adolescentes que obtenían una alta  puntuación en el CI (y no en creatividad) con alumnos que obtenían una puntuación alta en creatividad (y no en CI). En esta investigación los alumnos creativos no habrían sido identificados si se hubiesen utilizado pruebas tradicionales de medición de la inteligencia. Lo alumnos creativos tenían algo (pensamiento divergente) que los tests de inteligencia tradicionales no podían evaluar. Así mismo, G ETZELS y JACKSON  (1962) demostraron que no únicamente las  pruebas de inteligencia penalizaban al niño creativo, sino que también lo hacían los maestros. Cuando se les pedía a éstos que situasen a los alumnos en un grado de  preferencia en el que les gustaría tenerlos en su aula, los maestros preferían alumnos con un alto CI antes que el alumno creativo; el niño con alto CI tiende a tener una autoimagen que es consistente con lo que siente que el maestro desea de él. Por otra  parte, el alumno creativo tiende a tener una autoimagen que es consistente con sus valores, lo que a menudo no corresponde a los valores de los maestros. Estos alumnos 192

creativos consideran las altas notas escolares y metas, que proyectivamente conducen al éxito en la vida adulta, menos importante que los alumnos del grupo de alto CI. Además, tienen más interés en carreras no tradicionales que sus compañeros no-creativos. Lo que Guilford había identificado como incorrecto al percibir la inteligencia en términos reducionistas, Getzels y Jackson lo conceptualizaron educacional-mente incorrecto. Hasta ese momento el sistema educativo no sólo no tenía en cuenta la creatividad, sino que además la dañaba. Más recientemente T ORRANCE  (1968), investigando en la Universidad de Minnesota, diseñó instrumentos y métodos para uso de los maestros en el contexto escolar. Su objetivo era proporcionar a los maestros las herramientas que necesitaban  para cultivar la creatividad en la práctica diaria de la enseñanza a los niños. Torrance comenzó sus trabajos con investigaciones que confirmaban las contribuciones de Guilford, Getzel y Jackson, y elaboró pruebas de creatividad para utilizar en diferentes niveles de educación, aunque enfocó principalmente en la educación primaria. Además, formó maestros en talleres y programas de entrenamiento. Getzels y Jackson investigaron con alumnos de altas capacidades intelectuales en un laboratorio universitario, Torrance trabajó con niños de escuelas públicas de varios niveles de capacidad. Getzels y Jackson han demostrado que existe correlación entre el CI y la creatividad hasta un cierto nivel de CI y ninguna correlación mas allá de ese  punto. TORRANCE (1962) en estudios similares confirma estos hallazgos y añade que con un CI más alto de 120 no hay correlación entre CI y creatividad. Torrance estima que  perdemos de identificar cerca de un 70% de jóvenes creativos cuando se toma como criterio únicamente el CI de los tests psicológicos. Algunos tipos de talento creativo  pueden encontrarse en los niveles normales de CI, incluso en niños de niveles de  promedio más bajo. TORRANCE (1968) confirmó los hallazgos de Getzels y Jackson en la actitud de los maestros hacia los alumnos con alto CI comparados con los alumnos con alta creatividad; los maestros preferían a los primeros. Además, los consideraban más ambiciosos, más esforzados y más amistosos. TORRANCE (1968) realizó este estudio tomando 62 características como factores de medición para obtener los conceptos del maestro del alumno ideal. Entre las 62 características de los maestros se sitúa la independencia en el pensamiento en el segundo término, la independencia en el juicio en el 19 lugar y el coraje en el 29. Era más importante para los maestros que los alumnos fuesen educados a que tuviesen coraje. También era más importante que los alumnos hiciesen sus tareas a tiempo, fuesen obedientes y populares entre sus compañeros, a que tuviesen coraje. Dado el concepto limitado de superdotado y el énfasis en el proceso académico, es natural que al alumno que responde correctamente a las preguntas que se le hace, que produce lo que se le pide, y que sabe lo que dice el libro de texto del maestro, se le considere superior. A menudo el niño creativo no se adapta a este modelo. 193

Los tests de T ORRANCE  (1974) no tienen respuestas «correctas» únicas,  predeterminadas, es decir, diferentes respuestas son posibles, generalmente cuantas más mejor. Algunas tareas son complejas, por ejemplo, en el Test de Mejora de un Producto, se piden ideas novedosas para mejorar un objeto como un juguete de un niño, estos objetos suelen estar disponibles para el niño durante la situación de test. En el Test de  Preguntar-y-Responder  se piden preguntas e hipótesis acerca las causas y los resultados relacionados con una fotografía. En el Test de Suposiciones  se presentan situaciones improbables acompañadas de dibujos y soluciones que requieren el uso de la imaginación. Así mismo, TORRANCE (1988) llega a la conclusión de que la esencia de la persona creativa es estar enamorada de lo que hace, es el amor el que hace posible las otras características de personalidad de la persona creativa: coraje, honestidad, perseverancia, curiosidad, independencia de pensamientos y juicios, deseos de correr riesgos, etc. Elaborando TORRANCE  (1988) una guía de siete puntos que se conoce como el «manifesto» para desarrollar la creatividad en el niño: 1. No te dé miedo «enamorarte de algo» y perseguirlo con intensidad. (Debes hacer lo que más te guste hacer.) 2. Conoce, comprende, practica, desarrolla, utiliza y disfruta tus capacidades. 3. Aprende a escapar de las expectativas de los otros. 4. Libérate y «juega tu propio juego» de tal forma que hagas un buen uso de tus talentos. 5. Encuentra un buen maestro que te ayude. 6. No gastes mucha energía improductiva. (No intentes hacerlo todo; haz lo que  puedas hacer bien y que te guste.) 7. Aprende la habilidad de interdependencia. (T ORRANCE, 1988, pp. 68-69.) McKinnon y Barron (citados por B ROWN, 1962) del Instituto de Evaluación y Personalidad, de la Universidad de California en Berkeley, enfocan en la estructura de la  personalidad y los patrones de experiencia de adultos creativos que llegaron a ser   productivos en creatividad y muy valiosos para la sociedad. Estos investigadores evaluaron, con una gran variedad de tests y entrevistas, arquitectos sobresalientes, escritores y científicos. La «inteligencia» tal como la mide el CI y la educación formal fueron únicamente algunas de las muchas consideraciones que se hicieron. Para interpretar los resultados se tomaron marcos de referencia psicoanalíticos, psicológicos y humanísticos. Los autores no encontraron índices de relación entre el CI y la creatividad. Siendo las personas creativas independientes, originales, auto-asertivas, imaginativas y sensitivas. TORRANCE  (1979) sugiere que se considere al superdotado creativo como una categoría única en el campo de la educación especial por las necesidades especificas que tiene este grupo. En la literatura hay desacuerdo sobre la relación entre creatividad y superdotado, sobre si este es un componente del talento académico o intelectual o un tipo de superdotado en sí mismo (FOX, 1979). T ORRANCE (1979) sugiere la conveniencia de 194

distinguir entre estos dos constructos (creatividad e inteligencia), insistiendo que interactúan entre ellos: «Casi todas las definiciones del proceso creativo de resolución de  problemas ponen el énfasis en la necesidad de considerar ambos procesos del  pensamiento» (p. 362). HAGEN (1966) proporciona una excelente crítica al tan referido estudio de GETZELS y JACKSON (1962) que había sido utilizado para dar so-porte a una limitada reacción entre inteligencia y creatividad, recordando que el grupo de «bajo» CI y alta creatividad tenía un CI en promedio de 127 y que el 20% más alto en inteligencia y creatividad fue excluido del estudio. Sin embargo, la identificación de las personas creativas es bastante difícil, el  problema reside en definir el constructo, así como en diferenciarlo de otros aspectos de la conducta humana. Todo esto se complica aún más por la dificultad a comprender la naturaleza y origen del talento creativo. La literatura esta re -pleta de teorías y definiciones y ninguna de ellas parece satisfacer a todos los autores. Desde la ya mencionada conferencia que ofreció G UILFORD (1950) como Presidente de la Asociación Americana de Psicología, en la que subrayó la necesidad de investigar otras medidas de destrezas humanas, han surgido infinidad de criterios para desarrollar ambas; la teoría y la medición. Las teorías oscilan entre aquellas que ponen el énfasis en la creatividad, como un proceso sistemático que genera ideas nuevas o soluciones, a aquellas que ponen el énfasis en el pensamiento creativo o en la resolución de problemas. Parte de la literatura se centra en los rasgos de personalidad o características de personalidad de las  personas muy creativas. Otra parte se centra en la creatividad como una fuerza de crecimiento y autorrealización personal. Una gran variedad de tests psicométricos han sido elaborados para medir el funcionamiento del niño creativo. Estos tests se conocen también como pruebas de fluidez ideacional, entre los más reconocidos están los siguientes: • Test de Equivalencias Simbólicas (BARRON, 1969). • Test de Pensamiento Creativo (TORRANCE, 1974; TORRANCE y BALL, 1984). •  Pensamiento Creativo con Sonidos y Palabras (K ATHENA y TORRANCE, 1973). • Test de Asociaciones Remotas (MEDNICK , 1967). • Test de Wallach y Kogan (1965). • Test de Uso de Objetos. Se pide al niño que diga tantas formas, como le sea  posible, de usos poco comunes de objetos cotidianos, por ejemplo, un ladrillo o una caja de cartón. • Test de los Círculos. Se trata de llenar, con tantas clases de diferentes dibujos, tantas hojas con círculos como se pueda. Las respuestas se convierten en  puntuaciones de fluidez (cuántas ideas diferentes se pensaron); flexibilidad (cuántos tipos de ideas diferentes se pensaron); originalidad (que tan poco comunes o infrecuentes son las ideas): y elaboración (cuántos detalles aparecen en las respuestas). 195

• Test de Abreación para Evaluar la Creatividad   —TAEC— (DE LA TORRE, 1991). Tal vez el test más ampliamente utilizado y más minuciosamente estudiado para medir el funcionamiento creativo es el Test de Pensamiento Creativo de TORRANCE (TPCT). TREFFINGER  (1997), en una recensión que hace de la obra de T ORRANCE (1995), Why Fly? A philosophy of creativity, ofrece datos convincentes de la aceptación de este instrumento psicológico en círculos científicos: las referencias bibliográficas del TPCT ocupan cerca de 200 páginas y el mismo Torrance ha realizado más de 1.000  publicaciones, entre artículos capítulos y libros, desde 1958, en el campo de educación y creatividad. En el  Manual de Normas Técnicas del TPCT   (edición de 1974), el autor  informa más de 625 estudios y desde entonces han sido realizados aún muchos más. Esta  prueba se compone de cuatro baterías; dos verbales y otras dos de figuras. La prueba se  puede aplicar desde el nivel preescolar hasta la universidad. La parte verbal de la prueba se puede aplicar de forma colectiva, tan pronto como el niño sepa escribir bien, generalmente después del cuarto curso de primaria. Las tareas reciben puntuaciones por: fluidez (habilidad en producir un gran número de ideas o respuestas); flexibilidad (habilidad en producir una gran variedad de tipos de ideas); originalidad (capacidad para  producir ideas poco comunes y poco obvias); y elaboración de ideas o detalles. Otro instrumento psicológico que contiene partes creativas es la  Escala de Características Conductuales  para Alumnos Superiores (en inglés las siglas SCBCSS) de R ENZULLI y otros (1976). Una de sus 10 subescalas mide las Características Creativas. La Escala SCBCSS ha sido considerada como un buen instrumento para diferenciar  alumnos creativos hispanos de alumnos no creativos, discriminando con más exactitud a éstos que a los alumnos ingleses creativos de los no creativos. De esta Escala, Torrance (1979) sugiere utilizar al Cuestionario Creativo de Positivos para detectar alumnos creativos de minorías étnicas o sociales. Otros tests de creatividad han recibido críticas metodológicas; al respecto H AGEN (1966) informa: « La baja correlación entre los tests de creatividad plantea serias dudas acerca de la validez de constructo. Cuando esta incidencia se une a la carencia de datos de la validez predictiva es imperativo prevenir sobre el uso de este tipo de pruebas para seleccionar alumnos potencialmente superdotados» (p. 35).

Incluso TORRANCE (1988) sostiene que la naturaleza de la creatividad, medida por  los tests de creatividad, se limita en gran parte al pensamiento racional y no va más allá de la razón, sin cubrir la evaluación de otras habilidades prácticas, como son: 1. La habilidad para hacer «milagros». Hacer cosas que van más allá de las expectativas lógicas. 2. La empatía y el darse cuenta de las necesidades de los otros. 3. El carisma. 4. La habilidad para resolver conflictos para los que no existen soluciones racionales o lógicas. 196

5. El sentido del futuro (p. 72). A pesar de la extensa investigación realizada con estas pruebas, la evidencia acumulada es aún ambigua e inconclusa. Tal vez el error reside en llamar a estas medidas pruebas de creatividad, aunque su desarrollo se basa en la premisa que es razonable estudiar el proceso implicado en la creatividad; las medidas más comunes son aquellas de fluidez o producción de ideas, en lugar de mediciones relacionadas con el complejo constructo de creatividad. Los expertos en este campo han sugerido que la importancia del constructo en sí mismo reside en la unión entre la creatividad y el éxito en la vida adulta (C ALLAHAM, 1978). No está claro que se pueda predecir creatividad adulta partiendo de las conductas medidas en la infancia o adolescencia, dado que la demostración de la creatividad requiere el dominio de una disciplina (F OX, 1979). Debería ponerse menos énfasis en la  búsqueda de individuos creativos y más en enseñar el proceso del pensamiento creativo a cualquier persona. La responsabilidad del sistema educativo debería centrarse en motivar  el desarrollo del pensamiento creativo y la resolución de problemas de los superdotados intelectuales por medio de programas que sitúen el énfasis en el aprendizaje de estas destrezas (CALLAHAM, 1978; CAMBELL y WILLIS, 1978; HOUTZ, R OSENFIELD, y TETENBAUM, 1978). La pregunta debería ser: ¿cómo motivar al aprendizaje de la creatividad?, en lugar de ¿cómo seleccionar alumnos creativos? (C ROCKENBERG, 1972).

4.4.2. Escalas de creatividad Los auto-informes son Inventarios que proporcionan información sobre aficiones, sentimientos, actividades, tiempo de ocio, y otros intereses no académicos que se relacionan con las características de los niños creativos. Una modalidad de estos inventarios es el Cuestionario de datos Biográficos. HAGEN  (1966) ha revisado la investigación sobre esta temática y sugiere que los datos de los cuestionarios biográficos tienen una correlación más alta, con el criterio actual de la investigación científica en creatividad, que los tests de creatividad y que el liderazgo, la música, el drama, y el arte; se relacionan más con las puntuaciones de los cuestionarios que los tests de aptitudes escolares. MARTINSON (1975) ha sugerido el uso de autobiografías con niños pequeños, entre los instrumentos que recomienda se encuentra el Cuestionario Biográfico Alfa, un cuestionario de elecciones múltiples para evaluar el potencial de creatividad científica en alumnos de secundaria y el ¿ Cómo te sientes contigo mismo?, compuesto de 50 ítems y que mide los factores afectivos de la creatividad (arriesgarse, complejidad, curiosidad e imaginación). ALVINO y otros (1981) han utilizado ambos inventarios en programas de identificación de niños creativos. Un inventario de auto-informe bien elaborado para identificar las características relacionadas con la creatividad es el  Inventario Grupal para Descubrir el Talento Creativo  (GIFT) de R IMM  (1976). R IMM y DAVIS  (1980) han realizado más de 198 197

estudios de validación con el GIFT, lo que ha confirmado su utilidad en diferentes niveles escolares, estatus socioeconómicos y grupos étnicos. Los ítems del GIFT se relacionan con actitudes de los alumnos de enseñanza medias en características como flexibilidad, interés en la escritura, independencia, perseverancia, curiosidad y otros intereses. El coeficiente de fiabilidad es de .80. El criterio contra el cual se ha validado el GIFT ha sido generalmente una puntuación compuesta que incluye evaluación de la actividad adjudicada al alumno por el maestro y evaluación de historias cortas y  producción de dibujos realizados por el niño. La correlación de validez oscilaba entre .2 y .4 entre niveles escolares, áreas geográficas y grupo étnico, siendo mayor esta correlación en los niños mayores. Resumiendo, los resultados de la investigación con el GIFT sugieren que este instrumento predice la creatividad con tanta exactitud como otros instrumentos, en menos tiempo y costo. Aunque los autores recomiendan no utilizarlo aislado, sino en combinación con otros métodos como nominación del maestro, compañeros o padres. Así mismo, se han diseñado instrumentos para identificar el  potencial creativo en alumnos de estudios secundarios —GIFT I y II— (D AVIS y R IMM, 1986) Entre estas escalas se encuentra la  Escala de Bloqueos a la creatividad de Nevis y otros  (1980) que será descrita más adelante en el apartado 6 de Bloqueos a la creatividad.

5. EL ROL DE LA EDUCACIÓN EN LA FORMACIÓN DE LA CREATIVIDAD Aunque una persona no puede predecir qué es lo que necesitará aprender en los  próximos diez años para afrontar problemas cotidianos, sí puede desarrollar actitudes que le ayudarán a afrontar cualquier problema futuro con creatividad. Más aún, recibimos tanto alimento a cuchara en nuestra sociedad actual en términos de instrucciones de cómo hacer las cosas (en la escuela, en el trabajo, en el hogar), que la mayoría de las personas carecemos de oportunidades para ser creativos. Si esto es así, estamos haciendo una sociedad de gente «enferma». M ASLOW (1954) postulaba que una  persona que no tiene necesidades básicas que llenar está enferma. Las cinco necesidades  básicas a que se refería Maslow son: a) necesidad fisiológica; b) necesidad de seguridad; c) necesidad de afecto; d) necesidad de estima; y e) necesidad de auto-actualización. Maslow considera que la necesidad de auto-actualización es una sana motivación de la persona. Significa actualizar el potencial, llegar a ser capaz de lo que se es. El sistema educativo puede ayudar a que la persona alcance su autorrealización, independientemente del nivel de capacidad que tenga. Mucha gente dispone de la semilla de la creatividad pero el contexto no les proporciona el alimento necesario. Cada vez más proyectos de investigación señalan la importancia de la educación en 198

el desarrollo de la eficacia de la creatividad. Los estudios de G ETZELS y J ACKSON (1958) demuestran que entre los alumnos brillantes, los más creativos sobrepasan en rendimiento a los alumnos con alto CI. Estos resultados fueron confirmados por  Torrance (1979). En la Conferencia sobre Identificación del Talento Creativo Científico, que tuvo lugar en la Universidad de Utah, se formó un comité para analizar el rol de la experiencia educativa en el desarrollo del talento científico. Este comité informó que por lo menos seis proyectos señalaban que la productividad creativa podría desarrollarse por   procedimientos deliberados (T AYLOR , 1959). Unos años antes G UILFORD (1952) sostuvo que como la mayoría de las conductas, la actividad creativa podría representar varias destrezas aprendidas y la herencia podría limitar estas destrezas; aunque estaba convencido de que por medio del aprendizaje se podría ir más allá de estas limitaciones. Así mismo, MALTZMAN, SIMON y LICHT (1959) concluyen, de los resultados de un grupo de investigaciones en el entrenamiento de la originalidad, que esta es una forma aprendida de conducta que en principio no difiere de otras formas de conducta operante. Los cursos de resolución creativa de problemas se multiplicaron desde que la investigación demostró que una parte considerable de la conducta creativa es aprendida. En la Universidad de Buffalo se enseña a los alumnos los conceptos del libro de texto de Osborn,  Imaginación Aplicada  (1953; en 1963 se publicó la 12 a  edición), obra que subraya la importancia de la imaginación en todas las facetas de la existencia, la universalidad del talento imaginativo, y el uso de la creatividad en todas las fases de la resolución de problemas, desde la orientación a la evaluación. Los bloqueos perceptuales, emocionales y culturales al pensamiento creativo han sido analizados en este curso de Buffalo. Los bloqueos perceptuales cubren tópicos como la dificultad para aislar problemas, dificultad para reducir el problema, incapacidad  para definir o aislar atributos, y dificultad para usar todos los sentidos en la observación. Entre los bloqueos culturales y emocionales se subrayan los efectos de conformismo, el sobre énfasis en la competición o la cooperación, la excesiva fe en la razón o la lógica, la auto-satisfacción, el perfeccionismo, la confianza en la autoridad, el miedo a cometer  errores, a fracasar o aparecer idiota ante los demás. Los alumnos aprenden a mirar un problema desde diferentes ángulos, por ejemplo, si se trata de encontrar diferentes usos para una hoja de papel, se enseña a los alumnos a que tengan en cuenta todos los atributos del papel (su blancura, sus cuatro esquinas, sus  bordes rectos, etc.). En una serie de estudios realizados en la Universidad de Buffalo (M EADOW y PARNES, 1959; PARNES y MEADOW, 1959, 1960) se utilizó una batería de tests, compuesta de diez mediciones, que habían sido utilizadas anteriormente por otros investigadores, para diferenciar personas creativas de personas no creativas. Estas  pruebas fueron aplicadas a los alumnos del grupo experimental al comienzo y al final de tres cursos de resolución creativa de problemas. Los mismos tests fueron aplicados al 199

grupo control al comienzo y al final del semestre. Los alumnos del grupo experimental y control fueron aparejados en inteligencia, edad, sexo y horario de clases. Estos fueron algunos de los resultados: a) Los alumnos creativos en la resolución de problemas muestran ganancias significativas en la cantidad de producción de ideas en dos pruebas de cantidad de ideas. Los alumnos del grupo control muestran ganancias insignificantes en estas dos pruebas; b) en tres tests de calidad de ideas creativas los alumnos del grupo experimental sobrepasan a los alumnos del grupo control. En otras dos pruebas de calidad de producción no hay diferencias significativas; c) en tres pruebas que median cambios en rasgos de personalidad (dominancia, auto control y necesidad de crear), los sujetos del grupo experimental obtuvieron ganancias en dominancia, como consecuencia de haber seguido el curso, sin cambios significativos en las otras dos variables.

6. BLOQUEOS A LA CREATIVIDAD Las categorías para diagnosticar la creatividad, en términos de funcionamiento y experiencia, elaboradas por LEARY (1963), identifican dos tipos de bloqueadores: el  bloqueo reproductivo y el bloqueo creativo (véase Figura 1). FIGURA 1 CATEGORÍAS PARA DIAGNOSTICAR LA CREATIVIDAD EN TÉRMINOS DE FUNCIONAMIENTO Y EXPERIENCIA

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Adaptado de LEARY, T. (1964): «The effects of tests score feedback on creative performance and of drugs on creative experience». En C. W. TAYLOR (Ed.), Widening horizons in creativity. New York: Wiley, p. 94.

Según los estudios realizados por LEARY (1963) los porcentajes de estas personas  bloqueadas en la población norteamericana (que se podrían extrapolar a otras  poblaciones) son: Tipo 1. El bloqueado reproductivo (sin combinaciones novedosas o experiencias directas). Aproximadamente el 75%; Tipo 2. El creador reproductivo (sin experiencia directa, pero con destrezas para producir nuevas combinaciones con viejos símbolos). Aproximadamente 12%; Tipo 3. El creador creativo (nuevas experiencias  presentadas en ejecuciones novedosas). Aproximadamente el 1%; Tipo 4. El creativo  bloqueado (nuevas experiencias directas expresadas en forma convencional). Aproximadamente el 12%. Algunos de los bloqueadores que identifican B ETANCOURT y T RUJILLO (1993) son: 1) el bajo conocimiento en relación con el problema a resolver; 2) la actitud pasiva frente al problema a resolver; 3) la tendencia a emitir juicios precipitados sobre el problema a resolver; 4) el temor a hacer el ridículo; 5) el poco esfuerzo o dedicación; 6) el no tolerar  la incertidumbre; 7) el dar una sola respuesta a la hora de afrontar un problema; 8) el temor a cometer errores o fracasar; y 9) la fijación perceptual en una situación. Más 201

recientemente el primero de los dos autores citados (B ETANCOURT, 1996), añade otros ocho bloqueos: 10) el ocupacionismo; 11) las frases asesinas; 12) la falta de estimulación; 13) el autoritarismo; 14) las barreras socioculturales; 15) el divorcio  psiquis-cuerpo; 16) la baja autoestima; 17) el no aprovechar los diferentes estilos de solución de problemas; 18) el miedo al cambio; 19) el conflicto objetividad/subjetividad; 20) el no problematizar la realidad; y 21) los dogmas y mitos. En una investigación (C ASTANEDO, 1995) realizada con alumnos de 7° curso de EGB y de 2° de BUP, se utilizó la  Escala de Autoevaluación de Bloqueos a la Creatividad   («Self Assessment of Blocks to Creativity») de Nevis (N EVIS y DANZIG, 1980). Los doce factores o bloqueos que detecta esta Escala son: 1) Renuencia al riesgo; 2) Renuencia al juego; 3) Miopía de recursos; 4) Sobre-seguridad; 5) Evitación de la frustración; 6) Vida de fantasía empobrecida; 7) Necesidad excesiva de orden; 8) Renuencia a ejercer influencia; 9) Renuencia a dejarse ir; 10) Vida emocional empobrecida; 11) Desintegración yin/yan; y 12) Embotamiento de sensaciones. Los factores más bloqueados, en ambos grupos, fueron el Factor 7 (Necesidad excesiva de orden, con 38% de sujetos) que puede atribuirse a pautas culturales introyectadas y a la educación recibida por los alumnos al inicio de la escolaridad, y el Factor 10 (Vida emocional empobrecida, con 36% de los sujetos). Los factores menos bloqueados eran: el Factor 4 (Sobre-seguridad; 10% de los sujetos), la sobre-seguridad es un factor de inmadurez, y el Factor 12 (Embotamiento de sensaciones, 10% de los sujetos), lo que implica riqueza de sensaciones en la muestra de alumnos. En los chicos predominaba el  bloqueo Necesidad excesiva de orden (Factor 7; 50% de sujetos) y en las chicas el  bloqueo Renuencia a dejarse ir (Factor 9; 30% de sujetos) que refleja rigidez. Comparando ambos grupos, las menos bloqueadas eran las jóvenes de 2° de BUP, éstas no presentaban ningún bloqueo en los siguientes factores: Factor 2 (Renuencia al juego); Factor 3 (Miopía de recursos); Factor 4 (Sobreseguridad); y Factor 11 (Desintegración yin/yan).

RESUMEN Este trabajo inicia describiendo las diferencias entre el enfoque o «acercamiento» divergente de percibir el mundo, las cosas, la vida — la  persona creativa— y el reduccionismo del «acercamiento» o persona de estilo convergente. Otros autores han denominado estos dos estilos como inteligencia fluida e inteligencia cristalizada (Kaufman), estilo legislativo versus estilo ejecutivo (Sternberg), etc. Seguidamente se dan diferentes definiciones y las características de las  personas creativas, según diferentes autores. Aquí el mayor acuerdo se sitúa 202

en considerar que la persona creativa lo es en un campo específico (9 autores de 16); la persona creativa está alerta a la novedad (también 9 de 16), y utiliza como base para nuevas ideas el conocimiento existente (11 de 16). Una gran parte del capítulo se destina a tratar los diferentes enfoques a la creatividad (conductismo, cognitivismo, rogeriano, y psicométrico) y sus tests y escalas de creatividad. Todo lo anteriormente expuesto permite analizar brevemente el rol de la educación en la formación de la creatividad. Finalizando con los bloqueos a la creatividad, una forma diferente de enfocar la creatividad, quiere decirse el «acercamiento» a la creatividad a la inversa, detectando lo que impide a las  personas ser creativas y no únicamente identificando a las personas que lo son.

Autoevaluación 1. La creatividad tuvo un gran impulso con la Conferencia pronunciada en la APA, en 1950, por: a) Guilford  b) Torrance c) Taylor  d) Barron 2. Wertheimer define la creatividad como: a) algo esplendoroso  b) un fenómeno multifacético c) proceso que desemboca en un trabajo novedoso d) un proceso de destruir una Gestalt para construir otra mejor  3. El enfoque a la creatividad que se interesa por la forma en que las personas reciben la información, la almacenan y la dan salida, es: a) conductista  b) sicoanalista c) cognitivista d) rogeriano 4. Un instrumento psicológico eficaz para diferenciar alumnos creativos 203

hispanos de alumnos no creativos es: a) test de Pensamiento Creativo  b) test de Wallach y Kogan c) test de Equivalencias Simbólicas d) escala de Características Conductuales

5. En la investigación con la Escala Bloqueos a la Creatividad se detecta que el factor más bloqueado en los/as alumnos/as de la EGB es el: a) factor 4: Sobre-seguridad  b) factor 7: Necesidad excesiva de orden  b) factor 10: Vida emocional empobrecida c) factor 12: Embotamiento de sensaciones  NOTA: Las respuestas correctas se encuentran al final de la obra.

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CAPÍTULO

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PERSONALIDAD Celedonio CASTANEDO SECADAS  Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,  Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid 

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 Introducción. C oncepto de personalidad  1. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD 1.1. La personalidad del niño 1.2. El primer año de vida 1.3. El desarrollo de la confianza básica 1.4. La influencia de la familia en los años formativos 2. NATURALEZA BÁSICA DE LA TEORÍA FREUDIANA DEL DESARROLLO 2.1. El nacimiento: origen de la ansiedad 2.2. La fase oral: desarrollo de la dependencia y confianza en el mundo 2.3. La fase anal: independencia y control 2.4. La fase fálica: identidad sexual 3. EVIDENCIA EXPERIMENTAL 4. DESARROLLO PSICOSEXUAL ULTERIOR  4.1. La pubertad 5. NIVELES DE VIDA MENTAL 5.1. Nivel consciente 5.2. Nivel preconsciente 5.3. Nivel inconsciente 5.4. Funcionamiento de los tres niveles de la vida mental 6. MECANISMOS DE DEFENSA 7. CONCEPCIÓN FREUDIANA DE LA ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD 7.1. Interrelación id/ego/superego 8. CONCLUSIÓN Y CRÍTICA DE LA TEORÍA PSICOANALÍTICA 9. RASGOS Y ESTRUCTURAS DE LA PERSONALIDAD 9.1. Estudio factorial de la personalidad 10. ALGUNOS CUESTIONARIOS DE PERSONALIDAD

209

 Resumen  Autoevaluación  Bibliografía

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Introducción. Concepto de personalidad Las definiciones de personalidad son múltiples, algunas de las más utilizadas han sido descritas por C HAPLIN (1970) en su Diccionario de Psicología: • ALLPORT (1961): «La personalidad es la organización dinámica de los sistemas  psicofísicos del individuo que determinan las características de su comportamiento y pensamiento» (p. 30). • CATTELL:  La personalidad es lo que permite predecir qué hará una persona en una situación determinada. • MURRAY:  La personalidad es la continuidad de formas y fuerzas manifestadas  por medio de secuencias de procesos organizados desde el nacimiento hasta la muerte. • FREUD: La personalidad es la integración del id, el ego, y el superego. • ADLER: La personalidad es el estilo de vida individual o la forma de responder a los problemas existenciales, incluyendo sus metas. • JUNG:  La personalidad es la integración del ego, el inconsciente individual y colectivo, los complejos, los arquetipos, la persona y el ánima. Los problemas que plantea el desarrollo de la personalidad, su organización y funcionamiento serán analizados en este capítulo. Para comprender y poder tratar al ser  humano, se necesita conocer y saber lo que le hace ser como es. Esto se aplica en cualquier contexto, sea este educativo o clínico.

1. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD 1.1.

La personalidad del niño

Las características básicas de la personalidad de un individuo se cristalizan durante los  primeros años de su vida (para más conocimiento sobre este tópico, véase F RAIBERGS, 1959, The Magic Years), incluso aunque más tarde, en su vida adulta, debido a la 211

experiencia o a ciertas vivencias, pueden modificarse algunas de estas características. En consecuencia, para los freudianos, son los primeros seis años de vida los más cruciales  para determinar las características conductuales básicas y es por esto por lo que se analizará en primer lugar lo que se conoce sobre la primera infancia.

1.2.

El primer año de vida

Los bebés son diferentes desde el nacimiento en sus características físicas y también difieren en la manifestación de algunas conductas como la irritabilidad y la excitabilidad. GESELL (1949) considera que también se diferencian en otras disposiciones generales de  personalidad como es el estar propenso a la ansiedad y la habilidad a tolerar el estrés. FREUD  (1943) sostiene que en la primera fase psicosexual (fase oral), que termina normalmente al año y medio de edad, el bebé está preocupado básicamente por ingerir  los alimentos y recibir otras formas de gratificación oral. Al ingerir el alimento, el niño integra algunas de las características de la madre biológica o sustituta. Varios estudios demuestran que si la madre es, por ejemplo, una persona obsesiva, el niño tenderá a ser  de alguna forma obsesivo. En uno de estos estudios realizado por F RIES (1946), se llegó a la conclusión de que cuando los niños eran sometidos al cuidado de enfermeras obsesivas compulsivas, éstas transmitían algunas de sus tensiones a los niños que tenían a su cuidado y éstos tenían más reacciones de espanto al ruido y a otros estímulos aversivos, que los bebés sometidos al cuidado de enfermeras más tranquilas. En el desarrollo oral del niño se encuentran implicadas más áreas que las zonas de la boca del niño. Cuando se alimenta un bebé se observa que al mismo tiempo que el niño succiona el pecho de la madre o el chupete del biberón, mira a la persona que lo alimenta, se agarra al pecho o al biberón y de esta forma aprende a sentir. La ustificación oral de las necesidades del niño significa mucho más que recibir el suficiente alimento. Si el niño no cuenta con suficientes oportunidades para succionar, debido tal vez al poco tiempo dedicado a esta actividad o a las condiciones inapropiadas del pezón de la madre o del biberón, busca compensar la gratificación con la succión del dedo o de algún objeto. Cuando el niño está muy o poco gratificado en una fase y  preparado para pasar a la siguiente fase (por ejemplo, la fase anal) y por consecuencia dispuesto a desplazarse a otra zona de placer y no se le estimula a una tal transición, se quedará fijo en la fase que recibe excesiva gratificación. La fijación tiene lugar cuando el niño ha recibido mucha o poca gratificación en el momento en que esta gratificación era el elemento primario de satisfacción en el desarrollo de su madurez. La fijación en la fase oral infantil conduce a una tendencia a la pasividad en la vida adulta. Con el tiempo, el niño pasa a una nueva forma de expresión de la fase oral, es el momento de morder, de gran importancia porque marca el comienzo de la verdadera interrelación madre-hijo. En ese momento el niño comienza a manifestar sentimientos  positivos y negativos hacia los objetos animados e inanimados. Lo mismo que la succión 212

es considerada pasiva, el morder es percibido como activo. La fijación en este nivel de morder, determina los rasgos de la personalidad que más tarde mostrará el individuo. Uno de los rasgos, asociados con una tal fijación, es el sarcasmo (ironía) verbal en la etapa adulta. Esta posición teórica freudiana es confirmada por una gran cantidad de estudios evolutivos experimentales. Uno de ellos fue realizado por B RODY (1956) de la Fundación Menninger, en Topeka. Esta investigación concluyó que la naturaleza de la experiencia de recibir la alimentación el bebé, o sea la manera como es tratado por la madre, está relacionada con el patrón o modelo de desarrollo conductual. Una relación madre-hijo de aceptación y de calor efectivo parece producir los mejores resultados. Otro estudio en este campo fue realizado por E SCALONA (1943), quien indica que las madres neurasténicas que alimentaban a sus hijos, tendían a producir niños neurasténicos y con trastornos en el proceso total de la alimentación. La otra línea de evidencia se relaciona con los efectos de las experiencias traumáticas sufridas durante el primer año de vida. Parece obvio que la separación del  bebé de su madre o su internamiento en una institución, donde no reciba estimulación y gratificación adecuada y suficiente en el campo afectivo y mental, puede acarrear serias consecuencias en términos de un desarrollo adverso de la personalidad. S PITZ  (1948) mantiene que la separación del bebé y su madre y la carencia de caricias y de afecto que éste tiene, puede no solamente causar deficiencias en el desarrollo, sino que incluso  puede causar la muerte del bebé o por lo menos una depresión severa.

1.3.

El desarrollo de la confianza básica

La privación en la infancia quita oportunidades para adquirir conocimientos intelectuales, creando trastornos emocionales y motivacionales en la niñez que interfieren con el aprendizaje. Dichos factores motivacionales marcan la infancia durante todo el período de desarrollo. Es muy posible que las experiencias prematuras desagradables, especialmente las experiencias emocionales, puedan generar la retirada de una participación activa, sin hacer frente a los problemas que se presenten. Hace cerca de cincuenta años, E RIKSON (1950) formuló una explicación teórica de lo que él denominó confianza básica, basándose en sus propias observaciones clínicas y las de otros autores. Se interesó por el problema de saber cómo el niño aprende a tener  confianza en sí mismo y como consecuencia en el mundo, quiere decirse cómo expresa el niño sus potencialidades. En años más recientes, B AYLEY y SCHAEFER   (1960) exploraron las condiciones de vida que ofrecen una seguridad en sí mismas, identificando la variable bipolar de la personalidad seguridad/inseguridad. El significado de esta variable corresponde al grado de confianza en sí mismo que el individuo 213

desarrolla. ERIKSON  (1950), hipotetizó que la confianza básica, se desarrolla partiendo de condiciones complejas vividas durante la infancia. Condiciones que exigen oportunidades máximas para la acción, el pensamiento y la expresión del sentimiento sin una interferencia excesiva. Todo esto requiere que las necesidades del niño puedan anticiparse con algún grado de regularidad. Ello implica no solamente la mera satisfacción de las necesidades biológicas, sino que además exista un patrón apropiado de satisfacción de las primeras necesidades psicológicas de protección y afecto. A medida que el niño es tratado de esta forma, aprende a confiar en el mundo y gradualmente desarrolla confianza en sí mismo. El desarrollo de la confianza básica, en el individuo, hace posible la utilización del potencial interno y previene del bloqueo en el desarrollo emocional e intelectual. Un estudio realizado por S EARS y otros (1957), entrevistando a un grupo numeroso de madres dio alguna luz a este proceso de confianza básica. El estudio demostró que uno de los dos patrones de más relevancia para determinar la relación padres-hijo y el desarrollo futuro de la personalidad del niño era el afecto cariñoso en la relación madrehijo. En hogares donde esta relación es afectiva, el niño tiende a tener seguridad en sí mismo, mientras que en los hogares donde esta relación es fría y distante el niño tiende a ser agresivo, tiene además problemas de alimentación (anorexia o bulimia) y es inseguro. Revisando la literatura sobre la privación maternal se apreciará que un factor  conocido como privación perceptual es de suma importancia. Este factor resulta de recibir una estimulación inadecuada, especialmente estimulación táctil en la primera infancia, ya que dicha privación puede ocasionar deficiencia en el desarrollo.

1.4.

La influencia de la familia en los años formativos

La mayor influencia que recibe el niño durante los años preescolares es la de su familia; al comienzo es la madre la figura más importante, después se hace más significativa la influencia del padre y las interrelaciones con los otros hijos de la familia (los hermanos que también contribuyen al desarrollo de la personalidad). Debe tenerse en cuenta que las prácticas familiares de criar niños difieren según la cultura en que vive la misma familia, siendo obvio que el clima positivo de una familia integrada afectará favorablemente el desarrollo del niño y lo contrario también es cierto: ¿cómo debe ser el clima positivo de una buena familia? Veamos cuál es la posición psicoanalítica.

2. NATURALEZA BÁSICA DE LA TEORÍA FREUDIANA DEL DESARROLLO 214

La explicación teórica de la influencia del hogar sobre el desarrollo del niño en su infancia ha sido ampliamente estudiada por la escuela psicoanalítica. Aunque las formulaciones iniciales de dicha teoría fueron extraídas, en su mayoría, de las observaciones clínicas realizadas por Sigmund Freud (que nace el 6 de mayo de 1856 y muere el 23 de septiembre de 1939) con adultos neuróticos que tenían trastornos emocionales. Más tarde el psicoanálisis del niño contribuyó con más material interpretativo. La teoría freudiana del desarrollo puede resumirse así en términos generales: la maduración contiene dos procesos de interrelación; primero, la madurez del ego. En la  personalidad del niño el ego se desarrolla gradualmente. En el transcurso de su desarrollo aumenta el principio de la realidad, los procesos secundarios, la catexis * (no confundir con catarsis**), la aparición gradual de los mecanismos de defensa, y una mayor diferenciación en la comprensión de las relaciones interpersonales. Paralelo a este desarrollo del funcionamiento cognitivo el niño atraviesa las diferentes fases del desarrollo psicosexual, a medida que la fuente primaria de gratificación libidinal pasa de la boca al ano y de ahí a los genitales, el motivo instintual del niño se modifica y como consecuencia el impacto emocional que producen los acontecimientos de socialización, el entrenamiento al control de esfínteres y el control sobre la conducta sexual en la adolescencia. Cada una de estas situaciones causa frustración al niño, así como gratificación. Todo lo anterior se acompaña por patrones típicos de cólera y agresividad, amor y satisfacción. Freud afirma que el desarrollo  psicosexual es un proceso de maduración predeterminado, sin embargo otros  psicoanalistas neo-freudianos, por ejemplo E RIKSON  (1950, 1964), consideran que las fases psico-sexuales son el resultado de una secuencia de socialización. Sea el desarrollo psicosexual el producto de la maduración o no lo sea, la conducta del niño y las circunstancias existentes en el período de las fases psicosexuales influyen en el desarrollo de su personalidad. Cada fase confronta al niño con un nuevo problema y su resolución, exponiéndole por primera vez a una relación interpersonal específica. Por ejemplo, la infancia, sitúa al niño en una situación pasiva dependiente con la gente, y  por lo tanto sirve como un prototipo que influencia la adaptación del individuo a la dependencia años más tarde cuando alcanza su vida adulta. Como consecuencia de cada fase, una cierta cantidad de la catexis libidinal se va fijando en cada una de las fases y así ciertas actitudes, temores, fantasías, defensas y aspiraciones son más o menos permanentemente integradas en la personalidad. Las  psicopatologías severas resultan cuando una cantidad excesiva de la libido se fija en una etapa temprana del desarrollo y cuando los patrones de adaptación que le acompañan se desarrollan de una forma inadecuada a las exigencias de la vida adulta. Seguidamente describiremos los períodos más importantes desde el nacimiento a la adolescencia, siguiendo un orden cronológico. Acompaña esta descripción las hipótesis  psicoanalíticas, relacionadas con las consecuencias comunes de cada fase en la vida del niño. 215

2.1.

El nacimiento: origen de la ansiedad

Incluso antes del nacimiento muchos factores de la vida prenatal pueden influir en el curso del desarrollo, y pueden afectar negativamente el desarrollo intelectual y psíquico de la persona. El proceso de nacer no es solamente una cuestión de nacimiento biológico. La actitud y creencia de la madre hacia el nacimiento y hacia lo que implica el papel de llegar a ser madre y especialmente sus ansiedades, pueden tener efectos significativos negativos o positivos sobre el mencionado proceso. Los efectos negativos se pueden encontrar en la literatura que trata sobre el nacimiento de hijos no deseados. Margaret MEAD (1949), observó que un grupo específico de gente primitiva tomaba en cuenta otro factor que influía en el nacimiento; en esas tribus primitivas el nacimiento era doloroso porque la madre durante el embarazo no había amontonado suficiente leña  para el fuego. Muchos otros factores influyen en el proceso de nacer, entre ellos podemos mencionar el efecto que tienen las actitudes culturales que mantiene un pueblo determinado hacia el nacimiento de un nuevo ser. Existe poca duda de que las condiciones extremas vividas en el proceso de nacimiento como son, el trabajo prolongado en el parto, la cantidad excesiva o insuficiente de oxígeno en el bebé y la posición anormal del bebé al nacer (nacimiento en posición pélvica y no cefálica), pueden llegar a tener efectos de deterioro en el desarrollo ulterior del niño. La anoxia o insuficiencia de oxígeno en el cerebro puede  producir DM y una conducta infantil prolongada. OTTO R ANK   (1929), uno de los pioneros del psicoanálisis, postuló que el trauma («shock») al nacimiento, incluso en los nacimientos normales, producía dispositivos de ansiedad. Se cree que el cambio brusco de ambiente o el impacto de nuevos estímulos—  cambios rápidos en la intensidad de la luz, de la presión y otros—, crean ansiedad en el recién nacido y que esto, unido a la separación del niño de su madre al nacer, produce una reacción de ansiedad persistente que difiere significativamente entre los niños. La ansiedad es una emoción de displacer similar a un intenso nerviosismo. Los tres tipos son: ansiedad objetiva o realista (relacionada con amenazas del mundo externo); ansiedad neurótica (relacionada con los poderosos impulsos del id); y la ansiedad moral (relacionada con los límites que impone el superego). El papel que juega el nacimiento en el desarrollo de la personalidad es digno de mencionar no solamente porque ocurre en el comienzo de la vida, sino porque además explica algunos de los problemas que hace la interpretación psicoanalítica del desarrollo de la personalidad. Los autores psicoanalistas difieren enormemente en cuanto a las hipótesis relacionadas con la profundidad de los efectos que tiene la experiencia del nacimiento en la personalidad. La propia interpretación de Freud es de las más modestas: concibe el nacimiento como el momento en que el niño se enfrenta por primera vez a la ansiedad. Esta ansiedad, según Freud, no es específica; es simplemente la experiencia de 216

encontrarse de pronto bombardeado por infinidad de estímulos y excitaciones. Como se sabe, el recién nacido no dispone de protección contra tales estímulos. El bebé antes del nacimiento había vivido en silencio, sin ruidos, en un medio oscuro en el que ningún estímulo penetraba. Durante el nacimiento esta situación cambió bruscamente. El mundo exterior está lleno de luz, ruido, estímulos táctiles y cambios de temperatura que inundan el organismo más allá de su capacidad adaptativa. El nacimiento puede servir como un rototipo ulterior a las reacciones de ansiedad, es lo primero que ocurre como reacción a esta fuerte inundación de estímulos. ¿Qué significa exactamente prototipo? Primero: sugiere que un estímulo particular que por sí mismo no causaría una reacción de ansiedad puede llegar a originarla, dado que se acompaña de un estímulo aversivo en el comienzo de la vida postnatal del niño. Segundo: y lo que es más significativo, el niño  puede aprender algunos mecanismos de adaptación que le protejan de la inundación temprana de los estímulos. Estas dos desviaciones adaptativas pueden llegar a hacerse habituales cuando se trate de afrontar situaciones futuras de ansiedad. Las desviaciones adaptativas de la primera infancia son primitivas. Una de ellas es el desarrollo de un alto umbral a los estímulos, descrito por Freud como la concha  protectora. Este alto umbral puede ocurrir de varias formas, por ejemplo, el sueño es un estado en el que el umbral a los estímulos es mayor que lo normal; otro mecanismo de adaptación a fuertes estímulos es filtrar los estímulos sin ponerles ninguna atención. Por  ejemplo, cuando el niño no puede controlar su propia atención, sin embargo si este es enfocado hacia alguna actividad, como acunarlo, su umbral de estimulación aumenta. Otro mecanismo psicológico que aumenta el umbral es la adaptación sensorial, quiere decirse que la gente se hace menos sensible a los estímulos constantes cuanto más tiempo dura el estímulo. Así el recién nacido puede acostumbrarse a los estímulos de su medio ambiente de modo que éstos no le causen ninguna ansiedad. ¿Cuáles son las consecuencias de estas experiencias en el desarrollo futuro de la  personalidad? Éstas van a depender de la susceptibilidad del niño. Los niños tienen diferencias individuales en las respuestas y en la velocidad con que se adaptan (ESCALONA, 1943). Los niños que continúan siendo excesivamente sensibles a los estímulos, comienzan a recibir estímulos antes que los otros niños y pueden continuar en un estado constante de excesiva sobre-estimulación. E SCALONA  (1943), encontró que algunos niños con psicopatologías severas tenían una historia temprana de hipersensibilidad a los estímulos. Especulando que algunos de los patrones de conducta de la esquizofrenia infantil pueden representar adaptaciones patológicas a la sensibilidad. El fracaso a la adaptación normal puede predisponer al niño a desarrollar mecanismos  protectores extremos que son momentáneamente adaptativos pero inadaptados a largo  plazo. En otros casos la experiencia en la edad temprana puede predisponer al individuo a alguna forma particular de mecanismo de adaptación. Como ejemplo, está la gente que hace frente a la ansiedad durmiendo; ésta es sin duda una forma de evitar la ansiedad. Un tal mecanismo de adaptación puede comenzar en la primera infancia, aunque no 217

necesariamente es solamente el resultado de la experiencia temprana. Como el sueño es un estado relativamente libre de ansiedad, las respuestas del sueño pueden reforzar esta conducta en la vida del individuo. Sin embargo, por muy confortable que sea el sueño, dormir con o sin ansiedad no resuelve el problema que causa la ansiedad. Como casi todos los mecanismos adaptativos, el sueño tiene sus ventajas y desventajas. De todo lo anterior se desprende que la importancia reside en que las experiencias del recién nacido,  para adaptarse a la excesiva estimulación, pueden tener algunos efectos sobre los mecanismos de adaptación que funcionan más tarde en la vida. Otro efecto del proceso del nacimiento puede ser el dotar ciertas experiencias con la fuerza que necesitan. Por ejemplo, algunos niños cuando son regañados se refugian en un armario caliente y oscuro, al lado de algo suave. Algunos psicoanalistas identifican o interpretan esta conducta como un retorno al vientre materno. Es posible que el niño con esa conducta trate de rehacer algunas de las situaciones «vividas» en su vida prenatal; oscuridad, estar aislado, calor y contacto con objetos suaves. Como semejanza tenemos, que soñar con sumergirse en el agua es interpretado, también por algunos psicoanalistas, como el retorno al vientre materno. El que estas interpretaciones sean o no exactas depende de cómo se diferencien las experiencias del recién nacido en el momento de nacer. ¿Representa para el niño una transición el pasar de la oscuridad y del confort, a la luz y a la incomodidad en un sentido psicológico? Si así es, entonces la oscuridad puede ser una fuente reconfortante de estimulación; si no es así, entonces el cambio de la transición no puede razonablemente representar un retorno al vientre. Por lo que se conoce acerca de los recién nacidos no parece que sientan el nacimiento como saliendo del agua, aunque sea cierto que el feto se encuentra dentro de un saco lleno de líquido y sale a un medio de aire cuando nace. Por lo tanto, la interpretación de que caer en el agua significa algo así como un retorno al vientre no parece razonable. Los psicoanalistas difieren en lo que se refiere a la complejidad de la experiencia consciente atribuida a los niños de corta edad. Algunos atribuyen fantasías claras y explícitas incluso a los niños pequeños; otros mencionan la inmadurez cognitiva del niño de corta edad y argumentan que sus fantasías, sean conscientes o inconscientes, son compatibles con su nivel de desarrollo cognitivo en ese momento. Aunque todos los autores psicoanalistas creen que estas experiencias tempranas predisponen al niño a ciertos patrones de reacciones y adaptaciones, las cuales pueden llegar a ser firmemente asentadas en el transcurso del desarrollo.

2.2.

La fase oral: desarrollo de la dependencia y confianza en el mundo

De la misma forma que Piaget elaboró una secuencia evolutiva de estadios cognitivos, Freud elaboró las fases de desarrollo emocional que atraviesa el niño desde el nacimiento hasta los 7 años de edad. La interacción entre el niño y los adultos 218

significativos para él en los primeros 6 años de vida determinarán cómo éste funcionará más tarde en la vida adulta. La primera fase del desarrollo psicosexual se conoce como  fase oral   (del nacimiento a los 18 meses), dado que la fuente primaria de placer (libido) y de satisfacción del niño proviene de la estimulación de las regiones orales del cuerpo. Según la teoría freudiana, este placer de la actividad oral se desarrolla por medio de la conexión entre la crianza y el ser alimentado. Comer gratifica al lactante: se encuentra inquieto y llora cuando tiene hambre, rápidamente se calma cuando recibe el pecho o el  biberón y comienza la succión. Después se duerme cuando ha mamado durante un cierto tiempo. Esta reducción de la tensión es la mejor evidencia de que el niño se encuentra gratificado. Freud afirma que por medio de esta asociación de estimulación oral y de la gratificación de ser alimentado, las sensaciones de la boca llegan a ser placenteras por sí mismas, el placer oral es anaclítico*. Aún no se ha determinado exactamente cómo la estimulación oral llega a dar   placer. Freud creía que todo niño obtenía satisfacción libidinal por medio de la estimulación de la región oral. La satisfacción se percibe observando la tendencia del niño a chupar todo objeto que cae en sus manos, chuparse el dedo, e implicarse en otras clases de actividades orales espontáneas. El placer de la actividad se confirma también  por el hecho de que incluso la succión no nutritiva calma al niño inquieto. A la edad de 4 o 5 meses el bebé puede quedarse tranquilo tan pronto como comienza a chuparse el dedo. Para PIAGET  (1972) el niño que se lleva los objetos a la boca realiza una asimilación cognitiva. La fase oral contiene dos subfases: canibalística (el placer se obtiene con la succión o la alimentación); y sádico-oral (el placer se obtiene mordiendo). Ciertas dimensiones de la personalidad van a estar afectadas en cada fase de desarrollo, por ejemplo, durante la fase oral la calidad del «alimento» que recibe el niño, especialmente el relacionado con las emociones, afectará los sentimientos futuros de dependencia y confianza en el mundo.

2.3.

La fase anal: independencia y control

A medida que el niño va madurando abandona la boca, como la parte primaria de donde deriva sus satisfacciones, y se desplaza hacia la utilización de otra zona. La región anal adquiere su máxima importancia entre los 8 meses y los 4 años. La zona anal incluye el ano, las nalgas y las áreas cercanas al canal de los intes tinos. En general durante el segundo año de vida (período anal expulsivo) la expulsión de heces proporciona placer al niño. Este placer es reforzado de muchas formas. Tal vez el máximo grado de gratificación proviene de la madre al decir al hijo tienes que hacer un «regalito a mamá». Cuando la madre expresa una excesiva alegría, al ver la expulsión de heces de su hijo, el acto llega a tener más importancia para el niño. Aunque también el acto de expulsión de las materias fecales puede algunas veces ser doloroso, es así como 219

se desarrollan en el niño las ambivalencias. Esta ambivalencia puede ser incrementada con la insistencia de la madre de que el niño tenga un movimiento de los intestinos sobre exigencia o a pedido, especialmente si el control voluntario sobre el acto no ha sido desarrollado adecuadamente. Considerando el problema del entrenamiento anal, deben tenerse presentes los factores culturales que intervienen en aquellas culturas que insisten en un rígido, rápido y áspero entrenamiento. En dichas culturas los daños psicológicos al niño, y las fijaciones consecuentes que se desarrollan alrededor de esta fase anal, son bien marcados. Durante la primera etapa del desarrollo anal, el niño asegura su gratificación al expulsar . Esta gratificación no es solamente física, sino que además es reforzada  psicológicamente o disminuida por los sentimientos expresados por la madre. Durante la segunda etapa, el niño obtiene más gratificación al retener   las materias que expulsándolas y si los padres no frenan al niño, éste tenderá a jugar con ellas e incluso a  pintar las paredes. Si en ese momento se hacen prohibiciones severas contra todas estas actividades de exploración, el niño más tarde, en su vida adulta, desarrollará reacciones negativas excesivas hacia las materias fecales. La fijación al nivel anal ocurre cuando ha existido una gratificación excesiva o insuficiente frente a la conducta anal. Estas fijaciones tendrán un efecto sobre el futuro de la estructura de la personalidad y las características del niño, lo cual tiende a producir  tres tipos básicos de personalidad: • Agarrado, tacaño, mísero, mezquino, acumulador. • Obstinado o excesivamente testarudo, petulante. • Meticuloso o excesivamente ordenado, pedante. El entrenamiento en el control de esfínteres es tan importante en el desarrollo  psicológico del niño, en este nivel, como el alimentarlo lo ha sido antes en la etapa oral. El niño debería tener libertad de expulsar o retener las heces cuando lo desee. En breve la dinámica de este conflicto es la siguiente: • El niño siente hostilidad hacia la madre que le fuerza a no disponer de su libertad. • Tiene temor de expresar dicha hostilidad porque puede ser privado del amor que necesita y pide de ella. • Proyecta sus deseos hostiles hacia la madre, quiere decirse que tiende a verla a ella hostil y no a percibirse él como hostil. • Y por último, dado que necesita ser amado se identifica con ella, quiere decirse, interioriza los deseos de la madre en relación con su entrenamiento del control de esfínteres (los hace sus propios deseos) y así realiza el control sobre el movimiento de los intestinos. La etapa anal se ha llamado a menudo el período de socialización. Es el momento en que el niño está más apto para comunicarse con el mundo, cuando se espera de él que 220

aprenda por primera vez las prohibiciones de la cultura, el desarrollo de los hábitos morales y el desarrollo de algunos hábitos personales de limpieza. La independencia y el control son las dimensiones de la personalidad más afectadas en esta etapa.

2.4.

La fase fálica: identidad sexual

El período fálico se extiende de 3 a 7 años. La zona principal por la que se reciben las gratificaciones y se descargan las tensiones, en este período, corresponde a los órganos genitales. MADDI  (1972, citado por G ONZÁLEZ, 1987) menciona diez rasgos bipolares: vanidad/humildad; orgullo/timidez; temeridad/vergüenza; insolencia/modestia; gregarismo/aislamiento; elegancia/vulgaridad; galanteo/inhibición heterosexual; castidad/promiscuidad; alegría/tristeza; autoestima/desprecio de sí mismo. Dado que las características de la personalidad son diferentes en el niño y en la niña, durante este  período, se analizará cada proceso por separado.

2.4.1. Madurez en los niños La zona primaria del niño durante este período es el pene y el área cercana. Hoy en día está bien establecido que los muchachos ejecutan una gran cantidad de conductas masturbatorias durante esta fase. Cuando el joven sufre frustraciones o fracasos, estas conductas aumentan en frecuencia. Si la masturbación es severamente prohibida o castigada por los padres, ésta se realizará a escondidas. Si surgen fuertes sentimientos de culpa acerca de las actividades masturbatorias, se elegirá como conducta equivalente la regresión de tipo oral (succión del dedo) o anal (carácter estreñido). Algunos niños que tienen trastornos emocionales severos se masturban frecuentemente y se tocan el pene compulsivamente. Existen cambios psicológicos durante el período fálico. Bajo circunstancias normales, antes de entrar en esta fase, el niño tiene desarrollado un vínculo emocional fuerte con su madre, depende de ella, dado que ésta le satisface casi todas sus necesidades físicas, sociales y emocionales. Durante este período el niño ha aprendido a amar a su padre, pero la intensidad con que lo quiere es mucho menor que la que manifiesta hacia su madre. Las relaciones del niño con los dos progenitores en este período, son ambivalentes, aunque el niño ama a su madre, también se siente a menudo irritado y frustrado con ella; a veces siente hostilidad mezclada con sentimientos negativos hacia ella. La relación con el padre también contiene elementos hostiles. En sí la vida en el hogar sería bastante satisfactoria, aunque existiesen frustraciones y ambivalencias, si no fuera por la relación triangular que se desarrolla 221

(niño/padre/madre), lo que se conoce como la situación edípica. Este es el primer  conflicto encontrado por el niño durante este período, y generalmente causa grandes dificultades. Antes el niño había encontrado y hecho frente a tres crisis mayores: el trauma al nacimiento, el trauma de la alimentación, y el trauma al entrenamiento en el control de esfínteres. Este es el cuarto: el trauma edípico, el cual es tal vez el más crucial o traumático de todos ellos. El niño en esta edad se encuentra contento con su madre; durante el día juega con ella, recibe su atención y su afecto y es el centro de todas las cosas. Pero por la tarde, cuando el padre llega a casa, las cosas cambian. Generalmente en ese momento la madre dedica su atención al esposo, le acaricia, le besa y en general invierte la mayoría de su tiempo con él. Se puede decir que temporalmente rechaza al hijo, éste recibe como un mensaje oculto que dice «vete a la cama y duérmete». De esta forma el padre llega a ser  un objeto de hostilidad, aparece a los ojos del niño como el que le priva de las satisfacciones emocionales intensas que espera recibir de su madre. Al mismo tiempo, y esto es de suma importancia, el padre es temido por muchas otras razones: él es el rival del niño hacia el amor de la madre, es más grande y puede dañarlo, y además le crea culpabilidad. Este es el corazón central del conflicto edípico en el niño, el cual se complica aún más por otros muchos factores. En primer lugar, el niño tiene tantas características femeninas como masculinas en parte debido a la identificación con su madre. En segundo lugar, todos los niños son bisexuales de alguna forma (la proporción de hormonas masculinas y femeninas nunca es de 100% de una parte y 0% de la otra parte en ninguna persona y las características físicas nunca son tampoco completamente masculinas o femeninas). Esto es lo que Jung ha denominado la polaridad ánima/animus de la personalidad del individuo. Lo que en la filosofía oriental se conoce como el yin y el yan. Además la madre, de por sí, puede tener cualidades masculinas y el padre puede tener cualidades femeninas. El niño, después de este período de estrés y conflicto, se identifica con el padre y abandona una gran parte de la identificación con la madre. En ese momento su conducta hacia la madre cambia, manteniéndose distante y en ocasiones negativo hacia ella. De esta manera el niño aprende a abandonar sus formas infantiles de conducta y  progresa hacia la pubertad. Este nuevo período es marcado por el intenso crecimiento requerido en muchas direcciones tanto para el muchacho como para la muchacha. La  pubertad se caracteriza por una exploración continua y el resurgimiento de necesidades constantes.

2.4.2. Madurez en las niñas La transición al estadio fálico y la resolución del conflicto edípico o de  Electra es aún más complicado en las muchachas que en los jóvenes. Como el niño, la niña se identifica 222

 primero con la madre, obteniendo gratificaciones y atenciones similares al niño. También como el niño, la zona primaria de gratificación de la que la niña deriva sus necesidades de satisfacción es la región genital (el clítoris). Durante este período evolutivo, la niña como el niño, se identifica con el padre, y es aquí donde encontramos complejidades importantes en el proceso de la madurez femenina. La niña tiene una fase adicional la cual debe cruzar o pasar, debe abandonar la identificación con el padre y restablecer su identidad con la madre. Solamente de esta forma puede asumir y aceptar el  papel femenino. Todo esto es un resumen simplificado de la situación edípica en la mujer; para profundizar más este tema, se recomienda leer los trabajos publicados por  HELEN D EUTSCH (1944, 1945), que es tal vez la máxima autoridad en este campo, sus amplios conocimientos clínicos sobre la mujer la han permitido publicar dos excelentes volúmenes sobre la psicología femenina.

2.4.3. Integración de las tres fases Freud sugiere que al final de esta fase fálica aparece el período de latencia (7 a 12 años), en el que las tres dimensiones (oral, anal y fálica) se integran y no se añaden nuevos elementos. Sin embargo, durante la adolescencia (fase genital), en el período de estrés y tensión, aparecen todos los elementos previos (oral, anal y especialmente el fálico). Esta es una fase de recapitulación, regresando el adolescente a las situaciones de dependencia (fase oral), independencia (fase anal) e identidad (fase fálica), preparándose a un funcionamiento adulto en el que la persona vive y trabaja productivamente. El siguiente cuadro resume las características básicas del id, ego y superego. CUADRO 1 ESTADIOS PSICOSEXUALES, FIJACIONES Y REGRESIONES

223

224

Adaptado de: EWEN, R. B. (1988): An introduction to theories of personality, 3rd. edition. New Jersey: Lawrence Erlbaum, Inc, p. 43.

3. EVIDENCIA EXPERIMENTAL La teoría general del desarrollo de la personalidad no puede ser comprobada en su totalidad. Más bien deben realizarse subdivisiones específicas de la teoría, éstas tienen que ser evaluadas después de ser formuladas, apoyándose en alguna forma de comprobación. Es entonces cuando la interrelación de los elementos que afectan el desarrollo deben ser considerados. Muchos estudios se han realizado en el área del ambiente que predomina en el hogar; una serie de estudios llevados a cabo en el  Feals Research Institute, en Fellow Spring (Ohio), ha demostrado que las experiencias del niño durante los años formativos influyen enormemente en el desarrollo de su personalidad. Por ejemplo, se ha encontrado que el niño aceptado tiende a estar más alerta mentalmente, así como a ser más amistoso y responsable. En contraste, los niños rechazados están menos alerta mentalmente, obtienen peores notas escolares, son más inestables emocionalmente y frecuentemente tienden a ser más apáticos y rebeldes. En otro estudio de K AGAN y MOSS  (1958), se comprobó que los trastornos emocionales tienen un efecto significativo depresivo sobre el funcionamiento intelectual. BLUM  (1959) demostró que existe una correlación significativa entre la rigidez combinada, de la madre y del padre, y la de su hijo de 4 o 5 años de edad (correlación de .50). Un estudio (P ECK , 1958) longitudinal hasta la adolescencia de los niños evaluados, encontró que la fortaleza del ego, la amistad, la ausencia de culpabilidad y hostilidad, y la espontaneidad de la conducta, se relacionaban positivamente con el ambiente existente en el hogar cuando este era benigno o clemente, democrático y relativamente consistente. Los efectos del entrenamiento rígido en el control de esfínteres y los  procedimientos negativos aplicados en el hogar han sido bien documentados en el libro de S YMONDS (1953). Además, este autor ofrece sus propias investigaciones para señalar  que tales experiencias conducen a inadaptaciones severas de la personalidad, a varias formas de inhibición en la expresión mental y emocional, y al escape hacia conductas compensatorias. WATSON (1957), en un estudio clásico evaluó los efectos bipolares de la disciplina en el hogar: disciplina estricta versus disciplina de tolerancia, en niños procedentes de  buenos hogares. Los resultados fueron que los hogares donde predominaba la tolerancia  producían los siguientes tipos de conducta: amistad, baja hostilidad, independencia, espontaneidad, creatividad y originalidad. Watson concluyó que ninguna ventaja de la  personalidad se encontraba asociada con la disciplina estricta. 225

4. DESARROLLO PSICOSEXUAL ULTERIOR  EL período de la vida del niño, tal vez el más marcado por los signos visibles del torbellino interno de los conflictos emocionales, se inicia en la adolescencia. Esta es la etapa de la vida que con tanta saña atacan los medios de comunicación masiva (prensa, radio, televisión), atribuyendo a esta etapa el comportamiento delincuente y otras formas de agresión, creando hacia los adolescentes desconfianza cultural. Este es el momento en que la mayoría de los jóvenes debe comenzar a tomar algunas decisiones y las medidas necesarias para asegurarse de recibir educación, entrenamiento y experiencia.

4.1.

La pubertad

En el niño normal o adaptado la etapa de la pubertad comienza con la aparición de la sexualidad adulta, aunque puede existir una larga espera hasta que la sociedad le permita al individuo una completa expresión o gratificación de dicha sexualidad. Este período evolutivo está marcado por trastornos muy intensos en todas las esferas psicológicas y fisiológicas. Paralelo al desarrollo biológico del niño surge una intensificación de las  pulsiones sexuales; comienzan los cambios fisiológicos rápidos tales como: la secreción de hormonas sexuales, el aumento en el diámetro y en la sensibilidad de los órganos sexuales, y el desarrollo de las características secundarias sexuales. En el desarrollo  psicológico aparece un sentimiento sexual intenso y la presencia de muchos impulsos contradictorios o polaridades en el niño, como son: necesidad de independencia y de dependencia; necesidad de sensualidad; y el escepticismo. Por otra parte, surgen otras complicaciones durante este período en el que se reactivan antiguos conflictos que habían podido mantenerse hasta entonces controlados  por los mecanismos de defensa del niño. Además, en algunas sociedades no se permite que el adolescente obtenga gratificaciones a sus impulsos sexuales: en tales sociedades las relaciones sexuales antes del matrimonio no están permitidas. El adolescente se dirige hacia dos objetivos mayores en este período. En primer  lugar, trata de conseguir la gratificación sexual, directa o simbólicamente. En segundo lugar, trata de conseguir un sentido de independencia y de autoestima. El número de avenidas abiertas por las que puede circular está limitado por las costumbres y prácticas de su sociedad. Sus necesidades intensas continúan ejerciendo presión y sus sentimientos de culpabilidad y ansiedad son pronunciados. Estos problemas pueden agobiar el ego y el adolescente puede reaccionar con un abandono excesivo de sí mismo o con una agresión excesiva u otra forma de rebeldía, contra los padres y la sociedad en general. A menudo les resulta muy difícil a los padres comprender y tolerar todas las dificultades que atraviesa el hijo en esta época de su vida. En ese momento es necesario hacer un manejo sensato del adolescente, para evitar que los antiguos problemas de la niñez sean reactivados y otros nuevos sean añadidos. 226

El adolescente desea obtener un trabajo y llegar a ser autosuficiente, desea sentir la masculinidad y la fuerza, le gusta bailar y mantener relaciones heterosexuales; se encuentra en un estado de torbellino, las fuerzas del superego se alternan en él entre lo excesivamente áspero y punitivo y por otra parte lo excesivamente permisivo. Finalmente logra un cierto grado de armonía, cuando las exigencias del superego no son excesivas en lo que se refiere a sus opuestos o polaridades. El superego es la parte de la persona que contiene las polaridades del bien y del mal, puede ser considerado como la conciencia del individuo. Ciertos estudios clínicos e investigaciones han demostrado que algunos individuos, con un potencial normal o superior, están severamente marcados por las primeras experiencias que tuvieron al hacer frente a sus necesidades biopsico-sociales (véase al respecto la obra de Erich Fromm). Las experiencias traumáticas que comprenden el rechazo parental, la separación de los padres, la rigidez en el entrenamiento al control de esfínteres y un ambiente represivo en el hogar, pueden producir, por separado o combinadas, reacciones de evitamiento e incluso trastornos psicológicos graves. Todo ello va a ir unido a una baja motivación de logro y a otras formas de trastornos emocionales.

5. NIVELES DE LA VIDA MENTAL Tenemos tendencia a evaluar a una persona en términos de su conducta consciente. Este aspecto de la conducta es más visible, sin embargo, la vida consciente de un individuo es solamente una parte de su funcionamiento total. Por otra parte, el término inconsciente o subconsciente aparece frecuentemente en nuestro vocabulario cotidiano. Freud describe tres niveles de fenómenos mentales: el consciente, el preconsciente y el inconsciente. El nivel consciente corresponde a la actividad mental que emana de nuestro conocimiento. El nivel  preconsciente  indica la actividad mental que puede ser conocida cuando dirigimos hacia él nuestra atención; este nivel es el fondo de la actividad mental consciente. A nivel inconsciente  se encuentra todo el material que no puede ser  recordado por los individuos, excepto que se les someta a psicoterapia psicoanalítica o hipnosis terapéutica (Dr. Frank Schmidt: comunicación personal).

5.1.

Nivel consciente

Los aspectos conscientes de la vida mental son aquellos que la persona ha desarrollado  para encontrar y hacer frente a las exigencias del mundo externo y a sus realidades. Aunque el contenido total de nuestra vida consciente no se limita a las percepciones sensoriales de las situaciones y relaciones con el mundo externo. Además se encuentran una gran cantidad de derivados del nivel inconsciente que son introducidos en el 227

consciente de una manera camuflada y a veces simbólica. La forma en que percibimos la realidad está determinada en parte por los factores inconscientes. Según este concepto, un individuo tiende a evitar percepciones que de alguna forma serían desagradables para él y a percibir otras que serían agradables.

5.2.

Nivel preconsciente

Existen algunos aspectos de la vida mental de los cuales estamos conscientes solamente algunas veces. La parte de la experiencia mental que puede ser consciente solamente por  medio de un esfuerzo especial se llama preconsciente. Este preconsciente posee más características propias del consciente que del inconsciente. En sí el preconsciente no difiere marcadamente del consciente excepto en que el primero no forma parte de nuestra consciencia cotidiana.

5.3.

Nivel inconsciente

El inconsciente no tiene, naturalmente, existencia física como tal y no puede ser  localizado anatómica o fisiológicamente en el organismo humano, es un concepto teórico, no podemos ver el inconsciente, debe ser inferido partiendo de la conducta observada en el individuo. El consciente y el preconsciente pueden llegar a verbalizarse  por medio de la introspección (proceso en el que el individuo integra y comunica sus  pensamientos externos). El material inconsciente puede ser inferido por otra persona (por  ejemplo, el terapeuta), a partir de las acciones y verbalizaciones del individuo (psicoterapia de asociación libre de ideas). Freud describió algunos de los métodos utilizados para demostrar cómo funciona el  proceso inconsciente. A una persona hipnotizada se la dan consignas específicas para ejecutar ciertos actos o conductas y después al despertar no tiene consciencia de que ha recibido instrucciones anteriores para hacerlo. Los sueños son una representación a nivel consciente del material inconsciente que es peligroso aceptar directamente en el nivel consciente del individuo (C ASTANEDO, 1998). Los deslices o lapsus linguae corresponden generalmente a una manifestación de conflictos internos inconscientes. La aparición rápida de ideas o las soluciones inmediatas a ciertos problemas son indicadores de las actividades inconscientes. Durante las sesiones de psicoterapia psicoanalítica los conflictos reprimidos y los episodios traumáticos emergen del inconsciente, como fondo, al consciente como figura (CASTANEDO, 1997). El inconsciente tiene muchas cualidades, siendo sus características principales las siguientes: no tiene consciencia de la secuencia del tiempo; no tiene comprensión de la  privación y tiene una completa ausencia de negación; es decir, ignora completamente 228

todas las consideraciones sociales, morales y éticas, es amoral, puede ser irracional, las ideas existen con contradicciones, las funciones y su contenido son infantiles. El contenido del inconsciente está compuesto de ideas, deseos y necesidades de la infancia que nunca fueron manifestados o vividos conscientemente. Muchas de estas necesidades se quedan a un nivel inconsciente de deseos reprimidos desconocidos. Además, el inconsciente está compuesto de experiencias conscientes previas que fueron extremadamente dolorosas al niño y le causaron trastornos psicológicos. Para protegerse del dolor de estas experiencias el niño las «empujó» al nivel inconsciente, lo que se conoce como represión de sentimientos. Veamos una situación simple de la vida cotidiana: un individuo llega a su casa al terminar el trabajo. Se encuentra irritado y sin razón aparente regaña a su esposa, critica la cena que ésta le sirve, la conducta de los niños, en general su comportamiento hacia todos ellos es hostil. Si revisamos sus actividades durante el día encontramos que fue regañado por su jefe: dado que no pudo expresar hostilidad hacia él, la expresa inconscientemente contra su esposa e hijos.

5.4.

Funcionamiento de los tres niveles de la vida mental

El inconsciente juega un papel importante en nuestras relaciones cotidianas. El inconsciente de un niño puede influir en el de otro, sin estar conscientes ambos niños de que ocurren tales interrelaciones. Por ejemplo, a menudo encontramos por primera vez gente que nos agrada y nos desagrada. Podemos sentirnos a gusto con algunos individuos y ansiosos con otros, sin saber por qué. Estas son manifestaciones de la influencia de los factores inconscientes en nuestras relaciones interpersonales. El concepto de inconsciente es uno de los pilares del sistema moderno de psicopatología. Esta «revolución» del consciente, preconsciente e inconsciente persiste en su forma original, aunque ha llegado a ser más compleja y rigurosa científicamente con la introducción en psicología de las variables experimentales. Este es uno de los temas favoritos en círculos científicos; la necesidad de verificar hipótesis con exactitud y medirlas según se observan. Aunque hay que considerar que el psicoanálisis ha hecho contribuciones muy importantes al estudio de la personalidad. Desde un punto de vista histórico, Freud y sus discípulos establecieron los  principios teóricos que explican casi todos los aspectos de la conducta humana y de la  personalidad. Freud concebía la personalidad como un sistema cerrado de energía. Energía conocida como libido. Una fuente de energía que el individuo dispone en una cantidad limitada. La libido basa su energía en el  Eros (sinónimo de instinto sexual), el instinto de vida (conservación de la vida), y en el amor; una persona tiene solamente una cierta 229

cantidad de esta energía en un tiempo determinado (F ENICHEL, 1945; FREUD, 1943). Al Eros se opone el Thanatos, éste como el Eros nace al comienzo de la vida. El Thanatos es conocido como el instinto de muerte (autocastigo y autodestrucción, conductas internas y externas agresivas y hostiles). En este sentido, el Thanatos es la polaridad del Eros, que como hemos visto representa el hedonismo interno y las formas directas externas de amor y afecto. A medida que el niño aprende a adaptarse a las presiones externas, comienza a adquirir conocimiento de una serie de conductas estandarizadas (aceptación social), una serie de creencias morales y una serie de obligaciones sociales. Partiendo de estas experiencias desarrolla una estructura especial que se conoce como el  sí mismo. Freud mantiene que el sí mismo es sinónimo de consciencia. Ésta proporciona un nivel de automatismo del sí mismo, en el sentido de que moralmente evalúa los estímulos externos como buenos o malos, correctos o incorrectos. Por medio del superego y las exigencias rigurosas de la realidad en sí misma, el ego, aprende a controlar las exigencias del id y a satisfacer otras a la luz de las estructuras impuestas por la sociedad. Como el id, el superego manifiesta más tarde en la vida, fuertes exigencias sobre el individuo.

6. MECANISMOS DE DEFENSA La fijación conduce a los mecanismos de defensa, al ser el ego incapaz de mediar entre las exigencias y las necesidades del id se produce la ansiedad. La ansiedad en sí misma es difusa, vaga e internalizada en un estado de temor, sin ninguna conexión aparente con los acontecimientos externos (en contraste con el miedo real). La ansiedad se describe como el sentimiento de no haber «conseguido los objetivos». Cuando los requerimientos del superego no son logrados, experimentamos sentimientos de culpabilidad. El ego debe mediar entre los fuertes requerimientos del id y del superego, surgiendo un gran número de procedimientos defensivos en lugar de encontrar soluciones racionales al conflicto. ormalmente, estos procedimientos son positivos cuando emerge el conflicto, pero cuando son exagerados sustraen energía de la reserva libidinal. Todos los mecanismos de defensa (excepto la sublimación) son inconscientes y se relacionan con un conflicto específico. A NNE FREUD  (1936) describe diez mecanismos de defensa: •  Represión. Representa el olvido motivado (inconscientemente) de los recuerdos o acontecimientos que producen dolor. Los pensamientos pueden ser  indirectamente expresados por medio de chistes o de humor, deslices (lapsus linguae)  y otras conductas involuntarias que aparecen especialmente en los sueños. •  Negación. Las sensaciones y hechos dolorosos que producen dolor son negados o suprimidos. 230

•  Regresión. Significa descender a una etapa más satisfactoria de conducta, generalmente más primitiva y que aparece antes en el desarrollo; proporciona un escape a un punto de fijación anterior. •  Desplazamiento. Representa la internalización de experiencias críticas del mundo externo y a menudo con efecto significativo sobre el desarrollo del ego y del superego. •  Proyección. Es el acto de atribuir a alguien o a un objeto los propios  pensamientos, sentimientos o características. Por ejemplo, una persona piensa de otra, «ella me rechaza», cuando el verdadero sentimiento es «yo la rechazo». • Sublimación. Facilita la explicación de que un impulso dirigido al id sea desviado hacia un objetivo social más aceptable. Muy a menudo, en el sentido más maduro de la personalidad, tales comportamientos desviados pueden ser  canalizados hacia el arte, la cultura, los estudios, los objetivos profesionales y vocacionales. •  Aislamiento. División entre los aspectos afectivos de la conducta (emocional) y su contenido (cognitivo); quiere decirse que un criminal puede describir  fríamente un crimen brutal, realizado por él mismo, sin afecto alguno, porque tiene bloqueados sus propios sentimientos cuando comete el crimen. •  Introyección. Las normas y los valores son internalizados. Ejemplo, en el aprendizaje por imitación de modelos. •  Formación reactiva. Determina las características de la personalidad o la conducta que es directamente opuesta a las conductas no aceptadas exigidas por  el id; la agresión se emplea para reprimir o negar el miedo, la simpatía se usa  para marcar los impulsos inconscientes sádicos, y la exageración para el control social.

7. CONCEPCIÓN FREUDIANA DE LA ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD Como hemos visto, Freud formuló tres dimensiones de la estructura de la personalidad: el id, el ego y el superego. Cada una funcionando independientemente entre sí.  El id   (literalmente, el «ello»). Es una forma abreviada para referirse al sistema organizado de las motivaciones inconscientes. Es la base y el corazón de la personalidad. Es la fuente de donde proviene la energía psíquica del niño. Es el pilar de todas las fuerzas intelectuales innatas (tanto el Eros como el Thanatos). Por ejemplo, todos los impulsos sexuales provienen del id. Las fuerzas instintivas del id buscan constantemente gratificación de los deseos inconscientes. Como el inconsciente, el id es amoral y no tiene establecido un sistema de valores de lo que es bueno y de lo que es malo, ni tampoco tiene concepto del tiempo. Es ilógico y no es susceptible al impacto de los argumentos o procesos intelectuales. El id es solamente una parte del proceso 231

inconsciente y todos los procesos del id son inconscientes, pero no todo el inconsciente es id. La personalidad del recién nacido es dirigida por las fuerzas del id principalmente, del id se derivan todos los demás elementos de la estructura de la personalidad, de acuerdo con los procesos de madurez que son comunes a todas las personas. Algunos  psicoanalistas, entre ellos Hartman, Helen Deutsch y Anne Freud, piensan que el id es el elemento más importante de las tres dimensiones de la estructura de la personalidad (id, ego y superego).  El ego  (literalmente, el «yo»). A medida que el niño se desarrolla nace el ego; éste es el segundo elemento de la estructura de la personalidad. Esta nueva estructura de la personalidad tiene como función relacionar las fuerzas del id con el mundo externo. Pero a menudo el mundo externo no permite que los deseos del id sean gratificados. Un ejemplo, prohibir por medio de fuerzas sociales (las cuales a su vez inhiben al individuo) muchas de las necesidades básicas del individuo, como es la inhibición o la modificación de los deseos sexuales. Esta nueva estructura que es el ego se relaciona con todas las exigencias del niño hacia la realidad externa, es así como un niño puede tener una fuerte necesidad de ejecutar una conducta específica (como orinarse en la cama); entonces el ego evalúa la situación de la realidad percibida y en términos de esta evaluación se analizarán las exigencias del id y las de la situación real. El ego tiene dos funciones:  primero, permite la gratificación de los impulsos del id, quiere decirse que decide cuándo ciertos deseos deben ser o no gratificados; segundo, si su situación real es tal que no puede gratificar los impulsos básicos, entonces el ego de alguna forma hace que el id se modifique o se inhiba. El ego enseña—quiere decirse que esta parte del niño aprende  —, de qué forma pueden modificarse las condiciones del mundo externo real, realizando cambios que sean favorables para permitir la gratificación de los impulsos del id. Dado que de la apreciación de la realidad externa dependen los mecanismos sensoriales (visión, audición, gusto, olfato, tacto), el desarrollo del ego se relaciona con el desarrollo de estas funciones. Una gran proporción de las funciones del ego se encuentran en el nivel consciente del individuo, pero el ego nunca se separa completamente del id. Contrario al id, el ego se relaciona con las secuencias del tiempo y también con la realidad externa. Tiene que ver con la moral y diferencia entre el «bien» y el «mal». La  primera realidad que enfrenta el niño es en términos de la madre biológica o substituta y el comportamiento que ella tenga hacia él. El niño y su madre son una sola unidad según el punto de vista del niño. Gradualmente, el niño comienza a ver que su madre es un objeto separado de sí mismo. S ULLIVAN (1947) afirma que durante el primer año de vida el niño conoce solamente los estados momentáneos de la consciencia. No puede establecer aún diferencias entre el lugar y el tiempo, el «aquí y el ahora». Más tarde comienza a percibir a su madre. Spitz investigó la primera sonrisa del bebé y encontró que esta era motivada solamente por la percepción de caras humanas o máscaras de caras. A la edad de 8 meses los niños comienzan a diferenciar visualmente las caras desconocidas de las caras conocidas. Como menciona A USUBEL (1952), la falta de una relación de confianza recíproca, entre la madre y el niño, puede producir pérdidas en el ego y por consecuencia, pérdidas en la imagen que el niño adquiera de sí mismo. Las 232

crisis del desarrollo del ego ocurren en la infancia y especialmente en la adolescencia, cuando se buscan nuevos papeles de identidad (búsqueda de sí mismo) y cuando llega a tomar importancia la búsqueda de la identidad sexual y el logro de las metas vocacionales.  El superego (literalmente, el «superyo»). Con la madurez del niño se desarrolla una modificación de la estructura de la personalidad. Este nuevo desarrollo que concierne los valores éticos, sociales y culturales  es el superego, producto  principalmente de las introyecciones. Lo mismo que las funciones del ego nacen del id, el superego nace del ego. Aún más, el superego puede modificar las funciones del ego  por medio de la formación de un fuerte sentimiento de culpabilidad en el niño. Popularmente, el superego ha sido denominado la consciencia, de una cierta forma ejerce la función de un perro policía, está constantemente en guardia diciendo «esto no está  permitido». Cuando sus avisos no son escuchados nos sentimos castigados por un sentimiento de culpabilidad. Este sentimiento de culpabilidad es sin embargo inconsciente; no conocemos su causa. Opuesto al ego, el superego es en su mayoría inconsciente y fuera del control directo del consciente y las actividades del ego. El ego maduro del individuo tiende a estar bajo el dominio y control del superego. El id es instintual por naturaleza; el ego se relaciona con los factores de la realidad interna, el superego con los valores sociales, culturales y éticos de la sociedad particular en la que el niño es criado. El origen de la estructura del superego está en la relación del niño con sus padres. Se forma a partir de las correcciones y el «no hagas eso» de los padres. El niño es castigado por los padres por algunas acciones y gratificado por otras. La madre  puede ser una persona sumisa y el padre dominante o por el contrario, los dos pueden ser  individuos pasivos y dependientes. Estas y otras características de los padres son «absorbidas» por el niño, quiere decirse que éste interioriza las prohibiciones y los ideales de los padres. Dado que el niño desea ser amado por sus padres piensa que obtendrá el amor de ellos si hace lo que ellos desean que haga. El temor básico de todo niño pequeño es que pueda llegar a perder el cariño de sus padres. Cuando la estructura del superego se forma, este temor se convierte en miedo a la pérdida de soporte del superego. En otras palabras, el adolescente, y más tarde el adulto, teme la pérdida del soporte y el amor de los padres que están ahora simbólicamente en su interior y no en el exterior de sí mismo.

7.1.

Interrelación id/ego/superego

Las interrelaciones entre el id, el ego, y el superego cambian constantemente con el desarrollo y con el transcurso del tiempo, la interrelación de estos tres elementos a la edad de 3 años no es la misma que la que se da a los 16 años. Al nacimiento tenemos solamente el id, durante la infancia la estructura del ego es débil y absorbida por la evidencias del id. Con la madurez el ego se fortalece hasta que 233

controla los impulsos básicos del id. Al final de la infancia se consigue un equilibrio entre el id y el ego en el niño. Al comienzo de la adolescencia se rompe la relación id/ego y finalmente el ego hace frente a las fuerzas del id. El primitivo superego se alía con el ego para inhibir los impulsos del id y no se  puede distinguir claramente del ego. El superego al nacimiento es extremadamente rígido y punitivo, gradualmente se va haciendo más permisivo. A la pubertad, el ego y el superego se diferencian entre sí. El siguiente cuadro sintetiza lo esencial de la estructura de la personalidad freudiana. CUADRO 2 SÍNTESIS DE LA ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD (ID, EGO, SUPEREGO)

Adaptado de: EWEN, R. B. (1988): An introduction to theories of personality. New Jersey. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc, p. 33.

234

8. CONCLUSIÓN Y CRÍTICA DE LA TEORÍA PSICOANALÍTICA Aunque el psicoanálisis freudiano proporciona la base de controversias y desacuerdos, cuando nos referimos al movimiento neo-freudiano alcanzamos un sistema teórico de un alto orden científico. Una crítica general excelente sobre la psicología freudiana puede encontrarse en un libro publicado por A USUBEL  (1952). La mayoría de las críticas clásicas, de fuentes no analíticas, han enfatizado la naturaleza homonocular (el hombredentro-del-hombre) de los conceptos de la personalidad freudiana y las dificultades que resultan para medirlas o evaluarlas. Respecto al estudio de la personalidad que postula el psicoanálisis, una de las más serias limitaciones consiste en no poderse comprobar, no dispone de un método experimental, y además muchas de sus afirmaciones teóricas no pueden ser observadas directamente. El método psicoanalítico enfatiza el enfoque intelectual para lograr  comprender los trastornos emocionales, utilizando para ello un cuadro de referencia  patológico. Históricamente y en un sentido contemporáneo, el psicoanálisis ha ejercido un interés continuo y poderoso sobre el pensamiento psicológico.

9. RASGOS Y ESTRUCTURAS DE LA PERSONALIDAD Cada individuo responde a situaciones específicas de una manera única. A una persona  podemos intentar categorizarla o clasificarla en términos de todas las respuestas específicas emitidas en su vida o sobre un lapso de tiempo considerable, pero esto es imposible a nivel de recursos humanos y económicos. Por lo tanto, una forma de hacer  frente a esta dificultad es extraer algunas de las características con que el individuo responde a un determinado número de situaciones. Estas formas específicas de comportarse se conocen como rasgos. Por ejemplo, podemos decir que una persona es honrada o persistente. Lo que equivale a decir que se ha comportado así en ciertas situaciones en que la hemos observado. En el caso de una persona honrada su comportamiento y no la persona nos conduce a creer, por influencia, que es honesta. Podemos caracterizar a una persona a partir de un cierto rasgo, teniendo en cuenta una de las tres formas siguientes: primero, por lo que hace; segundo, cómo lo hace; y tercero, lo que obtiene de lo que hace. Otro problema que se presenta es la gran cantidad y la naturaleza de los rasgos que son necesarios para describir la personalidad total. Algunos autores, rigurosos de la  personalidad, como ALLPORT y ODBERT  (1936), mencionan que cerca de 18.000 términos son usados para describir los rasgos, considerando que incluso este número 235

exorbitante es insuficiente para describir la personalidad. La filosofía de este enfoque de rasgos múltiples se conoce como idiográfica, lo que indica que cada persona representa una constelación de innumerables calidades. En el otro extremo, hay psicólogos que categorizan por tipos. En el centro se sitúan aquellos que creen que un número relativamente pequeño de rasgos es suficiente para categorizar. Por medio del análisis factorial se ha categorizado la estructura de la personalidad en factores. Los factores sugeridos significan la organización de la estructura de la  personalidad. Veamos la ilustración esquemática de la estructura de la personalidad. FIGURA 1 ESTRUCTURA DE PERSONALIDAD

9.1.

Estudio factorial de la personalidad

En el análisis factorial se sigue el procedimiento de aplicar un gran número de pruebas  psicológicas a una muestra representativa de sujetos. Después se calculan las intercorrelaciones de estas pruebas. Seguidamente, por medio de una técnica estadística, se determina el menor número de factores necesarios para extraer de estas intercorrelaciones el peso o valor de cada factor. Cuando ya se han seleccionado los factores estadísticos se les denomina. La mayoría de estos estudios de análisis factorial han sido realizados con sujetos adultos y con estudiantes universitarios. 236

GUILFORD (1959) ha resumido el análisis factorial de la personalidad e incluye las características somáticas, las aptitudes, el temperamento y la motivación, en su descripción de la estructura de la personalidad. Dicho autor divide los factores del temperamento en tres grupos mayores: general, emocional y social. De cada uno de estos grupos propone cinco subcategorías. Entre los  factores generales  del temperamento tenemos que el más estudiado corresponde a los sentimientos de inferioridad. Dado que este es un factor lógico bipolar   superioridad/inferioridad   (no todos lo son). Este factor ha sido encontrado en  poblaciones normales y anormales de adultos y niños. Las calidades descritas como negativas de este rasgo son: egocentrismo, descontento y sentimientos de culpabilidad. Otro factor general aceptado es objetividad   versus hiper sensibilidad . El polo negativo ha sido denominado como introversión. Este último opuesto de la dimensión hipersensible se encuentra más frecuentemente en la población general que el opuesto. Las personas hipersensibles rechazan la realidad, tienden a ser egocéntricos y son fácilmente irritables. En el extremo patológico tienen pensamientos paranoicos («la gente me mira», «pueden leer mi mente», «el vecino deja la basura en mi puerta», «me han pinchado el teléfono»). Entre los  factores emocionales se encuentra la polaridad alegre/deprimido. El polo negativo contiene: amargura, tristeza, sentirse físicamente agotado y pasar por períodos amargos de soledad. Otros factores emocionales son inmadurez/madurez; estabilidad/disposición cicloide, agitación/serenidad . Los  factores de disposición social   se relacionan más específicamente con las experiencias del medio ambiente y del individuo. Dependen de condicionamientos y aprendizajes previos; entre ellos podemos citar: ascendencia  versus timidez;  socialización/autosuficiente; iniciativa social/pasividad; amistad/hostilidad; y tolerancia/crítica. EYSENCK   (1973) retoma de Galeno, Kant y Wundt los cuatro temperamentos (coléricos, sanguíneos, melancólicos, y flemáticos) y los adapta a sus cuatro dimensiones de la personalidad (estabilidad/neuroticismo, extroversión/introversión, retomados de Jung), y del análisis factorial surgen 39 elementos que se representan en la siguiente figura. FIGURA 2 DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD SEGÚN EYSENCK 

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Adaptado de: FISSENI, H-J. (1987): Psicología de la personalidad. En busca de una ciencia. Barcelona: Herder,  p. 245.

10. ALGUNOS CUESTIONARIOS DE PERSONALIDAD Brevemente describiremos algunos de los cuestionarios de personalidad que existen en el mercado español de pruebas psicológicas y que son distribuidos por T EA  (véase Catálogo, 1998). 1.  ESPQ. Cuestionario factorial de personalidad  (b)*.  Autores: R. W. Coan y R. B Cattell.  Aplicación: Colectiva. Tiempo: Variable. Aprox. 40 min. Cada parte (A1 y A2).  Edad : 6 a 8 años.  Descripción: Evaluación de 13 factores primarios de la personalidad. Se  pueden obtener también dos factores básicos secundarios. Evalúa algunas dimensiones de la personalidad establecidas mediante investigación factorial que han demostrado tener valor general como estructura psicológicamente significativa dentro de la personalidad. El cuestionario comprende dos partes que debe leer el que lo aplica; los sujetos anotan sus respuestas en una hoja especial de sencillo y ameno diseño (TEA, 238

1998, p. 32). 2. CPQ. Cuestionario de Personalidad para Niños (b).  Autores: R. B. Porter y R. B. Cattell.  Aplicación: Colectiva. Tiempo: Dos sesiones de 40 min. aprox. cada una.  Edad : Entre 12 y 18 años.  Descripción: A través de un cuestionario de 140 reactivos se evalúan una serie de variables bipolares de personalidad, cuya naturaleza y funcionamiento independiente han sido establecidos mediante estudios factoriales, resultando catorce dimensiones de la personalidad (TEA, 1998, p. 31). 3.  EPI. Cuestionario de personalidad  -Formas A y B- (b).  Autores: H. J. Eysenck y S. B. G. Eysenck.  Aplicación: Individual y colectiva. Tiempo: Aprox. 15 min.  Edad . Adolescentes y adultos.  Descripción: Es el instrumento más clásico de Eysenck; con él se miden los grandes factores bipolares de la personalidad. Este cuestionario ha demostrado ser de gran utilidad tanto en situaciones de psicología aplicada (clínica, industrial, escolar) como de investigación para controlar variables de  personalidad. En la forma A es posible desglosar la extroversión en sus dos grandes componentes: impulsividad y sociabilidad (TEA, 1998, p. 32). 4.  EPQ. Cuestionario de personalidad -Formas A y J- (b).  Autores: H. J. Eysenck y S. G. B. Eysenck.  Aplicación: Colectiva. Tiempo: Variable (aprox. 30 min.).  Edad : Forma J, de 8 a 15 años. Forma A, a partir de 16 años.  Descripción: Evaluación de tres dimensiones de la personalidad: inestabilidad, extroversión y dureza. Contiene además una escala de sinceridad y otra de tendencia a conducta antisocial. Este cuestionario es el resultado del desarrollo de otros anteriores de los mismos autores. Se presenta en dos versiones: una para niños y adolescentes (EPQ-J) y otra para adultos (EPQ-A). Su uso se ha extendido rápidamente  para el diagnóstico y estudio de casos clínicos, problemas de conducta y orientación escolar (TEA, 1998, p. 32). 5.  HSPQ. Cuestionario de personalidad para adolescentes.  Autores: R. B. Cattell, H. Beloff y R. W. Coan.  Aplicación: Colectiva. Tiempo: Varia entre 40 y 50 minutos.  Edad : De 12 a 18 años  Descripción: Evaluación de 14 factores primarios de la personalidad. Pueden 239

obtenerse cuatro factores básicos secundarios. Este cuestionario como otros de este mismo autor, procede de la investigación factorial. Es muy utilizado por los psicólogos escolares para evaluar la personalidad de los alumnos (TEA, 1998, p. 33). 6. 16 PF-5. Cuestionario factorial de personalidad  (b).  Autor : R. B. Cattell.  Aplicación: Individual y colectiva. Tiempo: Aprox. 45 min.  Edad: A partir de los 16 años.  Descripción:  Esta nueva edición es una revisión y actualización de las ediciones anteriores. Consta de 185 elementos que miden las 16 escalas  primarias y 5 dimensiones o factores globales de la personalidad (extroversión; ansiedad; equilibrio; independencia; y control) en sujetos normales (TEA, 1998, p. 37). 7. TAT, CAT-A, CAT-H. Tests de Apercepción Temática (c).  Autor: H. A. Murray y L. Bellak.  Aplicación: Individual. Tiempo: Variable.  Edad: Niños (CAT-A, con figuras animales y CAT-H, con figuras humanas) y adultos (TAT).  Descripción:  Estas pruebas proyectivas evalúan diferentes aspectos de la  personalidad: impulsos, emociones, sentimientos, complejos, conflictos, etc. (TEA, 1998, p. 50). El cuadro siguiente ofrece la lista de los 25 instrumentos psicológicos de  personalidad que han sido referidos con más frecuencia en fuentes bibliográficas especializadas. CUADRO 3 LOS 25 TESTS DE PERSONALIDAD MÁS CITADOS EN THE NINTH MENTAL MEASUREMENTS  YEARBOOK  (Mitchel, 1985; citado por Aiken, 1989)

240

Adaptado de AIKEN, L.R. (1989): Assessment of personality. Boston: Allyn and Bacon, p. 16. Aiken (1989) ha facilitado un cuadro que asocia los diferentes métodos de evaluación con teorías específicas de  personalidad (Cuadro 4). CUADRO 4 TEORÍAS DE PERSONALIDAD Y MÉTODOS DE EVALUACIÓN

Teorías

Métodos de evaluación

Alfred Adler 

Análisis del lugar que ocupa en el nacimiento. Análisis de sueños. Intereses sociales (Crandall, 1975).

Gordon Allport

Análisis del contenido idiográfico de cartas y diarios. Test de Dominancia/Sumisión. Estudio de Valores.

Arnold Buss & Robert Plomin

EAST Temperament Survey. EAST Temperament Survey for Adults.

Raymond Cattell

Análisis factorial (L-Data, Q-Data, T-Data). Tests psicológicos (16

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Personality Factor Questionnaire y otros). Erik Erikson

Análisis psicohistórico.

Sigmund Freud

Libre asociación. Análisis de sueños. Análisis de la transferencia. Análisis de las resistencias.

Carl Jung

Asociación de palabras. Análisis de síntomas. Análisis de sueños. Terapia de pintura.

George Kelly

Role Construct Repertory Test.

Abraham Maslow

Personality Orientation Inventory (POI): A mesure of Self  Actualization.

David McClelland

Medidas proyectivas de necesidades de realización y de poder.

Henry Murray

Thematic Apperception Test (TAT). Tests Situacionales (OSS). Edwards Personal Preference Schedule. Adjective List.

Carl Rogers

Q-Sort (Stephenson, 1953). Cuestionario de Experiencia (Coan, 1972). Escala de Experiencia (Gendlin & Tomlinson, 1967; Klein y otros, 1969).

Julian Rotter 

Escala I-E. Escala Interpersonal de Confianza.

B. F. Skinner 

Observación directa de la conducta. Auto-informes. Mediciones fisiológicas de la conducta.

Herman Witkin

Body Adjustment Test. Rod and Frame Test. Test de figuras ocultas.

Adaptado de: AIKEN, L. R. (1987): Assessment of personality. Boston: Allyn and Bacon, p. 18.

RESUMEN  El estudio de la personalidad ha sido enfocado desde dos ángulos diferentes: a) el enfoque nomotético; y b) el enfoque idiográfico.  La corriente nomotética (formulación de leyes generales y principios) defiende los tipos y rasgos de la personalidad como características permanentes,  pertenece a las escuelas psicométricas que utilizan básicamente cuestionarios  para evaluar la personalidad y toman como base el análisis factorial (ejemplos, Guilford, Cattell, Eysenck). Uno de los precursores de este movimiento fue Galeno con su teoría de los cuatro humores (melancólico, 242

flemático, colérico y sanguíneo), elaborada en el siglo II de nuestra era, teoría que retoma Eysenck para construir una parte de las dimensiones de la  personalidad que incluye en el círculo interior de su esquema de la  personalidad (véase fig. 2, p. 227).   La segunda de estas corrientes, la idiográfica (busca leyes individuales de conducta para explicar causas individuales), se diferencia de la corriente nomotética en que se ocupa del estudio de la persona como una Gestalt o totalidad; aquí se sitúan los enfoques humanistas (Maslow, Rogers, Perls, etc.) y las teorías psicoanalíticas (fundamentalmente Jung, Adler, Freud y Erikson).  Este capítulo se ha centrado, por una parte, en la teoría evolutiva de uno de los enfoques idiográficos (la teoría freudiana de los estadios de desarrollo), y por  otra parte, en él se han descrito los rasgos y estructuras de la personalidad del enfoque nomotético.   Cierra el capítulo un listado descriptivo de algunos cuestionarios de  personalidad.

Autoevaluación 1. La definición predictiva de la personalidad, o sea, que ésta permite predecir  lo que hará una persona en una situación determinada, es de: a) Allport  b) Jung c) Adler  d) Cattell 2. La tendencia a la pasividad en la vida adulta proviene de una fijación en el estadio: a) genital  b) uretra c) anal d) oral 3. Cuando atribuimos a alguien o a un objeto nuestros propios pensamientos o sentimientos es que estamos en el mecanismo de defensa conocido como: 243

a)  b) c) d)

proyección introyección sublimación desplazamiento

4. El concepto polarizado introversión/extroversión lo retoma Eysenck de: a) Freud  b) Adler  c) Erickson d) Jung 5. El concepto polarizado emocionalmente estable/emocionalmente inestable, lo utiliza: a) Allport  b) Exsencte c) Murray d) Jung  NOTA: Las respuestas correctas se encuentran al final de la obra.

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CAPÍTULO

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AUTOCONCEPTO Ma del Pilar ONATE Y GARCÍA DE LA RASILLA  Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,  Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid 

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 Introducción 1. LÍNEAS ACTUALES EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL AUTOCONCEPTO 1.1. Enfoque fenomenal o fenomenológico 1.2. Los modelos de validez de constructo del autoconcepto 1.3. Perspectiva cognitiva 2. FUNCIONES DEL AUTOCONCEPTO 3. LA AUTOESTIMA EN EL CONTEXTO DEL DESARROLLO PERSONAL 3.1. Importancia de la autoestima en el aprendizaje y ante las dificultades personales 3.2. Autoestima, responsabilidad, compromiso y creatividad 3.3. Autoestima, autonomía personal, sociabilidad 3.4. Autoestima: núcleo de la personalidad y su proyección 3.5. El autoconcepto del profesor y el de sus alumnos 4. DEFINICIÓN Y ASPECTOS ESENCIALES DE LAS ACTITUDES HACIA SÍ MISMO 4.1. Componentes del autoconcepto 4.2. Aspectos de la autoestima 5. FORMACIÓN, DESARROLLO E IMPORTANCIA DEL AUTOCONCEPTO 5.1. Formación del autoconcepto 5.2. Evolución del autoconcepto 5.3. La construcción de la imagen y sus tipos 5.4. Importancia del autoconcepto 6. MEJORA DEL AUTOCONCEPTO EN EL ÁMBITO ACADEMICO 6.1. Autoconcepto, motivación y conducta  Resumen  Autoevaluación  Bibliografía

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248

Introducción En estos últimos años se ha despertado un gran interés por el tema del autoconcepto. Por  una parte son muchos los trabajos de investigación y publicaciones existentes, y por otra, la necesidad de aplicación de los resultados empíricos al campo educativo, tanto en el ámbito familiar como en el escolar, necesidad señalada constantemente por profesores y  padres de familia ante los crecientes problemas educativos con los que se deben enfrentar en la actualidad. Este interés sobre el estudio del autoconcepto, no se ha limitado a una disciplina concreta, sino que por el contrario, ha motivado a investigadores desde diversas  perspectivas: psicológica, filosófica, sociológica y educacional fundamentalmente. Por  otro lado, resulta comprensible su estudio si se considera que, lo que cada persona piensa o percibe de sí misma, es posiblemente uno de los aspectos centrales de su vida. El conocer la propia identidad permite explorar el pasado, las potencialidades del futuro y el lugar que cada uno ocupa en el orden de las cosas, e influye en la elección de conductas y en las expectativas de la vida. En este capítulo, se introducen las líneas actuales en la investigación sobre el autoconcepto y sus funciones, seguido por el estudio realizado sobre la autoestima en el contexto del desarrollo personal. A continuación, y partiendo del análisis realizado sobre las actitudes hacia sí mismo, se trabaja el autoconcepto (su formación, desarrollo e importancia), concluyendo con la mejora del autoconcepto en el ámbito académico.

1. LÍNEAS ACTUALES EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL AUTOCONCEPTO El estudio del concepto de «sí mismo» ha ido cambiando su significado de acuerdo con la estructura social (y necesidades psicosociales) de cada época, a la vez que no ha recibido la misma valoración en las diferentes escuelas psicológicas. En el libro de O ÑATE (1989) se realiza un breve recorrido para comprender las diversas vicisitudes por  249

las que ha pasado el estudio de dicho constructo. El análisis de las diversas nociones ha evolucionado claramente en este momento hacia un concepto de sí mismo multidimensional. Ello implica una orientación que favorece la elección de unos modelos multidimensionales. Por otra parte, este cambio también implica una progresiva «concretización del yo» en el sentido de evolución, al pasar de ser un término genérico e indiferenciado a una serie de reducidos conceptos a modo de pequeñas «partes» de la globalidad inicial (por  ejemplo, hoy en día se diferencia entre autoconcepto, autoestima, autorrespeto, autoimagen, autoeficacia, etc.). El «antes» implícito en estos párrafos podríamos cifrarlo en la Edad Media, siguiendo a los autores más relevantes. Aunque conscientes de que los cambios en el sentido del yo son en parte debidos a los experimentados por la sociedad a lo largo de los años, también el propio «sentido del yo» existente en cada época puede ser una importante «causa» del cambio subsecuente. Junto con otros autores se considera que este «sentido del yo» en los individuos juega un  papel central en el cambio histórico y cultural. Descendiendo a un nivel más concreto, más accesible y cercano a este trabajo, el «autoconcepto» se entiende como un sistema complejo, y continuamente activo, constituido por un conjunto de creencias acerca de la propia existencia. Desde un punto de vista todavía más concreto, la función principal es interpretar la información autorreferente entrante, guiar la conducta y capacitar al individuo para asumir y desempeñar ciertos roles en su desarrollo vital. Ni que decir tiene que el desempeño de tal función es precisamente la fuente del crecimiento y cambio del autoconcepto. No sería un proceso en sí mismo que regula la conducta del individuo, sino que constituye el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y del feed-back de los «otros significativos». Pero sin ser un  proceso, este resultado tiene la capacidad para poner en marcha o coordinar mecanismos semejantes a los que aportan información. Además, las estructuras resultantes están  predispuestas para trabajar en su propio beneficio, manejando la información, y los  procesos de análisis, según convenga. No tiene que extrañar, que el autoconocimiento (unidades descriptivas y valorativas que en conjunto conforman el autoconcepto) sea tratado como un constructo central en las más importantes teorías cognitivas de la  personalidad. Las tendencias actuales sobre el concepto de sí mismo, siguiendo a E LEXPURU y otros (1992) se pueden englobar en tres grandes bloques, en función de los aspectos en los que centran el interés de su estudio, y con el riesgo de simplificar las verdaderas dimensiones de la situación. Éstas son: 1. Consideración fenomenológica o fenomenal (lo que ocurre en el interior). Sus  precursores se centran en la «organización de todas las formas posibles de verse a sí mismo» (C OMBS y S NYGG, 1959). Analizan lo humano desde su dimensión interior más que exterior, para mejor conocer lo que ocurre dentro 250

del sujeto. Desde esta perspectiva se analiza cómo se percibe la persona a sí misma y cómo organiza este conjunto de percepciones de su propia persona en la realidad de su comportamiento. La conducta está influida por dichas  percepciones presentes y pasadas y su interpretación personal, es decir, la  percepción que la persona tiene de la realidad más que la realidad misma. 2. Línea de trabajo dirigida a la validación del autoconcepto como constructo, en la que se proponen modelos teóricos bien elaborados, instrumentos adecuadamente construidos y diseños y técnicas analíticas sofisticadas. 3. Perspectiva cognitiva. Se considera al autoconcepto como el componente clave en el estudio de la personalidad. Integra dos corrientes de Investigación. Una de ellas trabaja la naturaleza del autoconcepto (definición, estructura y contenidos), y la otra se centra más en el estudio y comprensión del funcionamiento del sí mismo (procesos mediadores y reguladores de la conducta).

1.1.

Enfoque fenomenal o fenomenológico

Centra su estudio en la significación subjetiva del estímulo en la determinación del comportamiento. Entre sus precursores se encuentran: Allport, Baldwin, Cooley, James, Symonds y Wallon que expusieron los grandes ejes de todo el dominio del concepto de sí mismo: multidimensionalidad, organización jerárquica, procesos de emergencia del sí mismo, importancia del otro, desarrollo del concepto de sí mismo y modificaciones en las percepciones centrales y secundarias a lo largo de la vida personal. En esta clasificación se incluyen, por una parte los modelos sociales, y por otra, los enfoques más individualistas. Los modelos sociales se apoyan en las Teorías de la Psicología Social. Sientan sus  bases en los trabajos de M EAD  (1934), SARBIN  (1952, 1954) y W ALLON  (1934, 1959) entre otros, y consideran que la sociedad tiene un papel primordial en la formación del autoconcepto. Mead y Wallon insisten en el papel de la comunicación interpersonal, la reacción de las personas significativas y el aprendizaje de papeles o roles sociales en el  proceso de construcción de la imagen o concepto de sí mismo. S ARBIN (1952) analiza la influencia de los papeles desempeñados por el individuo en la sociedad. Los modelos de GORDON (1968), R ODRÍGUEZ TOME (1972) y ZILLER  (1973) representan las orientaciones sobre el autoconcepto desde el punto de vista social en torno a la pregunta ¿quién soy yo en relación con los otros? Las tendencias individualistas centran su interés en el aspecto más individual o  personal de la experiencia de sí mismo. Se apoyan más en las teorías individuales o clínicas de la personalidad. ¿Quién soy yo? El otro tiene un papel limitado. Los mecanismos perceptuales son internos, y lo importante es seleccionar las percepciones del exterior y las propias para lograr una concepción de sí mismo individualizada y 251

 personalizada. Entre sus precursores principales se encuentran S NYGG y COMBS (1949). Su contribución fundamental se da en dos momentos o etapas. En la primera etapa han sabido explicitar los vínculos existentes entre psicología tradicional y psicología  personal, la fenomenal (llamada también perceptual). Establecen relaciones entre leyes  psicofísicas y psicológicas, a saber, la significación que para el individuo adquiere la cosa percibida. En la segunda, demuestran el carácter prioritariamente determinante de la significación de las cosas como percibidas por el individuo en la organización del comportamiento. Se valora la aportación de Rogers. Nunca llegó a desarrollar un modelo del concepto de sí mismo sino que se concentró más bien en el modo de utilizar esta experiencia en el seno del proceso de reestructuración de la personalidad en cursos de  psicoterapia. Las premisas básicas de su enfoque son: la empatía, la aceptación incondicional y la autenticidad. Unánimemente el precursor central es J AMES (1890), que  planteaba ya el carácter multidimensional y propuso la organización jerárquica entre los elementos del concepto de sí mismo. Entre los modelos más representativos se encuentran los de BUGENTAL y otros (1949-1965), S UPER  (1963) y L´ECUYER  (1975).

1.2.

Los modelos de validez de constructo del autoconcepto

Responden a los problemas relativos a la definición y marco conceptual, y no se conforman con el mero aspecto crítico. Le conceden gran importancia a la metodología utilizada para la validación de sus instrumentos. Este enfoque se considera constructivo en la medida en que pretende ir más allá del mero aspecto crítico. En el contexto de la educación como han señalado W INNE y MARX  (1981), se han realizado estudios que revisan las investigaciones existentes, destacando las áreas de consenso y buscando clarificar las áreas de desacuerdo. En este sentido, según B YRNE  (1984), existe un desacuerdo entre las diferentes posiciones teóricas sobre la estructura interna del autoconcepto, es decir, con respecto a la relación entre sus componentes generales y específicos. Se pueden describir actualmente cuatro modelos teóricos de autoconcepto: posición nomotética, modelo jerárquico, modelo taxonómico y modelo compensatorio. La posición nomotética denomina al autoconcepto como fenómeno unitario. Es la más antigua según S OARES y S OARES (1983). Aunque en menor medida que los estudios que sostienen una visión multidimensional, se encuentran aún presentes en la literatura (R OSENBERG, 1965 y R OSENBERG y SIMMONS, 1973). En el modelo jerárquico, S HAVELSON y col. (1976) consideran que el autoconcepto no es un conglomerado de conceptos aislados, sino que tiene una estructura jerárquica organizada donde cada componente tiene un lugar en el espacio conceptual. Es una estructura general formada por estructuras regionales que, aun teniendo su propia independencia, se interrelacionan e influyen; incluso estas estructuras parciales pueden 252

servir de compensación o equilibración de otras que el individuo considera deficientes. Este grupo de estructuras, formado por intereses, creencias, valoraciones, conceptos, etc., está jerárquicamente ordenado y tiene valoraciones diversas para el propio sujeto. El modo de organización es singular en función de las circunstancias personales, familiares, culturales, sociales o educacionales. Esta jerarquización personal y la experiencia han ugado un gran papel en ella. Su origen está en el autoconcepto global. Efectivamente, en los estudios realizados se encuentra la presencia en los individuos de un autoconcepto general, que incluye autoconceptos más concretos y específicos, según diversas dimensiones del psiquismo y conducta humana. Para S HAVELSON  y col. (1976) el autoconcepto es «la percepción que una persona tiene de sí misma, que se forma a través de sus experiencias y relaciones con el medio, en donde juegan un importante papel los refuerzos ambientales y las personas significativas». Muy importante es la investigación desarrollada por M ARSH y col. (1983-1991) con el cuestionario autodescriptivo SDQ, diseñado para probar las hipótesis formuladas por  Shavelson en su modelo. M ARSH, P ARKER  y SMITH (1983) desarrollaron un instrumento de medida, el SDQ para niños de 7-11 años, el SDQ para los adolescentes de 12-16 años y el SDQ para universitarios, con el objeto de probar empíricamente el modelo y examinar futuras cuestiones teóricas. Los resultados y las revisiones realizadas más tarde (MARSH y S HAVELSON, 1988; MARSH, B YRNE y S HAVELSON, 1988 y M ARSH, 1990) dan lugar a la formulación de un nuevo modelo. En la actualidad, la naturaleza multifacética del autoconcepto es algo asumido por  la mayor parte de los estudiosos del tema, aunque no hay acuerdo sobre su identidad específica, ni sobre su posible estructuración. El modelo con más influencia en estos momentos y que sintetiza las características y aspectos del autoconcepto, es el modelo multidimensional y jerárquico de M ARSH y SHAVELSON  (1985), validado por B YRNE y SHAVELSON (1986), y revisado en su estructura académica por M ARSH (1990), que dice que es adecuado siempre que se consideran las asignaturas troncales. Más tarde M ARSH, CRAVEN y DEVUS (1991) aplicaron el SDQ en este modelo y consideraron que el autoconcepto general está ya desarrollado a los 5 años. En síntesis, el modelo de Shavelson ofrece una salida constructiva a las dificultades de la investigación en autoconcepto mediante la formulación de una definición de constructo que describe el autoconcepto en términos generales como la percepción que un individuo tiene de sí mismo, compuesta además por siete aspectos específicos: multidimensional, jerárquico, estable, evolutivo, descriptivo y evaluativo y diferenciable de otros constructos. Según el modelo taxonómico, el autoconcepto está estructurado como una serie de factores altamente específicos. Las facetas del autoconcepto pueden ser relativamente independientes entre sí, pero S OARES y SOARES  (1983) presentan un factor general y otros específicos semiautónomos. Este modelo es análogo a la teoría de la inteligencia de SPEARMAN (1927) y THRUSTONE y THURSTONE (1943). El modelo compensatorio presenta una faceta general y las facetas específicas están inversamente relacionadas (ejemplo: mal en autoconcepto académico y bien en 253

autoconcepto social) (W INNE y MARX, 1981). Byrne (1984) apoya la estructura multifacética del autoconcepto, aunque ningún modelo ha sido suficientemente apoyado empíricamente como para establecer por sí mismo la estructura interna del constructo. Muchos estudios recientes, en concreto los de Marsh y sus colaboradores (M ARSH, P ARKEY y SMITH, 1983; MARSH, SMITH y B ARNES, 1983 y MARSH, SMITH, BARNES y BUTLER , 1983), están proporcionando cada vez más un mayor apoyo para el modelo jerárquico. De hecho B YRNE y SHAVELSON  (1986) constatan que es el modelo más rigurosamente estudiado desde el punto de vista empírico.

1.3.

Perspectiva cognitiva

Desde esta perspectiva se reconoce la participación de los motivos del sí mismo y de la configuración social inmediata en el funcionamiento del autoconcepto. Actualmente, algunos investigadores del tema, entre los que se encuentra S AURA  (1995), consideran que la Psicología cognitiva prefiere la denominación de autoconocimiento (en vez de autoconcepto) por entender que el autoconcepto no es un simple concepto, sino una completa teoría que el sujeto elabora acerca de sí mismo. Por ello, se habla de naturaleza compleja del autoconcepto, aunque se observa que durante los últimos años, el trabajo empírico acerca de este constructo, salvo excepciones, se ha limitado al estudio de la autoestima (dimensión afectiva del autoconcepto), tratando el autoconcepto más como variable afectiva que cognitiva. En general, es comúnmente aceptado que esta perspectiva considera al hombre como sujeto activo (más que reactivo), y que el autoconcepto está formado por una gran diversidad de autoconcepciones formuladas a lo largo de la existencia, constituyendo un cuerpo de autoconocimiento de uno mismo (self-esquemas), que influye en la regulación de la conducta, mediando en la toma de decisiones e incidiendo en la elección de objetivos y establecimiento de planes de actuación. Por ello, no sólo contiene lo que es, sino también lo que es posible ser (posible selves). En concreto, desde la perspectiva cognitiva, se considera al autoconcepto como un fenómeno multidimensional, de estructura dinámica, implicado en todos los aspectos del proceso de la información social y eficaz regulador y mediador de la conducta. En un esfuerzo por relacionar el sí mismo con conductas concretas, se han analizado las metas como componentes del autoconcepto (C ANTOR  y K IHLSTRON, 1983 y GREENWALD, 1982). En estas teorías las metas se personalizan en concepciones de sí mismo deseadas, que motivan la selección de metas más particulares y las consiguientes conductas (CANTOR  MARKUS, NIEDENTHAL y NURIUS, 1986). El establecimiento de metas ha sido sugerido como una técnica motivacional (M EYER  y GELLATHU, 1988) y también como una vía eficaz para mejorar el autoconcepto (C ANDFIEL y WELLS, 1976). En la preparación cognitiva para la acción, el paso que sigue al establecimiento de 254

una meta está representado por los planes y estrategias que van a dirigir la conducta. BANDURA  (1978) y K ANFER   (1970) describen el paso a la acción como una estrategia cognitiva general, representada por un ciclo de autorregulación, en el que se incluye un momento de autoevaluación o refuerzo del sí mismo. En la actualidad, hay una tendencia, por parte de algunos autores, a considerar el sí mismo como la estructura central que da significado a los procesos motivacionales y afectivos, incluso a los cognitivos, de modo que las reacciones afectivas y las conductas motivadas implican el sí mismo, pero a su vez es necesario considerar que el afecto, motivación, sí mismo y conducta son sistemas separados que interactúan entre sí.

2. FUNCIONES DEL AUTOCONCEPTO El estudio del autoconcepto ha generado gran cantidad de trabajos, siendo el papel de éste en la regulación de la conducta el tema fundamental (C AMPBELL, 1990). La relación entre autoconcepto y conducta ya había sido destacada por W. James, K. Lewin, G. H. Mead y otros. Los diferentes niveles del autoconcepto se encuentran relacionados con el comportamiento del individuo en áreas tan diversas como la competición, el conformismo, atracción interpersonal, rendimiento académico, delincuencia, conducta  prosocial, etc. En general, el autoconcepto sirve como guía de la conducta y capacita a cada uno de nosotros para asumir los distintos papeles o roles en la vida. Sin embargo, «más que como iniciador o desencadenante de la conducta, el autoconcepto funciona como un filtro perceptivo controlando y decidiendo sobre la dirección de la conducta» (PURKEY y NOVAK , 1984). Estas funciones son: a) mediadora en el proceso de información social; b) reguladora del afecto; c) la comparación social y d)fuente de motivación. a) Mediadora en el proceso de información social. El concepto de sí mismo está implicado en todos los aspectos del proceso de información social, especialmente en los relacionados con una información relevante para sí mismo (MARKUS, 1977; MARKUS, CRANE, BERSTEIN y SILADI, 1982; MARKUS y SENTIS, 1982 y MARKUS y WURF, 1987).  b) Reguladora del afecto. Supone defenderse de estados emocionales negativos. Un modo de lograrlo es: seleccionar o reinterpretar la información referente al sí mismo de manera que sea consistente con autoconcepciones previas (positivas en general), para favorecer el autoconcepto siempre que sea  posible. Con este mismo fin pueden estructurarse actividades que  proporcionen un feed-back positivo. Respecto de las auto-concepciones negativas, es interesante señalar que llevan en sí una carga potencial de efectos positivos, y que su mejor conocimiento puede permitirnos una mayor comprensión del papel de la negatividad en el autoconcepto (MARKUS, 1990). 255

c) La comparación social (ligada a la edad y desarrollo evolutivo de la persona). Adquiere su pleno significado en el aula donde conviven niños de distintas capacidades, niveles y procedencias. S ULS y MULLEN  (1982) definen el autoconcepto como un resumen de las propias evaluaciones, competencias y fracasos. TESSER   (1986) y T ESSER  y CAMPBELL  (1983) atribuyen a la autoevaluación positiva una función motivadora. H IGGINS, STRAUMAN y K LEIN  (1986) ponen de relieve que la discrepancia percibida entre los modelos de referencia y el autoconcepto tiene consecuencias motivacionales. d) Fuente de motivación. La tarea de conectar motivación y conducta no ha sido resuelta y la pregunta sobre cómo los motivos generales se transforman en metas concretas, planes e intenciones para la acción, permanece sin respuesta. NUTTIN  (1984) observa que la motivación se ha estudiado tradicionalmente como algo vago, difuso e impersonal y apunta la necesidad de personalizarla, función que atribuye al autoconcepto. Cantor y sus colaboradores (CANTOR , MARKUS, NIEDENTHAL y NURIUS, 1986) sugieren que la motivación no puede ser entendida sin una referencia expresa al autoconcepto. Algunos teóricos han abordado el problema de  personalización de la motivación en términos de concepciones del sí mismo. En esta línea se incluyen las aportaciones de C ANTOR  y K IHLSTRON (1987), MARKUS y NURIUS  (1986), SCHLENKER   (1985) y WICKLUND y GOOLLWITZER  (1982) que proponen como puente de unión entre motivación y conducta, las tareas de vida, los sí mismos posibles, los sí mismos deseados y las metas autodefinidas.

3. LA AUTOESTIMA EN EL CONTEXTO DEL DESARROLLO PERSONAL Actualmente, en el Diseño Curricular Base del MEC figura la educación de las actitudes, y entre ellas las referentes al self, como objetivo fundamental. Analizaremos brevemente algunos aspectos.

3.1.

Importancia de la autoestima en el aprendizaje y ante las dificultades personales

Como nos recuerda Ausubel, la adquisición de nuevas ideas y aprendizajes está subordinada a nuestras actitudes básicas; de éstas depende que los umbrales de la  percepción estén abiertos o cerrados, que se favorezca o dificulte la integración de la estructura mental del alumno, y que se generen energías más intensas de atención y 256

concentración. Asimismo, es evidente la proyección que se opera en todo el comportamiento escolar, familiar y social (indisciplinados, payasos, etc.), ya que cuando a un educando problemático le hemos tratado considerando sus habilidades, valores  positivos…, ha cambiado y madurado más rápidamente. También observamos que los alumnos con una autoestima positiva son capaces de enfrentarse mejor a los fracasos y  problemas que les sobrevienen, consiguiendo unas respuestas más eficientes y mejores, que les llevan a un progreso en su madurez y competencia personal.

3.2.

Autoestima, responsabilidad, compromiso y creatividad

Si queremos conseguir formar personas responsables y comprometidas, tendremos que desarrollar la autoestima. Para comprometerse la persona, necesita tener confianza en sí misma, creer en sus aptitudes y encontrar en el propio interior los recursos necesarios  para superar las dificultades inherentes a su compromiso. Asimismo, para ser creativos se necesita tener confianza en sí mismo y ser  conscientes de la propia valía. Para ello, cuando estamos ante un educando, actuaremos con las siguientes pautas: recompensar cualquier trabajo creativo, y apreciar cualquier  esfuerzo creativo que realice, haciéndole ver que sus ideas tienen valor; tratarle con respeto; conseguir un clima que le dé seguridad para pensar, crear y sentir libremente; también podrá preguntar cuando crea oportuno; animarle en sus aficiones. Se le inspirará confianza en su capacidad creativa a la vez que se observará su talento en cualquier campo, ayudándole a su mayor desarrollo. También podemos verificar esta relación entre creatividad y autoconfianza.

3.3.

Autoestima, autonomía personal y sociabilidad

La Reforma concede una gran importancia a la formación de alumnos autónomos, autosuficientes, seguros de sí mismos, capaces de tomar decisiones, que se acepten a sí mismos, que sean felices, y todo ello requiere un desarrollo previo de la autoestima. A  partir de aquí, la persona podrá elegir las metas que quiera conseguir, las actividades a realizar, etc. Sus conductas serán significativas y asumirá la responsabilidad de conducirse a sí mismo, sin dependencia de otros ni de apoyos del medio. Asimismo, la afirmación recibida y propia es la plataforma adecuada para que se dé la afirmación compartida. Se propone brevemente, porque lo que se quiere decir, es más acerca de educar en autoestima, un programa que puede ayudar a esto. Se reduce a tres momentos o tiempos: Afirmación recibida. De niños, aprendemos lo que valemos por lo que nuestras  personas significativas (padres, maestros, compañeros), nos valoran. Este es siempre el  primer paso en la génesis de la autoestima: el sentirse valorado por otros es una 257

necesidad perentoria para el niño, y para el adulto es un gran inconveniente. Afirmación propia. Cuando ya hemos crecido y madurado como persona, y tal vez cuando ya no haya tanta gente dispuesta a ofrecernos valoración y estima, es importante crear el hábito de apreciarse, comprenderse, cuidarse, premiarse, descubrir el potencial de nuestros propios recursos, ser más conscientes de nuestros aspectos positivos, de nuestras cualidades, de nuestros logros. Aprender a tocarse con amor y con humor, que es parte del amor. Afirmación compartida. Aprender a ser inspiradores de autoestima en los demás, ofreciéndoles generosamente nuestro aprecio, aceptación, afecto y atención genuina. Ayudándoles a descubrir y potenciar sus propios recursos y talentos, brindándoles críticas realmente constructivas y alabanzas auténticas. Para que crezcan como personas que se aprecian y aceptan en lo que valen. Hay pocas cosas que den una satisfacción tan íntima, y por tanto, cuando tengo la experiencia de esta afirmación compartida, me vuelve a mí y me hace autoestimarme más.  Necesitamos respetarnos, apreciarnos, querernos, reconocer nuestros valores, para relacionarnos eficientemente con los demás. Podremos estimar a otros, valorarles, quererles, confiar en ellos y en concreto, infundirles un auto-concepto afirmativo, si tenemos una alta autoestima.

3.4 Autoestima: núcleo de la personalidad y su proyección os proyectamos hacia el futuro, desde el sentimiento de nuestras propias cualidades. Tenemos unas expectativas, aspiraciones, etc., y hacia ello caminamos si tenemos esperanza en el futuro. Anticipar el futuro personal, vivir el presente a tope y reinterpretar el pasado es la triple dimensión que nos acerca a la plenitud humana. El Libro Blanco sobre la Educación y el Diseño Curricular Base en sus orientaciones y objetivos presenta un proyecto de persona, una imagen de ciudadano adaptado, bien «integrado» y «asimilado» en los valores reinantes de esta sociedad, ligeramente crítico algunas veces, pero útil servidor, a la postre, de las fuerzas e intereses invisibles y visibles imperantes. No estamos de acuerdo con esa filosofía subyacente de la educación. La Escuela no puede renunciar a su misión, a su sueño de ser agente de cambio social, fermento de progreso. De acuerdo con la Psicología humanista (Allport, Maslow, Goldstein, Horney, From, Rogers, etc.), consideramos que la persona es un ser en busca de identidad. La fuerza más profunda del hombre es su tendencia a llegar a ser él mismo. La fuerza impulsora última es la voluntad inexorable de la persona de captarse a sí misma. El dinamismo básico del hombre es su autorrealización. Viktor Frankl, fundador de la Logoterapia, nos dice que el problema fundamental del hombre moderno es su necesidad de encontrar sentido a su vida. Un vacío existencial nos invade. ¿Quién soy yo? ¿Qué 258

sentido tiene mi vida? Al carecer de respuesta cae en la frustración existencial, y surge la neurosis colectiva de nuestro tiempo; lo que él llama la «neurosis noógena». Por tanto, consideramos que educar es suscitar autoestima. Si descuidamos esta tarea, dejamos el trabajo prioritario.

3.5.

El autoconcepto del profesor y el de sus alumnos

Los profesores tienden a ver a los alumnos como se ven a sí mismos. Lo que un profesor   piensa de sí influye en lo que piensa de los demás y en su conducta hacia las personas. Quienes se aceptan a sí mismos tienden a aceptar a los demás. Los profesores con un  buen nivel de autoestima son más felices, productivos y eficaces. Los profesores que se autoestiman contribuyen a desarrollar en sus alumnos una imagen positiva. C OMBS y cols. (1974) describen a los buenos profesores de la siguiente manera: Los buenos profesores se ven a sí mismos como identificándose con la gente, y no apartados, ajenos o retirados. Se ven competentes para su profesión y para hacer frente a los problemas que conllevan. Se sienten dignos de confianza, de crédito y de ser  considerados capaces ante los acontecimientos de la profesión y de la vida. Los buenos  profesores se ven a sí mismos como queridos y apreciados; no tienen sentimientos de ser  ignorados o rechazados. Se consideran personas responsables, honradas, íntegras. CROUSE y cols. (1981) consideran que:  — Los profesores tienen que prestar atención a su personalidad.  — Los profesores tienen que ser conscientes de su propio autoconcepto.  — Hay que disponer los medios y programas para que los profesores tengan y desarrollen un autoconcepto positivo.  — Los profesores necesitan conocer el éxito profesional.  — Los profesores influyen en el autoconcepto de los alumnos en función de su  propio nivel de autoestima.  — El autoconcepto del profesor está relacionado con el crecimiento cognitivo de los alumnos.  — Los profesores con autoconcepto positivo mejoran el aprendizaje de los alumnos.

4. DEFINICIÓN Y ASPECTOS ESENCIALES DE LAS ACTITUDES HACIA SÍ MISMO El autoconcepto como vivencia psíquica, es tan antiguo como el ser humano. Los grandes filósofos de todas las épocas han ido desarrollando este constructo, pero es a finales del siglo XIX con William James, cuando toma gran relevancia como constructo 259

 psicológico. James considera el autoconcepto como algo estructurado, y presenta la multidimensionalidad y organización jerárquica entre los diversos elementos. En su obra  Principios de Psicología, estudia el desdoblamiento de nuestro Yo-global en un Yoconocedor y un Yo-conocido. Cuando nos referimos al sujeto (conocedor) estaríamos hablando, según este autor, del Yo, mientras que si tratamos de uno mismo como objeto de conocimiento, entonces nos referimos al mí. Sin embargo, esta diferenciación en la  práctica no parece tan clara, ya que como dice R OGERS  (1987), lo que una persona conoce de sí misma, se encuentra determinado tanto por las características del Yo como del Mí. BURNS (1990) ha establecido una conceptualización jerárquica en la que se recogen los distintos planos de conceptualización del yo. Diferencia entre el nivel global del concepto del Yo, que abarca tanto al Yo conocedor como al Yo conocido, y el nivel individualizado en el que distingue el Yo conocedor o como Yo y el Yo conocido o Mí, que es el autoconcepto, distinguiendo en este último la dimensión actitudinal (autoevaluación, autoestima, autoaceptación) y la estructural (autoimagen, auto-retrato). Asimismo, establece diferencias entre el Yo como Yo soy y el Yo como me gustaría ser. El mismo autor en 1979 define el autoconcepto como una organización cognitivoafectiva que influye en la conducta, y estos son los aspectos que definen las actitudes. Como tal actitud está constituido por tres componentes, que van íntimamente unidos, de modo que al modificar uno de ellos, producimos alteración en los otros. Por ello, es necesario tenerlos en cuenta al planificar el desarrollo o la pedagogía del autoconcepto.

4.1.

Componentes del autoconcepto

Partimos del concepto de actitud considerada como una organización de creencias, relativamente perdurable, en torno a un objeto o una situación que nos predispone a responder de una manera algo preferencial. Por tanto, para poder ver el autoconcepto como un conjunto de actitudes hacia el yo, debe ser posible que estos componentes sean identificados en él. Dichos componentes son: cognitivo, afectivo y conativo. Los tres van íntimamente unidos, de modo que al modificar uno de ellos producimos alteración en los otros. Por ejemplo, un aumento de nivel afectivo y motivacional nos abre a un conocimiento más penetrante y a una decisión más eficaz. Una comprensión y conocimiento más cabal elevará automáticamente el caudal afectivo y volitivo. Y una tendencia y empeño en la conducta reforzará la dimensión afectiva e intelectiva. Igualmente ocurre a la inversa. Por ello, es necesario tener muy en cuenta los tres componentes al planificar el desarrollo o la pedagogía de la autoestima. 1. Componente cognitivo. El componente cognitivo indica idea, opinión, creencias, percepción y procesamiento de la información. Es el autoconcepto definido como opinión que se tiene de la propia identidad, de la propia 260

 personalidad y sobre su conducta. Esta opinión sobre sí mismo determina el modo en que se organiza, codifica y se usa la información que nos llega sobre nosotros mismos. De esta manera, el autoconcepto ocupa un lugar   privilegiado en el origen, crecimiento, proceso y consolidación de la autoestima. Así, es necesario plasmar el autoconcepto en imágenes intensas, lo más ajustadas, ricas y actualizadas al espacio y tiempo en que vivimos, para que crezca mejor la autoestima y sea más eficiente nuestro comportamiento. La fuerza del autoconcepto se basa en nuestras creencias entendidas como convicciones, convencimientos propios. R OSENBERG  (1979) junto con otros teóricos del autoconcepto, señala tres grandes áreas: cómo el individuo se ve a sí mismo (características físicas, identidades sociales y atributos  personales); cómo le gustaría verse; y cómo se muestra a los otros. 2. Elemento afectivo. Esta dimensión conlleva la valoración de lo que en nosotros hay de positivo y de negativo, produciendo un sentimiento favorable o desfavorable hacia uno mismo. Es la valoración que hacemos de nuestras  propias cualidades, y ahí intervienen la sensibilidad y emotividad ante los valores y contravalores que encontramos dentro de nosotros. Así, «a mayor  carga afectiva, mayor potencia de la autoestima». Por eso la frase de la Biblia: «Amarás al prójimo como a ti mismo», en la que se nos manifiesta la necesidad de amarnos, querernos, mirarnos tiernamente para poder amar. 3. Integrante conductual. Es el proceso final de toda su dinámica interna. Conductual significa tensión, intención y decisión de actuar, de llevar a la  práctica un comportamiento consecuente y coherente. Es la autoafirmación dirigida hacia el propio yo y en busca de consideración y reconocimiento por   parte de los demás. El esfuerzo por alcanzar una fama, honor y respeto ante los demás y ante nosotros mismos.

4.2.

Aspectos de la autoestima

Entre los diferentes aspectos que presenta la autoestima destacamos: el aprecio, la aceptación, el afecto, la atención y la afirmación.  Aprecio genuino de sí mismo, como persona en primer lugar, independientemente de lo que pueda hacer y poseer. Este es un aspecto bastante difícil, tal vez un poco, si queremos filosófico y teológico, el reconocer que yo, meramente por ser un ser humano, merezco todo mi respeto y el respeto de los demás, y esto es una gran labor que hay que hacer por parte de los padres y de todos los educadores: inculcar ese respeto a sí mismo y a los demás por el mero hecho de ser seres humanos. Así pues, aprecio genuino de sí misma y de todo lo positivo que puede haber en ella: talentos, habilidades, cualidades, tanto corporales como mentales y espirituales. A la persona que se autoestima le encantan sus cualidades y disfruta de sus logros, sin jactancia ni fanfarronería, pero 261

conoce sus cualidades, las disfruta, y no tiene miedo de reconocerlas delante de los demás, aunque no vaya por ahí trompeteando sus grandezas.  Aceptación. Aceptación tolerante y esperanzadora de sus propias limitaciones, debilidades, errores y fracasos. Reconocimiento sereno de las zonas oscuras de su  personalidad. Deseo sin angustia de crecer y mejorar. La persona que se autoestima se responsabiliza por todo lo que hace, sin culpabilizarse. No se hunde cuando pierde. Sus defectos, no le asustan. Prefiriría no tenerlos, tal vez, pero no le asustan.  Afecto. La persona que se autoestima se quiere. García Monge habla de una actitud  positivamente amorosa hacia uno mismo, comprensiva y cariñosa. De tal forma que la  persona se siente en paz, con sus pensamientos, sentimientos, con su imaginación y con su cuerpo. Que sepa disfrutar de la soleeste ser humano falible, dad, sin desdeñar la compañía.  Atención. Atención y cuidado fraternal de sus necesidades reales. La persona que se autoestima secunda sus necesidades reales tanto físicas como psíquicas, intelectuales y espirituales. La persona que se autoestima prefiere la vida a la muerte; el placer al dolor; el gozo al sufrimiento. No busca el sufrimiento por el sufrimiento. Protege cuidadosamente su integridad física, no se expone a peligros innecesarios, ojo, pero también es capaz de aceptar y hasta elegir el sufrimiento, el dolor y la misma muerte, por  una persona o una causa, con la que se siente profundamente identificada. Y todo esto presupone un cierto nivel de autoconsciencia. La persona que se autoestima se conoce con bastante profundidad, y no rehuye el buscar dentro de su interior por miedo a lo que pueda encontrar, no. Si lo que encuentra no le gusta, lo acepta y si puede cambiarlo, lo cambia. Un conocimiento interior. La persona que tiene autoestima, vive algo infrecuente de su mundo interior. Se escucha amistosamente,  presta atención a todas sus voces interiores, por disonantes que a veces sean. Las escucha.  Afirmación. En una palabra, se puede decir que cuando se habla de autoestima se trata de la afirmación de este ser humano falible, irrepetible y valiosísimo, que merece todo nuestro respeto y consideración, a saber, yo mismo. No hablamos de narcisismo.

5. FORMACIÓN, DESARROLLO E IMPORTANCIA DEL AUTOCONCEPTO A todos nos interesa y nos conviene sabernos afirmados, es decir, reconocidos, apreciados, queridos, valorados en lo que somos, ya que esta afirmación es la génesis de nuestra autoestima. El autoconcepto no es innato, sino que se construye y define a lo largo del desarrollo por influencia de las diferentes experiencias que el individuo tiene en su relación con el entorno social, escolar, familiar, etc., y, a la vez, es también el resultado de los logros y fracasos vividos. 262

5.1.

Formación del autoconcepto

Las principales fuentes que afectan a la formación de las actitudes hacia sí mismo son: el feed-back de los otros significativos; los éxitos y fracasos; la comparación social y las atribuciones acerca de las causas de la conducta.  Feed-back de los otros significativos. Para el Simbolismo interaccionista, el autoconcepto es consecuencia de las evaluaciones que hacen las personas del propio contexto. Siguiendo la teoría del espejo, el individuo se ve reflejado en la imagen que le ofrecen las otras personas significativas para él, y de esta maneras llega a ser como esas  personas piensan que él es. Para los niños son los lazos con las personas que considera importantes (padres y personas más cercanas). Muy pronto, son también las verdaderas amistades profundas, y posteriormente puede ser el elegido con quien se siente unido. Las pautas que los padres, profesores y otras personas significativas imponen, son de gran importancia para el desarrollo de la autoestima, puesto que son un medio para medir el autoprogreso, validar la competencia y mostrar que los otros se interesan por su  persona. Cuando falta exigencia para que el niño, adolescente, joven, etc., se adapte a las normas, puede esto indicar que esos padres y profesores no tienen gran interés ni les  preocupa su valía. Los niños con alguna incapacidad presentan más problemas para construir un autoconcepto adecuado que el resto. En los estudios de R OGERS y S AKLOFSKE (1985); y de BEATY (1991), estos individuos presentan niveles más bajos de autoestima general, mientras que OBIAKOR  y STEPHEN (1989 y 1990), encuentran que la baja autoestima se da en determinadas dimensiones relacionadas con la incapacidad correspondiente. En estudios anteriores a los años setenta estos individuos muestran tendencia a valoraciones más extremas tanto en sentido positivo como negativo. Esto se debe a la no adquisición  por parte del individuo de su autoafirmación, que le lleva a la no aceptación de sus limitaciones y con ello a la infravaloración. De ahí la necesidad de existir ante los «otros significativos» tal como es, siendo aceptado y valorado por el hecho de ser persona. Esta será la mejor forma de compensar sus propias limitaciones. MEAD (1934) desarrolló la teoría de que los niños aprenden a conocer su yo, como un objeto, y evolucionan después hacia un mayor conocimiento de sí mismos. No es  posible llegar al autoconcepto si el yo no se refleja primero en el otro, en el lugar de la segunda persona. COOLEY  (1902) considera que el yo se autoevalúa a sí mismo, interiorizando al otro. Introdujo el concepto del «otro generalizado». MONTANÉ  (1983) concluye que la autoimagen se crea generalizando al otro e integrándole dentro de una autoestructura. El sujeto, al tener un autoconcepto concreto y autoconocerse desde una perspectiva de valores, obtiene su autoestima. Si el autoconcepto nace de la interiorización del otro, la autoestima nace de la valoración recibida de los demás, o la autovaloración depende de la valoración percibida de los otros sujetos. 263

LEWICKI  (1984) encuentra que los cambios situacionales en las autopercepciones son capaces de producir cambios específicos relacionados con el proceso individual y los  procesos de información sobre otros. A su vez considera que no ha sido establecido el rol de un autoesquema como agente causal en la percepción de la persona. Sería el caso de una estructura cognitiva general, tal como un conjunto de prototipos envuelta en la  percepción y el proceso de información acerca de otros, y tal estructura general es responsable de la relación observada entre el self y la percepción personal. Es importante que no haya cambios frecuentes de profesores, grupos de compañeros, vecinos, etc., pues dichos cambios pueden impedir el desarrollo de grupos estables de referencia. En investigaciones realizadas se ha encontrado un bajo nivel de convicción con respecto a sí mismos en los alumnos «móviles»: no estaban seguros del afecto de sus padres, se atribuían poco valor en cuanto amigos y dudaban de su éxito al salir de la escuela. En general, las fuentes cambiantes de autoafirmación dejan al niño «móvil» aturullado e incapaz de hacer frente a la tarea de hacer juicios sobre sí mismo. El grupo de compañeros tiene un enorme impacto en el núcleo de estas actitudes hacia sí mismo.  Los éxitos y fracasos. Más que los éxitos y fracasos lo que influye en las actitudes hacia sí mismo es la interpretación que el individuo hace de ellos. Por lo tanto, depende enormemente de las creencias, valores, etc., que la persona tenga, así como de sus aspiraciones. Es lo que R OSENBERG (1979) llama centralidad psicológica. El éxito o fracaso en una tarea cambia su atractividad porque la probabilidad subjetiva de éxito se altera. Para el individuo que está orientado hacia la evitación del fracaso, el éxito en una tarea fácil aumenta la probabilidad subjetiva de éxito. Pero tal éxito también aumenta la fuerza del motivo de evitar el fracaso, porque este motivo está en función de la probabilidad de éxito en la tarea y el valor del incentivo del fracaso (el cual continúa constante). Este motivo de evitar el fracaso lleva al individuo a escoger  una tarea aún más fácil. Por otra parte, si falla en la tarea, rebaja la estimativa de sus éxitos en los ensayos subsiguientes. Ya que el valor motivacional del fracaso permanece constante, una expectativa de éxito más baja rebajaría su motivación a evitar el fracaso, y escogería una tarea aún más difícil.  La comparación social . Los diferentes grupos de referencia juegan un gran papel en la formación del autoconcepto. El individuo realiza comparaciones entre sí mismo y las personas de su propio contexto. En el sector educativo esta comparación social es de gran relevancia para la formación del autoconcepto. Entre los modelos teóricos de formación del autoconcepto que acentúan la implantación del contexto social, la teoría del aprendizaje por modelos considera que el niño desarrolla la imagen de sí mismo a través de la imitación de otros en el ambiente inmediato, así como la teoría del looking  lass  indica que el autoconcepto es el resultado de las valoraciones reflejadas por los otros significativos para el niño. Las teorías sobre comparación social vienen a coincidir en afirmar que se desarrolla y se mantiene en dependencia del grupo social en el que reside el sujeto. Es necesario 264

tener en cuenta, antes de tratar de construir autoconceptos positivos realistas que se debe evitar crear autoconceptos negativos, ya que una vez que la persona los ha creado, se encuentra en situación más difícil de superar contrariedades. En el contexto académico, el autoconcepto depende muchas veces de la percepción del estudiante al comparar su rendimiento con el de sus compañeros. En general  podemos decir que una persona reconoce sus propias cualidades en función del contexto en el que se encuentre. Por eso, los estudiantes que presentan unos niveles de aspiraciones bajos respecto a su propia capacidad, tal vez sean así porque se encuentran rodeados por compañeros muy capaces. De ahí que sea relativamente fácil encontrar que los estudiantes en escuelas de bajo nivel socioeconómico y baja habilidad presentan autoconceptos más altos que los estudiantes en escuelas de alto nivel socioeconómico y de alta habilidad. El nivel de autoconcepto alto o bajo de un individuo dependerá en gran  parte de su propio grupo de referencia (M. P. O ÑATE, 1989). Según esto, consideramos positivo el agrupar a los niños que presentan dificultades de aprendizaje en clases especiales en algunos momentos, permitiendo que también tengan la oportunidad de poderse comparar con estudiantes de enseñanza regular, con el fin de poder aumentar más fácilmente el autoconcepto de estos estudiantes. El limitar a estos niños a un solo grupo de comparación (compañeros de clase regular), tiene efectos más negativos sobre el autoconcepto que el permitirles poder compararse con otros grupos. Cuando consideramos que esta comparación influye más es a partir de la  preadolescencia, que suele ser al final de la primaria o comienzos de la secundaria obligatoria, adquiriendo en este momento gran importancia las notas escolares, lo cual acrecienta la competencia entre los mismos, beneficiándose en este momento más los estudiantes de alta capacidad. Este es un buen momento que el profesor o profesora no puede dejar pasar, para ayudar a los estudiantes a que se autoconozcan un poco más para mejor aceptar sus limitaciones a la vez que realizan los esfuerzos necesarios para compensarlas.  Las atribuciones acerca de la conducta. Es muy importante que la personas se sienta dueña de sí misma, porque es señal de que ha conseguido su propio control. El sentir que tanto los propios éxitos como los propios fracasos se encuentran controlados  por la propia persona. Esto conlleva una alta autoestima. Las atribuciones, las causas  percibidas del éxito o fracaso influyen en las expectativas, en los afectos, y en las motivaciones del sujeto, y por tanto en su comportamiento. La interpretación que de ellos da el individuo, es lo que va a influir en la autoestima. PURKEY  (1970) señala en orden al desarrollo de autoimágenes favorables en los alumnos, seis factores: Competencia. Se ha demostrado que las expectativas personales elevadas y un alto grado de competencia por parte de padres y educadores, poseen efectos  positivos sobre el niño. Debe atenderse a que la tarea planteada suponga la 265

suficiente dificultad como para ofrecer interés al niño, pero no tanta como  para llevar irremisiblemente al fracaso. Libertad. Para que pueda darse un buen desarrollo del autoconcepto, deben  propiciarse ambientes de suficiente libertad de elección, de modo que el sujeto  pueda llevar a cabo decisiones significativas para sí mismo, incluso con la libertad de cometer errores. Libertad de elección junto a la libertad de amenaza. Respeto. Lo que más necesita el niño es que el padre o educador le considere como alguien importante, valioso, capaz de rendir en las tareas personales. Afecto. Se sabe que la situación de aprendizaje psicológicamente sana y acogedora estimula a los niños a rendir más y desarrollar sentimientos de dignidad personal. Control. La orientación personal y académica claramente definida, establecida y relativamente firme (no permisiva en exceso), produce un mejor  autoconcepto en los niños. Apuntemos, no obstante, que el control no implica ni el ridículo ni la amenaza. Éxito. El educador en general, y concretamente los padres, deben proporcionar  una atmósfera de éxito más que de fracaso, puesto que ya sabemos que los autoconceptos cambian después de experiencias de éxito o de fracaso. La continua conciencia de fracaso reduce las expectativas y no favorece en ningún modo el aprendizaje ni el desarrollo personal. En una acción educativa sobre el autoconcepto son imprescindibles tres elementos: aceptación del niño, confianza y posibilidades de elección; delimitación clara de directrices y autoridad, siendo la mejor forma para conseguir que este objetivo surta efectos positivos, un planteamiento de la acción democrática y no autoritaria del educador; en situaciones difíciles se necesitan ciertas directrices para superarlas con éxito. Este último proceso comprende tres aspectos: facilitar al niño una perspectiva optimista; señalarle caminos adecuados para el éxito y dejar en las manos de los niños la responsabilidad de su propio desarrollo.

5.2.

Evolución del autoconcepto

Para estudiar la evolución del autoconcepto se estudia la formación progresiva de la capacidad de introspección junto con la capacidad percibida objetivamente, teniendo  presente las similitudes y las diferencias propias en relación con los otros (M. P. O ÑATE, 1988 y 1989). Puede presentarse desde una doble perspectiva o enfoque: enfoque cognitivo y enfoque ontogénico o evolutivo. En el enfoque cognitivo los psicólogos que siguen este enfoque consideran que el desarrollo del autoconcepto es un proceso que conlleva cambios cualitativos y 266

cuantitativos en su misma estructura cognitiva. Según va evolucionando, se tiene un concepto de sí mismo más diferenciado y definido. El sujeto se percibe con el paso del tiempo, no sólo con más rasgos personales, sociales y físicos, sino también con las ideas e informaciones más complejas y abstractas. Asimismo, se percibe cualitativamente distinto, más objetivo y realista. El enfoque ontogenético o evolutivo presenta la evolución del autoconcepto a través de las diferentes etapas del desarrollo. El desarrollo del conocimiento del niño y de la niña en los primeros años de su vida se ha centrado principalmente en el estudio del reconocimiento visual de dichos individuos ante el espejo. Este autorreconocimiento se consigue entre los 18 y 24 meses. A través de este proceso el niño y la niña adquieren su  propia imagen corporal. A lo largo de la infancia, el niño va diferenciando poco a poco su cuerpo del resto del ambiente más cercano, hasta que el sentido del sí mismo corporal se forma. Esta formación de la propia imagen es esencial en el desarrollo de la persona, y no obstante, son muchos los adultos que carecen de ella, y sólo en determinados momentos (ante la enfermedad, el dolor, etc.), somos conscientes de su existencia. Se puede decir con E RIKSON (1976) que la personalidad se desarrolla de acuerdo con pasos predeterminados en la disposición del organismo humano. Los pasos que Erikson y Allport señalan en la progresiva formación del sí mismo personal, del autoconcepto o de la propia identidad son:

El desarrollo del sentido de sí mismo ALLPORT  (1943) publicó un artículo sobre el Yo en la psicología contemporánea, que supuso el comienzo de una nueva era para este tema. Distingue dos momentos: Los tres primeros años de la vida en que se forma el sí mismo inicial y que abarca tres aspectos del darse cuenta de sí mismo: 1. Sentido del sí mismo corporal. 2. Sentido de una continua identidad del sí mismo. 3. Estimación del sí mismo. De 4 a 6 años: profundiza en las conquistas logradas y aparecen dos nuevos aspectos del sí mismo que se añaden a los anteriores. 4. Extensión del sí mismo. 5. Imagen del sí mismo. Conviene subrayar que de los 7 aspectos que integran el sí mismo total, 5 afloran los 6  primeros años de vida y en todos ellos subyace la progresiva formación de un esquema corporal diferenciado, la formación de un autoconcepto concreto, adecuado o no, integrado e integrador de los diferentes aspectos y realidades infantiles y, sobre todo, teñido positiva o negativamente según las vivencias experimentadas.

267

Formación del sentimiento de identidad ERIKSON (1976) resume en ocho las grandes edades de la vida. Los rasgos de cada gran edad de la vida, de algún modo están ya en el sujeto antes de que «su período decisivo y crítico» llegue. Estos grandes estadios de la vida del sujeto van dejando su huella en el sentimiento de identidad del mismo: 1. Estadio-oral primer año de vida: sentimiento de confianza básica. Deja en la  persona la convicción de que: «soy lo que espero tener y dar». 2. Estadio-anal segundo y tercer año de vida: sentimiento de autonomía, de libre albedrío o, por el contrario, de vergüenza y duda. Deja en el individuo la convicción de que: «soy lo que puedo desear libremente». 3. Estadio-fálico-final. Tercer año a sexto año de vida: sentimiento de iniciativa, le gusta «hacer» y «estar en el hacer», investigar. Tiene gran curiosidad. Es un período de anticipación de roles, por tanto, nos interesa facilitarle la experimentación de los mismos, para evitar la fijación de dicho rol. Se da en el niño un proceso de identificación con los padres, especialmente con el  padre del mismo sexo. Deja en el sujeto la convicción implícita de que «yo soy lo que puedo imaginar que seré». Una lectura atenta de las aportaciones de estos dos investigadores puede sugerir  unas constantes en el desarrollo del sí mismo personal, del autoconcepto, que permitan al educador colaborar activa y positivamente en la formación del esquema corporal diferenciado del niño.  Síntesis y líneas educativas

•  Allport : Presenta las siguientes etapas: 1) Sentido del sí mismo corporal; 2) Sentido de una continua identidad de sí mismo; 3) Estimación de sí mismo; 4) Extensión de sí mismo y 5) Imagen de sí mismo. •  Erikson: Considera tres etapas fundamentales: 1) Sentido de confianza básica; 2) Sentimiento de autonomía y 3) Sentimiento de iniciativa.  L’ecuyer   (1985) ha descrito la evolución longitudinal del Yo en 6 fases sucesivas. La primera fase, entre 0 y 2 años es la emergencia del Yo, comprendiendo la formación de una imagen corporal, entendiendo que la percepción del Yo deriva de la percepción del propio cuerpo. El niño al nacer constituye un conjunto indiferenciado. Lo mismo respecto al sí mismo. Por tanto, el aspecto dominante de esta etapa es la emergencia del sí mismo a través del proceso de diferenciación sí mismo-no-sí mismo, es decir, poco a  poco irá distinguiendo entre aquello que es «sí mismo» y lo que no lo es (no-sí mismo). Pero no sólo se centra en torno a la imagen corporal, ya que se van estructurando otras imágenes más interiores que emergen. La segunda fase, de 2 a 5 años, es la afirmación del Yo, en la que se construyen las  bases reales del autoconcepto, proceso seguido. Se va ampliando el concepto de sí 268

mismo, que se ve promovida por el desarrollo del lenguaje y del uso del Yo y del Mí, en  base a los efectos de la interacción social. En este momento tiene gran importancia el nombre del niño en relación con su identidad, y camina hacia ésta. De esta forma, hacia los 3 años, el niño está alcanzando un conocimiento unitario de que él es él mismo, uno e indivisible, independientemente de las cambiantes circunstancias. Pide que se le deje hacer cosas por sí mismo, y experimenta placer cuando lo consigue con éxito. Enfocada desde el punto de vista de la necesidad de poder, esta realidad es la misma para el niño  pequeño y para el adulto, porque en ambos la base de estos sentimientos es el poder. A partir de los cinco años, se produce la expansión del Yo. El niño experimenta el extenso y complicado mundo de los adultos, y percibe y se adapta a nuevas formas de evaluar las competencias y aptitudes, así como los nuevos intereses. Los primeros años escolares constituyen un importante período en la formación del autoconcepto en general, y especialmente en el autoconcepto académico. No obstante, la familia sigue ocupando un lugar esencial. La familia y la escuela están estrechamente vinculados en la formación del autoconcepto del niño. Entre los 12 y 18 años se da la diferenciación del Yo, en la que prepondera la imagen corporal y la precisión en las diferenciaciones aparecidas durante la adolescencia. Se producen modificaciones en la autoestima, revisándose la propia identidad, aumentando la autonomía personal y dando lugar a nuevas percepciones del yo, así como a nuevas ideologías. Entre los 20 y 60 años, se desarrolla la madurez del Yo, siendo interpretado este  período por algunos psicólogos como una meseta en la evolución de la persona. Para otros es una etapa muy propicia a cambios abundantes. Por último, desde los 60 años, el Yo longevo intensifica el declive general, derivando en un autoconcepto negativo, siendo también negativa la imagen corporal debida a la disminución de las capacidades físicas. Suele producirse una pérdida de identidad, acompañada de baja autoestima y descenso de las conductas sociales.

5.3.

La construcción de la imagen y sus tipos

Toda persona tiene una realidad (habilidades, valores, aptitudes, potencialidades, actitudes, límites, defectos, etc.) que le constituye y define, lo que hace que cada una sea única e irrepetible. Tiene también una imagen de sí, es decir, una idea de sí misma, que le lleva a realizar unos actos, comportamientos, coherentes con ella, y a justificar o minimizar los que no lo son. Esta imagen le influye enormemente, a la vez que puede evolucionar, aunque suele haber una tendencia a la fijación, impidiendo con ello el cambio. En la construcción de esta imagen intervienen fundamentalmente dos factores: los otros significativos y nuestra propia experiencia. En los primeros años comenzamos a saber quiénes somos a través del contacto, los 269

reflejos y las actitudes que tienen hacia nosotros, nuestros padres y educadores en general. Incluso hoy tenemos quizás tendencia a mirarnos en el espejo de los otros. Pero también, si miramos nuestros actos podemos descubrir de qué somos capaces… y, por tanto, quiénes somos. Y si entramos en contacto directo con nosotros mismos por la interiorización , podemos también descubrir quiénes somos. Esta manera de estructurar nuestra imagen va a dar lugar a que funcionemos  principalmente con tres tipos de imágenes, con el predominio de alguno de ellos sobre los otros. Esto es importante irlo descubriendo porque tiene una fuerte repercusión en toda la persona. Los tipos que consideramos son: 1. La imagen normal. Se da cuando la opinión que tenemos de nosotros mismos coincide exactamente con la realidad.  Esta imagen, no mantiene a la persona en una idea fija de sí, ya que evoluciona al hacerlo la persona, reconociéndose lo que se tiene (lo  bueno, lo bello, los fallos, los límites) y aceptándolo con realidad, siendo más fácil respetar su propio ritmo de crecimiento. Esta imagen genera libertad ante los reflejos y opiniones de los otros, unificando a la persona entre lo que es y lo que se muestra ser, siendo más eficiente y estando más disponible para vivir y actuar, como consecuencia de la unificación de energías. 2. Imagen negativa. La no-aceptación, incluso el no-reconocimiento de lo que no coincide con la imagen que se tiene; la gran dependencia de los reflejos de los otros, sobre todo de las personas significativas y un actuar no ajustable a las posibilidades reales son las manifestaciones generalizables de la imagen no normal: negativa, aureolada o de ambas a la vez. En la imagen negativa hay un centramiento en lo negativo de la persona, fijándose excesivamente en los límites o lo que le falta, privándose así de lo sólido y positivo que tiene. A menudo se siente insignificante ante los que le rodean y se utiliza mucho la desvalorización consigo misma. Con frecuencia se siente sorprendida ante los reflejos de lo bueno y bello que otras personas le hacen. Busca el reconocimiento o justifica que no da la talla. A veces, el orgullo le impide aceptar los límites, deficiencias e imperfecciones. Tiende a reforzar la imagen negativa desvalorizándose a sí misma, y con ello oculta y se aleja de la realidad. Las personas con estas características decaen fácilmente, y en casos extremos, viven así permanentemente, resultando todo insuficiente para hacerlas salir adelante, ya que no se sienten responsables para presentarse como son, no soportando la no-perfección y el no estar al nivel adecuado (según sus propias ideas). Esta negatividad suele ir muy unida a la aureola, ya que les mueve la ambición de ser lo que no son y descuidan caminar con lo que son. 3. Imagen aureolada. Las personas con este tipo de imagen, tienen un ideal grande de perfección; relatan una y otra vez lo ocurrido que les ha dejado satisfechas, y aquellos acontecimientos en los que se han sentido reconocidas; presentan dificultad en mostrarse con defectos y límites ante los otros; sus dones y habilidades los explotan e inflan para sobrevivir; desprecian de forma manifiesta o solapadamente a los no perfectos, débiles o que no están a la altura; presentan dificultad en ser interpeladas por los otros y, más en 270

 público; creen que lo suyo es lo mejor (sus criterios, etc.); se muestran con autosuficiencia y dificultad para relacionarse; se hunden ante el fracaso, sobre todo ante las personas significativas; tienden a la justificación cuando algo no sale de forma coherente; miran por encima del hombro a otras personas o se sienten sus protectores; se está presa del parecer, etc. Todo ello lleva a gastar muchas energías en el parecer, se alejan de sí mismas y de quienes pudieran ayudarles, llevando la autosuficiencia al orgullo. Esta imagen se presenta en algunas personas también unida a la negativa.

5.4.

Importancia del autoconcepto

Hoy en día es asumida por la mayoría de los psicólogos la importancia del autoconcepto. Dicha importancia fundamentalmente se encuentra: por la influencia que ejerce en cómo se percibe la realidad y cómo se responde a ella; porque es una variable crítica en el aprendizaje y rendimiento al facilitar el equilibrio personal y al ser mediadora del logro;  porque las expectativas condicionan el modo de verse; porque es una meta importante en el dominio afectivo; que se aprende (autoconcepto considerado como producto).

6. MEJORA DEL AUTOCONCEPTO EN EL ÁMBITO ACADÉMICO La existencia de una correlación positiva entre autoconcepto y rendimiento favoreció a  partir de los sesenta el desarrollo de programas dentro del contexto escolar. Sin embargo, sólo en algunos casos se han obtenido mejoras en ambos. Los trabajos realizados fundamentalmente han ido en tres líneas: 1) directamente sobre la mejora del autoconcepto, realizando actividades específicas para su mejora, ya que esta variable influye e incluso a veces determina los niveles de logro académico; 2) trabajando el desarrollo de habilidades que determinan el autoconcepto o su logro, incidiendo en la actuación académica y 3) utilizando métodos de efectos recíprocos entre autoconcepto y rendimiento, con actividades en las que se trabaja la multidimensionalidad del autoconcepto y se llega a comprobar la influencia en ambos.

6.1.

Autoconcepto, motivación y conducta

Pero el educador tendrá que comprender el esquema conceptual que une motivación y conducta y en el que no puede prescindirse del autoconcepto, y también disponer de las estrategias y procedimientos adecuados para intervenir en dicho proceso dentro del grupo clase. En este sentido, la tendencia actual mantiene la idea de que el autoconcepto regula 271

y dirige la conducta (B ANDURA, 1989 y B ROWN y SMART, 1991), aunque no de forma global sino a través de cada una de sus dimensiones y autoesquemas (M ARKUS y R UVOLO, 1989). Los autoesquemas no sólo significan control cognitivo sobre el propio ambiente, sino que además permiten cierto control sobre la propia conducta. El desarrollo de un autoesquema consolida los sentimientos de responsabilidad en un  perdurable interés por los resultados de nuestra conducta en dicho dominio. Con mucha frecuencia, este interés coincide con cierto sentido de control sobre las causas y consecuencias de nuestras propias acciones (M ARKUS, 1977, 1983). La incidencia de los autoesquemas sobre la conducta puede venir por diferentes caminos: siendo los responsables de las expectativas, determinando la forma en que es interpretada una situación, decidiendo qué estímulos son seleccionados por el proceso atencional, e influyendo sobre las inferencias que se realizan.

RESUMEN Las perspectivas presentadas han revitalizado el estudio del autoconcepto y han ampliado sus horizontes teóricos y sus implicaciones en la interacción social. Los tres enfoques presentados contribuyen al avance del conocimiento y estudio del concepto de sí mismo. Los modelos fenomenales permiten un contacto más directo con los contenidos perceptuales. A través del análisis cualitativo intentan sistematizar y estructurar la información sobre sí mismo, e identificar sus elementos, relaciones e interrelaciones y sus niveles de organización y generalización. De esta manera, no se pierde la riqueza del análisis de los contenidos, por pretender una cuantificación demasiado rápida. Los métodos de validez de constructo son una aportación constructiva a la investigación sobre el autoconcepto y posibilitan profundizar en sus dimensiones, de tal manera que, permiten conseguir un mayor conocimiento sobre su estructura interna y de sus relaciones con otros constructos y variables de comportamiento. Los modelos cognitivos proporcionan definiciones operacionales de la estructura y contenidos del autoconcepto, permitiendo explorar su funcionamiento como regulador y mediador de la conducta. Aunque con definiciones, terminología y metodologías diversas, las tres tendencias coinciden en considerar al autoconcepto como un fenómeno multidimensional, de estructura dinámica, implicado en todos los aspectos 272

del proceso de la interacción social. Además, los tres modelos tratan de establecer estructuras afectivo-cognitivas que permitan categorizar la autoinformación, confiriendo coherencia y orden a las experiencias individuales significativas para el sí mismo. Desde el punto de vista de su Aplicación educativa, destaca la importancia concedida desde los diferentes puntos de vista a la posibilidad de cambio en el autoconcepto, que ponen de manifiesto la relevancia que tienen para el cambio las experiencias de aprendizaje y la relación con personas significativas. Como bien dice L‘ E CUYER   (1985), «cualquier enfoque sólo será válido limitando su interpretación al nivel realmente alcanzado». Sería muy positivo el intentar que estas tendencias tiendan a complementarse entre sí en lugar de distanciarse, y que sus aportaciones contribuyan al desarrollo de una perspectiva integrada. Considero como objetivo primordial el crecimiento de la persona y su reconocimiento como tal ante sí misma. Es un objetivo que dota de un sentido pleno a la función de educar, que en caso contrario quedaría vacía de contenido, aunque se hubiesen acumulado muchos conocimientos en la cuenta del alumno. A un nivel general, la función primordial del autoconcepto sería la de guiar la dirección de nuestra conducta proporcionando un ámbito para interpretar la información autorreferente. A un nivel más concreto se destacan en el autoconcepto cuatro funciones: mediadora en el proceso de información social, reguladora del afecto, la comparación social y fuente de motivación, y como componentes de toda actitud: cognitivo, afectivo y conativo, muy unidos entre sí, de forma que al modificar uno de ellos se produce alteración en los otros. Las actitudes hacia sí mismo están íntimamente relacionadas con el desarrollo  personal, así como el ámbito en el que se mueven los alumnos. Las  principales fuentes que afectan a su formación son: el feed-back de los otros significativos; los éxitos y fracasos; la comparación social y las atribuciones acerca de las causas de la conducta. La evolución del autoconcepto se  presenta desde una doble perspectiva: el enfoque cognitivo y el ontogenético. La imagen que se tiene de una misma puede ser normal y no-normal. En el  primer caso, la idea de quién soy yo coincide exactamente con la realidad. Cuando no se da esta adecuación se tiene la imagen no-normal. En este segundo caso, la imagen puede ser negativa, aureolada, aureolada-negativa o negativa-aureolada. Los trabajos realizados sobre el autoconcepto han seguido tres líneas: 1) directamente sobre la mejora del autoconcepto, realizando actividades sobre su mejora; 2) trabajando el desarrollo de las habilidades que determinan el 273

autoconcepto o su logro; y 3) utilizando métodos de efectos recíprocos entre autoconcepto y rendimiento.

Autoevaluación 1. Las tendencias actuales sobre el autoconcepto son: a) tendecia individualista, fenomenal y los modelos de validez de constructo  b) el modelo jerárquico, fenomenal y los modelos de validez de constructo c) la perspectiva cognitiva, el modelo fenomenal y los modelos de validez del constructor  d) la perspectiva cognitiva, el modelo jerárquico y los modelos de validez del constructo 2. Las características de una imagen normal son: a) genera libertad, unifica a la persona, se fija excesivamente en los límites, se muestra orgullosa  b) depende de los reflejos de los demás, reconoce los fallos y límites, genera libertad c) genera libertad, reconoce sus límites, unifica a la persona d) unifica a la persona, reconoce los límites, se muestra orgullosa 3. Las consecuencias de una imagen negativa en el proceso de crecimiento de la  persona son: a) hay un centramiento en lo negativo de la persona, se utiliza la desvalorización consigo misma, busca el reconocimiento y justifica que no da la talla  b) se utiliza la desvalorización, busca el reconocimiento, creen que lo suyo es lo mejor  c) creen que lo suyo es lo mejor, justifican que no dan la talla, son orgullosas d) justifican que no dan la talla, hay un centramiento en lo negativo de la  persona, unifica a la persona 4. Las funciones del autoconcepto son: a) Mediadora en el proceso de información social, reguladora del afecto, fuente de la motivación y atribuición de las causas del 274

comportamiento  b) Reguladora del afecto, fuente de la motivación, atribución de las causas del comportamiento y la comparación social c) Reguladora del afecto, fuente de motivación, la comparación social y mediadora en el proceso de información social d) Reguladora del afecto, fuente de motivación, la comparación social y el feed-back de los otros significativos

5. Las líneas de trabajo sobre el autoconcepto seguidas son: a) Directamente sobre la mejora del autoconcepto, realizando actividades sobre su mejora, investigando sobre su definición  b) Directamente sobre la mejora del autoconcepto, realizando actividades sobre su mejora, creando situaciones especiales c) Creando situaciones especiales, realizando actividades sobre su mejora, directamente sobre su mejora d) Realizando directamente actividades sobre su mejora y trabajando sobre el desarrollo de las habilidades que determinan el autoconcepto o su logro, utilizando métodos de efectos recíprocos entre autoconcepto y rendimiento  NOTA: Las respuestas correctas se encuentran al final de la obra.

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CAPÍTULO

10

LA MOTIVACIÓN EN EL AULA I: TEORÍA Y PRÁCTICA HABITUAL José A. BUENO ÁLVAREZ  Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,  Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid 

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 Introducción 1. LA MOTIVACI MOTIVACIÓN ÓN INTRÍNSE INTRÍNSECA CA 1.1. Curio Curiosidad sidad e interés interés 1.2. La intervenció intervenciónn en el aula aula 2. LOS MOTIVOS MOTIVOS SOCIALES: SOCIALES: LA MOTIVACIÓN MOTIVACIÓN DE LOGRO 2.1. El modelo expectativ expectativa-valo a-valor  r  3. LAS ATRIBUCION ATRIBUCIONES ES CAUSALES CAUSALES Y LAS EMOCIONALES EMOCIONALES 3.1. El desarrollo en edad temprana y primeros años de escolarización 3.2. Progr Programas amas de intervención intervención 3.3. La indefensión indefensión aprendida aprendida  Resumen  Autoevaluación  Bibliografía

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Introducción El tema que vamos a desarrollar va a intentar ilustrar al lector acerca de una de las diferencias individuales que más influyen en el aprendizaje de los alumnos, concretamente, la motivación. Esta, ampliamente considerada, podemos definirla como el proceso de surgimiento, mantenimiento y regulación de actos que producen cambios en el ambiente y que concuerdan con ciertas limitaciones internas (planes, programas) (BUENO, 1993). Es tal su relevancia que está sobradamente demostrado que puede compensar con creces limitaciones aptitudinales, claro, no profundas, pero sí importantes de los individuos (E LLIOTT, 1988). La exposición que sigue no se va a detener en la mera descripción de teorías explicativas, sino que va a aportar también claves para la intervención, para la mejora de la motivación del alumno en el aula. Cuando se parte con esta premisa, muchas veces se va directamente a buscar el aspecto práctico o receta del tema; esta conducta puede resultar contraproducente ya que el afán práctico con frecuencia ofusca la necesidad de entender por qué hay que actuar de una manera y no de otra. De otro modo, lo que sigue no puede entenderse como solucionario, sino como un conjunto de sugerencias que  pueden o no funcionar, pero que, sobre todo, necesitan de un fundamento teórico explicativo para comprender su funcionamiento. En muchos textos el planteamiento de este tema se aborda desde un punto de vista único o estrecho, en la creencia de que la motivación para estudiar puede reducirse o es una única cosa o teoría. De nuevo otro error: el ser humano como tal es tan complejo que no puede explicarse su conducta o su motivación solamente haciendo referencia a un único enfoque, pues como teorías explicativas de la realidad que son, tendrá diversas limitaciones que de tomarlas, lo que harían sería proporcionarnos una visión sesgada de la realidad motivacional e impedirnos una intervención eficaz con garantías de éxito. El amplio abanico de posibilidades, tanto teóricas como prácticas, que se nos  presenta hace necesario el tratamiento de este tema en dos partes o capítulos. En este  primero pasaremos revista a aquellos más tradicionales o habituales, de sobrada eficacia 282

y dilatada experiencia.

1. LA MOT MOTIV IVAC ACIÓ IÓN N INTR INTRÍN ÍNSE SECA CA Una primera distinción que tenemos que hacer cuando estudiamos el tema de la motivación, es el lugar o sitio de origen de esa fuerza que impulsa al individuo. Así, ésta  puede ser interna (intrínseca) o externa (extrínseca) a la persona. La motivación intrínseca es aquella que trae, pone, ejecuta, activa el individuo por sí mismo cuando lo desea, para aquello que le apetece. Es por tanto, una motivación que lleva consigo, no depende del exterior y la pone en marcha cuando lo considera oportuno. La motivación extrínseca, por su lugar de proveniencia, externo, es aquella provocada desde fuera del individuo, por otras personas o por el ambiente, es decir, depende del exterior, de que se cumplan una serie de condiciones ambientales o haya alguien dispuesto y capacitado  para generar esa motivación. Esta última postura, estrechamente vinculada a la corriente conductista u operante de la conducta (ya explicada en otro lugar de este libro), se ha venido utilizando tradicionalmente para motivar a los estudiantes: si haces, estudias, lees, escribes, te  portas… entonces saldrás antes, expondré tu trabajo en clase, te subiré un punto, etc. Pero no siempre se conseguía motivar a los alumnos. Esta contradicción («si a alguien a lguien se le da algo a cambio por hacer una cosa, se le quitan las ganas de hacerla»), ha sido estudiada y explicada ampliamente por DECI y sus colegas (1975; D ECI y FLASTE, 1995; DECI y R YAN ., 1991 y R YAN YAN, 1985, 1986, 1991; D ECI et al ., YAN, CONNELL y D ECI, 1985), que han formulado la denominada teoría de la autodeterminación. Esta teoría nos viene a decir que cuando se ofrece antes de llevar a cabo una actividad, una recompensa al estudiante, su motivación para hacerla disminuirá como consecuencia de haber trasladado la atención, el esfuerzo, el valor de lo que está haciendo, a la recompensa que recibirá; ha pasado a percibir la tarea como un medio para alcanzar el premio y no como el fin en sí mismo de la actividad. Por eso, cuando se hace este tipo de planteamiento en clase, el alumno piensa sólo en acabar antes y deprisa, para conseguir lo prometido, sin importarle lo que ha hecho o cómo lo ha hecho. Este efecto negativo depende de cuándo y cómo se recompensa al alumno: si la recompensa se anticipa, informa o promete antes de la ejecución, para algo que al alumno le gusta, atrae o haría sin el menor esfuerzo, informándole que recibirá la recompensa como signo de cumplimiento o control del resultado, entonces disminuirá su motivación, mientras que, cuando ésta se ofrece para algo que «no gusta», surte el efecto motivador deseado (C AMERON y PIERCE, 1994 y EISENBERGER  y  y CAMERON, 1996).

1.1.

Curiosidad e interés 283

Antes de meternos de lleno en cómo incrementar la motivación intrínseca, hay que diferenciar dos términos que con frecuencia aparecen junto con, pero que son distintos: la curiosidad y el interés. La curiosidad es un conjunto organizado de conductas que lleva a cabo el individuo frente a un objeto, como consecuencia de la interacción que se produce entre las características de éste y aquel. No es algo unitario o igual para todos, sino que, además de distinguir cinco formas de curiosear (manipulativa, perceptual, conceptual, de lo complejo y lo ambiguo, y de queja u objeción) (K REITLER  y K REITLER  REITLER , 1994), que  perduran desde la edad de 5 años, como consecuencia de los procesos madurativos fisiológicos (H. K ELLER  ., 1987), cabe hablar de dos tipos de ELLER , 1994 y J. M. K ELLER  ELLER  et al ., curiosidad (AINLEY, 1987): una profunda, que se manifiesta por la concentración y  preferencia del sujeto por un objeto solo a la vez, y otra amplia, que comporta el cambio, la variabilidad estimular. En edades tempranas suele confundirse la curiosidad con el juego cuando en realidad son dos cosas distintas ( VAN DEN B OOM, 1994 y W EISLER  y MCCALL, 1976): a través de la curiosidad el sujeto descubre qué es el objeto que tiene delante y qué puede hacer con él; a través del juego inventa, crea, simula nuevas utilidades para la misma cosa (R ENNINGER  ENNINGER , 1989, 1990). Hemos hablado antes de características mediadoras o compartidas por el objeto y la  persona; BERLYNE  (1960, 1974) definiéndolas como variables colativas, llega a distinguir cuatro: familiar-novedoso, simple-complejo, esperadosorpresivo, claroambiguo y estable-variable; siendo de todas ellas lo esperadosorpresivo del objeto, la que despierta mayor curiosidad (A LBERTI y WYTRIOL, 1994). Pero cuidado, no por  caracterizar con más propiedades colativas un objeto, éste se hace más interesante sino todo lo contrario, porque la curiosidad, como fenómeno de activación del ser humano, mantiene un relación de U inversa con respecto a esas características; es decir, a partir de un determinado momento o nivel el objeto deja de «llamar la atención» para, hasta a veces, tornarse angustioso (J. M. K ELLER  ELLER , 1987). El interés podría definirse como una inclinación o predisposición del sujeto hacia determinadas cosas, objetos, eventos o sucesos, que por eso resultan de su interés. En su constitución entran en juego factores emocionales, actitudinales y cognitivos (D UPONT et  al .,., 1984 y SCHIEFELE, 1991). También cabe aquí hablar de dos tipos de interés (K RAPP, HIDI y R ENNINGER  ENNINGER , 1992): uno personal, propio y característico de la persona, y otro situacional, generado por el contexto, que aunque de efectos menos duraderos es a veces más fácil de conseguir. La diferencia que distingue el interés de la curiosidad es la continuidad o  persistencia en el tiempo: así, una vez conocido un objeto o satisfecha la curiosidad hacia él, podemos dejarlo de lado, porque ya se sepa qué es o no guste; en cambio, si interesa persistimos en su estudio o conocimiento. La investigación científica con respecto a los intereses, ha alcanzado no hace 284

mucho, dos importantes conclusiones. Los estudios de S CHRAW  (1997; SCHRAW, BRUNING y SVOBODA, 1995 y S CHRAW y DENNINSON, 1994), han puesto de manifiesto que los elementos o factores que más enganchan o despiertan el interés del alumno que lee un texto son:  — la facilidad de comprensión (si el texto texto es fácil de recordar o comprender);  — la cohesión del texto (cómo está organizado o lo claro que es); — la viveza o intensidad (si el texto contiene detalles que han sido vividos por el lector o son excitantes);  — el compromiso que despierta (cuánto estimula estimula o provoca la reflexión);  — la emotividad (si el texto evoca fuertes emociones o reacciones); y  — el conocimiento previo (la familiaridad del lector con el contenido). Y segunda, HARP y MAYER  (1997)   (1997) han demostrado que hacer un texto interesante, embelleciéndolo o adornándolo con fotografías, colores, ilustraciones, etc., no conduce a un mayor aprendizaje de los conocimientos presentados, sino todo lo contrario, pues el estudiante valora más el interés que el contenido propuesto.

1.2. .2.

La inter nterve ven nció ción en el aula ula

Para concluir este apartado, tal como propusimos anteriormente, vamos a dar una serie de claves prácticas para mantener e incrementar la motivación intrínseca de los alumnos en el aula. 1. Es importante que el alumno experimente cierto grado de autonomía a la hora de efectuar o cumplir con los requisitos de la lección o clase. Esta participación, en la toma de decisiones relativas al desarrollo habitual de la clase (por dónde se empieza, actividades a realizar, etc.) o al grado de cumplimiento para realizar una tarea (requisitos mínimos, corrección compartida, autoevaluación, etc.), permite al alumno tomar parte en algo que le afecta directamente, de manera que, al contar con su opinión, no se siente o  percibe como una marioneta (DECHARMS, 1976, 1983, 1984) o el último de una cadena de mando, sino todo lo contrario, quien también decide. 2. Es necesario que el alumno se perciba competente con respecto a las tareas o ejercicios que le mandamos o proponemos. Lo contrario hace que cuando se enfrente a una actividad en la que se siente inseguro, tienda a asegurarse el aprobado, y no a mostrarnos cuáles son aquellas lagunas a rellenar, o todo su posible potencial (B ROPHY et al .,., 1983). Lo propuesto puede conseguirse mediante adaptaciones curriculares, una examen previo del nivel de conocimientos que posee, una adaptación del material a su nivel, etc. Tradicionalmente, para esto se rebajaba el nivel de dificultad, de manera que fuera más asequible para el alumno, pero en realidad lo que se conseguía era aburrirle más, porque como era tan fácil ya lo sabía hacer y no le atraía. 3. No hay que prestar al alumno ayuda o apoyo hasta que éste no lo solicite o sea 285

 perjudicial el abandono. Al acercarnos a un alumno para intentar ayudarle, cuando éste no lo ha demandado y le hacemos además el ejercicio o actividad, tanto él como los demás compañeros acaban dándose cuenta de que no sabe hacerlo, que es incapaz, que necesita ayuda, amén de no aprenderlo a hacer, pues somos nosotros quienes ya se lo damos hecho. Lo expuesto no impide ayudarle cuando percibimos que se queda muy atrás o que por sus propios medios no va a poder llegar (S TIPEK , 1988). 4. Cualquier cambio que introduzcamos en el desarrollo habitual de la clase, rompiendo así la habitual rutina y sin que se transforme a su vez en hábito, comporta un efecto motivador; pues despierta la curiosidad del «qué va a pasar hoy». 5. El uso de recompensas recom pensas externas, por el cumplimiento de determinados requisitos, ha de efectuarse con sumo cuidado. Ante todo, deben emplearse exclusivamente para aquellas tareas que despiertan un interés limitado, de lo contrario, como hemos visto, disminuyen la motivación del alumno. Primero hay que tener en cuenta la edad del sujeto; STIPEK  (1984)   (1984) pone de manifiesto cuatro tipos o preferencias de recompensa en función del nivel evolutivo del alumno, de menor a mayor: social, simbólico, objetivo y normativo. Segundo, la recompensa ha de tener un carácter o carga informativa más que de control, debe centrarse en el proceso que ha seguido el alumno más que subrayar el resultado final. Tercero, las recompensas deben ser asequibles para todos los alumnos, no sólo para los mejores que por ser tales, como siempre, son quienes las consiguen; es importante facilitar el acceso a las mismas para todos los estudiantes, al menos una vez,  para que éste pueda sentirse valorado en algo, adecuando no rebajando el nivel de dificultad al del alumno. Al respecto quisiéramos presentar este resumen de principios para una recompensa eficaz, elaborado por M IDGLEY (1993). TABLA 1

1. Reconoce Reconoce el esfuerz esfuerzo, o, el logro logro y la mejora mejora de cada cada alumno. alumno. todos los estudia estudiantes ntes la oportu oportunidad nidad de de ser reconocid reconocidos. os. 2. Da a todos Siempre que sea sea posible, posible, reconoce reconoce en privado privado al alumno. alumno. 3. Siempre expresiones iones como como «el que más» más» o «la que que mejor» para para reconocer reconocer o 4. Evita expres  premiar a alguien. Estas formas inducen casi siempre a la comparación entre alumnos. reconocimien imiento to sobre la la base de la ausencia ausencia o falta falta de errores. errores. Por  5. Evita el reconoc ejemplo, no premies a aquellos alumnos que cometen menos de 5 errores. utilizar ar el mismo mismo criterio criterio para para todos todos los alumnos. alumnos. 6. Evita utiliz

7. Reconoce Reconoce públicament públicamentee a aquellos aquellos estudiantes estudiantes que que afrontan afrontan un trabajo trabajo 286

difícil o intentan mejorar sus habilidades (aunque cometan errores). Esta  práctica transmite un mensaje de lo que se valora valora en la clase. Reconoce a los alumnos alumnos que que proponen proponen nuevas nuevas o diferent diferentes es maneras maneras de 8. Reconoce resolver un problema o hacer una tarea. De nuevo, así dirás a los alumnos lo que tú valoras. recomendablee reconocer reconocer a los alumnos alumnos en varios varios ámbitos ámbitos o aspectos aspectos 9. Es recomendabl (conducta, atención, orden, etc.), pero cada uno deberá tener la posibilidad de ser reconocido en alguna asignatura. Intenta valorar la calidad calidad de los trabajo trabajoss más que la cantidad. cantidad. Por ejemplo, ejemplo, 10. Intenta reconocer y valorar a aquellos alumnos que leen muchos libros, puede animar a hacer lecturas fáciles. reconocimiento ento debe debe ser verdadero verdadero y sentido sentido.. No reconozcas reconozcas a los los alum11. El reconocimi nos por lograr algo que en verdad no han logrado, mejorar si no han mejorado o haber trabajado duro si no ha sido así. Lo importante es conseguir que los alumnos se den cuenta de que pueden ser reconocidos en esos aspectos.

2. LOS MOTIV MOTIVOS OS SOCIAL SOCIALES: ES: LA MOTIV MOTIVACI ACIÓN ÓN DE LOGRO A lo largo del proceso evolutivo y de escolarización del individuo, éste se ve expuesto a una serie de fuerzas o motivaciones que, con un marcado carácter social, van a influir en su deseo de aprender. Según V EROFF  (1978) (citado y adaptado por M ORALES y GAVIRIA, 1990), el ser humano pasa a través de una serie de dilemas o encrucijadas sociales que tiene que resolver satisfactoriamente para su pleno desarrollo; situaciones, dilemas, fases que recogemos resumidamente en las tablas de las siguientes páginas. De todas esas motivaciones sociales, desde el punto de vista académico, la que más nos atañe es la motivación de logro. Originalmente descubierta en los años cincuentasesenta (ATKINSON y BIRCH, 1970, 1978; A TKINSON y FEATHER , 1966; ATKINSON y R AYNOR  AYNOR , 1976; H ECKHAUSEN, 1967, 1991; H ECKHAUSEN, SCHMALT y S CHNEIDER , 1985; MCCLELLAND, 1985a, b y M CCLELLAND y WINTER , 1969) la motivación de logro es aquella que empuja y dirige a la consecución exitosa, de forma competitiva, de una meta u objetivo reconocido socialmente. Desde la teoría de la motivación de logro, el ser  humano se ve sometido a dos fuerzas contrapuestas: por un lado la motivación o necesidad de éxito o logro, y por otro la motivación o necesidad de evitar el fracaso o hacer el ridículo; estando cada una de ellas compuestas por tres elementos (la fuerza del motivo, la expectativa o probabilidad de y el valor de). La dominancia de una sobre la 287

otra marcará el carácter o disposición más o menos orientada al logro de la persona. Tradicionalmente se ha asociado motivación de logro a competición y «trepismo» o aprovechamiento social; tal equiparación es errónea pues mientras a quien está motivado u orientado al logro no le importa ni impide que los demás también lo alcancen, quien sí actúa competitivamente hará cualquier cosa para que los demás no accedan, alcancen o tengan las mismas posibilidades de lograr el éxito. La motivación de logro aparece en los primeros años de vida de la persona, más que a determinadas edades, bajo la forma de conducta frente a ciertos juegos, actividades o situaciones que implican competición (quién llega antes, quién lo hace mejor, etc.); más concretamente, la motivación de logro aparece cuando el sujeto reconoce que el resultado de sus actividades dependen de él y no del azar, el medio, el objeto u otra  persona; es decir, cuando al relacionarlos r elacionarlos con el propio yo, los experimenta como éxitos o fracasos personales, pudiendo experimentar satisfacción o vergüenza por su incompetencia, normalmente a partir de los 3-3,5 años de edad (H ECKHAUSEN, 1967, 1981, 1984 y W ASNA, 1978). TABLA 2

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TABLA 3

290

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La motivación de logro en el aula se manifiesta en dos conductas características y reveladoras de la predisposición del sujeto: el nivel de dificultad de las tareas elegidas y la elección de grupo para trabajar. Así, lo sujetos de baja motivación de logro (= alta necesidad-motivación de evitar el fracaso), tienden a elegir o tareas muy fáciles (porque se aseguran el éxito en ellas y reducen a cero las posibilidades de fracaso) o muy difíciles, donde el nivel de cumplimiento es muy elevado, pues como lo son para todos, no les ocurrirá nada (socialmente hablando, desde la perspectiva del reconocimiento) si fracasan o no son capaces de hacerla. Esto explica por qué los alumnos menos capaces se embarcan a veces en actividades o trabajos que superan con creces sus posibilidades: no necesariamente lo hacen sin darse cuenta o involuntariamente, sino de manera consciente, paradójica, por si, por el azar, le resultara positivo el resultado y si negativo no les ocurriera nada. Los alumnos de alta motivación de logro, en cambio, eligen las tareas de dificultad mediana, porque en ellas las posibilidades de éxito y fracaso están representadas en  partes iguales, al 50%; no eligen las más fáciles porque su consecución no sería reconocida socialmente (por su escaso nivel de dificultad-probabilidad de fracaso), pero tampoco las más difíciles porque no son inconscientes, conocen hasta dónde pueden dar  de sí y no se arriesgan a una evaluación o reconocimiento público negativo. En cuanto a la elección de grupo para un trabajo, el de baja motivación de logro tenderá a juntarse con sus amigos o con quienes se lleve bien, ya que aunque no trabaje o aporte, o lo haga mal, no se lo van a recriminar, cosa que le ocurriría en cualquier otro grupo. Por otra parte, el de alta motivación de logro tenderá a unirse a quien más sepan de ese trabajo, de manera que le asegure el éxito en esa tarea; no con quien tuviera igual o superior motivación de logro, porque tendría que competir dentro del grupo por  conseguir el mejor reconocimiento. Desde la vertiente aplicada, la motivación de logro se ha vuelto estéril y árida para la práctica diaria en la clase, debido a los medios necesarios y conocimientos y destrezas que originalmente demandaba la intervención (terapia de grupo, fantasías dirigidas, etc.) (ALSCHULER , 1973). En la actualidad echamos mano de la teoría expectativa-valor  desarrollada por Jacquelyne S. Eccles y Allan Wigfield sobre la base de la motivación de logro, para diseñar la intervención.

2.1.

El modelo expectativa-valor

Atendiendo a estos autores y tal como han demostrado (E CCLES, ADLER  y M EECE, 1984; ECCLES y W IGFIELD, 1995; E CCLES et al ., 1983, 1993; W IGFIELD, 1993, 1994a, b, 1996; WIGFIELD y ECCLES, 1992 y W IGFIELD et al ., 1997), ya desde 5° de Educación Primaria, los alumnos cuando se enfrentan a una actividad o ejercicio se  preguntan acerca del valor que tiene para ellos hacer bien eso que le mandamos. Más 292

concretamente, han identificado cuatro fuentes o referentes del valor que puede tener una tarea para quien la va a hacer; de esta manera teniendo conocimiento de ellas, como docentes, podemos manipularlas, alterarlas o presentarlas desde otra óptica para que el alumno se implique (motive) de manera más favorable en su ejecución:  — El valor de consecución. Se refiere a la importancia que encuentra o tiene el sujeto para hacer bien esa actividad. Muchas veces el valor de consecución actúa como un escaparate o ventana al exterior, para mostrar a los demás lo que se es capaz de hacer.  — El valor intrínseco. Sinónimo del interés o motivación intrínseca que tiene el individuo para enfrentarse a esa actividad.  — El valor de utilidad. Hace referencia al uso o utilidad futura que encuentra o cree que tiene esa actividad para sus intereses y necesidades. Los alumnos, así, pueden implicarse en la realización de algo que no les guste si con ello consiguen un objetivo  posterior o una utilidad aunque no sea inmediata.  — El coste o demanda de trabajo. Se refiere a la cantidad de sacrificio que el estudiante tendría que hacer para cumplir con los requisitos de la tarea. Con demasiada frecuencia los alumnos tienden a exagerar estos aspectos; para implicarlos no hay que rebajar el nivel de la dificultad sino mostrarles la realidad: que pueden hacerlo, si se lo  proponen, poniendo un poco de su parte.

3. LAS ATRIBUCIONES CAUSALES Y LAS EMOCIONALES Las atribuciones causales son las explicaciones que nos damos, que encontramos para explicarnos aquello que nos pasa. En el ámbito académico, las atribuciones causales son aquellas justificaciones que los alumnos se dan o encuentran para explicarse los resultados (notas) que obtienen. La importancia de estas explicaciones se debe a que influyen de manera determinante en las expectativas, predisposición, postura que el alumno mantendrá frente a esa situación, asignatura o examen-prueba en un futuro, de modo que estará más o menos motivado para enfrentarse a ellas. Las atribuciones causales surgen de manera espontánea e inevitable frente a cualquier resultado, pero sobre todo frente a aquellos negativos o inesperados, como una manera de justificar lo ocurrido, en la esperanza de que conocida la causa que los ha  provocado, puedan predecirse y no volver a suceder (W EINER , 1985a, 1995). Como existen infinitas causas, tantas cuantas personas y situaciones se viven, para  poner un poco de orden y analizar con más precisión los efectos de estas atribuciones causales, B. Weiner en 1979 descubrió la existencia (dentro de su teoría atribucional [WEINER , 1984, 1985b, 1986a]) de una serie de dimensiones causales, tres, en las cuales  podían clasificarse. Una primera dimensión es la internalidad, que hace referencia al lugar o sitio donde el sujeto cree que se encuentra o proviene la causa, si es interna o 293

 propia de él o por el contrario, viene del exterior y le es ajena. Una segunda dimensión es la estabilidad que se refiere al carácter cambiante o permanente de la causa origen del resultado acontecido. Y la tercera y última dimensión es la controlabilidad que hace referencia a la posibilidad que ha o hubiera tenido el sujeto de controlar, regular, manipular esa causa. Las atribuciones-explicaciones que con más frecuencia citan los alumnos como responsables de sus notas no son innumerables, sino que pueden reducirse a 24, como recoge el estudio de B UENO (1993): TABLA 4

Siendo de todas ellas las más influyentes en la motivación del alumno la suerte, la dificultad de la tarea, el esfuerzo y la capacidad. Si aplicamos a estas explicaciones las dimensiones anteriormente identificadas, resultaría un cuadro como el siguiente: CUADRO 1

294

Desde un punto de vista más cercano a la realidad, de nuevo, la importancia de las atribuciones causales estriba en que según sean éstas así será la motivación del alumno:  pensad cómo se sentirá un alumno que cree que ha suspendido porque no se ha esforzado frente a otro que cree que no es capaz de hacerlo, o aquel que piensa que ha aprobado  porque se cree listo frente al que se considera afortunado. Hay pues una serie de atribuciones que sin ser incorrectas sí son inadecuadas, frente a otras más recomendables a efectos motivacionales, y en ellas se centrará, como veremos más adelante, la intervención. Unidas a las atribuciones causales aparecen en el individuo una serie de emociones ligadas a ellas (W EINER , 1983, 1986b; W EINER  y P OTEPAN, 1970 y W EINER , G RAHAM y CHANDLER , 1982). Alguna de las más comunes son las siguientes: CUADRO 2

[una atribución a la/al…  hará que el sujeto se sienta…] en caso de éxito: habilidad: alegre, satisfecho, confiado esfuerzo: satisfecho, bien, alegre dificultad de la tarea:  alegre, contento, satisfecho suerte: feliz, agradecido, encantado en caso de fracaso: habilidad: preocupado, triste, insatisfecho esfuerzo: preocupado, disgustado, insatisfecho dificultad de la tarea:  disgustado, triste, infeliz suerte: frustrado, preocupado, insatisfecho

También de todas ellas cabe recalcar unas pocas por la influencia que tienen: 1. la culpa (que se experimenta frente a un resultado negativo que podía haberse evitado o 295

controlado); 2. la desesperanza o resignación (que se siente cuando un fracaso es atribuido a algo estable); 3. la vergüenza (cuando un fracaso es atribuido a algo interno o  propio); y 4. el enfado (que se experimenta cuando un resultado propio o ajeno podía haber sido controlado por otros). A modo de síntesis de lo expuesto hasta aquí, las fases y momentos por las que atraviesa el individuo en su proceso de formulación de atribuciones serían las siguientes (adaptado de WEINER , 1986a): FIGURA 1

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3.1.

El desarrollo en edad temprana y primeros años de escolarización

Desde el punto de vista evolutivo, el pensamiento atribucional del individuo no es siempre el mismo. Para que realmente haya una clara y completa percepción del éxito y el fracaso en una tarea, deben cumplirse 5 condiciones (H ECKHAUSEN, 1981): (1) que la actividad conduzca a un resultado objetivable; (2) que el resultado de la acción pueda ser  evaluado de acuerdo con algún nivel; (3) que el sujeto-agente no esté totalmente seguro de alcanzar el éxito; (4) que el sujeto quiera alcanzar un resultado que llegue o supere un determinado nivel; y (5) que éste perciba que el resultado y la acción realizada son el fruto de su habilidad y esfuerzo. Las investigaciones efectuadas al respecto (C ARRIGAN, 1995; NICHOLLS, 1978; ICHOLLS, JAGACINSKI y MILLER , 1986; O’SULLIVAN, 1993 y S TIPEK , 1984) ponen de manifiesto la existencia de una serie de etapas por las que atraviesa el individuo en su manera de explicarse los hechos; estas etapas no están ceñidas a edades sino a la comprensión-diferenciación de algunos de esos conceptos que se utilizan como atribuciones, y que señalábamos como más importantes. N ICHOLLS (1990) lo recoge en la Tabla de la página siguiente.

3.2.

Programas de intervención

La vertiente aplicada de esta teoría es amplia y diversa (B ORKOWSKI, WEYHING y TURNER , 1986; C URTIS, 1992; FÖRSTERLING, 1988, 1990; M URDOCK  y ALTMAIER , 1991 y WEINER , 1988); la aplicación en el aula conlleva el cambio no de los procesos de  pensamiento causal, sino directamente de las atribuciones. A fin de hacer más operativa la posible intervención, vamos a ir dando respuesta a una serie de preguntas que nos facilitarán la práctica (B UENO, 1995, 1998).

¿Por qué? Hay una serie de atribuciones causales que son más nocivas que otras, de cara a la motivación del alumno, porque reducen sus expectativas frente al éxito y, por otra parte, el deseo o motivación que éste puede mantener frente a esas actividades.

¿Quién? La intervención la llevará a cabo el docente, amén de la colaboración que puede conseguir del grupo del aula o de los padres y tutores, para reforzar su labor reatribucional.

¿Dónde? 298

La intervención se puede llevar a cabo en cualquier lugar pero surte mayor efecto en aquellos donde se da el proceso de enseñanza-aprendizaje (por ejemplo, la clase, el laboratorio, el gimnasio, el gabinete de orientación, etc.). TABLA 5

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300

¿Cuándo? El momento en que se interviene depende del lugar y de quien lleve a cabo esa intervención. En el aula, el docente, aun sabiendo que las atribuciones surgen sobre todo cuando informa de lo correcto o no de un ejercicio o examen, y es en esos instantes  posteriores cuando se obtienen los mejores resultados re-atribucionales, no debe dejar   pasar el antes y el durante de la actividad en cuestión. Antes, con carácter preventivo, mientras explica-enseña puede ya intervenir  modelando aquellas atribuciones más convenientes; durante el proceso de reforzamiento o práctica guiada y/o independiente puede, de nuevo, actuar como modelo de apoyo, formulando atribuciones que subrayen el cómo, el proceso que sigue el alumno. Este mismo planteamiento pueden seguir los padres cuando colaboren en el aprendizaje de sus hijos o cuando valoren los resultados que traen de la escuela en casa. El proceso es un poco distinto en el caso que sea el tutor o el orientador, dentro del gabinete de orientación, quien lleva a cabo la intervención; así ésta se circunscribirá a la ayuda, comprensión, conocimiento de aquellas causas que el alumno profesa como responsables, y refuerzo de la labor que lleva también a cabo el profesor en el aula.

¿Cómo y en qué términos? La re-atribución propiamente dicha se efectúa a través de la persuasión verbal (previa una mínima aceptación neutral de los interlocutores), que efectuará el docente para con el alumno, teniendo en cuenta que hay atribuciones más y menos motivadoras. Concretamente, en caso de éxito, de aprobado, es importante subrayar la capacidad que ha manifestado el alumno, su habilidad para hacerla, su empeño (excepto si la tarea es demasiado fácil), porque se trata en términos atribucionales, de algo interno, estable e incontrolable, que al estar dentro del individuo de manera duradera, lleva siempre consigo y puede aplicar donde quiera, de manera que puede sentirse orgulloso de ella. En caso de fracaso, de suspenso, para los alumnos poco capaces éste se atribuirá al proceso, al procedimiento, al cómo lo ha hecho de manera que tanto queden intactas sus expectativas futuras como se le informe y explique dónde lo ha hecho mal para así corregirse y mejorar; si, en cambio, el alumno es capaz, puede pero no quiere, será cuestión de subrayar la falta de esfuerzo como causante de ese resultado, por ser algo interno, estable y controlable, es decir, algo que dominan a voluntad. Con excesiva frecuencia aparece como norma general para todo tipo de alumno el atribuirle el fracaso a la falta de esfuerzo, cuando eso es un grave error que desafortunadamente se comete demasiadas veces sin darse cuenta. La falacia radica en la creencia de que decirle al alumno que no se ha esforzado le conducirá a una mayor  esfuerzo en otra ocasión, cuando en realidad el alumno puede que ya lo haya hecho o que nosotros no lo hayamos sabido reconocer, con lo cual una y otra vez acabaremos mostrándole al alumno su incapacidad, por más que se esfuerce por hacer una tarea, sin tampoco corregirle y enseñarle cómo se hace correctamente (F ÖRSTERLING, 1985). 301

En general, cualquier otra atribución no surte el efecto o éste es negativo. Hay que evitar de cualquier manera que el alumno explique el aprobado por la suerte, porque al ser externa, inestable e incontrolable, no sólo no garantiza ese resultado en un futuro, sino que «como he tenido buena suerte» no le conducirá a estudiar ese contenido. De igual forma, hay que evitar por todos los medios que el alumno crea que ha suspendido  por su falta de capacidad, porque eso le conducirá, al interpretarla como algo interno, estable e incontrolable, a una situación de incapacidad, de desesperanza por su falta de capacidad, y por tanto de cualquier actividad de estudio.  No quisiéramos acabar este apartado sin antes mencionar tres últimas sugerencias (GRAHAM, 1990) para que lo anterior tenga una mayor y mejor repercusión: 1. Hay que tener en cuenta la emoción o sentimiento con el que se transmite el mensaje re-atribucional. Si este se emite con cierta lástima, piedad, sobre todo cuando se quiere subrayar el porqué de un suspenso, lo que en realidad transmitimos es la aceptación de la imposibilidad del alumno para poder  aprobar o hacerlo; si ese mismo mensaje lo transmitimos con cierta rabia o enfado estaremos enfatizando la responsabilidad, la culpa del alumno por ese resultado negativo. 2. La edad o nivel evolutivo del pensamiento causal del alumno determinará el uso de una u otra atribución en el tratamiento. Los estudios evolutivos han  puesto de manifiesto que hasta la edad de 8-10 años (B ARKER  y GRAHAM, 1987) los alumnos no distinguen entre esfuerzo y habilidad, por lo cual su uso será hasta entonces indistinto; pero a partir de ese punto deberá tenerse en cuenta, porque para algunos esforzarse significa que no se es capaz de hacerlo naturalmente. 3. Al igual que señalábamos para la motivación intrínseca, una excesiva atención sobre el alumno, si no es reclamada, le supone un indicio a él y a los demás de su escasa habilidad (G RAHAM y BARKER , 1990).

3.3.

La indefensión aprendida

La indefensión aprendida desde el punto de vista de la intervención puede considerarse un apéndice o punto y seguido dentro del tema de las atribuciones causales, de ahí el tratamiento que le vamos a dar. La indefensión o desesperanza aprendida es, con diferencia, el peor estado de amotivación en el que puede caer el estudiante. Su gravedad es tal porque el alumno a  pesar de poder realizar las actividades, ejercicios o tareas que le proponemos, no se cree capaz de ello y en vez de intentarlo ni tan siquiera se «acerca», a pesar, como hemos dicho, de poderlas llevar a cabo. Esta situación no aparece de la noche a la mañana sino que es el resultado de una serie repetida de fracasos, de «palos» (tanto académicos como 302

sociales [BUENO, 1998]), en los cuales no se ha explicado al individuo el porqué de ello, de modo que ha aprendido que haga lo que haga no va a resultar; ha aprendido que existe una absoluta independencia entre su respuesta voluntaria y el resultado final, situándose así, la mayor parte de las veces, en la antesala de la depresión. Por eso lo importante del diagnóstico y prevención de este estado (P ETERSON, MAIER  y SELIGMAN, 1993). Este rasgo-estado fue puesto de manifiesto por primera vez por MEP Seligman y sus colaboradores (A BRAMSON, SELIGMAN y T EASDALE, 1978; MAIER  y S ELIGMAN, 1976 y SELIGMAN, 1975) en situaciones de laboratorio y, posteriormente, aplicado al ser  humano, y más concretamente a situaciones de enseñanzaaprendizaje por C. S. Dweck  (DIENER  y DWECK , 1978; D WECK , 1978 y D WECK  y R EPUCCI, 1973) y C. PETERSON (1985, 1990, 1992a, b, 1995). Los sujetos indefensos se distinguen por su peculiar manera de explicarse los éxitos y los fracasos académicos (B URNS y SELIGMAN, 1991; P ETERSON, BUCHANAN y SELIGMAN, 1995 y PETERSON y SELIGMAN, 1984, 1987); para ello, además de las dimensiones de estabilidad e internalidad, utilizan la de globalidad, que se refiere a lo concreto o inespecífico de la situación en la que ocurre eso; así, todo lo bueno que le ocurre se debe a factores externos, inestables y específicos, y todo lo malo a causas internas, estables y globales. Los síntomas más importantes que caracterizan a las personas afectas por este estado son los siguientes (A BRAMSON, METALSKY y A LLOY, 1989 y S ELIGMAN y ELDER , 1986): retraso en la iniciativa, falta de energía, suicidio, apatía, retraso psicomotor,  problemas de sueño, dificultad para concentrarse, pérdida de autoestima, pasividad, disminución del apetito, baja agresividad, rumia cognitiva y depresión. Dentro del aula, los sujetos indefensos se caracterizan por atribuir sus fracasos a la falta de habilidad, usar  estrategias de aprendizaje inefectivas, tener sentimientos negativos, baja autoestima,  pobre autoconcepto, expectativas negativas y problemas de conducta (D WECK , 1978 y DWECK , GOETZ y STRAUSS, 1980). Evolutivamente, en los primeros años de vida como de escolarización, el modelo  propuesto parece no cumplirse, ya que el niño no ha alcanzado el nivel de desarrollo necesario-suficiente para una percepción de los hechos como tal y crear el estado de indefensión. Así los sujetos hasta los 8-9 años perciben todo aquello que les ocurre como contingente a su actuación, sobrestiman su competencia (atribuciones causales contingentes) y mantienen expectativas ficticiamente optimistas (F INCHAM y CAIN, 1986). Hacemos incapie en el «parece» por dos motivos. Si bien es cierto, Boggiano, Barrett y Kellman en 1993 fueron entonces capaces de provocar cierto sentimiento de indefensión manipulando la controlabilidad de la causa (sobre todo si es física) en sujetos aún más jóvenes que las edades apuntadas. Y segundo, BURHANS y DWECK   (1995) tras una detenida revisión, consideran que los pequeños entre los 4 y los 7 años no son inmunes a los patrones conductuales, 303

cognitivos y afectivos de la indefensión. Lo único que les distingue de los mayores es el significado que dan a una pobre actuación o fracaso. Desde la perspectiva de la intervención, ésta sigue las mismas pautas que el tratamiento re-atribucional (C RASKE, 1988; DWECK , 1975; R AMÍREZ, MALDONADO y MARTOS, 1992 y Y ELA, 1996) que explicábamos anteriormente. Como peculiaridad, señalar que aquí no hay atribuciones más o menos convenientes o útiles, sino una ubicación dimensional más favorecedora: los resultados positivos deberían atribuirse a causas internas, estables y globales, y los negativos a causas externas, variables y específicas. En ambos casos hay que conducir al alumno para que se fije en el proceso que ha seguido, sobre cómo lo ha hecho, dentro de un ambiente de mayor atención, individualización y personalización de las recompensas. Téngase en cuenta que hay que reducir el rechazo que manifiesta el alumno hacia sus resultados por irrelevantes y distintos a los de los demás, y la apetencia que tiene por hacer como sus compañeros, por  lo distante, instrumentalmente, que se encuentra de ellos, y así evitar un ulterior fracaso en el intento de alcanzarlos (N EWMAN, 1980).

RESUMEN El capítulo que acabamos de finalizar ha expuesto algunas de las teorías tradicionales explicativas de la motivación en el aula, desde una vertiente actualizada, e intentado aportar sugerencias para una aplicación práctica de las mismas dentro de la dinámica habitual de la clase. Partíamos de la diferenciación entre motivación intrínseca, interna al que aprende, y extrínseca, promovida desde el exterior, y subrayábamos la necesidad de promover la primera para asegurarnos una motivación duradera y permanente del alumno. Después nos hemos detenido en el estudio de una tradicional fuente de motivación social como es la motivación de logro. De un tiempo a esta parte la motivación de logro se asociaba a prácticas sociales negativas, insolidarias, cuando la verdadera naturaleza de la misma pretende sólo la superación individual de la persona y no la aniquilación de los demás que lo intentan. Las atribuciones causales representan el último hito de nuestra revisión teórico-práctica. No hay que subestimar las explicaciones que los alumnos se dan de las notas que sacan, por irreales o fantasiosas que sean; precisamente esas son las que a veces afectan de manera más directa a la falta de motivación. Y dentro de éstas, hemos recordado la importancia y necesidad de prevenir la indefensión aprendida. 304

Autoevaluación 1. El empleo de recompensas externas para la realización de actividades, con el fin de no disminuir la motivación intrínseca, debe: a) utilizarse para todo tipo de actividades  b) ser incontingente al nivel de dominio alcanzado c) tener una función informadora más que de control d) ser alcanzable sólo para algunos sujetos 2. Desde el modelo motivacional expectativa-valor, para hacer más atractiva una tarea hay que: a) subrayar su valor práctico  b) incrementar su valor de consecución c) incrementar su coste d) reducir su valor de utilidad 3. Las atribuciones causales son: a) las explicaciones que un sujeto se da para explicarse un hecho  b) las explicaciones que un sujeto se da para explicar un resultado, sobre todo si es negativo o inesperado c) un elemento causal de la personalidad del sujeto d) algo que no existe pero que el sujeto cree que existe 4. De cara a la intervención reatribucional, en caso de fracaso resulta ser una atribución deseable: a) la falta de esfuerzo  b) la falta de capacidad c) la mala suerte d) la dificultad de la tarea 5. Se da indefensión aprendida cuando para el sujeto existe: a) dependencia entre la respuesta voluntaria y el resultado  b) dependencia entre la respuesta involuntaria y el resultado c) independencia entre la respuesta involuntaria y el resultado d) independencia entre la respuesta voluntaria y el resultado 305

 NOTA: Las respuestas correctas se encuentran al final de la obra.

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311

CAPÍTULO

11

LA MOTIVACIÓN EN EL AULA II: TEORÍA Y PRÁCTICA COGNITIVA José A. BUENO ÁLVAREZ  Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,  Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid 

312

 Introducción 1. EL SENTIMIENTO DE AUTOEFICACIA 1.1. El enriquecimiento del sentimiento de autoeficacia 2. LAS METAS DE APRENDIZAJE 3. EL DISENO MOTIVACIONAL DE LA INSTRUCCIÓN 3.1. ARCS de J. M. Keller  3.2. «Socialización de la motivación» de J. E. Brophy 3.3. «La motivación en el aula» de J. Alonso 3.4. TARGET de C. Ames 3.5. «Instrucción Motivacional» de R. M. Bohlin, W. D. Milheim y K. J. Viech nicki 3.6. «Modelo motivacional de la instrucción» de J. A. Bueno  Resumen  Autoevaluación  Bibliografía

313

Introducción La segunda parte del capítulo «Motivación en el aula» va a proponer al lector una revisión de los modelos más actuales que se barajan para explicar la motivación del alumno. Concretamente, pasaremos revista al concepto de autoeficacia y a la teoría de las metas de aprendizaje, siempre con el mismo hilo conductor y propósito: primero ilustrar la base teórica necesaria; después, proponer alternativas para la práctica. La última parte del tema estará dedica a los diseños de la instrucción que tienen en cuenta los elementos motivacionales en la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

1. EL SENTIMIENTO DE AUTOEFICACIA Más que una teoría propiamente dicha es el elemento central o núcleo duro motivacional de otras teorías, y más concretamente de la del aprendizaje autorregulado en el aula (CORNO, 1986; PINTRICH, 1989b; P INTRICH y GARCÍA, 1994; SCHUNK , 1989c; S CHUNK  y ZIMMERMAN, 1997 y ZIMMERMAN, BONNER  y K OVACH, 1996), que se explica más adelante en otro capítulo. El sentimiento de autoeficacia fue descubierto y elaborado por A. B ANDURA (1977, 1982, 1990, 1997) y adaptado a las situaciones escolares por D. H. S CHUNK   (1984a, 1987, 1989a, b, 1991, 1995), B. J. Z IMMERMAN (Z IMMERMAN, BANDURA y MARTÍNEZPONS, 1992; ZIMMERMAN y MARTÍNEZ-PONS, 1992) y P. R. P INTRICH (1989a, PINTRICH y SCHRAUBEN, 1992). El sentimiento de autoeficacia es la confianza que manifiesta tener el individuo en sus posibilidades para hacer, estudiar, aprender, etc., los materiales o actividades que se le proponen. Este sentimiento está compuesto por tres elementos que se complementan entre sí: 1. el valor del resultado, que hace referencia al valor que encuentra el alumno en aquello que va a hacer; 2. la expectativa de resultado, que se refiere a la previsión del sujeto de que las acciones, operaciones o conductas que va a llevar a cabo (frente a una 314

determinada situación-tarea) le van a conducir al resultado apetecido; y 3. la expectativa de autoeficacia, que se refiere a la creencia que tiene el sujeto de que es capaz de llevar a cabo la conducta o destreza para alcanzar el resultado deseado. El rasgo distintivo entre los dos últimos componentes radica, por un lado, en creer  en lo que se hace y, por otro, en confiar en cómo se hace. Lo que parece un trabalenguas es, en cambio, revelador de la importancia que encierra el último aspecto (la expectativa de eficacia): no es transcendental, como se creía, saber qué hacer cuanto confiar en qué se puede hacer o, al menos, aprender a hacer. Académicamente hablando, por mucho que se le motive, explique, repita, re-enseñe al alumno aquello que pretendemos transmitir, si éste no confía en sí mismo, en sus  posibilidades (mantiene una expectativa de eficacia baja), no va a tener ganas de aprender y por tanto no llegará al dominio pleno de los contenidos (B UENO, 1995). Las expectativas o sentimiento de autoeficacia pueden variar a lo largo de tres dimensiones (MADDUX, 1991): 1) la magnitud (hace referencia al número de pasos de dificultad creciente que la persona cree que es capaz de dar); 2) la fuerza (se refiere a la confianza que tiene la persona en su capacidad para hacer una determinada tarea); y 3) la generalización (alude al hecho de que una experiencia pasada, tanto positiva como negativa, puede generalizarse a otro contexto o situación). Evolutivamente, aunque el sentimiento de autoeficacia surge y depende del desarrollo cognitivo del sujeto, necesita inevitablemente de la interacción, del contacto social con el medio que le rodea (B ANDURA, 1981). Ya desde los primeros meses de vida el ser humano empieza a aprender cuán capaz es de influir en el medio ambiente, a través de sus demandas, de sus llantos, en la medida en que es atendido, en que es capaz de  provocar la respuesta de quienes le cuidan. Posteriormente, sus propias experiencias, los comentarios de aquellas figuras significativas que tiene a su lado (padres, maestros, a veces amigos), la comparación con los demás, el aprendizaje de modelos que lleva a cabo, van a ser elementos que le proporcionarán información acerca de su valía, de lo aceptado o menos por el entorno, de sus posibilidades y, en consecuencia, de su autoeficacia para responder a esas demandas externas. Dentro del aula, el sentimiento de autoeficacia juega un importante papel tanto de agente como de objeto, como pone de manifiesto S CHUNK  (1989b), en la interacción que se establece entre profesor y alumno. Durante la presentación-explicación de los contenidos el profesor, al transmitir los  propósitos y objetivos que pretende lograr, está influyendo en la percepción de autoeficacia del alumno, al hacer éste una interpretación de sus mensajes acerca de la dificultad del contenido, la situación de las metas, las oportunidades que le va a dar, o las expectativas que mantiene con respecto a él. Además de esta influencia, el alumno, sobre la marcha, va recuperando y aplicando la información obtenida de otras experiencias anteriores, a la vez que constata sus avances tanto personalmente como por comparación con los demás compañeros, todo esto bajo el influjo o la mediación de su sentimiento de 315

autoeficacia actual. Por último, en el momento de la retroalimentación, de la corrección de las tareas, el uso que haga el docente de las recompensas, el tipo de atribuciones que transmite van a influir determinantemente en el sentimiento de autoeficacia del alumno  para otra situación parecida en un futuro próximo.

1.1.

El enriquecimiento del sentimiento de autoeficacia

Los programas diseñados para incrementar el sentimiento de autoeficacia se dividen o atajan la situación desde al menos dos frentes (A LESIUK , 1996 y MATHIEU, MARTINEAU y TANNENBAUM, 1993). Por un lado se puede conseguir un incremento del sentimiento de autoeficacia del alumno si se manipulan aquellas fuentes que según S CHUNK   (1991) y BANDURA (1997) sirven al sujeto para medir-comprobar la propia autoeficacia, y que serían las siguientes: a) Los resultados de la propia actuación (a nivel cualitati vo y según el signo, un éxito conduce a un incremento en la percep ción de la autoeficacia, aunque un fracaso tras una serie de éxitos no conduce necesariamente a una disminución (MULTON, BROWN y LENT, 1991).  b) El contexto de aprendizaje (según la «cantidad» de ayuda que recibiera y el reconocimiento de los demás, se incrementaría la percepción de la autoefi cacia). c) Las atribucio nes causales (que el sujeto hace/se le inducen). d) La experiencia vicaria o similitud del modelo (definidas por la percepción de la compe ten cia y los atributos personales del modelo, incrementarían o no esa  percepción de la autoefica cia según el signo del resultado). e) La credibilidad del persuasor (considerán dose éste al educador que le  proporciona una serie de retroalimenta ciones infor mativas acerca de sus  posibilidades). f) Los síntomas psicofisiológicos (como, por ejemplo, la reacción emocional del miedo o temblor de piernas ante una determinada situación puede interpretar se como un síntoma de falta de capacidad ante esa y por ello falta de autoeficacia). El otro frente de intervención es la modificación de las atribuciones causales de los estudiantes, pero (salvando algunas de las evidentes limitaciones de los programas de intervención atribucional) añadiendo lo que es la enseñanza de estrategias de resolución (SCHUNK , 1983a, b, c, d, 1984b, 1985, 1994; por citar algunos). Las investigaciones realizadas aconsejan dirigir la atribución del sujeto, en caso de fracaso, no a la falta de esfuerzo, sino al uso inadecuado de las estrategias de resolución o al planteamiento incorrecto del problema. Esto se debe a tres razones. Primera, si el sujeto se esfuerza constantemente para obtener un resultado positivo y nunca lo consigue, no sólo acabará cansándose de intentarlo (y por tanto mermar sus 316

expectativas), sino que reducirá su auto-confianza, creyéndose incapaz de alcanzar el éxito por mucho que lo intente, entrando así en la indefensión aprendida. Segunda, de persistir en la atribución del fracaso al esfuerzo, el alumno antes que esforzarse y darse cuenta de que no es capaz, preferirá disimular, mostrando un falso interés o esforzarse poco (a riesgo de que le recriminen por ello), antes que enfrentarse a su creída, o verdadera, falta de capacidad (C OVINGTON, 1992). Y tercera, por mucho que le digamos que no se esfuerza, si no le enseñamos dónde ha fallado y cómo resolver el problema, nunca conseguiremos que lo haga correctamente. La atribución en caso de éxito tampoco será al esfuerzo sino a la habilidad. Porque según su grado de comprensión de los conceptos de esfuerzo y habilidad, indicarle que ha aprobado porque se ha esforzado, es como sugerirle que tiene poca capacidad, ya que ha tenido que esforzarse para ello. En consecuencia, para no sentirse incapaz, se implicaría sólo en aquellas tareas que él se sabe capaz de realizar sin demasiado esfuerzo. Además, porque conduce a un crecimiento menor de las expectativas futuras de éxito del sujeto.

2. LAS METAS DE APRENDIZAJE De un tiempo a esta parte está cobrando especial relevancia el estudio de la  predisposición que mantienen los alumnos de cara a las actividades de clase, al aprendizaje, constatándose que está determinada-guiada en gran parte por las metas u objetivos que se ha propuesto alcanzar el alumno en relación a ese aprendizaje. Las diversas investigaciones efectuadas en el aula (A MES, 1992b; D WECK , 1991; JAGACINSKI, 1992; MILLER , et al ., 1996; N ICHOLLS 1989, 1992 y N ICHOLLS et al ., 1989) han puesto de manifiesto la existencia de dos metas de aprendizaje que guían la actuación de los estudiantes: la meta de aprendizaje y la meta de ejecución. En nuestro entorno más cercano destacan al respecto las investigaciones de G ONZÁLEZ CABANACH et al ., (1996), GONZÁLEZ TORRES (1997) y GONZÁLEZ TORRES y TORUÓN (1992). Aunque puede parecer, por las citas, un descubrimiento reciente, esta posibilidad había sido estudiada desde hace tiempo por tres científicos (A MES,1992a; AMES y ARCHER , 1988; ELLIOTT y DWECK , 1988; D WECK  y BEMPECHAT, 1983; D WECK  y LEGGETT, 1988 y NICHOLLS, 1983, 1984a, b) que de manera independiente denominaron las metas que consideraban existían; de ahí que haya una cierta confusión terminológica cuando se habla de metas de aprendizaje. A fin de clarificar esta situación proponemos la siguiente asociación de términos, dejando a un lado los matices particulares de cada uno de ellos: las metas de aprendizaje de Dweck, de dominio de Ames, y de implicación con la tarea de Nicholls, por un lado; y las metas de ejecución de Dweck y de Ames, y de implicación con el yo de Nicholls, 317

 por el otro, significarían lo mismo. Pero vamos a describir ya lo que significan, el contenido de cada una de ellas. Cada meta representa diferentes concepciones del éxito y del fracaso, y diferentes razones para acercarse e implicarse en actividades de logro; comportan además, diferentes modos de pensar acerca de uno mismo, la propia tarea, sus resultados (B UENO, 1995); mediados por el nivel de competencia o confianza que el alumno tiene en sí mismo. Los alumnos que están orientados hacia una meta de aprendizaje se implican en las tareas; intentan aprender de sus errores; utilizan estrategias de aprendizaje eficaces; mantienen un autoconcepto más alto; no se desaniman frente a las dificultades, persisten más tenazmente; consideran que sus fracasos se deben a la falta de esfuerzo o a la  precisión del proceso seguido; mantienen la creencia de que esforzándose se hacen más capaces (teoría incrementista de la inteligencia; D WECK , HONG y CHIU, 1993). Los alumnos que están motivados por una meta de ejecución, en cambio, buscan a través de las notas que sacan validar su capacidad, su valía, lo cual les conduce a no asumir riesgos y asegurar el mínimo para aprobar; utilizar estrategias poco efectivas; se vengan abajo frente a las dificultades; atribuyan los errores a su falta de capacidad; se estén siempre comparando con los demás en la nota que sacan; mantengan un enfoque de aprendizaje superficial; tengan un autoconcepto más pobre, una autoestima más baja. Los primeros, los orientados al aprendizaje perciben las tareas como un reto a resolver, del que se van a fijar en el procedimiento al acometerlos; van a buscar ayuda del profesor cuando la necesitan; van a intentar saber hasta dónde pueden para conocer  lo que no saben y así aprenderlo y mejorar su competencia, y si a pesar del esfuerzo todavía no lo consiguen, aprender de lo que hicieron mal. Todo lo contrario los alumnos orientados a la ejecución: perciben las tareas como una amenaza personal; se centran, cuando hacen los ejercicios, más en el resultado que en el cómo se hace, por ese afán desmedido en la nota, por el qué dirán los demás. Los errores son fracasos de los que no se aprende nada y que afectan directamente a la  persona, a lo que uno vale; por eso no se dirigen al profesor en busca de ayuda, porque lo  perciben como el juez sancionador de su capacidad, y obviamente tampoco se esfuerzan  porque si no obtienen un resultado positivo, eso les delata como poco capaces. Estos patrones pueden considerarse, según las últimas investigaciones (S MILEY y DWECK , 1994), como un rasgo o característica de la personalidad ya que aparecen en el sujeto antes de su entrada en la escuela, si bien en estos niveles mantienen una elevada inestabilidad que progresivamente adquiere valor predictivo del rendimiento posterior, a  partir de 3° de Educación Primaria (BEMPECHAT, LONDON y DWECK , 1991). Recientemente la prensa científica ha venido haciendo dos importantes críticas que enriquecen notablemente este planteamiento. Por un lado, se considera demasiado reduccionista la visión propuesta de 318

exclusivamente dos metas de carácter, además, académico; R OESER , MIDGLEY y URDAN (1996), URDAN (1997) y URDAN y MAEHR  (1995), abogan por la necesidad de considerar  también el papel que juegan los factores sociales en la dirección del aprendizaje de los alumnos. Por otra parte, los estudios llevados a cabo por A. J. Elliot y sus colegas (E LLIOT y CHURCH, 1997; ELLIOT y HARACKIEWICZ, 1996; ELLIOT y SHELDON, 1997; ELLIOT, SHELDON y C HURCH, 1997 y SKAALVIK , 1997), en un contexto experimental, apuntan la existencia de una tercera meta que orienta el aprendizaje, además de las dos señaladas, como es la de evitación del trabajo. Y también M IDDLETON y MIDGLEY  (1997), en un entorno de aula, han puesto de manifiesto que las metas de dominio, ejecución o de implicación del yo, no reportan resultados tan negativos como parece en un principio en las descripciones de los alumnos; es más, cabe considerar, y así se ha demostrado, como susceptible de poderse dividir en dos vertientes o submetas: una de autoprotección, coincidente con el planteamiento tradicional, y otra de autosuperación o lucimiento, donde se esconde el deseo de triunfar, sobresalir, ser el mejor en comparación con los demás, sin tener por qué afectar al sentimiento de autovalía.

3. EL DISENO MOTIVACIONAL DE LA INSTRUCCIÓN Si hasta lo de ahora, en este y en el anterior capítulo, nos habíamos acercado al problema de la falta de motivación desde una perspectiva microscópica o particular, de acciones concretas, los diseños motivacionales de la instrucción nos proponen planteamientos globales, macroscópicos, donde se tiene en cuenta el factor motivación desde los diversos ángulos que componen el escenario del proceso enseñanza-aprendizaje (SPITZER , 1996). El diseño de la instrucción, como más adelante se expondrá en otro capítulo, es según HERNÁNDEZ  (1996) la planificación que se efectúa antes de enseñar, de los contenidos a impartir, los objetivos a conseguir, los métodos, las actividades, estrategias y tipo de evaluación a llevar a cabo, de acuerdo con las características de la asignatura, de los alumnos, del centro, etc. Lo que a continuación siguen son planteamientos construidos expresamente para hacer frente al problema que nos ocupa, desde las múltiples facetas del proceso instruccional que intervienen en su mantenimiento (evaluación, desarrollo de contenidos, recursos, metodología, etc.). Claro que no todos, entre ellos nosotros, comulgan de la misma forma, destinatario o implantación, pero sí persiguen la misma finalidad. La presentación que sigue se efectúa únicamente atendiendo al criterio de aparición cronológica en el panorama científico. 319

3.1.

ARCS de J. M. Keller

El modelo desarrollado por J. M. K ELLER   (1983; K ELLER  y BURKMAN, 1993; K ELLER  y K OPP, 1987; K LEIN y K ELLER , 1990 y V ISSER  y K ELLER , 1990) ha sido uno de los  primeros en ver la luz, pero su posterior desarrollo ha llegado a ser tan variado y distinto (K LEIN y F RITAG, 1992 y S MALL y G LUCK , 1994) que el tratamiento que vamos a darle aquí será doble. En una primera parte presentaremos el presupuesto original y en una segunda el desarrollo ulterior que ha tenido.

3.1.1. ARCS El modelo A RCS no es un modelo de diseño de la instrucción en sí mismo, si no que ha de usarse como complemento de aquellos propiamen te dichos. Este modelo consta de cuatro principios básicos que se operati vizan cada uno en otras estrategias prácticas. Atención. Esta categoría, que también podría denominarse «inte rés», hace referencia a la facilitación y apoyo, por parte del maestro, de la curiosidad de los alumnos hacia los contenidos. La atención puede conseguirse mediante las siguientes estra tegias:  — Excitación perceptual. Ganar y mantener la atención del estudiante se consigue a través de la novedad, la sorpresa, la incongruencia o situaciones contradictorias de la instruc ción. (¿ Qué puedo hacer para llamar la atención de los apren dices?)  — Facilitación de preguntas. Estimular la conducta explorato ria, de búsqueda de soluciones, haciendo que el mismo alumno formule preguntas o problemas a resolver. (¿Cómo puedo estimu lar una actitud de búsqueda, de preguntas?)  — Variabilidad. Mantener el interés de los estudiantes variando los elementos (tipográficos) de la instrucción. (¿ Cómo puedo mantener la atención de los estudiantes?) Relevancia. Después de haber estimulado la curiosidad, los estudiantes se  preguntarán por la relevancia o importancia de los contenidos antes de implicarse en ellos. El instructor ha de encontrar la forma de conectar los objetivos instruccionales a los motivos e intereses relevantes de los alumnos. Una manera de poderlo conseguir es mediante estas estrategias:  — Familiaridad. Usar un lenguaje concreto, ejemplos y conceptos que estén relacionados con la experiencia y valores de los aprendices. (¿ Cómo puedo vincular los contenidos a las expe riencias de los estudiantes?) 320

 — Orientación a la meta. Proporcionar ejemplos que indiquen los objetivos y utilidad de los contenidos, como las metas que ha de conseguir el aprendiz. (¿Cómo puedo centrarme mejor en las necesidades de los apren dices? ¿Sé lo que quieren?)  — Identificar los motivos. Emplear estrategias de enseñanza que se acerquen al  perfil motivacional de los alumnos. (¿ Cómo y cuándo puedo dar a los alumnos la oportunidad de tomar decisio nes y responsabilidades?) Confianza. Una expectativa de éxito positiva es el tercer requisito de los aprendices motivados. El nivel de riesgo debe ser ajustado de acuerdo con los niveles de confianza de los alumnos y el tipo de objetivos del aprendizaje. Los alumnos necesitan condiciones en las que no tengan miedo de perder la cara o avergonzarse, cuando intentan desarrollar la destreza aprendida. A la vez, un cierto grado de riesgo o desafío es necesario para estimular una ejecución elevada, una vez que el aprendiz ha empezado a dominar esa destreza.  — Expectativas de éxito. Concienciar a los aprendices de los requisitos de la ejecución y de los criterios de evaluación. (¿ Cómo puedo favorecer la creación de expectativas de éxito positivas?)  — Establecer el desafío. Proporcionar múltiples niveles de logro que permitan a los alumnos establecer sus niveles perso nales de realización, y oportunidades de ejecución que les permitan experimentar el éxito. (¿ Qué experiencias de aprendi zaje apoyarán y mejorarán la confianza de los alumnos en su compe tencia?)  — Modelado de atribuciones. Proporcionar retroalimentación que refuerce la habilidad y el esfuerzo del estudiantes, como determinantes del éxito. (¿ Cómo  podría hacer para que los alumnos comprendiesen que su éxito se basa en sus esfuerzos y su capacidad?) Satisfacción. Los estudiantes pueden empezar a desmotivarse rápidamente si los resultados de sus esfuerzos son incongruentes con sus expecta tivas; si esa evaluación y el sistema de notas parecen subjetivos y arbitrarios. El instructor debe tener en cuenta el balance, a veces delicado, entre mantener e incrementar la motivación intrín seca y el uso apropiado y a veces inevitable, de los refuerzos exteriores.  — Consecuencias reales. Dar la posibilidad de aplicar el cono cimiento o destreza recién adquiridos, en una situación real o simulada. (¿ Cómo puedo dar a los estudiantes oportunidades significativas para que usen sus destrezas recién adquiridas?)  — Consecuencias positivas. Proporcionar retroalimentación y refuerzos que apoyen la conducta deseada. (¿ Qué reforzaría el éxito de los alumnos?) 321

 — Equilibrio. Mantener para la realización de la tarea niveles y consecuencias consistentes. (¿ Cómo puedo ayudar a los estu diantes para que afiancen sus  sentimientos acerca de sus lo gros?) El uso diario del modelo en el diseño instruccional supone tener en cuenta cuatro elementos críticos. 1. Es necesario realizar un análisis de los destinatarios o audiencia para determinar  qué énfasis se va a dar a una determinada área de la motivación. Esto se debe a que un incremento en el uso de estrategias motivacionales, con frecuencia, da lugar a un incremento en la extensión o coste del desarrollo e implantación del proceso instruccional. Resulta de ayuda, por ello, conocer exactamente qué tipo de problemas motivacionales existen en los estudiantes. 2. El segundo elemento crítico es preparar los objetivos motivacionales. Éstos deberían especificar las conductas de los estudiantes relacionadas con los factores motivacionales que el instructor desea observar. Estos objetivos pueden ser de naturaleza cognitiva, afectiva o psicomotora. Por ejemplo, un objetivo motivacional cognitivo  podría afirmar: «los estudian tes mostrarán una mayor expectativa de éxito  progresivamente, a lo largo del desarrollo de la clase». Afectivamente, el objetivo podría ser que los estudiantes valorasen los contenidos, como mínimo, moderadamente interesan tes. Y en el área psicomotora, el instructor podría especificar una actividad física que demostrase un esfuerzo motivado por parte de los estudiantes. Éste podría ser  indicado por la duración de la atención, el tiempo sobre la tarea o la duración de la  participación en la tarea práctica. 3. El tercer elemento crítico, la  selección de estrategias, requiere que el instructor  del curso seleccione o cree un lenguaje o actividades para alcanzar los objetivos motivacionales. Existen cinco sugerencias que podrían ser útiles en este proceso; las estrategias motivacionales deberían:  — no comportar demasiado tiempo;  — apoyar los objetivos de aprendizaje;  — encajar dentro de las limitaciones de tiempo y económicas, del desarrollo e implantación de las fases de instrucción;  — ser aceptadas por la audiencia;  — ser compatibles con el sistema de relación, incluido el estilo personal del instructor. 4. Un último elemento crítico es la evaluación. Con demasiada frecuencia en los estudios sobre la motivación se tienen en cuenta solamente una o dos variables para medir el éxito de las actividades motivacionales. La primera es el rendimiento. La razón es que si los estudiantes están más motivados, su rendimiento mejorará. Esto no tiene por  qué ser necesariamente cierto. El rendimiento puede variar independientemente de la motivación debido a otros factores psicológicos y ambientales. La segunda variable es una medida global de las emociones. Éstas pueden ser útiles 322

 para determinar si básicamente ha gustado la instrucción al alumno, pero suelen ser  demasiado genéricas para tal fin en el diseño motivacional. Es mejor usar medidas específicamente preparadas para los objetivos motivacionales, de igual manera que se hace con los objetivos de aprendizaje.

3.1.2. ARCS/ISD Se trata de la conjugación del modelo ARCS de Keller y del modelo ISD de THOMPSON (1989), que hace Main en 1993. En este modelo instruccional se distinguen cinco fases en cada una de las cuales hay que tener en cuenta una serie de elementos motivacionales, que corresponden a las categorías identificadas por Keller.

I. Fase de análisis 1. Determinar por qué la instrucción es necesaria (establecer los propósitos y objetivos de la instrucción). 2. Describir quién necesita la instrucción (determinar las característi cas y atributos de los aprendices). 3. Establecer el contenido de la instrucción (determinar el dominio de conocimientos). 4. Definir dónde y cuándo tendrá lugar la instrucción (establecer el lugar y el  programa de la instrucción).  Atención. Incluye determinar el interés de los aprendices en el contenido y qué necesidades instruccionales despiertan su curiosidad.  Relevancia. Da lugar al análisis de las relaciones que existen entre la instrucción y las metas personales y profesionales de los aprendi ces, y qué hay que añadir a la instrucción para reforzar esa rela ción. Confianza. Comporta el análisis de las experiencias de éxito y fracaso de los estudiantes en situaciones similares y qué debería incluirse en el curso para incrementar  las expectativas de éxito. Satisfacción. Requiere el análisis de las necesidades de logro de los aprendices y si éstas se satisfacen mejor a través de recompensas intrínsecas o extrínsecas.

II. Fase de diseño 1. Especificar los objetivos operativos (conductas deseadas, descripción de los niveles y condiciones de ejecución). 2. Establecer cómo se medirá la ejecución (criterios de evaluación). 3. Definir las estrategias instruccionales que se emplearán. 4. Secuenciar las actividades de aprendizaje. 5. Diseñar el sistema de recompensas. 323

6. Seleccionar los medios de presentación del contenido.  Atención. Incluir estrategias para ganar la atención y actividades tanto al inicio como a lo largo del currículo para «refrescar» frecuentemente el interés.  Relevancia. Toda oportunidad para relacionar los contenidos con las metas del sujeto debe aprovecharse. Confianza. Puede conseguirse centrándose en el éxito pasado de los alumnos. Si han tenido que superar una selección o pasar una serie de requisi tos para matricularse, son factores que pueden animar la confianza. También podría lograrse subrayando la dificultad del curso, implan tando un cierto sentido de elitismo en la ejecución. Satisfacción. Deriva fundamentalmente del logro y tiene mayores efectos motivacionales si el éxito viene determinado por una auto-evaluación que por una medida externa.

III. Fase de desarrollo 1. Producir o seleccionar los materiales de aprendizaje (textos, manua les, gráficos, ayudas, etc.). 2. Desarrollar el sistema de hardware. 3. Desarrollar el software correspondiente. 4. Crear el programa didáctico. 5. Evaluar y validar el sistema de interacción instructor-estudiante.  Atención. Suele conseguirse a través de mensajes visuales, auditivos, en movimiento o en color.  Relevancia. Puede conseguirse empleando relatos testimoniales, historias ilustrativas, simulaciones o ejercicios reales. Confianza. Puede modelarse mediante experiencias testimoniales de otros o incrementando progresivamente la dificultad de los ejerci cios, de modo que éstos siempre se resuelvan exitosamente. Satisfacción. Puede conseguirse a través de la competición, el reconocimiento de los demás y la autoevaluación.

IV. Fase de implementación 1. Matricular a los alumnos (asegurarse de que cumplen los criterios de selección). 2. Programar la instrucción (asignar el aula y estructurar las activida des de aprendizaje). 3. Instruir a los alumnos. 4. Mantener el entorno de aprendizaje (asegurar que las facilidades, los materiales de aprendizaje y los equipos de instrucción estén a mano). 5. Controlar los progresos de la instrucción (diagnosticar los problemas de 324

aprendizaje y programar los recursos alternativos).

V. Fase de evaluación 1. Medir el logro de los objetivos operativos de aprendizaje. 2. Evaluar la ejecución del instructor. 3. Evaluar el curso.

3.2.

«Socialización de la motivación» de J. E. Brophy

Partiendo de que la escuela es un lugar de trabajo en el cual los sujetos hacen frente a actividades que requieren un esfuerzo cognitivo más que físico, recompensadas bajo algún tipo de sistema de recompensas, y no un lugar de juego donde se ofrece la  posibilidad de elegir, en función de preferencias personales (B ROPHY, 1983a, b); el autor  interpreta la motivación para aprender tanto como un rasgo general como un estado específico a una situación. Desde su punto de vista, la motivación es una competencia adquirida y desarrollada a través de la experiencia general, pero estimulada más directamente a través del modelado, la comunicación de expectativas y la instrucción directa o socialización de  personas significativas (padres y profesores). Para llevar a cabo esa «socialización» de la motivación, B ROPHY y K HER   (1986)  proponen las siguientes técnicas:  — modelado de actitudes, creencias y expectativas con respecto a las tareas escolares;  — modelado de los procesos implicados en la resolución de las tareas académicas;  — instruir directamente a los alumnos en el procesamiento de la información, resolución de problemas, conciencia metacog nitiva y destrezas de autocontrol;  — establecer situaciones óptimas de aprendizaje a través de introducciones a la tarea que subrayen los propósitos y resultados de ella requeridos;  — centrar la atención sobre estos resultados a través del tipo de preguntas que se hacen y la retroinformación que los alumnos reciben. Las estrategias para socializar la motivación para aprender de los estudiantes, se agrupan según BROPHY (1987a), como esbozaban B ROPHY y K HER   (1986), alrededor de tres núcleos: pre-condiciones para estimularla, estrategias para inducirla, y diseño de tareas y selección de estrategias. Estas estrate gias, que fueron ulteriormente desarrolladas y ampliadas en B ROPHY (1987b), son las siguientes:

Condiciones generales 325

Son condiciones necesarias para que las estrategias surtan el efecto deseado: 1. Entorno de apoyo. Un ambiente que no cree ansiedad, anime a los estudiantes, apoye sus esfuerzos de aprendizaje y les haga sentir a gusto, sin miedo a ser  criticados cuando hagan errores. 2. Nivel de dificultad apropiado. Las tareas deberán permitir el éxito a los alumno con un nivel de esfuerzo razonable. 3. Objetivos de aprendizaje significativos. Deberán evitarse las actividades que,  para alcanzar el objetivo propuesto, comporten la práctica de destrezas ya dominadas, memorizar listas, copiar definiciones o términos que no van a usarse, o leer textos que, por su vaguedad, abstracción o desconocimiento, no sean significativos a los alumnos. 4. Uso moderado-óptimo de las mismas. Cualquier estrategia pierde su eficacia si se aplica con exceso o como una rutina.

Para mantener las expectativas de éxito Las estrategias que siguen enfatizan el término expectativa del binomio expectativavalor. 5. Programar para el éxito. Para alcanzar el éxito, la instrucción deberá partir del nivel de cada alumno, avanzar paso a paso y preparar suficientemente a los alumnos para pasar de un nivel a otro sin problemas. Esto no dependerá de la dificultad de la tarea sino de preparar a los estudiantes, a lo largo de la instrucción, apoyándoles en sus esfuerzos a través de las orientaciones y retroalimentación. 6. Enseñar la planificación de metas, la apreciación de la realización y las destrezas de autorrefuerzo. Enseñarles a prefijarse metas cercanas, específicas y desafiantes (más que fáciles o difíciles); como, mediante la retroalimentación, a usar niveles apropiados (autorreferidos) para juzgar su realización y, por tanto, autorreforzarse. 7. Ayudar a los alumnos a reconocer los nexos entre esfuerzo y resultados (mediante el modelado, la socialización y la retroalimentación). 8. Proporcionar socialización terapéutica (a través de contratos de ejecución, entrenamiento atribucional y el método de enseñanza « mastery learning »).

Para sustituir los incentivos extrínsecos Las estrategias para suplantar la motivación extrínseca no intentan incrementar el valor  que los estudiantes dan a una tarea en sí misma, sino unir la ejecución exitosa al acceso a recompensas apreciadas. 9. Ofrecer recompensas por la realización correcta o mejorada. Además de las notas, premios, símbolos, privilegios especiales, etc., el profesor debería 326

ofrecer y repartir recompensas que llamen la atención sobre el desarrollo de destreza y sus conocimientos, más que sobre ellas mismas. 10. Estructurar la competición de modo adecuado (seguir y aplicar las condiciones de aprendizaje cooperativo). 11. Llamar la atención sobre el valor instrumental de las actividades académicas. Donde sea posible, mostrar que el conocimiento o las destrezas desarrolladas a través de una tarea académica, permiten al estudiante hacer frente a sus necesidades y le proporcionan una oportunidad más para el mañana.

Para aprovechar la motivación intrínseca de los alumnos 12. Adaptar las tareas a los intereses de los alumnos. Siempre que los objetivos  perseguidos puedan lograrse a través de ejemplos y actividades diversas, adaptar éstas al mundo y cultura de los estudiantes. 13. Incluir elementos nuevos y variados (por ejemplo, hacer que el ejercicio siguiente se resuelva de modo distinto al anterior). 14. Permitir elecciones o decisiones autónomas. Dentro de las limitaciones impuestas por los objetivos instruccionales, dar a los estudiantes oportunidades para que experimenten su libre decisión o creatividad, determinando cómo organizar su tiempo y esfuerzos. 15. Proporcionar ocasiones para que los estudiantes respondan activamente (a través de juegos, experimentos, proyectos, simulaciones, intercambio de roles, etc.). 16. Dar retroalimentación inmediata a las respuestas de las alumnos. No sólo a través de la interacción directa con el maestro, sino también dando instrucciones o claves para supervisar el propio trabajo, o ayudándose de alumnos aventajados en esa tarea. 17. Permitir a los alumnos crear «productos acabados». Los alumnos, ante una tare compuesta por varios apartados, prefieren desarrollarla toda, y no que se le asigne la realización de una o más partes; de esta manera experimentan, tras su realización, un mayor sentimiento de satisfacción personal por el trabajo y esfuerzo realizado. 18. Incluir elementos de simulación o fantasía. Cuando la aplicación a la realidad de lo que se está enseñando resulta imposible, se puede hacer uso de la simulación y la experiencia vicaria para implicar a los alumnos en el aprendizaje. 19. Incorporar elementos de juego en los ejercicios. Transformar las actividades diarias en rompecabezas o desafíos que: requieran resolver problemas, evitar  trampas y superar obstáculos para alcanzar la meta; inviten a la exploración y descubrimiento para identificar el objetivo, además de desarrollar el método 327

 para alcanzarlo; comporten elementos de duda o información oculta que aparecen cuando terminan la tarea; comporten un grado de aleatoriedad o incertidumbre acerca del resultado, en cada paso de su resolución. 20. Incluir objetivos de alto nivel y cuestiones divergentes (como actividades de análisis, síntesis, evaluación, aplicación, relación, predicciones, opiniones, soluciones posibles, etc., en el desarrollo del contenido). 21. Dar oportunidades para interactuar con los compañeros (grupos de calidad, equipos de trabajo, reuniones de solución, etc.).

Para estimular la motivación para aprender de los estudiantes Las siguientes estrategias estimularán a los estudiantes para que se tomen en serio la actividad de aprender y adquirir el conocimiento o destrezas que se pretende desarrollar  en ellas (las tres primeras son condiciones necesarias). 22. Modelar el interés en el aprendizaje y la motivación para aprender. El profesor  mostrará que considera el aprendizaje como una actividad gratificante y de autorrealización, que produce satisfacción personal y enriquece nuestras vidas; compartiendo con los alumnos sus intereses acerca de películas, conciertos, música, etc., o sus opiniones acerca de los sucesos diarios. 23. Comunicar expectativas y atribuciones deseables (positivas) sobre la motivación para aprender de los estudiantes (proyectando actitudes, creencias, expectativas y atribuciones acerca de la importancia que para el  profesor tiene que sus alumnos sean curiosos, deseen dominar destrezas, consideren el aprendizaje algo significativo). 24. Reducir la ansiedad de los estudiantes durante la realización de las tareas. 25. Proyectar intensidad. Para indicar a los alumnos que el nuevo material exige concentración y atención, podemos avanzar despacio, hacer hincapié en las  palabras clave, modular nuestra pronunciación, etc. 26. Proyectar entusiasmo. Presentar los contenidos de manera que sugieran que son interesantes o atractivos, indicando las razones por las que se los considera tales. 27. Inducir el interés o aprecio de la tarea (subrayando sus conexiones con contenidos que los alumnos consideran importantes o interesantes, mencionando las aplicaciones del conocimiento o destrezas). 28. Inducir la curiosidad o la duda (de modo que resuelvan la ambigüedad  propuesta o rellenen sus vacíos de conocimiento). 29. Inducir el conflicto o disonancia cognitiva (presentando datos incompletos o  paradojas subjetivas). 30. Hacer los contenidos abstractos personales, concretos y familiares 328

(promoviendo la aplicación del contenido a la vida diaria, haciendo demostraciones o analogías con aquello que ya conocen). 31. Inducir a los estudiantes a que generen su propia motivación para aprender  (preguntándoles sus intereses en ciertas actividades, identificando las cuestiones que quieren resolver, o anotando aquello que más les ha sorprendido). 32. Presentarles objetivos de aprendizaje y proporcionarles organizadores avanzados (dando guías para el aprendizaje del contenido, sobre cómo tomar  notas o sobre qué aspectos concentrarse). 33. Modelar el pensamiento relacionado con la tarea y la resolución de problemas (mostrando qué hay que hacer y expresando [pensando] en voz alta qué actitudes y creencias hay que mantener).

3.3.

«La motivación en el aula» de J. Alonso

El modelo propuesto, resultado de un amplio proceso de investigación y revisión (ALONSO, 1991; ALONSO y CATURLA, 1996; MONTERO y ALONSO, 1992 y PARDO y ALONSO, 1990), con resultados comprobables, está a caballo entre los programas atribucionales y los de autorregulación, predominando estos últimos. Según PARDO y A LONSO (1993, p. 338), los criterios rectores de sus intervenciones son los siguientes: a) Antes de la tarea, 1) orientar a los sujetos hacia una concepción de la inteligencia como un conjunto de destrezas susceptibles de ser modificadas a través del propio esfuerzo; 2) presentar las situaciones de logro lo más desprovistas posible de componentes evaluativos; 3) fortalecer el sentimiento de «autonomía personal» a través de la percepción de que uno  posee el control de la tarea que va a realizar.  b) Durante la tarea, 1) enseñar a los sujetos a autodirigirse, durante la realización de una tarea de logro, instrucciones o mensajes de tipo instrumental; 2) enseñar a los sujetos a establecer metas intermedias (submetas) que garanticen cierta experiencia de éxito y un avance progresivo hacia el resultado final. c) Después de la tarea, centrar la evaluación sobre el proceso de ejecución seguido durante la realización de la tarea y sobre el grado de aprendizaje obtenido de ella. ALONSO  (1991; resumidos en A LONSO  1993) propone estos principios para el diseño motivacional de la instrucción:

329

En relación con la forma de presentar y organizar la tarea 1. Activar la curiosidad y el interés del alumno por el contenido del tema o la tarea a realizar. Estrategias para ello (EE):  — presentar información nueva, incierta, sorprendente o incongruente con los conocimiento previos del alumno;  — plantear o suscitar en el alumno problemas que haya de resolver;  — variar los elementos de la tarea para mantener la atención. 2. Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno. EE:  — relacionar el contenido de la instrucción con las experiencias, conocimientos previos y valores de los alumnos;  — mostrar, a ser posible mediante ejemplos, la meta para la que puede ser  relevante aprender lo que se presenta como contenido de la instrucción.

En relación con la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase 3. Organizar la actividad en grupos cooperativos, en la medida en que lo permita la naturaleza de la tarea. 4. Dar el máximo posible de opciones de realización para facilitar la percepción de autonomía.

En relación con los mensajes que el profesor transmite a sus alumnos 5. Orientar la atención de los sujetos  — antes de la tarea: Hacia el proceso de solución, más que hacia el resultado  — durante la tarea: Hacia la planificación y el establecimiento de metas realistas, dividiendo la tarea en pasos Hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios de superar las dificultades  — después de la tarea, al informar al sujeto sobre lo correcto o no del resultado: Hacia el proceso seguido Hacia la toma de conciencia de lo que se ha aprendido y de las razones que han posibilitado el aprendizaje Hacia la toma de conciencia de que, aunque se haya equivocado, nos sigue mereciendo confianza 6. Promover explícitamente la adquisición de los siguientes aprendizajes: 330

 — la concepción de la inteligencia como algo modificable;  — la tendencia a atribuir los resultados a causas percibidas como inter-nas, modificables y controlables;  — la toma de conciencia de los factores que les hacen estar más o menos motivados.

En relación con el modelado que el profesor puede hacer de la forma de afrontar la tarea y valorar los resultados 7. Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan de transmitir  con los mensajes que se dan en clase.

En relación con la evaluación 8. Organizar las evaluaciones a lo largo del curso de forma que los alumnos las consideren como ocasiones para aprender y se evite en la medida de lo  posible la comparación de unos con otros. EE:  — diseñar las evaluaciones de forma que permitan saber no sólo si sabe algo o no, sino, en caso negativo, dónde está el problema;  — proporcionar información cualitativa relativa a lo que el alumno debe corregir o aprender;  — acompañar la comunicación de resultados con mensajes para optimizar  la confianza del alumno es sus posibilidades;  — no dar públicamente la información sobre los resultados de la evaluación.

3.4.

TARGET de C. Ames

Este modelo ha sido expresamente diseñado para hacer frente a los perjudiciales efectos que tienen las metas de ejecución o de implicación del yo en los alumnos; es el desarrollo práctico de la teoría de las metas o predisposición para el aprendizaje desde la óptica de C. A MES (1992a, b). El entrenamiento, fundamentado en las ideas e investigaciones de E PSTEIN (1989), del cual toma el nombre ( TARGET ), identifica una serie de dimensiones del entorno de aprendizaje del aula, susceptibles de ser modificadas para que orienten al sujeto hacia la meta de dominio (objetivo que se persigue).

Tareas (Task Dimension) La dimensión «tareas en el aula» se refiere al diseño de las tareas, deberes o actividades de aprendizaje. El objetivo de las distintas estrategias existentes (algunas de las cuales 331

aparecen de seguido) es incrementar el compromiso e interés de los alumnos para el aprendizaje, como la calidad de su participación. Algunas de estas estrategias incluyen: 1. Diseñar actividades que hagan interesante y significativo el aprendizaje. Los estudiantes deberían entender las razones por las que implicarse en las tareas de aprendizaje del aula. 2. Diseñar tareas novedosas, variadas, que ofrezcan un reto razonable y favorezcan la implicación activa. 3. Ayudar a los alumnos a establecer metas realistas a corto plazo. Con este tipo de metas, los alumnos perciben su trabajo en el aula como algo manejable y  pueden centrarse sobre sus progresos y lo que están aprendiendo. 4. Ayudar a los alumnos a desarrollar destrezas de organización y manejo como estrategias efectivas para enfrentarse a las tareas. Los estudiantes, especialmente aquellos con dificultades de aprendizaje, necesitan desarrollar  y aplicar estrategias de planificación, organización y seguimiento del propio trabajo.

Autoridad ( Authority Dimension) La dimensión «autoridad» hace referencia a las oportunidades que tienen los alumnos  para autodirigirse, para desarrollar un sentimiento de independencia y control personal sobre sus aprendizajes. Los objetivos de las estrategias motivacionales en esta área son fomentar una participación activa y un sentimiento de implicación en el proceso de aprendizaje: 1. Involucrar a los estudiantes en la toma de decisiones y en roles de liderazgo. Fomentar la participación. 2. Dar oportunidades a los estudiantes para el desarrollo de la responsabilidad y la independencia. 3. Ayudar a los estudiantes a desarrollar destrezas y estrategias de autodirección que les permitan responsabilizarse de su aprendizaje.

Reconocimiento ( Recognition Dimension) La dimensión «reconocimiento» alude al uso formal e informal de recompensas, incentivos y alabanzas. El tipo de recompensas, las razones para darlas y la distribución de las mismas, tiene importantes consecuencias para el desarrollo del interés para aprender en los alumnos y sentimientos de autoeficacia y satisfacción por su aprendizaje. Las orientaciones para las estrategias en esta área son: 1. Reconocer el esfuerzo, la mejora y los logros de cada alumno individualmente. 2. Dar a todos los estudiantes oportunidades para recibir recompensas y reconocimientos. 332

3. Otorgar los premios y reconocimiento en privado, de manera que su valor no sea considerado la consecuencia del desgaste (incapacidad) de los demás.

Agrupamiento (Grouping Dimension) La dimensión «agrupamiento» se centra sobre la habilidad de los estudiantes para trabajar, de manera eficaz, con otros compañeros en las tareas de la clase. La meta es establecer un entorno donde las diferencias individuales son aceptadas y todos los alumnos desarrollan un sentimiento de «pertenencia a». Las diferencias en capacidad,  por tanto, no se transforman en diferencias de motivación. Las estrategias en esta área incluyen: 1. Dar oportunidades para el aprendizaje cooperativo y la interacción entre iguales. 2. Usar combinaciones de grupos variados y heterogéneos.

Evaluación ( Evaluation Dimension) La dimensión «evaluación» abarca los métodos que se emplean para medir y controlar el aprendizaje del alumno. Debido a que la evaluación es uno de los elementos más importantes de la clase, la motivación de los alumnos puede ser fácilmente minada, dependiendo de cómo se lleve a cabo aquella. En la orientación «meta de dominio», los alumnos necesitan sentirse satisfechos cuando han aplicado un esfuerzo razonable o han alcanzado una mejoría en el dominio de una tarea; que es normal hacer errores (o que los errores son una parte del aprendizaje y no una medida del fracaso) y que tienen oportunidades para mejorar. Algunas estrategias que han sido identificadas en esta área son: 1. Evaluar a los estudiantes por su progreso, mejora y dominio personales. 2. Dar a los estudiantes posibilidades para mejorar su ejecución. 3. Variar el método de evaluación, y hacerla en privado.

Tiempo (Time Dimension) La dimensión «tiempo» hace referencia a lo adecuado de la cantidad de trabajo, el ritmo de la instrucción y el tiempo asignado para completar las actividades y tareas de aprendizaje. Está estrechamente relacionada con el diseño y estructura de las tareas  porque su organización y el tiempo asignado para completarlas, debe ajustarse a diferentes destrezas, capacidades y períodos de atención. La cantidad de trabajo y las tareas prioritarias, deben ser adaptadas al nivel de destreza, ratio de aprendizaje y tiempo disponible para el aprendizaje fuera de la escuela, del alumno. Las estrategias en esta área incluirían las siguientes: 1. Adaptar las exigencias de tiempo o las tareas, para aquellos sujetos que tienen dificultades para completar el trabajo. 333

2. Dar a los estudiantes oportunidades para planificar sus horarios y progresar a un ritmo adecuado.

3.5.

«Instrucción motivacional» de R. M. Bohlin, W. D. Milheim y K. J.Viech nicki

El modelo proporciona una serie de estrategias cuya eficacia motiva dora ha sido  probada por los autores en un estudio dirigido a alumnos adultos (B OHLIN, MILHEIM y VIECH NICKI, 1993). Así, para hacer más atractiva la instrucción a los apren dices, el instructor debería: 1. Captar el interés del aprendiz modelando el entusiasmo hacia el conteni do de la enseñanza. 2. Incrementar la curiosidad del aprendiz hacia la instrucción presentando  paradojas, desafíos mentales y utilizando las técnicas de pregunta. 3. Demostrar la importancia de la instrucción indicando clara y directamen te la utilidad de los contenidos para el aprendiz. 4. Aumentar la percepción de importancia del contenido dando a los estu diantes la oportunidad de establecer y conseguir grandes niveles de excelencia. 5. Permitir cierta flexibilidad en la instrucción y el control del aprendiz sobre los contenidos (cuando sea posible) y las tareas, de manera que las expectativas y metas perso nales de éste puedan ser satisfechas. 6. Promover la confianza del aprendiz proporcionando un entor no de aprendi zaje que no sea amenazador. 7. Establecer claramente los requisitos para la realización correcta de las tareas y  proyectos, de modo que se incre menten las expectati vas de éxito de los alumnos. 8. Fomentar la satisfacción de los alumnos ayudándoles a iden tificar los  beneficios naturales del material aprendido. A fin de incrementar el esfuerzo potencial de los discen tes adultos, el instructor  debería: 1. Incrementar la confianza de los aprendices proporcionando activi dades fáciles o prestando la ayuda necesaria, ya en las primeras fases de la instrucción, aumentando poco a poco el nivel de dificul tad de las tareas y la indepen dencia del alumno. 2. Estructurar las tareas de manera que permitan al aprendiz aplicar el material aprendido a situaciones prácticas relevantes para sus necesidades. 3. Promover las expectativas de éxito de los aprendices pro porcionan do 334

retroalimentación que relacione el éxito con la capacidad y el esfuerzo, y el fracaso al esfuerzo (cuando sea posible). 4. Dar retroalimentación de apoyo a aquellos alumnos que care cen de con fianza en sí mismos. 5. Aumentar la percepción de importancia del contenido dando a los estu diantes la oportunidad de establecer y conseguir grandes niveles de excelencia. 6. Proporcionar ejemplos que estén relacionados con situacio nes de la vida real del aprendiz.

3.6.

«Modelo motivacional de la instrucción» de J. A. Bueno

El modelo que proponemos a continuación es el resultado de la atenta revisión y estudio de otros diversos diseños motivacionales de la instrucción. No es caprichoso, sino que responde a un cuidadoso examen de los postulados instruccionales y modelos más recientes (ver B UENO, 1997). A pesar de ello el diseño es completamente experimental, aún no ha sido aplicado pero es nuestro deseo que este trabajo seminal pueda verse materializado en alguna experiencia práctica, a fin de mejorar la instrucción de los alumnos. El diseño de la instrucción que proponemos, para el entrenamiento de estrategias de resolución de problemas (y/o de automotivación), se caracteriza por el rol de partícipe activo del alumno e incluye los principios de andamiaje interactivo y diálogo socrático. Las estrategias y procedimientos, para regular el uso de la(s) estrategia(s) a entrenar, son modelados abierta y explícitamente en su aplicación progresiva en el aula. También se recalcan los objetivos de la instrucción, la importancia y/o valor de las estrategias y procedimientos de autorregula ción anexos (auto-evaluación, autoobservación y auto-instrucción). La instrucción y evaluación de los contenidos es de tipo criterial (referida a criterios). El alumno no pasa al siguiente nivel de instrucción hasta que no alcanza el nivel de dominio prefijado. Las destrezas, una vez dominadas, se revisan rutinariamente. La duración del programa prevemos que sea de 15 días, articulado en sesiones de 50 minutos, tres veces por semana, en el grupo normal de clase o reducido éste a los sujetos más necesitados. La programación de las 6 sesiones de entrenamiento de que consta, es la siguiente: Sesión 1a: Fase 1 Sesión 1b: Fases 1 y 2 Sesión 2: Fase 3 Sesión 3: Fase 4 335

Sesión 4: Fases 5 y 6 Sesión 5: revisión Fases 3 y 4 Sesión 6: Revisión Fase 6 y entrenamiento Fases 7 y 8

Fases del Diseño de la Instruccion • Fase 1: Desarrollo de las destrezas básicas Comporta la identificación y entrenamiento, si es necesario, de aquellas destrezas que se consideran prerrequisito indispensable para la adquisición de la nueva habilidad. • Fase 2: Entrevista Al inicio de cada una de las sesiones de instrucción es necesario mantener una entrevista  personal con cada alumno. En primer lugar, se trata de discutir y revisar los resultados del alumno en los ejercicios anteriores (que han motivado su inclusión en estas sesiones) y que servirán de base de partida; incluye también la representación, vía diagrama de frecuencias, de los resultados obtenidos. En segundo lugar, el instructor y el alumno discuten el propósito de la instrucción,  por qué es importante, y cómo el aprendizaje de la estrate gia le ayudará a alcanzar el objetivo propuesto. También se pide al alumno el compromiso, por escrito, de aprender a usar la estrategia. • Fase 3: Explicación de la estrategia La estrategia se presenta y explica mediante un cuadro en el que se especifican los pasos a seguir. El instructor y los alumnos discuten, entonces, cómo y por qué usar cada uno de los pasos; la importancia que tiene lo que se dice uno a sí mismo, cuándo se está usando la estrategia en un trabajo; y cuándo usar los procedimientos de auto-evaluación, autoinstrucción y planificación de metas. Después, los alumnos inventan frases que podrían decirse a sí mismos para ayudarse durante el uso de la estrategia; estas frases se escribirán en cuadro-resumen individual. • Fase 4: Modelado de la estrategia y de las auto-instrucciones Con el cuadro-resumen de la estrategia y de las auto-instrucciones delante de cada alumno, el instructor modela el uso de la estrategia «pensando en voz alta». Mientras modela la estrategia, el instructor puede usar las siguientes auto-instrucciones para guiar  y conducir la conducta de resolu ción: a) Definición del problema: «¿Qué es lo que tengo que hacer?».  b) Planificación: «¿Cómo puedo resolver el problema?». c) Empleo de la estrategia. «Los pasos de la estrategia…». d) Auto-evaluación: «¿Cómo lo estoy haciendo? ¿Tiene sentido?». e) Autorrefuerzo: «He hecho un buen trabajo. He acertado». 336

Después del modelado, el instructor y los alumnos discuten qué es lo que el instructor se dijo para hacer bien el problema y usar la estrate gia. Tras ello los alumnos tienen que inventarse y escribir, en el cuadro de autoinstrucciones recién hecho, otros ejemplos de cosas que podrían decirse a sí mismos; el instructor ha de asegurarse que los alumnos escriban al menos una expresión para cada una de las cinco categorías explicadas. Se recalca también que estas autoinstrucciones no siempre tienen que decirse en voz alta; una vez que los alumnos han aprendido a usarlas, pueden «pensarlas para sí mismos» o «decirlas en voz baja para ellos». Por último, el instructor junto con los alumnos aplica la estrategia entera a un nuevo problema; una vez resuelto, ambas partes discuten el sentido del uso de la estrategia y el instructor modela la representación gráfica de los resultados individuales. El modelado puede ser llevado a cabo también por otro alumno que ya domine los  pasos (o específicamente entrenado para ello) y que sea lo más parecido (aptitudinalmente) a los sujetos en entrenamiento. • Fase 5: Dominio de los pasos de la estrategia Los estudiantes ensayarán los pasos de la estrategia hasta su plena memorización. Se  puede permitir el parafraseado de los pasos, mientras permanezca invariable el significado. El recuerdo, por parte de los alumnos, de dichos pasos será evaluado y  practicado (tanto cuanto sea necesario), durante las siguientes sesiones. • Fase 6: Práctica cooperativa de la estrategia y las autoinstrucciones El instructor junto con los alumnos aplicará la estrategia en diversos ejemplos. En los  primeros, el esquema-resumen de uso de la estrategia y el listado de autoinstrucciones creadas por el alumno, podrán usarse de manera puntual, pero se irán retirando  progresivamente una vez que ya no sean necesarios. De igual modo, el instructor en los primeros momentos prestará al alumno cualquier tipo de ayuda para el uso correcto de la estrategia y de las autoinstrucciones (incluida retroalimentación correctiva y refuerzo positivo), que progresivamente también irán retirándose. Se animará a los estudiantes a usar el «esquema oculto» de la estrategia, una vez que la dominen y las auto-instrucciones sean evidentes. Durante la práctica cooperativa se revisarán los resultados y se añadirán al cuadro de resultados inicial (ver Fase 2). Una vez alcanzado el criterio de logro establecido, se inicia la nueva instrucción. Tanto aquí como en la siguiente fase, la retroalimentación y el refuerzo tendrán un carácter atribucional referido al uso y seguimiento de los pasos de la estrategia, cuyos avances serán verbalizados y ejemplifica dos (por ejemplo, «Soy capaz de . . . porque estoy aplicando los pasos de la estrategia» o «No lo estoy haciendo bien porque no estoy aplicando realmen te los pasos de la estrategia»). A la vez pueden incluir información 337

referida al esfuerzo y a la capacidad: al esfuerzo mientras el sujeto está adquiriendo la destreza («Estás haciéndolo mejor porque lo intentas»), para después pasar a la habilidad («Está muy bien, realmente lo estás consi guiendo»). Esta atribución puede ser también  presentada por otros alumnos o compañeros. • Fase 7: Práctica independiente Se animará al alumno a que practique sin ayuda la estrategia adquirida en una serie de  problemas cuyo resultado (éxito o fracaso) se añadirá al historial del estudiante. Alcanzando, aquí también, el criterio establecido se suspenderá la instrucción particular. • Fase 8: Generalización y mantenimiento de los componentes A través de las sesiones instruccionales, se recuerda a los alumnos que usen la estrategia y las autoinstrucciones en sus clases normales, pidiéndoles que compartan sus dificultades y dudas con el instructor. También se anima a los estudiantes a usar el cuadro-resumen de la estrate gia en sus clases habituales cuando lo necesiten. Además, se les anima a hablar con su profesor ordinario de la estrategia que están aprendiendo, como a tener su cuadro de resultados delante de ellos en clase. Por último, al final de cada lección el instructor y los estudiantes discuten cuándo es el momento apropiado para usar la estrategia.

RESUMEN El capítulo que acabamos de cerrar ha presentado una perspectiva más avanzada de lo que es la motivación en el aula. Hemos dejado a un lado los  planteamientos tradicionales para adentrarnos en los último enfoques, centrándonos en lo cognitivo. Así hemos constatado el papel que juega el sentimiento de autoeficacia del alumno en su implicación en el aprendizaje; más que saber qué hacer o cómo hacer es más importante creer poder hacer. Después hemos visto que no todos los alumnos en clase persiguen un mismo fin durante esa estancia; hay quienes van a aprender y quienes van a demostrar que no son torpes, en comparación con los demás. Unos aprenden de sus errores, otros están pendientes del qué dirán los demás de sus errores. Por último, han aparecido seis diseños motivacionales de la instrucción que intentan atajar el problema, desde una perspectiva global, comprensiva, del aula. No son recetas sueltas, sino un menú completo. 338

Autoevaluación 1. El modelo de conducta autorregulada se basa en: a) el uso de estrategias de autorregulación, la autoeficacia y las metas  propuestas  b) el uso de estrategias de desregulación progresiva, la autoeficacia y las metas propuestas c) el uso de estrategias de autorregulación, la motivación intrínseca y las metas autopropuestas d) el uso de estrategias de autorregulación, la motivación extrínseca y la autoeficacia 2. La autoeficacia se compone de: a) el valor intrínseco del resultado y las expectativas de autoeficacia y de resultado  b) el valor del resultado, las expectativas de ineficacia y de resultado c) el valor del resultado, la expectativa de resultado y la expectativa de autoeficacia d) el valor de las expectativas de resultado y de autoeficacia 3. No es una fuente de información de la autoeficacia: a) los síntomas psicofisiológicos  b) la credibilidad del persuasor  c) la experiencia vicaria d) la diversidad del modelo 4. En la intervención en autorregulación, el cambio atribucional supone reatribuir el éxito a: a) el esfuerzo  b) la habilidad c) la suerte d) la facilidad de la tarea 5. Los alumnos orientados hacia la meta de dominio perciben las tareas como: a) un reto  b) indiferentemente c) ninguna de las anteriores 339

d) una amenaza  NOTA: Las respuestas correctas se encuentran al final de la obra.

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344

CUARTA PARTE

EL APRENDIZAJE

345

346

CAPÍTULO

12

EL MODELO CONDUCTISTA Manuela VEGA RIVERO  Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,  Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid 

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Introducción 1. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO 1.1. El concepto 1.2. Los elementos constitutivos 1.3. Los procedimientos en el conocimiento clásico 1.4. Los tipos de condicionamiento 1.5. Las leyes del condicionamiento 1.6. Variables que afectan a la intensidad de la respuesta condicionada 2. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE Y LA CONDUCTA INSTRU MENTAL 2.1. Introducción histórica: la ley del efecto de Thorndike 2.2. Condicionamiento operante de Skinner  2.3. Diferencias entre el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante 3. EL APRENDIZAJE SOCIAL 3.1. Concepto y tipos de conducta modelada 3.2. Subprocesos constituyentes del aprendizaje por modelos 3.3. Efectos del aprendizaje por modelos 4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL MODELO CONDUCTUAL 4.1. Del condicionamiento clásico 4.2. Del condicionamiento operante 4.3. Del aprendizaje social  Resumen  Autoevaluación  Bibliografía

348

Introducción Sin intentar plantear en modo alguno el problema de la identidad de la Psicología, por  ser ésta una cuestión abierta hasta nuestros días, digamos que en la primera mitad del siglo XX, con el nacimiento de las teorías de la conducta, tuvo lugar un cambio de  perspectiva en la naturaleza de las investiga ciones psicológicas. Dicho cambio afectó tanto al objeto de estudio, que pasa de ser la «conciencia», estado interno, no observable y, por tanto, imposible de estudiar a través de una metodología científica, a ser la «conducta manifiesta», susceptible de observación y medición, cambiando igualmente el método de investigación, pues se abandonan las técnicas intros pectivas a favor de la investigación científica objetiva (H OROWITZ, 1992). En este sentido, y en palabras de YELA (1981), podemos decir que el conduc tismo «ha sido el intento más ambicioso en la historia de la Psicología para construir un sistema científico estrictamente lógico y objetivo». Pero el conductismo supuso también un cambio en el análisis causal de la conducta. En la actualidad se defiende que la acción humana se origina, en su mayor parte, mediante procesos de aprendizaje y que se encuen tra exclusivamente bajo el control externo, por lo que las pautas de comportamiento, antes atribuidas a causas internas,  pueden inducirse, eliminarse o restablecerse modificando las influencias ambientales. De esta manera, el conductismo proporciona al ámbito de la educación una de las primeras explicaciones de cómo se produce el aprendizaje humano, a la vez que describe los  procesos, e interviene en el comportamiento creándolo o modificán dolo. Igualmente de este modelo se derivan aportaciones interesantes en el entorno educacional, como puede ser, por ejemplo, la eficacia de los programas de refuerzo, la instrucción programada, la intervención psicopeda gógica, las técnicas de modificación de conducta aplicadas a ambientes educativos, la importancia de la observación de la conducta de los demás, etcétera.

1. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO 349

1.1. El concepto Todos los seres vivos están precondicionados por su herencia genética a reaccionar ante concretos estímulos significativos con respuestas automáticas, a las que llamamos conductas respondientes, que se caracterizan por ser involunta rias. Tales respuestas están determinadas por las incitaciones que las preceden, son iguales en todos los sujetos de la misma especie, y es tán asimismo programa das para la protección y supervivencia del organismo. Pues bien, el condiciona miento clásico o respondiente es el proceso mediante el cual se explica por qué un estímulo originaria mente neutro, al asociarse con un estímulo significativo, adquiere la capacidad de provocar una respuesta similar a la  provoca da por el estímulo signifi cativo. El descu brimiento del condiciona miento clásico se atribuye a P AVLOV (1927), quien estudiando la respuesta salivar y su papel en el proceso digestivo en los perros, advirtió que éstos comenzaban a salivar no ante la comida, sino cuando se entraba en el habitáculo y antes de dar comienzo la experimentación. A este tipo de respuesta la llamó, en principio, segrega ciones  psíquicas. Con el fin de dar una explicación a estas reaccio nes, diseñó un experimen to que  básicamente consistió en lo siguiente: realizó una pequeña incisión en la mejilla de un  perro y adosó en ella un pequeño tubo de vidrio con el que media la cantidad de saliva que segrega el animal. Presenta ba polvo de carne y se observaba la respuesta de salivación ante este estímulo. Hizo sonar una campana durante varios segundos y comprobó que este estímulo no producía respuesta de salivación. Comprobado este hecho, asoció después en el mismo tiempo el sonido y el polvo de carne, apareciendo entonces, y de forma inmediata, la respuesta salivar en el animal. Esta asociación sonido y polvo de carne se repitió en varias ocasiones. Poste riormen te aisló el sonido, y este único estímulo provocó una respuesta de salivación. El animal había aprendido a responder ante un estímulo (el sonido), originariamente neutro, con una respuesta de salivación que en un primer momento no suscitaba. Por otra parte, WATSON y R AYNER   (1920) se propusie ron investigar si un niño  pequeño podía, a través de condicionamiento clásico, adquirir una respuesta de miedo condicionado. Para ello escogieron a un bebé, Alberto, de aproximada mente 10 meses, al que le presentaron una rata blanca, observándose que el niño emitía una respues ta de acerca miento y no evidenciaba temor alguno. En cambio, se producía una respuesta de miedo y llanto cuando el niño oía un ruido fuerte generado al golpear con un martillo una barra de acero. Comprobados estos hechos, se procedió a golpear la barra de acero en el momento que el niño extendía la mano para agarrar al animal, lo que provocaba una respuesta de miedo y llanto. Tras un total de siete ensayos, la sola presencia de la rata originaba en Alberto una respuesta de miedo y llanto, apareciendo de esta manera un temor condiciona do.

350

1.2.

Los elementos constitutivos

Son cuatro los elementos constitutivos del condicio na miento clásico: 1. El primer elemento es el estímulo incondicionado (EI), que podríamos definir  como aquel aspecto del medio que por sí mismo provoca en el organismo la aparición de una conducta respondiente susceptible de ser observada y medida. Estos estímulos  promueven siempre la misma respuesta y el sujeto no parece que pueda tener control sobre la misma. En el caso del experimento de Paulov el EI fue el polvo de carne, y en el de Watson y Rayner, el ruido intenso. 2. El segundo es la respuesta incondicionada, y a ella nos hemos referido como conducta respondiente. Se trata de una respuesta regular y observable provocada por el EI y de naturaleza no aprendida. En el experimento de Paulov esta respuesta fue la salivación, y en el de Watson y Rayner fue la reacción de miedo suscitada por ruido intenso. 3. El tercer elemento es el estímulo condicionado: estímulo inicialmente neutro (EN) que no tiene capacidad para suscitar una respondiente, y que asociado en la experi mentación de forma especial a un EI, cuando se disocia del mismo, acaba provocando una respuesta de la misma naturaleza que éste. En los experimentos mencionados de Pavlov y Watson y Rayner el estímulo condicionado fueron el sonido de la campana y la rata blanca de laboratorio respectivamente. 4. Finalmente, la respuesta condicionada es la respuesta aprendida por el organismo, similar a la RI, pero más moderada y menos completa que ésta. Para Pavlov la respuesta condicionada sería la salivación provocada por la campana y en el caso de Watson y Rayner el miedo y llanto debidos a la presencia de la rata de laborato rio.

1.3.

Los procedimientos en el condicionamiento clásico

Existen varias modalidades para presentar la asociación (estímulo neutro) EN y (estímulo incondicionado) EI en un condicio namiento clásico. Estas modalidades afectan al tipo y fuerza del condi cionamien to. Habla mos de condicionamiento simultáneo cuando el EN es presentado al mismo tiempo que el EI:

Llamamos condicionamiento de demora cuando el EN se presenta antes del EI,  pero sigue hasta el momento en que este comienza:

351

En el condicionamiento de huella el EN aparece y desapa rece con anterioridad a la  presentación del EI:

Por último, el condicionamiento hacia atrás consiste en presentar el EN con  posterioridad al EI:

 Numerosos estudios han demostrado que los condicio na mientos de huella y demora producen un mayor efecto sobre el aprendizaje que los simultáneos o hacia atrás (WILSON, 1969 y R OSS y R OSS, 1971), pero no en todos los casos (B LACK ,CARLSON y SOLOMON, 1962).

1.4.

Los tipos de condicionamiento

En el condicionamiento clásico cabe diferenciar dos tipos según el carácter del EI empleado: condicionamiento apetitivo y condicionamiento aversivo. En el condicionamiento apetitivo el EI es agradable para el organismo. El ejemplo más tradicional de este tipo de condicionamiento es el llevado a cabo por Paulov con  polvo de carne como EI. Debido a este tipo de condicionamiento, estímulos inicialmente neutros y difusos se transforman en EC apetitivos para el sujeto. En el condicionamiento aversivo el EI es de natura leza desagradable. Este tipo de condicionamiento fue investigado por B ECHTEREV  (1913), el cual, utilizando como estímulo neutro un sonido, al que se asoció un EI descarga electrica sobre las patas delanteras del perro, hecho que provocaba la RI de flexión, consiguió que el animal realizase la respuesta de flexión (RC) después de oír el mencionado sonido. Por el condicionamiento aversivo, estímulos inicial mente neutros provocan en el sujeto respuestas de naturaleza defensiva, transformándo se así los estímulos neutros en aversivos. Hasta ahora hemos hablado del condicionamiento excitatorio, es decir, aquel en el 352

que el estímulo condicionado excita o provoca una respuesta; pero también es posible el llamado condicionamiento inhibitorio o inhibición condicionada. En este caso, el estímulo condicionado adquiere la capacidad de inhibir (hacer que no ocurra) una respuesta. El procedimiento utilizado por Pavlov para este tipo de condicionamiento consistió en intercalar asociaciones estimulares de forma aleatoria entre un estímulo neutro A y un estímulo incondicionado o el estímulo neutro A con un estímulo neutro B sin que apareciese en este caso el estímulo incondicionado. Después de varios ensayos se comprobaba que el estímulo A se convertía en estímulo condicionado excitatorio dando lugar a la respuesta condicionada, en tanto que el estímulo B adquiría propiedades inhibitorias de la respuesta condicionada.

1.5.

Las leyes del condicionamiento

Dentro del condicionamiento clásico existen una serie de principios que convienen mencionar: 1. La adquisición de la respuesta condicionada: tiene lugar cuando se produce la repetición de la asociación EN y EI. La adquisición de RC es una función asintótica del refuerzo, es decir, del número de repeti ciones de la asociación EN-EI. Esta ley admite excepcio nes, ya que a veces basta una sola asociación para que se produzca el aprendizaje. 2. La extinción: una vez consolidada una RC se puede iniciar la extinción, esto es, la disminución progresiva de esa respuesta, si se presenta en repetidas ocasiones el EC disociado del EI. En general, podemos afirmar que la extinción en el condicio namiento aversivo es menos clara que en el apetitivo y el sujeto suele rehuir la exposición al EC, es decir, a la situación que le perturba (G ONZÁLEZ CABANACH, 1995). 3. La generalización del EC: consiste en responder de forma análoga ante aquellos estímulos que sean semejantes al EC. La intensidad de la respuesta varía según las diferencias que existan con el EC. Esta ley pone de manifiesto la plasticidad del organismo para adaptarse al medio y responde al principio de economía adaptativa, pues el sujeto transfiere la respuesta aprendida a todas aquellas situaciones similares a las que  provocaron el aprendizaje. 4. La discriminación de EC hace referencia al fenómeno contrario a la generalización: el organismo dejará de emitir respuestas ante aquellos estímulos que  presentan similitudes con el EC, demostrando el organismo de esta manera su capacidad  para diferenciar los distin tos estímulos del medio.

1.6.

Variables que afectan a la intensidad de la respues ta condiciona da 353

Hay un gran número de investigaciones dedicadas a estudiar los diferentes factores que influyen en el condicionamiento. Destaquemos algunos de ellos: a) Intervalo EN-EI. A medida que se alarga el inter valo temporal entre el EN y el EI se debilita el nexo de contigüidad y disminuye, por tanto, el condiciona miento. No obstante, la duración del intervalo óptimo varía según la especie a la que pertenece el organismo y el tipo de respuesta a aprender.  b) Intensidad de EI. La fuerza de una RC está en relación directa con la intensidad del EI. c) Intensidad del EC. Se da una relación positiva entre la intensidad de un EC y la velocidad en que se produce el condicionamiento. Ahora bien, esta intensidad no es absoluta sino selectiva, puesto que hace referencia a la discriminabilidad del EC respecto al resto de los estímulos presentes.

2. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE Y LA CONDUCTA INSTRUMENTAL Otro de los procedimientos importantes que permiten dar cuenta de una gran variedad de comportamientos aprendidos es el denominado condicionamiento operante. Las llamadas conductas operantes son aquellas que los organismos inician por sí mismos. No están  provocadas por los estímulos que las anteceden, sino que son emitidas por el sujeto que se comporta de forma activa en el medio que le rodea. El aprendizaje de estas operantes, aparen temente espontáneas, se adquiere por efecto de las consecuencias que acarrean, que aumentan o disminuyen la probabilidad de que dichas acciones o conductas operantes se lleven a cabo en situación similar.

2.1.

Introducción histórica: la ley del efecto de Thorndike

Fue EDWARD LEE THORNDIKE  (1911) quien realizó las primeras investigacio nes de laboratorio sobre conducta voluntaria. Su experimento básico consistió en colocar en una caja-problema un gato hambriento; de ella podía escapar presionando una palanca. Como incentivo para resolver el problema se colocaba fuera de la jaula, pero a la vista del animal, un plato de comida. El gato evidenciaba desde el principio el impulso a escapar: arañaba, mordía, intentaba deslizarse por cualquier apertura… En uno de estos intentos topaba con la palanca de apertura y el animal se liberaba. Tras sucesivos intentos se observó cómo se reducían de forma gradual hasta su total desaparición las conduc tas que no conducían a la liberación, y en cambio aparecía de forma inmediata la conducta que le llevaba a conseguir su libertad y, por tanto, la comida. 354

A partir de este experimento, Thorndike formuló uno de los principios más importantes del aprendizaje: la ley del efecto. Según esta ley, si una respuesta se emite ante un estímulo y es seguida por un acontecimiento satisfactorio, la asociación entre la respuesta y el estímulo se fortalece. En cambio, si la respuesta es seguida de un acontecimiento no satisfactorio, la asociación se debilita y la respuesta tiende a no  producirse en situaciones similares. Al tipo de aprendizaje que se deriva del experimento de Thorndike se le denomina condicionamiento instrumen tal, puesto que la conducta aprendida es un instrumen to  para conseguir la recompensa (en este caso, comida), y además las consecuen cias de la respuesta son agradables para el organismo, por lo que podemos considerar este condicionamiento como de tipo apetitivo. Pero también se produce condicionamiento instrumen tal aversivo empleando estímulos desagradables para el organismo. En este caso, se situaba en el suelo de la caja-problema una rejilla electrificada desde la que se administra ba al gato una descarga eléctrica, que el animal podía evitar si presionaba una palanca. Al igual que en el experimento de Thorndike, el animal intentaba escapar de la descarga exhibiendo conductas variadas. Una de ellas le lleva a golpear la palanca, y liberarse así de la situación aversiva. Con la repetición del experi mento se observó que el animal aprendía a interrumpir las descargas eléctricas inmediatamente después de su presentación. De nuevo la conducta aprendida es un instrumento que permite al animal escapar de la situación dolorosa.

2.2.

El condicionamiento operante de Skinner

La contribución de Thorndike fue recogida años después por S KINNER   (1930), quien reelabora la ley del efecto como ley del refuerzo, y la enmarca en un cuerpo teórico más amplio. La experimentación básica de Skinner trataba sobre la conducta de comer de las ratas blancas. Para estudiar este comportamiento diseñó lo que vino a llamarse la caja de Skinner. Ésta comprende: 1) Un dispositivo para dar una bolita de comida a una rata hambrienta cada vez que el animal presionaba una palanca situada encima del comedero, en un extremo de la caja experimental; 2) Un mecanismo de registro que permitía grabar  el número de veces que la rata emitía la respuesta abrir la puerta del comedero. El proceso experimental fue el siguiente: a) Se introducía al animal en la caja y se le permitía su aclimatación al entorno; en el comedero había comida y el animal podía moverse libremente; b) Poste riormente la rata comía bolitas de comida, una cada vez, cuando eran suministra das por el experimentador; c) Se colocaba a la rata hambrienta en la caja experimental con el comedero vacío. El animal iniciaba una conducta exploratoria dentro de la cámara; al cabo de unos 10 minutos aparecía la respuesta presión de  palanca, e inmediatamente sonaba «clic» y caía una bolita de comida en el comedero; el 355

animal la comía y la respuesta quedaba registrada. Poco después el animal desarrollaba una velocidad máxima de presión y, por tanto, de ingestión de alimento. A partir de este experimento, Skinner define el condi cionamiento operante como el  proceso mediante el cual la frecuencia de aparición de una conducta operante queda modificada por sus consecuencias. El paradigma básico de este condicionamiento lo  podríamos representar de la siguiente manera: e (palanca)… R (presionar la palanca)… S (comida) Así, pues, los distintos elementos constitutivos del condicionamiento serían: 1. Un estímulo discriminativo [e], y que inicialmen te es la oportunidad para que el animal actúe. Se convertirá en una clave explícita si la respuesta provocada es seguida del reforzador. 2. La respuesta del organismo o conducta operante [R], que, como ya indicamos, es emitida por el organismo de forma espontánea. 3. Un estímulo reforzador [S] conocido habitualmente como refuerzo. Lo  podemos definir como aquella acción procedente del medio, y que recayendo sobre la respuesta de un organismo, aumenta la probabilidad de que tal respuesta se repita.

2.2.1. Tipos de refuerzo El refuerzo se puede clasificar de diferentes formas: 1. Refuerzo positivo: todo estímulo agradable para el orga nismo que incremente la posibilidad de que la respuesta se repita. 2. Refuerzo negativo: aquel estímulo aversivo que queda interrumpido o no recae sobre el organismo cuando éste emite una determinada conducta. Esta conducta incrementa su posibilidad de aparición. Tanto los reforzadores positivos como los negativos pueden ser primarios, cuando tienen una capacidad natural para reforzar, y reducen directamen te una determinada necesidad (por ejemplo, el alimento), o secundarios, que serán aquellos que han adquirido sus propie dades de refuerzo a partir de la asociación con un reforzador   primario.

2.2.2. El castigo Entendemos por castigo el estímulo desagradable que recae sobre la respuesta de un organismo con el objetivo de disminuir la frecuencia de la misma hasta lograr su desaparición. En cuanto al éxito, el procedimiento de castigo es un estímulo dudoso, 356

sobre todo para alcanzar la extinción de una conducta a largo plazo, provocando por el contrario, inhibiciones temporales de la respuesta. Cabe hablar de castigo negativo cuando la conducta operante es seguida de un estímulo aversivo y desagrada ble para el organismo, y de castigo positivo cuando la conducta operante se ve seguida de la supresión de un estímulo agradable, de un reforzador positivo. En cualquier caso, para que el castigo aumente su eficacia hemos de tener en cuenta los siguientes princi pios: 1. Intensidad: a mayor intensidad del estímulo aversivo mayor es su eficacia. Pero una intensidad excesiva de un aversivo puede provocar efectos irrepara bles. 2. Proporción entre la intensidad del castigo y la fuerza de la conducta operante. 3. Intervalo temporal o espacio de tiempo a transcu rrir entre la conducta operante y el castigo. El castigo es más eficaz si el intervalo es breve. 4. Consistencia en su aplicación: la respuesta no deseada debe ser siempre objeto de castigo. 5. Utilizar el castigo combinado con otra técnica de refuerzo (generalmente un  plan de reforzamiento positi vo). Aunque el castigo puede ser eficaz en determinadas situaciones, desde el punto de vista educativo hemos de hacer las siguientes consideraciones: a) Un castigo es ineficaz cuando se trata de suprimir una conducta fijada de antemano. Si dicha conducta tuviese una raíz emocional, el castigo no sólo no sería eficaz sino contraproducente al incrementar los niveles de ansiedad.  b) Si se aplica un castigo para que aparezca una conducta determinada hay que estar previamente seguros de que el sujeto tiene la capacidad de producir la operante que le permita liberarse del mismo. c) Al ser el castigo un aversivo posee la capacidad de condicionar los estímulos que se asocian a él. Esto provocará que los estímulos asociados se transformen en aversivos. d) En resumen, si bien experimentalmente se desmues tra la eficacia del castigo en la supresión de conductas, los riesgos de su aplicación aconseja un uso limitado del mismo, y, desde luego, no aplicarlo cuando exista otra alternativa. En todo caso se deberá utilizar simultánea mente una técnica de refuerzo positivo que lleve a sustituir la conducta indeseada por otra que será objeto de recompensa (K AZDIN, 1981; MARCOS y CANAL, 1985; GELFAND y HARTMANN, 1987).

2.2.3. Paradigmas básicos del condicionamiento Suelen distinguirse cuatro tipos básicos de condiciona miento instrumental, que surgen 357

de combinar la naturaleza del estímulo reforzante (positivo o negativo) y el efecto de la respuesta sobre la aparición del estímulo reforzan te (produce su aparición o impide su aparición) (TARPY, 1975).

Si observamos el diagrama anterior, podemos definir los cuatro tipos de condicionamiento de la siguiente manera: 1. Condicionamiento de recompensa: la respuesta operante va seguida de un reforzador positivo. Provoca un incre mento de la tasa de respuesta. Ligado a este tipo de condicionamiento aparece el concepto de modelado, técnica que se utiliza con el objetivo de que el sujeto aprenda una conducta compleja gradual mente, mediante aproxima ciones sucesivas a la respuesta correcta. 2. Condicionamiento de castigo: tiene lugar cuando la respuesta del sujeto produce un estímulo aversivo. El efecto sobre la supresión de la respuesta ya ha sido comentado cuando se trató del castigo. En general, podemos decir que produce una disminución en la tasa de respuesta. 3. Condicionamiento de omisión: podemos definirlo como aquella situación en que la no aparición de una conducta es reforzada positivamente, o bien su aparición va seguida de la desaparición del reforzador positivo. El reforzador positivo es, por tanto, contingente a la no aparición de la respuesta operante. Produce un incremento de la tasa de no respuesta. 4. Condicionamiento de escape-evitación: en este tipo de condicionamiento la respuesta operante del organismo elimina o impide la aparición de un estímulo aversivo, de un reforzador negativo. El efecto sobre la conducta es el incremento de la tasa de respuesta.

358

2.2.4. Programas de refuerzo Son las pautas o procedimientos de aplicación del refuerzo. Podemos diferenciar los siguientes: 1. Programa de refuerzo continuo: consiste en dar el reforzador siempre que aparezca la respuesta. 2. Programa de refuerzo intermitente: en el que no todas las respuestas son reforzadas. Dentro del programa intermitente cabe diferenciar:  — Razón fija: el sujeto recibe el refuerzo cada «x» número de respuestas.  — Razón variable: se refuerza cada cierto número aleatorio de respuestas.  — Intervalo fijo: se refuerza la primera respuesta después de transcurrido un período fijo de tiempo desde el último refuerzo.  — Intervalo variable: se suministra el refuerzo después de un intervalo de tiempo que varía aleatoriamen te desde el último reforzador. Los programas de refuerzo intermitente, sobre todo los variables, dan lugar a una tasa estable de respuesta ya que impiden que el sujeto anticipe de forma consciente cuando va a ser reforzado. La conducta tratada con programas intermitentes y variables suelen tener mayor resistencia a la extinción.

2.2.5. Extinción y recuperación espontánea Cuando una respuesta ha sido reforzada y posterior mente se retira el refuerzo, gradualmente se produce una disminución de la tasa de respuesta similar a la que existía antes de que fuese reforzada. A este proceso se le denomina extinción. Ahora bien, conviene indicar que cuando se pone en marcha un proceso de extinción, inicialmente al suprimir los reforzadores se produce un aumento de la conducta que se desea hacer  desaparecer antes de que éste comience a disminuir. Una vez que la conducta se ha extinguido, y después de un período de tiempo en que no se hacía manifiesta, puede aparecer de nuevo en el repertorio de un sujeto. A este hecho se le denomina recuperación espontánea.

2.2.6. Generalización y discriminación Podríamos definir la generalización como el proceso mediante el cual un sujeto emite respuesta aprendida ante estímulos distintos al estímulo discriminativo original, pero con el que mantiene semejanza. Relacionada con la generalización se encuentra la discriminación, que sería el proceso mediante el cual el sujeto, a través de entrenamientos, diferencia el estímulo discriminativo del resto de estímulos similares a 359

él, dando lugar a la aparición de respuestas diferenciadas a cada uno de esos estímulos. La generalización y discriminación, como ya vimos, también están presentes en el condicionamiento clásico y, en cuanto procesos, son semejantes en ambos modelos de apren dizaje.

2.3.

Diferencias entre el condicionamiento clásico y el condiciona miento operante

Para ayudarnos a comprender algunas de las diferen cias entre el condicionamiento clásico y el operante, tomemos como punto de partida los paradigmas de ambos: Condicionamiento clásico Condicionamiento operante EI______________ RI EN + EI–––– RI

e….R ––- S (refuerzo)

EC ––––––- RC (RC similar a RI)

1. En el CC se aprende por la situación que precede a la respuesta; en el CO por  las consecuencias de la respuesta. 2. En el CC se provoca una respuesta (salivación) en el sujeto que aprende independien temente de su voluntad, mientras que en el CO la respuesta es iniciada de forma voluntaria. 3. En el CC aparece un nuevo reflejo por sustitu ción de los estímulos. En el CO no hay sustitución de estímu los. 4. En el CC aparece una respuesta nueva, un nuevo reflejo. En el CO se consolida una respuesta existente. 5. En el CC la RC es anticipatoria y, por consi guiente, prepara al organismo para el refuerzo incondi cionado. La res puesta no altera el ambiente. En el CO la respuesta proporciona el refuerzo, y por tanto actúa sobre el ambiente. 6. El CC la fuerza de la respuesta se mide, generalmente, por latencia o magnitud del reflejo. El CO se suele medir por la tasa de respuesta, y en menor cuantía  por la latencia.

3. EL APRENDIZAJE SOCIAL La teoría del aprendizaje social se sitúa a caballo entre una postura conductista y las explicaciones cognitivas del aprendizaje: de las primeras asume el importante valor del 360

refuerzo; a las segundas se asemeja por el papel asignado a la cognición, al  procesamiento de la información en cuanto adquisición, almacenamiento, recuperación y transferencia del conocimiento. Por otra parte, el aprendizaje por observación es esencialmente cognitivo en la medida en que implica una representación simbólica tanto de la conducta observada como de las consecuencias de la misma, por parte del observador (S TAATS, 1975; ALMARAZ, 1981; BANDURA, 1976, 1986 y G RUSEC, 1992). Para las teorías del aprendizaje social la conducta puede aprenderse bien por  experiencia directa, es decir, en función de reforzadores externos, mecanismo insufi ciente para explicar todo el comportamiento humano, o bien observando la conducta de los demás y sus consecuen cias, que sería el mecanismo explicativo básico y principal del comportamiento del hombre sea éste adaptado o desviado.

3.1.

Concepto y tipos de conducta modelada

Para BANDURA (1976, 1986) la mayor parte de las conductas que adquirimos los seres humanos las aprendemos por medio de modelos, mediante la observación de la conducta de los demás; a este proceso le denominamos modelado. A través de él los observadores reciben información sobre cómo pueden sintetizar respuestas configurando pautas de conducta nueva. Es frecuente confundir imitación con modelado. Sin embargo, este último concepto es más rico y amplio, de tal manera que la imitación sólo es uno de los tipos de conducta modelada. Así, pues, dentro de este concepto distinguiremos: 1. Imitación: implica la reproducción bastante exacta por parte de un observador  de una conducta previamente captada en un modelo. 2. Modelado abstracto: los observadores adquieren no tanto las conductas específicas, como los principios que subyacen a las actuaciones de los modelos. Por medio de este proceso podemos adquirir tendencias, criterios morales, estilos lingüísticos, estilos cognitivos, estrategias de procesamiento de la información, actitu des, etcétera. 3. Modelado creativo: en situaciones de vida cotidiana los observadores se ven expuestos a la acción de una diversidad de modelos. Pues bien, el observador  adquiri ría no la conducta de un modelo, ni la adición si más de la conducta de todos ellos, sino una conducta nueva, dife rente de las fuentes originales, formada por el observa dor al sintetizar y combinar las conductas observadas.

3.2.

Subprocesos constituyentes del aprendizaje por modelos 361

El aprendizaje por modelos está dirigido por cuatro subprocesos interrelacionados sin los cuales no podría llevarse a cabo. Estos subprocesos son: 1. Subproceso de atención. Es imprescindible para que se produzca aprendizaje que el observador atienda y perciba de forma precisa los aspectos referentes de la conducta del modelo. Ha de utilizar, por tanto, una atención selectiva que estará en función de: a) los rasgos distintivos del modelo y su conducta. Prestamos mayor atención a aquellos modelos que tienen mayor atractivo interpersonal, posee caracteres positivos, cualidades atrayentes y a aquellas conductas que tienen mayor nivel funcional y resulten más eficaces en la práctica; b) los rasgos distintivos del observador, su capacidad para  procesar información, su experiencia anterior, sus expectativas, capacidad para realizar   percepciones significativas. Cuanto mayores sean sus capacidades cognocitivas, mejor  efectuarán este subproce so; c) el valor funcional de la conducta observada, ya que aquellas conductas que sean más eficaces atraen más la atención que aquellas otras que resultan ineficaces. El observador presta mayor interés a las ejecuciones modeladas que  producen contingencias gratificantes y no atiende, por el contrario, a las que carecen de efectos atrayentes; d) las experiencias asociativas del sujeto que tiende a prestar mayor  atención a los modelos que forman parte de su grupo de referencia —familia, amigos, grupos ideológicos, etc.—. No obstante, la influencia de la televisión está transcendiendo las fronteras de la vida social inmediata al tener los sujetos acceso a modelos múltiples de segmentos sociales y culturales diferentes al suyo (B ANDURA, 1986). 2. Subproceso de retención. Difícilmente podríamos ser influidos por un modelo si no recordamos la conducta que él produjo. El proceso de retención tiene particular  importancia en la imitación diferida puesto que ésta implica la necesidad de transformar, en repre sentaciones simbólicas, las acciones observadas en el modelo. Estas representaciones simbólicas se sustentarían en dos sistemas de representación: a) la representación mediante imágenes, codificadas a partir de la exposición repetiti va del modelo. Es propia de las primeras fases del desarrollo cuando el lenguaje aún está poco evolucio nado; b) la representación verbal que implica la codifi cación de la información  procedente del modelo en símbolos verbales dispuestos para su uso. Permite la retención de la información durante largo período de tiempo. 3. Subproceso de reproducción motórica. El observa dor debe poseer las habilidades necesa rias para trasladar las representaciones simbólicas a conductas externas apro piadas. En el proceso de efectuar un comportamiento cabe distinguir: a) la organiza ción cognitiva de la respuesta, es decir, su ordenación espacio-temporal de acuerdo con las pautas del modelo; b) la reproducción de la conducta; c) el  perfeccionamiento de la respuesta que se produce mediante un proceso de retroalimentación de carácter informativo, que permite al sujeto contrastar su respues ta con la representación simbólica de la misma. 4. Subproceso motivacional. Una persona puede tener las capacidades de actuación, retención y ejecución de una conducta, y, sin embargo, no llevarla a cabo por  carecer de la motivación necesaria para hacerlo. Propor cionar incentivos positivos 362

facilita que el aprendizaje latente pase a conducta manifiesta. La motivación de un sujeto se puede incrementar no sólo por la acción de los refuerzos directos por él percibidos, sino por las consecuencias que han tenido los modelos al efectuar la conducta. De esta forma, el refuerzo directo obtenido por el modelo se transforma en incentivo para el observador.

3.3.

Efectos de aprendizaje por modelos

Cabe distinguir tres efectos producidos por la observa ción de modelos: 1. Efecto de modelado, mediante el cual el observa dor aprende a realizar una conducta nueva, no existente con anterioridad en su repertorio. 2. Efectos inhibidores y desinhibidores de la conducta: a través de estos efectos se debilitan o fortalecen conductas ya existentes en el repertorio del observador,  por el hecho de que las conductas observadas en el modelo fueron o castigadas o recompensadas. Estos efectos están, por tanto, mediatizados por  el refuerzo vicario. 3. Efectos de provocación: los actos del modelo sirven como «disparado -res» que  provocan la reaparición de conductas ya existentes en el repertorio del observador. Este tipo de efecto aparece en aquellas conductas que cuenten con la aprobación social.

4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL MODELO CONDUCTUAL 4.1.

Del condicionamiento clásico

Muchas de las respuesta emocionales (miedo, angus tia, placer, satisfac ción, etc.) así como algunas dimensiones connotativas del lenguaje, adquiridas por los seres humanos a lo largo del proceso de socialización y en diferentes contextos educativos, pueden ser  explicadas por condicionamiento clásico. De esta manera, estímulos neutros (como por  ejemplo, la escuela, el profesor, las diferentes materias, los libros, etc.) asociados a un estímulo incondicionado que provoque en el organismo alguna respuesta emocional de satisfacción (placer, agrado, bienestar, etc.) o de insatisfacción (miedo, aversión, ansiedad, aburrimiento, etc.) terminarán produ ciendo una respuesta condicionada similar a la que producía el estímulo incondicionado al que se asoció el estímulo neutro. De ello podemos deducir que si asociamos los estímulos procedentes de los diferentes contextos de enseñanza-aprendizaje a estímulos que provocan respuestas agradables o 363

desagradables, terminaremos consiguiendo que los alumnos respondan a estas situaciones con sentimien tos apetitivos o aversivos al propio proceso de ensañan zaaprendizaje. Pero además, a partir de la aplicación de los principios de condiciona -miento clásico, existen técnicas de interven ción psicopedagógicas que permiten la elimina ción de conductas emocionales perturbadoras. Entre ellas destaca mos: a) la desensibiliza ción sistemática, utiliza da en los casos que se detecta temor o ansiedad desmedi da. Consiste en la presentación gradual y progresiva de estímulos que provocan ansiedad cuando el sujeto se encuentra en estado de relajación. De este modo se produce una incompatibilidad de respuesta; b) el contra condiciona mien to aversivo, se utiliza cuando se producen respuestas de adicción o una marcada atracción por objetos o actividades potencialmente dañinos o socialmen te inaceptables. En este caso, se asocia a la conducta desviada un estímulo que provoca una respuesta de náusea o dolor, consiguiendo así la respuesta incompati ble.

4.2.

Del condicionamiento operante

Si las respuestas emocinales pueden ser explicadas, en gran medida, por  condicionamiento clásico, la probabi li dad de aparición de conductas voluntarias (conducta operante) ante un estímulo discriminativo lo será por este segundo modelo de condicionamiento. Las implicacio nes psicopedagógicas del condiciona miento operante se muestran fundamentalmente en dos ámbitos educativos: 1) la enseñanza programada y 2) el análisis y modificación de conducta aplicados a la educación. Veamos cada uno de ellos. 1. La enseñanza programada. El interés de Skinner por las temáticas educativas se  puso de manifiesto en sus escritos de 1961 y 1968. Parte de una crítica a la enseñanza tradicional y destaca la importan cia que para el proceso de instrucción tienen los factores ambientales físicos y psicosocia les. Considera que el refuerzo (factor  ambiental) debe ser controlado de tal forma que el alumno sólo lo consiga tras emitir la conducta adecuada. Los principios básicos en que se sustenta la enseñanza programada son: a) determinación de un programa adecuado al nivel inicial, edad e interés del alumno; b) subdividir los contenidos (materia) del programa en unidades pequeñas de informa ción (cuadros) que conduzcan al alumno a la obtención de éxito con facilidad. Dichas unidades de información serán ordenadas por dificultad creciente; c) el programa ha de impedir que el alumno avance sin superar con éxito todas y cada una de las unidades de información; d) el alumno tendrá una partici -pación activa, no se puede  producir aprendizaje sin que previamente se emita una operante susceptible de ser  reforzada; e) confirmación inmediata de la respuesta. El alumno debe ser reforzado inmediata mente después de la aparición de la respuesta, lo que da lugar a una buena retroalimentación informativa e incrementa las posibili dades de aparición de nuevas 364

respuestas. De los principios en que se sustenta la enseñanza programada se deduce que el  proceso de programación conlleva una serie de fases, previamente planificadas y  previstas por el profesor, y que serían las siguientes: a) definir los objetivos a conseguir  en términos de conducta observable. Estos permitirán orientar las actividades del  profesor y del alumno, determinar en qué medida el alumno consigue sus metas y facilita al profesor la fundamentación lógica en la selección de materiales y diseño de actividades; b) establecer la línea base o comportamiento inicial de los alumnos en relación a los objetivos planteados, lo que nos permite conocer hasta qué punto el alumno puede beneficiarse de la programación, si dispone o no de los prerrequisitos necesarios y evaluar el avance relativo de sus logros; c) secuenciar la presentación de materiales y tareas. Esta fase, a la que ya hemos hecho referencia, es de capital importancia para que el alumno adquiera los objetivos parciales y finales propuestos. Se sustenta en gran medida en la ley de aproximaciones sucesivas o modela miento; d) evaluación del programa, lo que permitirá conocer la eficacia del mismo y los logros del alumno. La enseñanza programada aparece en diferentes soportes didácticos: libros, fichas  programadas y máquinas de enseñar. En cuanto a los tipos de programas, existen los  programas lineales, en los que los cuadro o unidades informativas son breves, están relacionados entre sí y exigen una única respuesta que ha de seguir un itinerario previsto, y los programas ramificados, en los que las unidades informativas son largas, se facilita al alumno una pregunta de opción múltiple, donde cualquiera de las opciones elegidas contedrá una información aclaratoria sobre el acierto o error cometido y la forma de obtener nueva información. 2. Técnicas de intervención psicopedagógicas derivadas del condiciona -miento operante. Los procedimien tos de intervención educativa que se derivan de los principios del condicionamiento operante, a igual que aquellos que parten de cualquier otro  paradigma conduc tual, constituyen un enfoque de la Psicología de la Educación que conocemos como análisis y modificación de conducta en ambientes educativos, y aunque sin duda ha sido Skinner el autor que más ha contribuido a su aparición, la sistematización del mismo corresponde, entre otros, a B ANDURA (1969), FRANKS (1969) y K ANFER  y PHILIPS (1970). El término modificación de conducta hace referencia al conjunto de principios teóricos procedentes de la Psicología del aprendizaje, técnicas orientadas a producir  cambios en el medio físico y psicosocial y metodología —Análisis funcional de la conducta— caracte rizada por la importancia que se concede a la evaluación empírica, destinadas a intervenir cualquier clase de comportamien to (cognitivo, emocional, social, motor, etc.) con el fin de que el niño adquiera, desarrolle y utilice destrezas, actitudes y conductas positivas, o bien elimine las negativas. Se considera que la conducta normal y anormal está regida por los mismos principios, que ambas son factibles de evaluación objetiva y verifi cación empírica y susceptibles de cambiar con los procedimientos 365

derivados de la Psicología experimental. A partir, pues, del paradigma del condicionamiento operante, podemos diferenciar  estos procedimientos de modificación de conducta:

Estrategias para fomentar una conducta adecuada •  Refuerzo positivo Se considera la estrategia más potente de intervención y tiene como objetivo la adquisición y fomento de una conducta. Consiste en reforzar positivamente aquel comportamiento que pretende mos fomentar en el niño. Las reglas básicas en la aplicación de esta técnica son: a) selección del refuerzo correcto, es decir, aquel que es efectivo para cada niño en particular; b) presentar el refuerzo elegido sólo cuando el niño muestre la conducta deseada; c) que el intervalo de tiempo transcurrido entre la aparición de la conducta y la concesión del refuerzo sea lo más breve posible (lo más adecuado de forma inmediata); d) en caso de conductas complejas, modificar la conducta reforzando las aproximaciones sucesivas.

Eliminación de conductas inadecuadas •  Extinción Consiste en suprimir las recompen sas que mantienen la conducta inadecuada hasta conseguir su desaparición gradual. Las reglas funda mentales de aplicación son: a) tener   presente que la supresión de refuerzo a una conducta provoca, en un primer momento, incremento de la conducta inadecuada; b) buscar el medio alternativo que permite al niño el logro del refuerzo; c) controlar cualquier fuente alternativa de refuerzos que  puedan provocar el mantenimiento de la tasa de conducta en el niño; d) una vez iniciada la técnica de extinción hay que mantenerla. • Castigo Técnica utilizada como último recurso ante el fracaso de otras técnicas. La conducta inadecuada se ve seguida de un castigo que puede ser de tipo aversivo (consecuencias  penosas, desagradables o humi llantes para el sujeto), o bien pérdida del refuerzo. En este último caso, la conducta se ve seguida de la supresión de un privilegio o de un evento gratificante para el niño. He aquí las principales reglas de aplica ción: a) especificar con claridad las normas que han de regir la conducta en el aula y las consecuencias de sus incumplimientos. La falta de advertencia y la aplicación arbitraria del castigo provoca agresividad y resentimien tos; b) el castigo debe ser más fuerte que el reforzador que mantiene la conducta; c) especificar al niño con claridad el comportamiento propio a realizar para evitar el castigo, garantizándonos previamente que el niño está en condiciones de emitir esa conducta; d) aplicar el castigo de forma inmediata a la aparición de la conducta que se desea eliminar. Además de estas estrategias de aplicación individual también hay técnicas que, 366

sustentadas en los mismos principios, permiten su aplicación grupal. Nos estamos refiriendo al convenio con el grupo, que consiste en tratar al grupo o subgrupo como una unidad, demandándole la conducta buscada o el cambio de la conducta existente, de manera que sobre el grupo recaigan las consecuencias, y al sistema de puntos o economía de fichas, en el que cada uno de los componentes del grupo (que realizan tareas similares pero no idénticas) puede conseguir, por su comportamiento, un refuerzo generalizado, que poste riormente intercambiarán por objetos-materias, privile gios o actitudes que tienen un valor reforzante para cada sujeto particular. Dichos intercambios se hacen tras el logro de una meta determinada. Los principios a tener en cuenta son: a) especificar las conductas que están incluidas en el programa; b) indicar el número de  puntos o fichas que se pueden ganar con cada conducta; c) dar a conocer el banco de refuerzos por los que pueden ser cambiadas las fichas o puntos; d) establecer un sistema de registro en el que cada persona puede llevar la cuenta de sus fichas o puntos ganados, gastados o ahorrados; e) determinar cómo y en qué momento se consiguen las fichas o  puntos, y cómo y en qué momento se producirán los intercambios.

4.3.

Del aprendizaje social

Las posibilidades para aprender por medio de la observación de la conducta de los demás que se presentan en el ámbito escolar son innumerables. Dentro de un aula, tanto  profesores como alumnos pueden ser modelos para los circundantes, y la eficacia del  profesor como modelo es algo no cuestionado. La observación de modelos permite que cualquier alumno pueda: a) adquirir  comportamientos nuevos (por ejemplo, destrezas), o pautas comportamen tales (por  ejemplo, respeto, agresividad, estilos de resolución de problemas), aprendizajes que serán más eficaces si al tiempo que se ejecuta la tarea por parte del modelo se verbalizan las formas de realizarlas; b) inhibir o desinhibir su conducta según las consecuencias,  positivas o negativas, que haya tenido para el modelo la ejecución de la conducta. Determinados comportamientos de aula, como la participación de los alumnos o los efectos que tienen el incumplimiento de normas, podrían explicarse por este  procedimiento. Asimismo, y además de los principios que se derivan de la teoría del aprendizaje social, puede surgir una estrategia de intervención de conducta encuadrable en el  paradigma análisis y modificación de conducta en ambien tes educativos, ya mencionado. Nos estamos refiriendo a la llamada técnica de modelado. Está recomendada para implantar conductas deseables en el ámbito escolar, y sobre todo en tres casos particulares, a saber: a) cuando la conducta deseada esté ausente del repertorio del sujeto; b) cuando la conducta deseada se muestra en el sujeto de manera débil y confusa; c) cuando la conducta deseada tiene las mismas probabilidades de aparición que otra que se desea eliminar. 367

Los procedimientos que incitan al observador a la imitación son variados (incitaciones verbales, exhibicio nes de conducta por parte de modelos presentes en el aula, presentaciones de modelos apropiados por medio de películas, textos escritos, uegos, etc.), y se deben utilizar aquellos que en ese momento o situación resulten más eficaces. Conviene recordar que los compañeros de aula, y especialmente los niños con mayor prestigio, pueden ser modelos altamente eficientes. Por último, sólo cabe recordar que de la propia teoría de Bandura se desprende que el refuerzo directo fortalece los efectos del aprendizaje por modelos, y que el modelado tendrá mayor eficacia si se presenta como técnica combinada.

RESUMEN El condicionamiento clásico es uno de los mecanis mos básicos que explican el aprendizaje. Los elementos que lo constituyen son: el EI estímulo signifi cativo que suscita la respuesta incondicionada [RI], y el estímulo condicio nado [EC] que suscita una respuesta condicionada [RC] similar a la incondiciona da. En este proceso es imprescindible que ocurra un empaje ramiento EC-EI, que puede ser de distintos tipos y que dará lugar a la aparición de la respuesta aprendida. Según la naturaleza del EI podemos hablar de condiciona mientos apetitivos o condicionamientos aversi vos. La fuerza de la respuesta condicionada dependerá del intervalo EN-EI, de la intensidad del EI y de la inten sidad del EC. El segundo paradigma explicativo del aprendizaje es el condi -cionamien to operante. Tuvo sus antecedentes en los estudios de Thorndike. Se sustenta en la capacidad que tiene el sujeto para actuar espontáneamente en el medio (conducta operante) y las consecuencias que sobrevienen a esta conducta (refuerzo). Los elementos constitutivos de este paradigma son el estímulo discrimi nativo, la respuesta operante y el refuerzo. Según el tipo de contingencia y el efecto sobre la tasa de respuesta, podemos diferenciar 4 tipos de condicionamiento: recom pensa, castigo, omisión y escape-evitación. Una vez aprendida la conducta, ésta puede extinguir se si el refuerzo que la mantiene desaparece. En este proceso pueden aparecer recuperaciones espontáneas de la conduc ta. Por último, digamos que en ambos condi cionamientos se produce la generación y la discrimina -ción. En el primer  caso, el sujeto da la misma respuesta ante estímulos semejantes al EC, y en la segunda el sujeto aprende a responder de forma diferenciada ante los estímulos semejantes a las EC. 368

El aprendizaje social que implica adquirir conduc tas como consecuencia de la observación de modelos, es una teoría que se sitúa entre el aprendizaje asociati vo y las teorías cognitivas. Defiende tanto el papel del refuerzo como el asignado a la cognición. A través del aprendizaje social se adquieren conductas nuevas (modela do), los principios que subyacen a la conducta del modelo (mode lado abstracto) y conductas creativas (modelado creati vo). Para que se produzca el aprendizaje por modelos es necesario que se den los subprocesos de atención, retención, reproducción motórica y motivacional. Además de aprender conductas nuevas, el aprendizaje por modelos puede  provocar inhibiciones y deshibiciones de conductas preexistentes en los que  juega un papel relevante el refuerzo vicario. También se puede provocar la aparición de conductas que gozan de aprobación social. De todos los paradigmas de aprendizaje antes descritos, se derivan principios que permiten explicar, predecir e intervenir el comportamiento que se  produce en el contexto educativo. Las técnicas de intervención  psicopedagógicas (desensibilización sistemática, contra -condicionamiento, refuerzo positivo, extinción, imita ción, etc.) se integran en el enfoque de la Psicolo gía de la Educación denominado análisis y modificación de conducta en ambientes educati vos, siendo esta línea de investigación una de las grandes contribuciones del modelo conductual.

Autoevaluación 1. En el condicionamiento clásico se produce el aprendizaje al asociar: a) un estímulo neutro y un estímulo incondicionado  b) el estímulo condicionado con un reforzador  c) un estímulo condicionado con un estímulo incondi cionado d) el estímulo incondicionado con la respuesta incondi cionada 2. Entendemos por condicionamiento de omisión aquel en el que: a) el sujeto es recompensado cuando emite una conducta  b) el sujeto es castigado cuando emite una conducta c) se omite el refuerzo en todos los casos d) se refuerza la no conducta o no se refuerza la conducta 3. Un niño grita cada vez que pasa por una tienda de «chucherías» para que su 369

madre le compre algunas. Ésta, algo avergonzada, opta por comprárselas, y logra que el niño se calle. El proceso de aprendizaje que puede explicar la conducta del niño es: a) el condicionamiento de recompensa  b) el condicionamiento de omisión c) el refuerzo continuo d) el refuerzo en razón fija

4. Una profesora nueva desea conseguir que los niños de una clase de 6 años  participen contestando a sus preguntas. Los niños se muestran remisos. Por  fin, uno más decidido, responde a la profesora. Ésta en señal de aprobación le regala un caramelo. Al momento comienzan los niños a querer contestar  a sus preguntas. En este supuesto, ¿qué efectos ha tenido la observación de modelos? a) ninguno, los niños sólo desean su caramelo  b) de provocación c) desinhibidor de la conducta d) han aprendido una conducta nueva 5. La técnica más adecuada para hacer desaparecer una conducta indeseable es: a) el modelado  b) la extinción c) el castigo d) el refuerzo positivo  NOTA: Las respuestas correctas se encuentran al final de la obra.

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372

CAPÍTULO

13

TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Ma Poveda FERNÁNDEZ MARTÍN  Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,  Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid 

373

 Introducción 1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA TEORÍA DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 1.1. Antecedentes 1.2. Aportaciones de las diversas corrientes psicológicas a la teoría del procesamiento de la información 2. TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 2.1. ACT. Control adaptativo del pensamiento 2.2. Teoría de los esquemas 2.3. Modelo de procesamiento de la información 3. ANALOGÍA MENTE-ORDENADOR. DESARROLLO Y CRÍTICAS 4. CRÍTICAS A LA TEORÍA DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN  Resumen  Autoevaluación  Bibliografía

374

Introducción La palabra procesamiento indica la actitud de considerar al sujeto como un ser activo (procesador) a la hora de explicar la conducta. La palabra información es utilizada para indicar que los estímulos y las respuestas de los sujetos no son interpretados en función de sus características físicas, sino desde una marco conceptual más abstracto y complejo (DELCLAUX y SEOANE, 1982). Un sistema de procesamiento, tal y como lo conciben N EWEL y SIMON  (1972), representa un modelo de actuación, a partir del cual unos pocos elementos son capaces de interactuar con su entorno. Es un sistema capaz de comparar, clasificar, almacenar y crear nuevas estructuras de pensamiento. La clave consiste en considerar los procesos cognitivos humanos como una manipulación de símbolos, como un buscador activo de información. En el presente capítulo se intenta abordar la evolución del procesamiento de la información como una ruptura inicial de los planteamientos conductistas que  posteriormente desembocarán en la corriente cognitiva. Esta evolución analiza los momentos iniciales, o período de gestación, las teorías más representativas, los  postulados que surgen al respecto (almacenes de memoria, representación del conocimiento), para concluir con un análisis crítico de los mismos.

1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA TEORÍA DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN La psicología cognitiva y anteriormente a ella, la teoría de procesamiento de la información, ha significado una sustitución, más o menos amplia de la teoría conductista (CARPINTERO, 1996). Frente al conductismo que dominaba gran parte de la Psicología,  progresivamente van surgiendo otras líneas de investigación que ponen en tela de juicio la explicación de la conducta humana en términos de relación estímulo-respuesta. Entre estas propuestas se encuentran, por un lado, la escuela de Ginebra con Piaget a la cabeza, 375

 por otro, el grupo de los factorialistas con Eysenck y Catell, y por último la escuela soviética con Luria y Vygostky. La nota común a todos ellos es que intentan explicar la conducta humana confiriéndole una estructura subjetiva, es decir, un determinado tipo de «mente» que opere con representaciones, y en relación a ella elabore su conducta. En el caso de los factorialistas esta estructura está formada por las facultades mentales; para los piagetianos, por estructuras operativas y cognitivas; y para los vygostkianos, las estructuras son procesos mentales complejos. Uno de los rechazos más fuertes al conductismo (D E VEGA, 1986, 1990; G ARDNER , 1985 y POZO, 1996) a la vez que supuso el nacimiento de la corriente cognitiva, se  produjo en el simposium de Hixon celebrado en 1948, donde Wiener, Simon y Lashley señalaban que la adhesión a los cánones conductistas implicaba una imposibilidad del estudio científico, defendían que las conductas debían estar planeadas y organizadas, y que esta organización no estaba impuesta desde fuera sino que procedía del interior del sujeto. En términos generales este simposium fue importante por dos cuestiones fundamentales: aparición de la llamada inteligencia artificial y el desafío rotundo al conductismo existente. A partir de este momento se van gestando una serie de cambios que van a desembocar, primero en procesamiento de la información y más tarde en la corriente cognitiva.

1.1.

Antecedentes

La Psicología del procesamiento de la información empieza a gestarse principalmente en Gran Bretaña y EE.UU. entre 1920 y 1960 por tratarse de los dos focos de investigación científico-tecnológicos más importantes del momento (G RANDE, 1993). Se trata de un  período amplio sobre todo si se tiene en cuenta el conjunto de acciones que acontecieron alrededor de la II Guerra Mundial y que activaron esta evolución. Sin embargo, el conductismo al que supuestamente desbancaba, se encontraba muy arraigado, de tal manera que el principio asociacionista que lo caracterizaba sigue acompañando a esta teoría de procesamiento de la información. El análisis de su evolución nos lleva a centrarnos en el trabajo realizado en el laboratorio, actividad propia del movimiento que intenta desbancar, y en las diversas corrientes psicológicas que pusieron en tela de juicio los postulados de la corriente conductista.

1.1.1. Centros de investigación a)  Laboratorio de Psicología de Cambridge  en Gran Bretaña con Barlett a la cabeza donde se lleva a cabo una aproximación al estudio de los seres humanos desde enfoques como: análisis de situaciones reales, de la vida; importancia de los datos para diseñar  376

teorías y complejidad de las situaciones experimentales. Pero la aportación más importante es la introducción del concepto de esquema frente a las simples cadenas de estímulo-respuesta, propias de la corriente conductista. El esquema que propone el equipo de Barlett para explicar la conducta humana, es un residuo organizado o huella en la memoria que recoge sensaciones pasadas, de tal manera que cada sensación que llega al cerebro modifica el esquema. Barlett confiere al esquema un carácter cognitivo, de tal manera que los esquemas serían estructuras cognitivas abstractas que se configuran a  partir de la interacción con el ambiente. De este modo, el objetivo del esquema sería organizar esa información, configurarle una estructura, vendría a ser algo semejante a los  procesos de asimilación-acomodación de Piaget que se desarrollarán más tarde. El concepto de esquema como elemento de procesamiento que refleja la conducta del ser humano, confiriéndole un carácter intencional, cobra más fuerza a raíz de las investigaciones llevadas a cabo sobre los sistemas de control acontecidos como consecuencia de la II Guerra Mundial. El resultado de estas investigaciones, donde se analizó la conducta humana desde un punto de vista cibernético (metáfora mente-ordenador) se encuentra reflejado en su teoría de los niveles de ejecución, según la cual, la ejecución humana se organiza erárquicamente en diferentes niveles interrelacionados.  b) El segundo centro de investigación importante en Gran Bretaña, de la mano de Craik colaborador de Barlett, es el de la Unidad de Psicología Aplicada durante los años cuarenta. El centro recogió las investigaciones que se llevaron a cabo por Barlett a raíz de las demandas presentadas por la II Guerra Mundial. Más concretamente se trabajó el tema de la vigilancia ante la dificultad de detectar submarinos en las pantallas de radar  desde el aire, los efectos del calor y del frío en la ejecución de la tarea y la capacidad  para procesar información proveniente de distintas fuentes a un mismo tiempo. Surgen conceptos como tarea abierta y tarea cerrada para explicar la conducta humana en su relación con el ambiente (P OUTON, 1957). Broadbent, sustituto de Craik, publica en 1958,  Percepción y Comunicación, que según los especialistas viene a ser una obra recopilatoria de las diferentes aproximaciones a la corriente cognitiva a través del procesamiento de la información. Broadbent, resultado de las investigaciones realizadas hasta el momento e influido por la noción de esquema que desarrollase Barlett, propugna que el sistema nervioso ha de ser  entendido como una red, por donde fluye información y diseña los primeros diagramas de flujo, que más tarde serán desarrollados por G AGNE (1985). GRANDE (1993) señala, citando a Gardner, que el diagrama de flujo elaborado por Broadbent es uno de los  primeros del procesamiento de la información. A partir de aquí surgen conceptos como nódulos, almacenes de memoria, codificación, recuperación… Sin duda, aunque sólo sea a nivel conceptual, se producen modificaciones respecto a posiciones conductistas. De la misma manera que ocurría en Gran Bretaña, la explosión de la II Guerra 377

Mundial y la introducción de nuevas tecnologías propicia la aparición de la teoría de  procesamiento de la información en EE.UU., presentándose como otro de los grandes focos de investigación en estos momentos. Entre los centros más representativos destacan: a)  Laboratorio de Psicoacústica de la Universidad de Harvard   con Stevens a la cabeza, donde se dedicaron principalmente a investigar sobre las repercusiones del ruido en la ejecución de las tareas.  b)  Laboratorio de Psicología de la Aviación, dirigido por Fitts, analizaron los  patrones de conducta más adecuados para cada tipo de tarea en aras a mejorar la ejecución del operador humano desde un enfoque cibernético. c)  Laboratorio de las Fuerzas Aéreas, que se centraron en el estudio de la  percepción del espacio, el movimiento.

1.1.2. Influencias Resultado de este proceso de ebullición, la Psicología a finales de los años cincuenta recibía influencias desde tres ámbitos (M AYER , 1985 y LINDSAY, 1986): a) Los ordenadores, en la medida que podían ejecutar muchas acciones realizadas  por el ser humano. La metáfora del ordenador impulsó el estudio de programas cuyo resultado pudiera ajustarse a los logros de un operador humano enfrentado con el mismo  problema. Supuso el desarrollo de la llamada inteligencia artificial (N EWEL y SIMON, 1956), donde Turing es su máximo exponente. Fue el primero en proponer la idea de una máquina que fuera capaz de realizar cualquier cálculo con sólo una combinación binaria (1-0). La máquina debería encontrar los pasos intermedios entre el enunciado y la resolución de una manera deductiva (C ARPINTERO, 1996 y G RANDE, 1993). Se inicia así una relación entre psicología y programación informática que continúa en nuestros días,  por ejemplo con el desarrollo de sistemas expertos. La inteligencia artificial considera que el aprendizaje es resultado de la interacción entre el ambiente, la experiencia previa y el conocimiento. Este conocimiento estaría formado por asociaciaciones, sin embargo, a diferencia del conductista, no son simples estímulos, sino conexiones entre estructuras mentales denominadas esquemas. El aprendizaje, desde esta perspectiva, consiste en la adquisición de nuevos esquemas. De este modo volvió el interés por procesos y estructuras internas, desterrados durante el conductismo, claves para el desarrollo de la Psicología cognitiva.  b) Otro punto de apoyo lo constituye el desarrollo de la lingüística a través del análisis de las estructuras, la comprensión y la producción de emisiones, de la mano de CHOMSKY (1957), representante del enfoque psicolingüístico, y, c) el impacto de la obra de P IAGET (1954), que analiza las estructuras y procesos internos que subyacen a los cambios evolutivos en la conducta humana. Enfoque 378

 biológico. Como resultado de estas influencias aumenta la producción científica; a finales de los años cincuenta Shannon desarrolla la teoría matemática de la comunicación o la teoría de la información. Se aborda el estudio de la transmisión de la información a través de un canal de comunicación en términos de su cuantificación en una serie de unidades informáticas a las que denomina bits. El hombre empezó a ser considerado como un canal de comunicación de capacidad limitada. En 1956, Bruner, Goodnow y Austin proporcionan una interpretación cognitiva de las estrategias de aprendizaje de conceptos. Miller, precursor y creador del famoso número mágico 2 ± 7 resultado de la limitada capacidad de la memoria e influenciado por la teoría de la información, aceleró ese mismo año el desarrollo del modelo de procesamiento de la información y junto con Gallanter y Pribram publican  Plans and the structure of behaviour , ofreciendo una respuesta alternativa cognitiva al conductismo. De este modo, progresaba la idea de que en cada sujeto hay un sistema que maneja, procesa, codifica y aprovecha la información  para producir una conducta. La revolución cognitiva se puso en marcha, estableciendo que la conducta es generada por un conjunto de procesos mentales aplicados y en relación con el medio y no vinculada a ningún estímulo ambiental. El ser humano, de forma progresiva, se convierte en un procesador activo de la información, frente a un ejecutor pasivo de respuestas, propio de la corriente conductista. Se pasa del análisis de la conducta observable como objetivo del aprendizaje, al estudio de conocimiento,  principal-mente a través de la memoria (SIERRA y CARRETERO, 1992). En definitiva, en 1956 ha finalizado la etapa de gestación de la Psicología del  procesamiento de la información que tiene como punto álgido la metáfora menteordenador y la introducción de un nuevo método de investigación, la simulación por  ordenador con la idea subyacente de que si el programa simulaba una conducta, también serviría para explicarla (D ELCLAUX y SEOANE, 1982; GRANDE, 1993 y POZO, 1989).

1.2.

Aportaciones de las diversas corrientes psicológicas a la teoría del procesamiento de la información

La teoría de procesamiento de la información introduce conceptos como redes, sistema de flujo, esquemas, nódulos…, que le permiten representar el conocimiento, es decir, lo que ocurre en el sujeto desde que se le presenta un estímulo hasta que emite una respuesta. El procesamiento de la información en la medida que se ocupa del estudio de las representaciones, ha generado principalmente teorías de memoria. La propia metáfora conduce a considerar la memoria como la estructura básica del sistema de procesamiento (POZO, 1989) de ahí que se haga referencia a los almacenes de memoria como estructuras/mecanismos de análisis de la información. De este modo se ha venido distinguiendo entre registro sensorial, memoria a corto plazo o memoria de trabajo y 379

memoria a largo plazo. Se presentan a continuación los rasgos más característicos de estos almacenes que van a facilitar la comprensión de los diferentes postulados que se van a abordar (BELTRÁN, 1987, 1993, P OZO, 1989 y S IERRA y CARRETERO, 1992): • memoria o registro sensorial (RS). Es una estructura a través de la cual el mundo exterior entra en el sistema de procesamiento. La información que recibe del exterior   puede ser icónica, si es visual; y ecóica si la información es auditiva. Tiene una capacidad ilimitadada pero su duración es muy breve, aproximadamente medio segundo. De tal manera que pasado este tiempo, la información, si no ha sido transferida a la memoria, a corto plazo se pierde. Su función es recibir y transformar la información. •  Memoria a corto plazo o memoria de trabajo (MCP), retiene momentáneamente la información que le llega del RS. Tiene una capacidad limitada 2 ± 7 (número mágico de Miller) ítems y una duración entre 20 y 30 segundos. Desarrolla entre sus funciones: la codificación de datos, el mantenimiento de la información y resolución de la densidad (es selectiva, para evitar la saturación de información) y el traspaso de la información a la memoria a largo plazo. •  Memoria a largo plazo (MLP), se encarga de procesar, almacenar y recuperar la información de un modo más o menos permanente. Su capacidad es ilimitada. Se trata de una memoria activa que codifica, construye, organiza, crea nueva información a partir de los datos existentes. Entre sus funciones se encuentra determinar: la interacción entre la información y el sujeto, los niveles de procesamiento (superficial y profundo) y las variables que afectan a dicho procesamiento (tiempo invertido en la tarea, material empleado, cantidad de material, efecto del transfer…). •  Enfoque profundo; analiza el significado del contenido del aprendizaje como un todo. Se intenta descubrir la estructura subyacente del texto, se buscan relaciones entre el material explícito e implícito junto con experiencias y conocimientos previos del sujeto que aprende, desde el punto de vista de la creatividad, pensamiento lógico y crítico. Favorece el aprendizaje significativo (S ELMES, 1987). •  Enfoque superficial , implica una memorización de la información, no existe  planificación, se analizan las partes de la información de forma aislada y no se integra. Se centra en los detalles sin llegar a determinar si son relevantes o no para la información a aprender. Favorece un aprendizaje memorístico (S ELMES, 1987).

2. TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 2.1.

ACT. Control adaptativo del pensamiento 2.1. (Anderson, 1982)

Se trata de una teoría unitaria del procesamiento de la información. La idea central es 380

que todos los procesos cognitivos superiores, como memoria, lenguaje, solución de  problemas, imágenes, deducción e inducción son manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente. El ACT es un sistema de procesamiento formado por tres memorias relacionadas: CUADRO 1 APORTACIONES DE LAS DIVERSAS CORRIENTES A LA TEORÍA DE LA INFORMACIÓN

TEORÍAS  Neoconductismo

APORTACIONES * contrastación con la realidad * experimentación de laboratorio * operacionalización en la descripción de experimentos

Aprendizaje verbal

* memoria como centro de investigación * procedimientos de laboratorio y técnicas de medida

Ingeniería humana

* analogía del hombre como transmisor de información y tomador de decisiones * límites en la transmisión de información * teoría de la detección de señales * atención como problema central

Ingeniería de las comunicaciones

* analogía con los canales de comunicación * idea de canal de capacidad limitada * procesamiento y codificación * teoría de la información

Ciencia de los ordenadores

* hombre como manipulador de símbolos * analogía del ordenador  * técnicas de simulación * centrarse en la conducta inteligente compleja

Lingüística

* explicaciones biológicas y evolucionistas de la conducta * distinción entre actuación y competencia

Tomado de DESCLAUX (Comp.) (1982): Psicología cognitiva y procesamiento de la información. Madrid: Pirámide.

• declarativa. Es una memoria que aporta información acerca de cómo está organizado el mundo y lo que sucede en él. Anderson distingue tres tipos de memoria declarativa: cadenas temporales, imágenes espaciales y proposiciones. 381

Tiene un carácter estático. Es lenta de activar, ocurre a un nivel más consciente que, por ejemplo, la memoria procedural. Este tipo de memoria proporciona información para realizar un procedimiento. En las pruebas que lo miden es necesario el reconocimiento o el recuerdo. Se mantiene en la memoria a largo  plazo para ser activado cuando en la memoria a corto plazo aparece una información que está relacionada y se representa mediante redes  proposicionales. Este tipo de redes, que Broad bent denominó diagramas de flujo, tratan de unir el conocimiento ya existente con el nuevo, a través de nódulos para crear uno nuevo (G AGNÉ, 1985). Es lo que Ausubel denomina aprendizaje significativo; •  procedural   contiene información para la ejecución de las destrezas que posee el sistema. Es activada por el conocimiento declarativo a través de producciones  basadas en una relación condicional: si… entonces. Las producciones se almacenan aisladamente, ya que para que el conocimiento sea eficaz, unas  producciones deben desencadenar a otras. Es dinámica, de tal manera que cuando se activa, el resultado no es un simple recuerdo sino una transformación de la información dada. Una vez que se domina, opera de forma rápida y autónoma. Se trata de un conocimiento que depende de la práctica y retroalimentación, por lo que tarda años en incorporarse al funcionamiento normal del sujeto. En el desarrollo de esta memoria interviene un factor  evolutivo. Las producciones pueden ser de dos tipos (S IMON, 1984): a) perceptivas. Las condiciones son pruebas sobre estímulos sensoriales y las acciones transfieren símbolos desde la MLP a la MCP; y b) generales. Las condiciones son pruebas sobre los contenidos de la MCP y las acciones son actos motores, cambios en la MCP o en la MLP. Estas dos memorias forman parte de la memoria a largo plazo. • y, memoria a corto plazo o memoria de trabajo. Resultado de este sistema de procesamiento, la teoría del aprendizaje que propone Anderson está basada en tres estadios sucesivos que hacen referencia no sólo a habilidades motoras sino también a destrezas en la solución de tareas, toma de decisiones, procesos de categorización y formación de conceptos: 1. Declarativo o interpretativo. El proceso de aprendizaje se inicia en este estadio, es decir, la información que recibe el sistema es codificada en la memoria declarativa dentro de una red de nodos. Es flexible, aunque presenta dificultades, desde el punto de vista de la laboriosidad por las limitaciones de la memoria a corto plazo. Esta es una de las razones para potenciar la automatización de este conocimiento, favoreciendo así, la eficacia del sistema. La automatización se logra a través de un nuevo estadio. 2. Compilación o transformación del conocimiento declarativo en procedural que implica dos subprocesos: 382

 —   proceduralización, la información almacenada en los nódulos de la memoria a corto plazo se traduce a producciones. Este proceso produce cambios cualitativos en el conocimiento ya que permite que éste se aplique de modo automático, rápido y sin demanda de memoria; y  —  composición, por la que una secuencia de producciones se funde en una sola  producción. 3. Procesos de ajuste mediante tres mecanismos automáticos: a) generalización. Consiste en incrementar el rango de aplicación de la  producción mediante la semejanza entre las condiciones o acciones de dos  producciones; b) discriminación; su función es la de restringir el ámbito de aplicación de una  producción. Hay dos tipos de acción, cuando se produce la aparición de una nueva acción; y de condición, cuando restringe las condiciones bajo las que se ejecuta una acción en el sistema de producciones; y c) fortalecimiento; según el cual las producciones más fuertes emparejan sus condiciones más rápidamente con la información contenida en la memoria a corto plazo y tienen más posibilidades de ser usadas.

2.2.

Teoría de los esquemas (Rumelhart, 1984)

Los esquemas son los conceptos de los que dispone el sistema de procesamiento de la información. Son estructuras y procesos mentales que subyacen a los aspectos morales del conocimiento y habilidades humanas. Viene a ser una estrategia de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria y que representan conjuntos de objetos, acciones que se combinan de modo recurrente con el medio (D E VEGA, 1986). La teoría de los esquemas, desde este planteamiento es considerada como una teoría de la representación y utilización de conceptos almacenados en la memoria (SIERRA y C ARRETERO, 1992). Aunque hay un tipo de representación en nuestro sistema cognitivo especializado, no tanto en el registro y almacenamiento de la información, como en la planificación y regulación del comportamiento (D E VEGA, 1986). Tiene como principal objetivo analizar cómo se representa el conocimiento y cómo se usa el conocimiento almacenado (codificación y recuperación) centrándose en la significatividad. Para conseguir este objetivo desarrollan funciones como: a) codificación en términos de selección, abstracción, interpretación e integración. En líneas generales, resultado de la actuación de estos cuatro  procesos sólo se codificará aquella información que sea relevante para el esquema activado. Vamos a analizar cada uno de estos procesos:  —   selección, según este proceso para que se represente en la memoria la información del exterior, deben cumplirse una serie de requisitos tales 383

como: existencia de un esquema relevante en la memoria, activación del mismo e importancia de la información del exterior para el esquema activado;  —  abstracción, favorece una vez seleccionada, la información del exterior, la extracción de la esencia, olvidando o perdiendo datos secundarios o irrelevantes. Desarrolla una función paralela a la MCP, es selectiva con el objetivo de evitar la saturación de información;  —  interpretación. Este proceso se encarga de realizar inferencias de la información seleccionada con el propósito de favorecer la comprensión; e  —  integración, implica la incorporación del material seleccionado e interpretado a los esquemas existentes. Este proceso conlleva a la elaboración de un nuevo esquema o la modificación de un esquema ya existente.  b) recuperación, mediante tareas de recuerdo o de reconocimiento que activan los esquemas ya existentes en la memoria. Su objetivo es reinterpretar los datos almacenados para reconstruir la codificación original (R UMELHART, 1984); y c) guías de la comprensión, tales como: realizar hipótesis e inferencias. Los esquemas, tal y como propusieron Anderson, Norman o Broadbent, se representan mediante redes proposicionales. Estas redes se caracterizan por:  — ser estructuras de conocimiento que poseen información acerca de los valores que puede tomar una variable para hacer comprensible un concepto;  — capacidad para encajarse unos en otros, mediante la configuración jerárquica que define al esquema. En esta jerarquía, las unidades más globales pueden subdividirse en otras más simples, que son sus referentes, y que facilitan la adquisición y comprensión de la información recogida en el esquema;  — representar conceptos genéricos que varían en sus niveles de abstracción, resultado de la jerarquía anteriormente mencionada;  — representar conocimiento episódico y semántico procedente de las experiencias individuales y concretas; y  — las redes y a través de ellas los esquemas, se activan sólo si una parte lo hace. Una vez activados actúan como mecanismos activos de procesamiento, es decir, seleccionan, codifican y modifican. Según Rumelhart, desde un punto de vista lógico, pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: a) crecimiento. Es el mecanismo básico por el que el sistema adquiere las bases de datos con las que rellena las variables de los esquemas. Se trata de un aprendizaje de hechos. El crecimiento no modifica la estructura interna de los esquemas ni genera por sí mismo esquemas nuevos. La nueva información no modifica la estructura de los conocimientos ya existentes. 384

Para ello necesita de dos nuevos mecanismos: el ajuste y la reestructuración.  b) ajuste, pone en marcha la evaluación o modificación de los esquemas disponibles. Este modo de aprender está relacionado con la elaboración y  precisión de los conceptos mediante la experiencia continuada. Este tipo de aprendizaje es el que subyace a la adquisición y desarrollo de las destrezas humanas. El ajuste fino puede producirse de tres formas:  — modificación de valores por defecto de un esquema en función de la experiencia en la aplicación del mismo;  — generalización del concepto al sustituir un valor constante del esquema  por una variable (de tal manera que amplia su rango de aplicación a situaciones y conceptos parecidos a los que representa); y  — especialización del concepto cuando se sustituye una variable del esquema por una constante. El ajuste es un producto de la práctica, que tiene como consecuencia la modificación del campo de aplicación de un esquema. c) reestructuración, consiste en la formación de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de concebir las tareas/información. Se trata de un elemento que no aparece en la teoría ACT de Anderson e intenta superar las limitaciones del principio asociacionista de correspondencia. Concibe el aprendizaje como un proceso constructivo. Rumelhart propone dos tipos de reestructuración:  — inducción, se trata de un proceso de aprendizaje por contigüidad, y  — analogía, se trata de un proceso de aprendizaje por semejanza. El principal modo de reestructurar los esquemas vendría dado por procesos de ajuste que introdujeran generalización, especialización y sustitución. Existe una conexión tal entre los tres tipos de aprendizaje que no hay reestructuración sin conocimiento previo, ni ajuste sin reestructuración anterior.

3.3.

Modelo de procesamiento de la información (Gagné, 1985)

La Psicología del procesamiento de la información describe los fenómenos psicológicos como transformaciones de la información de entrada a la de salida a través del modelo de memoria que establecieran Atkinson y Shiffrin: RS (registro sensorial), MCP (memoria a corto plazo) y MLP (memoria a largo plazo), aunque no reflejan necesariamente el pensamiento consciente de una persona, ya que las operaciones mentales tienden a automatizarse. El conocimiento desde el enfoque de Gagné se representa mentalmente a través de una variedad de formas, independientes e interrelacionadas: 385

 Proposiciones; constituyen la unidad básica de información que corresponde a una idea. Se pueden utilizar para imaginar situaciones posibles, relacionándose entre sí en la memoria a través de redes proposicionales. Estas redes son un constructo hipotético en la medida que no son observables, pero configuran el mecanismo de transmisión de la información de la memoria operativa (MCP) a la MLP, implica la existencia de conocimientos con los que compartir relaciones. El repaso, la organización y el recuerdo de ideas son factores que ayudan a tener la información activa en la MCP para poder  integrar información nueva. La información que está relacionada pero aún no se encuentra activa en la MCP, al encontrarse más próxima resultará más fácil de activar  que la información no relacionada. Todas las proposiciones nuevas se almacenan cerca del conocimiento previo relacionado que se activó durante el proceso de aprendizaje.  Producciones; actúan sobre la base si… entonces, se trata de constructos que operan con la información, ejecutándose sólo cuando se reúnan todas las condiciones específicas recogidas en la cláusula si. Se relacionan entre sí a través de flujo de control, de tal forma que la información que sufre una transformación como consecuencia de la aplicación de una producción, proporciona las condiciones necesarias para que otra  producción del sistema pueda aplicarse. Desde esta perspectiva, la toma de decisiones se  produce de forma automática.  Imágenes; son representaciones analógicas que permiten trabajar con la máxima información posible como consecuencia de la capacidad limitada de la MCP. Son útiles  para el razonamiento abstracto porque preservan implícitamente las relaciones espaciales. Se activan, al menos en algunas personas, automáticamente.  Esquemas; hacen referencia a las estructuras organizadoras del conocimiento. Pueden ser: estáticos (estructuras), activos (cómo hacer que la persona espere información del medio), utilizarse conscientemente (guiar la recuperación de la información) e inconscientemente, de forma automática. El significado que se obtiene de esta representación del conocimiento, donde  parece que fluye continuamente información, es inherente a la cantidad de conexiones que existan entre las distintas partes de la estructura del conocimiento configurado por: 1. Estructuras; son las encargadas de regular la información; se encuentran en el interior del sujeto. Pueden ser: expectativas (hacen referencia a la motivación del sujeto  para alcanzar algo) y controles ejecutivos (estrategias cognitivas o de autocontrol). 2. Procesos; son sucesos internos que ocurren dentro del sujeto y se encargan de transformar la información que proviene del exterior, entre los que se distinguen: a) motivación, formada por expectativas,  b) aprehensión, percepción y atención selectiva que tratan de organizar los estímulos en función de las diferencias individuales y conocimientos  previos. El proceso de atención opera como un proceso de control ejecutivo, c) adquisición; implicaría codificación y almacenamiento de la información, como un proceso de transformación de los estímulos del registro sensorial a 386

la memoria a corto plazo, d) retención; hace referencia al almacenamiento de la información en la memoria a largo plazo, e) recuerdo; implica la capacidad de recuperación de la información, supone activar conexiones almacenadas, bien por recuerdo o bien por  reconocimiento, f) generalización; proceso de cambiar una producción de tal forma que su acción sea aplicable a más casos, y, g) retroalimentación; identificado con autoevaluación. 3. Resultados; pueden medirse mediante información verbal, información aprendida por el sujeto, aptitudes verbales (conocimientos prácticos adquiridos) y estrategias cognitivas. Gagné establece diferencias, respecto la solución de problemas, entre:  —  experto, como aquel sujeto que se dirige a los principios fundamentales, organiza el conocimiento, conecta conocimiento previo, establece reglas de actuación, proporciona retroalimentación y practica la transferencia, frente al,  —  novato, que se centra en los atributos superficiales, no organiza el conocimiento, no tiene información suficiente para establecer redes  proposicionales, no conecta. Para SIMON (1984) el novato o novel en la solución de problemas utiliza dos procesos complejos: a) composición, que implica a su vez un proceso de interpretación y de construcción, generando un espacio del problema; y  b) solución, explora el espacio del problema para intentar resolverlo. La diferencia fundamental entre las dos propuestas viene dada por el cómo representan el problema, derivado de la cantidad y calidad del conocimiento (P OZO, 1989, 1996).

3. ANALOGÍA MENTE-ORDENADOR. DESARROLLO Y CRÍTICAS LACHMAN, LACHMANN y BUTTERFIEL  (1979) señalan que el procesamiento de la información considera que unas pocas operaciones simbólicas básicas como codificar, comparar, localizar y almacenar, pueden dar cuenta de la inteligencia humana y de la capacidad para crear conocimientos, innovaciones y expectativas de futuro. La concepción del ser humano como procesador de la información se basa en la aceptación de la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de un ordenador. Desde esta perspectiva, el hombre y el computador son un sistema de procesamiento de  propósitos generales, equivalentes, que intercambian información con su entorno mediante la manipulación de símbolos (D E VEGA, 1982). 387

La metáfora del ordenador impulsó el estudio de programas que resolviesen  problemas, probaran teoremas, que en definitiva requisieran la inteligencia del hombre. La analogía permitía averiguar cómo el hombre procesa la información y cómo se representa el conocimiento. La analogía mente-ordenador tiene dos versiones (DE VEGA, 1982): a) débil , corresponde a lo que se puede llamar psicología cognitiva. Se apoya en la investigación empírica del comportamiento inteligente humano y elabora interpretaciones teóricas que utilizan la terminología propia de los sistemas de procesamiento como: representación, memoria, procesos de codificación… A esta versión le corresponde un modelo de simulación. Este modelo  pretende elaborar un programa que sea una buena teoría psicológica en términos de plausibilidad. La programación obliga al especialista a ser  explícito, superar incoherencias, lagunas e imprecisiones dentro de su teoría. Una vez elaborado el programa se pueden analizar comportamientos completos e interactivos del sistema que en la teoría inicial resultaban difíciles de calcular. Entre los ejemplos de simulación destacan: de solución de problemas (N EWEL y SIMON, 1972) mediante verbalización de la tarea; de imágenes (D ENNETT, 1979).  b)  fuerte, corresponde a la inteligencia artificial, se trata de llevar la analogía a las últimas consecuencias. P YLYSHYN  (1978) asegura que los programas de inteligencia artificial deben resolver los mismos problemas relacionados con la organización, representación del conocimiento, de la responsabilidad y del control que el ser humano. En esta versión, como cabría esperar, se desarrolla un modelo de inteligencia artificial. El objetivo es simular el comportamiento inteligente humano, pero anteponiendo la eficacia a la plausibilidad psicológica. Tanto en el modelo de simulación como de inteligencia artificial se trata de construir programas de ordenador que cuando se ejecuten produzcan un comportamiento inteligente, análogo al ser humano en tareas comparables. Sin embargo, esta analogía presenta deficiencias (DE VEGA, 1982 y POZO, 1989): a) por un lado el problema de la  generalidad . La teoría de procesamiento de la información tiene como objetivo elaborar una teoría general y unificada del  procesamiento, de tal manera que simule todo el dominio de comportamientos inteligentes. Sin embargo, son sistemas que simulan un rango asociado a unas tareas concretas, específicas, válidas sólo para esas tareas. En estas condiciones no se puede hablar de generalidad.  b) y por otro, sesgos en la capacidad del procesador . El ordenador   es adecuado  para enfrentarse a problemas simbólicos bien definidos. Se trata de un sistema que no 388

admite ningún tipo de ambigüedad en el código que recibe ni en la formulación del  problema. Se define como:  — un sistema pasivo que sólo procesa información que un operador coloca en sus  periféricos de entrada;  — un procesador aferente que realiza complejas operaciones con los inputs. Sus ouputs son simples expresiones simbólicas; y  — los procesos son un conjunto de instrucciones o reglas proporcionadas por un agente externo. Por el contrario, el  procesador humano  se enfrenta a problemas mal definidos, ambiguos, de corte ambiental. A pesar de ello, puede extraer información, elaborar   predicciones y construir modelos mentales, ya que:  — opera a partir de representaciones analógicas o imaginativas;  — busca, selecciona activamente la información del medio de acuerdo a expectativas, intenciones, necesidades y emociones. Se encuentra modulado  por factores motivacionales que resultan funcionalmente inseparables de los  procesos cognitivos;  — es un procesador aferente y eferente que genera respuestas complejas, simbólicas y pautas motrices dirigidas a metas ambientales;  — la mente humana se autoprograma, incorpora reglas, estrategias y conceptos nuevos a partir del medio. El sistema humano aprende con más facilidad que el ordenador.

4. CRÍTICAS A LA TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN El procesamiento de la información, al tratarse de una teoría de transición, mantiene muchos elementos de la corriente conductista hasta desembocar en la incorporación de la mente como objeto de estudio (P OZO, 1996). El concepto de mente se convierte en un desafío importante para el procesamiento de la información. S EARLE  (1984) establece cuatro críticas al respecto: • Conciencia. Existen conceptos análogos que permiten intuir un acercamiento desde posiciones de procesamiento, tales como atención selectiva, procesos de control o almacenes de memoria. Sin embargo, este tipo de conceptos responden a una concepción  pasiva de la conciencia. La conciencia en sí tiene un carácter constructivista: analiza, modifica, reestructura, y estos cambios son difíciles de aceptar por el procesamiento de la información, principalmente por su carácter mecanicista. El procesamiento permite trabajar la mente humana como un sistema determinista, 389

complejo e interactivo, pero análogo al ordenador. Siguiendo esta línea se podrá describir la mente como una serie de órganos funcionales, interconectados mediante relaciones precisas, pero en ningún caso tratar la conciencia (D E VEGA, 1982 y POZO, 1989). •  Intencionalidad . Según Searle, se encuentra presente en el procesamiento de la información. Se habla de las secuencias medios-fines y del establecimiento de metas y de objetivos. En este sentido es clara la semejanza entre los sistemas de producción,  propios de la corriente cognitiva y las asociaciones estímulo-respuesta propias del conductismo. Desde esta perspectiva, los programas de ordenador no tienen intenciones, sino que se hallan reforzados por las consecuencias. • Subjetividad , hace referencia a la existencia de contenidos cualitativos en la conciencia. Difícilmente este proceso puede existir si no se da intencionalidad. • Causación mental . El procesamiento de la información se caracteriza por remitir  la explicación de las acciones y representaciones del sistema a entidades mentales como memoria a largo plazo, filtros atencionales o memoria a corto plazo. El procesamiento afirma que los sujetos construyen su propio conocimiento a partir de sus estructuras y  procesos cognitivos sin explicar cómo se construyen esas estructuras y procesos iniciales. Este análisis o aposicionamiento sitúa a la teoría del procesamiento de la información dentro de un asociacionismo computacional. Desde esta afirmación el sujeto no construye significados, simplemente los reconoce, los activa mediante la existencia de nódulos mentales. Estos nódulos son innatos y funcionan con independencia del resto del sistema (F ODOR , 1983).

RESUMEN La teoría del procesamiento de la información surge como rechazo al movimiento conductista. De forma progresiva se desarrolla un interés por  explicar la conducta humana más allá de las simples relaciones estímulorespuesta. Surge así una inquietud por descubrir cómo el ser humano procesa la información, qué es lo que ocurre desde que se presenta un estímulo hasta que se emite una respuesta. Existe un interés por analizar la conducta interna del sujeto. La teoría del procesamiento de la información es una teoría de transición de lo que más tarde será la corriente cognitiva. En el análisis de las variables mediadoras internas que actúan en el sujeto, destacan principalmente el interés por la memoria (desarrollo de los almacenes de memoria, ya  propuestos por Atkinson y Shiffrin, RS, MCP y MLP) y la analogía mente390

ordenador (desarrollo de la llamada inteligencia artificial), como elementos claves para explicar la representación del conocimiento. En relación a ambos elementos aparecen conceptos como esquemas, nódulos, flujo de información, redes proposicionales, almacenes de memoria, bists de información, programas de simulación de problemas, inteligencia artificial… intentando dar respuesta a cuestiones tales: ¿cómo se adquiere el conocimiento?, ¿cómo procesan los sujetos la información?, ¿cómo se recupera el conocimiento?, ¿cómo se crean las estructuras mentales?, ¿cómo se desarrollan los procesos se selección, inducción, o deducción?… (ACT, Teoría de los esquemas, Modelo de procesamiento…). En el procesamiento de la información el ser humano es un procesador de la información y la construcción de modelos de solución de problemas tiene más importancia que la experimentación en el laboratorio. Cambia la concepción del ser humano, pero su identificación con el ordenador como medio de intentar explicar la construcción del conocimiento, le priva de lo que le caracteriza, la intencionalidad, subjetividad, generalidad o transferencia.

Autoevaluación 1. La teoría de procesamiento de la información a finales de los años cincuenta, resultado del proceso de ebullición científica, recibe influencias de: a) cibernética, lingüística, teoría evolutiva  b) cibernética, teoría de la ejecución, factorialistas c) teoría evolutiva, lingüística, mentalista d) teoría de la ejecución, mentalistas, factorialistas 2. El concepto de esquema es fundamental para entender la representación del conocimiento desde la teoría de procesamiento de la información. Se define como: a) sistema de codificación y recuperación de la información a través de redes proposicionales  b) información almacenada en los nódulos de la MCP c) son estructuras organizadas de conocimiento que permiten el flujo de información a través de los tres almacenes de memoria 391

d) son sucesos internos que ocurren dentro del sujeto y se encargan de transformar la información que procede del exterior 

3. Anderson propone tres estadios para definir el concepto de aprendizaje: a) interpretativo, de compilación, de ajuste  b) de ajuste, proceduralización, de composición c) interpretativo, discriminativo, de compilación d) de compilación, de ajuste, de reestructuración 4. Para Gagné el conocimiento se representa mediante: a) producciones, proposiciones, analogías, redes  b) imágenes, esquemas, producciones, proposiciones c) esquemas, redes, analogías, metáforas d) proposiciones, producciones, nódulos, redes 5. Las críticas hacia la teoría de procesamiento de la información se han decantado por: a) subjetividad, generalidad, capacidad de procesamiento  b) conciencia, generalidad, subjetividad c) subjetividad, conciencia, intencionalidad d) generalidad, conciencia, causación  NOTA: Las respuestas correctas se encuentran al final de la obra.

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QUINTA PARTE

EL APRENDIZAJE EN EL AULA

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CAPÍTULO

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TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE Ma Poveda FERNÁNDEZ MARTÍN  Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,  Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid 

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 Introducción 1. METÁFORAS DEL APRENDIZAJE 2. TEORÍAS COGNITIVAS 2.1. Modelos de transición 2.2. Modelos actuales  Resumen  Autoevaluación  Bibliografía

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Introducción Para GARDNER   (1985) lo primero que caracteriza a la ciencia cognitiva es la creencia de que para hablar de actividades cognitivas humanas es pertinente hacerlo desde la  perspectiva de representaciones mentales y postular un nivel de análisis independiente del biológico o neurológico, sociológico y cultural. Implica una recuperación de temas como cognición, memoria, consciencia (C ARPINTERO, 1996), olvidados, por no decir  desterrados de las posiciones conductistas. Implica por lo tanto, cambios importantes en la concepción del aprendizaje, adquisición de conocimientos, construcción de significados, frente a relaciones estímulo-respuesta (B ELTRÁN, 1993) y aprendizajes asociacionistas. En el presente capítulo, y como complemento del anterior (en la medida que la teoría de procesamiento de la información recoge los primeros postulados de la ciencia cognitiva), se pretende analizar cómo se recogen estos cambios en el aprendizaje, qué supuso respecto al modelo conductista que había imperado durante tanto tiempo, finalizando con un recorrido por los modelos cognitivos más actuales, analizando las variables mediadoras que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

1. METÁFORAS DEL APRENDIZAJE En términos generales, y como aparece en el capítulo anterior, se puede afirmar que la  psicología cognitiva nació entre finales de los años cincuenta y principios de los sesenta (procesamiento de la información), habiendo madurado durante los años setenta-ochenta. Uno de los puntos de partida más significativos es el interés por responder a  planteamientos como el aprendizaje humano, la memoria y el conocimiento en situaciones reales. Se ha modificado la manera de abordar cuestiones como, ¿qué es la inteligencia?, ¿cómo aprendemos cuando leemos algo?, ¿por qué hay alumnos que resuelven bien los problemas?… De este modo se puede entender la Psicología cognitiva como el análisis científico de los procesos mentales y estructuras de memoria con el fin 398

de comprender la conducta humana (C ARPINTERO, 1996; G AGNÉ, 1985; G ARDNER , 1988 y MAYER , 1985). Lo más general y lo más común que se puede afirmar es que la Psicología cognitiva explica la conducta humana en términos de entidades, estados,  procesos y disposiciones de naturaleza mental para los que reclama un nivel de discurso  propio (R IVIÉRE, 1987). La evolución del aprendizaje, desde posiciones conductistas a cognitiva, pasando  por neoconductistas, se encuentra recogido por B ELTRÁN  (1993) y M AYER   (1992) a través de lo que han denominado «metáforas del aprendizaje»: a)  Aprendizaje como adquisición de respuestas; recorrería la amplia corriente conductista, desde el condicionamiento clásico de Paulov, pasando por el instrumental de Thorndike, hasta llegar al condicionamiento operante de Skinner, que recoge las influencias de los anteriores, y aboga por un carácter determinista de la conducta, condicionada por las consecuencias que se deriven de ella. Se trata de un aprendizaje asociacionista, mecánico y repetitivo. Desde esta perspectiva, el alumno es un sujeto  pasivo, y el profesor, un conocedor de estímulos (elicitantes, reforzadores, discriminativos, primarios, secundarios, generalizados, continuos e intermitentes) y refuerzos (positivo, negativo y aversivo), para la consecución de una respuesta concreta de tipo instrumental, ya sea a través de recompensa, castigo, escape, evitación o conducta respondiente u operante. El proceso de enseñanza-aprendizaje queda diluido,  bien en una concepción mentalista, que defiende un aprendizaje compuesto de conexiones que tendrían que estar en la mente entre estímulos y respuestas, bien en instrumental, en la medida que el alumno aprende una conducta que es un instrumento  para alcanzar una recompensa, o ambientalista, la conducta/aprendizaje es observable y controlable, a través de un programa de estímulos y refuerzos. Se elimina, por lo tanto, el efecto interacción propio de una situación de enseñanza-aprendizaje.  b)  Aprendizaje como adquisición de conocimientos  que abarcaría la época de los inicios, neoconductismo y procesamiento de la información (ya recogido en el capítulo anterior) en la cual la investigación sobre el aprendizaje pasa del laboratorio animal,  propio de la corriente conductista, al humano. Se centra en el estudio de los procesos mentales, es decir, en los mecanismos internos que subyacen a la conducta humana por  encima de elementos externos. En este período es clásica la metáfora mente-ordenador y el interés por estudiar la llamada «caja negra», que durante tanto tiempo los conductistas habían desterrado del estudio de la conducta, frente a los inputs y outputs. Es la época de la inteligencia artificial, del desarrollo de los almacenes de memoria. Desde esta perspec tiva, el aprendizaje y el comportamiento surgen de una interacción con el ambiente, pero a diferencia del conductista, no como resultado a simples estímulos, sino como conexiones entre estructuras mentales llamadas esquemas. El aprendizaje consiste en la adquisición de nuevos esquemas. El sujeto es más cognitivo, adquiere conocimientos, información, es un procesador, pero todavía no tiene un control sobre su proceso de aprendizaje. El profesor es un transmisor de conocimientos. En definitiva, el proceso de enseñanza-aprendizaje se centra en la información. 399

Las grandes líneas de investigación que van a caracterizar a esta nueva corriente son (GARDNER , 1988):  — análisis del sistema de procesamiento de la información,  — análisis de procesos y estructuras cognitivas para resolver tareas, y  — análisis de estrategias, relacionadas con las técnicas que utiliza el sujeto para controlar los fragmentos de información que posee. c) A prendizaje como construcción de significados, coincide con el período de madurez de la ciencia cognitiva, cuyos frutos se recogen actualmente a través de concepciones como: significatividad, constructivismo, modificabilidad cognitiva. Los investigadores encuentran un sujeto más activo, autónomo, que poco a poco va conociendo sus propios procesos cognitivos. El alumno ya no se limita a adquirir  conocimientos, sino que lo construye usando la experiencia para comprender y moldear  el nuevo. El profesor no suministra conocimientos, sino claves para que el propio sujeto lo construya. La clave de esta última metáfora es aprender a aprender.

2. TEORÍAS COGNITIVAS DE APRENDIZAJE 2.1.

Modelos de transición

2.1.1. Aprendizaje por descubrimiento Surge como una evolución del aprendizaje instrumental de Bruner. El aprendizaje no es algo que le ocurre al individuo, sino algo que él hace que ocurra al manejar y utilizar  información, de tal manera que la conducta del sujeto no es algo provocado por un estímulo o refuerzo, sino una actividad compleja que implica adquisición de la información, transformación y evaluación. Implica codificar y categorizar la información entrante ajustándola a los esquemas existentes, constituyéndose como mediador interno entre el estímulo y la respuesta en base al proceso de transformación de la información que llega del exterior. Una estructura semejante a los procesos de asimilación y acomodación de Piaget en la creación de nuevos esquemas de pensamiento. Bruner estima que muchas de las cuestiones que se plantean en el aprendizaje dependen de si una situación ambiental se presenta o se percibe como desafío o no a la inteligencia del alumno, induciéndolo a resolver problemas y facilitando así la transferencia. Los contenidos de enseñanza tienen que ser percibidos por los alumnos como un conjunto de problemas, relaciones y lagunas que él mismo tiene que resolver. Para ello es necesario tener en cuenta una serie de  postulados: 400

1.  Potencia intelectual . El objetivo de la instrucción es resolver tareas en la vida real de modo que la práctica de descubrirlas y resolverlas por sí mismo habilite al alumno a adquirir información útil y aplicable a otras situaciones. 2. Distinguir entre motivación intrínseca y extrínseca. 3. Tener presente que el objetivo final en el proceso de enseñanza-aprendizaje es el descubrimiento, a través de dos procedimientos: a) secuencias inductivas para llegar a la generalización, a través de ejemplos; y  b) aprendizaje por ensayo y error. El contenido a aprender no se presenta en un formato final, sino que ha de ser descubierto por el alumno antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Puede ser: • guiado; cuando el alumno trata de construir su propio aprendizaje a partir  de la experiencia con la mediación a nivel procedimental y conceptual del profesor. El aprendizaje compartido facilita la significatividad instruccional (VALLE y BARCA, 1993). • autónomo; si el alumno trata de construir su propio aprendizaje a través de la profundización en un tema dado, se intenta convertir en experto. Para Bruner el conocimiento mental no depende tanto de la capacidad del alumno, sino de su apertura, que le posibilita el despertar de sus capacidades mediante técnicas de exposición al ambiente especializado de una determinada cultura, convirtiéndose el lenguaje en la herramienta que posibilita la realización de operaciones productivas y combinatorias. Entre las ventajas  de este tipo de aprendizaje, por su implicación en ámbitos educativos se encuentra: el favorecer la transferencia, la maduración del alumno al empujarle a construir sus propias estructuras de pensamiento, garantizando la retención del contenido ya que implica conexiones continuas con el conocimiento previo existente y favorecer la motivación intrínseca. También conlleva desventajas, tales como que confunde medios con fines, exige mucho tiempo, dedicación y un nivel alto de motivación en los alumnos para su seguimiento.

2.1.2. Aprendizaje significativo AUSUBEL (1968) considera que el aprendizaje se integra en esquemas de conocimiento  preexistentes en el sujeto, de tal manera que, cuanto mayor sea el grado de organización, claridad y estabilidad del nuevo conocimiento más fácilmente se podrá acomodar y retener a través de los puntos de referencia, y transferido más fácilmente a situaciones nuevas de aprendizaje. Este tipo de aprendizajes se ocupa de los procesos de enseñanzaaprendizaje de los conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formados  por el alumno en su vida cotidiana (P OZO, 1989, 1996). Por la propia dinámica, se trata 401

de un aprendizaje que estaría relacionado con el aprendizaje generativo de W ITTROCK  (1974), al potenciar el desarrollo de relaciones entre material nuevo y ya adquirido, a través de la producción de inferencias. Al hablar de aprendizaje significativo debemos tener en cuenta una serie de conceptos relacionados como: a)  Inclusión; entendida como la incorporación de la nueva información a la estructura cognitiva que posee el sujeto, pudiendo ser derivativa (cuando se trata de un ejemplo), o correlativa (implica ampliación o modificación de lo ya establecido en la estructura cognitiva). Esta incorporación de información puede ser una generalidad de las ideas existentes en la estructura cognitiva del sujeto, en tal caso se habla de supraordenación o un aprendizaje combinatorial, cuando la nueva información no implica ideas por encima o por debajo.  b)  Disponibilidad de ideas de afianzamiento  que favorecen el establecimiento de relaciones, de no ser así, el aprendizaje sería mecánico. Para favorecer su activación, Ausubel utiliza organizadores previos que cubren el vacío entre lo que se conoce y lo que se necesita conocer. Pueden ser expositivos, cuando el material se desconoce del todo; o comparativos, cuando es relativamente conocido. c) Grado de discriminalidad   de contenidos; hace referencia a la posibilidad de utilizar organizadores previos cuando las conexiones y los conceptos no están claros. Según Ausubel, la educación debe actuar sobre la estructura cognitiva del sujeto  para que el aprendizaje sea significativo. La información se inserta en esquemas ya existentes a través de la puesta en marcha de métodos instruccionales adecuados que favorezcan la inclusión, concibiendo el papel del educador como un agente facilitador, mediador; y el papel del alumno como un agente activo. Se debe buscar el aprendizaje significativo frente al memo-rístico porque produce una retención más duradera de la información, facilita nuevos aprendizajes relacionados y produce cambios profundos que  persisten más allá del olvido de detalles concretos (C OLL, 1987 y N OVAK  y GOWIN, 1988). Para que un aprendizaje sea significativo deben darse una serie de condiciones:  — que el sujeto quiera aprender significativamente,  — que el material a aprender sea potencialmente significativo, es decir, que haya relación no arbitraria entre sus partes y permita trabajar con él, y  — que el alumno disponga de los requisitos necesarios, capacidades y habilidades  para aprender a aprender, que disponga de conocimientos previos, para establecer conexiones cognitivas entre un material y otro. De esta forma la estructura cognitiva del alumno queda configurada a partir de tres elementos: aprendizaje significativo, memoria de tipo comprensivo y funcionalidad del conocimiento. El aprendizaje significativo puede ser de tres tipos: 402

a)  Representacional ; entendido como la capacidad para aprender significados de símbolos o palabras. Se trata según Ausubel de la adquisición de vocabulario con dos momentos: previo a los conceptos, y posterior a la formación de los mismos. Es el tipo de aprendizaje más próximo al polo mecánico o repetitivo, ya que en el aprendizaje de vocabulario hay elementos que deben adquirirse por repetición.  b) Conceptual ; hace referencia al aprendizaje de conceptos, entendidos como objetos, eventos y situaciones que poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo. Existen dos formas de aprender conceptos: 1. Abstracción inductiva a partir de experiencias empíricas concretas, que incluiría procesos como: diferenciación, generalización, formulación y comprobación de hipótesis. Bruner y Ausubel señalan que es la forma de adquirir conceptos en educación infantil, y 2. Asimilación de conceptos a través de la reestructuración de esquemas semejantes a los propuestos por Piaget, al hablar de la adquisición de conocimiento e inteligencia. Se trataría de un aprendizaje en contextos receptivos más que en contextos de descubrimiento, principalmente en edad escolar. c)  Proposicional ; implica aprendizaje de ideas desde la perspectiva de varios conceptos. El significado de una proposición no será igual a la suma de los significados de las partes que la integran, en la medida que la proposición implica relación entre conceptos que sólo pueden ser adquiridos por asimilación. Ausubel considera que toda situación de aprendizaje se realiza conforme a dos dimensiones, que se encuentran en un continuo:  — vertical, alude al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, a los  procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la información. Iría desde el aprendizaje memorístico al significativo, y  — horizontal, hace referencia al tipo de estrategia utilizada para avanzar en ese continuo del aprendizaje receptivo al aprendizaje por descubrimiento. Para NOVAK  y GOWIN  (1988) el aprendizaje significativo se caracteriza por un esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conceptos de un nivel superior, más inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva. Es un aprendizaje relacionado con experiencia y supone una implicación afectiva para establecer estas relaciones.

2.1.3. Aprendizaje de dominio CARROLL  (1963) desarrolla el concepto de educación y aprendizaje escolar entorno al concepto de economía del proceso en base al tiempo como variable central. De tal forma que, desde este modelo, el alumno tendrá éxito en el aprendizaje en la medida que 403

emplee el tiempo necesario en ella, tiempo entendido como orientado y comprometido en la tarea. Hay una serie de variables que inciden en este concepto de tiempo como la aptitud, habilidad para comprender la situación, la calidad de la instrucción, el tiempo  permitido y la perseverancia. Para Carroll el grado de aprendizaje del alumno es el resultado de la razón del tiempo empleado realmente para aprender una tarea, respecto a la cantidad total de tiempo que necesita. La idea del mastery learning  está basada en este modelo, en el tiempo, ayuda necesaria y motivación. Es una estrategia eficaz que pone de relieve que cada persona tiene su propio ritmo de trabajo intelectual. De la información anteriormente presentada se pueden extraer una serie de conclusiones  que favorezcan el acercamiento a posturas más actuales de la corriente cognitiva de aprendizaje: a) importancia de desarrollar y adquirir aprendizajes significativos a través de la elaboración de conexiones entre la información nueva y la ya existente en la estructura mental del alumno, ya sea a través de esquemas, organizadores  previos o secuencias inductivas. Se trata de adquirir, reelaborar, codificar, almacenar, recuperar y transformar la información;  b) representación del conocimiento como elemento clave que permita conocer  qué mecanismos son necesarios poner en marcha para adquirir aprendizajes significativos; c) importancia del ritmo personal de aprendizaje; y d) alumno como creador de sus propias estructuras de pensamiento y profesor  como mediador en ese proceso de construcción. CUADRO 1 ASPECTOS MÁS RELEVANTES DE LAS PRIMERAS TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

404

2.2.

Modelos actuales

2.2.1. Aprendizaje auto-regulado ZIMMERMAN y S CHUNK   (1989) entienden por aprendizaje auto-regulado aquel en el que los alumnos participan activamente en su proceso de enseñanza-aprendizaje desde el  punto de vista metacognitivo, motivacional y conductual. Se refiere a la autorregulación en términos de auto-generación del pensamiento, sentimientos y acciones para obtener  objetivos educativos específicos, tales como analizar un texto, preparar un test o redactar  un tema. Identifican como algunos de los elementos de la autorregulación la adquisición de estrategias cognitivas que, bajo criterios de eficacia, deberían desarrollarse en los  primeros años de escuela para garantizar su consecución durante la secundaria y superior  (ZIMMERMAN, BONNER  y K OVACH, 1996). Para Vygotsky el desarrollo de la autorregulación se concibe en términos de internalización a través de las interacciones sociales. La autorregulación comenzaría en el nivel interpersonal mediante el contacto con los otros, siendo internalizada a través de la mediación del habla interna. M CCOMBS (1993) lo identifica con metacognición en la medida que consiste en una autovaloración de los pensamientos y sentimientos, implica darse cuenta del rol como yo agente en el  proceso de aprendizaje. La metacognición, desde esta perspectiva, suministra la estructura básica para el desarrollo de autocontrol positivo y la autorregulación de los  propios pensamientos y sentimientos. De esta forma, la autorregulación se convierte en un ciclo de autoconfirmación, resultado de una espiral positiva de comprensión y 405

funcionamiento de orden superior (Z IMMERMAN, BONNER  y K OVACH, 1996). Como se puede apreciar, no existe un consenso generalizado acerca de qué se entiende por aprendizaje autorregulado (Z IMMERMAN y BANDURA, 1994). Todos estos elementos (autoeficacia, autocontrol, autoevaluación…) reflejan la más completa implicación del yo como agente (auto-gobierno) en la conducta. Se trataría de ser  consciente del propio pensamiento, de la planificación, de los recursos y de la evaluación de la propia eficacia en el planteamiento de la tarea y en la ejecución. Las teorías del autoaprendizaje más desarrollas están recogidas por Z IMMERMAN y SCHUNK  (1989); son las siguientes: a) operante; se apoya en los principios ambientales de Skinner, en la tecnología conductista y autorrefuerzo, presta poca atención a los aspectos evolutivos, centrándose en el modelado y refuerzo;  b)  fenomenológica; concede importancia a la autopercepción del propio funcionamiento físico y social, adquirido a través del desarrollo de autoprocesos subyacentes; c)  socio-cognitiva; se inspira en la teoría de aprendizaje social de Bandura y en la interdependencia de factores personales, conductuales y ambientales para dar cuenta del funcionamiento humano; d) volicionista;  en ocasiones se le ha confundido con la motivación (procesos  para decidir y planificar el aprendizaje), pero potencia sobre todo, los  procesos de autorregulación dentro de la ejecución de la tarea; e) constructivista; se inspira en los postulados de Piaget y en sus esquemas cognitivos como la base de todos los aprendizajes, caracterizados por una estructura coherente y la participación activa del sujeto. Por esta razón es tan importante el desarrollo de estrategias de aprendizaje que puedan ser  seleccionadas, aplicadas y controladas por el propio sujeto. Independientemente de las teorías se pueden extraer dos rasgos comunes (BELTRÁN, 1993) acerca del aprendizaje auto-regulado: a) los alumnos pueden mejorar su capacidad para aprender mediante el uso selectivo de estrategias cognitivas y motivacionales, y  b) los alumnos son capaces de seleccionar, estructurar y crear ambientes favorables de aprendizaje. En definitiva, se persigue el desarrollo de la autonomía del alumno en su proceso de enseñanza-aprendizaje. El desarrollo del aprendizaje auto-regulado lleva implícito el desarrollo de la metacognición, entendido como un agente regulador del sistema cognitivo, incrementando conciencia y control del alumno sobre su propio pensamiento (BRANSFORD, 1990 y F LAVELL y WELLMAN, 1977) con el propósito de favorecer el desarrollo de las estrategias de autocontrol, autoinstrucción o autoevaluación (M AYOR , 1993). 406

A nivel instruccional es aconsejable ayudar a los alumnos a desarrollar un  pensamiento que: • establezca y mantenga el contexto de aprendizaje, • facilite la adquisición de la información inicial, • facilite el desarrollo y cambio de conocimientos, • otorgue al aprendizaje naturaleza de orden superior; procesos que operen en niveles superiores de la conciencia o autoconciencia como creatividad, sabiduría y sentido común, y • controle la calidad de los procesos, en la medida que la autorregulación facilita las relaciones positivas, promoviendo la implicación activa del sujeto, la volición y la confianza en el aprendizaje. Las diferentes aportaciones al concepto de aprendizaje auto-regulado lleva implícito un cambio de rol en los protagonistas directos del proceso de enseñanzaaprendizaje (MCCOMBS, 1993; PRESSLEY, 1995 y ZIMMERMAN, BONNER  y K OVACH, 1996):  profesor: a) analizar las necesidades particulares de los alumnos,  b) ayudar a los alumnos a definir sus propios objetivos y relacionarlos con los del proceso de enseñanza-aprendizaje, c) desafiarles a asumir responsabilidades que les impliquen en las actividades de aprendizaje, d) crear un clima de confianza y apoyo, e) propiciar oportunidades para el ejercicio del control y la elección personal sobre las variables de la tarea seleccionada, f) atender a las estructuras organizativas de la clase, potenciando posturas cooperativas, y g) animar al alumno a comprender la utilidad de las estrategias de aprendizaje y del conocimiento conceptual que están adquiriendo. alumno: a) debe tener conciencia del control de su propio aprendizaje,  b) debe activar, ejecutar y dominar estrategias cognitivas y metacognitivas que les permitan planificar, regular, controlar, evaluar su proceso de enseñanzaaprendizaje, y c) se convierte en verdadero protagonista del aprender a aprender, disminuyendo la ansiedad y aumentando la motivación intrínseca ante la tarea de aprender.

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2.2.2. Aprendizaje situado Siguiendo a BROWN y DUGUID (1993) un enfoque situado atacaría la suposición de que el aprendizaje es una respuesta a la enseñanza, de modo que, si un alumno no aprende con un profesor no se puede concluir que no ha aprendido nada. Se plantean el aprendizaje como un proceso inacabado y continuo que se desarrolla durante toda la vida, mientras que la enseñanza formal lo vería como el resultado final de un proceso de transmisión de conocimientos. Brown, C OLLINS y DUGUID  (1989) exponen que el aprendizaje cognitivo se apoya en un aprendizaje de dominio, capacitando a los alumnos a que adquieran, desarrollen y utilicen herramientas cognitivas en actividades auténticas, de manera que los alumnos entren en la cultura de la práctica. El término «cognitivo» enfatiza que las técnicas de aprendizaje van más allá de las destrezas físicas, considerando el conocimiento como una herramienta que se desarrolla en una interacción social colaborativa y en una construcción social del conocimiento. Esta afirmación se relacionaría con el concepto de participación periférica legítima, es decir, aquellos alumnos que no participan directamente en una actividad particular de aprendizaje, aprenden una gran cantidad de conceptos precisamente por la posición que ocupan. En este sentido, B ROWN (1993) hace hincapié en el gran vacío existente entre los objetivos didácticos de la educación y la práctica dinámica, la clase es un contexto demasiado seguro, donde se hace difícil la construcción y la apropiación de conocimientos. El aprendizaje situado propone una metodología que favorezca las relaciones cooperativas y el reflejo de las complejas interacciones entre lo que los alumnos saben y lo que esperan aprender, reconociendo que el significado final del aprendizaje sólo puede ser establecido por los alumnos y no para ellos. Como resultado del análisis de la situación escolar, aparecen diferencias entre el aprendizaje situado y el aprendizaje escolar (Z ÚNIGA y cols., 1997). CUADRO 2 DIFERENCIAS ENTRE APRENDIZAJE SITUADO Y APRENDIZAJE ESCOLAR 

Aprendizaje situado

Aprendizaje escolar

 — se trabaja con actividades auténticas, dependiendo del contexto, que no pueden ser  reemplazadas por las descripciones que se dan dentro del aula,  – se persigue una enseñanza para la vida, implicaría un incremento de la motivación y la eliminación del conocimiento inerte,  – aprendizaje a través de cognición compartida,  – importancia de manejar herramientas para la solución de problemas,  – se analizan situaciones específicas, concretas.

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 – las actividades son híbridas,  – está limitado el acceso de los alumnos a la estructuración y el apoyo,  – sólo puede aplicarse a actividades cerradas,  – se aprende a través de un proceso individual,  – enfatiza la manipulación de símbolos,  – se busca la generalización.

Como alternativas de reconciliación entre ambas posturas en aras a facilitar un aprendizaje autónomo y significativo se plantean: a) crear la figura del profesor-experto para que se le pueda «robar» conocimiento con independencia de la asignatura que imparta. Se trataría de un objetivo deseable, sobre todo si se quiere que los conocimientos adquiridos no sean inertes;  b) el objetivo subyacente a perseguir sería que los alumnos realizasen análisis de tareas y solución de problemas en un contexto que reflejase las múltiples utilidades que su conocimiento pueda tener en el futuro; c) promover una enseñanza, una instrucción que facilite la transferencia del conocimiento y las destrezas, desde el punto de vista inferencial y metacognitivo; y d) propiciar una evaluación dinámica continua que contemple el proceso de aprendizaje, los progresos del alumno, las estrategias instruccionales desarrollados y el entorno de aprendizaje, con el objetivo de lograr una mayor adaptación de la instrucción, ajustando y reformulando las estrategias instruccionales para mejorar los progresos del alumno hacia la expertez. Para GRIFFIN (1995) el aprendizaje, desde la perspectiva situacional, sólo ocurrirá a través de aprendizajes cognitivos activos, en los que los alumnos completen tareas realistas bajo la dirección y mediación de un tutor. En esta línea B ROWN y COLLINS (1989) señalan que para intervenir de forma diferencial en las destrezas de los alumnos es necesario comprender la naturaleza de la práctica del experto, desarrollando una secuencialización, caracterizada por: a) incremento de la complejidad ; referido a la construcción de una secuencia de tareas donde las destrezas son más necesarias para la ejecución experta. La consecución de este objetivo implica la puesta en marcha, por un lado, de controles en relación a los niveles de complejidad de las tareas, y por otro, de la utilización del andamiaje como metodología.  b) incremento de la diversidad ; hace referencia a la construcción de una secuencia de tareas en las que cada vez existe una mayor variedad y complejidad respecto a la utilización de estrategias para alcanzar el objetivo  propuesto; y c) desarrollo de destrezas globales antes que locales. Desde esta perspectiva, los objetivos del aprendizaje situado serían: • hacer entender a los alumnos la finalidad de lo que están aprendiendo, • aprender activamente utilizando el conocimiento más que recibiéndolo (articulación de habilidades de aprendizaje); • aprender diferentes condiciones bajo las que el conocimiento pueda aplicarse (situación de trabajo, entornos multimedia, anclaje); y 409

• diferenciar entre tres elementos en la situación de aprendizaje situado: gente sencilla, novato (alumno) y experto. CUADRO 3 RASGOS DIFERENCIALES DE LOS SUJETOS IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE SITUADO

Relacionado con este concepto de aprendizaje situado, nos encontramos con el de instrucción anclada, desarrollado por el grupo de Vanderbilt. Sus principales objetivos son: a) destacar la utilidad del conocimiento a través de «anclas» que ayuden a los alumnos a ver la necesidad de un nuevo aprendizaje, identificando los objetivos de aprendizaje en un contexto lo más realista posible, facilitando así un transfer positivo; y  b) proporcionar un incremento de conocimiento compartido. Desde esta perspectiva de aprendizaje, entendido como un proceso inacabado, en continuo desarrollo, donde se incorporan conceptos como robar conocimiento, anclaje, negociación, experto, novato… el papel del profesor y del alumno cambian respecto a la enseñanza tradicional. Algunas de las propuestas para alcanzar las características y objetivos del aprendizaje situado son:  profesor : a) debe suministrar bases múltiples de conocimiento, oportunidades de aprendizaje dentro y fuera de la escuela, recursos materiales y humanos;  b) ayudar a los alumnos a aprender contenido y habilidades como claves mediadoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje; c) modelar el pensamiento y procesos de aprendizaje: reflexión, solución de  problemas, experiencias vitales/reales; y 410

d) activar el conocimiento previo del alumno. alumno: a) participar activamente en el proceso de aprendizaje, estableciendo metas, controlando su comprensión y evaluando resultados, examinando múltiples  perspectivas, comprometiéndose en tareas y simulaciones auténticas tratando de resolver problemas desde una perspectiva crítica;  b) desarrollar estrategias cognitivas y sobre todo metacognitivas para eliminar la trayectoria hacia la expertez; y c) diferenciar entre gente llana, experto y novato.

2.2.3. Aprendizaje cooperativo SLAVIN  (1990) lo considera como una aproximación integradora entre las habilidades sociales objetivas y los contenidos educativos. La cooperación es una situación social en la que los objetivos de los individuos están tan relacionados que un sujeto sólo puede alcanzar su objetivo, si y sólo si los demás alcanzan los suyos, siendo cada individuo recompensado en función del trabajo de los demás miembros del grupo, por lo tanto se diferencia de situaciones como competición e individualización. El grupo se encarga de mantener la tensión general porque comparte el esfuerzo del pensamiento reduciendo la ansiedad producida y facilitando el camino a partir de la disonancia cognitiva. Esta disonancia cognitiva se entiende como la creación de conflicto que implica un análisis estructurado y en profundidad de la información aprender antes de ser aceptada, enriqueciéndose el resultado final fruto de las diferentes aportaciones de cada uno de los miembros del grupo. Independientemente de los modelos de aprendizaje cooperativo que se desarrollen, subyacen tres grandes  supuestos teóricos: • Zona de desarrollo próximo (Vygotsky) en términos de creación de conflicto, y el desarrollo de la disonancia cognitiva. Para Vygotsky el aprendizaje es un proceso de mediación que no trata sólo de responder a los estímulos sino de actuar sobre ellos de modo intencional, transformándolos, a través de herramientas (actúan directamente sobre los estímulos, modificándolos, es externo) y de signos (modifican al sujeto que actúa, es interno). • Andamiaje; es una metáfora que representa la ayuda del profesor al alumno en el  proceso de enseñanza-aprendizaje a través de una instrucción mediada. La ayuda decrece a medida que aumenta la habilidad del alumno en la resolución de la tarea, va acompañado de modelado, corrección y ayuda y se interioriza permitiendo una ejecución óptima, eficaz. • Discusión socrática; se basa en la idea de que todo pensamiento tiene una lógica, una estructura y lo expresado revela parcialmente la información que se desea transmitir. 411

Su utilización implica la consideración de: abordar problemas básicos, profundizar en la información, analizar áreas problemáticas y ayudar a los alumnos a descubrir sus propias estructuras de pensamiento. Puede ser: espontánea (se produce de manera informal, en cualquier momento de la enseñanza), exploratoria (permite a los profesores conocer los  puntos de confusión, interés, controversia) y específica (elaboración de un área de estudio de forma conjunta —profesor-alumnos— a través de la planificación, indagación, identificación y reestructuración). Esta última opción exige la existencia de conocimiento previo (B ELTRÁN, 1996). De acuerdo a estos presupuestos teóricos, el modelo de aprendizaje que favorezca la cooperación en el contexto de aula debe reunir una serie de requisitos entre los que se encuentran (SERRANO y CALVO, 1994 y SERRANO, 1996):  — debe ser un planificador de la instrucción,  — abarcar una amplia variedad de actividades y ser flexible,  — incluir categorías descriptivas que permitan establecer diferencias entre los distintos métodos relacionados con el aprendizaje de los alumnos y la  productividad del grupo, y  — ser útil para el desarrollo de materiales curriculares de evaluación y de diferentes roles dentro del grupo, dependiendo del modelo al que se adscriban, desarrollando tareas como: planificar, coordinar, discutir, motivar, reestructurar, es decir, todas aquellas variables que intervienen e identifican el aprendizaje eficaz. Entre los efectos  que producen los métodos de aprendizaje cooperativo en el  proceso de enseñanza-aprendizaje, resultado de la investigación, se encuentran (J OHNSON y JOHNSON, 1990):  — incrementar el rendimiento de los alumnos,  — aumentar la motivación intrínseca,  — producir actitudes más positivas hacia el aprendizaje, profesores y compañeros,  — producir una percepción más fuerte acerca de la preocupación de los además, y  — favorecer la aceptación de otros compañeros (etnias, alumnos con dificultades de aprendizaje). Las ventajas de incorporar este tipo de metodología en el aula llevaron a G RAVES y GRAVES  (1985) a elaborar un decálogo para delimitar y tratar el entorno educativo cooperativo, reduciéndolo a cinco grandes dimensiones: a) estructura social ; formada por profesor, grupo de clase y grupo de trabajo. Las relaciones tienen un carácter formativo, multidimensional, y pretenden el desarrollo de actividades académicas. Se debe favorecer la interacción y la inclusividad; 412

 b) estructura de los objetivos  grupales y personales. La consecución de ambos viene determinada por el principio de responsabilidad entre alumnos y alumnos-profesor; c) estructura de la tarea  individual, en pequeño grupo y en gran grupo, tiene siempre un carácter social y académico, su estructura es compleja, divisible e integrativa. Debe favorecer la aplicación del principio de recompensa; d) entorno físico, debe tener una configuración flexible para facilitar la multidireccionalidad en las relaciones; y e) estilo de interacción, para la consecución de objetivos comunes e individuales. Resultado de los planteamientos realizados entorno al concepto de aprendizaje cooperativo, la actividad del profesor y del alumno, en la situación de enseñanzaaprendizaje, quedaría configurada por los siguientes requisitos (S ERRANO, 1996):  profesor: a) debe respetar y aprovechar la actividad constructiva del alumno para favorecer  la negociación,  b) en el proceso de planificación, debe proporcionar los objetivos de formación, seleccionar contenidos, diseñar la red social y estructurar tareas de aprendizaje; c) en el proceso formativo, tiene como funciones: analizar el grupo en su línea  base, crear cauces de comunicación, favorecer la interacción, implicar a todos los grupos en todo el proceso de construcción de significados, asignar  trabajos al grupo, favoreciendo de este modo la búsqueda de información y medios, tutelando, coordinando; d) en el proceso de evaluación, se encarga de analizar la consecución de los objetivos, desarrollo de habilidades cognitivas e interactivas y análisis del  proceso formativo individual y grupal. alumno se rige por: a) criterios de igualdad, entendidos como grados de simetría entre roles desempeñados por los alumnos en una situación de aprendizaje grupal;  b) criterios de mutualidad, hace referencia al grado de conexión entre los miembros del grupo; c) relación tutorial, suele aconsejarse para la colaboración entre experto y novato, como elemento clarificador, más que como solucionador de  problemas.

2.2.4. Aprendizaje estratégico BELTRÁN  (1993), recoge las demandas de la necesidad de un cambio de paradigma 413

 propugnado por tres acontecimientos claves: las investigaciones sobre inteligencia, la nueva concepción del aprendizaje y las experiencias educativas en contextos naturales. Respecto a la inteligencia cabría señalar que no es una sino múltiple, no es fija sino modificable, que no interesa conocer tanto el potencial de aprendizaje intelectual del alumno como la aplicación y uso que hace de ese potencial, centrándose en definir la inteligencia no desde la perspectiva del conocimiento, sino del uso estratégico que realiza del mismo. Respecto al aprendizaje  hemos podido observar y analizar su evolución desde concepciones asociacionistas, más mecanicistas a otras más constructivistas, pasando por  un proceso de ajuste a través de la teoría de procesamiento de la información. Es decir, el concepto de aprendizaje ha pasado de ser repetitivo a ser significativo. Se analizan no sólo los contenidos sino también las habilidades, las herramientas que pone en marcha un sujeto cuando aprende desde una triple perspectiva de conocimiento, declarativo,  procedimental y condicional. Se busca un docente que medie en el proceso de enseñanza-aprendizaje más que un director de la actuación del alumno, y por el contrario, se busca un alumno activo, que construya, no sea pasivo, receptivo. A estos y otros elementos se deben unir los cambios acontecidos en el análisis de  situaciones en las que el aprendizaje se construye, importancia del contexto, cultura… Resultado de estas demandas, aparece una nueva concepción en el proceso de enseñanza-aprendizaje, caracterizado por definir al aprendizaje  desde las siguientes  perspectivas: • es un proceso activo; caracterizado por la puesta en marcha del alumno de una serie de herramientas, de procesos que le permitan asimilar contenidos informativos; • es un proceso constructivo; las actividades que realiza el alumno tienen como finalidad construir el conocimiento, desde una perspectiva personal e idiosincrásica; • es un proceso significativo; el alumno construye significados, estructuras cognitivas organizadas y relacionadas, donde pone en relación el conocimiento nuevo con el que ya ha adquirido, formando una estructura de pensamiento nueva, algo semejante a los procesos de asimilación-acomodación de Piaget. Desde esta perspectiva es importante el bagaje de conocimientos previos que posea el alumno, su codificación, la zona de desarrollo próximo. El aprendizaje así conectado conlleva a un aprendizaje autónomo y autorregulado; y • es un proceso estratégico; basado en los resultados de las investigaciones sobre rendimiento académico. Los alumnos con resultados positivos ponen en marcha unos mecanismos que no están presentes en los sujetos deficitarios. Se trata además de alumnos que tienen un dominio de diferentes estrategias de aprendizaje y saben regularlas, condicionarlas y ajustarlas a las situaciones o demandas de la tarea de aprendizaje. Desde esta perspectiva, se buscaría un aprendizaje que potenciase tanto la adquisición de estrategias cognitivas y metacognitivas, como la adquisición de conocimientos, una no tiene sentido sin la otra, desde el punto de vista de la instrucción. 414

Para NISBET y S CHULMITH (1987) un aprendizaje eficaz no depende de cuestiones como la edad o nivel de experiencia o de la inteligencia, los alumnos que aprenden  positivamente han desarrollado un repertorio amplio de estrategias como: planificar, examinar, verificar y evaluar, entre las que saben elegir la más apropiada para cada situación específica, implicando que son conscientes de lo que hacen y conocen su estilo de aprendizaje. Esta es la verdadera esencia del aprender a aprender, y viene dada por el desarrollo y adquisición de las habilidades metacognitivas. La idea esencial de la tesis constructivista (B ARÓN, 1991; BERNARD, 1994; COLL, 1993 y D ERRY, 1996) es que el aprendizaje que lleva a cabo el alumno no puede entenderse únicamente a partir de un análisis externo de lo que enseñamos y de cómo lo enseñamos, sino que es necesario y  pertinente tener en cuenta las interpretaciones subjetivas que lleva a cabo el alumno cuando aprende. El alumno es el responsable último del aprendizaje en la medida que construye su conocimiento atribuyendo sentido y significado a los contenidos, pero es el  profesor el que determina su actuación, a través de un proceso de mediación. El constructivismo conlleva a la necesidad de crear un conocimiento compartido y negociado entre profesores y alumnos a través de un ajuste óptimo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, entre contenidos, metodología, recursos y evaluación (R ODRIGO y ARNAY, 1997). Desde esta perspectiva, la instrucción cognitiva se entiende como el esfuerzo de la enseñanza para ayudar a los alumnos a procesar la información de manera significativa y convertirse en autónomos de su proceso de enseñanzaaprendizaje, a través de la puesta en marcha de mecanismos como resolver problemas, desarrollar estrategias de  pensamiento, transferir habilidades y asumir la responsabilidad de aprender. Los objetivos de esta instrucción son: a) enseñar para la comprensión de las áreas, lo que implica relacionar el conocimiento nuevo con el que ya se tenía;  b) ayudar a los estudiantes a aprender a aprender, implicando no sólo estrategias específicas, sino auto-evaluación y autorregulación del proceso de aprendizaje; y c) establecer metas de aprendizaje y valorar lo que ya se ha aprendido. Dentro de este movimiento de aprender a aprender el rol del profesor y alumno en esta dinámica se caracterizan por:  profesor: a) pasa a ser según BERLIRNER  (1986), un alumno experto que planifica, anticipa  problemas, guía la instrucción, cambia las estrategias cuando no se consiguen las metas;  b) es un mediador que ordena y estructura los estímulos y aprendizajes para ayudar al alumno a construir su propio conocimiento. Qué características debe poseer desde esta perspectiva (F EUERSTEIN, 1991): intencionalidadreciprocidad, significado de la tarea (los aprendizajes han de ser interesantes 415

y relevantes), trascendencia, planificación de metas y objetivos, tener en cuenta diferencias individuales, desarrollo de la competencia cognitiva, control y regulación de la conducta, novedad y complejidad y participación activa; c) debe facilitar el desarrollo de estrategias de pensamiento orientadas a la solución de problemas; y d) debe activar el conocimiento previo del alumno, trabajando en la zona de desarrollo próximo. alumno: a) pasa a ser el procesador activo de la información, está constantemente  planteando y comprobando hipótesis;  b) es estratégico o identificado con un conocimiento bien estructurado y un repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas; c) es flexible, d) desarrolla la motivación intrínseca, y e) su pensamiento no es lineal sino recursivo. CUADRO 3 ASPECTOS MÁS RELEVANTES DE LAS TEORÍAS COGNITIVAS ACTUALES

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RESUMEN En el presente capítulo se ha intentado recoger de una forma muy breve el cambio de paradigma producido en el aprendizaje. Se ha pasado de concebir  el aprendizaje como un proceso mecánico de asociación de estímulos y respuestas, provocado por elementos externos, propio de la corriente conductista, a un aprendizaje caracterizado principalmente por el análisis de las variables mediadoras, propio de la corriente cognitiva. En el intento de abordar estas variables mediadoras, se centra en un primer  momento en el análisis de la caja negra (metáfora mente/ordenador), identificando al alumno que aprende con un procesador de la información, desarrollo posterior de la inteligencia artificial y de programas que simulen la conducta humana y permitan solucionar problemas. De forma progresiva en el análisis y tratamiento que el alumno realiza de la información que aprende va desvinculándose del concepto de programador y aparecen conceptos como: aprendizaje significativo, por descubrimiento, que derivaron en  postulados que implican un análisis más pormenorizado de la tarea de aprender, caracterizado por su control sobre el aprendizaje. En definitiva, la Psicología cognitiva, desde el punto de vista del proceso de enseñanza-aprendizaje, implica: a) la evolución del alumno como un agente pasivo, receptivo a un agente activo, participativo, responsable de su aprendizaje;  b) la evolución del profesor como agente conocedor de estímulos y refuerzos, de conocimientos, dominador, protagonista; a un agente conocedor de  procesos, contenidos, estrategias de aprendizaje, mediador y adaptativo a las necesidades, intereses, demandas, de los alumnos, de la tarea; y c) la evolución de conceptos; se pasa de términos como estímulo, refuerzo, conducta externa, ambiente, a otros como proceso, mediación, estrategias de aprendizaje, metacognición, cooperación, responsabilidad, motivación, autorregulación.

Autoevaluación

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1. La psicología cognitiva tiene como objeto de estudio: a) la conducta humana  b) las relaciones estímulo respuesta c) los sistemas de procesamiento de la información d) las estrategias de aprendizaje 2. El aprendizaje significativo, tal y como lo definió Ausubel, puede ser: a) conceptual, por asimilación, por descubrimiento  b) proposicional, repetitivo, inductivo c) representacional, conceptual, proposicional d) inclusivo, proposicional, inductivo 3. El aprendizaje auto-regulado potencia el desarrollo de las siguientes estrategias: a) autocontrol, automonitorización, autoevaluación  b) metacognición, planificación, control c) autocontrol, autoinstrucción, planificación d) autoevaluación, autocontrol, metacognición 4. El enfoque estratégico entiende el proceso de enseñanza-aprendizaje como: a) activo, constructivo, significativo, auto-regulado  b) constructivo, significativo, estratégico, activo c) constructivo, activo, flexible, significativo d) auto-regulado, estratégico, mediacional, activo 5. El aprendizaje cooperativo se relaciona con tres presupuestos teóricos: a) zona de desarrollo próximo (ZDP), andamiaje, discusión socrática  b) ZDP, discusión socrática, modelado c) ZDP, andamiaje, enseñanza recíproca d) andamiaje, metacognición, ZDP, modelado  NOTA: Las respuestas correctas se encuentran al final de la obra.

Bibliografía AUSUBEL (1968): Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. BARON, A. (1991): «Constructivismo y desarrollo de aprendizajes significativos». Re-vista de  Educación, 294, 301-321. BELTRÁN, J. A. (1993): Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis.

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421

CAPÍTULO

15

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Jesús A. BELTRÁN y M a Poveda FERNÁNDEZ MARTÍN  Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,  Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid 

422

 Introducción 1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL 1.1. Precisiones conceptuales 1.2. Evolución histórica del concepto de estrategia de aprendizaje 2. DIVERSIDAD TIPOLÓGICA 3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 3.1. LASSI 3.2. ACRA 3.3. MSLQ 3.4. IDEA 3.5. CEA 4. PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 4.1. Principios metodológicos para un entrenamiento en estrategias de aprendizaje 4.2. Diversidad metodológica en el entrenamiento de estrategias de aprendizaje 4.3. Modelos de entrenamiento en estrategias de aprendizaje  Resumen  Autoevaluación  Bibliografía

423

Introducción Abordar las estrategias de aprendizaje, hoy por hoy, no parece novedoso desde la  perspectiva de las primeras publicaciones alrededor de los años ochenta, aunque su influencia directa e indirecta en el aprendizaje es bastante anterior, a modo de técnicas, hábitos de estudio, habilidades. Sin embargo, es al menos inquietante, desde la  perspectiva del objetivo inicial, favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje, ofreciéndose como mecanismos o herramientas que permiten al alumno procesar la información desde ámbitos que han evolucionado desde sus inicios con la metáfora mente-ordenador, hasta reflexión, análisis, autoaprendizaje, que conllevan significatividad, eficacia y eficiencia, aplicables dentro y fuera del ámbito escolar. Actualmente el objetivo inicial, favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, en aras de un aprender a aprender, o aprender significativamente sigue vigente favorecido  por el marco legal educativo y por la búsqueda constante de estrategias de aprendizaje que permitan alcanzarlo, en respuesta a las continuas demandas implícitas y explícitas de  profesores, alumnos y padres sobre el rendimiento escolar, papel de los contenidos, habilidades de toma de decisiones, nivel de enseñanza y rentabilidad de los aprendizajes. El presente capítulo intenta recoger de modo estructurado las dos opciones, por un lado, la trayectoria histórica de las estrategias de aprendizaje, a través de su análisis conceptual, diversificación…, y por otro, los diferentes instrumentos de medida y  programas de entrenamiento, tanto en ejecución como en elaboración que se están llevando a cabo en el campo de las estrategias de aprendizaje.

1. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL El estudio de las estrategias de aprendizaje, analizado desde el punto de vista científico y educativo, es de gran transcendencia y actualidad. Desde el punto de vista científico  porque empalma con la línea de investigación que se está llevando a cabo en los últimos tiempos dentro de la corriente cognitiva, tanto neoconductista como constructivista424

humanista, en lo que se ha venido llamando el new look   de la psicología actual (BELTRÁN, 1993, 1996; M CKEACHIE, 1974 y M CKEACHIE, P INTRICH y LIN 1985), donde destacan autores como A NDERSON (1983); FEUERSTEIN (1991); GARDNER   (1988, 1996); GAGNÉ  (1985); PERKINS  (1995); PERKINS y SOLOMON  (1988); S ELMES  (1987); STERNBERG  (1987, 1990, 1993) y W ITKIN  (1985) que desarrollan postulados como modificabilidad cognitiva, estilos de pensamiento, propagación de la activación, autoregulación… Desde el punto de vista educativo  también es de gran trascendencia. En primer  lugar, porque supone una aplicación práctica de todas estas influencias teóricas en  postulados como «aprender a pensar» (M ONEREO, 1990, 1996; T ORRE PUENTE, 1994 y BONO, 1987, 1994), «aprender a aprender» (N ICKERSON, PERKINS y S MITH 1985; NOVAK  y GOWIN, 1988; ELOSÚA, 1990, BELTRÁN, 1993, 1996; M AYOR , 1993 y G ARGALLO, 1994), «aprendizaje estratégico» (B ELTRÁN, 1993, 1996; B ERNARD, 1990, 1993; CASTEJÓN, MONTAÑÉS y GARCÍA, 1993; MONEREO 1993; M ONEREO y C LARIANA, 1993 y MONEREO y CASTELLÓ, 1995, 1997)… con el propósito de mejorar el aprendizaje y el rendimiento académico. Y, en segundo lugar, porque engarza con los presupuestos teóricos que defiende la nueva ley de educación, LOGSE, abanderando cuestiones como el desarrollo integral de la persona o la funcionalidad de los aprendizajes, en la puesta en marcha de postulados como «la enseñanza debe proporcionar al alumno continuamente información sobre el proceso de aprendizaje en el que se encuentra, clarificando los objetivos por conseguir, haciéndole tomar consciencia de sus posibilidades y de las dificultades por superar, propiciando la construcción de estrategias de aprendizaje adecuadas y concretas (Secundaria Obligatoria, 1992). En definitiva, la educación recoge el cambio de una corriente reproductiva de aprendizaje, en la que se ha basado la escuela tradicional, a otra más constructivista donde las estrategias de aprendizaje desempeñan un papel fundamental. Se trata de elementos prácticamente imprescindibles, en la medida que se centran no tanto en los  productos como en los procesos de aprendizaje, con el propósito de otorgar a los alumnos en formación continua unas herramientas que les permitan seleccionar  información, tratarla de forma autónoma y crítica, identificar y solucionar problemas, descubrir aplicaciones…, es decir, aprender.

1.1.

Precisiones conceptuales

La aparición de las estrategias de aprendizaje en el campo de la Psicología ha estado siempre impregnada de polémica. Polémica que ha ido evolucionando desde precisiones conceptuales al desarrollo de programas de intervención. La primera opción ha estado acompañada de multitud de términos análogos que han propiciado la ambigüedad en su concepción y en el papel a ejercer en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La segunda opción referida a los programas de entrenamiento y a su inserción dentro o fuera del 425

currículo, todavía se sigue debatiendo. Para clasificar el concepto de estrategias de aprendizaje, las funciones que cumple  para garantizar un aprendizaje significativo y poder entender las distintas aportaciones que han surgido desde su aparición, es conveniente realizar previamente una serie de  precisiones terminológicas referidas a los conceptos análogos y tipos de conocimiento: a)  Procesos; son sucesos internos que implican una manipulación de la información entrante. Constituyen las metas de las diversas estrategias de aprendizaje: atención, comprensión.  b) Técnicas de estudio;  son una serie de recursos utilizados para superar una situación puntual, concreta. Están dirigidas a un aprendizaje memorístico y no tienen un carácter intencional. c) Tácticas; son habilidades específicas al servicio de la estrategia de aprendizaje. Son visibles, operativas y manipulables: hacer un resumen, mapa conceptual. d)  Habilidad ; es una destreza en la realización de una tarea que puede conducir a una tarea repetitiva, mecánica o a una estratégica, si se la dirige a un fin. Para ser hábil en una tarea se necesita contar previamente con la capacidad  potencial necesaria y con el dominio de algunos procedimientos. e)  Procedimiento;  es un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas a la obtención de una meta. f) Cognición; es un término genérico que se refiere a procesos cognitivos específicos como: atención, percepción, memoria, pensamiento. Su entrenamiento pretende desarrollar capacidades, procedimientos o estrategias que permitan adquirir, codificar y recuperar la información. g)  Metacognición; es el agente regulador del resto del sistema cognitivo, hace referencia al conocimiento y control de los procesos cognitivos. Su entrenamiento pretende desarrollar conocimiento sistemático y deliberado de estrategias cognitivas necesarias para el aprendizaje eficaz

1.2.

Evolución histórica acerca del concepto de estrategia de aprendizaje

Una vez analizados aquellos conceptos con los que habitualmente se identifican las estrategias de aprendizaje y el tipo de conocimiento al que pueden ser sometidas, se van a describir algunas de las concepciones que han elaborado los autores más representativos que han trabajado este constructo. Las estrategias de aprendizaje son: a) secuencias de operaciones cognitivas dirigidas a una meta que guían al alumno desde la comprensión de una pregunta a la elaboración de una respuesta (GAGNÉ, 1985); 426

 b) secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el  propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y utilización de la información (DANSERAU, 1985); c) comportamientos planificados que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos, afectivos y motóricos con el fin de enfrentarse a situaciones problema, globales o específicos de aprendizaje (N ICKERSON, PERKINS y SMITH, 1985); d) estructuras de funciones y recursos cognitivos, afectivos o psicomotores que el sujeto lleva a cabo en los procesos de cumplimiento de objetivos de aprendizaje. Actúan como verdaderos dispositivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje (NISBET y SHUCKSMITH, 1987); e) son aquellas que tienen mayor impacto en el aprendizaje. Aprendizaje entendido como sub-producto del pensamiento (S CHMECK , 1988); f) procedimientos y técnicas utilizadas de forma intencional, coordinada y contextual para tratar la nueva información y poder alcanzar el aprendizaje significativo (M ONEREO y CLARIANA, 1993); g) microestrategias, tácticas de aprendizaje observables, procedimientos que  permitan optimizar, enseñar y prevenir su funcionamiento y por el contrario, el proceso de enseñanza-aprendizaje (R OMÁN, 1990 y R OMÁN y GALLEGO, 1994); h) operaciones mentales internas que debe realizar el alumno en la situación de enseñanza-aprendizaje. Tienen un carácter intencional y propositivo (BELTRÁN, 1993, 1996). Como se puede apreciar, el breve recorrido histórico del concepto, nos lleva a diferentes planteamientos en los que podemos destacar una serie de rasgos comunes, que  permitan tener una visión más unitaria del término «estrategias de aprendizaje»:  — se trata de procesos que sirven de base a la realización de tareas intelectuales,  — representan habilidades de orden más elevado que controlan y regulan las habilidades más específicas referidas a la tarea,  — son el punto de corte entre expertos y novatos, entre sujetos con un rendimiento académico positivo y sujetos deficitarios,  — su adquisición y perfeccionamiento está presente en la dinámica escolar, ya sea dentro o fuera del currículo, como un mecanismo de aprendizaje significativo en la medida que favorecen la adquisición de habilidades de orden superior,  — incentivan el papel activo y protagonista del alumno en su proceso de enseñanza-aprendizaje y el de mediador del profesor a través de la metáfora del andamiaje (PALINCSAR  y BROWN, 1984),  — tienen un carácter intencional, están dirigidas a una meta,  — son flexibles, modificables, están sujetas a entrenamiento,  — facilitan la adquisición o crean las condiciones necesarias para que se  produzca un aprendizaje significativo, 427

 — implican una competencia mental, y  — son herramientas necesarias para adquirir, procesar, recuperar y transformar la información. CUADRO 1 PALABRAS-CLAVE EN EL ESTUDIO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

2. DIVERSIDAD TIPOLÓGICA La diversidad conceptual conlleva, casi siempre, a la diversidad tipológica, de esa forma, nos encontramos con distintas clasificaciones que acentúan el carácter de ambigüedad al que se aludía anteriormente. A modo de ejemplo:

2.1.

Weinstein y Mayer (1986)

Clasifican las estrategias de aprendizaje de acuerdo a unos criterios de control cognitivo gradual que el sujeto de enseñanza-aprendizaje ha de realizar para poder alcanzar un aprendizaje significativo. De esta forma diferencian entre: a) estrategias de repetición; entre las que se encuentran el registro, copia o repetición. Control cognitivo mínimo;  b) de elaboración; establece conexiones entre conocimientos previos del sujeto y el nuevo mediante la realización de notas, esquemas o resúmenes. Control cognitivo bajo; c) de organización; implica categorización, ordenación y estructuración de la información a través de la elaboración de redes semánticas. Control cognitivo superior, y d) de regulación; hace referencia a la utilización de habilidades metacognitivas. Control muy elevado. 428

2.2.

Pozo (1989, 1990)

Clasifica las estrategias de aprendizaje de acuerdo a dos concepciones acerca del aprendizaje, bien por asociación (mecanicista) y/o reestructuración (estructurado y organicista): a) de repaso;  favorecen un aprendizaje por asociación. Se trata de estrategias eficaces cuando los materiales carecen de significado. Dentro de ellas diferencia dos tipos: la repetición, cuando la tarea es simple; y apoyo al repaso, cuando la tarea es más compleja. Como técnicas se encuentran: subrayar, destacar o copiar. El objetivo es la repetición sistemática;  b) de elaboración; potencia un aprendizaje por reestructuración, permitiendo encontrar un significado común, una relación a los distintos ítems que deben aprenderse. Puede ser de dos tipos (W EINSTEIN y MAYER , 1986): • simple, facilita el aprendizaje de un material escasamente significativo, los elementos no están organizados. Entre las técnicas para desarrollarlo se encuentran: las palabras-clave, la imagen mental, rima y códigos-loci, • compleja, conduce a formas más profundas de reestructuración. Implica la búsqueda de un significado interno del texto a aprender. Las técnicas que permiten alcanzarlo son: analogías y elaboración de textos escritos, a través de resúmenes, toma de apuntes o formula-ción de preguntas; c) de organización; es la estrategia más compleja y que supone una implicación más activa del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, favoreciendo, por lo tanto, las relaciones internas entre los elementos del material de aprendizaje. Se trata de una estrategia que permite establecer  conexiones entre el material a aprender y el conocimiento previo que posea el alumno. Diferencia dos bloques, en gradiente de dificultad o de  profundización en la información: clasificar y jerarquizar.

2.3.

Monereo y Clariana (1993)

Recogen las estrategias de aprendizaje en tres grandes bloques. Se trata de estrategias que tienen un carácter inclusivo: a) de repetición; su objetivo es conservar de manera literal los datos. Provocan en el alumno un control mínimo. El aprendizaje que se produce es mecánico;  b) de gestión; se encarga de relacionar la información nueva y los conocimientos  previos del alumno. El control del aprendizaje es medio. Se trata de un aprendizaje que se encuentra a mitad de camino entre el significativo y mecánico. Incorporan dos tipos de estrategias:  — elaboración; identificándola con las técnicas de estudio tradicionales como: subrayado y toma de apuntes; y 429

 — organización; implica una reestructuración de la información sobre la  base de sistemas de representación específica propios de cada materia. Implican un mayor control que las anteriores; y c) de control ; están formadas por procedimientos de autorregulación, que definen o determinan la utilización de las estrategias de aprendizaje. Este sistema de regulación se caracteriza por: reflexión consciente, planificación que regula la conducta del alumno (B ERLIRNER , 1986), realización de la tarea y evaluación. En definitiva, lo que Flavell denominó estrategias metacognitivas. El nivel de control es máximo, identificándose con el aprendizaje significativo.

2.4.

Román (1990), Román y Gallego (1994)

Diferencian entre procesos, entendidos como constructos inferidos encargados de transformar, transportar, reducir y coordinar una representación mental del mundo y las estrategias de aprendizaje.

2.4.1. Proceso de adquisición El proceso de adquisición está formado por las siguientes estrategias: a) atencionales, favorecen los procesos de atención y a través de ellos el control del sistema cognitivo hacia la información relevante de cada contexto. Incorporan dos estrategias:  — exploración, lectura superficial del material a aprender, y  — fragmentación, es aconsejable utilizarla cuando no se tengan conocimientos previos del material a aprender, los objetos de la instrucción estén claros y la información se presente muy estructurada. Identifican como técnicas: subrayado lineal;  b) de repetición, tienen el propósito de facilitar la información de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. Identifican como técnicas: repaso en voz alta, repaso mental y repaso reiterado.

2.4.2. Proceso de codificación La codificación representa el trayecto que recorre la información de la memoria a corto  plazo a la memoria a largo plazo y viceversa. Diferencian tres estrategias de aprendizaje: a) nemotecnias; a través de ellas se representa el conocimiento, principalmente, verbal. Implican una codificación superficial del material a aprender, que en 430

ocasiones se reduce a la palabra clave. Las técnicas que permiten desarrollarlo: acrónimos, rimas, loci, palabras-clave;  b) elaboración; distinguen, siguiendo a W EINSTEIN y MAYER   (1986) dos niveles de elaboración: simple (asociación intramaterial) y compleja (integración de la información que se va aprender con los conocimientos previos del sujeto); y c) organización; son consideradas como un tipo especial de estrategias de elaboración. La organización depende de la materia de estudio y de las necesidades de los alumnos. Entre las técnicas que permiten ejecutarla se encuentran: agrupamientos (resúmenes, esquemas, secuencias lógicas), mapas conceptuales y diagramas (matrices cartesianas, diagramas de flujo, en V).

2.4.3. Proceso de recuperación El proceso de recuperación hace referencia a aquellas estrategias que favorecen la  búsqueda de información en la memoria y la generación de respuestas. Incluyen como estrategias de aprendizaje: a) de búsqueda, se encuentra condicionada por la organización del material. Sirven para facilitar el control o la dirección de la búsqueda de palabras, significados y representaciones conceptuales en la memoria a largo plazo; y  b) de recuperación de respuesta; garantiza la adaptación positiva que se deriva de una conducta adecuada a la situación. Diferencian dos estrategias:  planificación de respuesta (libre asociación, ordenación) y respuesta escrita (redactar, transferir).

2.4.4. Proceso de apoyo Se trata de procesos de naturaleza metacognitiva que actúan a lo largo de todo el proceso de adquisición, tratamiento y recuperación de la información, optimizando, neutralizando o interfiriendo el funcionamiento de las diferentes estrategias. Diferencian dos estrategias: a) metacognitivas; hacen referencia al conocimiento que una persona tiene de los  propios procesos y de las estrategias cognitivas y su capacidad de manejo de las mismas. Diferencian dos estrategias metacognitivas: autoconocimiento (saber cuándo utilizar una estrategia, seleccionar la más adecuada y comprobar su eficacia) y automanejo (planificación, regulación y evaluación); 431

 b)  socio-afectivas; están formadas por tres bloques de estrategias de aprendizaje: afectivas (autoinstrucciones, autocontrol y contradistractoras), sociales (interacciones sociales) y motivacionales (intrínseca, extrínseca, de escape).

2.5.

Beltrán (1987, 1993, 1996, 1997)

Divide las estrategias de aprendizaje atendiendo a dos criterios:  — naturaleza: cognitivas, metacognitivas y de apoyo,  — función, en relación a los procesos a los que sirve: sensibilización, atención, adquisición, personalización, recuperación, transfer, evaluación. De su combinación se obtienen los siguientes tipos de estrategias de aprendizaje:

2.5.1. Estrategias de apoyo Se trata de estrategias que se encuentran al servicio de los  procesos de sensibilización del alumno hacia la tarea de aprendizaje, digamos que es el marco inicial del proceso de enseñanza-aprendizaje. Incluyen como estrategias de aprendizaje: a)  Motivación. Si partimos del supuesto de que el aprendizaje es intencional, dirigido a una meta, la motivación es la base sobre la que se asientan los demás procesos de aprendizaje (BUENO, 1997). Diferencia diversas estrategias motivacionales: motivación intrínseca, motivación de logro, atribución causal y expectativas de éxito.  b)  Actitudes;  entendidas como disposiciones para responder de una determinada manera sobre los objetos y situaciones con los que el alumno se relaciona. Inciden en el  proceso de enseñanza-aprendizaje de la misma forma que la motivación, potenciando o interfiriendo su evolución. Diferencia como estrategias: clima de aprendizaje, sentimientos de seguridad, satisfacción personal e implicación en las tareas escolares. c) Afecto; analizado desde la perspectiva de la ansiedad como uno de los elementos que pueden potenciar el fracaso escolar. La estrategia más directamente relacionada es el control emocional que implicaría la mejora del autoconcepto, desarrollo de la responsabilidad a través de programas de toma de decisiones, valoración de habilidades,  programas de refuerzo. Es decir, todos aquellos elementos internos al propio sujeto que actúa, y que inciden directamente en su desarrollo óptimo de aprendizaje; independientemente de las demandas de la tarea, que además pueden favorecer o interferir en la consecución de la meta.

2.5.2. Estrategias de procesamiento 432

Las estrategias de procesamiento responden al  proceso de adquisición y hacen referencia a aquellas estrategias que se encargan de codificar la información, reestructurarla, organizarla y transformarla, con el propósito de servir al gran objetivo que tiene la educación marcado en los últimos años, la significatividad. Entre ellas se encuentran: a) Selección; consiste en separar la información relevante de la que no lo es, en aras de una comprensión efectiva y operativa de lo que se va aprender. Se utiliza siempre que se vaya a adquirir un material, ya sea desde el punto de vista global o específico.  b) Organización; permite establecer relaciones entre los conceptos, ideas,  proposiciones que aparecen en un texto con el propósito de establecer una estructura coherente y facilitar la adquisición y posterior recuperación de la información (G AGNE, 1985). Se establecen dos niveles de organización, la que marca el texto, y la elaborada  por el alumno. c)  Elaboración; constituye una de las estrategias más completas que existen desde el punto de vista que potencia como ninguna otra el proceso de enseñanza-aprendizaje, en cuanto significatividad, comprensión y profundización. Su objetivo es la conexión de la información que se va a aprender con los conocimientos previos del sujeto, elaborando un nuevo pensamiento, personal e intencional. Se pone en marcha con esta estrategia  procesos de selección de la información, organización y reestructuración. A diferencia de las anteriores, no son fáciles de activar, y la metodología educativa no tiende a desarrollarla. Su utilización favorece procesos de abstracción/transfer, y permite una actualización constante de los conocimientos adquiridos.

2.5.3. Estrategias de personalización del conocimiento Estas estrategias hacen referencia a la asunción de responsabilidad del alumno respecto a su aprendizaje, asegurando la validez y pertinencia de los conocimientos obtenidos y  proponiendo la búsqueda de nuevos tratamientos de la información. M ARZANO (1991) llama a este proceso disposicional. Está representado por estrategias como: a)  Pensamiento creativo; hace referencia a la producción de una nueva información, en términos de originalidad, adecuación, transformación del material a aprender y condensación (B ELTRÁN y PEREZ, 1996).  b)  Pensamiento crítico; se define como el pensamiento reflexivo, racional y autónomo. c)  Recuperación;  permite el acceso de la información almacenada en la MLP y conducirla a la memoria de trabajo o MCP. Entre las estrategias que potencian este  proceso: búsqueda autónoma, dirigida, evocación, reconocimiento y metamemoria. d) Transfer;  configura, bien como proceso, bien como estrategia, uno de los indicadores fundamentales del aprendizaje significativo. Se identifican dos tipos de estrategias de transfer que condicionan niveles de significatividad en el tratamiento de la 433

información: cercano o de carretera (el conocimiento adquirido se aplica a situaciones intra-contenido, e inter-disciplinas), y lejano o de autopista (se buscan aplicaciones dentro de la vida, a tareas completamente dispares a la situación inicial de aprendizaje).

2.5.4. Estrategias metacognitivas Las estrategias metacognitivas se encargan de planificar, controlar y evaluar la acción de las estrategias cognitivas; es el conocimiento del conocimiento (F LAVELL y WELLMAN, 1977 y STERNBERG, 1987). Tienen una doble función: a) conocimiento y control, actuando desde la perspectiva de: persona, tarea, estrategia y ambiente; b) planificación, control y evaluación. Se trata de procesos inherentes a la propia actividad de aprendizaje, en la medida que ponen en marcha mecanismos de ajuste que permiten controlar la actuación del alumno en función de las demandas de la tarea. CUADRO 2 RELACIÓN NIVELES DE CONTROL DE APRENDIZAJE-ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

CUADRO 3 RELACIÓN PROCESOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

434

Independientemente de la diversidad tipológica podemos extraer algunos rasgos comunes  acerca de las diferentes combinaciones de estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales: • permiten adquirir información, procesarla en mayor o menor profundidad y recuperarla, • se hace hincapié en la diferenciación de las estrategias de aprendizaje que favorecen el aprendizaje mecánico y significativo, • se ponen en marcha multitud de técnicas y habilidades que favorecen el dominio en la destreza de las estrategias de aprendizaje y en la solución de tareas, • se acentúa el interés por las llamadas estrategias metacognitivas o de control, como claves para activar, garantizar y generalizar los aprendizajes, en base a  principios del aprendizaje autorregulado, • se confirma la existencia de un factor evolutivo en la destreza y dominio de la metacognición, • se diferencia entre estrategias de aprendizaje, como responsables de la organización de la ejecución y habilidad, entendida como ejecución misma, específica, de acuerdo a las demandas de la tarea, • se identifican dos grandes bloques, al menos en los primeros años: estrategias cognitivas (generales y/o específicas) y metacognitivas (reflexivas, de control y regulación), • de forma progresiva se tienen en cuenta todos los mecanismos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje: aspectos afectivos, motivacionales, cognitivos y metacognitivos, • la codificación de la información viene dada por el uso de estrategias de 435

organización y elaboración, • existen discrepancias respecto al peso específico en el aprendizaje significativo (profundidad de análisis) atribuible a la estrategia de elaboración y de organización, y • en los últimos años se introduce el concepto de proceso, como meta superior a la que sirve la estrategia y a la que confiere identidad.

3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Resultado del interés que ha despertado el estudio de las estrategias de aprendizaje durante los últimos 10-15 años, acentuándose al menos en España, a raíz de la puesta en marcha de la LOGSE, se han desarrollado diversos instrumentos de medida, que de acuerdo a sus postulados teóricos van a intentar en mayor o menor proporción, diagnosticar aspectos relacionados con las estrategias de aprendizaje cognitivas, metacognitivas, motivacionales, de control y de personalización. Algunos de los más representativos son:

3.1.

LASSI. Inventario de Habilidades de aprendizaje y estudio, elaborado por Weinstein, Zimmerman y Palmer (1988)

Presenta como principal objetivo el diagnóstico de las estrategias de aprendizaje (planificación, selección de información y procesamiento), desde una perspectiva muy amplia. La edad de aplicación se sitúa entorno a 12-16 años, lo que corresponde a la Educación Secundaria Obligatoria. Está formado por 77 ítems distribuidos en 10 escalas: 1.  Actitud ; hace referencia a la posición del sujeto respecto actitudes e intereses en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2.  Motivación; mide aspectos motivacionales, de autodisciplina y responsabilidad frente a tareas escolares. 3. Control del tiempo; alude a la planificación del alumno para la ejecución de la actividad escolar, en lo que a distribución de tiempo y horarios se refiere. 4.  Ansiedad; hace referencia a situaciones de ansiedad, tensión y estrés a las que se enfrenta el alumno en su proceso de enseñanza-aprendizaje. 5. Concentración; alude a la capacidad del sujeto para atender a las tareas escolares y su control frente a la distracción tanto escolar como personal, que  pueda interferir en su quehacer educativo. 6.  Procesamiento de la información; mide la capacidad del alumno para analizar, organizar y elaborar la información, facilitando el proceso de aprender a aprender. 436

7. Selección de la idea principal ; está formada por 5 ítems que hacen referencia a la capacidad del alumno para discernir la información relevante de la que no lo es, a través de la diferenciación de la idea principal y secundarias. 8.  Ayudas para el estudio; hacen referencia a la capacidad de utilizar  herramientas personales, internas, tipo: resúmenes, subrayados, esquemas…, y externas, tipo: comparación de notas, trabajos de compañeros, clases de apoyo… 9.  Autoevaluación; alude a la capacidad del alumno para controlar, autorregular,  planificar su proceso de enseñanza-aprendizaje, proceso que Flavell denominó metacognición. 10.  Estrategias de aprendizaje; esta escala mide la capacidad del alumno para utilizar diversas herramientas que faciliten su proceso de enseñanzaaprendizaje y en definitiva aprender a aprender.

3.2.

ACRA. Escala de Estrategias de Aprendizaje, elaborado por Román y Gallego (1994)

Sus objetivos claves son: diagnóstico de las estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas y diagnóstico específico de cada uno de los procesos que intervienen en el aprendizaje: adquisición, codificación, recuperación y apoyo. La edad de aplicación oscila entre 12-16 años. Está formado por 119 ítems distribuidos en cuatro escalas. Cada una de las escalas es independiente, posee sus propios baremos, sus factores o estrategias de análisis, de tal forma que la prueba puede aplicarse en su totalidad o segmentada en escalas, dependiendo del diagnóstico que se quiera realizar: 1.  Escala de adquisición de la información; hace referencia a los procesos que utiliza el alumno para captar la información a aprender. Los factores que se incluyen en esta escala: exploración, subrayado lineal e idiosincrásico, repetición, epigrafiado, repaso en voz alta, repaso mental y reiterado. 2.  Escala de codificación de la información; intenta medir el análisis y tratamiento que realiza el alumno cuando va a aprender un material. Favorecido por tres grandes procesos, según los autores del instrumento: reglas nemotécnicas, elaboración y organización de la información a aprender. Factores: nemotecnias, relaciones intracontenido, relaciones compartidas, imágenes, metáforas, aplicaciones, autopreguntas, paráfrasis, agrupamientos, secuencias, mapas conceptuales, diagramas. 3.  Escala de recuperación de la información; factores: búsqueda de codificaciones, de indicios, planificación de respuesta y respuesta escrita. 4.  Escala de apoyo al procesamiento; hace referencia a aquellos procesos que  potencian o interfieren en el funcionamiento de las escalas anteriores, es 437

decir, el funcionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, tales como: aspectos motivacionales, atencionales, de evaluación y metacognitivos. Se trata en líneas generales de un instrumento de medida que realiza un análisis en  profundidad de las estrategias de aprendizaje que utilizan o ponen en marcha los alumnos cuando aprenden. Permite realizar tres tipos diferentes de evaluación:  preventivo, correctivo y optimizador, tanto cualitativo como cuantitativo, siendo más enriquecedora la primera opción. Pero se trata, por el contrario, de un instrumento excesivamente largo, no sólo por el número de ítems, sino por la densidad de los mismos.

3.3.

Cuestionario MSLQ ( Motivated strategies for Learning  Questionnaire) (García y Pintrich, 1996) *

Tiene dos objetivos diferentes pero íntimamente relacionados: el diagnóstico de la orientación motivacional de los alumnos respecto a la situación de enseñan zaaprendizaje y el diagnóstico de las estrategias de aprendizaje cognitivas, metacognitivas y de recursos. Está destinado a los alumnos de últimos cursos de Educación Primaria y ESO. Está formada por 90 ítems, distribuidos en 12 factores que miden diferentes aspectos de motivación y estrategias de aprendizaje: * Agradezco en este punto la colaboración del profesor José A. Bueno Álvarez.

1.  Escala de estrategias de aprendizaje; recoge estrategias cognitivas, metacognitivas y de manejo de recursos: a)  sub-escala de ensayo-repetición; hace referencia a la capacidad del alumno para aprender información mecánica o significativamente,  poniendo en juego reglas nemotécnicas;  b)  sub-escala de organización;  hace referencia a la capacidad del alumno  para reestructurar la información en respuesta a sus propias necesidades. Recoge técnicas como: subrayado, diagramas, tablas; c)  sub-escala de elaboración; hace referencia a la capacidad del sujeto para establecer conexiones entre el material que va a aprender y el que ya ha adquirido, configurando un conocimiento más reestructurado, más elaborado, más compacto. Estas estrategias reflejan un tratamiento más en profundidad que las anteriores; d)  sub-escala metacognitiva; hace referencia a la capacidad del alum-no para controlar y regular sus propios procesos de pensamiento. Incluye  procesos como: planificación de metas, control de la propia comprensión y regulación de la actividad de aprendizaje; e)  sub-escala de pensamiento crítico; hace referencia a la capacidad de los alumnos para utilizar estrategias de aprendizaje que les permitan aplicar  el conocimiento previo a las nuevas situaciones o para hacer una 438

evaluación crítica de las ideas; f)  sub-escala de manejo del contexto; hace referencia a la existencia de elementos externos que puedan potenciar o inferir en el desarrollo del  proceso de enseñanza-aprendizaje, como control del tiempo, organización del espacio y apoyos al procesamiento. 2)  Escala de motivación; recoge un total de 31 ítems, distribuidos en 6 subescalas relacionadas con orientación a la meta, intrínseca-extínseca, autoeficacia para el aprendizaje, ansiedad y capacidad de control. Se trata de un instrumento que permite un análisis en profundidad de las herramientas que utiliza el alumno para aprender tanto a nivel general como específico. Acentuando el análisis de la motivación y estrategias de aprendizaje en diferentes vertientes como claves del éxito en el aprendizaje.

3.4.

IDEA. Inventario de Estrategias de Aprendizaje, elaborado por Vizcarro, C. y cols. (1996)

Desarrolla como principal objetivo el diagnóstico de las estrategias, tanto de base como cognitivas. La edad de aplicación, últimos cursos de la ESO y primeros años de universidad. La clave de esta aplicación se encuentra en que la utilización de estrategias de aprendizaje constituye un elemento puente que permite garantizar la eficacia y significatividad del aprendizaje en estudios superiores. Está formado por 153 ítems, distribuidos en 14 factores: 1.  Atención; hace referencia a las condiciones afectivas que interfieren en la atención. 2.  Establecimiento de conexiones; analiza aspectos como relaciones internas y externas en el material a aprender, dentro del contenido y posibles relaciones con materiales externos al mismo, análisis de situaciones, experiencias o aplicaciones. 3.  Representación del conocimiento; hace referencia a la utilización de mapas, esquemas y diagramas, como elementos de representación, junto a ítems referidos a atención y a memorización. 4.  Expresión oral y escrita;  mide la habilidad para poseer un vocabulario adecuado y unas habilidades básicas para comunicar conocimientos adquiridos en diferentes tareas académicas. 5.  Asertividad con el profesor; está relacionado con la dimensión de interacciones sociales. Hace referencia a la petición o no de ayuda para superar dificultades académicas. 6.  Motivación; incluye aspectos relacionados con motivación, auto-eficacia, intención y atención. 439

7.  Percepción del control ; hace referencia a la percepción del control externo, a la carencia de control hacia situaciones académicas. Incluye variables relacionadas con: neuroticismo, motivación, auto-eficacia, ansiedad e intención. 8.  Aprendizaje repetitivo; hace referencia a memorización. 9.  Exámenes; mide la capacidad de expresión en la realización de exámenes escritos. 10.  Diseño de tareas; hace referencia a la capacidad del alumno para controlar las condiciones internas y externas en el ejercicio de una tarea. 11.  Metacognición; alude a la capacidad del alumno para planificar, reflexionar y  proponer alternativas de solución, ante el ejercicio de una actividad escolar. 12.  Búsqueda adicional ; hace referencia a las variables de búsqueda de información y de conocimiento previo. 13. Condiciones para el aprendizaje físicas y de desarrollo. 14.  Aprendizaje reflexivo; alude a variables como representación, memorización y metacognición. Incluye aspectos relacionados con la elaboración de conexiones internas, relectura y análisis de coherencia interna. A estas escalas se le incluye una de  sinceridad . Se trata de un instrumento que permite un diagnóstico de las herramientas o de las variables en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno, aunque el análisis de las estrategias se encuentra muy disperso.

3.5.

CEA. Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje, elaborado por Beltrán (1997/1998)

Tiene como objetivo prioritario el diagnóstico de las diferentes estrategias de aprendizaje que utiliza un sujeto cuando aprende, en relación a los procesos que intervienen en la actividad de aprender. Está destinado a alumnos de Educación Secundaria Obligatoria. Se encuentra formado por 105 ítems distribuidos en 4 procesos de pensamiento y 14 factores, que reflejan su modelo teórico expuesto anteriormente. En líneas generales, se trata de un instrumento de diagnóstico que, aunque en fase de experimentación, es uno de los instrumentos más completos para la evaluación de las estrategias de aprendizaje, porque incluye de forma pormenorizada y crítica todos las variables que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la perspectiva del protagonista, el alumno. Es útil desde el punto de vista del diagnóstico, orientación y  por supuesto de la intervención. Junto con el desarrollo de estos cuestionarios de evaluación sobre estrategias de 440

aprendizaje se están poniendo en marcha otros relacionados con el desarrollo de tareas (pruebas elaboradas ad hoc, indirectas), con el objetivo de complementar y solventar, en parte, los déficits de los cuestionarios tradicionales. Una de las alternativas propuestas, es la que se ha elaborado durante el transcurso de una investigación en el marco de un programa de entrenamiento en estrategias de aprendizaje (FERCOCOLEZ, 1998). El modelo y el marco estructural están basados en la teoría sobre estrategias de aprendizaje expuesta por B ELTRÁN  (1987, 1993, 1996). Cuestionario de tareas curriculares para el diagnóstico de las estrategias de aprendizaje (F ERNÁNDEZ, 1997). El objetivo que persigue esta prueba es el diagnóstico de las estrategias de aprendizaje cognitivas (procesamiento de la información) y metacognitivas, a través del tratamiento que realizan los alumnos a un texto curricular. La prueba consta de 15 ítems de respuesta abierta distribuidos en 4 factores: selección, organización, elaboración y metacognición. Por ejemplo: «después de una lectura rápida, ¿podrías identificar algunas de las partes/bloques temáticos del texto?»; ¿con qué otros temas crees tú que puede estar relacionado?»; «¿con qué otras ideas del texto se relaciona la idea principal?». La evaluación puede ser cualitativa (análisis de las respuestas-preguntas abiertas, evolución de la técnica, antes, durante y después del tratamiento), y cuantitativa, a través de la asignación de valores (1-4) a cada una de las respuestas (sistema de jueces). Está destinado a alumnos de Educación Secundaria Obligatoria, 12-16 años.

4. PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 4.1. Principios metodológicos para un entrenamiento en estrategias de aprendizaje Las investigaciones realizadas acerca del entrenamiento en estrategias de aprendizaje o  programas de enseñar a pensar por autores como: E LLIS (1993); MONEREO y CLARIANA (1993); MONEREO y C ASTELLÓ (1995); M ONEREO y C ASTELLÓ (1997); M ONEREO y cols. (1997); NICKERSON, PERKINS y SMITH  (1985); NISBET y SCHUCKSMITH  (1987) y PRESSLEY (1989), señalan que es necesario tener en cuenta unos criterios para llevar a cabo un programa de entrenamiento en estrategias de aprendizaje: a) plantear actividades que requieran regulación consciente y deliberada, es decir,  planificación,  b) evitar la enseñanza de técnicas de estudio simples en relación a objetivos concretos, c) enseñar estrategias de aprendizaje en contextos que resulten funcio nales, 441

d) crear un clima en el aula que tolere la reflexión, duda y discusión, e) facilitar la transferencia de estrategias de aprendizaje a otras áreas, f) las estrategias de aprendizaje deben valorarse siempre en función de los objetivos del alumno, y g) la adquisición de estrategias de aprendizaje debe permitir una mejora en el acceso y tratamiento del conocimiento declarativo y procedimental. Según MAIN (1985), los métodos más productivos para mejorar el aprendizaje han sido aquellos que estimulan a los alumnos a reflexionar de forma crítica sobre sus  propias actuaciones, es decir: a) enseñar a los alumnos un número de técnicas suficientes para que puedan escoger el más apropiado en una situación de aprendizaje,  b) favorecer la reflexión del alumno sobre conocimientos y procedimientos, es decir, potenciar la autoevaluación eficaz, c) permitir que en el aula se produzca análisis y discusión, d) promover la aplicación de estrategias de aprendizaje en el aula de forma sistemática en consonancia con los contenidos, e) asegurar que el alumno planifique sus actuaciones antes de llevarlas a cabo,  para prever modificaciones, y f) facilitar la transferencia. Independientemente del método que se utilice, P ERKINS y SALOMON (1988) señalan que la clave para el uso eficaz de las estrategias de aprendizaje está en la transferencia. De las diferentes aportaciones se pueden extraer algunas características comunes  para llevar a cabo un entrenamiento eficaz en estrategias de aprendizaje: a) el desarrollo de estrategias cognitivas y principalmente metacognitivas que  permitan controlar el aprendizaje. Se trata de saber qué hacer, cómo hacerlo y cómo regular continuamente la ejecución (B ELTRÁN, 1996);  b) el problema principal que se plantea en toda intervención es el de la transferencia, aspecto que incide en el aprendizaje significativo, tanto de  procesos como de contenidos, es el denominador común del experto; c) las estrategias de aprendizaje no surgen de forma espontánea en el alumno, requieren de un proceso de entrenamiento, donde la mediación del profesor, a través de procesos de andamiaje, es fundamental; d) las estrategias de aprendizaje deben trabajarse en ámbitos educativos con  posibilidades de aplicación a diferentes áreas; e) es importante comunicar a los alumnos los objetivos que se pretenden conseguir y las ventajas para su aprendizaje presente y futuro; f) ofrecer un amplio espectro de técnicas que permita a los alumnos 442

seleccionarlas en función de contenidos, materias y estilos; g) importancia de la regulación de las técnicas específicas de cada estrategia a través de gradiente de dificultad; h) es aconsejable llevar a cabo una evaluación tanto de procesos como de contenidos, ya que así se potencia la utilización de estrategias; y i) desarrollo, ejecución y potenciación de la disonancia cognitiva (ZDP).

4.2.

Diversidad metodológica en el entrenamiento de estrategias de aprendizaje

Para no llegar a la repetición sistemática, en este apartado se recogen los diferentes modelos que se han venido utilizando en el entrenamiento de estrategias de aprendizaje (ALONSO-TAPIA, 1987, 1995; B ELTRÁN, 1993, 1996, 1997; C ANO, 1997; CASSIDY y BAUMAN, 1986; DANSERAU, 1978, 1985; M EICHBAUM, 1981; MONEREO, 1991, 1997; 1985; NISBET, 1991; P ALINCSAR  y BROWN, 1984; PARIS, 1984; SORIANO, 1996; WEINSTEIN y MAYER , 1986 y V IZCARRO y ARAGONÉS, 1994) para concluir con una  propuesta integradora. Entre los modelos más frecuentes utilizados en el entrenamiento de estrategias de aprendizaje se encuentran: •  Modelamiento; es el aprendizaje a través de modelos, se trata de analizar los diferentes pasos en la ejecución de una tarea con el propósito de modificarla en relación al objetivo que se pretende conseguir. Permite visualizar un proceso de pensamiento, facilitando la comprensión del alumno, en la medida que analiza lo que realiza y por qué:  planifica, regula, reajusta. •  Aprendizaje cooperativo; a través de un sistema de tutores (los propios alumnos) comparten y discuten las estrategias de aprendizaje para conseguir el objetivo propuesto. •  Interrogación metacognitiva; consiste en proponer al alumno una guía para ayudarle en la toma de decisiones de problemas complejos en los que inciden multitud de variables y no existe un itinerario específico de decisión. Es un sistema eficaz para mejorar el autoconocimiento de los alumnos sobre sus mecanismos de aprendizaje. •  Enseñanza recíproca; se trata de una opción específica del aprendizaje cooperativo de Slavin; permite desplazar de forma progresiva, el control y la toma de decisiones del profesor al alumno. Se basa en los principios de la teoría de Vygotsky y andamiaje de Palincsar y Brown: favorece la participación de todos los alumnos,  potencia la retroalimentación, la discusión, reflexión, el control y la autorregulación de la actividad. Permite trabajar de forma conjunta a profesor y alumnos sobre la base de: resumir, generar interrogantes, clarificar dudas, hacer predicciones sobre el material. • Autoinstrucciones; el objetivo es enseñar a pensar. Tiene su origen en los trabajos de Vygotsky y la teoría de aprendizaje social. Implica identificar una situación 443

 problemática, definirla, centrar la atención en el problema mediante preguntas-respuestas acerca de cómo llevar el problema hacia la solución correcta, analizar errores cometidos,  buscar alternativas de solución, autorrefuerzo y autoevaluación de resultados. •  Práctica interiorizada; consiste en la repetida utilización de la estrategia de aprendizaje entrenada en una gran variedad de problemas cada vez más distintos del original, que culmine con la asimilación de la estrategia enseñada. •  Análisis y discusión autorregulada; consiste en organizar debates en clase sobre las estrategias de aprendizaje que se han utilizado individualmente para dar respuesta a un problema con el objetivo de seleccionar la más adecuada. La discusión puede realizarse después de la intervención, o previo, como elemento de planificación. •  Instrucción directa  de las estrategias de aprendizaje a través de su triple contenido: declarativo, procedimental, condicional; y de su ejecución directa sobre material educativo. El profesor desempeña un papel protagonista en esta metodología, el control recae sobre él. • Discusión socrática; se basa en la idea de que todo pensamiento tiene una lógica, una estructura, y lo expresado revela parcialmente la información que se desea transmitir. Su utilización implica la consideración de abordar problemas básicos,  profundizar en la información, analizar áreas problemáticas y ayudar a los alumnos a descubrir sus propias estructuras de pensamiento. • Transferencia; desarrollada a través de cuatro pasos: orientación, (desarrollo de la estrategia de aprendizaje en diferentes contextos), activación (posibilidades de aplicación de la estrategia entrenada), adaptación (uso estratégico de la misma) y mantenimiento. De las diferentes aportaciones podemos establecer una  secuencia de intervención caracterizada por 6 grandes bloques; las opciones de cada una de ellas vendrá condicionada por las demandas de la tarea, del profesor, alumnos, tipos de estrategias: 1. presentación- introducción; 2. enseñanza de la estrategia de aprendizaje: directa, modelado, recíproca, discusión socrática, aprendizaje cooperativo; 3. práctica: guiada, independiente, interiorizada; 4. mantenimiento: interrogación metacognitiva, autoinstrucciones, análisis y discusión autorregulada; 5. transfer; 6. evaluación.

4.3.

Modelos de entrenamiento en estrategias de aprendizaje

Existen multitud de programas que tienen como objetivo la mejora de los procesos de  pensamiento, de estrategias de aprendizaje. En el presente capítulo se expondrán algunos de los que se están llevando a cabo en nuestro país, remitiendo al lector a obras 444

recopilatorias como: B ELTRÁN  (1987); B UENO  (1996); NICKERSON, PERKINS Y SMITH (1985); PRESSEISEN (1993); P RIETO y PÉREZ (1993) o Y USTE (1994), donde se recogen  programas que entrenan en: operaciones cognitivas básicas, acceso al pensamiento formal; principios heurísticos para solución de problemas; adquisición de conocimientos a partir de textos. La mayoría están realizados fuera de nuestro país, aunque existen algunos que se han adaptado a la población española: pensamiento productivo de Covigton, Filosofía para niños de Lipman, Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein, Proyecto inteligencia de la universidad de Harvard, Aprender a pensar y a resolver problemas.

4.3.1. PIME-3 (Hernández y García, 1985). Programa instruccional motivacional para la esencialización, estructuración y elaboración en el estudio Objetivos • entrenamiento en estrategias motivacionales identificadas como: acercamiento y mantenimiento en el estudio; fomento de expectativas positivas; enganche; relajación y moldeamiento, y • entrenamiento en estrategias cognitivas: selección, organización-estructuración informativa y elaboración. Características • está formado por 9 unidades (3 motivacionales y 6 de estrategias cognitivas), se desarrolla una unidad para cada sesión y tres sesiones más de consolidación y repaso, • posee un instrumento de diagnóstico de las habilidades de estudio, recogen información acerca de: capacidad para extraer la idea principal, realizar  resúmenes, jerarquizar, ordenar frases, elaborar, • consta de un material instruccional escrito para los alumnos, excesivamente estructurado, y • el entrenamiento se lleva a cabo por un agente externo al proceso de enseñanzaaprendizaje. Desarrollo Lo que hace a este programa diferente a los demás es la puesta en marcha, no específicamente de las estrategias de aprendizaje, sino del tratamiento que realiza con ellas, a través de lo que los autores denominan: ruedas lógicas, formadas por:  —  rueda de identificación: definición, descripción (para qué sirve, qué tiene) y ejemplificación (conozco algún ejemplo);  —  rueda de clasificación: cómo se puede dividir y cuántas clases o tipos existen;  —  ruedas de interrelación: comparación, causas-consecuencias, y circunstancias, 445

y  —  ruedas de argumentación: generalización (qué teoría o principio se deduce), valoración y planteamiento (qué problemas plantea y qué posibles soluciones).

4.3.2 PROMETE- A (Monereo, 1990; Monereo y Castelló, 1995). Procedimiento metacognitivo de enseñanza-aprendizaje Objetivos • tratamiento elaborado y en profundidad de la información que se va a aprender, a través de: solución de tareas, diseños de trabajos de investigación, exposiciones de temas. Características • está formado por 10 etapas de interrogación metacognitiva, que permiten al alumno identificar las variables más importantes que inciden en la resolución de la tarea; • está realizado por agentes externos al proceso de enseñanza-aprendizaje; • dirigido a alumnos de educación primaria y secundaria; • la secuencia metodológica empleada es la siguiente: grupos cooperativos, modelado e interrogación metacognitiva. Desarrollo, formado por 10 fases 1. Objetivización; consiste en explicitar los objetivos instruccionales que se van a alcanzar directa e indirectamente con la ejecución de la tarea. Hace referencia a cuestiones como: cuál es el propósito de la tarea, qué intenciones tengo respecto a la tarea de aprendizaje. 2. Análisis de la tarea; implica identificación y comprensión de las características, dificultades y extensión de la unidad didáctica. 3.  Autochequeo; hace referencia a la reflexión sobre las propias habilidades, recursos, limitaciones del tipo: poseo conocimientos previos que me ayuden a la resolución de la tarea, cuáles me interfieren en la consecución de los objetivos  propuestos. 4. Selección de microestrategia  (KIRBY, 1984), incluiría secuenciación instruccional y estrategias motivacionales del tipo: qué técnicas son las más adecuadas  para conseguir los objetivos propuestos. 5. Temporización;  implica planificación de la actividad que garantice el máximo rendimiento. 6.  Evaluación-corrección  del proceso, incluye auto-evaluación, planificación y control. 446

7.  Aplicación de la resolución; hace referencia a la implantación de la propuesta estratégica. 8. Evaluación-análisis de producto; supondría responder a cuestiones como: cuáles son los errores más significativos, cuáles son los debidos a la ausencia de conocimientos  previos, al uso inadecuado de estrategias de aprendizaje, y, 9 y 10. Reparación y aplicación de la misma.

4.3.3. Programa de entrenamiento en estrategias de aprendizaje, a través de EAO (Beltrán y cols., 1997-1998) Objetivos • promover la adquisición de las estrategias de aprendizaje mediante textos académicos y la utilización de las nuevas tecnologías. Características • está dirigido a alumnos de ESO; • las unidades o lecciones de entrenamiento responden al modelo de procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje; • se entrena/instruye a través de textos escolares de acuerdo a lo marcado por  DCB. Se trata de que el alumno elabore respuestas y conozca los pasos, descubriendo en cuál de ellos está fallando, de esta forma el feed-back es continuo; • en estos momentos sólo se han puesto en marcha las estrategias de aprendizaje que corresponden al proceso de adquisición, codificación de la información: selección, organización y elaboración; y • el tiempo de aplicación viene dado por la técnica, tipo de alumnos, características de la tarea y profesorado. Puede desarrollarse en 4 sesiones que  permiten entrenamiento y consolidación. Desarrollo La dinámica para las diferentes estrategias de aprendizaje es: • presentación, adquisición y dominio de las estrategias (conocimiento declarativo,  procedimental y condicional); • uso estratégico de las mismas a través de tareas escolares; • evaluación cuantitativa y cualitativa.

RESUMEN 447

Las estrategias de aprendizaje constituyen un tema de interés cada día más creciente, en primer lugar por la propia evolución de las diferentes corrientes  psicológicas a posiciones más constructivistas; y en segundo lugar, por la  puesta en marcha de los postulados teóricos marcados por la reforma educativa, LOGSE, en lo que respecta a la creación de habilidades y/o estructuras que potencien el aprender a aprender, aprender a pensar… Desde su aparición hasta nuestros días han evolucionado, creando estructuras más complejas, reflejo también de la propia dinámica que experimentaba el  proceso de enseñanza-aprendizaje. Resultado de su evolución es la abundante diversidad conceptual y tipológica con la que nos encontramos, al realizar un análisis de su evolución histórica. Diversidad que podemos resumir en: • procesos: estrategias cognitivas, metacognitivas, afectivas, motivacionales, con las variantes que introducen los diferentes autores de acuerdo a sus postulados teóricos, y • rasgos, las estrategias de aprendizaje son intencionales, permiten procesar, organizar, retener y recuperar la información almacenada tanto de la MCP como MLP; no operan en el vacío sino insertas en contextos específicos, facilitando no sólo su adquisición sino también su transferencia y bien aprendidas se activan automáticamente. El interés por activar, a través de las estrategias de aprendizaje, un aprendizaje más comprensivo, eficaz y óptimo, sobre la base además de que existen diferencias significativas entre buenos y malos estudiantes en lo que a rendimiento académico y utilización de estrategias de aprendizaje se refiere, lleva al planteamiento de cuestiones como evaluación, intervención. Los instrumentos de evaluación son múltiples, quizá tantos como autores que han abordado el tema. Se trata de pruebas que indagan sobre los mecanismos o las herramientas que ponen en marcha los alumnos cuando aprenden, bien a través de cuestiones directas o indirectas, bien a través de la ejecución de tareas. Los programas de entrenamiento son múltiples, ya sea para el desarrollo de estrategias cognitivas, o metacognitivas, de mejora de la inteligencia, de  procesos de pensamiento. La gran mayoría se aplica fuera del contexto escolar como asignaturas independientes, dificultando así la transferencia y la consolidación de estructuras. También es cierto que en los últimos años se intenta llevar a cabo en nuestro país programas insertos en la propia dinámica de la actividad escolar, en la medida que se intenta mejorar los procesos que  ponen en marcha los alumnos cuando aprenden.

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Autoevaluación 1. Dentro del enfoque cognitivo que aborda las estrategias de aprendizaje, entendemos por proceso: a) suceso interno que implica la manipulación de la información entrante  b) recurso utilizado para superar una situación puntual c) conjunto de acciones ordenadas y dirigidas a la obtención de una meta 2. Existen multitud de definiciones acerca del concepto de estrategias de aprendizaje, pero podemos identificar una serie de rasgos comunes: a) flexibles, modificables, intencionales  b) propositivas, procesuales, estáticas c) implican competencia mental, innatas, favorecen aprendizaje significativo d) son habilidades que sirven de base para la realización de una tarea 3. Las estrategias de procesamiento de la información son: a) planificación, control, evaluación  b) repetición, gestión, control c) selección, organización, elaboración d) selección, control, regulación 4. Entre los programas de entrenamiento en estrategias de aprendizaje que existen, en el presente capítulo se han desarrollado: a) CEA, PIME, PROMETE  b) PIME, PROMETE, PPET c) PROCESA, CEA, IDEA d) ACRA, PPET, PROMETE 5. Existen diferentes aportaciones acerca de los principios metodológicos para llevar a cabo un entrenamiento en estrategias de aprendizaje, pero podemos identificar una serie de rasgos comunes: a) regulación, transferencia, conocimiento estratégico  b) autoevaluación, mediación, espontaneidad c) producto, transferencia, mediación d) ZDP, repetición, transferencia  NOTA: Las respuestas correctas se encuentran al final de la obra.

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CAPÍTULO

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TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE Isabel ORJALES VILLAR   Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,  Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid 

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 Introducción 1. CRITERIOS UTILIZADOS EN LA DEFINICIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE 2. DEFINICIÓN DE TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE 3. CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE 4. LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE SEGÚN LA ASOCIACIÓN AMERICANA DE PSIQUIATRÍA (DSM-IV) 5. ETIOLOGÍA DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE 6. INTERVENCIÓN EN LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE 6.1. Reducir el sentimiento de frustracción 6.2. La reeducación de los procesos alterados  Resumen  Autoevaluación  Bibliografía

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Introducción Los trastornos del aprendizaje relacionados con un mal rendimiento en lectura, ortografía y cálculo fueron identificados a finales del siglo XIX, aceptándose el término trastornos del aprendizaje (learning disabilities) a partir de su introducción por Kirk y Bateman en los años 1962/1963. El término fue bien acogido por la comunidad científica a pesar de que todavía hoy, 35 años después, no existe un consenso sobre su definición (S HAW y cols., 1995). Este hecho no ha supuesto una objeción para que en 1968, las autoridades federales de Estados Unidos en materia de educación, comenzaran a asignar fondos para ayudar a los niños diagnosticados con este trastorno. Los aproximadamente 5.000 millones de dólares en que se traduce esta ayuda, han convertido a los trastornos de aprendizaje en una próspera industria que ha fomentado un vertiginoso ascenso del número de casos descritos a pesar de que los criterios diagnósticos y los tratamientos que se derivan sean todavía ambiguos (H ORGAN, 1997). En la actualidad se considera que los trastornos de aprendizaje afectan a un 8-9% de los niños y 6-6,9% en niñas en edad escolar (SHAYWITZ y cols., 1990).

1. CRITERIOS UTILIZADOS EN LA DEFINICIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE DEFIOR   (1996) realiza una revisión exhaustiva de las distintas definiciones con las que los autores se refieren a estos trastornos y las agrupa en torno a tres criterios fundamentales: criterios de exclusión, de discrepancia y de especificidad. El criterio de exclusión . Utilizando este criterio, se definen los trastornos del aprendizaje en función de lo que «no son», es decir, descartando factores como la deficiencia sensorial, el retraso mental, los trastornos emocionales, la deprivación sociocultural, el absentismo escolar o los métodos educativos inadecuados. En estos casos se nos plantean algunas cuestiones de interés: Por un lado, los trastornos del aprendizaje pueden aparecer asociados a trastornos 456

más graves sin que puedan ser explicados directamente por el cuadro sintomatológico  principal. Sabemos, por ejemplo, que muchos niños con déficits socioculturales  presentan un rendimiento que no se justifica en función de la falta de estimulación adecuada y, del mismo modo, los niños con síndrome de Down pueden no rendir en función de lo esperado, teniendo en cuenta su edad mental, y presentar síntomas que hagan sospechar un trastorno de aprendizaje asociado. Por otra parte, si utilizamos este criterio, dependemos de la fiabilidad con la que realicemos el diagnóstico de las patologías principales. Si utilizamos, por ejemplo, criterios de clasificación en función del CI para definir la deficiencia mental, situaremos como deficientes, a los niños con puntuaciones inferiores a 69 (W ESCHLER , 1994), pero, ¿cómo podemos valorar a los niños con CI de 70 a 80? ¿Y si estos niños presentaran un CI entre 70 y 80 pero con un perfil intelectual armónico en todas las pruebas? ¿Qué sucede con un niño con un CI total de 90 pero con un CI verbal de 67 y un CI manipulativo de 116? El criterio de discrepancia . Este criterio se basa en la discrepancia entre el rendimiento real y el rendimiento esperado, en función de las capacidades cognitivas del sujeto. Dos críticas pueden derivarse de este tipo de clasificación. Por una parte, habría que concretar los criterios con los que medir la discrepancia: ¿uno o dos años por debajo del nivel escolar, controlando el cociente intelectual? Algunos autores sugieren que una discrepancia de un año en los primeros cursos es más grave que una discrepancia de un año en cursos superiores (S PREEN, 1976). Por otra, se cuestiona la veracidad de ciertos supuestos básicos como que: a) las medidas como el cociente intelectual sean medidas de inteligencia; b) la inteligencia y el rendimiento sean independientes y las  puntuaciones como los CI no estén afectadas por la presencia de trastornos del aprendizaje; c) los niños normales con puntuaciones bajas en CI deban ser malos lectores mientras que los niños con CI altos, buenos lectores, o d) los niños con trastorno del aprendizaje de la lectura con puntuaciones discrepantes tengan procesos cognitivos y habilidades de procesamiento de la información distintas a los niños con dificultad y  puntuaciones no discrepantes (S IEGEL 1989). El criterio de especificidad, por otra parte, implicaría la denominación específica de cada trastorno: dislexia, disgrafía, discalculia, etc. A la utilización de este criterio se le ha criticado que: • El material utilizado para el diagnóstico no es todavía en la actualidad lo suficientemente específico. Por ejemplo, algunos tests de lectura miden todas las actividades lectoras por separado (letras, sílabas, palabras, pseudopalabras, comprensión de órdenes, capacidad para extraer el significado de un texto, velocidad lectora, etc.), mientras que otros se centran en un aspecto específico, como, por ejemplo, la decodificación rápida. • Este criterio parte del supuesto de que dominios como la lectura, la escritura o las matemáticas reflejan procesos cognitivos completamente independientes. Sin embargo, SIEGEL  (1988) señala que tanto la memoria operativa como el reconocimiento y 457

denominación de símbolos abstractos están presentes en la habilidad lectoescritora y en la aritmética y que, por lo tanto, el niño que tiene dificultad en esos procesos cognitivos lógicamente debería tener dificultad en todas las tareas que los impliquen. • Este criterio tampoco tiene en cuentra que un niño que tenga déficits en la memoria a corto plazo o un problema severo de lenguaje puede verse afectado en un amplio abanico de posibilidades. • No está del todo claro, por otra parte, que se pueda especificar la existencia de diferentes subgrupos en los trastornos de aprendizaje. Así, en un principio se consideraba que todos los trastornos reflejaban un déficit en la memoria, mientras que en la actualidad se defiende la existencia de subtipos dentro de cada habilidad, aunque todavía no se han llegado a especificar operativamente. Algunos autores consideran que estos criterios son refutables y que sería más útil analizar detalladamente los problemas concretos en la ejecución de una habilidad y actuar en consecuencia (SIEGEL, 1989); sin embargo, la verdadera utilidad clínica de los diagnósticos debería incluir la realización de perfiles cognitivos individuales con el fin de elaborar programas de intervención específicos para cada individuo.

2. DEFINICIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE Los términos «trastornos del aprendizaje» y «dificultades del aprendizaje» se utilizan indistintamente para designar a niños con problemas en alguna o todas las áreas académicas. En el presente capítulo hemos elegido el término trastornos del aprendizaje  por ser éste el utilizado por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) y por  considerar que el término «dificultades de aprendizaje» puede aplicarse de forma más general para referirse a niños con problemas escolares de carácter leve, temporales o cuyo origen es exógeno. En EE.UU. el Comité Nacional Asesor sobre Trastornos del Aprendizaje (National  oint Committee on Learning Disabilities, NJCLD) en sus reiteradas revisiones (1981,1994), y el Comité de Interagencias Sobre los Trastornos del Aprendizaje (1987) concluyen los siguientes aspectos en la definición de los trastornos del aprendizaje: • Los trastornos del aprendizaje se refieren a un grupo heterogéneo de desórdenes que se manifiestan por unas alteraciones significativas en la adquisición y uso de las habilidades de comprensión oral, habla, lectura, escritura, razonamiento y matemáticas. • Algunos autores incluyen las habilidades sociales y los trastornos de atención (Silver, 1988), pero es un tema que suscita una gran polémica (W ONG, 1991). • Son intrínsecos al individuo y presumiblemente se deben a una disfunción del sistema nervioso central. 458

• Tienen un carácter crónico, por lo que no afectan sólo a los niños sino también a los adultos. • Y, aunque pueden aparecer asociadas a otros trastornos (por ejemplo, déficits sensoriales, retraso mental, o perturbaciones sociales o emocionales) o a una mala influencia ambiental (por ejemplo, diferencias culturales, insuficiente o inadecuada instrucción o factores psicógenicos) no deben ser el resultado directo de estas condiciones o influencias (H AMMILL, LEIGH, MCNUTT y LARSEN, 1981). FIGURA 1

CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE (DEFIOR, 1998)

 En función del patrón académico  La clasificación de la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM-IV): • Trastornos de lectura • Trastornos del cálculo • Trastorno de la expresión escrita • Trastorno del aprendizaje no específico En función de las deficiencias de tipo cognitivo: Se basa en la obtención de perfiles neuropsicológicos en función de los resultados de la aplicación de pruebas que evalúen los distintos procesos: memoria, atención, percepción, lenguaje y motricidad. Los subgrupos de niños que resultan se someten a validación tanto interna como externa. Clasificación de Lyon (1985): • Perturbaciones del lenguaje • Perturbaciones visoespaciales • Grupo mixto lenguaje/visoespacial • Problemas sólo de lectura Clasificación de Bakker (1984): • Perturbaciones Tipo L (perturbaciones en los procesos lingüísticos asociados con el hemisferio cerebral izquierdo) • Perturbaciones Tipo P (procesos perceptivos asociados con el hemisferio derecho) Clasificación de Kirk y Chalfant (1984): • Dificultades de aprendizaje evolutivas (dificultades en los procesos psicológicos básicos, no específicos, que estarían implicados en la ejecución de todas las actividades cognitivas) divididas en: 1. Dificultades básicas o primarias (percepción atención y memoria) 2. Dificultades secundarias (estrategias de pensamiento y lenguaje oral) • Dificultades de aprendizaje académicas (lectura, escritura, deletreo escrito y aritmé -tica). Un modelo integrador Clasificación de Shaw y cols., (1995). Este modelo trata de englobar los anteriores, se formula sobre la definición de la NJCLD (1994) y es aplicable a todo el ciclo vital. • Nivel I (discrepancia intraindividual). Incluye el establecimiento de: a) dificultades significativas y b)  puntos fuertes en diferentes áreas (comprensión oral, habla, lectura, escritura, razonamiento, matemáticas, áreas temáticas de conocimiento). Se distinguirían tres tipos de perfiles: 1. Sujetos con dificultades de aprendizaje. Un perfil tipo «dientes de sierra» con rendimientos que

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fluctúan por encima y por debajo de la media. 2. Sujetos retrasados mentales. Un perfil muy por debajo de la media y de puntuaciones armónicas. 3. Sujetos considerados de aprendizaje lento, que se situarían en un nivel intermedio. • Nivel II (discrepancia intrínseca al individuo). Consideran las disfunciones del sistema nervioso central y los problemas de procesamiento de la información que puedan estar relacionados con las habilidades del nivel I para poder establecer el origen intrínseco de las dificultades. • Nivel III (aspectos relacionados). Está integrado por las habilidades psicosociales, físicas y sensoriales que son consideradas como posibles problemas asociados con las dificultades de aprendizaje, pero no como elementos constituyentes. • Nivel IV (explicaciones alternativas). Contempla los criterios de exclusión o las posibles explicaciones alternativas de las dificultades de aprendizaje. Proponen tres aspectos: una dificultad primaria generalizada, influencias ambientales, culturales o económicas e instrucción apropiada o inadecuada.

3. CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE La Figura 1 recoge las clasificaciones más frecuentes de los trastornos del aprendizaje (DEFIOR , 1998). En este capítulo y por razones puramente expositivas, utilizaremos la clasificación de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA).

4. LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE SEGÚN LA ASOCIACIÓN AMERICANA DE PSIQUIATRIA (DSM-IV) La Asociación Americana de Psiquiatría (APA) incluye a los trastornos del aprendizaje dentro de su Manual de Diagnóstico Estadístico (en sus siglas inglesas, DSM-IV) en el eje que denominado «Trastornos de Inicio en la Infancia, la niñez y la adolescencia», y los clasifica utilizando un criterio académico y de discrepancia, en los siguientes trastornos: 1) Trastorno de lectura, 2) Trastorno del cálculo, 3) Trastorno de la expresión escrita y, 4)Trastorno del aprendizaje no especificado. Los «Trastornos de las habilidades motoras» (trastornos de la coordinación motriz sin más) y los «Trastornos  por déficit de atención y comportamiento perturbador» se catalogan en otro apartado. Para el diagnóstico de los trastornos del aprendizaje se deben cumplir los siguientes criterios: 1. El rendimiento del individuo debe ser inferior al esperado por su edad, nivel de escolarización y nivel de inteligencia. Este rendimiento inferior resultará significativo si observa una discrepancia de dos o más desviaciones típicas entre el rendimiento y el CI o si la discrepancia es menor (entre una y dos desviaciones típicas) en casos en los que la 460

evaluación del CI pudiera verse contaminada por la presencia de un trastorno asociado de procesamiento, trastorno mental, enfermedad médica o características socioambientales. Si el sujeto presenta un déficit sensorial, la sintomatología deberá superar a las habitualmente asociada a ese trastorno. 2. Debe ser evaluado con pruebas normalizadas realizadas siempre individualmente. 3. Deben interferir la vida cotidiana o el rendimiento académico de forma significativa. La figura 2 recoge los criterios específicos para el diagnóstico de los Trastornos de lectura, de la expresión escrita y del cálculo. En la categoría de Trastornos del  aprendizaje no especificados se incluyen los trastornos de aprendizaje que no cumplen los criterios de exigencia anteriores.

5. ETIOLOGÍA DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE Para MONEDERO  (1984), desde una perspectiva multifactorial, existen cinco tipos de factores etiológicos en los trastornos del aprendizaje: factores cognoscitivos y verbales,  personales, biológicos, socioculturales y pedagógicos, aunque se discute si se trata de factores causales o si deben ser tomados únicamente como criterios de exclusión. Desde esta perspectiva, volvemos de nuevo al problema de la definición de trastornos del aprendizaje. Veamos un ejemplo. Por definición, el déficit intelectual no  puede considerarse como un factor etiológico de los trastornos del aprendizaje; sin embargo, en la práctica clínica, no puede establecerse tan limpiamente una línea divisoria entre el retraso mental y los problemas del aprendizaje. «Esta es la razón por la que, en la práctica del día a día, se diagnostica más niños con dificultades de aprendizaje escolar con cocientes intelectuales cada vez menores, y de que las deficiencias cognoscitivas sean apeladas cada vez con más frecuencia como causa de dificultades de aprendizaje» (MONEDERO, 1984, p. 42). Idéntico problema nos encontramos respecto a los factores emocionales y personales, ¿son causa o consecuencia de las dificultades de aprendizaje? Indudablemente se trata de ambos aspectos. FIGURA 2 CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE SEGÚN LA ASOCIACIÓN AMERICANA DE PSIQUIATRÍA (APA, DSM-IV, 1987)

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Desde la perspectiva cognitiva, se ha confirmado la existencia de una relación entre las alteraciones en los procesos de percepción, memoria y atención y los trastornos del aprendizaje. A través de medidas de inteligencia como el WISC-R (W ESCHLER , 1994) se ha podido constatar que los niños con trastornos de aprendizaje obtienen con frecuencia, diferencias significativas —superiores a 12 puntos según K AUFMAN (1982)— entre los CI intelectuales verbales y los manipulativos (o perceptivo-espaciales). Parece ser que de estos niños, los que tienen CI verbales significativamente bajos manifiestan trastornos más específicos mientras que los niños con CI manipulativos bajos, presentan trastornos más generalizados (MONEDERO, 1984). Asimismo, algunos estudios parecen revelar que el CI manipulativo puede resultar mejor predictor del rendimiento escolar en los  primeros cursos y que el verbal lo es en cursos superiores (A CCARDO, 1980). En esta línea, los estudios de los perfiles, no sólo intelectuales sino también cognitivos, de los niños que no aprenden bien prometen ser de gran ayuda para la clasificación diagnóstica y la elaboración de programas de intervención. Así, por ejemplo, se sabe que muchos niños con incapacidad para la lectura y problemas de aprendizaje, puntúan bajo en el factor «independencia de la distracción» de Kaufman, calculado sobre la base de las  puntuaciones de los subtests de aritmética, claves y dígitos del WISC-R y que estas  puntuaciones mejoran notablemente en niños con disfunción cerebral cuando reciben el tratamiento farmacológico adecuado (K AUFMAN, 1982). Desde otro punto de vista, las hipótesis biológicas cobran cada vez mayor   popularidad aunque reorientadas hacia el estudio de factores neurofisiológicos más que hacia él de los puramente hereditarios. Originalmente, el estudio de los trastornos del aprendizaje se basó en modelos neurológicos del funcionamiento de los adultos para  pasar, más tarde, a modelos centralizados en el niño, basados en los estudios de la Psicología del desarrollo y de las grandes funciones como el lenguaje, la lateralidad, la coordinación oculomanual, la orientación espaciotemporal y el control motor (S IEGEL y cols., 1997) Estos modelos, más tradicionales, concedieron a la maduración un papel determinante en el aprendizaje, hasta tal punto, que se consideraban necesarios ciertos  prerrequisitos madurativos para que los niños alcanzasen determinados aprendizajes. Esta visión de los trastornos de aprendizaje como simples trastornos madurativos se amplió con los progresos de la Psicología cognitiva, de las ciencias del lenguaje y de la neuropsicología, orientando su estudio e interpretación hacia hipótesis como la existencia de déficits en la organización cerebral o en los sistemas de procesamiento de la información (N ARBONA, 1997). Todo ello ha supuesto un gran avance en el  planteamiento etiológico y terapéutico de los trastornos del aprendizaje dando lugar a la clasificación de los trastornos del aprendizaje en función de las capacidades alteradas. De este modo, se distinguen, en la actualidad dos formas de procesamiento que permiten acceder a la lectura: la ruta fonológica —que implica la decodificación de los sonidos que forman las palabras— y la ruta léxica o superficial —que permite percibir de forma global la palabra y asignarle un significado—. Basándonos en este modelo de lectura, los trastornos de lectura o dislexia se podrían clasificar en: 463

1. Dislexia fonológica: las personas que la padecen tienen dificultades para utilizar al leer la ruta fonológica, es decir, tienen problemas para decodificar  las palabras en sus sonidos correspondientes, por lo que consiguen leer  memorizando las palabras de forma global y reconociéndolas visualmente (pueden leer «pato» pero no «peto»). 2. Dislexia superficial: las personas que la padecen tienen dificultades para utilizar la ruta léxica o superficial y, al contrario que los anteriores, pueden aprender a decodificar palabras por el sonido pero tienen dificultades para distinguir la diferencia entre las palabras que suenan igual pero que tienen distinto significado (por ejemplo, ven y leen «ola» y «hola» y no saben cuál es la diferencia). 3. Dislexia profunda: en la que se dan los dos tipos de alteraciones anteriores. Esta perspectiva neuropsicológica también determina la clasificación de los trastornos del cálculo aceptándose términos como discalculia o acalculia  que son utilizados indistintamente por algunos autores para denominar las dificultades en el  procesamiento de los números y en la realización de cálculos (B OLLER  y GRAMAN, 1983). Otros autores prefieren utilizar el término, menos médico, de «dificultades en el aprendizaje de las matemáticas». K ELLER  y SUTTON  (1991), sin embargo, establecen ciertas diferencias entre estos dos términos refiriéndose como acalculia a aquellos trastornos adquiridos resultantes de una lesión cerebral sufrida después de la adquisición normal de habilidades aritméticas y utilizando discalculia para definir los trastornos evolutivos que reflejan un fracaso en la adquisición y el desarrollo de las habilidades del cálculo. Las discalculias sólo se podrían presentar en niños y jóvenes mientras que las acalculias se podrían presentar también en adultos. Dentro de los trastornos de acalculia se distinguirían, según estos autores, cuatro subtipos: 1) la acalculia primaria, que  presentaría solo trastornos matemáticos sin trastornos de lenguaje, de memoria o de las habilidades visoespaciales, 2) la acalculia secundaria, asociada a otros trastornos, 3) la acalculia secundaria atásica (cuando la acalculia se presenta unida a alexia y /o agrafía de números), y 4) la acalculia secundaria visoespacial   en aquellos casos en los que va unida a alteraciones visoespaciales.

6. INTERVENCIÓN EN LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE Los programas de intervención deben tener en cuenta tres aspectos indisociables: 1. Deben programarse para reducir el sentimiento de frustración del niño, recuperando la motivación del niño por aprender y aumentando el sentimiento de control sobre su aprendizaje. 2. Deben dirigirse al refuerzo de los procesos afectados. 3. Deben diseñarse específicamente para su realización en dos ámbitos: la familia 464

y la escuela.

6.1.

Reducir el sentimiento de frustración

La motivación debe ser el marco de referencia básico para cualquier programa de reeducación en especial teniendo en cuenta las características del niño con dificultades de aprendizaje: • Estos niños rechazan profundamente aquellas actividades para las que queremos entrenarles. • Tienen sentimientos claros de indefensión, creen que nunca llegarán a dominar la habilidad («¿cómo voy a conseguir no tener faltas de ortografía en los millones de millones de palabras que existen?»). • La mayoría tiene a sus espaldas una historia de tratamientos —basados en fichas de recuperación o programas con especialistas— ineficaces o que han conseguido mejoras que ellos, los niños, no han percibido claramente. • Tienen una autoestima deteriorada. • Muestran ansiedad ante la ejecución de estas tareas, lo que empaña su rendimiento óptimo (por ejemplo, su rendimiento en las pruebas de lectura en voz alta puede empobrecerse por la ansiedad que despierta la prueba y por las expectativas de fracaso). • Poseen una baja tolerancia a la frustración. • Tienen expectativas de fracaso. • Tienen dificultades para mantener la atención en este tipo de tareas, lo que puede reflejarse en un incremento de los errores en función del tiempo de ejecución y en una gran susceptibilidad a la fatiga. • Tienen dificultades para automatizar procesos. Pueden tener una caligrafía adecuada, cuando ésta es realizada en casa y sin otro objetivo que el de conseguir una buena letra, pero tienen dificultades para mantenerla durante la realización de un examen o un dictado debido a que necesitan simultanear, por  ejemplo, la atención al profesor, los ruidos ambientales, el recordar las reglas ortográficas y cuántos cuadritos deben dejar de margen.

6.1.1. Condiciones del trabajo para que no resulte frustrante 1. Es más efectivo que el niño realice poco trabajo muy frecuentemente que mucho de una vez. 2. Debemos exigir tiempos de concentración cortos. Conseguiremos un buen rendimiento si logramos controlar la fatiga debida a la dificultad que entraña la tarea en sí misma o la que supone su longitud. 465

3. Debemos centrar la recuperación en aquellos aspectos específicos alterados. Así, por ejemplo, no obligaremos a realizar hojas de caligrafía de modo indeterminado a un niño que sólo tiene que recuperar el trazo correcto del enlace entre las letras «br» y el  palito de la letra «a». Tampoco sobrecargaremos con cuadernillos de problemas de matemáticas a un niño que suspende; seleccionaremos distintos tipos de problemas, analizaremos la clase de errores que comete y entrenaremos en consecuencia. 4. Debemos adaptarnos a su nivel, ya sea necesario seguir un criterio académico o emocional.  —   Académico: si un niño no domina la división por una cifra, realizará en las clases de matemáticas ejercicios dirigidos a reforzar estas operaciones mientras los demás continúan con la programación del curso dividiendo con números decimales.  —   Emocional : tendremos en cuenta la «tolerancia emocional». Un chico de 14 años puede realizar, sin demasiada fatiga física y atencional, un dictado diario de 10 líneas, pero quizá su tolerancia a la frustración y su falta de hábito de estudio nos aconsejen comenzar el «entrenamiento ortográfico» con dictados de 2 líneas. 5. Es imprescindible que el niño pueda comprobar claramente que mejora. Para ello será necesario confeccionar sistemas que reflejen que su trabajo es cada vez más efectivo (autorregistros, gráficos, feed-back de las mejoras, etc.).

6.1.2. Estrategias para el aula Modificar las condiciones ambientales y la organización del aula para favorecer la concentración en clase y la coordinación de los distintos ritmos de trabajo. Veamos algunas recomendaciones: • Facilitar pupitres aislados de estímulos distractores para que los niños que lo deseen (o aquellos asignados por el profesor) puedan trabajar solos, cuando necesiten realizar tareas que requieran concentración. • Situar a los niños con dificultades cerca de la mesa del profesor, no para regañarles cuando se distraen, sino con el fin de reforzarles (con nuestra atención) más frecuentemente cuando estén realizando un esfuerzo. • Utilizar una carpeta abierta, de pie, a modo de pantalla mientras trabajan puede ser una alternativa para momentos en los que no son muy factibles los cambios. • Agrupar a los niños por niveles en las distintas materias. De este modo los niños no están siempre en el pelotón de los torpes sino, por ejemplo, en el grupo «oasis» en matemáticas y en el grupo «diplodocus» en las actividades de lengua. Como los niños cambian de grupo y de posición en cada clase (o en aquellas más básicas) no tenemos que preocuparnos por su socialización. 466

• Disponer, en clase, de material de apoyo como fichas de laberintos, sopas de letras, de colorear o de razonamiento lógico que permita tener controlados y aprendiendo a los que terminan pronto y motivar a los lentos para que agilicen su trabajo. Fragmentar la tarea en tiempos cortos» en el caso de niños que necesiten una mayor  supervisión para terminar las tareas (bien porque el contenido les resulta difícil o por  déficit de atención). Los niños con trastornos de aprendizaje no suelen acabar las tareas en clase y, si lo hacen, cometen con frecuencia omisiones, olvidan preguntas, tienen una caligrafía impresentable o problemas de organización. En algunos casos, esto es debido a la existencia de dificultades específicas para mantener la atención en tareas largas, en otros, a que las tareas les resultan difíciles y fatigosas. Una buena técnica para conseguir que estos niños terminen las tareas con el resto de sus compañeros es  fragmentar las fichas en tiempos de trabajo cortos. A estos niños se les entrega la misma ficha con 6 preguntas que a los demás pero se les pide que acudan a la mesa del profesor cada vez que terminen una pregunta. De este modo el profesor está: 1. Ajustando la demanda a la capacidad de atención y a las posibilidades de esfuerzo del niño (para él concentrarse lo suficiente para terminar una sola  pregunta es una exigencia accesible). 2. Motivando al niño, puesto que terminar una pregunta le parecerá un objetivo a su alcance y no se demorará en su inicio. 3. Permitiendo que el niño «se descargue». Moverse para acudir a la mesa del  profesor favorecerá la concentración en los momentos en que está sentado. 4. Reforzando con su atención el trabajo terminado. 5. Estimulando la calidad del trabajo al animar al niño a mejorar la letra, el orden o a fijarse más en la siguiente pregunta. El profesor podrá exigir la repetición de una pregunta, sin la frustración que podría suponer para el niño borrar una ficha completa. En el primer caso es probable que el niño cuide más su ejecución durante la repetición, en el segundo caso, el cansancio y el desánimo no mejorarán la calidad de la realización posterior.

Aplicar las técnicas comportamentales al aula El profesor que domina la aplicación de las técnicas comportamentales en el aula suele tener muchos menos problemas de organización y control de las condiciones de aprendizaje, consigue alumnos más motivados y mejora su rendimiento académico. En este mismo libro se dedica un capítulo a este tema por lo que haremos, únicamente, algunas indicaciones al respecto.

El refuerzo de las buenas conductas 467

Los profesores disponen de los siguientes recursos para «premiar» el esfuerzo de sus alumnos. Los puntos individuales. Del mismo modo que las notas, los puntos individuales  pueden ser entregados por el profesor a aquellos niños que consiguen mejorar su rendimiento pero, a diferencia de éstas, no sólo se otorgan en función de la competencia conseguida sino del esfuerzo realizado. Los privilegios de clase. Los escasos privilegios de clase —tales como borrar la  pizarra o cerrar la puerta con llave—, deben ser utilizados por el profesor como comodines para situaciones especiales ya que la gran popularidad de estas actividades entre los niños haría inviable convertirlos en premios, que pudieran ser canjeados por   puntos. La atención del profesor. Ignorar las malas conductas cuyo fin sea llamar la atención del profesor y prestar atención a las buenas conductas, ayuda a mejorar  sustancialmente el comportamiento de los alumnos Los autorregistros de rendimiento y el feed-back de las mejoras observadas. Es importante que el profesor dé a los niños la oportunidad de comprobar que han mejorado utilizando un registro o comparando tareas realizadas antes y después. Veamos algunos ejemplos: • Plasmar los puntos individuales en registros para que el niño obtenga una información gráfica e inmediata de sus mejoras (ver Figura 3). • Comparar tareas, como por ejemplo, el primer dictado realizado por los niños la  primera semana de clase y uno idéntico realizado a los tres meses. • Confeccionar un cartel para cada tabla de multiplicar. Cuando un niño consigue dominar una de ellas puede escribir su nombre en el cartel correspondiente. • Un separador de libros de cartulina en el que apuntar todos los libros que se han leído. FIGURA 3 EJEMPLO DE AUTORREGISTRO UTILIZADO EN ACTIVIDADES DE AUTORREFUERZO

468

Este tipo de registro puede ser utilizado con todos los niños del aula.

El reconocimiento público de una conducta positiva es efectivo porque combina: la atención de otra persona (el adulto o los compañeros) y el reconocimiento de una mejora en el rendimiento. El reconocimiento público al que nos referimos debe estar basado siempre en el reconocimiento a la mejora individual y el esfuerzo. De este modo, se enseña a los niños a sentirse bien por el éxito conseguido por un compañero, dado que su éxito no determina su fracaso, y su fracaso no determina su éxito. Cada uno compite consigo mismo. El autorrefuerzo positivo colectivo. Se trata de una técnica de mejora general del grupo. Se basa en la aplicación de contingencias de refuerzo a todos los niños del grupo y se realiza del siguiente modo: 1. Cada niño anota en un papel aquellas conductas o materias que desee mejorar. Las conductas son individuales y deben suponer un esfuerzo para el niño. El profesor  recogerá las hojas y cada día se sentará con 5 alumnos para ayudarles a definir  operativamente las conductas elegidas, de tal forma que puedan anotarse puntos o estrellas si consiguen cumplirlas.  Elena quiere mejorar las cuentas. El profesor hojea su cuaderno y observa que la nota máxima que ha obtenido es un 5. Elena escribirá en su papel «me podré una estrella si saco en cuentas un 5 o más nota» (si se exigiera una nota demasiado alta, pasaría mucho tiempo antes de que pudiera conseguir algún refuerzo y acabaría tirando la toalla). Además, Elena se compromete a repasar en casa con mamá las tablas del 3 y del 7. Así que debajo escribe: «cada día que traiga una nota de mamá diciendo que repasé las tablas, me pondré una estrella». Estas dos conductas se evaluaron por separado, es decir, Elena obtendrá una estrella por mejorar en el producto («las cuentas») y otra, por trabajar en el «proceso» («estudiarse las tablas»). De esta forma es prácticamente imposible que no mejore.

2. Una vez definidas las conductas se anotan en un registro similar al de la Figura 3. 469

3. Todos los papelitos se irán incorporando a un gran cartel situado en una o varias  paredes de la clase, sobre el que figurará el mensaje: «¡voy a conseguirlo!». 4. Cada vez que un niño ha conseguido cumplir su objetivo dibuja una estrella en su papel. Cuando el niño ha obtenido las 5 primeras estrellas, el profesor le confeccionará una nota de refuerzo para que la lleve a casa (« Estoy muy contento porque uan ha conseguido 5 estrellas por trabajar concentrado en clase. Estoy seguro de que la próxima vez conseguirá más. Firmado: el profesor»). En casa celebrarán la llegada del mensaje. 5. Una vez conseguida esta primera victoria, el niño tacha las 5 estrellas que le valieron la nota y se propone conseguir un número superior antes de recibir la segunda (por ejemplo, 8 estrellas). Tras la segunda nota, el niño necesitará 10 y luego 14 estrellas  para conseguir la siguiente. De este modo, el refuerzo se extingue. En el momento en que el niño tiene que conseguir un volumen considerable de estrellas (30 estrellas, por  ejemplo) se le hace razonar que ya ha adquirido la conducta y que no necesitará un refuerzo por ella. Puede pensar, entonces, en qué otra conducta tiene dificultades y el uego de las estrellas comienza otra vez.

Utilización de las autoinstrucciones en el aula Los niños con trastornos del aprendizaje, como todos los niños, utilizan el lenguaje para regular su conducta y ordenar su pensamiento, pero lo hacen de forma desorganizada o se saltan fases importantes de este proceso, como son por ejemplo: 1) observar, 2) recoger toda la información, 3) analizar la información, 4) desechar la información innecesaria, 5) trazar un plan de acción, 6) tantear todas las posibilidades de respuesta, 7)  predecir las posibles consecuencias de cada respuesta, 8) tomar una decisión, 9) comprobar el resultado y felicitarse si ha sido positivo, 10) preguntarse en qué momento se ha fallado, 11) reanalizar la situación y 12) reanalizar otras posibilidades de respuesta. Proponemos a continuación una serie de autoinstrucciones (ver Figura 4) que  pueden servir de guía para los alumnos en tareas de solución de problemas. Este  programa de autoinstrucciones es muy útil para visualizar las fases de la solución de  problemas por lo que es conveniente que su utilización sea una práctica habitual en el aula. Para facilitar su aplicación puede resultar conveniente ampliar los dibujos de apoyo de la Figura 5  y situarlos en un lugar bien visible del aula, preferentemente sobre la  pizarra, punto neurálgico de la actividad de la clase. De este modo, el profesor podrá hacer referencia a cada una de las fases del proceso durante sus explicaciones.

Proponer a niños como coterapeutas Un coterapeuta es un niño que colabora con el profesor para apoyar a otro niño en su  programa de trabajo individual. La utilización de coterapeutas tiene las siguientes ventajas: 1. Permite al profesor controlar indirectamente más conductas en el aula. 2. Permite al profesor tener otra opinión de lo sucedido cuando él no ha estado 470

 presente. 3. Permite crear cierto distanciamiento entre el niño con dificultades y el  profesor, en momentos en los que este distanciamiento es un requisito para la extinción del refuerzo y para lograr una mayor autonomía. 4. Ayuda al niño coterapeuta a afianzar sus conocimientos y a ser solidario. 5. Ayuda al niño coterapeuta a sentirse importante y a recibir mayor atención del  profesor. 6. Ayuda al niño con dificultades a recordar los objetivos que se ha propuesto y  para los que está tratando de ganarse puntos. La elección del coterapeuta es una tarea delicada. Debe ser un niño: 1) admirado o querido por el niño que va a ser tutorizado, 2) reflexivo y organizado, 3) debe acceder  voluntariamente al plan de trabajo, 4) su razón para colaborar no debe ser, únicamente, la  búsqueda de aprobación del profesor, 5) debe mostrarse poco ansiado ante la tarea encomendada, 6) su colaboración tendrá un tiempo limitado que podrá ser renovado si lo desea (1 semana, por ejemplo), 7) debe poder compartir la mesa de su compañero durante ese tiempo, 8) debe recibir los mismos puntos que su compañero obtenga por  cumplir con sus objetivos, 9) debe ser instruido para su labor (el coterapeuta apoya y orienta, no soluciona) y 10) no debe olvidar su propio trabajo por la tarea encomendada. FIGURA 4 ENTRENAMIENTO EN AUTOINSTRUCCIONES ADAPTADO (1998)  Paso 1: Primero miro y digo todo lo que veo

El niño observará la ficha (o el material de trabajo) y lo describirá detalladamente. Este paso trata de conseguir que los niños dispersos e impulsivos «recorran visualmente» el material sobre el que deben trabajar y se sitúen, antes de leer qué deben hacer.

 Paso 2: Me debo preguntar a mí mismo ¿qué es lo En las fichas con enunciado escrito el niño deberá que debo hacer? leer detenidamente las instrucciones y entender la tarea.  Paso 3: ¿Cómo lo voy a hacer?

En este apartado el niño deberá pensar cómo hacerlo antes de ponerse «manos a la obra». El  profesor aprovecha este paso, para enseñar  estrategias más específicas para cada actividad (cómo se resuelve una división, cómo se suman fracciones, cómo realizar un laberinto, etc.).

 Paso 4: Antes de hacerlo, tengo que estar muy atento y, si hay varias respuestas, debo analizar  todas las posibilidades.

Este paso trata de centrar la atención del niño y reducir la impulsividad. Muchos niños fallan por  no analizar todas las posibilidades de respuesta.

 Paso 5: Doy la respuesta

Se realiza la tarea o se menciona la respuesta.

 Paso 6: Me autoevalúo:

Los niños con problemas de aprendizaje dependen mucho de la aprobación de los adultos.

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a) Si me ha salido bien; me felicito b) Si me ha salido mal, me pregunto, ¿por qué? Vuelvo al primer paso y compruebo si me he equivocado ahí, luego el segundo y así, todos. Cuando encuentro el fallo, me alivio porque  puedo decir que la próxima vez me saldrá bien  porque haré…

Se utiliza para que el niño aprenda de sus errores, atribuya correctamente sus resultados a causas coherentes y tenga espectativas de futuro de éxito y control. Si el niño no analiza el porqué, no puede aprender de sus errores y tendrá la sensación, por  ejemplo, de que no sabe hacer problemas (impotencia) cuando, por ejemplo, falla única y exclusivamente en que se olvida las que se lleva.

Adaptado por ORJALES (1998) de MEINCHENBAUM (1974). FIGURA 5 ILUSTRACIONES PARA EL ENTRENAMIENTO AUTOINSTRUCCIONAL

Basadas en el esquema de MEINCHENBAUM (1974) con modificaciones de ORJALES (1998).

6.1.3. Estrategias para casa Los niños con trastornos del aprendizaje necesitan de un trabajo, personalizado y diario que los profesores del aula no pueden realizar. A ellos les compete, no obstante, asesorar  a los padres y realizar el seguimiento oportuno de aquellas actividades de refuerzo que se 472

 pueden realizar en casa. Para ello, y de forma conjunta, padres y profesor confeccionarán un menú de actividades de refuerzo adecuadas para el niño. Cada una de estas actividades no deberá superar los 10 minutos de duración. Así, pues, serán necesarias muchas actividades cortas para un mismo objetivo (lectura, matemáticas, caligrafía…). Cada tarde, el padre o la madre, elegirá del menú de actividades, aquellas que desee realizar. De este modo si un niño realiza, por ejemplo, 4 o 5 actividades habrá estado trabajando un total de 40-50 minutos. Si es necesario, se puede mantener la motivación del niño ofreciéndole, además, un punto por cada uno de los trabajos realizados o por  una tarde de trabajo completo (según sea el grado de rechazo experimentado hacia la tareas). Los puntos conseguidos, se canjearán por actividades (ir al cine, a patinar, invitar  a un amigo…) o por algo material que no suponga un privilegio especial (un estuche nuevo, un póster, el álbum de cromos de moda…). Cada cierto tiempo, el profesor  revisará el trabajo realizado en casa. De este modo, el trabajo del niño será reconocido también por una persona ajena a su casa y los padres se sentirán acompañados en una tarea que les requiere, paciencia y constancia.

6.2.

La reeducación de los procesos alterados

6.2.1. Los procesos lectores Estimulando la práctica de la lectura en casa En el menú de actividades que el profesor y los padres diseñarán para casa, podemos incluir actividades para motivar a la lectura. Veamos algunas sugerencias: 1.  Leer cada día un libro muy breve (una línea por página si es preciso), un libro que se termine «de una sentada», en no más de 10 minutos . Una vez terminado, el niño estampará, en la primera página, un sello con su inicial y el libro, ya leído, pasará a ser  de su propiedad. 2. Leer un libro con más páginas (como para que se termine en 3 días). Este libro se leerá cada día durante 10 minutos. Marcaremos el tiempo de lectura con un cronómetro de cocina. Mientras el cronómetro esté en marcha, el adulto y el niño se turnarán en la lectura: una página cada uno o un párrafo cada uno, según el nivel. Cuando el cronómetro suene, se cerrará el libro, marcando la página con un separador, y se continuará el día siguiente («aquí suena, aquí se queda la lectura»). Si el niño desea seguir se le emplaza para el día siguiente. 3. Libro-juegos. En este tipo de libros se le plantea, en cada página, una actividad a realizar (por ejemplo, buscar los fantasmas iguales, resolver un laberinto) y un camino a elegir, por ejemplo (« si quieres subir al piso de arriba, vete a la página 35, si prefieres quedarte y abrir la puerta, vete a la 54»). La historia es distinta en cada libro pero el objetivo es el mismo, se trata de llegar a una determinada hoja en la que se resuelve el misterio. Si el niño elige un camino equivocado, volverá al principio del cuento y deberá 473

comenzar otra vez. Este sistema resulta muy atractivo para los niños, incluso para los que no disfrutan leyendo. Tanto es el entusiasmo que despiertan que, con frecuencia, los niños pasan el primer día mucho rato leyendo. El problema reside en que debido a su  baja tolerancia a la frustración, los niños pasan con rapidez de darse un «atracón a leer» durante una primera hora, a tirar la toalla y desechar el libro para siempre en cuanto les envían al principio tres veces. Para evitar que esto suceda, seguiremos la misma línea de trabajo que hasta ahora. Se coloca un cronómetro de cocina que suene a los 10 minutos, y transcurrido ese tiempo, se señala la hoja con un separador y se continúa al día siguiente. 4. Juegos de mesa que impliquen leer . Se pueden confeccionar sobre una cartulina uegos con la estructura del Juego de la Oca, pero señalando algunas casillas que obliguen al jugador a robar cartas de un mazo. Estas cartas pueden tener prendas, adivinanzas o curiosidades que el niño deba leer. En algunas de las casillas restantes, se  pueden escribir instrucciones tales como «roba una carta para tu compañero de la derecha», «tira otra vez» o «retrocede 3 casillas». Como en el caso anterior, se juega 1015 minutos y se continúa la partida al día siguiente. 5.  Jugar a las tiendas como compradores mudos. Los padres confeccionan «los  pedidos» en tarjetas que los niños deben leer. 6.  El Telediario. Los niños simularán ser los presentadores, leyendo noticias extraídas de libros de anécdotas de animales o del cuerpo humano, especialmente editados para niños. 7.  La búsqueda del tesoro. Se trata del juego tradicional de colocar papeles con mensajes por toda la casa. El primer papel indicará dónde está el segundo, el segundo dónde estará el tercero, y así sucesivamente, hasta que el último señalará dónde se encuentra el tesoro.

El entrenamiento en las habilidades fonológicas El objetivo de estos programas de entrenamiento es hacer más conscientes a los niños de las unidades que componen el lenguaje mediante actividades de análisis (segmentación de unidades), síntesis (combinación de unidades) y asociación de los fonemas a los símbolos gráficos (de los sonidos a las letras) (SHARE, 1995). Existen programas de entrenamiento en segmentación de palabras (C ALERO y cols., 1991), de entrenamiento en conciencia fonológica para prevención de los trastornos de la lectura (LUNDBERG, 1988) o programas mixtos como el de C ONDEMARÍN  (1994) que incluyen actividades como: • Juegos de rimas. • Fragmentar frases divertidas en palabras, sacando de un cesto de pinzas, una  pinza por palabra. • Comparar grupos silábicos: / casa/ /pasa/ • Unir segmentos silábicos o fonémicos: /pe/ /tar/ /do/= /petardo/ 474

• Reconocer una palabra del revés: ¿qué es /ta/ /ci/ /ru/ /pe/ /ca/ /ba/ /i/ /por/ /el /que//bos/? • Eliminar un fragmento: ¿qué queda si a /dinosaurio/ le quitamos /no/?

Programas centrados en la enseñanza de las reglas de correspondencia grafema-fonema (RCGF) A lo largo de los últimos 20 años se ha desarrollado un modelo coherente de dislexia (o trastorno de la lectura) basado en el procesamiento fonológico. Este modelo encaja  perfectamente con los síntomas clínicos de la dislexia y con los últimos descubrimientos sobre la organización y funcionamiento del cerebro. Por este motivo, se renovó el interés  por programas dirigidos a reforzar la asociación de las letras con sus sonidos correspondientes. Existen casi tantos métodos como profesores de primaria hay, muchos de ellos utilizan distintas modalidades sensoriales (visual, auditivo, cinestésico) para aumentar la eficacia de la asociación y el recuerdo (M ALDONADO, 1992). No obstante, estudios recientes sobre las dificultades de decodificación en los niños con trastornos de aprendizaje, han afinado en la elaboración de los programas de intervención. VELLUTINO y SCANLON (1991) recogieron datos sobre la existencia de déficits en el conocimiento de las reglas que rigen la correspondencia grafema-fonema (letra-sonido) en el 83% de los niños con dificultades lectoras de 2° curso y constataron, que esta cifra se mantenía, en el 70% de los casos, todavía en 6° curso. Siguiendo esta línea de investigación, Tallal y Merzenich, elaboraron un programa de intervención basado en las dificultades de discriminación fonética. Estos autores, partieron de estudios que revelan que los niños no pueden procesar fonemas que duran menos de 40 milisegundos y que los que sufren trastornos en la lectura, necesitan una duración de los fonemas superior a los 50 milisegundos para no cometer errores de discriminación. Para ellos, la palabra «bar» puede ser indistinguible de la palabra «par» puesto que no son sensibles, a diferencias tan finas, en la duración de las emisiones de los fonemas. Con un programa informático que permite a los terapeutas alterar la amplitud y la duración de los sonidos registrados; estos autores consiguieron mejoras sustanciales: once niños con trastorno de la lectura tardaron un mes en alcanzar la mejoría de lenguaje que normalmente se tarda en conseguir dos años, mientras que un grupo de control, que recibió la misma terapia,  pero sin alargar sonidos, solo mejoró una cuarta parte.

Entrenamiento con lecturas repetidas Consiste en practicar la decodificación con material difícil, pero repetido. Entre otros  procedimientos se encuentran: 1.  La lectura en sombra (ELDREDGE, 1990) consiste en la lectura simultánea del alumno y el profesor de un texto en voz alta. En la lectura asistida (M ATHES y FUCHS, 1994), se utiliza el mismo procedimiento, pero, en este caso, el niño lee con papá, mamá o con un niño con mejor nivel lector. 475

2.  El profesor lee y los niños siguen la lectura mentalmente. Para evitar que los niños «desconecten» y se limiten a escuchar la historia, el profesor equivoca palabras clave de forma que el texto suene «ridículo». De esta forma, los niños disfrutarán corrigiéndole y estarán pendientes de la decodificación. Una variante menos motivante consiste en hacer que los niños escuchen textos grabados con auriculares (R ASINSKI, 1990). 3.  Lectura rápida del mismo texto (L EVY, N ICHOLLS y K OHEN, 1993) o con listas de palabras seleccionadas de un texto que se leerá después. Una variante más divertida es la lectura de palabras difíciles con cronómetro (O RJALES, 1998). Para esta actividad seleccionamos palabras de cierta dificultad (por su longitud, por su rareza o por tener  sílabas trabadas o inversas), las colocamos barajadas sobre la mesa y cronometramos la cantidad de palabras que lee el niño en dos minutos de tiempo. Tras la lectura, el niño deberá repetir aquellas palabras en las que cometió un error y el total de palabras correctas, se anotará en un gráfico como el de la Figura 6. El niño se divertirá tratando de superar su marca, mientras se entrena en procesar de forma rápida (favoreciendo la automatización de los procesos de decodificación) y sin riesgo de fatiga, puesto que sólo son 2 minutos de trabajo. FIGURA 6 LECTURA DE PALABRAS DIFÍCILES CON CRONÓMETRO PARA NIÑOS QUE NECESITAN AUTOMATIZAR LA DECODIFICACIÓN. EJEMPLO DE UN REGISTRO DIARIO DEL NÚMERO DE PALABRAS LEÍDAS

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Entrenamiento en reconocimiento global de las palabras Este método se utiliza, preferentemente, en la enseñanza de la lectura en las lenguas opacas (por ejemplo, el inglés o el francés). Básicamente consiste en la presentación de  palabras asociadas a dibujos que el niño debe memorizar. DOMAN (1991) ha utilizado un sistema similar con bebés de pocos meses y, al margen de la polémica que pueda suscitar el que bebés tan pequeños puedan acceder de forma tan temprana a la lectura, las condiciones en las que se debe desarrollar la enseñanza pueden ser válidas para todas las edades: 1. Seleccionar palabras de interés para el niño que pertenezcan a un cuento que más tarde podrá leer. 2. Presentar las palabras en grupos de 10 aproximadamente (la cantidad depende de la edad del niño). 3. Las palabras estarán escritas en cartones de gran tamaño. 4. Presentar el material muy rápidamente (un segundo por tarjeta). 5. Presentar el material varias veces al día durante muy pocos segundos. 477

6. Felicitar, besar y abrazar al niño después de cada sesión. 7. Dejar al niño con ganas de «aprender más». 8. No evaluar nunca al niño. Para comprobar si está adquiriendo el vocabulario, tan solo presentar el material y demorar un poco la respuesta, si el niño sabe la palabra, la dirá espontáneamente. Si no lo dice, responderemos por él.

La enseñanza con apoyos gráficos Se ha demostrado que niños con dificultades para la lectura, se benefician de la utilización de apoyos gráficos, para asociar los sonidos a las letras con mayor rapidez (EHRI, DEFFNER  y WILCE, 1984). El método de lectura Palao se basa en este sistema, asociar cada letra a un dibujo (por ejemplo, «la u de uvas»). En otros sistemas, se utiliza una imagen mental que, además de evocar el sonido, ayude a asociar el grafismo (por  ejemplo, la «a de araña» y se pinta una araña muy similar a la letra «a»). La utilizacion de software informático Especialmente eficaces para las actividades de decodificación fonética, los programas informáticos han demostrado ser —por su variedad y el feed-back inmediato que  proporcionan— un excelente apoyo para los niños con dificultades para la lectura (OLSON y WISE, 1992).

El entrenamiento en coordinación ocular y rastreo visual de la información Aunque se ha demostrado que el entrenamiento en coordinación ocular, aplicado de forma aislada, no mejora el rendimiento de los malos lectores, podemos utilizar ciertas actividades como complemento de los programas de aquellos niños que tienen que seguir  la lectura con el dedo o que se fatigan al leer. Para estos niños, pueden resultar atractivas actividades de coordinación ocular y de búsqueda selectiva de información como las que  propone LÓPEZ R UBIO  (1989) en su programa PROLECT 90. Este programa incluye actividades como las siguientes: 1. Cuadrículas con números. Se trata de cuadrículas, de diferente tamaño, formadas por casillas que contienen números consecutivos localizados de forma salteada. La tarea consiste en seguir con la vista (las manos sujetando la cabeza) y localizar los números en orden, de tal forma, que los ojos se  posen en uno y otro lado con la máxima rapidez. 2.  Localizar en una lista de palabras, una palabra dada. Se presentan columnas de palabras y el niño debe buscarlas rastreando visualmente, sin proceder a su lectura. 3.  Lectura de textos fragmentados. Se trata de textos fragmentados como el de la Figura 7. Estos textos permiten entrenar a los niños que suelen saltarse líneas al leer: 478

4. 5. 6. 7.

 Buscar, en una hilera de palabras, aquellas que son iguales.  Buscar, entre tres frases, aquellas que son iguales.  Elegir, entre tres listas de palabras, aquellas dos que son gemelas.  Buscar la palabra «pirata», que desentona en un grupo de palabras, y encontrar la familia a la que pertenece el resto. 8.  Buscar en un texto, en un gráfico o en un menú, aquella información que necesitamos. FIGURA 7 EJEMPLO DE LECTURA FRAGMENTADA PARA EL ENTRENAMIENTO EN COORDINACIÓN OCULAR 

Tomado del programa PROLECT 90 de LÓPEZ RUBIO (1989).

6.2.2. Los procesos de la expresión escrita La reeducación de los procesos de la expresión escrita comprende muchas actividades,  por problemas de espacio nos referiremos aquí a la reeducación de la ortografía y de la caligrafía.

La reeducación de la ortografía Para su reeducación debemos tener en cuenta algunas observaciones sobre el aprendizaje ortográfico general. Las personas adultas no cometen faltas de ortografía por dos motivos: 1) tienen buena memoria visual y recuerdan cómo se escribe cada palabra (por  479

ese motivo pueden saber cuál de las dos opciones es correcta, con solo escribir una  palabra en sus dos versiones, «burro» o «vurro»), y 2) porque aplican las reglas ortográficas aprendidas. Cuando se trata de niños, y, especialmente de niños con trastornos de aprendizaje, la reeducación de la ortografía debe tener en cuenta algunas consideraciones: 1. El aprendizaje de las reglas ortográficas no debe ser la base de la enseñanza de la ortografía, puede ser útil en algunos casos, pero no en todos. Por lo general, los niños con trastornos del aprendizaje tienen más dificultades para procesar y manejar  información de forma simultánea y, probablemente, para automatizar aprendizajes nuevos. Por este motivo, aunque conozcan de memoria las reglas ortográficas, fallarán en su aplicación en el contexto natural del aula. Para cualquier niño, hacer un dictado supone, por ejemplo, estar atento a la persona que dicta, acordarse de hacer buena letra, dejar el margen adecuado al empezar y terminar cada renglón, recordar separar las  palabras correctamente y, además, tener presente que las palabras terminadas en «aba»  se escriben con «b». La mayoría de los procesos descritos antes no son automáticos en los niños con trastornos del aprendizaje, por lo tanto, la enseñanza de la ortografía debe  basarse en el entrenamiento en la memoria visual automática de palabras. 2. No sirve de mucho decirles: «tienes que leer mucho porque así no cometerás faltas de ortografía». El niño nos preguntaría: «¿ cuántos libros tendré que leerme?». Teniendo en cuenta lo anterior, todo programa de reeducación de la ortografía, debe reunir ciertos requisitos básicos: trabajar básicamente sobre la automatización (memoria visual), proporcionar un feed-back de las mejoras, ser de aplicación frecuente en pequeñas «dosis» y repetitivo. A continuación, ofrecemos algunas sugerencias: En el libro titulado  La disortografía. Prevención y corrección, el autor, R ODRÍGUEZ JORRÍN  (1986), presenta una lista de vocabulario básico ortográfico para educación  primaria. Si el niño domina la escritura de estas palabras básicas, dominará,  probablemente, todo el vocabulario básico de los primeros cursos, y las faltas de ortografía desaparecerán, aunque el niño no conozca todas las reglas ortográficas. Este vocabulario básico está dividido en tres niveles, según sea más frecuente o menos frecuente su utilización. Basándonos en este vocabulario básico, presentamos, a continuación, un programa para padres cuyo seguimiento puede realizar el profesor  desde el aula (ORJALES, 1998): 1. Explíquele al niño que el cerebro aprende a reconocer visualmente si una  palabra es correcta o si está mal escrita y que para no cometer faltas, debe haber grabado más veces la forma correcta que la incorrecta. 2. Díctele las palabras del primer nivel a lo largo de varios días. 3. Ayúdele a corregir la lista mientras escribe las palabras. Señale, también, todas las palabras en las que el niño ha dudado (aunque finalmente las haya escrito bien). 4. Pida al niño que cuente todas las palabras que ha escrito bien (es importante  para que el niño no se desmoralice). 480

5. Confeccione una lista con todas las palabras que escribió mal, pero no las cuente. 6. Añada a esta lista, las faltas que el niño cometió en todos los dictados que haya realizado durante el curso (si son demasiadas, divida la lista en listados más pequeños). Esta lista será la base de datos con la que trabajaremos: FALTAS DE LA LISTA + FALTAS DE LOS DICTADOS. 7. Cada día, dicte al niño algunas frases formadas con palabras de esa lista. Para que sirva de orientación, los niños realizarán un dictado con el mismo número de frases que el curso en el que se encuentren, y repetirán las faltas, tantas veces como frases tenga su dictado (por ejemplo, un niño de 3° de primaria, hace un dictado de 3 frases y repetirá las faltas 3 veces). 8. Sugiera algunas reglas ortográficas en relación con las palabras a estudiar, pero no exija su estudio. 9. No evalúe al niño otra vez hasta que esté convencido de que domina la mayoría de las palabras de la lista. 10. La evaluación se realizará un mes y medio o dos meses después de comenzar  el trabajo y se dictarán no sólo las palabras de la «lista negra», sino todas las palabras del  primer nivel. Es importante que el niño vea que puede escribir una gran cantidad de  palabras correctamente. 11. Si lo creemos oportuno, repetiremos algunos de los dictados de clase en los que haya tenido más faltas. Lo haremos cuando estemos seguros de que el niño podrá observar una mejoría. 12. No realice ningún comentario negativo respecto a las faltas de los dictados. Si el niño comete una falta que ya parecía tener superada, nos indica que falla su nivel automático y, por lo tanto, que su ejecución correcta depende de la capacidad de mantener la atención con eficacia. En estos casos, se incluirá de nuevo la palabra en la lista de trabajo. 13. Celebraremos el paso de un nivel a otro, con una actividad divertida o un regalo. 14. El profesor puede reforzar el paso de nivel, colocando tres cartulinas en la clase (una por nivel), de modo que los niños que traigan una nota de casa diciendo que han superado un nivel, puedan poner su nombre en la cartulina correspondiente.

La reeducación de la caligrafía y su automatización Se deben tener en cuenta dos aspectos a la hora de valorar la disgrafía: 1) muchos niños tienen mala coordinación visomotriz y dificultades perceptivoespaciales que dificultan la escritura y, 2) otros tienen una aceptable coordinación motriz, pero carecen de la automatización adecuada, es decir, pueden escribir con buena letra (en tareas de caligrafía), pero necesitan concentrarse demasiado para poder hacerlo de forma 481

constante. Sus automatismos fallan de forma que cuando su mente está ocupada en otras cosas, su letra se resiente (en los dictados o en los exámenes, por ejemplo). Para el primer grupo, aquellos que tienen problemas de coordinación, se recomienda la práctica diaria de caligrafía, sin olvidar los siguientes puntos: • El cuaderno de caligrafía es un campo de prácticas y no un fin en sí mismo. Comprar un cuaderno y pedir al niño que realice hojas sin control no tiene sentido, no escribirá mejor y contribuirá a que odie hacerlo. • Practicaremos con caligrafía escogida, realizada con calidad, breve y frecuente. Como orientación podemos utilizar los mismos criterios que para los dictados (una línea por curso). • La caligrafía deberá reeducar aquellos enlaces, letras o giros que el niño realice incorrectamente. Para ello será mejor que nosotros elaboremos la caligrafía en función de lo que el niño necesite. • Es más útil trabajar con pauta de doble raya porque limita al niño a dos puntos de referencia (arriba y abajo). La caligrafía en cuadritos tiene demasiados puntos de referencia por lo que, para ciertos niños, resulta más complicada. Para los  pequeños que no hacen diferencias en el tamaño de las letras, se puede utilizar  una pauta que tenga además punteados superior e inferior. • Permitiremos que los niños experimenten con diferentes útiles de escritura con el fin de que seleccionen aquél con el que se encuentren más cómodos. • El objetivo final de la caligrafía debe ser que la mejoría de la letra se refleje en las fichas que realiza a diario en el colegio. Le animaremos a utilizar los nuevos enlaces que ha entrenado en su trabajo diario y le reforzaremos por ello, tal y como exponemos en el siguiente punto. Para el segundo grupo de niños, aquellos que son capaces de hacer una buena letra, si le dedican suficiente esfuerzo y atención, los cuadernos de caligrafía fomentarían la «aversión» a la escritura además de suponer una pérdida de tiempo. En estos casos, resultaría más eficaz fomentar la automatización, reforzando la realización de la buena grafía en el contexto del aula, por ejemplo, subrayando con rotulador fluorescente, las frases mejor escritas en cada «quincena» de fichas, u otorgando puntos por su buena ejecución (por ejemplo, un punto por dejar dos cuadritos de margen, otro por escribir   bien el nombre y la fecha, otro por cada frase bien escrita, etc.). Los puntos se podrán canjear después por rotuladores, gomas, lápices o artículos de escritura que sean de su agrado. De este modo garantizamos que el niño realice el esfuerzo que le llevará a la automatización.

6.2.3. Los procesos del cálculo Más que en cualquier otro trastorno de aprendizaje, existe una gran polémica sobre si los 482

trastornos del cálculo tienen una base neurológica o educativa. En muchos casos, los  partidarios de los primeros prefieren utilizar el término «acalculia» o «discalculia» mientras que los segundos se inclinan por denominar los «dificultades de aprendizaje». La vertiente neurológica se apoya en los estudios de niños afectados por lesiones cerebrales que presentan alteraciones específicas en los procesos del cálculo, mientras en el mundo educativo, es sabida la dificultad que entraña el aprendizaje de las matemáticas incluso, para los niños en general. Al problema de la didáctica, se le añade una nueva dificultad: para comprender la naturaleza de las dificultades, es necesario conocer cuáles son los conceptos y habilidades matemáticas básicas, cómo se adquieren, que procesos cognitivos implican y cuál es el momento madurativo idóneo para su enseñanza (D EFIOR , 1996). La orientación actual de la Psicología cognitiva hacia el estudio de los estilos de  procesamiento de la información, nos proporciona algunos datos útiles sobre las distintas formas de construcción de las subhabilidades matemáticas, pero no debemos olvidar la importancia de la didáctica y del diseño del currículo escolar. Consideramos que ambas perspectivas atañen a la intervención y que deben orientarse hacia tres aspectos: la reeducación de aquello mal enseñado o mal aprendido, la reeducación de los procesos cognitivos que implica el aprendizaje matemático y la recuperación de la motivación. Las aportaciones de la Psicología cognitiva nos orientan y nos sitúan en el marco de actuación (DEFIOR , 1996 y BAROODY, 1987): • Es aceptado que la adquisición de las habilidades matemáticas es un proceso gradual que va de lo concreto y manipulativo a lo abstracto. • Se acepta que las habilidades matemáticas se pueden dividir en una serie de subhabilidades: resolución de problemas, estimación, cálculo, etc. • La enseñanza debe ser un proceso activo en el que el alumno debe relacionar  conceptos nuevos con los ya adquiridos. • Debe partir de los conocimientos previos del niño conectando la matemática informal con la matemática formal. • Con frecuencia olvidamos que para adquirir una nueva habilidad, la anterior  debe tener un nivel adecuado de automatización. • Se debe generalizar lo aprendido, aplicándolo a gran variedad de con textos. • Es fundamental entrenar a los niños en habilidades metacognitivas, haciéndoles conscientes de sus procesos espontáneos y de los procedimientos de solución de  problemas (ver entrenamiento en autoinstrucciones). • La repetición de lo aprendido ayuda a consolidar los aprendizajes, a automatizarlos y a aumentar el sentido de control y competencia del niño en este tipo de habilidades (O RJALES, 1998). • Resulta básico y está muy poco extendida la autoevaluación de los niños y el análisis de sus propios errores (C OX, 1975). • En todo momento, se deben tener en cuenta las actitudes emocionales ante el aprendizaje de las matemáticas (ansiedad, motivación, confianza en las propias 483

 posibilidades, tolerancia a la frustración, etc.) y diseñar programas de autorregistro que muestren al niño cómo avanza, recuperando de este modo, su sensación de competencia. • Para todo ello, debemos tener en cuenta que el aprendizaje significativo lleva tiempo y depende del nivel madurativo del niño (M IRA, 1989 y BERMEJO y LAGO, 1991). • Debemos ejercitar la práctica que les encamina hacia la abstracción, desmenuzando en pequeños pasos cada proceso complejo y partiendo, siempre, de los intereses del niño. Veamos algunos ejemplos de aplicación práctica:

Automatizar los procesos básicos Muchos niños con dificultades para el cálculo tienen dificultades en retener las tablas de multiplicar, en automatizar la suma y la resta en operaciones simples (3+2=5) y en incorporar estrategias nuevas. Son niños que, por lo general, se siguen apoyando en estrategias primarias (por ejemplo, cuentan mirándose los dedos, restan hacia atrás o no suman partiendo del número mayor). Para estos niños, alcanzar un cálculo automático les ayudará a sentirse más competentes y les liberará de procesos elementales, para poder  centrarse en procesos cognitivos más complejos. Para automatizar de forma divertida las sumas o las multiplicaciones, sugerimos actividades muy cortas, repetitivas y que supongan un feed-back inmediato de su realización: 1. Operaciones simples en tarjetas. Se coloca la operación en el anverso y la solución en el reverso de cada tarjeta. El niño toma el montón de tarjetas, lee la operación y trata de adivinar rápidamente la solución, colocando las tarjetas en dos montones, uno de aciertos y otro de fallos. Una vez terminado el mazo, el niño comienza de nuevo con el montón de los fallos, y así sucesivamente, hasta que todas las tarjetas hayan pasado al montón de los aciertos. 2.  Listas de operaciones simples repetidas. Se elaboran listados con las operaciones que deseemos automatizar (ver Figura 8) y se fotocopian algunos ejemplares. Cada día, el niño cronometrará el tiempo que tarda en realizar cada columna (4-5 cada día), después señalará aquella que ha ganado y comparará su «récord» con el de días anteriores. La repetición llevará a la automatización. Una vez conseguido este  primer paso hacia la automatización, se pueden iniciar juegos de cálculo mental como «sumar mentalmente las matrículas de los coches o las fechas de nacimiento de los futbolistas del álbum de cromos». FIGURA 8 LISTADO DE OPERACIONES PARA AUTOMATIZACIÓN DEL CÁLCULO

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FIGURA 9 ORIENTACIÓN GENERAL PARA DETECTAR LAS DIFICULTADES EN NIÑOS CON TRASTORNO DEL CÁLCULO A PARTIR DE LAS CONDUCTAS OBSERVADAS EN LA REALIZACIÓN DE LOS PROBLEMAS MATEMÁTICOS

CONDUCTA OBSERVADA

PROBABLE DIFICULTAD

El niño lee el problema pero se salta palabras o las cambia.

• IMPULSIVIDAD.

Equivoca los datos al anotar la información en el  papel.

• IMPULSIVIDAD Y/O DÉFICIT DE ATENCIÓN.

 No entiende el problema a pesar de que lo lee • HA SIDO MAL ENSEÑADO. correctamente. No sabe si debe multiplicar, restar, • POBRE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO sumar o dividir. LÓGICO-MATEMÁTICO. • FALTA DE REPRESENTACIÓN MENTAL. Entiende el problema, sabe lo que tiene que hacer  • MALA BASE. (sumar, restar, multiplicar o dividir) pero comete • DÉFICIT DE ATENCIÓN (no puede procesar  errores de cálculo (por ejemplo, se olvida las que mucha información compleja al mismo tiempo se se lleva) o copia mal las operaciones.  beneficiaría de la automatización de los procesos más básicos).  No se sabe las tablas de multiplicar.

• FALTA DE BASE. • DIFICULTADES DE MEMORIA Y AUTOMATIZACIÓN.

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La autoevaluación y el análisis de los errores Con el nombre de «bugs», en inglés, se denominan aquellos errores más frecuentes en el aprendizaje de las matemáticas. B ERMEJO (1990) ha elaborado una taxonomía de errores de la adición y E NRIGHT  (1983) señala los siete errores más frecuentes (tomado de DEFIOR , 1996): 1.  No tomar prestado. Se produce cuando el niño equivoca el valor de las  posiciones de los números. Por ejemplo, 230-126 = 110. El error se produce  porque hay un 0 en el minuendo y el niño, no toma prestada la decena que necesita. 2. Sustitución en el proceso. Se sustituyen uno o varios pasos en el proceso. 132 × 2 = 134, el niño multiplica las unidades y copia el resto de los números. 3. Omisión de alguno de los pasos. Por ejemplo, 4.75 + 0,62 = 1,37; el error se  produce porque presta atención sólo a los decimales y olvida los números enteros. 4.  Errores en el orden o en la dirección de los pasos a seguir aunque los cálculos estén bien hechos. Por ejemplo, 0,55 – 0,3 = 0,22; el error se produce porque resta el sustraendo de los dos dígitos del minuendo. 5.  Posición. Se invierte la posición de los números al escribir el resultado, aunque el cálculo sea correcto. 6.  Los signos de las operaciones. Se ignora el signo o se interpreta mal. 7.  Por azar . El sujeto inventa el resultado, sin ningún elemento lógico. Para recoger la información básica sobre la realización del cálculo y de los  problemas matemáticos de un niño, con fines de intervención podemos: 1. Observar cómo realiza los problemas: podemos evaluar si comete siempre el mismo tipo de error, cuál es el grado de tolerancia a la frustración, si es consciente de que opera mal o si cree que procede de forma adecuada, si se muestra seguro o si por el contrario, pide ayuda constantemente, etc. 2. Analizar las estrategias que utiliza para resolver los problemas, la clase de errores que comete y en qué momento del proceso aparecen. Una buena orientación sobre los errores básicos en la solución de problemas se muestra en la Figura 10. La utilización de las autoinstrucciones ( Figuras 4 y 5) permite enseñar estrategias correctas para la solución de problemas matemáticos («¿Cómo lo voy a hacer?») y analizar de los errores cometidos (« Me he equivocado, ¿por qué?»), ayudando a que el niño tome conciencia de sus errores y aprenda a controlarlos. FIGURA 10 PASOS GENERALES PARA RESOLVER UN PROBLEMA DE MATEMÁTICAS

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1. Lee despacio y atentamente el enunciado y apunta la información a medida que la lees. 2. Utiliza un dibujo sencillo para ir representando lo que te dice (no lo hagas al final, hazlo a medida que lo lees). 3. Pon un interrogante en la parte del dibujo que represente la incógnita («lo que me  piden es…»). 4. Piensa qué operación debes utilizar. Si no lo sabes, intenta imaginar cómo lo harías en la vida real («por la cuenta de la vieja», que dicen los mayores). 5. Comprueba que el resultado es lógico, lee el problema de nuevo y contesta a la  pregunta.

Refuerzo de los conceptos básicos y del vocabulario específico Los programas de reeducación del cálculo deben asegurar el conocimiento de conceptos y expresiones matemáticas elementales. Muchos niños presentan más dificultades lingüísticas que lógico-matemáticas, y fallan por no comprender expresiones como: «tantos como», «más que», « a X pesetas cada uno», « Ana tiene 7 años y Jorge 8 años más», «tres cuartas partes de un número», «el triple de…», etc.

La adquisición de una secuencia correcta en el análisis de los problemas matemáticos Con el entrenamiento autoinstruccional (Figuras 4 y 5) conseguimos que el niño adquiera y organice las fases correctas en el proceso de análisis y solución de problemas. En la fase referida a cómo lo voy a hacer», se introducen estrategias específicas para los distintos problemas matemáticos. La Figura 10 recoge algunas sugerencias.

La decodificación de los enunciados matemáticos: «Leer por partes» Algunos niños impulsivos cometen errores en los problemas matemáticos porque leen los enunciados de corrido y tratan de operar con los retazos de información que perduran en su memoria al final de la lectura. Para reducir la impulsividad, entrenaremos al niño en «descifrar instrucciones escritas fragmentando los enunciados» («leer por partes»). En una primera fase se utilizarán fichas con órdenes, complejas en cuanto a su  procesamiento pero que no requieran cálculos matemáticos o el dominio de una materia escolar (ver Figura 11). En el marco de las autoinstrucciones, se enseñará a los niños que los enunciados deben leerse deteniéndose a localizar la información a la que se refiere el enunciado a medida que es mencionada. Las fichas se presentarán en orden de dificultad creciente, teniendo en cuenta el 487

número de instrucciones y el número de variables que se deben considerar. Una vez que el niño domine este tipo de tareas, se tratarán de generalizar las estrategias a problemas matemáticos simples, pero con enunciados largos. El niño deberá discriminar, entonces, la información relevante de la irrelevante. FIGURA 11 EJEMPLO DE FICHA PARA EL ENTRENAMIENTO EN DESCIFRAR INSTRUCCIONES

El entrenamiento de la representación mental de los problemas a través del dibujo En ocasiones, podemos observar cómo un niño utiliza correctamente las estrategias del entrenamiento en descifrar instrucciones escritas (es decir, lee despacio y va anotando la información a medida que aparece) y aun así, no comprende nada. En estos casos puede suceder que el niño presente cierta dificultad en representar mentalmente la información que se deduce de los enunciados. Para estos niños, resulta de especial utilidad representar los problemas matemáticos con un dibujo, tal y como se observa en el ejemplo de la Figura 12 (ORJALES, 1998). FIGURA 12 EJEMPLO DE ESTRATEGIAS DE REPRESENTACIÓN GRÁFICA PARA LA COMPRENSIÓN DE LOS PROBLEMAS MATEM Á TICOS

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Para más información, sobre los procesos concretos de la enseñanza de las operaciones matemáticas, se pueden consultar a diversos autores, entre otros, M ARTÍNEZ MONTERO (1991) y LUCEÑO(1986).

RESUMEN Los trastornos de aprendizaje son un grupo heterogéneo de desórdenes —de  probable base neurológica— que implican a las habilidades de comprensión oral, habla, lectura, escritura, razonamiento y matemáticas que no pueden ser  explicados por una carencia educativa o un mal aprendizaje. Estos trastornos  pueden ser definidos por exclusión de otros trastornos, por la discrepancia entre el rendimiento real y el esperado en función de las capacidades del sujeto o por el tipo específico de trastorno que representa. El DSM-IV, de la Asociación Americana de Psiquiatría los clasifica como trastorno de: la lectura, el cálculo, la expresión escrita y un grupo de trastornos no especificados. Algunos autores tratan de estudiar estos trastornos en relación con las alteraciones de los procesos de percepción, atención y memoria, otros se inclinan más por las hipótesis neurofisiológicas, otorgando una función muy importante al proceso de maduración, o a déficits en la organización cerebral y, otros, parecen dar prioridad al modo en que se adquieren estos 489

aprendizajes. La intervención en cualquiera de los trastornos del desarrollo debe comprender: 1) la reducción del sentimiento de frustración personal del niño y 2) la reeducación de los procesos alterados.

Autoevaluación Elige la respuesta correcta:

1. Los trastornos de aprendizaje: a) pueden ser el resultado de déficits emocionales o falta de estimulación ambiental  b) se consideran intrínsecos al individuo y presumiblemente se deben a una disfunción en el sistema nervioso central c) son alteraciones en la adquisición de las habilidades debidas a un fracaso en la instrucción académica d) son producto de una deficiencia intelectual 2. Las personas con dislexia fonológica: a) leen por la ruta fonológica  b) no pueden utilizar la ruta fonológica, tienen problemas para percibir  globalmente las palabras c) tiene problemas para la decodificación grafema-fonema d) pueden leer pero no pueden diferenciar el significado de «ola» y «hola» 3. El modelo integrador para la clasificación de los trastornos del aprendizaje se debe a: a) Kirk y Chalfant  b) Shaw y su equipo c) Bakke d) Asociación Americana de Psiquiatría 4. Los niños con incapacidad para la lectura o trastornos del aprendizaje suelen  puntuar bajo en el factor «Independencia a la distracción» de Kaufman, por  lo que sus puntuaciones son bajas en los siguientes subtests: a) Dígitos, Claves e Historietas  b) Dígitos, Aritmética e información 490

c) Claves, Vocabulario y Dígitos d) Aritmética, Claves y Dígitos

5. Keller y Sutton, utilizan el término acalculia: a) para todas las alteraciones en los procesos del cálculo  b) para sujetos que adquirieron, de forma normal, las habilidades del cálculo y que presentan trastornos tras una lesión cerebral c) para sujetos que han fracasado en la adquisición de las habilidades de cálculo más elementales d) para aquellos sujetos que debido a una deficiencia mental no pueden adquirir las habilidades básicas del cálculo  NOTA: Las respuestas correctas se encuentran al final de la obra.

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SEXTA PARTE

ENSEÑANZA E INSTRUCCIÓN

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CAPÍTULO

17

CONOCIMIENTO Y CREENCIAS DEL PROFESOR  Pilar FERNÁNDEZ LOZANO  Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,  Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid 

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 Introducción 1. LOS ESTUDIOS SOBRE EL COMPORTAMIENTO DEL PROFESOR  2. LOS ESTUDIOS ACERCA DEL PENSAMIENTO DEL PROFESOR  2.1. Emergencia de un nuevo paradigma 2.2. Diversidad de marcos conceptuales 2.3. Métodos de investigación 2.4. Un ejemplo integrador: la elaboración de un nuevo marco para el estudio de las teorías implícitas 2.5. Breve reflexión sobre la reconstrucción del pensamiento del profesor   Resumen  Autoevaluación  Bibliografía

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Introducción La investigación acerca del conocimiento y de las creencias de los profesores se enmarca dentro de lo que se ha venido en denominar el  paradigma del pensamiento del profesor  («teacher thinking»), y: «parece ser una confluencia de intereses conceptuales, metodológicos, pedagógicos y políticos» (E LBAZ, 1988, p. 88), en la que estarían implicadas la Psicología, la Sociología y la Didáctica, íntimamente comprometidas en la formación y perfeccionamiento de un profesorado acorde con las exigencias de una sociedad, caracterizada como del conocimiento, en la que los requerimientos de nuevos y diversos aprendizajes a menudo de gran complejidad, hacen necesario aprender a aprender , dominando nuevas estrategias para este fin. La perspectiva constructivista del aprendizaje, que concibe al alumno como un transformador activo del conocimiento y la toma en consideración de que este conocimiento es intrínsecamente social y cultural, es un conocimiento compartido, llevan a reclamar la formación de un profesional de la enseñanza que llegue a ser  autónomo, reflexivo, crítico e investigador , un profesional que incorpore nuevas competencias tales como el diagnóstico, la resolución de problemas o la toma de decisiones, es decir, un experto en competencias estratégicas que le ayuden a resolver   problemas en el aula. Desde la perspectiva expuesta se hace evidente la necesidad de investigar el  pensamiento de los profesores, sus juicios y decisiones antes, durante y después de su intervención en el aula, ya que este pensamiento parece configurar una auténtica epistemología personal, aunque: «La presencia de esos “pensamientos” o teorías más o menos organizados ha sido fundamentada empíricamente en numerosas investigaciones. Más difícil es discernir con claridad el papel que desempeñan en la gestión del proceso de enseñanza/aprendizaje; mientras algunos autores parecen abogar   por una especie de acuerdo casi perfecto entre teoría y acción, en la que esta vendría a ser como un despliegue de un plan previamente trazado, otros consideran que dichas teorías funcionan como marco desde donde se identifican problemas y se articulan vías de solución para ellos, en una dimensión más dialéctica e interactiva que en el caso anterior» (SOLÉ y COLL, 1996, p. 8).

Antes de pasar a presentar en detalle el complejo marco conceptual y metodológico 498

de estos estudios, haremos una breve exposición de la investigación precedente sobre el  profesorado, cuyas limitaciones llevan a la emergencia del nuevo paradigma, pero que  brinda también resultados de interés.

1. LOS ESTUDIOS SOBRE EL COMPORTAMIENTO DEL PROFESOR  La investigación sobre el comportamiento del profesor, dominante en la década de los setenta, está presidida por la indagación acerca de la eficacia del profesor, relacionando las conductas concretas de éste con el rendimiento académico de los alumnos según el  planteamiento denominado proceso-producto. Este paradigma sustituye a su vez al paradigma de la personalidad del profesor, o  presagio-producto, que buscaba la eficacia en función de ciertos rasgos de personalidad del docente. Siguiendo a B ELTRÁN  (1987), estos estudios reco gían las descripciones realizadas por alumnos o expertos sobre los profesores eficaces, apareciendo ya en 1929 el estudio de Charters con las siguientes características listadas por expertos: buen juicio, autocontrol, consideración, entusiasmo, magnetismo y adaptabilidad. La escasa utilidad que los rasgos encontrados tenían para el entrenamiento y preparación de los profesores llevó al abandono de esta línea de investigación, centrándose poco más tarde en los métodos de enseñanza. La indagación acerca de los métodos de enseñanza siguió una orientación metodológica de tipo experimental. Se enseñaba en distintas clases siguiendo diferentes métodos y luego se comparaban las ganancias encontradas en cada clase para ver qué método era más efectivo. Tampoco ahora los resultados encontrados fueron los apetecidos, pues en unos casos eran irrelevantes y en otros contradictorios, tomando además como unidad de análisis el alumno antes que la clase e imposibilitándose así la generalización de resultados a profesores distintos a los del experimento (M EDLEY, 1979). El tercer paso en la investigación sobre la eficacia sería el más representativo de lo que se ha denominado paradigma proceso-producto. En estos estudios, el centro de observación no serán las características relevantes del profesor sino los patrones estables de conducta que el mismo mantiene en el aula. A este planteamiento, propiciado por el desarrollo de la Psicología conductista, correspondería una visión de la enseñanza como una actividad de carácter técnico susceptible de ser descompuesta en un conjunto de destrezas o habilidades específicas. Un hito en esta línea de investigación está marcado por la aparición del análisis de la interacción de Flanders que iniciando sus trabajos en 1954, los culminó en los años setenta, revisando los resultados iniciales. Es en esta época cuando se clarifica y define el campo, centrándose la atención en el rendimiento del estudiante como criterio sobre la 499

eficacia de la enseñanza, sobre todo a raíz de las revisiones realizadas por R OSENSHINE y FURST  (1973) y DUNKIN y BIDDLE  (1974). La metodología utilizada sigue un circuito descriptivo-correlacional-experimental, en el que la observación de la clase conduciría al desarrollo de instrumentos para medir la enseñanza de una manera cuantitativa, seguida  por estudios correlacionales para relacionar las variables descriptivas con el rendimiento, y estudios experimentales para comprobar la relación causal entre las variables estudiadas. Los resultados de la investigación realizada desde los planteamientos proceso producto parecen demostrar un claro efecto contextual, descartándose de este modo una relación lineal entre la conducta del profesor y el rendimiento del alumno, y haciéndose evidente la compleja interacción entre el comportamiento del docente y otras variables  provenientes tanto de las características personales y sociales de los alumnos como del contenido y de las metas de la instrucción (G OOD y BROPHY, 1983). Este paradigma ha sido objeto de importantes críticas. L OWYCK   (1988) considera que no fue sólo la falta de una adecuada metodología ni la carencia de criterios precisos  para hacer un meta-análisis lo que contribuyó a dar a estos estudios un carácter   problemático, sino también el propio concepto de conducta docente, que no puede concebirse en su conjunto como la suma de un limitado número de conductas eficaces aisladas, o «destrezas», sino que debe ser entendida en relación con las intenciones del  profesor y la complejidad situacional.  No obstante, compartimos la posición de M ONTERO  (1990) abogando por un modelo comprensivo en la investigación sobre la enseñanza que trate de integrar marcos conceptuales distintos, con sus problemáticas y sus limitaciones, en un intento no reduccionista de asunción de la realidad multidimensional de los profesores y las aulas. De este modo, junto con la constatación de las limitaciones del paradigma, destaca su  productividad y persistencia, que en un intento de superación habría conducido a la  borrosidad del mismo, haciendo un esfuerzo teórico en: a) la búsqueda de las razones subyacentes a los comportamientos observables a través de los cruces comportamentales y cognitivos, b) el intento de explicación de las ganancias en el aprendizaje de los alumnos con la incorporación de elementos mediadores entre el comportamiento instructivo del profesor y los resultados del aprendizaje de los alumnos, tales como el tiempo activamente ocupado y la implicación del alumno en la tarea propuesta. Un estudio más detallado de algunos de estos trabajos se presenta en otro capítulo de este libro.

2. LOS ESTUDIOS ACERCA DEL PENSAMIENTO DEL PROFESOR  Para una adecuada profundización en la riqueza y complejidad de estos estudios, nos ha  parecido conveniente hacer diversos apartados: a) la emergencia del nuevo paradigma, b) 500

su diversidad teórica, c) métodos de estudio, d) el intento de renovar el marco teórico de las teorías implícitas.

2.1.

Emergencia de un nuevo paradigma

A pesar de la evolución interna del paradigma proceso-producto en un intento de superar  sus limitaciones, el paradigma se ha ido diluyendo en gran medida por modelos mediacionales, que asumiendo los descubrimientos de la teoría cognitiva, supondrían una perspectiva más situada en el ámbito de la enseñanza que en el ámbito del aprendizaje (PEREZ GÓMEZ, 1985). Desde este esquema se asume que el comportamiento del profesor es, en gran medida, el resultado de su pensamiento, es decir, de sus conocimientos, de sus estrategias para procesar la información y utilizarla en la resolución de problemas y de sus actitudes y disposiciones personales. El primer referente acerca de la planificación de los profesores suele encontrarse en el estudio de Jackson, expuesto en su libro  La vida en las aulas  (1968). Frente a la corriente experimental dominante en ese momento, este estudio es de tipo descriptivo, analizando en detalle las características cognitivas de los profesores de enseñanza  primaria en función de las complejas exigencias con las que se enfrenta en clase, contribuyendo conceptualmente a distinguir diferentes tareas y fases de la enseñanza como la referida a las fases  preactiva e interactiva de la misma. CLARK  y PETERSON (1986) citan como otro antecedente importante de este tipo de investigaciones los estudios que D AHLLOY y LUNDGREN  (1970) llevaron a cabo en Suecia. Su aportación conceptual más significativa se centra en el fenómeno  steering  roup  o grupo de referencia, un pequeño subconjunto de la clase (con un nivel de rendimiento comprendido entre los percentiles 10. y 25.) que servía a los profesores como grupo informal de referencia acerca del ritmo a seguir al impartir una lección; en función de que el profesor interpretase que habían comprendido o no la lección. El grupo de referencia demostraría como los constructos mentales de los maestros pueden tener  consecuencias pedagógicas significativas. Pero es en 1974 cuando se produce la aceptación formal por parte de la comunidad científica del nuevo paradigma, denominado en ese momento «procesamiento clínico de la información en la enseñanza». En junio de ese año el «National Institute of Education» convocó un congreso con el fin de elaborar un programa para la investigación futura de la enseñanza. Una de las diez comisiones que se constituyeron, más concretamente la Sexta Comisión, presidida  por Lee S. Schulman se denominó «Teaching as Clinical Information Processing» y estaba integrada por un grupo de expertos de procedencia diversa: psicología del  procesamiento humano de la información, antropología de la educación, investigación de 501

la interacción en el aula, etc. El informe presentado por esta comisión sostiene que para comprender, predecir e influir en el quehacer de los docentes se deben investigar los procesos psicológicos mediante los cuales aquellos perciben y definen sus responsabilidades y situaciones  profesionales; presentando una imagen del docente como profesional responsable que ha de formular juicios y tomar decisiones antes que como un técnico que se ajusta a  prescripciones formuladas por otros. Se identificaron 7 áreas a investigar en función de los objetivos planteados: 1. Examen del acto clínico de la enseñanza. 2. Percepciones de los profesores, atribuciones y expectativas de los estudiantes. 3. Procesos cognitivos en la selección de alternativas instruccionales y organizativas. 4. Percepciones de los profesores acerca de sí mismos, su rol, y la enseñanza. 5. Determinantes organizativos y estructurales del funcionamiento cognitivo de los profesores. 6. Desarrollo de métodos de investigación. 7. Desarrollo de una teoría. En nuestro país, el «pistoletazo de salida», utilizando la expresión de MONTERO (1997) para el conocimiento de los trabajos que se estaban efectuando desde estos  presupuestos, tanto dentro como fuera de nuestro contexto, fue la celebración en La Rábida en junio de 1986 del I Congreso sobre Pensamiento y Toma de Decisiones, que dio lugar a la edición por el profesor Villar de un libro inmediatamente después del evento. Como expondremos más adelante, la investigación sobre los procesos cognitivos del profesor está orientada desde diversas perspectivas teóricas. En sus inicios las investigaciones siguieron girando en torno a la eficacia de la enseñanza, pero poco a poco han ido derivando hacia cuestiones sobre qué conocen los  profesores, qué contenido es esencial en la labor docente, quién produce conocimiento sobre la enseñanza. GOTZENS  (1995) refiriéndose a los trabajos iniciales sobre cómo el profesor   planificaba la instrucción, desde la perspectiva del procesamiento de la información dice: «Se propusieron esquemas de funcionamiento cognitivo bien lineales, bien circulares, en los que tanto los componentes, como las secuencias de activación de los mismos eran fijos e inalterables como si del   funcionamiento de una máquina inteligente se tratase» (p. 107).

Posteriormente los estudios se han ido orientando hacia el estudio del pensamiento  práctico del profesor, tomando en consideración el conjunto de creencias organizadas o cosmovisiones que le sirven para orientarse en la realidad del aula. El profesor, mediante la reflexión y el diálogo con sus compañeros, debe entender que el saber está en ellos mismos y reconstruirlo permanentemente, siguiendo la metáfora del práctico reflexivo (SCHÖN, 1983, 1987). 502

A pesar de la importancia del campo de estudio no se deben dejar de lado algunas críticas recientes a estas investigaciones (C ARTER , 1990 y K AGAN 1992) basadas en las siguientes razones:  — reducido número de muestras en los estudios,  — diversidad de contextos y heterogeneidad de metodologías utilizadas en las investigaciones,  — variaciones de resultados, a veces interpretados de una manera uniforme. Este ámbito de investigación se presenta así lleno de complejidad y puesto que simultáneamente se ha convertido en un proceso formativo del profesorado, M ONTERO (1997) plantea cómo uno de sus retos residiría en el análisis del significado actual de los  presupuestos (re)constructivistas del paradigma del pensamiento y conocimiento de los  profesores para su desarrollo profesional y el de los centros escolares.

2.2.

Diversidad de marcos conceptuales

Aunque, como se ha señalado anteriormente, uno de los propósitos de la Comisión Sexta era elaborar un marco teórico para el estudio del pensamiento del profesor, creemos que este campo de investigación sigue siendo problemático, superponiéndose diversos enfoques conceptuales provenientes no sólo de diversas disciplinas, con distintas  preocupaciones y maneras de entender la enseñanza, sino incluso dentro de una misma como sería el caso de la Psicología. No obstante, últimamente se ha producido algún esfuerzo integrador importante, como sería el ejemplar trabajo interdisciplinar  (psicólogos sociales, psicólogos cognitivos, psicólogos evolutivos, sociólogos, filósofos del lenguaje, didactas y me todólogos) colaborando en la elaboración de un nuevo marco teórico y una metodología precisa para el avance en el estudio de las teorías implícitas (R ODRIGO, R ODRÍGUEZ y MARRERO, 1993). Seguidamente analizaremos la complejidad teórica desde la perspectiva de diversos autores:  — Para MARCELO (1987) el estudio del pensamiento del profesor habría seguido dos enfoques: el modelo de toma de decisiones y el modelo de procesamiento de la información. Desde el punto de vista del modelo de toma de decisiones lo que interesa saber es: dada una situación específica, cómo decide el  profesor lo que debe hacer. Desde el enfoque del procesamiento de la información se pretende conocer cómo el profesor define la situación de enseñanza y cómo esta definición afecta su conducta.  — Pérez y Gimeno, a su vez, en 1988, agruparon, «no sin riesgos», el importante volumen de investigación efectuada, en dos corrientes principales el enfoque cognitivo  y el enfoque alternativo. Nos detendremos más en detalle en la exposición de estos autores por su importante repercusión en nuestro contexto. 503

Enfoque cognitivo Ubicaban aquí fundamentalmente a un conjunto de investigadores vinculados al «Institute for Research on Teaching» de la Universidad de Michigan, entre ellos Clark, Yinger, Peterson, Shavelson, Shulman, Vishonhaler y Cohen. La crítica de esta corriente  parte del análisis del modelo de Clark y Peterson (1986) entonces ampliamente difundido. Clark y Peterson, tomando en consideración la distinción que hizo Jackson entre la fase preactiva e interactiva de la enseñanza sistematizaron los estudios sobre la enseñanza en tres categorías: A) Planificación de la enseñanza (pensamientos  preactivos), B) Pensamientos interactivos; y C) Teorías y creencias de los profesores. Según que los estudios se centren en la planificación del profesor o en su comportamiento interactivo, se desarrollarían las dos líneas paralelas de investigación según la caracterización de Marcelo a la que hemos aludido anteriormente. En cuanto a la fase de  planificación  hacen una síntesis de los resultados más relevantes agrupándolos en función de: tipos, funciones y modelos. Se destaca el trabajo de YINGER  (1979) que considera que la elaboración de rutinas es el principal producto de la planificación del profesor. Las rutinas serían esquemas relativamente simples y fijos de procedimientos que con el tiempo se consolidan para reducir la incertidumbre dentro del complejo sistema ecológico del aula. Por lo que respecta al pensamiento interactivo señalan cómo la mayor parte de los trabajos coinciden en afirmar que la actividad del profesor durante esta fase puede caracterizarse como la puesta en marcha de una serie de rutinas establecidas durante la  planificación y que solamente adoptan decisiones para intervenir en el curso de los acontecimientos cuando observan interrupciones o distorsiones en las estrategias y rutinas establecidas de antemano. Señalan además cómo gran parte de los autores: A NDERSON  (1984), CLARK  y PETERSON  (1986), y SHAVELSON  (1986), entre otros, recurren a la noción de esquema  para explicar el pensamiento del profesor orientado a la acción. Aunque juzgaban todavía escasa la investigación efectuada, advertían que, si bien los esquemas son estructuras de la memoria semántica y por tanto influyentes en los procesos mentales (percepción, comprensión, recuerdo, solución de problemas…) que se ponen en marcha durante la enseñanza interactiva para procesar la información del contexto y responder a las exigencias del medio; para comprender el sentido de la actuación del profesor no  parecía suficiente el análisis de procedimientos formales, sino que habría que penetrar en «niveles más profundos de pensamiento» (el entrecomillado es nuestro). El apartado de las teorías y creencias  revestía especial interés para Gómez y Gimeno, ya que para entender el pensamiento del profesor no era suficiente la identificación de los procesos formales, sino que había también que penetrar en la red ideológica de teorías y creencias que determinan el modo como el profesor da sentido tanto a su mundo en general como a su práctica docente particular. Sin embargo, la 504

investigación según esta orientación era muy escasa, lo cual, aunque aparentemente  paradójico, resultaba coherente, puesto que lo huidizo y cambiante de esta compleja  parcela hacía difícil su inclusión dentro del enfoque cognitivo, con una mayor pretensión de generalización. El enfoque cognitivo se habría centrado en el análisis de las atribuciones del  profesor y en menor medida en las teorías implícitas. Exponían los patrones atribucionales de C LARK  y PETERSON (1986) sobre los éxitos y fracasos de los alumnos:  —   Auto-ensalzamiento, cuando el profesor acepta responsabilidad por los éxitos de los alumnos, mientras que atribuye los fracasos a otros factores ajenos a su voluntad y competencia.  —  Sobre-defensa, ocurre, contrariamente, cuando el profesor acepta responsabilidad por los fracasos de sus alumnos, mientras que atribuye los éxitos al mérito de los propios alumnos, u otros factores ajenos. Finalizaban haciendo un llamamiento hacia el estudio de las teorías implícitas del  profesor consideradas como el contexto ideológico del mismo y constituido por una mezcla de valores, creencias y teorías, sólo parcialmente articuladas, sobre el propio rol  profesional del profesor y sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, y de los cuales solamente se encontraban representados en la revisión de Clark y Peterson los estudios de MARLAND (1977) y CONNERS (1978). En su síntesis sobre los planteamientos del enfoque cognitivo concluyen que estos estudios se inscribirían dentro del modelo de racionalidad técnica (S CHON, 1983) como modelo explicativo de la actuación didáctica, encontrán-dose ahí sus principales limitaciones. La aportación de la Psicología cognitiva a la explicación de los procesos cognitivos del profesor como variables mediadoras entre el comportamiento docente y los resultados de la enseñanza permanecería inscrita en el descubrimiento de las destrezas mentales «apropiadas» para garantizar la actuación racional del profesor y ser  «entrenados» en ellas (el entrecomillado es suyo).  No obstante, la situación práctica del aula caracterizada por su complejidad, incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valor  esterilizarían este modelo de racionalidad práctica concebido como conjunto de técnicas estandarizadas. Frente a la preocupación por los procesos formales de procesamiento de información defienden la consideración detenida de los contenidos, ideas y teorías, sobre los fenómenos de enseñanza aprendizaje, escuela y sociedad, cultura y conocimiento que orientan el pensamiento y la actuación en el aula, preocupación que centrarían más en el terreno pedagógico que en el psicológico.

Enfoques alternativos Coherentemente proponen otro tipo de modelos para entender el pensamiento práctico del profesor. 505

El comportamiento práctico del profesor sería un conocimiento tácito, poco articulado y organizado con una lógica particular que respondería más a las prioridades afectivas establecidas en la historia personal-profesional que a los reque rimientos de las teorías científicas. Para entender mejor la estructura de este pensamiento tácito recurren a la diferenciación que establecen Z EICHNER  y TABACHNICK   (1982) entre ideologías didácticas: un conjunto articulado de creencias sistemáticamente relacionadas sobre lo que se consideran las características esenciales de la enseñanza, y  perspectivas didácticas: un conjunto coordinado de ideas y acciones que utiliza el profesor cuando se enfrenta a una situación problemática, el modo ordinario de pensar y sentir del profesor  cuando se enfrenta a una situación problemática. En consecuencia, consideran las investigaciones englobadas dentro del enfoque cognitivo insuficientes porque responderían a una actividad causal, lineal, desde la actuación del profesor al aprendizaje del alumno. Contraponiendo la necesidad de adoptar un enfoque constructivo de la enseñanza-aprendizaje y destacando la importancia de la teoría de K ELLY  (1955) sobre los constructos personales. Un constructo sería un modo de percibir la realidad como igual y al mismo tiempo diferente de otras parcelas de la realidad, construyéndolos cada persona de un modo idiosincrásico. Los enfoques alternativos para acercarse al estudio del pensamiento práctico del  profesor no constituirían un único modelo, pero apuntan dos perspectivas complementarias:  — La perspectiva  fenomenológico-cualitativa, que daría especial importancia la expresión de significados del comportamiento de profesores y alumnos.  — La perspectiva ecológico-naturista, que entendería el comportamiento humano como condicionado de forma compleja por el medio donde se produce. Destacan, por tanto, la importancia de la investigación cualitativa y etnológica. Finalmente, aluden al interés de los enfoques alternativos para la formación de  profesionales reflexivos, según la concepción de Schön. Como se desprende de lo hasta aquí expuesto, el panorama no sólo se presentaba complejo, sino que también, a nuestro entender, confuso. Con el fin de ampliar algunos conceptos a los que se ha venido haciendo referencia e incidir en la heterogeneidad teórica, analizaremos la exposición de Calderhead. CALDERHEAD  (1988) en su intento de clarificar la diversidad metodológica y conceptual, distinguía, aunque no exhaustivamente, las siguientes aproximaciones teóricas:  — Teoría de los Constructos Personales.  — Teoría Cognitiva.  — Interaccionismo Simbólico/ Fenomenológico.  — Biográfico. 506

 — Teoría de las decisiones.  — Teoría implícita/«teoría en acción».  — Teoría subjetiva. Inicia su análisis considerando la simpleza con que se habrían conceptualizado algunos supuestos, ejemplificándolo en la noción de  perspectiva de BECKER  (1961)   (1961) que utilizan Tabachnick y Zeichner en sus investigaciones; pero, sobre todo, se detiene en exponer y comentar las concepciones de la Psicología cognitiva, especialmente en el apartado de la actuación del profesor, lo cual nos parece interesante, puesto que del trabajo de Pérez y Gimeno se ha sintetizado más en la crítica general que el detalle. Explica cómo a partir de investigaciones sobre la resolución de problemas en laboratorio (NEWELL y SIMON, 1972), sobre las estrategias de maestros de ajedrez (D E GROOT, 1965) y sobre diagnósticos médicos (E LSTEIN, SHULMAN y SPRAFKA, 1978) se habría llegado a la elaboración de algunos modelos generales de actuación humana adiestrada (CHI, GLASER  y R EES EES, 1982 y CHI y GLASER , 1985) utilizados para conceptualizar la actividad profesional de los profesores. Aunque con variaciones según los modelos, se sugiere que nuestra percepción de los hechos viene determinada por redes semánticas, es decir, uniones entre informaciones relacionadas significativamente, representadas gráficamente por cadenas con conexiones en forma de nudo (en las que los nudos representan hechos o trozos de información y las conexiones las relaciones). Esto nos permitiría interpretar la significación de los hechos cotidianos a través de su asociación con otras informaciones relacionadas con ellos. Los esquemas  serían estructuras más amplias que se centran usualmente en situaciones concretas. Las estructuras organizadas de conocimiento permitirían desarrollar los conceptos rototípicos, que indican las formas que típicamente toma una situación. Los esquemas también tienen un repertorio de  guiones  que contienen el conocimiento procesual que  permite representar respuestas rutinarias. r utinarias. Estos conceptos se utilizan para dar cuenta de la manera en que interpretamos situaciones (aunque sean nuevas) y cómo, generalmente, sabemos enfrentarnos con ellas de forma eficiente. El ejemplo más utilizado por los  psicólogos es el del funcionamiento de un restaurante. Cada uno de nosotros dispone de un esquema en relación con los restaurantes, es decir, un conjunto de conceptos  prototípicos que nos permiten estereotipar aproximadamente el tipo de lugar en que nos encontramos y, mediante la observación e interpretación de lo que sucede a nuestro alrededor (usando nuestras redes semánticas), que podamos acceder, e incluso adaptar si es necesario, a los guiones apropiados a fin de reaccionar ante las situaciones  particulares a las que nos enfrentamos. Como consecuencia aunque un determinado restaurante pudiera parecernos único, nuestro esquema, con sus correspondientes redes semánticas, conceptos prototípicos y guiones nos permite dominarlo. La misma red teórica podría ser aplicada a la práctica de los profesores. Los  profesores disponen de esquemas pertenecientes a situaciones didácticas (el comienzo de la clase, cómo solucionar el ruido en ella, etc.). Disponen asimismo, de conceptos 507

 prototípicos con los que pueden identificar situaciones tales como «un bloque de aprendizaje», «pérdida de tiempo», «falta de interés» y guiones que les permiten dar  respuestas rutinarias a estas situaciones. A través de la experiencia puede refinar y ampliar gradualmente redes semánticas, cambiar conceptos anticuados o producir nuevos conceptos, lo que conduciría a la comparación entre profesores con experiencia y noveles. Seguidamente matiza algunas limitaciones (provenientes en gran medida de los  psicosociólogos) a la hora de considerar demasiado literalmente el marco teórico cognitivo como una interpretación de la práctica de los profesores, distinta a la solución de problemas de laboratorio o las prácticas de ajedrez, entre ellas:  — En primer lugar habría una actuación muy significativa o comportamental como aspecto de la enseñanza. Comprender una situación de clase y saber qué hacer no es suficiente para conseguir la enseñanza, que requiere a menudo una serie compleja de conductas.  — Además, como ARGYRIS y SCHÖN  (1976) examinan, aunque los psicólogos cognitivos consideran que los guiones están generalmente integrados en los esquemas, en la práctica de los profesores esto no sucedería a menudo, ya que el conocimiento relevante para la acción es tácito en general, se desarrolla con la práctica y raramente se pide hacerlo explícito. Distinguen entre teorías expuestas y teorías en uso, referido a las estructuras del conocimiento que guían las acciones, y apuntan que, debido a los diferentes contextos en los que ambas se desarrollan en la vida profesional, puede que no haya excesiva correspondencia entre ambas.  — En tercer lugar, al enseñar se presentan valores educacionales y de creencias, que evidentemente no se dan en el ajedrez y en juegos de solución de  problemas.  — En cuarto lugar, la complejidad del marco curricular y organizativo en que trabajan los profesores exige un proceso interpretativo por parte del profesor, ausente en las destrezas del juego del ajedrez o de solución de problemas que  poseen un marco de normas y reglas que definen los movimientos legítimos.  — Por último, la enseñanza se desarrolla a menudo bajo la presión de limitaciones de tiempo, lo que la distinguiría de otras tareas cognitivas estudiadas por los  psicólogos. Resumiendo, se haría necesario tomar en consideración las aportaciones de los enfoques alternativos del pensamiento práctico del profesor, así el autor se hace eco de un estudio de ELBAZ (1983) sobre el caso práctico de un profesor que analiza lo específico del conocimiento de la enseñanza. Pero concluye su estudio requiriendo de los investigadores la adopción de cambios explícitos y críticos sobre sus supuestos respecto de la naturaleza del conocimiento de los profesores, dado el carácter fragmentario de los marcos teóricos y la inmadurez de los métodos de investigación. 508

2.3. .3.

Méto étodos dos de inves nvesti tiga gaci ción ón

La metodología utilizada presenta una diversidad acorde con la heterogeneidad de marcos conceptuales. Sin ánimo de ser exhaustivos (una exposición detallada puede verse en MARCELO  1997), pasamos a comentar algunos de los procedimientos de investigación a que se ha recurrido.  Policy capturing . Esta metodología, empleada frecuentemente, fue utilizada inicialmente en estudios de simulación. Consiste en captar la estrategia que un sujeto utiliza cuando toma una decisión o emite e mite un juicio. En este procedimiento se presenta a los profesores una serie de viñetas en las que se varía sistemáticamente la información presentada. A continuación se hacen preguntas sobre las viñetas, se examinan las respuestas y se infieren los recursos heurísticos de las relaciones entre la información dada y las respuestas, usando generalmente como  procedimiento un modelo estadístico. estadístico. Por ejemplo, en una serie de estudios realizados por Shavelson y otros en 1979 (ver  BORKO  y otros) se pedía a los profesores que interpretaran viñetas sobre alumnos hipotéticos que diferían en informaciones tales como habilidad, clase social y comportamiento del alumno. Después debían responder a preguntas como: el trabajo que seleccionarían para ellos y cómo los tratarían en situaciones didácticas particulares. En nuestro contexto uno de los trabajos pioneros fue el efectuado por Villar y Marcelo en 1985 con estudiantes de Magisterio. Uno de los principales inconvenientes de este procedimiento sería su validez ecológica ya que, en el aula, el profesor puede responder de manera muy diferente; si  bien esta técnica puede dar al profesor la posibilidad de hablar de sus alumnos y de los incidentes del aula, animándoles así a reflexionar sobre lo ocurrido en la misma. «Técnica del repertorio de parrilla de Kelly». Esta técnica intenta elicitar los constructos bipolares que representarían las formas bajo las cuales las personas representarían sus conceptos según la Teoría de los Constructos Personales. La técnica exige que los sujetos respondan a palabras clave y es también adecuada para que los  profesores reflexionen sobre ellos mismos, para que puedan aflorar elementos internos y  personales como sus creencias o concepciones. concepciones.  « Pensar en voz alta». El método de« pensar en voz alta» ha sido uno de los más utilizados durante los procesos de pensamiento durante la fase preactiva de la enseñanza. Básicamente, consiste en la verbalización que realiza el profesor de sus pensamientos, ideas y decisiones cuando lleva a cabo la planificación de una unidad didáctica. La tarea de pensar en «voz alta» puede realizarse por el profesor en solitario o siendo observado, registrándose en audio o en vídeo. « Estimulación de recuerdo». Se emplea para analizar los procesos de  pensamiento de las personas cuando no es posible recurrir a la técnica de «pensar en voz 509

alta», es decir, en la fase interactiva de la enseñanza. Se graban en audio o vídeo lecciones para estimular el recuerdo del pensamiento de los profesores. Constituye el  procedimiento más m ás utilizado para la obtención de datos sobre la conducta cognitiva del  profesor. Esta técnica, igual que la anterior presenta serios problemas en cuanto a su validez: aunque ERICSSON y SIMON  (1980-1984) consideran estos procedimientos como la verbalización a corto plazo de la memoria de un sujeto, existen varias razones, que  ponen en cuestión su validez. ¿Pueden recordar realmente los profesores el pensamiento que acompaña o que precede a sus acciones de clase? ¿Se relacionan los pensamientos que constan en sus informes con sus acciones? «Entrevista  ». Las entrevistas realizadas para estudiar el pensamiento del  profesor, varían tanto por su estructura como por la temática a que se refieren. En general se han utilizado junto a otros métodos de forma que han seguido el principio de triangulación metodológica. «Cuestionarios y escalas». No han sido los procedimientos más utilizados para investigar el pensamiento del profesor. Su empleo se habría dedicado fundamentalmente  para conocer aspectos descriptivos de de la actividad docente. «Estudios etnográficos». Esta orientación de tipo cualitativo combina  procedimientos como la observación participante, notas de campo, fotografías y entrevistas. A menudo, el principal foco de atención de esta investigación es el desarrollo  profesional o cambio educacional, tomando la forma de investigaciónacción según las  propuestas de Elliot.

2.4. 2.4.

Un ejem ejemplo plo integr integrad ador: or: la elabor elaboraci ación ón de un un nuevo nuevo marco marco para para el estudio de las teorías implícitas

Queremos referirnos en este apartado al interesante esfuerzo realizado por elaborar un nuevo marco para el estudio de las teorías implícitas llevado a cabo fundamentalmente  por un equipo interdisciplinar de la Universidad de la La Laguna al que ya se ha hecho referencia. La labor efectuada contribuye, en gran medida, a clarificar una serie de aspectos relacionados con lo que se ha venido denominando «creencias», «constructos», «pensamiento práctico» o «teorías epistemológicas de los profesores, es decir, al conocimiento experiencial de los mismos (M ARRERO, 1993). R ODRIGO ODRIGO  (1993) destaca que, aunque la noción de teoría implícita se ha venido utilizando como una herramienta conceptual en diversos ámbitos de la investigación  psicológica, la noción ha sido poco más que una metáfora poco articulada. Para este grupo de investigadores su estudio permitiría vertebrar algunos de los retos que tiene 510

 planteada la Psicología, entre ellos el de conciliar al sujeto procesador de símbolos (orientación que sigue la Psicología cuando adopta el proyecto epistemológico de las ciencias naturales), con el sujeto pragmático (orientación que sigue la Psicología cuando se acerca a las ciencias sociales), preocupándose por la estructura de los contenidos y su significado. Pero sobre todo, su atractivo residiría en que ayuda a comprender cómo construimos el conocimiento y el modo en que las creencias ayudan a explicar los sucesos de cada día, nuestras conductas y las de los demás. R ODRÍGUEZ ODRÍGUEZ y GONZÁLEZ (1995) hacen referencia a cómo el súbito interés por las creencias habría dado lugar a una profusión terminológica (teorías ingenuas, teorías espontáneas, teorías causales, representaciones sociales, etc.) que no facilitaría  precisamente su comprensión. Esta avalancha de nuevos conceptos respondería a la reactivación de importantes tradiciones de pensamiento e investigación de distinto origen, que son analizadas en detalle por Rodrigo, Rodríguez y Marrero en la primera  parte de la obra a que nos venimos refiriendo. refiriendo. Aunque el término de teorías implícitas se habría identificado más bien con la tradición de Kelly, sin embargo creen que sólo se relaciona parcialmente con este concepto, vinculando más bien su origen a las ideas de Heider sobre las interpretaciones ingenuas y al interés actual por conocer los sistemas de pensamiento del hombre de la calle.  El hombre que vive en cualquiera de las culturas conocidas y desde su más tierna infancia se ve abocado a construir conjuntos de conocimiento para interactuar con el mundo que le rodea y darle sentido. Este bagaje de conocimiento no sólo cumple una función meramente informativa sobre el mundo, sino que representa un verdadero marco conceptual que guía sus mecanismos de comprensión, atribución,  predicción, la planificación de su conducta y la propia acción» (RODRIGO, acción» (RODRIGO, RODRÍGUEZ y MARRERO,  p. 84).

Estos marcos interpretativos, en gran medida inaccesibles a la conciencia,  presentan un cierto grado de organización y coherencia, debido a lo cual algunos autores han acuñado el término de teorías implícitas al referirse a ellos (N ISBETT y R OSS OSS, 1980; WEGNER  y  y VALLACHER , 1977 y R ODRIGO ODRIGO, 1985). Estas teorías legas han sido a menudo contrapuestas a las del científico  presentándolas como versiones incompletas, incoherentes e inconsistentes, obtenidas por   procedimientos poco legítimos y mantenidas al margen de una posible inspección  pública de las mismas, lo cual c ual es interpretado como un último reducto del racionalismo que ha venido impregnando nuestra disciplina. Si se quieren sentar las bases de una epistemología cotidiana no deben juzgarse los  productos del lego con los mismos criterios de validación empírica de los productos científicos, sino analizar los presupuestos que le dan sentido: cómo construyen sus teorías, cuál es el intento de validación de sus productos, cómo se cambian. Por ejemplo, no tiene sentido buscar en el lego el uso de criterios empíricos de falsación de sus teorías cuando ni siquiera las está poniendo a prueba. La actitud epistemológica del lego no es  buscar la verdad, ya que para él sus teorías llevan asociadas un valor de verdad sin el 511

cual no tendría sentido sostenerlas. A diferencia de un ordenador, las personas construyen representaciones no sólo  para representar la realidad, sino también para proporcionar valores de anclaje que sirven sirven de motivo para la acción, para interactuar eficazmente con el medio. Si las personas no tuvieran una interpretación personal (generada a partir de su teoría) de un fenómeno social, no sería posible reaccionar ante las urgentes demandas del ambiente. Pero para actuar eficazmente en un medio del cual forman parte otras personas, que  pueden compartir o no la misma visión sobre la realidad, se hace necesario reconocer  dos niveles funcionales de representación, el de conocimiento y el de creencia. Las  personas no sólo necesitan creer, es decir, adoptar un único punto de vista sobre el mundo, sino conocer además otros puntos de vista alternativos. Además estas teorías poseen la característica de mantener un fino equilibrio entre cambio y estabilidad, del conocimiento. Si cambiásemos nuestro punto de vista sobre la realidad no sería posible una fijación de creencias que permitiera la toma de decisiones y la acción, aparte de producirse una pérdida sensible de estabilidad en nuestro autoconcepto, ya que forman parte de nuestra identidad personal. Es preciso que las teorías combinen una cierta sensibilidad ante las contingencias situacionales, junto a una invarianza y estabilidad que evite un estado de transformación permanente. En cuanto al carácter implícito de estas teorías hay que señalar que el conocimiento de los estados mentales propios es menos accesible a la conciencia que el conocimiento de los estados mentales ajenos, ya que la conciencia de los estados mentales propios no tiene un valor pragmático en la interacción con los otros. R ODRIGO ODRIGO (1993) ante la incertidumbre existente en cuanto a aspectos tan básicos como la naturaleza y funciones de estas teorías, debido a que la Psicología cognitiva se ha preocupado más del formato que del contenido de las representaciones y las orientaciones que tienen en cuenta el contenido no hayan mostrado especial interés por  la naturaleza de la propia representación, aborda la representación de este tipo de conocimiento, su organización y su función de ajuste ante determinadas demandas ambientales, teniendo siempre presente que los procesos de construcción del conocimiento no se realizan en el vacío sino en entornos sociales. El acento en lo social lo entiende en una doble vertiente. Por una parte, las teorías son representaciones individuales construidas sobre la base de experiencias adquiridas, principalmente, en entornos sociales. Por otra parte, este proceso de construcción individual se ve mediatizado por formas culturales de interacción social propiciadas por una determinada sociedad (prácticas o actividades culturales). Desde una perspectiva ecológica, es decir, teniendo en cuenta cómo se construyen en el medio natural, establece un perfil representacional según el cual caracteriza a las representaciones legas como: 1.  Predominantemente episódicas  (basadas en experiencias), aunque eventualmente la acumulación de experiencias episódicas sobre un mismo 512

tema, podría dar lugar a elaboraciones, cuasi semánticas de tales experiencias (elaboraciones más abstractas que tendrían distinto almacenaje). 2. Que forman conjuntos organizados de conocimiento. Para no caer en una concepción racionalista del conocimiento, advierte que puede haber  inconsistencias ya que no es de esperar que una persona tenga una concepción global del mundo coherente en su totalidad. En segundo lugar, no debe confundirse la coherencia en las ideas con su sistematicidad y explicitud, rasgos más propios de las teorías científicas. 3.  Basados en contenidos normativizados. El hecho de que las personas de un mismo grupo tengan experiencias similares le llevaría a postular el carácter  convencional de las representaciones. 4. Que se activan de modo flexible para adecuarse a diversos tipos de demanda. Las personas no activan continuamente sus concepciones, al igual que tampoco categorizan constantemente la realidad. Este punto resulta crítico  pues supone pasar de una visión estática de las propiedades estructurales de las representaciones, a estudiar los aspectos más dinámicos y pragmáticos. Desde estas premisas considera que, aunque las teorías implícitas comparten algunas características con los esquemas —modelo que han seguido algunos autores (entre ellos Shavelson para explicar los procesos cognitivos de los profesores)—, éstos  presentan importantes deficienciencias ya que se enfatizan más los aspectos estructurales que los funcionales. Se trataría de un conocimiento estereotipado que no explicaría la enorme flexibilidad y dependencia contextual del mismo. Aunque con cautela, considera que una buena hipótesis de trabajo podrían ser las nuevas propuestas representacionales del conocimiento categorial, como la teoría de los trazos de HINZMAN  (1986) y del PDP de M CCLELLAND y R UMERLHART UMERLHART  (1986). En la Tabla 1 se compara el modelo de esquemas con el de trazos de Hintzman. TABLA 1 EL MODELO REPRESENTACIONAL DE ESQUEMAS EN RELACIÓN CON EL DE TRAZOS

Esquemas

Trazos

Tipo de representación

Semántica

Episódica

Estructura

Orga Organi niza zada da (Si (Sist st.. Conc Concep epto tos) s)

Orga Organi niza zada da (Si (Sist st.. Expe Exper. r.))

Contenido

 Normativizado (Concept. Similares)

 Normativizado (Exp. Similares)

Función dinámica

Rígida (Instanciación)

Flexible (Síntesis parcial)

513

Adaptado de M. RODRIGO, 1993.

Especialmente interesante nos parece el hincapié que hace Rodrigo en la diferenciación entre dos niveles de representación: el nivel de conocimiento y el nivel de creencia. El nivel de conocimiento se establece cuando una persona utiliza una teoría de manera declarativa; mientras que el nivel de creencia se produce cuando las personas utilizan la teoría a nivel pragmático para interpretar situaciones, realizar inferencias  prácticas para la comprensión y predicción, así como planificar la conducta. De este modo la clásica distinción que se ha hecho por diversos autores entre «teorías para hablar» y «teorías para actuar» Rodrigo la establece según el nivel funcional, dependiendo del tipo de tarea cognitiva que se refiera en vez de apelar a distintos tipos de conocimiento como han hecho otros investigadores (por ejemplo A NDERSON, 1984, cuando diferencia entre conocimiento declarativo y procedimental). En los dos casos el mismo conjunto de experiencias puede dar lugar tanto a síntesis de conocimiento como de creencias, dependiendo del tipo de tarea que se requiera. Las síntesis de conocimiento recogerían contenidos socialmente accesibles en el entorno cultural con un marcado carácter normativo. Son conocimiento convencional y compartido por grandes grupos sociales. Tienen un carácter explícito, que facilitan la reflexión y el intercambio de ideas con los demás. Se ponen en funcionamiento cuando se requieren demandas de tipo cognitivo, poseerían una organización interna en torno a  prototipos y unos límites límites difusos (cuasi-esquemas). Las síntesis de creencias, tanto las que asumimos como las que atribuimos a los demás, se construirían a partir de conjuntos de experiencias obtenidas en grupos sociales más reducidos que comparten contextos interactivos próximos al individuo. Por ello, encontramos cierta convencionalización también en las creencias, ya que las personas dentro de un grupo tenderán a compartir las mismas, permanecen implícitas —aunque  pueden ser verbalizadas en un momento dado si las condiciones son propicias— creando una ilusión de objetividad, servirían a demandas pragmáticas, se organizarían en mezclas de teorías y sus límites estarían bien definidos. Se carece todavía de teorías que expliquen cómo las personas integran información proveniente de sus teorías con las de la tarea o situación.

Otra aportación importante del equipo radica en el esfuerzo realizado para diseñar  una metodología que permite abordar el estudio de las teorías implícitas desde la orientación que antecede, lo cual les conduce a articular técnicas muy dispares de investigación, no por mero eclecticismo, sino por coherencia con su opción epistemológica (C ORREA y CAMACHO, 1993). En líneas generales parten de una aproximación más cualitativa para recurrir,  posteriormente, a procedimientos experimentales, en un proceso de investigación que les 514

lleva a determinar tanto las síntesis de conocimiento como las síntesis de creencias. De acuerdo con los propósitos de cada fase utilizan las siguientes técnicas y procedimientos: a) Técnicas de investigación histórica, para captar las regularidades culturales sobre el dominio específico (por ejemplo, las concepciones sobre la enseñanza).  b)  Procedimientos normativos, para analizar las propiedades estructurales de los diversos modelos alternativos que constituyen el nivel de conocimiento de las personas sobre ese dominio. c) Técnicas psicométricas, para determinar los aspectos diferenciales en el nivel de creencias, es decir, cuáles de esos modelos o concepciones se asumen  personalmente o se atribuyen a otros. otros. d)  Diseños experimentales, para establecer las relaciones funcionales entre los modelos que se asumen (teorías implícitas) y determinados procesos cognitivos. Adicionalmente pueden utilizarse técnicas como la observación, la entrevista, el análisis de tareas. Ajustándose a esta secuencia de investigación, Marrero indaga acerca de tres aspectos, a su modo de ver relegados de la investigación sobre las teorías implícitas de los profesores: cuál es el influjo de la cultura en la configuración del conocimiento de los  profesores, cuál es la estructura de estas representaciones y, por último, qué relación guardan con las prácticas pedagógicas, más concretamente con la planificación de la enseñanza. El estudio se realiza con profesores de EGB. La investigación la lleva a cabo a partir de la elaboración de un cuestionario construido con enunciados obtenidos directamente de los profesores, en discusiones de grupo, analizadas por expertos y seleccionados por el profesor en su última fase. Esta metodología, cree que presenta ventajas respecto a la ortodoxia metodológica de lo cualitativo que habría conducido a una visión fragmentada del conocimiento de los  profesores, siendo caracterizado como contextual, contextual, limitado y específico. Entre sus conclusiones, encuentran que los profesores reconocerían diversas concepciones de la enseñanza (tradicional, técnica, activa, constructiva, crítica) diferentes de la suya propia, lo cual demostraría que no todo el conocimiento del  profesor es idiosincrásico y personal, y que las experiencias educativas tienen un fuerte f uerte carácter cultural y social. Ahora bien, no todo el contenido de raíz histórica y cultural se representa, sino que se sintetiza una parte de él, ya que las teorías intuitivas tendrían siempre una menor complejidad cultural que las teorías científicas. Los profesores se atribuyen una o varias teorías para hacer frente a las demandas de desarrollo de la enseñanza, aunque en función de las demandas de la tarea y del contexto en que se desenvuelven, sintetizan y construyen «escenarios mentales» que le permiten hacer frente a las contingencias del aula; tesis contraria a los que conciben el  pensamiento del profesor como puramente episódico episódico y particular. 515

En cuanto a la planificación, encuentra que las teorías implícitas proporcionan fundamentos para tomar decisiones vinculas a acciones. ac ciones.

2.5. 2.5.

Breve Breve reflex reflexión ión sobre sobre la la reco reconst nstruc rucció ción n del del pensam pensamien iento to del profesor

 No se reconoce un procedimiento de decisión que pudiera resolver la cuestión de si la inconmensurabilidad entre la creación de significado del culturalismo y el procesamiento de información del computacionalismo podría superarse alguna vez. A pesar de todo los dos comparten una familiaridad  que es difícil de ignorar  (BRUNER,  (BRUNER, 1997, p. 25).

El tema es difícil de resolver a pesar de los esfuerzos por conseguirlo. En todo caso si se quiere contribuir a la creación de profesionales de la enseñanza críticos y reflexivos como se reclama desde distintos planteamientos de la Pedagogía (STENHOUSE, 1985; ELLIOT, 1990 y K EMMIS EMMIS y CARR   1988) habrá que favorecer el «razonamiento informal» (G ARCÍA et al. 1997) y para ello hay que tener en cuenta cómo este se configura. Conseguir hacer de nuestras representaciones objeto de conocimiento, de forma que  podamos pensar en nuestras teorías y no sólo con ellas, requerirá formas form as de aprendizaje explícito bastante elaboradas, regidas no ya por procesos asociativos sino constructivos (POZO, 1996). Se trataría de potenciar el metaconocimiento  en este caso de los profesores. Este  proceso de reflexión consciente pasaría por varias fases (R ODRIGO ODRIGO, 1994), pero no es suficiente la reflexión consciente para el cambio de nuestras teorías implícitas, sino que hay que tener en cuenta el valor instrumental de las mismas, y así sólo cuando las restricciones estructurales de nuestras cosmovisiones impiden generar representaciones más complejas y adecuadas a la tarea esa reestructuración será necesaria. Hemos visto que el conocimiento práctico del profesor, no parece ser tan fragmentado e idiosincrásico como se ha venido manteniendo, que se conocen más teorías que las que se comparten y que sus creencias (mezclas de teorías) vienen determinadas por demandas pragmáticas. Pero como señala S OLÉ y COLL (1996), el conjunto de decisiones que debe tomar el  profesor no es responsabilidad exclusiva de éste. No es por tanto suficiente concluir que los profesores disponen de marcos explicativos, sino que hay que preguntarse por el contenido de los mismos. No es nuestra intención detallar los referentes que debe tener  en cuenta el profesor para guiar su acción, pero a veces puede requerirse el cambio conceptual de los profesionales de la enseñanza. e nseñanza. Ya se ha abundado en el carácter funcional que las teorías deben poseer y de cómo deben mostrarse potentes para su cometido que sería el de intervenir en la realidad que se debe explicar con esas teorías, es decir, que ayuden a reflexionar sobre la práctica. 516

Ahora bien, tener en cuenta todo lo que antecede supone que el contexto tiene una gran importancia cuando nos planteamos provocar cambios en la forma de pensar del  profesor, ya que como nosotros mismos hemos podido comprobar (M ARTÍNEZ  et al. 1997) en la formación permanente del profesorado, con vistas a su actualización didáctica, a pesar de las buenas intenciones, no siempre se han conseguido los objetivos  perseguidos, creemos que en gran parte debido precisamente a su descontextualización, lo cual sigue dejando abiertos toda una serie de interrogantes cara a la formación del  profesorado de los distintos distintos niveles.

RESUMEN  Nuestra línea argumental ha intentado seguir una secuencia histórica acerca de las variadas respuestas que se han venido brindando para ayudar a comprender el complejo fenómeno de la enseñanza. Hemos partido de hacer una breve síntesis de la investigación precedente al foco central de nuestra atención: los conocimientos y creencias del profesor, no solamente para ilustrar el cambio de preocupación de los investigadores; sino porque al no disponerse todavía hoy de una teoría de la práctica educativa (COLL, 1995), puede ser útil reflexionar acerca de los diversos intentos por conseguirlo. Centrándonos ya en el paradigma del pensamiento del profesor, hemos querido reflejar la evolución del mismo, desde los estudios más centrados en los aspectos formales del pensamiento del profesor hacia los que se  preocupan por el contenido del mismo, tratando de incorporar el saber  experiencial de los profesores. La diversidad de marcos conceptuales, metodológicos e ideológicos hacen difícil una síntesis integradora. A través del estudio de las teo -rías implícitas hemos querido ilustrar algún intento importante de clarificación conceptual y metodológica, aunque entrar en los aspectos ideológicos o políticos implicados de cara a la formación de los futuros profesores rebasa las intenciones de este análisis.

Autoevaluación 517

estudios sobre sobre el comportami comportamiento ento del profes profesor, or, se inscribir inscribirían ían en: 1. Los estudios a) el parad paradigm igmaa presag presagioio-pro produc ducto to  b) el paradigma proceso-producto c) el paradig paradigma ma de la personal personalidad idad del profeso profesor  r  d) enfo enfoqu quee altern alternat ativ ivoo estudios sobre sobre planific planificación ación de la enseñan enseñanza za a que hacen referenc referencia ia Clark  2. Los estudios y Peterson se conocen como: a) modelo modelo de toma toma de deci decisio siones nes  b) pensamiento práctico del profesor  c) mode modelo lo ecol ecológ ógic icoo d) enfo enfoqu quee altern alternat ativ ivoo Pérez y Gimeno la perspectiva perspectiva fenomenol fenomenológica ógica-cual -cualitati itativa va se inscribe inscribe 3. Según Pérez en él: a) enfo enfoqu quee alte altern rnat ativ ivoo  b) enfoque cognitivo c) modelo modelo de toma toma de deci decisio siones nes d) modelo de procesa procesamiento miento de la información información técnica de pensar pensar en voz alta se utiliza utiliza para para analizar analizar los pensamien pensamientos tos del 4. La técnica  profesor durante: a) la fase fase posta postacti ctiva va de la la enseña enseñanza nza  b) la fase interactiva de la enseñanza c) la fase fase preac preactiv tivaa de la ense enseñan ñanza za d) la resolu resolució ciónn de proble problemas mas en el el aula aula teoríass implíc implícita itas: s: 5. Las teoría a) carece carecenn de nivel nivel repres represent entaci aciona onall  b) poseen un nivel representacional de conocimiento conocimiento c) poseen poseen un nivel representaci representacional onal de creencia creencia d) poseen poseen dos niveles niveles de represent representación: ación: el el nivel de conocim conocimiento iento y el nivel de creencia  NOTA: Las respuestas correctas se encuentran al final de la l a obra.

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CAPÍTULO

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LA INTERACCIÓN PROFESOR-ALUMNO José A. BUENO ÁLVAREZ  Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,  Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid 

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 Introducción 1. EL CONTEXTO «AULA» 2. LOS PRIMEROS PASOS EN EL ESTUDIO DE LA INTERACCIÓN EN EL AULA: LAS INVESTIGACIONES PROCESO-PRODUCTO 3. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA 3.1. El comportamiento de los profesores eficaces 4. EL ESTILO COGNITIVO DEL PROFESOR  5. LOS ESTILOS INTELECTUALES DEL PROFESOR Y SU INTERACCIÓN EN EL AULA 6. ÚLTIMOS AVANCES: EL ESTILO MEDIACIONAL 7. LAS EXPECTATIVAS DEL PROFESOR EN EL AULA 8. EL SENTIMIENTO DE AUTOEFICACIA DEL PROFESOR   Resumen  Autoevaluación  Bibliografía

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Introducción El capítulo que a continuación se desarrolla va más allá de la visión personal del docente  para adentrarse en el contacto, en la interacción con los alumnos en el contexto del aula. La interacción profesor-alumno puede considerarse, desde una concepción social y socializadora de las actividades educativas escolares, como el tipo de relación que articula y sirve de eje central a los procesos de construcción de conocimientos que realizan los alumnos en esas actividades. En efecto, es el profesor, en tanto que mediador  cultural, el encargado más directo e inmediato de apoyar y promover el aprendizaje de los alumnos, tratando de ofrecerles, en cada momento, la ayuda educativa más ajustada  posible para ir elaborando, a partir de sus conocimientos y representaciones de partida, significados más ricos y complejos, y más adecuados en términos de los significados culturales a que hace referencia el currículo escolar (C OLL y SOLÉ, 1990; O NRUBIA, 1996 y SHUELL, 1996). Teniendo esto ‘ in mente’, vamos de seguido a pasar revista a una serie de aspectos y relaciones que se establecen en esa interacción: iniciaremos el tema señalando algunas de las características definitorias del contexto donde se lleva a cabo esa interacción; después nos detendremos en los resultados de las primeras investigaciones llevadas a cabo en el aula; trataremos luego las repercusiones de determinados comportamientos del profesor en el aula, haciendo especial hincapié en aquellos más eficaces. Después, veremos la influencia de los estilos cognitivos del profesor en su conducta hacia el alumno y la enseñanza, y presentaremos una nueva modalidad interactiva denominada mediacional. Por último, estudiaremos el papel de las expectativas del profesor en el aula y su sentimiento de autoeficacia de cara a la enseñanza.

1. EL CONTEXTO «AULA» Las características que definen el contexto del aula son diversas y múltiples, pero muchas de ellas existen ya antes de que se produzca la interacción educativa. D OYLE 524

(1986) sugiere la existencia de una serie de rasgos o propiedades que van más allá de la manera en que los alumnos están agrupados para aprender (por edades, niveles, destrezas o conocimientos) y de la filosofía educativa del docente: 1) Multidimensionalidad. Las aulas son lugares tan concurridos, en los que ocurren tal número de cosas y tareas, que las posibilidades de prestar  atención a todas ellas, de alumnos y maestros, son muy limitadas. 2) Simultaneidad. Muchas de las cosas que pasan ocurren al mismo tiempo. 3) Inmediatez. Una gran cantidad de contactos y relaciones interpersonales suceden tan de prisa que no hay tiempo para la reflexión. 4) Impredictibilidad. Teniendo en cuenta que en las aulas tienen lugar muchas interacciones sociales que se producen a la vez, resulta difícil predecir cómo se desarrollará una determinada actividad o tarea, pues es frecuente que se  produzcan variaciones o cambios inesperados. 5) Publicidad. Las aulas son «sitios» públicos en los cuales todo lo que pasa es observado y trascendido. Por así decirlo, hay pocos lugares donde el maestro o los alumnos puedan esconderse de las miradas de los demás. 6) Cronicidad. Cualquier grupo que permanece junto durante un período de tiempo, acumula una bagaje común de experiencias, normas y rutinas que conforman el contexto donde se llevan a cabo las actividades cotidianas. Las  primeras experiencias como sus resultados, positivos o negativos, no se cambian fácilmente. Por su parte, A NDERSON (1989) propone que las aulas (como grupo de alumnos) y los profesores varían a lo largo de cinco dimensiones, directamente relacionadas con la forma en que la instrucción es impartida y los efectos de ésta, sobre el aprendizaje de los alumnos. A) Los objetivos educativos. Las metas educativas, tanto explícitas como implícitas, que intenta alcanzar la escuela, pueden ser muy distintas; desde el mero recuerdo de hechos y dominio de destrezas, para resolver problemas específicos, hasta la creatividad y el pensamiento crítico. A su vez, habría que tener en cuenta aquellas metas de carácter social que algunos profesores consideran importantes e incluyen y persiguen en sus clases. B) La percepción del rol del docente. Los profesores, los alumnos y la administración educativa mantienen distintos puntos de vista acerca del  papel instruccional que tiene el docente en el aula; así, puede variar desde el  profesor como un repartidor de conocimientos, al profesor como un mediador en la construcción del conocimiento de los estudiantes. C) El rol de los estudiantes. Las creencias acerca de la naturaleza del aprendizaje y del papel que tienen los alumnos en el suyo propio, son parejas a las relacionadas con la percepción del rol docente. En este aspecto, las 525

creencias van desde el alumno como un receptor pasivo de la información en un proceso directamente controlado por el profesor, a entender al estudiante como constructor o descubridor del nuevo conocimiento de manera autorregulada. D) La naturaleza de las tareas escolares. Las tareas y ejercicios que se llevan a cabo en clase son también muy dispares. Varían desde aquellas que  promueven o solicitan el recuerdo y la recuperación de aprendizajes (contenidos) específicos, a las que piden a los estudiantes resolver   problemas o hacer trabajos creativos. Además de esta dimensión, otra  posible es el carácter más o menos auténtico (cercano a la realidad) o académico de las mismas. E) El entorno social como contexto del aprendizaje individual. El entorno social que se crea dentro del aula, como resultado de la interacción que se establece, da lugar a una serie de características que determinan los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, el suspenso puede tener consecuencias sociales negativas o puede ser visto como algo natural y aceptable en el proceso de aprendizaje, pues da la oportunidad de no sólo re-enseñar, sino asentar los conocimientos y prevenir la aparición de dificultades mayores; en cambio, el fracaso otros alumnos lo consideran como un obstáculo para el aprendizaje. Estos factores identificados por Doyle y Anderson, sirven para definir el contexto académico-instruccional y social del aula. Este contexto a su vez influye en 1) el contenido a aprender (currículo); 2) las expectativas del profesor y los alumnos; y 3) la manera en que los profesores enseñan. Junto con estas características generales del aula, los tipos más específicos de actividades instruccionales que se pueden dar en el aula, también influyen en los efectos del profesor sobre los alumnos.

2. LOS PRIMEROS PASOS EN EL ESTUDIO DE LA INTERACCIÓN EN EL AULA: LAS INVESTIGACIONES PROCESO-PRODUCTO Los primeros intentos de descubrir ordenadamente lo que ocurría dentro del aula se fundamentaron en el paradigma de investigación denominado proceso-producto. Éste consistía en la constatación sistemática de las correlaciones existentes entre determinadas acciones y aspectos, del quehacer cotidiano del docente en el aula, y el rendimiento final de los alumnos. Se intentó pues, detectar qué relaciones, y hasta qué  punto, había entre el rendimiento de los alumnos (a nivel de aprendizaje y logros académicos) y las conductas o prácticas que llevaba a cabo el profesor. Desde la perspectiva de la Psicología contemporánea, una de las más importantes 526

limitaciones de las investigaciones proceso-producto, es su incapacidad para investigar  los procesos psicológicos y cognitivos del estudiante que constatamos median la acción del profesor y los efectos de éste sobre su rendimiento. A pesar de ello, estos resultados representan una importante contribución a la base de conocimientos existentes sobre la enseñanza efectiva; su interpretación debería temperarse con el conocimiento de las limitaciones de este paradigma, tanto por su significatividad teórica como aplicabilidad práctica. La gran cantidad de investigaciones y estudios amparados en este paradigma, y la «miríada» de conclusiones obtenidas, aconsejaron a Brophy y Good (1986) proceder a una revisión de todos ellos, que no por su distancia en el tiempo, sino por la concreción y utilidad de las conclusiones, hay que tener en cuenta hoy en día. El resumen que construyeron, a fin de hacerlo más manejable, gira alrededor de una serie de núcleos que se definen por las prácticas educativas en ellos incluidos, tal como reproducimos a continuación.

I. Cantidad y ritmo de la instrucción 1. Oportunidades para aprender y contenido abarcado. El aprendizaje de los estudiantes está directamente relacionado con las oportunidades que tienen para aprender los contenidos o destrezas deseadas. 2. Expectativas, distribución del tiempo de clase y definición de roles. Los alumnos aprenden más cuando los profesores enfatizan la importancia que tiene lo que se está enseñando, esperan que sus alumnos logren el currículo propuesto y disponen la mayor parte del tiempo de clase para actividades o tareas directamente relacionadas con ese currículo. 3. Manejo de la clase y tiempo de trabajo que dedica el alumno. La cantidad de tiempo que los alumnos dedican a la realización de las actividades  propuestas en clase depende de la habilidad del profesor para organizar y manejar la clase de manera eficaz. 4. Nivel de éxito de los alumnos y tiempo para aprender. Aunque es importante que los alumnos avancen en el currículo a un ritmo rápido,  para así alcanzar más contenidos, el profesor debe asegurarse también de que están entendiendo los materiales, teniendo éxito y no experimentando el fracaso, que inhibe el aprendizaje. 5. Enseñanza activa. Los alumnos aprenden más en aquellas clases en las que el profesor conduce o supervisa su trabajo, en comparación con aquellos que trabajan individualmente en sus cosas; aunque esto depende en gran  parte de la naturaleza de los materiales, los contenidos o destrezas a aprender, el tipo de control que ejerce el profesor y el grado en que los 527

estudiantes están comprometidos activamente en la tarea.

II. Transmisión de contenidos 6. Estructuración. Los estudiantes rinden más cuando los profesores estructuran los materiales a enseñar haciendo uso de introducciones, organizadores previos, subrayados, resúmenes periódicos y otras técnicas que hacen más clara su estructura. 7. Repeticiones y secuenciación. El rendimiento es mayor cuando existe un cierto grado de redundancia o repetición en la exposición de los contenidos, especialmente de las normas generales y los conceptos clave. 8. Claridad. Hay una relación consistente entre la claridad de la lección, medida con distintos criterios, y el rendimiento de los alumnos. 9. Entusiasmo. El entusiasmo correlaciona con frecuencia más con los resultados afectivo-emocionales que con los cognitivos, aunque también está relacionado con el rendimiento sobre todo de los estudiantes de más edad. 10. Progreso de las explicaciones, tiempo de espera y tiempo perdido. Sobre todo en los cursos superiores debe darse a los estudiantes el tiempo suficiente para asimilar la nueva información, para que lo hagan de manera significativa. III. Preguntas a los alumnos 11. Nivel de dificultad de las preguntas. Aunque los datos aportan resultados contradictorios, parece que aproximadamente el 75% de las preguntas de los profesores promueven respuestas correctas y gran parte de las restantes respuestas substantivas (incorrectas o incompletas, no erróneas), más que ningún otro tipo de respuesta. 12. Nivel cognitivo de las preguntas. Los resultados son inconsistentes, aunque no parece que las preguntas de orden superior sean necesariamente mejores; las preguntas de orden inferior, muchas veces, conducen a un rendimiento más alto, pero este resultado puede depender del tipo de instrumentos de medida utilizados y del grado en que los estudiantes están adecuadamente preparados, para contestar a este tipo de preguntas de orden superior. 13. Claridad de las preguntas. Los alumnos, a veces, son incapaces de contestar  a las preguntas del profesor (lo que desea, aunque sea incorrecto), porque la pregunta es ambigua o el profesor ha hecho otra pregunta sin esperar a la respuesta de la primera. 14. Tiempo de espera después de la pregunta. Los alumnos rinden más (tanto en términos de aciertos [precisión], como de calidad) si el profesor espera 528

alrededor tres segundos después de haber preguntado y antes de dirigirse a otro estudiante, de manera que todos tengan la posibilidad de pensar acerca de la respuesta antes de que sea contestada. 15. La dirección de las preguntas. Los resultados con respecto a este aspecto están en función del curso, el estatus socioeconómico de los alumnos, y si se dirigen a grupos pequeños o a la clase entera. En general, especialmente en los primeros niveles de escolarización y para grupos pequeños, el aprendizaje es mejor cuando todos los estudiantes participan abierta y llanamente de igual manera. 16. Esperando a que el alumno conteste. En general, cuando el profesor pregunta a un alumno, sobre todo si no es voluntario, espera un poco para que conteste, aunque sea incorrectamente, pida que le repita la pregunta, le ayude o conteste que no sabe.

IV. Reacciones a las respuestas de los alumnos 17. Reacción frente a las respuestas correctas. Aunque las alabanzas no son necesarias, la retroalimentación sí que lo es. Las respuestas correctas deberían ser reconocidas como tales (en algunos casos, a veces, con un simple movimiento de la cabeza basta), pues aunque el alumno que la ha contestado sabe que es correcta, otros puede que no. 18. Reacción frente a las respuestas incompletas o parcialmente correctas. Ante este tipo de respuestas, el profesor debería normalmente confirmar la parte correcta y después seguir dando claves o repitiendo con otras palabras la  pregunta. Si esto no resulta, puede dar la respuesta correcta o preguntar a otro alumno. 19. Reacción frente a las respuestas incorrectas. Después de indicar que la respuesta es errónea, el profesor debería provocar una respuesta mejorada, tanto parafraseando la pregunta como dando claves de solución. En algunos casos, el profesor debería dar una explicación acerca de por qué es esa la respuesta correcta o cómo puede sacarse de la información dada. 20. Reacción frente al silencio o mutismo. Debería entrenarse a los alumnos a contestar abiertamente a las preguntas, aunque sea a decir «no lo sé». De este modo, después de un período de silencio apropiado, el profesor  debería preguntar si lo sabe, provocar una respuesta abierta y luego seguir  dando retroalimentación, dar la respuesta correcta o preguntar a otro estudiante. 21. Reacción frente a las preguntas y comentarios de los estudiantes. La importancia de utilizar las ideas de los estudiantes resulta cada vez mayor  a medida que se sube de curso. Los profesores deberían contestar a las  preguntas importantes o re-dirigírselas a la clase, y añadir los comentarios 529

relevantes a las explicaciones de clase.

V. Otros resultados 22. Trabajo de clase y deberes para casa. Estas actividades deberían ser tan variadas e interesantes que hagan que los estudiantes se impliquen en su resolución; proporcionen experiencias de aprendizaje satisfactorias, más que opiniones del tipo «más de lo mismo» o «algo que hacer»; y de un grado de dificultad que permita el éxito con un nivel razonable de esfuerzo. Los alumnos deberían saber qué se espera de su trabajo y cómo conseguir ayuda si la necesitaran. Las tareas deberían ser revisadas tanto en su totalidad como acierto, y dar retroalimentación. 23. Resultados específicos del contexto. Virtualmente, todos los resultados de la investigación proceso-producto necesitan ser validados en relación al contexto donde se enseña. Concretamente, el grado o curso, las características afectivas, cognitivas y socioeconómicas de los estudiantes, y los objetivos e intenciones de los profesores, son algunas de las variables que necesitan un control más exhaustivo.

3. LOS ESTILOS DE ENSENANZA Este es uno de los aspectos de la interacción docente que más atención ha recibido como variable diferenciadora de la actuación del profesor en el aula (M ARTÍN BRAVO, 1995). Los profesores pueden hacer muchas cosas para ayudar a sus alumnos a aprender, a comprender los contenidos, destrezas y actitudes fijadas como metas educativas. La manera en que estos llevan a cabo esas actividades influye determinantemente en el  progreso de los estudiantes. Si la manera o estilo lo definimos, en general, como un conjunto de orientaciones y actitudes que describen las preferencias de una persona cuando interactúa con el medio; los estilos de enseñanza constituyen el rasgo esencial, común y característico referido a la manifestación peculiar del comportamiento y actuación pedagógica de un docente. Así, los estilos educativos son como formas fundamentales, relativamente unitarias que  pueden describirse separadamente del comportamiento pedagógico. Los estilos de enseñanza podrían definirse, de forma global, como las posibilidades precisas, relativamente unitarias por su contenido, del comportamiento pedagógico propio de la  práctica educativa (MIRAS, 1996). El tema de los estilos surge como respuesta a la necesidad de investigación empírica que justifique que la elección de un estilo de enseñanza determinado, produce un mejor rendimiento de los alumnos. Las diferentes tipologías de estilos de enseñanza de los profesores comprobadas 530

experimentalmente, han dado lugar a modelos que son tomados como marco de referencia en los que puede identificarse o ajustarse el profesor según su comportamiento docente. Los estudios tradicionales han llegado a la distinción de diversos (M ARTÍN BRAVO, 1995; MONTERO, 1990b y PUENTE, 1994), en cuanto a terminología pero similares en cuanto a contenido, estilos docentes dicotómicos: L EWIS, LIPPITT y W HITE (1939, [citado en BELTRÁN y otros, 1987]) hablan de estilo autoritario frente a democrático; F LANDERS (1977) de directo frente a indirecto y B ENNETT (1979) de tradicional frente a progresista; coincidiendo en semejanzas el primer término de todos los pares. El estilo autoritario (denominado también directo o tradicional) se caracteriza, como su mismo nombre indica, por el papel preponderante y directivo del profesor en cuanto al desarrollo del quehacer educativo. Él es quien dirige, ordena, decide, manda en definitiva, cuándo, cómo y de qué manera hay que trabajar en clase. Este estilo puede tener consecuencias negativas, en cuanto que fomenta la sumisión y la dependencia, y no  permite al individuo mostrarse tal y como es, creando en el grupo un clima tenso y conflictivo, que afecta a la actitud hacia el aprendizaje. Como queda de manifiesto, no se  potencia el trabajo creativo y espontáneo, sino que el sujeto actúa de forma reacia a las iniciativas del líder. Al analizar las producciones de estos alumnos se constata que éstas son mayores pero de menor calidad (J ONES y JONES, 1990). El estilo democrático (también llamado indirecto o progresista) es aquel en el cual hay una toma de decisiones compartida entre el profesor y los alumnos; se llega al consenso, a la elección acordada de lo que se hace y estudia a través del diálogo y el respeto mutuos. Es por eso que este estilo puede ser más eficaz y positivo, puesto que fomenta la originalidad y la participación crítica, despierta la motivación por el trabajo y la cooperación; se anima a los sujetos a que presten más atención al grupo y a las relaciones personales. Los alumnos bajo este estilo desempeñan un trabajo ligeramente de mayor calidad (E NTWISTLE, 1988). Se puede hablar de un tercer tipo de estilo denominado laissez-faire (dejar hacer), en el cual el papel del profesor es abstenerse de cualquier cambio o relación, eliminándose así cualquier relación educativa; sólo informa cuando se le pide y no califica las actuaciones y los comportamientos de los alumnos. Esto da lugar a un mayor  número de conversaciones e interacciones de tipo lúdico que distraen de las tareas a los estudiantes. En relación a los logros de los alumnos, en esta situación son inferiores tanto en calidad como en cantidad, tanto para los alumnos de alto como de bajo rendimiento;  porque, aunque en los primeros momentos puede ser una situación placentera, los de alto rendimiento acaban aburriéndose y dándose cuenta de que no están aprendiendo, y los de  bajo rendimiento porque al no saber qué tienen que hacer, ni actúan ni superan sus dificultades, ya que carecen de la ayuda necesaria (B ROPHY y GOOD, 1986).

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3.1.

El comportamiento de los profesores eficaces

La necesidad e importantes consecuencias del estilo interactivo del profesor en el aula, materializado en comportamientos y rutinas, ha dado lugar a investigaciones encaminadas a descubrir no sólo qué es lo que hacen los profesores eficaces, sino qué hay que hacer para rentabilizar la enseñanza, para resultar un profesor eficaz. Los primeros estudios que se llevaron a cabo, impulsados por este imperativo, aparecieron en la década de los setenta. En 1986 vio la luz el trabajo de Rosenshine y Stevens que recopiló todos los resultados que hasta entonces se habían producido alrededor de seis puntos o funciones, y que representa el modelo más completo al respecto. La validez de estos resultados viene reforzada por la naturaleza aplicada de los estudios revisados y la posibilidad de efectuar interpretaciones causales, por el carácter  experimental que tenían. En gran medida, las diversas investigaciones resumidas fueron diseñadas para identificar prácticas de enseñanza exitosas, analizando las relaciones entre  procedimientos de instrucción específicos y el rendimiento académico de los alumnos sometidos a éstos. Desde esta perspectiva, las funciones de enseñanza resultan de extrema utilidad para determinar aquellas características de la instrucción eficaz que están relacionadas con el éxito académico de los alumnos. 1. Revisión diaria y corrección de los deberes. a) Controla los deberes.  b) Re-enseña cuando es necesario. c) Revisa los aspectos más importantes ya enseñados (puede incluir  aclaración de dudas). d) Revisa los prerrequisitos (cuando los hubiera). 2. Explicación a)  b) c) d) e) f) g) h)

Da una visión panorámica de los objetivos a lograr. Presenta los contenidos de manera global y estructurada. Avanza en pequeños pero frecuentes pasos. Salpica de preguntar las explicaciones y demostraciones para asegurar la comprensión de los contenidos. Subraya los puntos más importantes. Proporciona suficientes ilustraciones y ejemplos concretos. Presenta demostraciones y modelos. Cuando es necesario, da explicaciones detalladas y redundantes, junto con ejemplos.

3. Práctica guiada 532

a) Inicia las prácticas de los alumnos con su guía.  b) Hace preguntas con frecuencia y da a los alumnos prácticas suficientes y amplias. c) Hace preguntas directamente relacionadas con los aspectos importantes de los nuevos contenidos o destrezas. d) Controla la comprensión de los estudiantes evaluando sus respuestas. e) Durante el control de la comprensión, da explicaciones extra, retroalimentación o repite la explicación donde fuera necesario. f) Da a los estudiantes la posibilidad de contestar y recibir retroalimentación, asegurándose de que todos los alumnos participan. g) Durante la práctica guiada, proporciona ayudas puntuales donde fuera necesario. h) Las prácticas iniciales deben ser suficientes como para que los estudiantes  puedan luego trabajar independientemente. i) La práctica guiada continúa hasta que todos los estudiantes están seguros.  j) La práctica guiada continúa hasta que los alumnos alcanzan una tasa de éxito del 80%. 4. Corrección y retroalimentación a) Las respuestas seguras, rápidas y correctas pueden ir seguidas de otras cuestiones o de un breve reconocimiento de la exactitud de la respuesta.  b) Las respuestas correctas vacilante (inseguras) pueden ir seguidas de una retroalimentación. c) Los errores de los estudiantes indican la necesidad de más práctica. d) Vigila los errores sistemáticos de los alumnos. e) Intenta obtener respuestas substanciosas por cada pregunta. f) Las correcciones pueden incluir: retroalimentación (claves, ejemplos, etc.); explicación o revisión de las fases, retroalimentación formativa, o volver  a enseñar los últimos pasos. g) Intenta obtener una respuesta mejorada cuando la primera es incorrecta. h) La práctica guiada y las correcciones continúan hasta que el profesor   percibe que el grupo puede alcanzar los objetivos de la lección. i) La alabanza y el refuerzo deben utilizarse con moderación, teniendo en cuenta que la alabanza específica es más eficaz que la general. 5. Práctica independiente (trabajos en clase) a) Práctica suficiente.  b) La práctica tiene que ir directamente relacionada con el contenido o destreza enseñada. c) Práctica para sobre-aprender. d) Práctica hasta que las respuestas sean seguras, rápidas y automáticas. e) Conseguir una tasa del 95% de aciertos durante la práctica guiada. f) 533

Avisar a los alumnos que su trabajo será evaluado. g) Los estudiantes deberán responsabilizarse por su trabajo en clase. h) Cuando sea posible, supervisar activamente a los alumnos. 6. Revisiones semanales y mensuales: a) Revisiones sistemáticas del material previamente aprendido.  b) Incluir la revisión de los deberes para casa. c) Exámenes y pruebas frecuentes. d) Re-enseñanza de los contenidos no dominados de los test. Con alumnos mayores y más maduros, o con los que conocen mejor el tema, se  pueden hacer los siguientes cambios: 1) la duración de las etapas presentadas puede ser  mayor (se presenta más material de una sola vez); 2) se dedica menos tiempo a la  práctica controlada por el docente; y 3) la cantidad de sobrepráctica puede disminuir y ser reemplazada por repaso encubierto, reformulación y revisión.

4. EL ESTILO COGNITIVO DEL PROFESOR  Al igual que ocurre con los alumnos, el estilo cognitivo del profesor, o forma de captar la información y de enfrentarse a las tareas («el saber hacer»), va a influir en su manera de interactuar con el alumnado y su rendimiento (B ELTRÁN y otros, 1987). Fijándonos en el estilo más estudiado, dependencia-independencia de campo (WITKIN y GOODENOUGH, 1981), es posible identificar una serie de rasgos propios del docente identificado como tal (B ROPHY y GOOD, 1974; GOOD y BROPHY, 1983 y NICKEL, 1981). Así el estilo de enseñanza del profesor independiente de campo se caracterizaría  por: • Conducta personal:  — establece relaciones formales y frías con sus alumnos;  — mantiene una actitud autoritaria en el aula; y  — centra su atención en los objetivos académicos e instructivos. • Conducta instructiva:  — estimula el rendimiento independiente del estudiante, destacando el esfuerzo individual;  — estimula la competitividad;  — adopta un papel de consultor; y  — estimula el aprendizaje por ensayo y error. • Conducta del profesor con respecto al currículo:  — destaca hechos y principios;  — se centra en abstracciones; y 534

 — fomenta el aprendizaje inductivo y el método de descubrimiento. En cambio, el estilo de enseñanza del profesor dependiente de campo vendría caracterizado por los siguientes rasgos: • Conducta personal:  — crea una atmósfera de afectividad y aprobación; y  — personaliza las recompensas. • Conducta instructiva:  — se percata con facilidad de quiénes necesitan ayuda;  — proporciona ayuda y orientación a sus alumnos;  — expresa con claridad la finalidad y principios generales de la lección;  — estimula el aprendizaje mediante la imitación de modelos;  — estimula la cooperación y el desarrollo del sentimiento de grupo; y  — mantiene discusiones informales en clase. • Conducta del profesor con respecto al currículo:  — destaca los aspectos globales de los conceptos, asegurándose antes de empezar de que el alumno ha entendido los objetivos.  — resalta las generalizaciones y ayuda a los alumnos a aplicarlas a situaciones concretas;  — personaliza y humaniza el currículo; y  — utiliza los materiales de enseñanza de forma que permitan al alumno manifestar sus sentimientos. Si nos detenemos ahora a comparar ambos estilos, y su reflejo en la enseñanza,  podríamos caer en la tentación de preferir el segundo frente al primero, por su visible mayor «humanidad» y cercanía al alumno. Esto podría resultar un error por tres motivos: 1) no estamos juzgando cuál de ellos es mejor o peor, sencillamente constatamos la existencia de los mismos; 2) para determinadas situaciones, contenidos curriculares y  poblaciones escolares, el estilo independiente de campo del profesor puede ser el más adecuado; y 3) el ajuste o coincidencia del estilo del profesor con el de sus alumnos aunque en principio pudiera resultar beneficioso («por entenderse todos por igual»), no ayudaría a los estudiantes a adaptarse a nuevas formas de trabajo, como tampoco les  permitiría desarrollar sus otras facetas aptitudinales (M ONTERO, 1990a; y S TUBBS, 1994). Estas mismas advertencias o reparos los volveremos a ver más adelante, cuando hablemos del estilo de pensamiento del profesor.

5. LOS ESTILOS INTELECTUALES DEL PROFESOR  Y SU INTERACCIÓN EN EL AULA Los estilos intelectuales hacen referencia a la forma que tienen las personas de utilizar la inteligencia triárquica. Se definen como el autogobierno mental que las personas hacen 535

de sus mecanismos intelectuales para adaptarse al medio; mecanismos útiles que la gente, al igual que las sociedades, emplea para sobrevivir (P RIETO y SERRANO, 1992). Los estilos intelectuales, o de pensamiento, tienen su origen en el constructo diseñado por Sternberg y sus colegas (G RIGORENKO y STERNBERG, 1997 y STERNBERG, 1988a, 1988b, 1990a, 1990b, 1992, 1994, 1997) a raíz de su teoría de la inteligencia. En relación a la interacción profesor-alumno, los estilos de pensamiento sirven para explicar el autogobierno mental o modo que tienen el profesor y el alumno de «aprovechar» sus recursos intelectuales o capacidad mental durante el proceso instruccional; se centra, pues, más en los usos que en los niveles intelectuales, lo que significa que el estilo nos ayuda a evaluar, no cuanta inteligencia tiene el profesor y el alumno, sino cómo la emplean; vendría a ser una especie de pasarela entre la  personalidad y la inteligencia. Los estilos se han estudiado atendiendo a los siguientes criterios:  — funciones, referidas a la manera que tiene el profesor de resolver y enfrentarse con los problemas y experiencias de aprendizaje (estilo legislativo, ejecutivo y judicial);  — formas de actuación (monárquica, jerárquica, oligárquica y anárquica);  — niveles de actuación (global y local);  — ámbito (interno y externo); y  — tendencias relativas a la orientación de la actividad (progresista y conservador).

Estilo legislativo Los profesores que prefieren este estilo se caracterizan porque les gusta crear, formular y  planificar las actividades y problemas escolares. Son profesores que disfrutan enseñando normas y permiten a sus alumnos que creen y resuelvan sus problemas de manera creativa. Prefieren los problemas y actividades que no están estructurados. Se muestran interesados por las actividades creativas y constructivas.

Estilo ejecutivo Los profesores con este estilo son aquellos a los que les gusta, por el contrario, realizar  lo que se les indica, seguir las normas, utilizar los procedimientos que ya conocen y  prefieren las tareas con una buena estructuración; no les gusta improvisar ni dejar nada al azar. Su estrategia instruccional suele ser del tipo lección-explicación, donde la innovación tiene poca cabida. Se potencia en el alumno el uso de procesos de adquisición y transferencia de conocimientos.

Estilo judicial El profesor que se inclina por este estilo es aquel que tiene una gran preocupación por  controlar, evaluar y supervisar estrictamente toda la actividad escolar. Son personas a las 536

que les gusta analizar y criticar; se interesan por los problemas en los que se puede evaluar la estructura y contenido de las ideas ya existentes.

Estilo monárquico Son directos y dinámicos, creen que los fines justifican los medios e intentan resolver los  problemas rápidamente. Estos profesores son relativamente inconscientes, intolerantes e inflexibles y tienen poco sentido para tener en cuenta las prioridades y alternativas. Tienden a simplificar los problemas y son frecuentemente más decididos de lo que la situación requiere.

Estilo jerárquico Estos profesores tienden a estar motivados por una jerarquía de metas, reconociendo que no todas ellas pueden alcanzarse de igual forma y algunas metas son más importantes que otras. Tienen un enfoque equilibrado de los problemas, aceptando metas que compiten entre sí. Los profesores jerárquicos buscan la complejidad y tienden a ser  conscientes, tolerantes y relativamente flexibles. Tienen un buen sentido para ver las  prioridades, son generalmente decididos y sistemáticos en la resolución de problemas y toma de decisiones.

Estilo oligárquico Quienes prefieren este estilo tienden a estar motivados por múltiples metas alternativas que frecuentemente son percibidas con la misma importancia. Acosados por enfoques múltiples y en competencia para resolver problemas, a menudo están motivados por el conflicto de metas y la tensión que nace de la creencia de que el cumplimiento de las condiciones es lo más importante para resolver el problema. Tienden a tener problemas en el establecimiento de prioridades porque todo les parece igualmente importante, y así son demasiado indecisos y multisistémicos (tratan diversos sistemas en competencia  porque quieren satisfacer al mismo tiempo metas de igual importancia). Se frustran a sí mismos y a los demás a causa de su indecisión y vacilación.

Estilo anárquico Estos profesores tienden a estar motivados por una mezcla de necesidades y metas que son frecuentemente difíciles de ordenar, tanto para ellos mismos como para otros. Utilizan un enfoque casual (al azar) para resolver los problemas. Estos tipos son frecuentemente inseguros o irreflexivos en sus metas, excesivamente simplistas, inconscientes, intolerantes y demasiado flexibles. Tienden hacia los extremos, siendo a veces demasiado decididos o demasiado indecisos. Más que trabajar dentro de un orden establecido, los anárquicos desean llegar a destruirlo.

Estilo global 537

El profesor con un estilo de pensamiento global prefiere tratar las cuestiones relativamente amplias y abstractas. Le gusta conceptualizar y trabajar en el mundo de las ideas. El peligro, a veces, es que su gran abstracción le lleva a ver el bosque, pero no siempre los árboles.

Estilo local Los profesores con un estilo local prefieren, por el contrario, aquellas tareas que suponen  problemas concretos y requieren cierto trabajo minucioso, es decir, les gusta trabajar en actividades que contengan muchos detalles; al contrario del globalista, que tiende a la conceptualización y al mundo de las ideas, el localista se orienta a lo pragmático.

Estilo interno Son profesores que se caracterizan por su introversión, menor sensibilidad social y no tienen demasiadas relaciones sociales. Prefieren trabajar a solas.

Estilo externo Los profesores con un estilo externo se caracterizan por ser extrovertidos, tener buenas relaciones, socialmente más sensibles a los problemas de los demás y suelen establecer  relaciones interpersonales más fácilmente. Muestran un interés especial por problemas relacionados con el mundo externo.

Estilo conservador Los profesores con este tipo de estilo son aquellos a quienes les gusta seguir las reglas y  procedimientos establecidos, minimizan los cambios y rechazan siempre que sea posible las situaciones ambiguas. Prefieren la familiaridad en la vida y en el trabajo.

Estilo progresista Estos profesores prefieren ir más allá de los procedimientos y de las reglas existentes, maximizan los cambios y se enfrentan, o al menos aceptan, las situaciones ambiguas. Prefieren cierto grado de novedad en la vida y en el trabajo e, incluso, se puede decir que disfrutan con las situaciones problemáticas, que implican un cierto riesgo y cuya solución exige aplicar procedimientos poco usuales. Los profesores, las personas en general, no tienen un estilo u otro en exclusiva, sino que los comparten en mayor o menor medida. Además tienden a utilizar un estilo u otro según los campos de actividades y demandas de la situación. Lo más importante no es sobresalir en uno determinado, sino lograr un equilibrio entre los diferentes tipos. En este sentido, el profesor no sólo difiere en la dirección de su experiencia, sino también en el grado en que destaca o se especializa; por tanto, los profesores se inclinarán hacia las tareas y problemas cuya solución exija su estilo preferido de funcionamiento. Habitualmente las escuelas premian a los estilos ejecutivos, es decir, a los alumnos que 538

aceptan y trabajan en el sistema de reglas establecido. En cambio, los estilos judiciales se refuerzan en la enseñanza secundaria y, sobre todo, en la universitaria. El estilo legislativo sólo se reconoce en la enseñanza superior en la que ya tienen cabida las ideas  para la investigación. La relevancia de los estilos intelectuales como variable se materializa en una serie de recomendaciones (PRIETO, 1996): 1) No hay un estilo más sobresaliente que otro, sino más bien se trata de lograr un equilibrio entre ellos y alcanzar una cierta flexibilidad en su utilización. Por  eso es importante que el profesor sea flexible y permita a los estudiantes desarrollar sus estilos más sobresalientes, buscando formas para compensar  los más débiles. 2) No hay que confundir estilo con capacidad. El profesor normalmente suele  preferir quien coincide con su estilo interactuando y calificando a los demás, a pesar de ser inteligentes y aprender bien, de más lentos o menos capaces. Se hace necesario ser conscientes, no sólo de las habilidades intelectuales de los alumnos, sino también de cómo esas habilidades «son explotadas» o  plenamente desarrolladas mediante los estilos intelectuales. 3) De cara al ajuste de estilo entre profesor y alumno éste es importante, pero lo es aún más el que el profesor tenga en cuenta sus propios estilos para comprender cómo influyen éstos en sus percepciones e interacciones con los otros. Pero además de este conocimiento, necesitan, a su vez, conocer los estilos de sus alumnos para poder desarrollarlos y así favorecer el aprendizaje y, conocidos ambos, plantear tareas diferentes que beneficien también diferentes estilos intelectuales. Para ello tendrá que evaluar la predilección y capacidades para aplicar un estilo. 4) El estilo del profesor es importante sobre todo porque en su planificación educativa ha de establecer la conexión entre tareas, capacidades y estilos. Una tarea, una capacidad/habilidad y un estilo resultan conectados cuando actúan conjuntamente, o son compatibles para beneficio mutuo; entonces el estudiante obtiene un rendimiento cualitativamente mejor.

6. ÚLTIMOS AVANCES: EL ESTILO MEDIACIONAL Además de ser una variable, esta etiqueta responde al perfil de un estilo resultado de las últimas investigaciones acerca de cuál sería el más deseable o apropiado para el aula. El estilo mediacional se refiere a la forma de interaccionar del profesor con sus alumnos, actuando aquél de soporte para favorecer la competencia cognitiva a partir de la zona de desarrollo próximo (P RIETO, 1996). 539

La instrucción mediada, resultado de ese estilo, sería un proceso interactivo a través del cual el profesor potencia la interiorización de los procesos psicológicos del  pensamiento. Se fundamenta en las ideas y aportaciones de V YGOTSKY  (1991, 1994, 1996) y tiene su aplicación en los programas de mejora de la inteligencia de F EUERSTEIN (1980, 1993). Este estilo se caracteriza por: a) Implicar activamente al alumno en el proceso instruccional. Supone que el  profesor además de seleccionar los objetivos y metas de aprendizaje ha de comprometer al alumno en los mismos, implicándolo en las experiencias de aprendizaje.  b) Mediar la transcendencia de los contenidos instruccionales. Consiste en enseñar al sujeto una conducta de planificación para poder utilizar los conocimientos almacenados previamente y proyectarlos en aprendizajes futuros (transfer y generalización). c) Potenciar el aprendizaje significativo. Implica facilitar experiencias de aprendizaje que estén de acuerdo con el interés y motivación del alumno. d) Planificar los objetivos educativos según el nivel del alumno. Debe animar a los estudiantes a establecer metas a corto y largo plazo en su área de conocimiento, para que así se esfuercen en su consecución, lo cual exige del  profesor el dominio de los contenidos. e) Presentar las actividades escolares con un cierto desafío. Consiste en presentar  las tareas de forma novedosa y compleja, de acuerdo con el nivel de competencia del alumno y de su zona de desarrollo potencial, para provocar  el cambio de la estructura cognitiva. f) Favorecer el desarrollo de la competencia cognitiva. Se trata de potenciar el sentimiento de valía del sujeto favoreciendo una autoimagen realista y  positiva del alumno. g) Potenciar la metacognición. Supone ayudar al sujeto a desarrollar procesos de control y auto-regulación. h) Organizar la actividad docente de forma compartida. Consiste en compartir las experiencias de aprendizaje con los estudiantes, intentando situarse en lugar  de estos, para promover discusiones reflexivas que favorezcan el aprendizaje por descubrimiento. i) Respetar la diversidad psicológica. Consiste en aplicar diferentes modelos de aprendizaje en función de la diversidad de estilos de aprendizaje de los alumnos.  j) Hacer partícipes a los alumnos del cambio y mejora de su funcionamiento cognitivo. Se trata de hacer consciente al alumno de su capacidad para mejorar su propia competencia cognitiva. 540

k) Respetar el sistema de valores y actitudes. Supone la instrucción de actitudes  positivas de respeto, tolerancia y comprensión en el trato con las personas del entorno. En resumen, el papel del mediador se centra en los siguientes aspectos (FEUERSTEIN, K LEIN y TANNENBAUM, 1991):  — crear un ambiente en el aula para ayudar al alumno a resolver los problemas complejos, acentuando más los éxitos que los errores;  — ayudar al alumno a aceptar el desafío que le presenta cualquier problema;  — dejar a los alumnos que ellos mismos construyan sus propios procedimientos, orientándolos con el feed-back oportuno, sin darles la solución; y  — proporcionar un marco de trabajo en el que se fomente la discusión, el  pensamiento, el intercambio de ideas y cualquier proceso que ayude a aprender de la experiencia.

7. LAS EXPECTATIVAS DEL PROFESOR EN EL AULA Cuando hablamos de expectativas nos estamos refiriendo a la previsión que hacemos acerca de qué va a pasar o cómo va a desarrollarse un determinado acontecimiento. Este fenómeno, tan habitual en el ser humano como preguntarse por qué pasan las cosas, y que puede alcanzar tintes de profecía de autocumplimiento, tiene una importancia muy grande, en el trato que el profesor dispensa a sus alumnos y en el aprovechamiento académico de estos. La influencia que tienen las expectativas, que el profesor forma con respecto a sus alumnos, se puso de manifiesto ya en 1968 con el trabajo de R OSENTHAL y JACOBSON (1980 [traducción al español]). A grandes rasgos, estos investigadores consiguieron que el rendimiento de unos determinados alumnos fuera mayor que el de sus compañeros, sencillamente, apuntando al profesor de la clase la existencia en esos alumnos de un  potencial específico, en comparación con los demás. Por la transcendencia de los resultados obtenidos («… sería entonces posible mejorar el aprendizaje del alumno, simplemente creyéndole capaz de ello…»), se sucedieron innumerables investigaciones (por ejemplo, en español, B ELTRÁN, 1986; C OLL y M IRAS, 1990 y NAVAS, S AMPASCUAL y CASTEJÓN, 1991) de contrarreplica, pero todas ellas acabaron, en mayor o menor  medida, confirmando los resultados originales: las expectativas o previsiones que el  profesor mantiene de las posibilidades de sus alumnos, influyen determinantemente en el rendimiento que pueden alcanzar, hasta tal punto que llegan a cumplirse, en el sentido del carácter que tienen (positivo o negativo) (R OSENTHAL, 1987). Dada y demostrada la importancia de las expectativas del profesor en el aula, 541

vamos a estudiar detenidamente este fenómeno natural, espontáneo e inevitable. Para ello seguiremos el modelo de Jussim y colaboradores (J USSIM, 1986, 1989; J USSIM y ECCLES, 1992, 1995; J USSIM, YEN y AIELLO, 1995 y M ADON, J USSIM y ECCLES, 1997), que representa el intento más reciente y clarificador del panorama científico. El proceso de formulación, transmisión y acción de las expectativas sigue estos  pasos:

I. El profesor construye la expectativa Las primeras expectativas surgen de una serie de fuentes: la obser va ción previa del sujeto (conducta); el dossier informativo (en cuanto a su rendi mien to anterior); el atractivo físico (para después dejar paso al rendimiento académico); el sexo (por lo que respecta a los estereotipos y el papel de); la clase social; la raza; la etnia; la lengua que habla; y posibles etiquetas diagnós ticas. Claro que la precisión de estas expectativas primarias no es necesariamente tal, ya que la observación directa como el trato estereotipado no incrementan o disminuyen la  precisión de éstas. Sin embargo, sí se ven influenciadas por el principio de covariación (según éste, dos variables tenderían a aparecer siempre juntas), aunque debido a los errores naturales del procesa miento del ser humano, el profesor tienda a exagerar ciertas diferen cias entre los alumnos (pues la relación que establece no es perfec ta).

II. El profesor actúa diferenciadamente La interacción diferenciada que se brinda al/a los alumno/os viene mediada por una serie de procesos psicológicos y situacionales, entre las expectativas y el trato final:  — la creencia de poder controlar la conducta de los alumnos de altas expectativas más y mejor que los de bajas;  — la similitud entre el profesor y ciertas características del alumno;  — los prejuicios atribucionales;  — la disonancia cognitiva y las emociones subsiguientes;  — el nivel educativo y la frecuencia de las interacciones; y  — el agrupamiento y la capacidad del grupo. Concretamente, ese trato diferencial se pone de manifiesto en una serie de aspectos (variables transmisoras) que el alumno percibe. Algunos de ellos son:  — el tiempo para contestar a las preguntas;  — ofrecer claves de ayuda, cuando no sabe una respuesta;  — dar retroalimentación más o menos concisa, favorable y contingen te o inapro  piada;  — la crítica por el fracaso y la alabanza para el éxito;  — la interacción amistosa;  — el número y nivel de preguntas;  — prestarle más o menos atención y enseñar más o menos contenidos; — dar más 542

o menos oportuni dades para aprender y practicar los contenidos más difíciles.

III. El alumno interpreta la conducta diferenciada del profesor IV. El alumno responde a esa conducta La reacción del alumno a esa relación diferida está también determi nada por una serie de mediadores que modifican su respuesta (conductual y académica):  — el desarrollo de las destrezas que se le piden;  — las percepciones de control sobre los resultados académicos;  — el valor que le concede a la tarea;  — el autoesquema; y  — la autoestima.

V. El profesor interpreta la respuesta del estudiante y reafirma o no las expectativas El mantener o cambiar una expectativa depende en parte de la respuesta conductual del alumno: si es consistente con las expectati vas, éstas se mantienen (pues confirman la  precisión o acierto de las mismas). En cambio, si la respuesta es discordante, la modificación o cambio de las expectativas en el profesor, puede verse afectado por tres factores: • La tendencia (prejuicio) a mantener la propia expectativa. Este prejuicio o  parcialidad se manifiesta en: el beneficio o no de la duda; el abogar por factores ambientales y no internos ante reacciones discor dantes; o el recordar más y mejor las situaciones concordantes). • La rigidez o flexibilidad de las expectativas. Viene determi nada por la confianza del maestro en la validez de sus propias expectativas y en haber tomado como base de éstas algo estable, invariable (factores muy difíciles o imposibles de cambiar). • El cambio vendrá también influido por la evidencia o fuerza descon -firmadora de la respuesta frente a la expectativa. Cabe ahora, por último, plantearse qué se puede hacer o cómo interactuar con los alumnos, para aliviar los posibles efectos perjudiciales de algunas expectativas; ya que no son sólo negativas las expectativas que reducen las posibilidades de los alumnos, sino también aquellas que irreal y ficticiamente las incrementan. Al respecto podemos dar las siguientes sugeren cias: a) registrar en las expectativas el progreso actual;  b) acentuar el progreso continuo, relativo a niveles anteriores, en la evaluación; c) dar feed-back formati vo; d) diagnosticar la dificultad de la tarea y salvarla; 543

e) estimular el logro; y f) maximizar lo positivo y minimizar lo negativo.

8. EL SENTIMIENTO DE AUTOEFICACIA DEL PROFESOR  La creencia que mantienen los profesores acerca de la capacidad que poseen de influir en el rendimiento de sus alumnos ha sido definida como eficacia del profesor. El marco teórico para este enfoque de la eficacia es el concepto de autoeficacia de B ANDURA (1977, 1982, 1997), que ya hemos visto en el tema de la motivación del alumno. Resumidamente, según esta teoría existen dos componentes de autoeficacia: la expectativa de resultado y las expectativas de eficacia. La expectativa de resultado es la creencia de que ciertos comportamientos pueden conducir a resultados específicos en un sentido general. Las expectativas de eficacia son las creencias de los individuos acerca de su propia competencia para alcanzar un resultado. La autoeficacia actúa como un mediador cognitivo de la conducta. Las expectativas de autoeficacia propias incluyen la naturaleza y alcance de la conducta; concretamente, incluyen la cantidad de esfuerzo empleado y el grado de persistencia sostenido ante la dificultad (B ENTZ y otros, 1992). Si aplicamos la teoría de Bandura al constructo de la eficacia del profesor, la expectativa de resultado reflejará esencialmente el grado en que los profesores creen que  pueden controlar el entorno; esto es, la medida en que pueden enseñar a los alumnos a  pesar de su CI, estatus socioeconómico, condiciones de la escuela, etc. Las expectativas de eficacia indicarán la autoevaluación del maestro acerca de sus habilidades para  propiciar los cambios deseados (GIBSON y DEMBO, 1984). A partir de estos presupuestos, siguiendo esta perspectiva, se han llevado a cabo un gran número de trabajos que intentan acotar este constructo; para ello se han seguido dos vías: verificando la existencia o menos de esas facetas de la autoeficacia en el docente, y constatando qué posibles relaciones había entre el sentimiento de autoeficacia del  profesor y otras variables como el rendimiento de los alumnos, su actuación docente, su concepto de educación, etc. Los primeros trabajos, que actuaron de germen, de A SHTON (1984, 1985 y A SHTON y W EBB, 1986), dieron paso a muchos más: G USKEY y P ASSARO, 1994; R AUDENBUSH, R OWAN y CHEONG, 1992; R IGGS y E NOCHS, 1990; W OOLFOLK  y HOY, 1990 y WOOLFOLK , R OSOFF y HOY, 1990, por citar algunos de los más interesantes. De todos ellos se puede concluir que el sentimiento de autoeficacia del profesor, a  pesar de que exista aún cierta controversia en cuanto si se considera algo global o más  bien específico de la situación, se refleja de manera desdoblada en su interacción educativa: como sentimiento de eficacia de enseñanza, en cuanto al nivel o grado de confianza que tiene en las acciones o medidas a tomar, para lograr los objetivos deseados 544

(creencia general sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje); y como sentimiento de eficacia personal, en cuanto a la confianza que tiene en sus propias posibilidades (de su propia eficacia en la enseñanza). Por otro lado, la eficacia personal puede dividirse ulteriormente en dos aspectos relacionados con la responsabilidad para los resultados positivos y negativos de los estudiantes; aunque usar estas tres facetas de la eficacia no añade nada al más  parsimonioso de los análisis con los dos factores primitivos (S OODAK  y PODELL, 1996). El sentimiento de autoeficacia en términos genéricos, determina a la vez aspectos motivacionales tanto del profesor como del alumno, pero también es influenciado por  una amplia gama de factores: el entorno próximo del aula (características de los estudiantes [número, estatus, capacidad, etc.]); las características de él mismo (creencias, actitudes, conocimientos, etc.) (R OSS, COUSINS y GADALLA, 1996); la conducta interactiva que se establece (expectativas, roles, actividades, etc.); el clima del centro (toma de decisiones, relaciones entre colegas y con la administración, etc.); normas legales existentes; y por último, la misma cultura del entorno social donde lleva a cabo su acción educadora. La diferenciación de expectativas, en el sentimiento de autoeficacia, es útil para explicar la motivación y la conducta. Un bajo sentido de eficacia puede ser debido a una expectativa de resultado; por ejemplo, la creencia de que ciertos estudiantes de bajo rendimiento, procedentes de un entorno familiar desfavorecido, no pueden ser  motivados. Sobre la base de la teoría de Bandura se prevé que los maestros con tal creencia no se esforzarán en motivar a esos estudiantes «difíciles» porque lo verán, el esfuerzo, como algo completamente inútil (un déficit motivacional). Estos maestros se resisten a aprender de las experiencias con alumnos difíciles, que contradicen su creencia de «ineducabilidad» de ciertos estudiantes (un déficit cognitivo), pero sí mantienen su autoestima porque no se sienten responsables de ser incapaces de hacer algo que nadie más puede (déficit afectivo). Con tal expectativa de resultado, el maestro de baja eficacia es probable que experimente poca ansiedad cuando sea incapaz de llegar a ciertos estudiantes. Por otra parte, el bajo sentido de eficacia del maestro puede ser debido a un sentimiento de ineficacia personal. Esto es, puede creer que los maestros eficaces saben y pueden motivar a los alumnos de bajo rendimiento, pero él siente que carece de la habilidad para enseñar a esos chicos (C HESTER  y BEAUDIN, 1996). Otro constructo estrechamente relacionado con la eficacia docente es el locus de control, que se refiere a la predisposición del maestro para atribuir los resultados de sus alumnos a su actuación. El locus de control difiere de la eficacia de enseñanza en que responsabilizarse de los resultados de los alumnos no significa que el maestro anticipe que esos resultados vayan a ser positivos. Un maestro puede tener un locus de control interno basado en la imposibilidad de ejecutar las destrezas docentes de manera eficaz (efectivamente). Por último, la eficacia de enseñanza es distinta del autoconcepto por el centro de interés que tienen. El autoconcepto es un punto de vista compuesto de uno 545

mismo, una autoimagen global. En cambio, la eficacia de enseñanza está mucho más ligada al entorno, varía a lo largo de diferentes actividades y contextos (R OSS, 1995).

RESUMEN El capítulo que acabamos de concluir ha intentado mostrar qué tipo de relaciones se establecen en el aula entre profesores y alumnos, y cuáles son sus efectos sobre el rendimiento de estos últimos. Si los primeros intentos de descubrir lo que ahí ocurría, se fijaban sólo en lo externo, sin prestar atención a los mediadores cognitivos y afectivos de los sujetos implicados, hoy podemos hablar de la existencia de estilos de enseñanza concretos y de funciones docentes eficaces, a tener en cuenta para aprovechar mejor el tiempo de instrucción. Desde la perspectiva cognitivista, centrada en el estilo cognitivo del profesor  y el uso que hace de sus recursos intelectuales, nos estamos acercando en la actualidad a un planteamiento constructivista, desde el cual el docente no sólo ha de hacer él, sino también dejar hacer a los alumnos, actuando como facilitador interactivo de nuevas experiencias y aprendizajes, desde la óptica del discente. Las expectativas de lo que vamos a hacer, conseguir o encontrar en el aula, aunque inevitables y a veces necesarias, muchas veces nos juegan malas  pasadas, por rebajar o elevar irrealmente las posibilidades de nuestros alumnos. No hay expectativas buenas o malas, sino expectativas reales o ficticias. Y un último aspecto, el sentimiento de autoeficacia del profesor, nos quiere transmitir algo muy interesante: no importa tanto saber qué hay que hacer o cómo hay que hacerlo, cuanto creerse capaz de poderlo hacer o, al menos, aprenderlo.

Autoevaluación

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1. Las investigaciones del paradigma proceso-producto: a) se centraban en el rendimiento de los alumnos  b) pretendían identificar qué relaciones se establecen en el aula c) se centraban en el profesor  d) estudiaban la correlación que había entre determinadas acciones del  profesor y el rendimiento de los alumnos 2. El modelo de instrucción eficaz de Rosenshine y Stevens consta de: a) diagnóstico-explicación-ejercicios-evaluación  b) revisión-presentación-práctica-feed-back  c) revisión-evaluación-práctica-feed-back  d) diagnóstico-presentación-práctica-evaluación 3. El profesor «laissez-faire»: a) hace como él quiere  b) practica una educación democrática c) participa con y en el grupo d) deja las decisiones al grupo 4. El estilo de pensamiento del profesor refleja su: a) uso de la capacidad mental  b) ideología c) nivel de inteligencia d) pensamiento 5. Las expectativas del profesor sobre los alumnos: a) no son espontáneas  b) son imprecisas e infalibles c) pueden tener efectos positivos y/o negativos d) surgen a distancia, previamente  NOTA: Las respuestas correctas se encuentran al final de la obra.

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550

CAPÍTULO

19

PROCESOS DE GRUPO EN EL AULA Ma del Pilar OÑATE Y GARCÍA DE LA RASILLA  Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,  Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid 

551

 Introducción 1. FUNDAMENTOS FUNDAMENTOS DE DE LOS GRUPOS GRUPOS 1.1. Conce Concepto pto de grupo 1.2. Caracte Característica rísticass de los grupos 1.3. Objetiv Objetivos os y metas 1.4. Clases y funciones funciones de los grupos grupos 2. FENÓMENOS FENÓMENOS IMPORTANTE IMPORTANTES S EN LA VIDA EN GRUPO 2.1. Aspira Aspiraciones ciones y necesidade necesidadess 2.2. Valore Valoress vividos vividos 2.3.. La influenc 2.3 influencia ia 2.4. Tensio Tensiones nes y conflictos conflictos 3. APLICACIÓN DE LOS FENÓMENOS PSICOLÓGICOS DE LOS GRUPOS EN LA ESCUELA 3.1. Trayect Trayectorias orias posibles posibles en un proye proyecto cto educativo educativo 3.2. Recursos didácticos, personales y materiales en el aula 3.3. Evaluac Evaluación ión de los grupos grupos  Resumen  Autoevaluación  Bibliografía

552

Introducción Este capítulo ofrece un actualizado conjunto de conocimientos tanto teóricos como  prácticos, sobre la realidad de los grupos humanos, con el e l fin de que sirva de ayuda para analizar metódicamente la vivencia de los mismos y comprenderse a sí mismo al comprender mejor también sus fenómenos. Debido a la confusión que puede llevar la utilización de diferentes términos para referirse a los grupos, es conveniente presentar el concepto de los mismos desde las diferentes perspectivas que presentan los autores. Para todos ellos, habría que remontarse a los trabajos de L EWIN (1952) sobre la dinámica de los grupos, en donde aparecen una serie de características que se fundamentan en la investigación-acción y en la cohesión y participación.

1. FUND FUNDAM AMEN ENTO TOS S DE LOS LOS GRU GRUPO POS S 1.1.

Concepto de grupo

Al tratar de los grupos se plantean dos cuestiones: qué se entiende por grupo y qué significa formar grupo. En el primer caso, es importante especificar las características que lo constituyen y lo que le diferencia de un simple agregado. En cuanto al criterio de la formación de grupo, puede verse «como un fenómeno continuo que implica el movimiento de un conjunto de personas a lo largo de esta dimensión, más que como fenómeno discontinuo que implica la transformación de un no-grupo en un grupo» (MORELAND, 1987). Son muchas las definiciones que se pueden dar de grupo. Todas aportan elementos  para poder entender qué es un grupo, y coinciden en que es más que un agregado o conjunto de personas. Los primeros estudios apenas se han realizado hace 100 años. Se seleccionan algunas definiciones realizadas desde diferentes perspectivas, y que a la vez se complementan unas con otras. Se puede considerar al grupo como un conjunto de  personas que dentro de un marco de coordenadas espacio-temporales cooperan unas con 553

otras y, por consiguiente, se hallan mediata o inmediatamente en activa relación o comunicación mutua (mínima en cuanto a intensidad, extensión e intimidad); y que por   propia iniciativa forman un orden interno y están orientadas, cada una según sus funciones, a la realización del valor. Algunas definiciones parecen derivarse de la estructura del grupo. En esta línea se  puede decir que el grupo consta de dos o más personas que tienen normas comunes respecto a ciertos asuntos y problemas, y cuyas funciones sociales están estrechamente entrelazadas. También puede definirse como una unidad social que consta de una  pluralidad de individuos que durante un cierto tiempo se mantienen unidos en una cierta relación de interdependencia de estatus y de función, y que poseen de forma expresa o tácita una serie de valores o normas que regulan el comportamiento de cada individuo al menos en lo que respecta al grupo. Desde la perspectiva que alude a los criterios de pertenencia psicológica al grupo, las definiciones se agrupan según tomen como criterio la identidad compartida por los miembros de grupo; autodefinirse y ser definido por otros como miembro del grupo. Define al grupo como dos o más individuos que comparten una identificación social de ellos mismos, o se perciben a sí mismos como miembros de una categoría social. Se puede definir el grupo clasificándolo por categorías: las que se centran en la interacción entre los miembros y las que lo hacen en la interacción de cada miembro con el resto del conjunto. Por otro lado, se pueden clasificar según la estructura social que  permite dar estabilidad e stabilidad a la interacción y que incluye aspectos tales como roles, normas, comunicaciones, etc.; en esta línea se cuenta con la definición recogida por S HAW (1980), que propone unas estrategias en las que apuntan algunos aspectos significativos del concepto de grupo según en función de qué se construyan: percepciones y cogniciones de los miembros, motivaciones, necesidades, metas del grupo, interdependencia de los miembros de dicho grupo, organización de dichos miembros e interacción. Desde la perspectiva de los aspectos motivacionales y de las metas del grupo, se le define como una colección de organismos en la cual la existencia de todos en su relación es necesaria para la satisfacción de las necesidades. Para L EWIN (1952), el grupo es un todo dinámico, y por tanto considera importante definirlo basándose en la interdependencia de los miembros y en las subpartes del mismo. Otros autores hacen referencia a la interacción de sus miembros. Hoy en día se considera que el grupo es una unidad social consistente en individuos cuyas relaciones, en cuanto a su condición y papel, son variables, pero dicho contacto es significativo y lo realizan para lograr unos objetivos. En el grupo esta interpelación es frecuente y se estructura en una serie de normas, valores y roles que regulan la conducta de sus componentes individuales. Es un sistema abierto de interacciones en el que, dos o más personas que tienen conciencia mutua entre ellos, de algún modo se interrelacionan, tienen un interés o meta común y alguna razón para ser tal. La base como conducta de grupo es la interacción. 554

Se puede considerar el grupo como experiencia de mediación entre los individuos concretos y el mundo. Este concepto es importante tenerlo en cuenta para mejor poder  analizar los procesos psicológicos de los mismos. Es necesario que las personas que lo forman tengan una percepción colectiva de su unidad y que se encuentren motivadas,  porque en el grupo se satisfacen ciertas necesidades (no todas), y se despliegan muchas  potencialidades. Sin embargo, el grupo grupo no agota todas sus dimensiones dimensiones personales. Al estudiar los aspectos que coinciden en las definiciones estudiadas, se advierte que una de las categorías presente de forma más explícita en las clasificaciones es la de interdependencia, que abarca diversos ámbitos: satisfacción de necesidades, logro de metas, perceptivo-cognitiva, en la que se incluye la de identidad. En ella aparece la categoría de interacción, estructura, organización. Incluye por tanto, la percepción de sí mismos y de los demás como miembros del grupo, así como el reconocimiento de la identidad de grupo. No se puede, dejar los aspectos afectivos, las motivaciones y otros. Respecto a la interacción entre los miembros se resalta la creación de una estructura y un sistema de organización social.

1.2. .2.

Cara Ca ract cter erís ísti tica cass de de los los gru grupo poss

Como características generales de los grupos, señalamos algunas de las que dentro del aula es necesario conocer:

1.2.1. Estructu ctura Los componentes de todo grupo tienen una estructura de relaciones, dándose la interacción y la comunicación. La estructura de un grupo influye en su desarrollo y efectividad. Puede considerarse como una red de papeles diversos, de posiciones y expectativas recíprocas. Es la coordinación de los distintos elementos de formación social, mientras que estas relaciones sean relativamente duraderas e independientes de la situación del momento, de modo que, el concepto de estructura, se refiere a la disposición de las subunidades de un grupo en interacción recíproca. El grupo posee una estructura social, en cuanto que, cada parte o personas tienen una posición con respecto a las posiciones de los otros. La estratificación social o la erarquía de los estatus sociales se halla presente en todos los grupos, incluso en los más informales, por tanto, es importante llevar a cabo una buena distribución de los roles, disponer de un líder adecuado y desarrollar unas normas operativas de funcionamiento  para que el grupo sea efectivo. Pero dado que el grupo se organiza según diferentes dimensiones, no existirá una sino varias estructuras. Las estructuras llegan a una cierta estabilidad a través de tensiones entre configuración formal, impuesta institucionalmente, y la relación informal 555

surgida del grupo de iguales. Como aspecto de la estructura habría de considerarse, entre otros, la cohesión, las normas y los roles del profesor. Dentro de la estructura social de la clase aparecen estatus y roles claramente diferenciados: roles del profesor y roles de los alumnos. Dentro de este proceso de diferenciación de roles se destaca el rol de líder, que puede ser  desempeñado por el profesor o por uno o varios alumnos.

1.2.2. Cohesión Se relaciona íntimamente con la estructura de grupo. Por cohesión se entiende las  presiones que sus integrantes hacen para permanecer formando parte del mismo. Es la atracción que existe entre los miembros de un grupo para seguir formando parte del mismo. Al interactuar los individuos en una situación grupal, uno de los subproductos  posibles es la aparición a parición de un fenómeno de grupo llamado cohesión. Con su desarrollo, se genera más necesidad de permanecer juntos y más sentimiento de unidad («lo nuestro») que de independencia (S PRINTHALL, N. A.; SPRINTHALL, R. C. y OJA S. N., 1996). Para SHAW (1980) el término «cohesión grupal» tiene tres significados distintos: 1) atracción hacia el grupo. Esto conlleva una resistencia a abandonarlo; 2) los miembros mantienen un nivel determinado de motivación para mantenerse en dicho grupo; y 3) coordinación de los esfuerzos de sus miembros para alcanzar las metas comunes. También puede definirse la cohesión grupal como la resultante de todas las fuerzas que actúan sobre sus individuos para permanecer en el grupo. La cohesión es la sensación de pertenencia, la tendencia a establecer diferencias que distingan a los componentes de los grupos de los que no lo son, lo que contribuye a la potencia y vitalidad de un grupo y aumenta la importancia que para sus miembros tiene el  pertenecer a él. LÓPEZ YARTO  (1979) analiza dos tipos de factores que crean cohesión en un subgrupo: factores objetivos y subjetivos. Entre los primeros se encuentran: actitudes  positivas, actitudes compartidas y elementos estructurales (liderazgo e interdependencia). Entre los factores subjetivos señala: la autoimagen, la imagen que el alumno tiene del grupo y las expectativas del sujeto hacia el grupo. En los grupos se utilizan diferentes estrategias para conseguir la cohesión. Entre las de más uso señalamos como interesantes para tener en cuenta: 1) una interacción amistosa; 2) la cooperación: esfuerzo de los miembros por conseguir los objetivos; 3) el estatus del grupo dentro de la clase, por niveles de aprendizaje. Generalmente el grupo de nivel más alto se siente más cohesionado; 4) la presencia de una amenaza externa; 5) el estilo del líder: los grupos en los que el liderazgo está basado en factores democráticos son más cohesivos que en los que emplean técnicas autocráticas. 556

En los grupos muy cohesionados, el poder y la influencia del grupo sobre cada miembro es fuerte. Dichos individuos se conforman con las normas establecidas, sobre todo en cuestiones que tienen consecuencias directas para el conjunto. Por ello, cuando las normas del grupo inducen a una productividad alta, los grupos muy cohesionados se conforman con dicha norma. Si la norma que se alienta es la baja productividad, la  producción será baja. La cohesión de un grupo ayuda a que sus miembros permanezcan en él mientras no exista otra alternativa, y también, a que se desarrollen valores como: sentido de la lealtad, autoestima, seguridad, etc. En realidad, el poder del grupo va más allá del que tienen individualmente las  personas que lo componen. El mensaje de los grupos es siempre el mismo: ¡sé como nosotros! La presión es irresistible y se ejerce de formas muy distintas. A pesar de las  presiones, las personas difieren en cuanto a la rapidez r apidez con que se someten a las normas que dicta el grupo. Diversos estudios han demostrado que los individuos que tienen un autoconcepto bajo de sí mismos, son inseguros y tienen miedo de que se les perciba como diferentes, y aparentemente se adaptan con más facilidad (S ANTEE y MASLACH, 1982). En el aula, la cohesión representa la totalidad de las fuerzas que impulsan a los alumnos a unirse a un determinado grupo. Un cierto grado de cohesión es necesario para que el grupo pueda mantenerse como tal, por lo que se deben conocer los factores que la favorecen. Esta proviene de dos fuentes: motivos individuales, que llevan al sujeto a unirse al grupo para satisfacer necesidades personales, y motivos grupales, determinados  por las cualidades cohesivas del grupo (organización, tamaño, homogeneidad…). A la cohesión grupal se la puede estudiar también como variable independiente, en tanto que influye en diversas conductas grupales.

1.2.3. Normas Por normas de grupo se entiende el acuerdo sobre las reglas informales (no escritas) que guían la conducta de sus miembros. Las normas son patrones de conducta interactiva establecida dentro del grupo por sus miembros y cumplen la misión de regular la conducta apropiada según la situación. Todo grupo tiene normas de valoración y regulación de conductas, y para mantenerse y alcanzar sus objetivos necesita la coordinación de comportamientos y actitudes, lo que conlleva la aceptación de las normas del mismo. Puede suceder que los miembros no sean conscientes de este entramado de directrices que guían su conducta. Dentro de la normativa se incluyen usos y costumbres, códigos de valoración, modos, etc. Proporcionan a las personas del grupo información sobre qué se espera de ellos y qué pueden esperar ellos de los otros miembros del grupo. En general, el grupo de clase elabora las normas sobre la base de las imposiciones institucionales, pero adaptándolas al grupo mismo, a través del proceso de interacción. 557

Todo grupo tiene sus directrices de comportamiento, que influyen en la manera de desempeñar sus funciones, y esto conlleva a veces, a la necesidad, por parte de sus miembros, de modificar su comportamiento. Los valores y las normas desarrollados en grupos de alumnos, pueden contribuir al  proceso educativo o entorpecerlo. El profesor deberá exponer claramente las normas, especificar la conducta que el grupo puede manifestar, aumentar la capacidad del grupo  para imponer sanciones, etc. Es necesario analizar las posibles incongruencias e incompatibilidades entre los sistemas de valores del profesor y alumnos, e intentar crear un clima de tolerancia donde las normas puedan ser flexibles y modificables, y los patrones de comportamiento amplios y diversos, respetando la individualidad de los sujetos y su proceso de crecimiento.

1.2.4. Roles Se considera como algo natural la emergencia en los grupos de los diferentes roles como conductas típicas que caracterizan a una persona en un contexto social. En todo agrupamiento de personas, el papel que juega cada una de ellas es diferente. Cuando las demandas de dichos roles entran en competición, se produce el conflicto de rol, repercutiendo sus consecuencias negativas en la productividad, insatisfacción del trabajo, etc. Es por todo esto muy útil analizar los diferentes roles y trabajar su posible integración en el grupo. La posición más alta que se puede alcanzar dentro de la jerarquía de cualquier  grupo es la de líder. El líder es la persona que tiene más influencia a la hora de establecer  las normas del grupo o de generar expectativas grupales. El liderazgo puede considerarse como una cualidad del individuo (teoría del liderazgo) o del grupo (teoría del grupo). En el primer caso, es la persona que tiene «carisma», entendido éste como un vínculo compulsivo, inexplicable desde el punto de vista emocional, que impulsa a los miembros de un grupo a adular a su líder (L INDHOLM, 1990). En la teoría del grupo, cualquiera que satisfaga las necesidades de un grupo en un determinado momento, puede convertirse en su líder. Al cambiar dichas necesidades, lo hacen sus líderes. La historia nos revela que los grandes líderes aparecen por una combinación fortuita de acontecimientos, sólo cuando se producen una serie de hechos concretos. Los resultados de las últimas investigaciones manifiestan que para una comprensión coherente del proceso es necesario combinar ambas teorías. BARKER   y otros (1983) consideran que las características personales que parecen determinar la eficacia de un líder son: a) la confianza en sí mismo; b) la habilidad para manipular a los demás; c) la capacidad para satisfacer necesidades de los otros; d) una gran perseverancia y e) una fuerte motivación para lograr los objetivos del grupo. 558

Un líder eficaz tiene que aprender a anticipar lo que necesita el grupo en cada momento y ser lo suficientemente flexible como para emitir diferentes tipos de conductas que se requieren para enfrentarse a diversas situaciones. El líder eficaz también debe conseguir la cooperación entre todos los miembros del grupo para que actúen en la dirección que sea preciso, y lleven a cabo las funciones del grupo. Cada vez se hace más evidente que la demanda de la situación es crucial para determinar la forma en que el grupo elige un líder. L EE (1985) afirma que no debemos  pensar en la capacidad para liderar un grupo como un rasgo unitario. De esta forma, la  personalidad carismática y mística del líder está parcialmente definida en términos situacionales. En este sentido, el líder se ve imbuido de esa personalidad carismática,  porque sus seguidores perciben su conducta como adecuada a esa situación (C ONGER , 1989). En realidad, el líder es aquel sujeto cuyas características personales se ajustan a las demandas del grupo. En el aula, habitualmente el papel de líder recae sobre el profesor, pero a menudo,  pronto aparecen otros líderes. El profesor, en cierta medida, permite que los alumnos consigan la posición de líderes, reforzando dichas conductas en unos niños y desalentándolas en otros. Dejarse influir por los demás es el precio que hay que pagar   por influir sobre ellos. Por eso, un líder influyente debe contar con el aprecio y la consideración de todos los miembros del grupo, lo que significa que los alumnos pueden ejercer una considerable presión otorgando o retirando su apoyo al profesor; y esto va a determinar su conducta. Esto explica el que un profesor pueda tener éxito como líder con un grupo de alumnos y no con otro diferente. En los grupos es muy importante el rol del animador. El animador de un grupo es el «técnico» que ayuda al grupo a funcionar correctamente durante la reunión. Sea el grupo grande o pequeño es necesario un animador para poder avanzar. En algunos grupos, el animador es a la vez el responsable del mismo. Su principal papel consiste en ayudar al grupo a plantear sus preguntas y encontrar sus respuestas a las mismas de una u otra forma, no en responder él a todas las preguntas. No obstante, es preciso un conocimiento suficiente del asunto para poder animarlo como es debido, sin que sea necesario ser un experto en el tema de discusión. Es importante que la persona que desempeña el papel de animador sea reconocida  por todos en dicho rol, y que adquiera una justa confianza en sí misma. La función de todo buen animador grupal es facilitar la comunicación entre todos sus miembros, dando siempre una posibilidad y voz a las minorías de tendencias más silenciosas. Esto  proporciona eficacia y satisfacción a sus miembros. El animador tiene la tarea de coordinar y estructurar la marcha del grupo. B EAUCHAMP, GRAVELINE y QUIVIGER  (1985) consideran que sus funciones son: 1) ayudar al grupo a identificar sus propias necesidades, a proponerse objetivos, a realizar lo que ha sido decidido y a evaluar lo realizado; 2) cuidar de que el grupo permanezca fiel a los objetivos que se ha propuesto alcanzar y a la organización que para ello se ha dado; 3)garantizar la unión entre los componentes del mismo; 4) animar técnicamente al grupo con ocasión de los diversos 559

encuentros; 5) motivar a sus miembros para que progresen; y 6)velar por la buena marcha general de lo que ha sido decidido por el conjunto de sus integrantes. Para poder animar eficientemente es necesario que el animador sea capaz de: 1) expresar con claridad los objetivos; 2) estructurar el trabajo del grupo; 3) enfrentarse con las diferentes situaciones que se crean en los grupos; 4) escuchar y comprender en  profundidad a todos sus miembros sin querer imponer su criterio y 5) darse cuenta del servicio que se presta al grupo, ayudándole a funcionar correctamente, convencido de la importancia que tiene este proceso.

1.2. .2.5. Inte Intera racc cció ión n La interacción que se da en el grupo abarca la esfera de relaciones dentro de las cuales hay una estimulación recíproca y una respuesta entre los seres humanos. Es imprescindible que éstas sean recíprocas y que exista comunicación para que el conjunto de personas pueda mantenerse. El grupo se genera a través de la comunicación, y facilita el crecimiento de sus miembros. Los aspectos de dicha comunicación se entremezclan, enriqueciéndose en el encuentro interpersonal. La comunicación verifica diferentes dimensiones: transmisión, influjo, compartir, integración y proceso de unificación. Para  poder tener una profunda comunicación con otra u otras personas es necesario tenerla con una misma, y para todo esto se necesita tiempo, posibilidades de encuentro, motivación y deseo de superar el riesgo del aislamiento y del inmovilismo. En el aula, tanto la estructura formal como la informal determinan en amplio grado los tipos de interacción que se pueden desarrollar. La interacción en la clase se caracteriza porque la definición de la situación depende en gran medida de las interpretaciones que el profesor hace de su rol y del estilo de enseñanza. Las interacciones en el aula se producen entre el profesor y alumno y de alumno-alumno. Las interacciones profesor-alumno son obligatorias para el segundo, que se ve obligado a iniciar o responder a la interacción según las indicaciones del profesor. En dichas interacciones existe una enorme diferencia de poderes, son asimétricas. Las interacciones de alumno-alumno en la clase suelen estar condicionadas por el estilo didáctico que impone el profesor. Cuando en el aula se consigue un ambiente social positivo, puede darse un buen nivel de diálogo y retroalimentación entre sus miembros; los objetivos, normas, sugerencias, no sólo proceden del profesor, sino de los alumnos. La comunicación se hace viva, fluida y directa, y se intercambian sentimientos, aumentando la capacidad de compromiso de sus miembros. En definitiva, el grupo y la clase como tal, influyen sobre los miembros que la forman en su socialización, en el desarrollo de su personalidad y en el control social de sus acciones y conducta. A través de las diversas influencias que se dan en el interior del grupo, cada uno de los participantes toma conciencia de sus responsabilidades ante los 560

demás y de las funciones que está llamado a ejercer dentro de él, y se esfuerza por actuar  en consecuencia.

1.2. 1.2.6. 6. Pers Person onal alid idad ad del del gru grupo po Los sujetos que lo forman tienen conciencia de grupo, de tal forma, que la unidad social llamada grupo, puede ser identificable en cuanto tal, tanto por sus miembros como por  observadores externos. Cuando todos los atributos y características de un grupo se ven entremezclados, hacen que el grupo se diferencie, del mismo modo que la personalidad de un individuo de cualquier otro. Por analogía, los grupos como los individuos, pueden definirse de acuerdo con las normas o configuraciones peculiares de sus características. Esta diferencia de las normas y combinaciones hace que cada agrupamiento de personas sea único. Cada grupo es identificable por la peculiar naturaleza de su organización inter-na. Ésta implica las normas de dirección, el sistema estatuario, el número de los subgrupos y diversos factores que se refieren al sistema interno del grupo. Es frecuente que los grupos de clase sean considerados como únicos entre los demás grupos de trabajo. Sus principales peculiaridades vienen determinadas por los siguientes rasgos: a) el grupo de clase está organizado para producir cambios en los  propios integrantes; b) las tareas y actividades que deben realizar no se asemejan a las de los otros grupos de trabajo; c) Las personas que lo forman son bastante homogéneas en diferentes aspectos; d) la calidad de los miembros es por mandato. El resultado final o realización total del grupo, que se produce debido a los tipos  peculiares de atributos y características que le dan identidad, ha sido denominado por  Cattell «sintalidad». El grupo de clase brinda la ocasión de satisfacer las necesidades conscientes o inconscientes de los niños que de modo individual pertenecen a él. Este deseo de obtener  satisfacción, formando un grupo que actúe sobre sí mismo, se convierte en un deseo inexpresado u oculto de los niños de dicha clase. Tomando en conjunto todas estas características, se puede definir al grupo como una colectividad identificable por sus miembros y por los observadores externos, que  posee una estructura, dentro de la cual sus miembros actúan conforme a determinadas normas para alcanzar metas comunes.

1.3.

Objetivos y metas

Todo grupo tiene una meta que alcanzar y una dependencia recíproca entre sus miembros para satisfacer las necesidades. El compartir móviles y metas comunes es otra de las características o propiedades esenciales de la existencia continuada del grupo. 561

Además de los motivos individuales que encaminan la conducta hacia las metas, el grupo como entidad tiene los suyos. Las metas de los grupos orientan las actividades de éste en ciertas direcciones. A veces estas metas están claramente definidas y son aceptadas de modo explícito por todos; otras, son vagas y «ocultas». Los motivos de cada miembro individual influyen en la elección de una meta para el grupo, porque esta meta ha de procurar satisfacción a cada uno de los miembros; de lo contrario no sería aceptada. Esta meta está influida por la naturaleza de los móviles de los miembros y luego, a su vez, la meta influye en el comportamiento individual de los miembros. Cuanto mayor es la comunicación de un grupo, más se refuerza la vida interna del mismo y, con ella, sus posibilidades de acción y de lograr sus metas. Una clase tendrá mayor vitalidad cuanta más interacción haya entre sus miembros. Así, en la escuela tradicional, que lo tenía todo dispuesto para impedir la comunicación entre los alumnos, sólo era posible una comunicación personal con su maestro, y casi partiendo exclusivamente de dicho maestro. La posición de las mesas, las normas disciplinarias y el papel del profesor condicionaban cualquier forma de comunicación. Lo que ocurría es que toda comunicación entre los alumnos tendía a reforzar sólo los fines informales del grupo, al ser realizada en clase burlando la vigilancia del docente, o fuera de la clase, desaprovechándose para sus fines formales. A través del grupo de clase, el profesor y los alumnos intentan satisfacer unos fines  personales, a la vez que los institucionales. La vida de la clase está en función de la forma con que se organizan los fines individuales y comunes en su relación con los fines  prescritos institucionalmente. Es necesario que las metas sean conocidas y asumidas por  todos y cada uno de los miembros de dicho grupo, para poder avanzar hacia su consecución con un mínimo de satisfacción; de lo contrario, se producirán conflictos de grupo. Para que esto no suceda, conviene que los objetivos estén claramente definidos y que, en la elaboración de esta definición, participen todos los miembros del grupo. Asimismo, interesa que se integren los objetivos individuales en los objetivos del grupo y que haya un acuerdo, no sólo en los fines, sino en los medios o tareas para llevarlos a cabo. Dada la importancia de este tema, desde 1960 son muchos los trabajos de investigación realizados para detectar el tipo y cuantía de comunicación que se establece dentro de una clase. Dichos estudios han puesto en evidencia que los alumnos pretenden, ante todo, ser aceptados personalmente por sus compañeros, tratando de suscitar su comprensión y su acogida, y de evitar su rechazo y su agresión. Es decir, que la comunicación acontece primariamente en un nivel emocional, de tal manera que, cuando los alumnos tienen en clase la posibilidad de expresar sus ideas y sus sentimientos, se reducen progresivamente las tensiones existentes en la misma, tanto entre los alumnos y el profesor, como entre los mismos alumnos.

562

1.4. 1.4.

Clas Clases es y func funcio ione ness de de los los grup grupos os

Las clases de grupos son múltiples según: 1) número de sujetos; 2) su adscripción al grupo; 3) sus objetivos y 4) su interacción. Uno de los criterios más importantes quizá sea el de la interacción tal como se establece en el grupo en su conjunto, desde el punto de vista del sujeto que se relaciona con el grupo, o desde la relación que el grupo mantiene con el ambiente externo. Una de las diferenciaciones más comunes es la que existe entre los llamados grupos  primarios y secundarios. El primario sería aquel conjunto de personas, cuya relación es íntima, cara a cara y de larga duración. Forman una misma naturaleza social y tienen unos ideales fundamentales comunes. Intentan caracterizar el aspecto de las relaciones mutuas entre los miembros de un mismo grupo, son intensas, y más bien emocionales, y se da la fusión de individualidades en un todo colectivo, la identificación con la vida y objetivos del grupo y fundamentalmente el sentimiento del «nosotros», lo que implica la simpatía y la identificación. También puede definirse como un pequeño grupo que existe durante un tiempo suficiente para establecer los lazos emocionales entre sus miembros, que presenta al menos un conjunto de roles rudimentarios y funcionalmente diferenciados y una subcultura propia, y que posee una autoimagen y un sistema normativo de información  para controlar las actividades de sus miembros relativas al grupo. Algunos autores consideran que el grupo primario está formado por pequeños grupos en los que los hombres establecen contactos sociales primarios y desarrollan su yo social. Además de su socialización primaria y la integración social ofrecen la constante posibilidad de afirmar la propia identidad, de mantener relaciones personales cálidas, íntimas y espontáneas, y liberarse de la exigencia de los grupos secundarios. Sus miembros son conscientes de la existencia del grupo y de su pertenencia a él. Entre los grupos primarios cabe diferenciar: primarios naturales y primarios artificiales. Ambos se subdividen en momentáneos y persistentes, según sea su duración. El grupo secundario es de gran tamaño y se caracteriza por la falta de intimidad entre los participantes; no necesita existir una relación cara a cara entre sus miembros; las relaciones entre ellos suelen ser frías e impersonales. Los sujetos pertenecen a él ordinariamente de forma involuntaria, en cuyo caso, el grupo no es fin en sí mismo, sino medio para lograr otros fines. Otra forma de clasificar los grupos, comúnmente aceptada, es aquella que diferencia entre grupo formal y grupo informal. Se refiere a la peculiar situación de un grupo dentro de un sistema u organización social. Grupo formal es aquel en que las reglas que rigen la interacción se establecen explícitamente; el papel de cada persona está determinado; las posiciones que cada sujeto ocupa forman una jerarquía que establece una determinada forma de relación. Su estructura depende hasta tal punto de otras instituciones, organizaciones o grupos, que difícilmente podría ser modificada sin 563

que se lleven a cabo reformas en los otros grupos o instituciones. Los grupos informales  pueden disponer con mayor facilidad de su estructura y organización, no tienen reglas definidas claramente y hay un alto grado de contingencia en el papel que cada persona ocupa en él. En las organizaciones formales, las reglas son formuladas explícitamente por la autoridad antes del ingreso del individuo en la organización, mientras que en las informales, las expectativas que determinan el comportamiento de los miembros no sólo no son formuladas explícitamente, sino que, además, son cambiantes. También destaca en estos grupos la interdependencia existente en línea de solidaridad entre los miembros, la interacción, estructura de estatus, metas, normas, cohesión y percepción común de  pertenecer al grupo. Una de las clasificaciones utilizadas hoy en día es la que distingue entre grupos de referencia y grupos de pertenencia, y existe la posibilidad de que alguien pertenezca a un grupo sin que se sienta internamente unido a él. Es necesario ver en qué definición se centra cada persona, y caer en la cuenta de lo que se vive en los grupos de pertenencia y grupos de referencia. Los grupos de pertenencia funcionan según las necesidades vitales de los individuos. Son grupos fundamentales para toda persona. También se les llama grupos de vida. El objetivo «vivir juntos» no conlleva necesariamente la cohabitación. Dentro de estos grupos se pueden formar grupos de trabajo para conseguir que todos se sientan mejor y sean más felices. En estos grupos es lógico que existan choques y conflictos,  pero si se resuelven acertadamente, ayudan al crecimiento de las personas que los forman. Estos grupos son de «fidelidad eterna». A veces es mutua; otras veces se exige  por parte de uno sobre otro, por ejemplo, La madre con el hijo o a la inversa. En estos grupos se tiene conciencia de pertenecer a una cierta unidad moral con su propia identidad, y por tanto, cada miembro del mismo debe poder contestar a la pregunta de quién soy yo y a la vez quiénes somos como grupo. Para elegir el grupo libremente como adulto, las personas se vinculan entre sí con unos objetivos y medios, proyectados anteriormente, para mejor participar en dicho grupo. Los grupos de referencia son mediadores entre nuestras necesidades reales y el medio. Son recursos para llevar adelante los proyectos. Van muy en función de los valores. Aquí se encuentran los grupos de trabajo, cuyo primer objetivo es hacer algo untos. El aspecto de «vivir juntos» sigue teniendo importancia, porque como persona es necesario sentirse bien en las relaciones y vivir en un buen ambiente. Al liberar las energías se puede realizar mejor la tarea y conseguir más eficientemente los objetivos del grupo. No obstante, se está allí, prioritariamente, para realizar algo juntos, y no para vivir juntos. Algunos grupos son un poco de referencia y de pertenencia. Un grupo de referencia es aquel con el que el sujeto se compara cuando se juzga a sí mismo, y se puede considerar que es la fuente de donde provienen los valores del individuo. Según esta definición, con los grupos de referencia se pretende sistematizar  las consecuencias y determinantes de aquellos procesos de evaluación y autoestima en la 564

que las personas toman como marcos de referencia comparativos los valores y modelos de otros grupos e individuos. Desde la Psicología social, la experiencia grupal influye en el individuo. Se funciona mucho según cómo y dónde se haya vivido. Pero las experiencias personal y grupal se interrelacionan. La experiencia grupal modifica los procesos (ideas, actitudes, afectos, formas de percibirse y evaluarse, etc.). Por otro lado, hay que tener en cuenta que un acompañamiento individual separado del grupal puede ser negativo para el grupo e individuos que lo forman. En el grupo se vive y se hace casi todo. Por ello, puede ser  oportuno que una persona se haga una reflexión más específica. Cuando se tiene demasiada tarea individual, puede ser porque el grupo funciona de una determinada manera. El «grupo clase» puede considerarse como un grupo secundario, formal, de referencia, con una finalidad que cumplir, lo que hace que sea un grupo de trabajo operativo. Dentro de este grupo se da paso a la dimensión informal con los diferentes agrupamientos de alumnos, en los que se entabla una interrelación dinámica de unos con otros y se crean lazos vitalizantes y redes de comunicación que canalizan las emociones y sentimientos. Cuando las expectativas del grupo son positivas, las relaciones contribuyen mucho a mantener en la clase una atmósfera positiva.

2. FENÓMENOS IMPORTANTES EN LA VIDA EN GRUPO 2.1.

Aspiraciones y necesidades

Las aspiraciones de los miembros de un grupo, en el ámbito individual, dependen directamente de los modelos que el grupo establezca para la realización de las tareas. Esto quiere decir que, si el grupo establece modelos razonablemente elevados para la realización de determinados trabajos, es muy posible que el individuo eleve también sus modelos de realización a la altura que el grupo espera. El desarrollo de las aspiraciones del niño, dentro del grupo de la clase, va a ir ligado, en muchos casos, a distintas variables como pueden ser el conocimiento del lugar que ocupa dentro del grupo y el hecho de ser consciente de lo que hace en cada momento; estos dos puntos tienden a mejorar considerablemente la realización personal y son causa de perfeccionamiento. Así, al menos algunos grupos, establecen de forma intencionada un modelo de realización hacia el cual los miembros de dicho grupo tienden a avanzar. Otro de los aspectos a tratar, en el tema de las aspiraciones, es la relación de éstas con los logros del grupo. Diferentes experimentos han demostrado que, el hecho de que las aspiraciones del grupo sean elevadas, hace que los miembros que lo conforman tiendan a infravalorar sus realizaciones. Apoyándonos en este dato se puede decir que, 565

las esperanzas del grupo, como punto de referencia, ejercen una influencia más poderosa que la auto-estimación, para valorar la realización propia. Pero además, se sabe que en toda persona hay diversas potencialidades (sencillez, gratuidad, memoria…). Éstas  pueden haber ya emergido, encontrarse en vías de actualizarse o están en la parte aún noemergida del ser. Cuando una potencialidad (o una aptitud, o riqueza de ser) quiere «surgir», se siente en la sensibilidad y en el yo-cerebral (inteligencia, voluntad, libertad) como una aspiración. Es lo que se conoce como sentir ganas de ser uno mismo, aspiración a ser uno mismo, el deseo de ser Yo, con mi identidad. Entonces no se espera nada, sólo hay un deseo de poner en práctica las potencialidades. Es como algo que levanta, y empuja a los individuos hacia adelante. Para que las potencialidades existan y se desplieguen necesitan moverse en un ambiente vitalizante, con el objeto de que se estimule la vida que les habita. Este ambiente vitalizante permite al niño existir en lo que es. Sigue siendo válido a lo largo de la vida, aunque al madurar, ese ambiente va siendo menos indispensable. El desarrollo de dichas potencialidades ayuda en el proceso de autoafirmación de la  persona, y los grupos pueden ayudar a ello. El despliegue de dichas potencialidades en el niño comienza tempranamente. Si en esos primeros momentos no se crea el ambiente adecuado, que acoja y estimule todo lo que llegue, estas potencialidades que aspiran a actualizarse se debilitan por falta de calor ambiental, y se vive la no-existencia; la  persona misma, en su propia esencia, se sentirá mal, no comprendida, formándose una herida más o menos grave según la importancia de lo que no ha sido acogido y dependiendo también de las potencialidades afectadas por esa no-acogida. Esto produce un gran sufrimiento en la sensibilidad de la persona, quedando muchas veces adormecido en el inconsciente de la misma, con el fin de sobrevivir a los mismos, y creando de esta manera, las necesidades de vacío. El ser y la sensibilidad sienten también unas necesidades y desean ser satisfechas. Las personas que tienen conciencia de pertenecer a un grupo están motivadas por la satisfacción de ciertas necesidades. La necesidad de sentido no exime de la realización de otras necesidades fundamentales, como el sentirse valioso en la realización de intercambios con el grupo, aspecto que toda persona necesita, ya que afecta al ser. Cuando los otros descubren a un miembro del grupo como valioso, y lo comunican, el grupo se siente más seguro y eficiente. En los grupos, no sólo las potencialidades pueden desarrollarse, sino que el encuentro auténtico y profundo con otras personas, puede conseguir la satisfacción de algunas necesidades del propio ser y de la sensibilidad. Pero nunca se puede ir pidiéndole al grupo que llene todos los vacíos que se sienten y se tienen. De esta manera las personas se interrelacionan y comparten en los grupos para desarrollarse más plenamente, ya que como dice Torrente Ballester en  Filomeno y mi esar , las personas maduran en relación de unas con otras, lo mismo que las manzanas maduran al sol. En lo referente a las necesidades del grupo, se puede observar que éste va a ser el medio donde los individuos tendrán la posibilidad de satisfacer sus necesidades, tanto 566

conscientes como inconscientes. Las necesidades generales del grupo van a ir ligadas a la propia formación de dicho grupo, ya que las necesidades comunes de cierto número de niños, en un grupo de clase, puede ser el origen de su formación, la cual va a tener como fin la satisfacción de dichas necesidades. Las aspiraciones y necesidades se interfieren continuamente en la vida del grupo. Esta interferencia puede hacerse porque la elección de los grupos se realiza en función de las aspiraciones y necesidades. Por ellas se entra, y se permanece en ellos, si se puede existir en lo que una es, con las potencialidades, sintiéndose satisfechas y apreciadas en eso. Pero hay que tener cuidado con las necesidades de vacío, ya que si se ven demasiado frustradas, pueden ser las causantes de la emergencia de conflictos. Cuando las potencialidades esenciales no pueden actualizarse en el grupo, no se permite que emerjan otras nuevas, o si las necesidades en vacío se ven demasiado frustradas, las  personas se encuentran a disgusto. Este es el momento de marcharse del grupo y buscar  otro que corresponda mejor a las propias necesidades y aspiraciones. Por tanto, se entra en un grupo y se permanece en él para uno mismo. Esto ocurre también con los restantes miembros del grupo. Esta visión de las cosas no puede considerarse egoísta, no es así, sólo se desea llegar a ser yo. Además, las potencialidades se ponen al servicio de los objetivos del grupo: hacer algo juntos o vivir juntos, según sea grupo de trabajo o de vida. No es una  postura egoísta, pues la persona se da. Es diferente cuando la persona se centra en la satisfacción de sus propias necesidades, en ella misma, espera recibir. Se podría hablar  de egoísmo, cuando se da prioridad a las propias necesidades, y no a las potencialidades en la línea de los objetivos del grupo. Se puede decir, que sea o no sea egoísmo, se entra en un grupo y se permanece en él para una misma, es decir, para poder desarrollar las  potencialidades, existiendo, presentándose la persona como es, y así actuar en la Sociedad; para encontrar allí un medio vitalizante que permita ser más, y para poder  llenar las necesidades de vacío. El manejo insano de necesidades puede llevar a situaciones inauténticas, en las que el grupo se transforme en una forma de poder, en la que se puede llegar a la dependencia total, por conseguir seguridad, con lo que esto conlleva; otras veces, la manipulación en  busca del poder, sin aclarar la relación con esa dimensión humana, frecuentemente tan ambigua, buscando en el grupo la «omnipotencia», falseando así la propia personalidad y la del grupo. La ayuda desde el poder falsea muchas veces la relación solidaria, que es manipulada en provecho de la propia personalidad. Pero el grupo clase no se elige. El niño o adolescente se encuentra inmerso en un grupo que a veces no le permite desarrollarse plenamente, incluso le impide su crecimiento personal. Por otro lado, el profesor o profesora tiene que atender a otras  personas, cada una desde su propia individualidad, intentando en lo posible, que la vivencia de cada una sea lo más vitalizante posible. Aspecto muy difícil en algunas ocasiones. En el interior del grupo se va adoptando un código referente a todos los  puntos de la actividad escolar, que presiona a los alumnos para que se sometan a él, 567

gratificando a quienes lo hacen y marginando a quienes lo rehusan. Esto constituye una gran fuerza moldeadora del grupo, al hacer que los individuos sean lo que son, especialmente los más débiles, pues a los líderes se les permite cierto margen de disconformidad con las normas dictadas por el profesor y, en cambio, obedecer  estrictamente a las que proceden del consenso de sus miembros. El grupo es capaz de un control más eficaz que ninguna autoridad exterior a él. Estas afirmaciones nos hace concluir que los objetivos del grupo, pueden considerarse desde un punto de vista general, similares a los objetivos individuales.

2.2.

Valores vividos

Diferentes estudios sobre la conducta de los grupos han descubierto que las personas se comportan de forma diferente estando en grupo que solas. Los grupos poseen una influencia psíquica que afecta al comportamiento individual. El grupo es un fuerte marco de referencia para la clarificación y elección de valores; dentro de él, se va formando un sistema valorativo por el que se rigen todos sus componentes y que favorece en muchos casos la creación de modelos de identificación y de estereotipos, que nada tienen que ver  con la realidad en que se sitúa el grupo. Todos los grupos poseen el don de influir en las actitudes individuales y tienden a hacer que sus miembros se amolden a las finalidades y a los valores aprobados por el conjunto. La presión tanto directa como indirecta actúa  para influir en el comportamiento individual. La conformidad se logra porque los individuos desean tener la aprobación y aceptación de los otros. Esta sumisión, ante las normas del grupo, es mayor o menor dependiendo de la firmeza de la personalidad del individuo. Si éste tiene una escala de valores claramente definida es posible que ésta choque de forma directa con aquellos valores que defiende el grupo. Por otro lado, en el caso de individuos que no tienen una opinión preconcebida de las cosas, el sometimiento al grupo es mucho más rápido y completo. En muchas clases están reunidos niños que se diferencian en sus capacidades, personalidad y orígenes raciales o de clase social. Al poseer diferentes escalas de valores y costumbres, no van a compartir las mismas actitudes respecto a la escuela y los objetivos escolares; cuanto más amplio sea el alcance de las diferencias, más posible es que surjan en el grupo conflictos que afecten al rendimiento del mismo. Un valor es algo que para nosotros tiene un precio, por ejemplo, La paz, la verdad, el amor. Distinguimos: valores «en sí»: favorecen el crecimiento personal y la humanización de la sociedad; valores para sí: tienen un precio para uno mismo. Ejemplo: la droga; los valores «en sí» pueden ser  también valores «para sí», y viceversa. Los valores de los miembros del grupo están de acuerdo con sus potencialidades y necesidades. Estos influyen en los grupos al vivirse, y ayudan a su pertenencia a ellos. Es importante considerar: la importancia que tienen para cada individuo y lo que hoy se vive. Por todo ello, es necesario tener en cuenta la propia identidad y los propios valores y objetivos. 568

2.3.

La influencia

Como la conducta del hombre está relacionada con sus necesidades, si un individuo quiere influir sobre el comportamiento de otro deberá apelar a alguna de dichas necesidades. Estas pueden ser: a) necesidades fisiológicas (el temor). Este es un sistema de influencia primordial. Puede ser provocado por múltiples fenómenos, pero en el ámbito de la organización está vinculado sobre todo al miedo de no poder asegurar una subsistencia adecuada a uno mismo y a su familia; o al miedo de represalias dolorosas que limiten sus acciones hasta el punto de llegar a la frustración. El temor puede manifestarse también a nivel psicológico y aparecer en forma de miedo a ser juzgado, al fracaso, al ridículo, factores que se refieren más bien a necesidades sociales y culturales.  b) Necesidades de seguridad (el carisma). La influencia carismática se basa en la  personalidad del que ejerce la influencia. Esta consiste en una admiración por un  personaje que representa las ambiciones y los deseos de los «influidos». Puede ser  individual o grupal. Los individuos depositan una confianza ciega en la infalibilidad de su líder y un amor particular en aquel que puede protegerles. Un líder carismático no necesita un estatus determinado para ejercer su influencia, pero tampoco puede delegarla en otros. Los sistemas de influencia a través del temor, la tradición y el carisma son siempre sistemas autocráticos, basados en el poder y la coerción. c) Necesidades  psicológicas superiores (la aprobación). La influencia basada en la aprobación es aquella en la que el «influido» comprende la razón que asiste a los argumentos del que ejerce el influjo y decide seguir sus sugerencias. La influencia pasa entonces por el canal de la  persuasión y la racionalidad; el proceso es más largo y exige más energía que los otros sistemas de influencia. La participación de las personas influidas en la fijación de los objetivos aumenta las posibilidades de que tales individuos aprueben los objetivos y se comprometan a alcanzarlos. La influencia también puede ejercerse sobre el líder del grupo, por ello, es necesario que éste sea capaz de canalizar los comportamientos para poder escoger mejor  la conducta más apropiada para la situación. Las influencias ejercidas sobre el líder   pueden ser de tres tipos: a) influencias inherentes al propio líder: la experiencia, la  personalidad, el tipo de formación influirá sobre la manera en que perciban sus  problemas de liderazgo. El individuo es, en efecto, el producto de su ambiente; su sistema de valores, su estabilidad emocional, sus tendencias naturales del liderazgo y la seguridad que demuestre en el trato con los demás miembros del grupo, forman parte integrante del líder, y utilizando estas variables es como debe hacer frente a las situaciones grupales; b) influencias ejercidas por los otros miembros del grupo: los miembros del grupo manifiestan toda una serie de expectativas ante la conducta del líder. Cuanto más consciente sea el líder de tales expectativas, más posibilidades tendrá de  procurar a los miembros del grupo una ayuda eficaz. Las características del grupo mismo (eficacia, hábito de trabajo en grupo, clima de aceptación mutua, grado de familiaridad, etc.), habrían de tenerse también en cuenta; y c) las influencias de la situación. Estas 569

 pueden afectar a la conducta del líder y a las expectativas del grupo. El líder debe tener  en cuenta el tipo de organización del grupo (estructurado, no estructurado…), las condiciones materiales en que éste se encuentra, etc. La urgencia del tiempo y las «reglas del juego» pueden manifestar también repercusiones importantes sobre la posibilidad de monopolizar la decisión o de implicar al grupo en ella. El líder ha de ser capaz de canalizar los tres tipos de influencias que se ejercen sobre él, para poder escoger mejor la clase de conducta más apropiada para la situación. Existe otro tipo de influencia, la de las minorías. En un grupo existen dos tipos de individuos: los que tienen una  personalidad fuerte que les permite elevarse por sí mismos y ser elegidos por los demás,  por el mero hecho de que están a la vista, y las personalidades débiles que pasan inadvertidas y no son elegidas por nadie. En una sociedad nacional, un país, los fuertes son las sociedades dirigentes, clases privilegiadas, cuyos miembros comparten una cierta superioridad que asume formas muy diversas. Son los individuos que disponen del poder  y que quieren, a cualquier precio, conservar sus privilegios. Los débiles, los tímidos, los reservados, constituyen el pueblo, la masa. Asimismo, los que no tienen influencia no tienen ninguna posibilidad de poder. Si se pudiese dar poder a los que no lo tienen, los resultados posiblemente serían diferentes a los que tenemos en la actualidad.

2.4.

Tensiones y conflictos

Para mejor comprender las tensiones y conflictos es necesario partir de la comprensión de las aspiraciones y necesidades que se tienen. La tensión se produce cuando, al a l intentar   poner en práctica las potencialidades, se encuentra que alguien o el grupo ha puesto algún obstáculo. Se produce una tensión entre yo y la otra persona o el grupo. Otras veces, cuando al intentar satisfacer las necesidades, alguien o el grupo no responde como com o se esperaba, frustrando las esperanzas de ser (que busca un medio vitalizante) y en las expectativas de sensibilidad (que busca lo que no tuvo en otro tiempo), produciéndose una tirantez respecto al grupo, por no ser lo vitalizante que se esperaba, y respecto a las  personas, por no responder a las esperanzas. Tanto del grupo como de las personas, la sensibilidad esperaba recibir lo que le faltaba. Estas tensiones son inevitables pero, para que no se conviertan en conflictos, es necesario tenerlas en cuenta y ocuparse de ellas. Manejarlas adecuadamente equivale a no evitarlas silenciando, por medio de tabúes y lagunas, los problemas personales que constituyen al grupo. No se pueden evitar las tensiones, pero sí manejarlas. Adiestrar a un grupo, para que maneje sus tensiones, es tanto como facilitarle la supervivencia. La confrontación con la realidad por parte de sus miembros, sabiéndose capaces de manejarlo, permite utilizar los recursos personales y grupales en beneficio de cada uno de sus miembros, de la identidad y de la eficacia del grupo. Entre reunión y reunión se sabe que el grupo cambia, y desde ahí, aparece el conflicto. El problema del grupo estaría en que no tuviese conflicto. Conflicto no es que las personas no hagan lo que otro quiere que hagan o respondan lo que el otro quiera, o 570

no cumplan las normas que se impongan, o muestren sus gustos ante lo que tienen que hacer. Tampoco que se tengan y muestren las diferencias en el modo de hacer y de ser. Todo esto es conflicto, si el grupo se entiende como sumatorio de personas y con una dinámica muy autoritaria, que pone a cada persona del grupo en situación individual de conflicto, resultando una situación molesta, pero nada más. Se puede definir el conflicto como toda situación de encrucijada, en la que no se sabe qué hacer, porque lo previsto hasta ese momento ya no sirve, o no se han cubierto las expectativas, o se han complicado las cosas. Es toda situación de indecisión, aprieto, de límites, que no permiten el avance; situación de conflicto que afecta a todos los miembros del grupo. Tanto las tensiones como los conflictos, se conocen por las críticas, reivindicaciones, descontentos, censuras, protestas, enfados, etc. Pero lo más importante no aflora tan fácilmente, son: las aspiraciones contrariadas y las ilusiones no logradas, esperanzas decepcionadas. Ante estas situaciones, es imprescindible interpelarse, interrogarse, para encontrar cuáles son esas aspiraciones, ilusiones y esperanzas. Consistiría en pasar lo que se puede considerar como «negativo» (quejas, censuras, etc.) a «positivo» (potencialidades que quieren vivir y necesidades que desean ser  satisfechas). Este cambio de perspectiva permite ponerse en la pista de buscar las soluciones más eficientes para la propia persona y para el grupo. La finalidad para abordarlos depende de cómo se sitúe cada persona ante el grupo. Finalidad no es que la gente se sienta en paz, lograr armonía falsa, evitar riesgos y dificultades del trabajo, ejercicio de xenofobia permanente, generación de culpas  psicológico-social para tratar a las personas, matar m atar la vida que hay en nosotros y en los demás, quitar un problema creando otro mayor, etc. Abordar los conflictos es desarrollar  la capacidad que se tiene, poner las bases para generar autonomía, transcendencia,  ponerse en clave de creatividad, conseguir la interdependencia y la solidaridad, potenciar  la capacidad de riesgo, crear dinámicas de análisis de la situación, y escuchar al propio ser.

3. APLI APLICA CACI CIÓN ÓN DE LOS LOS PROC PROCES ESOS OS PSICOLÓGICOS DE LOS GRUPOS EN LA ESCUELA 3.1. 3.1.

Tray Trayec ecto tori rias as pos posib ible less en un un proy proyec ecto to edu educa cati tivo vo

La clase está formada por un grupo de personas que están en relación entre ellas. La dinámica de estas interrelaciones depende del rol que se haya establecido para cada una de ellas, cambiando dichas relaciones al hacerlo algunos de los miembros del grupo. A esta mecánica es a lo que se llame dinámica. Al realizar un proyecto educativo, son diversas las trayectorias que pueden seguirse en la escuela. Entre las más utilizadas, 571

BEAUCHAMP y otros (1985) presentan: 1) Centrarse en la información y los conocimientos (el saber). Puede realizarse con una estructura de grupo grande; 2) Centrarse en las actitudes (el saber-vivir o saber-ser), que lleva a trabajar el autoconocimiento en relación con los otros. Sólo puede llevarse a cabo con grupos  pequeños; y 3) Centrarse en un proyecto que hay que realizar (el saber-hacer). Los grupos normalmente eligen centrarse en una de las tres direcciones. Hay grupos que adoptan las tres trayectorias como tres etapas de un mismo proceso: primero se informan y luego se interrogan, en orden a realizar un proyecto. El «recorrido», centrado en las actitudes, es el más rico tanto para los miembros del grupo como para el conjunto del medio en que se halla dicho grupo. Una de las mayores dificultades con la que se puede encontrar el profesor al intentar introducir el trabajo en grupo en el aula, es la forma de construir los grupos y en función de qué criterios debe hacerlo. Unas veces se forma por iniciativa de los alumnos y en otras ésta parte del profesor. Sea cual sea, es necesario pensar en la motivación que lleva a este tipo de trabajo, y no en otro, ya que ese motivo llevará a tomar la decisión sobre quién ha de formar los grupos y cuál ha de ser su composición. Entre las ventajas de los grupos formados por  iniciativa de los alumnos se destaca: el hecho de que es la forma que permite descubrir  las afinidades o rechazos entre los miembros de dicho grupo, en donde se crea un clima favorable para mejor trabajar y entenderse entre ellos al realizar la tarea. Generalmente, esta forma de agruparse favorece la cohesión y crea unas buenas relaciones interpersonales, aunque no obstante, los lazos de amistad pueden obstaculizar la marcha óptima del trabajo. Cuando los grupos se forman por iniciativa del profesor, las agrupaciones pueden hacerse: 1) de forma aleatoria; 2) según intereses del alumno por  determinadas tareas; 3) designación hecha por el profesor tras los resultados de los tests sociométricos o por su propio interés. Pero el profesor puede permitir, después de seleccionar unos coordinadores de grupo, que estos elijan a su equipo. Otro tipo de agrupaciones puede hacerse según el nivel académico, aunque se ha podido comprobar  que no suele ser el más eficiente. La presión del grupo sobre los roles conductuales es muy grande. Sus expectativas,  pueden convertirse en una especie de profecía de autorrealización de tareas concretas que hacen la vida grupal. Así, la tarea del líder es de gran valor como impulsor del desarrollo del grupo y como estimulador de la evaluación sistemática de dicho grupo. Si el profesor no conoce las variables sociales, o decide no ejercer el papel de líder, los estudiantes impondrán su propio estilo de funcionamiento, lo que puede originar que el  papel del profesor esté definido por el grupo. Para conseguir una buena autoevaluación es importante planificar sesiones específicas, a ser posible con una regularidad previamente determinada, para comprobar  conjuntamente si el equipo está o no bien orientado, tanto en lo que se refiere a la tarea 572

como a las relaciones sociales.

3.2. 3.2.

Recurs Recursos os didáct didáctico icos, s, person personale aless y mater material iales es en el aula aula

BEAUCHAMP  y otros (1985) consideran que «la utilización de diversos medios en un trabajo en grupo, ayuda a sus miembros a comprender mejor el asunto que es objeto de estudio, y es además, otra forma de descubrir que la percepción y el conocimiento se adquieren a través de los cinco sentidos, de los que los medios son casi una  prolongación». Entre los recursos posibles que podemos utilizar en el aula, independientemente del tipo de grupo con el que trabajemos (primario, secundario, etc.) y de su carácter (lúdico, formativo, didáctico, educativo), según F UENTES y otros (1997) cabe destacar: 1) La música. Entre sus múltiples usos se encuentran el discoforum, en el que  palabra y música o música solamente son capaces de generar en las personas actitudes, valores y vivencias que se pueden sentir, potenciar y comunicar; y el montamusid, variante del discoforum, cuyos montajes musicales realizados con melodías elaboradas intentan mostrar un tema común desde una o más perspectivas. Pretende transmitir unos contenidos, vivencias… que servirán para enriquecer el trabajo. 2) La fotografía, pudiéndose utilizar la foto-palabra, foto-puzzle o foto-serie, para realizar diversas dinámicas. 3) Los montajes audiovisuales, con diapositivas, cine o vídeo, cine-forum o su variante cine-objetivo, el ordenador, etc. 4) Murales, mímica, cómic, prensa, etc. Algunos recursos son especialmente asequibles para el trabajo en grupo, y es importante que el educador los conozca y utilice cuando lo crea necesario.

3.3.

Evaluación de de lo los gr grupos

Sea cual sea el proyecto en el que se participa, la evaluación es siempre muy importante, ya que es el único medio de saber con exactitud cómo se ha funcionado, y de conocerse mejor a sí mismo, comprendiendo más lo vivido. Siempre hay algo que mejorar y la evaluación es un buen medio para conseguirlo. Frecuentemente, la evaluación de lo que se ha realizado en el grupo se reduce a una serie de comentarios generales como: «ha resultado interesante», «ha sido muy conflictivo», etc., que, aunque sean interesantes, son insuficientes, ya que lo importante es saber por qué ha resultado interesante o por  qué ha sido muy aburrido. Las razones por las que se evalúa pueden ser diversas, y es necesario tener claro qué se quiere evaluar, por tres razones: 573

1) Para darse mejor cuenta de lo vivido en el grupo, sacar más provecho, comprender mejor el funcionamiento del mismo y conocerse mejor a sí mismo y a los demás. 2) Porque por formar parte del grupo, se tiene el derecho de hacer uso de la palabra en la evaluación, expresando los propios puntos de vista, y así poder tener la satisfacción de haber participado más realmente en el mismo. 3) Porque ayuda a mejorar la marcha del grupo, al saber lo que hay que hacer o dejar de hacer, tanto individual como colectivamente. La evaluación está mucho más orientada al futuro que al pasado. La evaluación puede hacerse por escrito o de palabra. Cuando el grupo es pequeño, la evaluación oral permite hablar «de verdad» a todos los miembros de dicho grupo, pero cuando es un grupo grande, la evaluación escrita permite que se expresen todos y  proporciona indicaciones mucho más concretas que en la oral. En el contenido a evaluar  hay que tener en cuenta: 1) Si se alcanzaron los objetivos propuestos. 2) El clima que se ha creado en el grupo. 3) El contexto en el que se inserta dicho grupo: como favorecedor o ralentizador  del funcionamiento del mismo. 4) Cómo ha sido el funcionamiento del mismo en lo referente a la distribución de tareas y la participación de los diferentes miembros (sentido de responsabilidad, indiferencia, falta de compromiso, etc.). 5) Cómo se ha relacionado el grupo con otros grupos, cada individuo y el grupo y entre los individuos. 6) Cómo se ha llevado a cabo la animación del mismo y por qué se adoptó ese estilo. 7) Qué procedimiento se ha seguido para la realización de tareas. 8) Qué es lo que cada persona del grupo cree que ha adquirido en el proceso (más fe en sí misma, apertura a los otros, conocimientos, etc.). 9) El grado de satisfacción de la experiencia que se ha vivido. 10) Todo esto conviene evaluarlo, conscientes los miembros del grupo de que como mejor se aprende, es por medio de la acción: una acción reflexionada y evaluada.

RESUMEN Un grupo se puede definir por una pluralidad de individuos que están en 574

contacto entre sí para lograr unos objetivos, siendo ese contacto significativo, y dándose dentro de un marco de coordenadas espacio-temporales. Dichos individuos tienen en cuenta su existencia unos con otros, tienen algún elemento común importante para ellos y consideran como característica esencial una serie de atributos que poseen en mayor o menor grado. El grupo ha de tener su identidad y ha de poder responder a las preguntas: ¿quién soy yo?, ¿quiénes somos como grupo?, dándose en las personas que lo forman la conciencia de pertenencia. Las clases y funciones de los grupos son múltiples, realizándose dichas agrupaciones según el número de sujetos, su adscripción al grupo, sus objetivos, su interacción, etc. Entre los fenómenos que se considera importante conocer se encuentran las aspiraciones y necesidades, los valores, la influencia y las tensiones y conflictos. La existencia de distintos tipos y categorías de grupos se ve enriquecida y ampliamente ejemplificada en el contexto escolar. La escuela y el aula son ejemplos «vivientes» del grupo y en su seno, como en tantos otros contextos, es posible señalar la organización de los grupos e identificar sus elementos, actitudes y acciones que se desarrollan en la interrelación entre sus miembros. Las trayectorias que pueden seguirse en un trabajo en grupo están relacionadas con el saber, saber vivir o saber ser y con el saber hacer. Los recursos didácticos tanto personales como materiales son una gran ayuda  para dicho trabajo. La música, la fotografía, los montajes audio-visuales, los murales, la mímica, el cómic y la prensa son algunos de los medios que se utilizan con frecuencia. Por último, para evaluar al grupo, es necesario tener  claro qué se quiere evaluar y la forma de llevar a cabo dicha evaluación.

Autoevaluación características ticas fundamen fundamentales tales de los los grupos dentro dentro del del aula son: son: 1. Las caracterís a) estructura estructura,, aspiraciones aspiraciones y necesidades, necesidades, cohesión cohesión,, personalidad personalidad del grupo grupo e interacción  b) estructura, aspiraciones y necesidades, cohesión, cohesión, personalidad del grupo, interacción y normas 575

c) estructura estructura,, aspiraciones aspiraciones y necesidades, necesidades, cohesión cohesión,, personalidad personalidad del grupo, grupo, interacción, roles y normas d) estructura, estructura, cohesió cohesión, n, personalida personalidadd del grupo, interacc interacción, ión, roles roles y normas estrategias as que se utilizan utilizan para para conseguir conseguir la cohesió cohesiónn del grupo grupo en el aula 2. Las estrategi son: a) cooperación cooperación,, interacción interacción amistosa, amistosa, estatus estatus del grupo grupo dentro del del aula,  presencia de amenaza externa y los conflictos  b) cooperación, interacción amistosa, estatus estatus del grupo dentro del aula,  presencia de amenaza externa y el estilo del líder  líder  c) cooperación cooperación,, interacción interacción amistosa, amistosa, estatus estatus del grupo grupo dentro del del aula,  presencia de amenaza externa y las necesidades d) cooperación cooperación,, interacción interacción amistosa, amistosa, estatus estatus del grupo grupo dentro dentro del aula,  presencia de amenaza externa, el estilo de líder líder y las necesidades características ticas que que parecen determin determinar ar la eficacia eficacia de un líder líder según Baker  Baker  3. Las caracterís y otros (1983) son: a) la confianza confianza en en sí mismo, mismo, la habilid habilidad ad para manipul manipular ar a los demás, demás, la capacidad para satisfacer necesidades de los otros, perseverancia y una fuerte motivación para conseguir los objetivos  b) la confianza en sí mismo, la habilidad para manipular a los demás y tener recursos didácticos c) la confianza confianza en en sí mismo, mismo, la habilid habilidad ad para manipul manipular ar a los demás, demás,  perseverancia y tener recursos didácticos d) la confianza confianza en sí sí mismo, mismo, la habilidad habilidad para manipula manipularr a los demás demás y tener recursos didácticos puede defi definir nir el el confli conflicto cto como como:: 4. Se puede a) La influenc influencia ia que se ejerce ejerce sobre sobre el líder líder del del grupo grupo  b) toda situación de indecisión, indecisión, aprieto, de límites, que no permiten el avance c) recorrido recorrido realizad realizadoo por sus sus miembros, miembros, y que que se ha centrado centrado en las actitudes d) uno de los recurso recursoss especialment especialmentee asequibles asequibles para para el trabajo trabajo en grupo razones por las que que es necesario necesario tener tener claro qué qué se quiere evaluar evaluar son: son: 5. Las razones a) para darse mejor cuenta cuenta de lo lo vivido vivido en en el grupo  b) porque ayuda a mejorar la marcha del grupo y por el derecho derecho que se tiene de hacer uso de la palabra en la evaluación c) para darse darse mejor mejor cuenta cuenta de lo vivido vivido en el grupo, grupo, porque porque ayuda ayuda a mejorar la marcha del grupo y por el derecho que se tiene de hacer  uso de la palabra en la evaluación d) por ningun ningunaa ddee esas esas razo razones nes 576

 NOTA: Las respuestas correctas se encuentran al final de la l a obra.

Bibliografía BARKER, L. L., WAHLERS, K. J., CEGALA, D. J. y KIBLERT, R. J. (1983): Groups in process (2 process (2a ed.). Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. grupo. Santander: Sal BEAUCHAMP, A., GRAVELINE, R. y QUIVIGER, C. (1985): Cómo animar un grupo. Terrae. CONGER, J. A. (1989): The charismatic leader: behind the mystique of exceptional leadership. leadership. San Francisco: Josey-Bass. FUENTES, P., AYALA, A., ARCE, J. F. y GALÁN, J. I. (1997): Técnicas de trabajo individual y de  grupo en el aula. aula. Madrid: Pirámide. LEE, B. (1985): The wrong stuff . New York: Penguin Books. LEWIN, K. (1952): «Group decision and social change». En G. SWANSON, T.; NEW-COMB y E. HARTLEY (Eds.), Reading (Eds.), Reading in social psychology. psychology. New York: Holt. LINDHOLM, C. (1990): Charisma. Charisma. Oxford, England: Blackwell. LÓPEZ YARTO (1979): «Sobre la “cohesión de los grupos”, Dinámica grupos”, Dinámica de grupos para educadores. educadores. Madrid: SM. MORELAND, R. L. (1987): «The formation of small Groups». En C. HENDRICK HE NDRICK (Ed.). Group  processes.  processes. London: Sage. SANTEE, R.T. y MASLACH, C. (1982): «To agree or not to agree; Personal dissent amid social presure to conform». Journal conform». Journal of Personality and Social Psychology, Psychology, 46, 690-700. SHAW, M.E. (1980) Dinámica (1980) Dinámica de grupos. Psicología de la conducta de los pequeños grupos. grupos. Barcelona: Herder. SPRINTHALL, N., SPRINTHALL, R. y OJA, S. (1996): Psicología (1996): Psicología de la Educación. Educación. Madrid: McGrawHill.

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CAPÍTULO

20

CONTROL Y DISCIPLINA EN EL AULA Rufino GONZÁLEZ BLANCO  Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Educación,  Facultad de Educación. Educación. Universidad Complutense de Madrid 

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 Introducción 1. DISCI DISCIPLINA PLINA ESCOLA ESCOLAR  R  2. MODELOS MODELOS DE DISCIPLINA DISCIPLINA ESCOLAR  ESCOLAR  2.1. Modelo de de adiestramiento adiestramiento 2.2. Modelo de modificació modificaciónn de conducta 2.3. Modelo psicod psicodinámico inámico 2.4. Modelo de de dinámica de grupos grupos 2.5. Modelo basado basado en el desarrollo desarrollo personal personal y social 2.6. Modelo ecológ ecológico ico 3. 4. 5. 6. 7.

DISCIPLINA Y LIBERTAD DISCIPLINA LIBERTAD DISCIPLINA DISCI PLINA Y CASTIGO CASTIGO AUTORIDAD AUTORI DAD Y DISCI DISCIPLINA PLINA DETERMINANT DETERM INANTES ES DE LA INDISCIPLINA INDISCIPLINA ESCOLAR  ESCOLAR  ESTRATEGIAS PARA LA APLICACIÓN DE LA DISCIPLINA ESCOLAR 

 Resumen  Autoevaluación  Bibliografía

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Introducción Quizá el tema que hoy día requiere una solución más urgente en la práctica educativa sea sin duda el de la disciplina y el control de la clase. Es una cuestión que afecta y angustia no sólo a los educadores noveles, sino incluso a los más experimentados en el «arte» de la enseñanza, pues el cambio en la concepción de la disciplina y en los sistemas de control y libertad ha sido tan drástico que aún no se ha logrado digerir por alumnos y maestros, ni la Psicología de la Educación ha encontrado soluciones oportunas para ello. Es más, el problema se agrava porque cada día parecen aumentar las dificultades para encontrar estas soluciones.  No es de extrañar un grado tal de preocupación tanto por parte de la administración como del profesorado ante la frecuencia de conductas y hechos que perturban el normal funcionamiento de las aulas y que impiden un desarrollo cotidiano de la enseñanza eficaz y rentabilizador. Se trata, como dice G ARCÍA CORREA  (1996; 1997), de algo generalizado en la cultura occidental, sin duda efecto de importantes cambios que se vienen produciendo desde hace algún tiempo en las relaciones sociales y familiares, hasta el punto de que el descontrol, la violencia y la agresividad en las aulas se han convertido en fenómenos educativos prioritarios en países como Estados Unidos, Inglaterra y otros. Esta situación de descontrol habitual conlleva asimismo, la falta de respeto y un clima de escasa convivencia, elementos básicos en la relación profesoralumno e indispensables para que se produzca un grado pertinente de rendimiento. El tema en sí es polémico y controvertido por sus muchas implicaciones educativas y también morales, éticas y sociales. Por tanto, podemos decir que son muy variados los factores que entretejen la trama de una buena disciplina escolar y que requieren ser  abordados con precisión y cautela, puesto que pueden verse lesionados importantes derechos personales y sociales. En primer lugar, el término disciplina ha de ser  conceptualizado siempre de forma positiva ya que se trata de un requisito imprescindible  para el rendimiento académico y la formación integral del alumno, viniendo a coincidir  así la disciplina y el control con los fines de la educación. Por otra parte, al ser el alumno y el maestro los protagonistas de este entramado será necesario analizar las 580

características de uno y otro, las derivadas de la interacción entre ambos y las que surgen del grupo de clase y del contexto social en que se enmarcan. Sólo así pueden establecerse con rigor las causas de los problemas de comportamiento (indisciplina) y el amplio abanico de los objetivos que persigue la disciplina. Una vez establecidos los fines de la disciplina y las causas que pueden obstaculizar  su consecución, el paso lógico e inmediato es el de la intervención mediante el establecimiento y aplicación de estrategias adecuadas.

1. DISCI ISCIPL PLIN INA A ESC ESCOLA OLAR  Estamos ante un tema por su propia naturaleza complejo y ambiguo, dadas las innumerables implicaciones que conlleva, no sólo de carácter pedagógico, sino también de otros órdenes como son la convivencia, la socialización, el autocontrol personal, etc. Porque lo que entendemos por disciplina va más allá del simple control externo, se refiere también, y sobre todo, al orden interior del alumno, a su mundo de valores y creencias, en definitiva, al desarrollo integral que comprende la autorregulación y autodirección de la persona. Todo ello como funciones propias de la disciplina en el sentido más amplio del término, pero sin olvidar que hemos de considerarla como un medio para adquirir esos fines que son los propios de la educación, y no como un fin en sí misma. La temática fundamental de la Psicología de la Educación viene definida, como es sabido, por el eje enseñanza-aprendizaje, en torno al cual gira cualquier otra variable relacionada con la educación. Este es el caso de la disciplina escolar, que aun tratándose de una cuestión colateral, sin embargo, se ha convertido en el tema que más directamente  preocupa al maestro en su práctica educativa diaria; si bien es cierto que no debe entenderse la disciplina solamente como corrección de conductas indeseables, sino más  bien como un recurso motivacional y condición necesaria para el aprendizaje y rendimiento. La complejidad del término disciplina surge de la diversidad de connotaciones que tiene y por ello no es posible una definición unívoca del mismo, de ahí que se hayan dado definiciones muy variadas que no son excluyentes, sino complementarias (WATKINS y WAGNER , 1991). En primer lugar, la palabra disciplina no tiene el mismo significado según que se aplique en instituciones diferentes, como pueden ser la escuela, el ejército o el mundo eclesiástico, pues en cada caso indica un estilo de vida y una forma de comportamiento peculiares. En segundo lugar, si nos atenemos sólo al campo escolar, pues es el que aquí nos interesa, se dan también distintos significados del término; así, puede tomarse como sinónimo de castigo cuya finalidad es penalizar alguna falta cometida con el ánimo de que el alumno escarmiente y se corrija; se relaciona también con la organización y control de la conducta externa, y así decimos de un alumno que es o no disciplinado y obediente; un tercer significado hace referencia al 581

entrenamiento de la mente; asimismo se refiere al adiestramiento en la dirección y el ejercicio responsable de la propia conducta, es decir, la autodisciplina como internalización del orden externo (F URMAN, 1993). Todo ello lo abarca la disciplina escolar que, consecuentemente, debe buscar la obtención de un aceptable control externo, incluso mediante el recurso al castigo en casos muy excepcionales, y un adecuado equilibrio interno para que se produzca el desarrollo armonioso de la estabilidad emocional del alum-no, su madurez personal definida como autoconfianza, autocontrol e independencia, la asunción de valores éticos y culturales, el aprendizaje de comportamientos sociales, etc. (A NDREU  y otros, 1990). No se agotan aquí los significados de la palabra disciplina, y así tenemos que puede referirse a cada uno de los tratados o materias que constituyen el currículo escolar, e incluso a un determinado instrumento que sirve para azotar (disciplinar o disciplinarse). Pero quede claro que nuestro objetivo es ceñirnos al campo de la disciplina escolar, pues cualquiera de los otros sentidos no viene al caso (L AKIN PHILLIPS y WIENER , 1975). Una vez delimitado el término al terreno que aquí nos interesa, puede decierse que se entiende la disciplina escolar como:  — aprendizaje de reglas, valores y principios éticos y morales que costituyen una determinada filosofía educativa;  — consecución de un determinado orden y control externo en el aula;  — proceso de desarrollo del autocontrol, la responsabilidad y la capacidad de tomar decisiones libremente. Sólo la aceptación voluntaria de las normas disciplinarias es lo que proporciona al alumno el dominio de sí mismo y la autonomía necesaria;  — prevención y corrección de comportamientos disruptivos en clase, abordando los conflictos de forma creativa y constructiva;  — adquisición de hábitos escolares tales como puntualidad, respeto a los demás, limpieza, uso adecuado del material escolar;  — desarrollo de hábitos sociales de participación y cooperación en el marco del respeto mutuo, de la solidaridad y la reciprocidad;  — desarrollo de hábitos de trabajo y estudio. A este respecto han de tenerse en cuenta las palabras de B URGOS ALONSO (1987, p. 290), cuando dice: «Cualquier concepción acerca de la disciplina escolar se encuentra fundamentada, explícita o implícitamente, sobre una serie de supuestos acerca de la naturaleza del niño, la relación maestro-alumno, la distribución del poder en la clase, sobre la misma finalidad y funciones de las instituciones escolares, etc.». A ello  podemos añadir que asimismo, hay que ser conscientes de que estamos en un momento histórico de fuertes cambios en el ámbito de los valores y creencias, que están en tela de uicio muchos de los pricipios morales de larga tradición, que ha cambiado sustancialmente el concepto de libertad, etc. Lo cual hace que aparezcan tensiones y 582

conflictos difíciles de superar a la hora de armonizar en el marco concreto del aula situaciones y posturas tan variadas que el maestro no puede ignorar en la aplicación de sus sistemas disciplinarios. Desde el punto de vista de quienes ejercen la disciplina escolar, se han dado interpretaciones muy variadas e incluso contrapuestas que van desde la exigencia de un control riguroso y excesivo impuesto por el profesor hasta la ausencia de cualquier  control, en que la actitud de aquel es plenamente permisiva y no intervencionista. Esto da pie a diferentes tipos o modelos de disciplina y de gestión de la misma, como son:  — la disciplina autocrática o impositiva (sumisión y obediencia ciega del alumno a la voluntad del maestro que sólo busca el orden externo);  — la disciplina democrática o participativa (profesor y alumnos comparten la toma de decisiones y el establecimiento de normas). G ÓMEZ MASDEVALL (1990, p. 27) la define como «conjunto de estrategias que favorecen la seguridad y el autogobierno, permitiendo la superación de antinomias hasta llegar al equilibrio entre autoritarismo y permisivismo, de tal manera que la aceptación de la autoridad sea un valor y la disciplina un medio para lograr la sociabilización y la madurez personal del educando, potenciando la superación del individuo dentro del marco de las instituciones  preestablecidas»;  — la disciplina libertaria o autogestionaria (supresión de la voluntad del maestro, que pasará a ser asumida por el grupo). Por otra parte, es imprescindible tener en cuenta las diferentes funciones que la disciplina desempeña en la formación del individuo. A USUBEL (1968) y GOTZENS (1986)  proponen como más específicas las cuatro funciones siguientes:  — socialización y aprendizaje de las normas de comportamiento de una determinada cultura;  — maduración de la personalidad mediante la adquisición del autocontrol y la confianza en sí mismo;  — internalización de normas y obligaciones morales para el desarrollo de la conciencia;  — seguridad emocional, por cuanto sin una determinada orientación y control externos el niño se sentirá inseguro. Después de todo lo dicho, bien puede comprenderse que, si la disciplina se ha estudiado desde posiciones a veces tan distantes y con matices tan diferentes entre sí, existan definiciones de uno u otro signo como consecuencia lógica de ello. Prácticamente todos los autores que han estudiado la disciplina nos dan una definición de la misma; es más, cada uno de nosotros podríamos elaborar la propia, y así  podemos decir que la entendemos como conjunto de normas que rigen el comportamiento escolar, encaminadas a favorecer el rendimiento en el aprendizaje, la 583

convivencia social y el desarrollo personal del alumno. En G OTZENS  (1986) podemos encontrar muchas de esas definiciones, y todas vienen a poner de manifiesto la necesidad de un orden externo mínimo para conseguir los fines que la educación se propone, pues tras una época de permisividad y laxismo se vuelve de nuevo a valorar el control como algo imprescindible. La autora mencionada, da una definición operativa que pone de relieve tales características: «Disciplina es el conjunto de procedimientos, normas o reglas, mediante los cuales se mantiene el orden en la escuela, y cuyo valor no es otro que el de favorecer la consecución de los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno» (GOTZENS, 1985, p. 374; 1986, p. 31). Por su parte, TANNER  (1980. p. 2) también defiende que la disciplina ha de estar al servicio de la educación. «Sin disciplina, la enseñanza cansa, frustra, desmoraliza, en una palabra, resulta imposible.» Porque, si bien es cierto que el dominio de sí mismo y la conducta ordenada son aspectos clave para la enseñanza, sin embargo la disciplina debe ser mucho más que eso si realmente quiere convertirse en un verdadero resorte en función del proceso educativo. De aquí que proponga dos interpretaciones del concepto de disciplina escolar que ya se han hecho clásicas: • Disciplina estática. Cuando su mayor interés está en que el alumno alcance el orden y el control como fines en sí mismos mediante el cumplimiento de una serie de normas artificiales y arbitrarias derivadas del poder autocrático del maestro. En este caso falta en buena medida el componente educativo, pues la enseñanza requiere algo más que un cierto orden. Así entendida, el alumno considera la disciplina y las normas como algo sin sentido y acabará por  abandonarlas cuando desaparezca la autoridad. • Disciplina dinámica. Desde una concepción democrática, la disciplina tendrá como objetivo que el alumno aprenda a comportarse de modo responsable y consciente, y a saber lo que debe hacer o no hacer para alcanzar las metas  personales y sociales propuestas en la educación. La concepción dinámica de la disciplina asume el control y el orden en cuanto que ayudan a la consecución de los objetivos del aprendizaje, pero a la vez pretende superar este estatismo para convertirse en una realidad dinámica en la que de la interacción maestroalumno emanen normas disciplinarias de acuerdo a los objetivos de la enseñanza. Surge así una interpretación democrática del poder que propugna la  participación activa del estudiante, el cual entenderá el orden y el cumplimiento de las normas como recursos al servicio de un mejor aprendizaje. La meta del educador es conseguir que la clase funcione con los esquemas de la disciplina dinámica y orientar las energías del alumno a la obtención de los objetivos de la educación. La disciplina estática utiliza frecuentemente el castigo y otros estímulos aversivos como el mejor recurso para imponer el orden, en tanto que la disciplina dinámica  propugna una gestión democrática del orden externo y opta preferentemente por el equilibrio interno, la autonomía y la maduración de la personalidad como condición para 584

el rendimiento académico y para el establecimiento de unas relaciones sociales adecuadas. En relación con la disciplina escolar, Tanner propone, a su vez, que el proceso educativo se resuelve mediante la interacción de dos tipos de situaciones: establecidas y emergentes. Las primeras discurren de un modo previsto y, por tanto, también puede  preverse los comportamientos, que de esta manera se hacen más especificables y controlables. Las situaciones emergentes, en cambio, surgen de manera imprevista y por  ello no pueden aventurarse soluciones por adelantado. Es evidente que el ejercicio y resultados de la disciplina escolar difieren según que se trate de una situación u otra. Ante una situación emergente, lo importante es encontrar soluciones rápidas y eficaces  para convertirla en una situación establecida o controlada, es decir, el maestro ha de lograr «dominar la situación» antes de que los alumnos «se le vayan de la mano».

2. MODELOS DE DISCIPLINA ESCOLAR  Cada una de las dos interpretaciones anteriormente expuestas sobre la disciplina tiene uno u otro sentido según sea la estructura organizativa de la clase. Si es el maestro quien determina desde su autoridad esta estructura (objetivos, exposición, participación, evaluación, etc.), imperará fundamentalmete la disciplina estática. Si el maestro planifica de acuerdo con los alumnos, actúa de asesor, no impone, etc., ello permitirá que el alumno vaya tomando responsabilidad y alcance la debida autonomía disciplinaria. Los diferentes modelos deben encuadrarse en esta doble concepción de la estructura de la clase y, consecuentemente, de la disciplina, dado que aquellos reflejan dos posiciones distantes y a veces antagónicas sobre la naturaleza humana y la educación. Los modelos son fuente de inspiración en la programación de objetivos y métodos escolares de disciplina. Funcionan como medios para lograr el aprendizaje de dicha disciplina. Lo importante es que el maestro conozca estos modelos y sepa elegir bien aquel o aquellos que mejor responden a la finalidad que pretende conseguir del alumno, teniendo en cuenta sus características evolutivas y las situaciones especiales del aprendizaje.

2.1.

Modelo de adiestramiento

Anteriormente se ha dicho que la disciplina se entiende, entre otras muchas maneras, como consecución de hábitos escolares (puntualidad, limpieza, correcto uso del material, guardar un orden en la intervención, etc.). Precisamente estos y otros hábitos se adquieren a través del adiestramiento, de la formación en el alumno de respuestas mecánicas a estímulos específicos. Este tipo de conducta mecánica es conveniente y 585

necesaria no sólo en la escuela, sino en cualquier otro orden de la vida, por tanto, el adiestramiento debe ocupar un lugar idóneo en la disciplina escolar para inculcar esas costumbres o normas de urbanidad, de buenos modos. Pero el adiestramiento de respuestas mecánicas debe ir implementado con la instrucción de conductas reflexivas e inteligentes.

2.2.

Modelo de modificación de conducta

Como objetivo más general, este modelo busca aumentar los comportamientos positivos y eliminar los negativos. Se fundamenta en la teoría del condicionamiento operante y en la dinámica del refuerzo de Skinner como medio de control y fijación de conductas. El maestro debe conocer las técnicas de reforzamiento más eficaces y poner en práctica las más oportunas en cada momento. No cabe aquí y ahora hacer un desarrollo  pormenorizado de estas técnicas, aunque sí es necesario mencionar las más operativas  para la escuela:  — reforzar mediante algún tipo de premio la conducta correcta e ignorar la  perturbadora, huyendo en lo posible del recurso al castigo, pero a veces no se  puede hacer caso omiso de comportamientos peligrosos y es necesario castigarlos;  — para el aprendizaje de la disciplina es muy eficaz el reforzamiento de conductas incompatibles con la no deseada;  — en el aula, más que cualquier otro premio, resulta muy eficaz el elogio verbal y el reconocimiento del alumno que logra superarse y reemplazar ciertos comportamientos indebidos.

2.3.

Modelo psicodinámico

Desde la perspectiva psicodinámica, la disciplina pretende controlar el comportamiento del alumno, comprender las causas de los problemas de conducta y hacer patentes las razones de todo esto. También este modelo tiene su origen en una determinada corriente psicológica, el  psicoanálisis, que en virtud del determinismo psíquico propone que el origen de los  problemas de comportamiento está en vivencias represivas experimentadas por el niño y en las exigencias de una sumisión ciega impuesta por el adulto. La indisciplina vendría a ser la reacción desproporcionada a todo ello, mientras que la meta fundamental de la educación consistirá en liberar al alumno de esas fijaciones y obsesiones traumáticas hacia la figura del maestro y la realidad social de la escuela. De modo que la clave para resolver los problemas de disciplina está en el conocimiento y comprensión de las experiencias emocionales que dominan al alumno y hacer que él mismo conozca y 586

comprenda su propia realidad, pues esto puede llevarle a una nueva conceptualización de su conducta de acuerdo a niveles aceptables de coherencia social. Por otra parte, el autoanálisis y autocomprensión de los conflictos internos y también del comportamiento exterior posibilitan un nuevo encauzamiento y redefinición de la conducta, una mayor responsabilidad personal y la consecución de conductas más adaptativas en el marco de la realidad social del alumno.

2.4.

Modelo de dinámica de grupos

Basado en la interacción social, este modelo considera al alumno como miembro de un grupo y, por tanto, la disciplina como un problema psicosociológico de ajuste o desajuste al grupo. Tiene como finalidad ayudar al maestro a resolver los problemas disciplinarios en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El control del grupo ha de hacerse por consenso democrático, si bien el maestro como líder juega un papel primordial, para ello debe conocer las reacciones y conducta de todos los miembros y transmitirles esta información. El hecho de que los alumnos sean sabedores de la atención y conocimiento de su conducta por parte del maestro, supone un eficaz elemento preventivo y corrector  de las posibles conductas desviadas. La mala conducta ha de afrontarse mediante la  participación de todo el grupo por el gran efecto motivacional que esto tiene para cada uno de los miembros. El objetivo final de este modelo no debe ser el mero control y disciplina del grupo, sino que cada alumno logre la autodirección y autodominio (auto-disciplina) como objetivos importantes de la educación. A ello han de contribuir la propia estructura organizativa del centro, la colaboración de todo el equipo de maestros, la relación escuela-familia, el conocimiento de la realidad social que envuelve al alumno, etc.

2.5.

Modelo basado en el desarrollo personal y social

Podemos decir que este modelo encarna el culmen, la meta más alta a que aspira la disciplina, que cada uno llegue a controlar su propia conducta (autodisciplina), algo que no deben ignorar tampoco los modelos anteriores. Esa meta se convierte así en el punto de convergencia de los fines de la disciplina y los fines de la educación, que al fin y a la  postre vienen a ser los mismos: alcanzar el máximo grado de desarrollo personal y social del educando. No cabe proceder de esta manera cuando el alumno atribuye a causas externas (suerte, destino, etc.) la determinación de su conducta, sino cuando se siente dueño y responsable de sus propios actos. Por ello no es correcto exculpar por principio al sujeto de sus acciones perturbadoras diciendo que son las circunstancias sociales (familiares, escolares) las que le arrastran a ello indefectiblemente. Es cierto que en muchos casos habrá parte de razón, pero cuando así sucede conviene dejar cada cosa 587

claramente en su lugar.

2.6.

Modelo ecológico

Hace hincapié en la importancia que tienen para el logro de la disciplina todos aquellos agentes en los que el alumno está inmerso o que le rodean en sus ta reas educativas, como contexto cultural, sistema educativo, medios de comunicación, barrio, familia, características arquitectónicas del centro, estructura organizativa, distribución física del aula y zonas de recreo, etc. Teniendo presentes todas estas características, el modelo opta  por una relación armónica entre profesor y alumnos en el establecimiento de unas normas emergentes (BELTRÁN  y otros, 1987), que constituyen la llamada «disciplina democrática» como base de una verdadera autodisciplina.

3. DISCIPLINA Y LIBERTAD Sería un error imperdonable presentar estos términos como una dicotomía, como algo irreconciliable, o disciplina o libertad , pues de hacerlo así se adulteraría profundamente el verdadero significado de ambas. No carece de sentido poner esto de manifiesto porque desgraciadamente así ha sido la realidad no tan lejana ni tan infrecuente. Sin temor  alguno a equivocarnos, sí que puede hacerse la afirmación contraria, que no puede darse la verdadera disciplina sin libertad ni la verdadera libertad sin disciplina, porque la disciplina es la libertad que engendra naturalmente el orden y no el orden impuesto autocráticamente que merma o destruye la libertad . Bajo ningún concepto puede hablarse, por tanto, de términos incompatibles, sino complementarios. Esta misma idea queda maravillosamente expuesta en las palabras de B URGOS ALONSO  (1987, p. 292) cuando dice: «Dado que la libertad no es un don gratuito, se puede decir que la libertad es el resultado de la disciplina. Al contrario, y por paradógico que resulte, el uso de la libertad y la posibilidad de tomar decisiones propias en el aula llevan al niño a conseguir   progresivamente el autodominio o la autodisciplina. Por lo cual, se puede afirmar que la disciplina es el resultado de la libertad». La libertad es uno de los valores supremos de la persona, quizás el más alto después de la vida a la que da sentido y por ello también a todo el sitema de valores, de ahí que la auténtica disciplina sólo será tal cuando se sustenta en la libertad, cuando nace de la libre aceptación del orden establecido. El primer objetivo de la disciplina escolar es ayudar al alumno a ser más libre, y es misión de la escuela conseguir que esa libertad se desarrolle de forma controlada dentro de un clima de confianza que no tiene por qué estar reñido con la autoridad del maestro. Precisamente la armonía entre confianza y autoridad es lo que proporciona al alumno la seguridad e independencia que necesita. En este contexto, la libertad que se persigue 588

consiste en tener iniciativa propia, mostrar autodominio, poseer un ideal, tener capacidad de servicio, aceptar responsabilidades, esforzarse adecuadamente y ser independiente ante cualquier tipo de presión (G ÓMEZ MASDEVAL; MIR ; SERRATS, 1990). La excesiva permisividad y la libertad ilimitada hacen del alumno un ser abúlico, indeciso e inseguro, esclavo de las circunstancias y de voluntades quizá más débiles que la suya. Como consecuencia, surgirá la frustración, la apatía, la falta de rendimiento escolar y, quién sabe si más tarde, también la marginación y violación de toda norma de convivencia social. Skinner pone en duda la noción tradicional de libertad cuando se entiende como si estuviera trabada en mortal conflicto con todo lo que significa orden y control, en cambio, aboga por una nueva especie de libertad, de carácter más positivo, que es la libertad del hombre para lograr el control del mundo del que forma parte y para aprender  a dominarse a sí mismo (S KINNER , 1972). Se han dado posturas muy variadas en cuanto al modo de entender la disciplina y la libertad en la escuela, desde aquellos que son partidarios de la permisividad hasta quienes abogan por la rigidez y el autoritarismo. Pero unos y otros están de acuerdo en que la clase no debe ser algo anárquico y los mismos alumnos prefieren el orden al desconcierto (R OGERS, 1975). Es, pues, comprensible que en muchos casos y situaciones haya que poner límites a la libertad individual y al desorden en el grupo, porque «una sociedad permisiva, obsesionada con la idea de la libertad, puede conducir a la asunción de un relativismo cultural y moral que desemboque en un escepticismo hacia los valores culturales que nos ha legado el largo pasado histórico de la humanidad. Se corre el riesgo de oscilar fácilmente del dogmatismo al escepticismo, del autoritarismo al nihilismo» (FONTÁN JUBERO, 1978, p. 13).

4. DISCIPLINA Y CASTIGO Mowrer define el castigo como «el incremento súbito y doloroso de un estímulo que sigue a un acto», y Azrin y Holz, como «reducción de la futura probabilidad de una respuesta específica como resultado de la aplicación inmediata de un estímulo que la contrarreste» (citados por P INILLOS, 1975a, p. 50). En definitiva, se entiende el castigo como la aplicación de una pena o la privación de una recompensa como consecuencia de una acción u omisión perturbadoras con la intención de que el sujeto castigado no vuelva a repetirlas, de que se restablezca el orden moral perturbado por la falta y de que esto sirva de ejemplo para que otros eviten caer en el mismo error. El castigo consiste, por  tanto en la aplicación de un daño con la intención de corregir una conducta (P INILLOS, 1975b). En sus primeras investigaciones sobre el aprendizaje, Thorndike comienza equiparando la eficacia del castigo y la del premio cuando establece en su teoría sobre el aprendizaje por ensayo y error , entre otras, la ley del efecto, según la cual toda conducta 589

seguida de una recompensa se afianza y aprende, mientras que si va seguida de un estímulo aversivo, se elimina o extingue. Posteriormente, el mismo Thorndike confirma que no ha podido comprobar científicamente la eficacia del castigo para suprimir la conducta no deseada, sino que a lo sumo la mantiene en un estado latente y esto no de modo permanente, pues sólo tiene efecto mientras está presente quien inflige el castigo. En esta misma línea, S KINNER  (1938; 1953) dirá que el castigo suprime temporalmente la conducta castigada, pero no la elimina, incluso a veces termina reforzándola  produciendo el efecto contrario al que se persigue. Esta es la razón por la que más tarde AUSUBEL (1968) imputará a Skinner ser el responsable del abandono del castigo como elemento motivacional al afirmar que solamente el refuerzo positivo (el premio) es la clave de todo aprendizaje. En cualquier caso, las críticas a la ley del efecto se han referido fundamentalmente a la fuerza inhibidora del castigo.  No puede negarse que el castigo haya ocupado un lugar destacado en la disciplina escolar, incluso muchos identifican ambos términos al entender la disciplina únicamente como medio de suprimir o eliminar un comportamiento inadecuado mediante la intervención punitiva (D OBSON, 1985). Pero la disciplina no puede reducirse al castigo,  pues mientras que éste tiene frecuentemente repercusiones negativas, aquella debe mirarse siempre desde valoraciones positivas. La problemática que gira en torno al castigo hace que se presente como algo enormemente complejo y ambivalente por su misma naturaleza y por el uso que de él se ha venido haciendo. Algunos de los diferentes autores que han tratado el tema dejan bien  patente esa complejidad como reflejan las manifestaciones siguientes: «El castigo raras veces (tal vez nunca) alcanza a la raíz del mal comportamiento y, en consecuencia,  surgen nuevas formas de mala conducta o el alumno arde en rencor y humillación»  (HARGREAVES, 1986, p. 30). «Se admite que es más esclarecedor para la escuela (…) concentrase en la recompensa antes que en el  castigo  (…).  Por otra parte, carece de realismo negar la existencia de la eficacia del castigo como variable motivacional en el aprendizaje escolar y no se justifica deplorarlo por inmoral o  pedagógicamente impropio. Ya se indicó que la motivación extrínseca implica tanto recompensa como castigo; sin embargo, durante las pasadas cuatro décadas, psicólogos y educadores han denigrado injustificadamente el papel del castigo en el aprendizaje»  (AUSUBEL, 1968. Trad. castellana, 1987, p. 364). «Podemos asegurar que resulta difícil optar por una postura definitiva, ya sea favorable o contraria, en relación al tema de la aplicación del castigo, en base a los efectos producidos por el mismo, según recogen las diferentes investigaciones realizadas con este objeto» (GOTZENS, 1986, p. 132).

Ante interpretaciones tan diferentes, no es de extrañar la polémica sobre el tema e incluso su impopularidad hasta en los ámbitos científicos de la Psicología, aunque este  panorama ha venido cambiando desde hace algún tiempo por el interés práctico que el castigo tiene para la educación y el aprendizaje en determinadas circunstancias y siempre que se tomen las precauciones debidas a la hora de aplicarlo (L ABAJOS ALONSO, 1993). En todo caso, antes de imponer el castigo, el maestro debe analizar y evaluar los efectos  positivos que se van a conseguir y también los negativos que puedan derivarse de ello, es 590

decir, sus ventajas e inconvenientes, circunstancias y condiciones de aplicación, alternativas que puedan resultar más eficaces y que no impliquen los riesgos del castigo, etc. Sólo después de estas consideraciones, el maestro podrá decidir de forma razonable el uso o no del castigo (G OTZENS, 1986). Entre los efectos secundarios derivados del castigo, unos son de naturaleza  personal, pues atañen a la vida emocional del sujeto castigado y pueden desarrollar  actitudes negativas en el ámbito afectivo, como frustración, ansiedad, depresión, disminución de la autoestima, del nivel de aspiración, etc.; otros son de naturaleza social, como reacción agresiva del castigado y sentimientos aversivos hacia el maestro, la institución escolar y el rendimiento académico, abuso de autoridad de quien castiga, generalización, en virtud de los efectos vicarios del castigo, a los demás compañeros que  pueden manifestar las mismas reacciones. Todo esto demuestra de forma manifiesta que los resultados del castigo son imprevisibles y con frecuencia contradictorios, pues, como se ha dicho, pueden fijar la conducta que se pretende eliminar si el sujeto percibe el castigo como algo injusto y degradante. También es necesario advertir que la utilización del castigo en sí no es perjudicial, aunque eso sí, a causa de los peligros que comporta, se recomienda utilizarlo con cautela y sólo en el caso de que se hayan agotado antes otros recursos, o bien cuando con la aplicación del castigo se evitan con toda seguridad males mayores que los que previsiblemente pueden derivarse de su aplicación. AUSUBEL (1968) atribuye a varias razones la confusión en torno a la legitimidad del castigo. En primer lugar, está el movimiento de educación progresista y pedagogía libertaria que desde una posición permisiva considera el castigo como algo impropio, autoritario y reaccionario. Una segunda razón deriva de no distinguir un significado restringido del castigo como opuesto a recompensa, ya que entendido así tiene exclusivamente una intencionalidad o propósito motivacional, de un significado más general como sanción  por una infracción moral, en cuyo caso tiene prioritariamente connotaciones de reproche e inculpación. En realidad, hoy día en la educación nadie recurre a la censura moral, lo cual implicaría que la desaprobación de ciertas conductas conlleva la reprobación del sujeto que las realiza. Otra fuente de confusión proviene de que los detractores del castigo no tienen en cuenta que «el propósito de éste consiste en hacer que el estudiante evite el estímulo aversivo aprendiendo, en lugar de experimentarlo al fracasar en aprender» (A USUBEL, 1968, p. 364). El castigo reviste dos formas: estímulo desagradable y doloroso, y retención o  privación de una recompensa. A ello podría añadirse una tercera categoría, pero más que de un tipo diferente de castigo, se trata de un efecto de cada una de las dos formas anteriores, el que se produce en quienes lo observan; es lo que se llama castigo vicario. En cualquiera de los tres casos, se debe incluir la propuesta y direccionalidad de la conducta, porque el castigo revela con claridad lo que no hay que hacer, pero no enseña qué es lo que debe hacerse. 591

Para que el castigo pueda justificarse, se han de dar necesariamente tres condiciones: a) que el alumno sea consciente de que se ha portado mal y entienda las razones por  las que su conducta constituye una falta, pues de lo contrario se sentirá inocente y no comprenderá que se le castigue;  b) dada la primera condición, hacerle ver que el castigo es necesario y justo. Si el alumno cree que se le trata con injusticia, reaccionará con ira, resentimiento y agresividad, y por despecho reincidirá en la misma mala conducta con mayor intensidad; c) se aplicará el castigo adecuado a la gravedad de la falta (H ARGREAVES, 1986). Además de estas tres condiciones necesarias e imprescindibles, A ZRIN y HOLZ (1976) recogen una serie de factores que optimizan la efectividad del castigo:  — aplicar el castigo de forma inmediata e inevitable;  — emplearlo continuamente mientras persista la mala conducta;  — no se impondrá gradualmente, sino con la máxima intensidad desde el comienzo, pues de lo contrario produce habituación;  — el maestro estará tranquilo y sereno al imponer el castigo;  — será consecuente en el empleo del mismo procediendo en los mismos casos y con todos los alumnos de igual manera;  — deben evitarse los motivos que arrastran al alumno a la conducta perturbadora;  — no utilizar procedimientos punitivos ni palabras vengativas y sarcásticas que humillen al alumno ante sus compañeros;  — rechazar la mala conducta, pero no a quien la realiza, así el sujeto no interpretará el castigo como un ataque personal;  — no reforzar inconscientemente con alguna sonrisa ocasional la acción que se está tratando de evitar;  — siempre se ofrecerán al sujeto castigado conductas alternativas que le  proporcionen mediante algún refuerzo mayor satisfacción que la conducta indeseada;  — optar siempre que sea posible por otras técnicas que carezcan de los efectos negativos del castigo. Es necesario poner de relieve las complicaciones que arrastra el castigo, porque  para muchos son de tanta trascendencia que les mueven a rechazarlo sin paliativos. Como más destacadas entre estas características negativas están las siguientes:  — complejidad y ambigüedad del castigo;  — poca eficacia, a veces nula, para corregir conductas;  — abusos a los que se presta (venganza, resentimiento);  — posible violación de los derechos humanos; 592

 — puede alterar conductas que no se quieren modificar;  — frecuentemente se produce el rechazo del agente castigador;  — puede servir al alumno de modelo de conducta agresiva;  — puede convertirse en refuerzo de la conducta a evitar;  — casi siempre, quien lo recibe lo considera injusto y desproporcionado. A pesar de cuantos inconvenientes puedan atribuirse al castigo, también tiene consecuencias positivas para la educación:  — a veces es necesario recurrir a él para terminar con ciertas conductas  perturbadoras que son tan frecuentes o tan intensas que ponen en peligro al  propio individuo o a sus compañeros;  — valor informativo del castigo, al indicar al alumno lo que no debe hacer y las consecuencias negativas que se seguirán de su conducta;  — puede servir como ejemplo para el resto de los compañeros de clase. Después de haber considerado las ventajas, inconvenientes y condiciones que optimizan los efectos del castigo, hay que insistir en que sólo se recomienda usarlo cuando no cabe otro recurso y siempre extremando todas las precauciones.

5. AUTORIDAD Y DISCIPLINA Podemos decir que en la actualidad se rechaza el autoritarismo en la escuela como sistema que persigue la sumisión incondicional del alumno, pero a la vez hay  planteamientos y actitudes sociales que manifiestan el deseo de un orden disciplinario, de que el maestro consiga el adecuado control de la clase mediante el ejercicio y aplicación de una correcta autoridad interpretada como la cualidad que influye en todo lo que hace él, pasando a ser el elemento esencial de una dirección efectiva del grupo (MILGRAN, 1982). Porque tras una etapa de permisividad y laxismo parece volverse de nuevo a intentar solucionar una situación cuyos frutos no convencen. Se huye de la severidad ciertamente, pero también se opta por la autoridad ejercida mediante el diálogo y la participación, pues de esta forma no tiene por qué surgir conflicto alguno con la libertad del alumno. Más aún, la autoridad firme y razonable del maestro acrecienta la seguridad y, por ello, también la independencia y la responsabilidad del alumno (R OTH, 1976). Según Lewin, Lippit y White (1939), pueden distinguirse tres formas en cuanto a la aplicación de la autoridad, que generan distintos grados de control, así como características diferentes en las relaciones entre maestro y alum-no. Estos tres tipos de autoridad son:  — autoritarismo del profesor que persigue un control riguroso y una relación de sumisión con el alumno; 593

 — autoridad democrática o participativa, cuando el maestro comparte con los alumnos la toma de decisiones y el establecimiento de normas;  — liberalismo o autoridad de dejar hacer (laissez-faire), caracterizada por una actitud completamente permisiva del profesor. Como resultado, surgen también tres tipos de disciplina que se denominan respectivamente autocrática o impositiva, democrática o participativa y libertaria o autogestionaria. La autoridad democrática representa el punto de equilibrio entre la actitud  permisiva y el excesivo autoritarismo, pero a la vez aboga porque sea el maestro quien asuma el ejercicio responsable de la autoridad y cree un clima de relaciones que  permitan al alumno un papel activo en el establecimiento de su propia disciplina (autodisciplina), es decir, la consecución del autocontrol y la autonomía como objetivos  primordiales de la educación (N ASH, 1968). En este caso, el maestro no impone la disciplina, la crea dentro de un ambiente de libertad y de orden, porque la autodisciplina es imposible en una atmósfera de temor y control rígido en los que no cabe la libertad de elección. Al maestro corresponde emprender la iniciativa para proponer metas, planificar y organizar la clase, fijar y explicar tareas, tomar decisiones y establecer reglas de conducta (WOOLFOLK  y M CCUNE, 1986), es decir, de él depende en primer lugar que se dé un clima escolar productivo y una estructura de relaciones sociales desde las que el alumno pueda responder a las exigencias de la educación, participando activamente en la formulación de objetivos y en el aprendizaje de contenidos. La eficacia en el desempeño de estos roles depende de cómo ejerce el maestro su poder y de que sepa combinar  adecuadamente cuantos recursos de autoridad tiene a su alcance. En ocasiones, el profesor tiene que actuar como administrador de premios con el fin de que el alumno trabaje y mantenga una conducta correcta. A esto se llama  poder de recompensa, que debe practicarse con prudencia porque puede crear dependencia en el alumno y, en cualquier caso, sus efectos dependen de la presencia del maestro. En  paralelo con el poder de recompensa está el  poder coercitivo  basado en amenazas y castigos. También aquí el alumno sólo responde mientras el maestro está presente o  puede ejercer un control visible. Ambos tipos de poder favorecen muy poco el desarrollo de la autonomía del alumno.  El poder legítimo es el que le sobreviene al maestro como representante legítimo de los padres y la sociedad. El alumno asume que el profesor tiene derecho a influir sobre él y, a su vez él, la obligación de aceptar esta influencia. «El poder legítimo como capacidad del profesor para establecer y mantener la disciplina y el orden estriba en las facultades del profesor para imponer su autoridad y aplicar sanciones apoyándose en la autoridad formal que le concede su situación de adulto y su rol de profesor» (HARGREAVES, 1986, p. 226).  El poder referente se basa en características de personalidad del enseñante y en sus 594

cualidades para dirigir al grupo de clase. Su eficacia es tanto mayor cuanto más sea la atracción del alumno hacia el profesor. En este sentido se dice que un profesor tiene más o menos carisma con sus alumnos. Relacionado con el poder referente está el  poder de experto  que surge de la competencia intelectual y académica del profesor, es decir, de su buen nivel de conocimientos y de sus buenas cualidades como docente, que consisten en la habilidad  para explicar bien los conceptos y hacer interesante la tarea y las materias de estudio. El  poder referente y el poder de experto interaccionan y se acrecientan mutuamente porque los maestros que saben motivar y explicar con claridad son percibidos por sus alumnos como amables y simpáticos, rasgos que contribuyen a un clima escolar más eficaz y agradable. A medida que el maestro se va instalando en su poder referente y en su poder de experto, su poder legítimo se hace menos destacado y, por supuesto, no será necesario que recurra a su poder de recompensa y mucho menos, a su poder coercitivo. Cuando así sucede, hablamos del  profesor eficaz  cuyas características definitorias pueden ser las siguientes: mentalidad abierta, capacidad intelectual para dar respuestas acertadas, facilidad para establecer empatía y contacto afectivo con el grupo, no tiene necesidad de recurrir a su estatus de profesor (poder legítimo), no es irascible ni dominante, facilita el intercambio de opiniones e ideas, se mantiene firme y tajante ante el desorden, conoce a los alumnos y su entorno social, les concede ciertas cuotas de responsabilidad en la elaboración de normas y toma de decisiones, suscita altos niveles de interés y motivación, en definitiva, mantiene constantemente actitudes positivas hacia la educación.  Nadie niega que la disciplina en clase no siempre funciona bien y que la indisciplina frecuente es uno de los problemas más serios que se le presentan hoy a la educación. Una buena gestión de la clase exige y requiere la intervención del maestro ante esta conducta perturbadora a la que pondrá cuantos límites justos tenga a su alcance. En general, según los autores, esta intervención debe darse en tres dimensiones:  prevención, acción y resolución (C URWIN y MENDLER , 1987), o bien en tres etapas sucesivas y complementarias: mantener el orden, prevenir el desorden y corregirlo (TOMLINSON, 1984). Otros hablan de prevención primaria, secundaria y terciaria (K  NOFF, 1989).  La prevención primaria  se refiere a actividades, recursos y actitudes aplicados desde un entorno más o menos próximo al alumno, como puede ser el distrito, el barrio, el colegio y la familia, con el fin de intervenir anticipadamente e impedir así que los desórdenes comportamentales aparezcan. Por lo que respecta a la disciplina en el aula, el desarrollo de una buena política disciplinar, definida y seguida por todos los profesores del colegio, constituye el mejor recurso preventivo para conseguir un comportamiento idóneo. Para ello es necesario dar a conocer a los alumnos cuál es la conducta esperada (valores cívicos, personales y sociales) y qué es lo que no deben hacer.  La prevención secundaria se refiere al tratamiento inmediato cuando se descubre 595

un problema (conductas agresivas e inmaduras). Aquí lo importante es identificar el  problema en sus comienzos e intervenir rápidamente ante los primeros síntomas mediante un programa adecuado de modificación de conducta.  La prevención terciaria consiste en la intervención ante problemas disciplinares ya existentes y de reincidencia frecuente. El objetivo es evitar que en el futuro se reproduzcan de nuevo estas conductas. El ejercicio de la autoridad del maestro en cualquiera de las tres funciones de mantener el orden y prevenir o corregir el desorden debe surgir como resultado de una relación saludable con sus alumnos. En esta relación es imprescindible una gran dosis de libertad de expresión, de confianza y de generosidad en la discusión, pues el estudiante debe ser escuchado y si tiene que ser corregido se hará con el debido respeto y  benevolencia. Pero no debe olvidarse que en la dinámica de esta interacción es decisiva la afirmación de la autoridad del maestro, ya que a él corresponde como primer  responsable, el control del aula, aunque esto no es obstáculo para que recurra a las estructuras de liderazgo de los grupos informales compartiendo el poder (poder  democrático) y aliándose con los líderes para servirse de su influencia en el control de los problemas de disciplina.

6. DETERMINANTES DE LA INDISCIPLINA ESCOLAR  En uno de nuestros anteriores escritos sobre disciplina (G ONZÁLEZ BLANCO, 1995) se hacía referencia a las causas más habituales que generan problemas de comportamiento en el aula. Como es lógico, lo primero que hay que hacer es determinar qué comportamientos concretos son indisciplinados y cuáles no lo son, porque no siempre hay unanimidad en ello, pero en general, puede considerarse una conducta como  perturbadora cuando influye negativamente sobre el aprendizaje y supone un trastorno serio para el desarrollo normal de la vida escolar. El hecho es que en el aula surgen frecuentemente conflictos debido a la discrepancia entre las normas establecidas y ciertas conductas de los alumnos, si bien es verdad que las cosas cambian cuando intervienen maestros expertos en el ejercicio de una buena disciplina. Las múltiples causas que intervienen como determinantes de la conducta pueden resumirse en cuatro categorías: maestro, alumno, características de la institución escolar  y factores extraescolares. a) Al maestro corresponde en primer lugar el rol de controlador del aula y cuando no desempeña adecuadamente su función, los alumnos se vuelven aún más indisciplinados, como suele ser frecuente cuando se trata de maestros principiantes en la  profesión. La disciplina debe entenderse como el resultado de una relación favorable entre el maestro y el alumno, que permita a éste una participación activa en el 596

aprendizaje, en todo el proceso educativo, y a aquél cumplir satisfactoriamente con su rol docente. En este sentido, disciplina y orden no se refieren sólo a la persecución de un control externo, sino a la formación integral del alumno, al desarrollo de una verdadera autodisciplina (S TENHOUSE, 1974). Pero con alguna frecuencia la interacción maestroalumno se convierte en fuente de serios conflictos. Las causas, como es lógico, pueden derivar de ambos, mas, por lo que atañe al maestro, podemos referir una serie de conductas, actitudes, manifestaciones e incluso temores que son los que definen  principalmente un clima enrarecido propicio para que surjan los problemas (F ONTANA, 1989). Los comportamientos que más inciden en ello pueden ser de muy variado calibre:  — Los excesos de imposiciones y mandatos por parte del maestro son causa frecuente del mal comportamiento del alumno, dependiendo de modo especial de la etapa evolutiva en que éste se encuentra. Lo mismo puede decirse de la falta de atención y dedicación al sujeto o de una disciplina rigurosa y abusiva,  puesto que todo ello puede instigar la mala conducta como forma de llamar la atención.  — La vulnerabilidad psicológica del profesor (miedo, ansiedad, estrés, angustia), la falta de control de sus emociones negativas (ira, nerviosismo, agresividad o rivalidad), así como una actitud defensiva y pusilánime ante los problemas, crean en sus relaciones personales con el alumno una fuerte disonancia que se convertirá en reacciones desproporcionadas y fuente de conducta  perturbadora.  — Cuando el maestro mantiene una actitud negativa, de distancia o rechazo que impide alcanzar un clima humano favorable, cuando enfatiza el memorismo y no el aprendizaje significativo o fomenta la competitividad y no la cooperación entre los miembros del grupo, cuando no tiene en cuenta las motivaciones e intereses de sus alumnos, rechaza las preguntas y la  participación en clase, etc. (C ASAMAYOR , 1989), se invertirán sus papeles y más que administrador de disciplina pasará a ser motivo de desorden.  — Otros factores desencadenantes de conductas indisciplinadas en el aula pueden ser las clases monótonas, la actitud inflexible e incluso altanera del maestro, que genera sentimientos de temor y amenaza en el alumno, la carencia de conocimientos y la falta de confianza en sí mismo. Está comprobado que el  profesor demasiado riguroso esconde inseguridad personal y marca la distancia social con el único ánimo de mantener una disciplina autoritaria e impositiva mediante la utilización abusiva de reprimendas y castigos. Frente a todos estos posibles peligros es necesario que el maestro recurra a una serie de medidas preventivas con el ánimo de conseguir exactamente los resultados contrarios, es decir, el ejercicio y los efectos de una disciplina positiva tal y como viene siendo entendida a lo largo del tema. Para conseguirlo, no debe utilizar técnicas que  perjudiquen la relación con el alumno, que le humillen ante los compañeros y que creen actitudes negativas hacia la escuela. En cambio, organizará las lecciones y ejercicios de 597

modo que susciten el interés de los estudiantes, adecuándose a las diferencias de  personalidad y capacidad de cada uno de ellos, puesto que una de las claves para resolver   problemas de conducta es el conocimiento y comprensión de las experiencias emocionales que dominan al alumno para poder prestar de esta forma atención  personalizada a sus problemas individuales. Cuando al niño se le muestra confianza, cuando se reconoce su trabajo bien hecho y se alaba el esfuerzo realizado, se le está enseñando a que confíe en sí mismo. Por otra parte, es evidente que si el maestro se siente entusiasmado por la educación mantendrá también una actitud acogedora y comprensiva hacia el alumno que desarrollará la misma ilusión y entusiasmo por el aprendizaje.  b) Las circunstancias que rodean al alumno y sus propias características personales son otra posible fuente de desajustes en su vida escolar que se manifiestan en conductas  perturbadoras de un mínimo orden exigido para la buena marcha de la enseñanza y para alcanzar el rendimiento académico esperado. Por lo que al alumno se refiere, lo primero que hay que tener en cuenta son las diversas etapas de desarrollo por las que va pasando (D REICURS y GREY, 1972), puesto que cada una de ellas requiere exigencias normativas distintas y distinta es también la interpretación que es capaz de hacer de tales normas. No es lo mismo el estadio del realismo moral en el que se admite como bueno y obligatorio cualquier mandato venido de la autoridad, que la etapa de la autonomía moral cuando se adquiere la capacidad de elaborar principios de comportamiento propios y de regirse por ellos (P IAGET, 1971). CASAMAYOR   (1989) habla de una serie de causas que radican en el alumno, a las que puede atribuirse el mal comportamiento de éste, y las reúne en tres bloques: causas afectivas, causas de adaptación y causas académicas. El mundo afectivo del niño es un determinante fundamental de su comportamiento, de modo que si se siente rechazado, se sentirá también inseguro y dependiente, y esto hará que se comporte de forma más indisciplinada que el resto del grupo, lo cual genera frecuentemente bajo rendimiento escolar que, a su vez, afecta negativamente a la autoestima creándose así un círculo vicioso que ocasiona cada día mayores problemas de adaptación y mayor inestabilidad psicológica y emocional. El niño, tanto en su casa como en el colegio, necesita un clima agradable y flexible en el que pueda sentirse en libertad sin que tenga que actuar bajo el temor al castigo,  pero cuando este contexto no se da, entonces se manifiesta apático, pasivo o activamente rebelde, provocando y poniendo a prueba a los profesores en clase. Con sus compañeros se mostrará agresivo y dominante o se sentirá rechazado por el grupo. En ocasiones el afán de sobresalir le arrastrará a liderar a los compañeros que están en sus mismas circunstancias formando un núcleo de presión contra el colegio y los profesores. Todo ello suele ir acrecentado por las carencias afectivas mencionadas y por otras razones de tipo académico, como sucede cuando los alumnos se muestran inquietos y distraídos en la escuela porque no comprenden la razón de las tareas escolares ni sienten interés por  los valores educativos, o bien cuando las normas se fijan sin su participación, en cuyo 598

caso emplearán las energías en no cumplirlas. Como resultado final tendremos un alumno inadaptado en todos los órdenes, como el familiar, el social y no sólo el académico. c) El maestro debe saber que la propia institución escolar y las mismas tareas académicas son con relativa frecuencia causas de desajustes comportamentales en los alumnos, porque a veces engendran altos niveles de ansiedad y provocan el rechazo de cualquier normativa disciplinaria. La descoordinación entre los diferentes profesores del centro la perciben claramente los estudiantes e intentarán sacar partido de ello a su favor  al sentir un menor compromiso con las exigencias educativas. La misma repercusión  puede tener la falta de puntualidad a la hora de entrar en clase, pues es muy probable que en este tiempo los alumnos creen alboroto y desorden, y luego les será más difícil centrarse en la actividad escolar. Muchos otros son los factores que pueden perturbar un ambiente cómodo y relajado necesario para el aprendizaje, como pueden ser los exámenes, la administración indiscriminada de premios y castigos, un código farragoso de normas excesivas e inútiles, e incluso contraproducentes en muchos casos. También los elementos estructurales del centro condicionan la disciplina, como la falta de instalaciones mínimas y adecuadas, el desproporcionado número de alumnos, demasiado ruido, la distribución física del aula que debe ser amplia, de temperatura idónea, ventilada y suficientemente iluminada. Si el centro no dispone de espacios suficientemente amplios en relación al número de alumnos, no habrá libertad de movimiento físico y surgirán roces, cuando no peleas, entre ellos en los pasillos y en las zonas de recreo. Los compañeros de clase ejercen una gran influencia en la conducta de cada uno, de forma positiva o negativa, claro está, y esto hay que tenerlo en cuenta para evitar que surjan desórdenes generalizados y un clima de discordia y tensión. En este sentido, la disciplina se entiende como una cuestión psicológica de ajuste o desajuste al grupo. Por  otra parte, no puede olvidarse que en los grupos la mala conducta se contagia fácilmente, y en la escuela de forma aún más acusada cuando se trata de conductas agresivas hacia los otros y hacia el maestro (J OHNSON, 1970), porque está comprobado que entre los niños se tiende a reforzar prioritariamente las conductas inapropiadas. d) Muchas veces el mal comportamiento en el colegio depende de factores que tienen su origen fuera de éste, como en el hogar, en el grupo de compañeros del barrio, en los medios de comunicación o en cualquier otro de los agentes sociales que envuelven al niño, pues la vida escolar suele ser un reflejo fiel de los patrones conductuales que imperan en la familia y en la sociedad. La inconsistencia de los padres en la aplicación de las normas disciplinarias en casa hará que los comportamientos escolares de sus hijos sean inadecuados, ya que no están habituados a respetar un orden ni a someterse a control alguno porque no han sido educados para ello. Otras veces, una exigencia paterna excesiva será la causa de que el niño se rebele contra toda autoridad fuera de casa. En definitiva, una norma rígida o laxa, la indiferencia, el rechazo, la hostilidad quizá y la utilización desmedida de castigos 599

físicos en el seno familiar harán que el niño reaccione en la escuela con comportamientos agresivos e indisciplinados.

7. ESTRATEGIAS PARA LA APLICACIÓN DE LA DISCIPLINA ESCOLAR  Ante los serios problemas de indisciplina a los que tiene que hacer frente el maestro, frecuentemente se demandan soluciones rápidas y estandarizadas a las que recurrir en cada caso concreto. Pero estas soluciones «preparadas» no existen porque tampoco hay uniformidad absoluta entre unos casos y otros y menos aún entre unos alumnos y otros,  por tanto, no será válido el recurso a prácticas aisladas para resolver problemas también aislados. La solución está en establecer y proponer enfoques generales que desde una  perspectiva ecléctica le permitan al maestro elaborar operativamente procedimientos disciplinarios aplicables en cada situación real, pues sólo es él quien conoce las circunstancias concretas de la misma. Los planteamientos más generales van encaminados a crear un clima escolar favorable que sirva de base a un buen sistema aplicado de disciplina. Los métodos de disciplina han sido diferentes a lo largo de la historia de la educación y los que fueron válidos en otras épocas quizá no lo sean tanto en la actualidad, de ahí el desconcierto entre los educadores que muchas veces no saben cómo  proceder. Es evidente que sólo el recurso a estrategias adecuadas permitirá conseguir los resultados satisfactorios esperados. Por tanto, es imprescindible conocer aquellas técnicas disciplinarias que la experiencia reciente confirma como las más válidas para alcanzar los objetivos propios de la educación tal como se entienden hoy día (ACKERMAN, 1976). En el apartado anterior se habla de las distintas causas que pueden dar origen a comportamientos indisciplinados que impiden alcanzar en grado razonable los objetivos de la educación. Todo ello es necesario tenerlo en cuenta a la hora de diseñar cualquier  técnica de modificación de conducta escolar. Lo mismo que existen causas de naturaleza diferente se plantea también la necesidad de llevar a cabo estrategias de intervención en frentes distintos, unas centradas en el maestro, como agente directo más responsable de la enseñanza, otras, en el alumno cuya conducta es el objeto de la disciplina, otras, en el colectivo del profesorado del centro, pues la acción del maestro resulta más eficaz cuando la intervención de todos los profesores va en la misma línea, otras, finalmente, en el conjunto de compañeros por la influencia que tiene el grupo como agente determinante de la conducta individual de sus miembros. No podemos olvidar a este respecto la conveniencia de que participe también el entorno familiar del alumno en la consecución de una buena disciplina escolar. El primer paso fundamental para alcanzar una disciplina consistente y eficaz es 600

 prevenir los problemas, lo cual requiere elaborar y establecer conjuntamente unas normas de procedimiento y de convivencia que todos, maestro y alumnos, habrán de respetar (FURH, 1993). Las normas han de ser pocas, sólo las necesarias, y tan concretas como sea posible; una vez definidas de forma clara y precisa, profesor y alumnos determinarán las consecuencias de su transgresión. En este sentido, ante cualquier   problema que surja es esencial la comunicación con el grupo y a la vez tener en cuenta las circunstancias personales y contextuales del alumno que transgrede la norma, pues una de las claves para resolver los problemas de disciplina está en el conocimiento y comprensión de las experiencias emocionales que dominan al sujeto y en conseguir que él mismo se conozca y se comprenda, evitando por todos los medios que se produzcan actitudes negativas o rechazo hacia el profesor y el centro. Además de estas y otras posibles consideraciones generales hay que recurrir  necesariamente a la elaboración y presentación de un conjunto de estrategias y mecanismos de intervención más puntuales que sirvan al maestro para evitar los errores de disciplina más frecuentes y mantener actitudes y normas de comportamiento personal que le permitan la consecución del orden mínimo requerido para el funcionamiento correcto de la clase (FERRERA, 1993). No se trata de hacer un directorio exhaustivo de tales estrategias y mecanismos, que por otra parte sería imposible hacerlo, sino de  plasmar algunos de aquellos principios que la mayoría de los expertos consideran más eficaces para la disciplina. Recogemos, pues, las siguientes propuestas:  — El punto inicial de partida es que alumnos y profesor tengan claros los fines que  persigue la disciplina: la socialización del alumno, su madurez personal, el desarrollo de la conciencia moral y la consecución de la seguridad emocional.  — Las normas de disciplina deben ser interpretadas siempre de forma positiva, como uno de los recursos motivacionales del aula, cuya finalidad es contribuir a que  puedan alcanzarse los objetivos de la educación y la internalización de las pautas de convivencia social.  — El establecimiento de una buena filosofía que rija el ambiente disciplinario del centro sólo se conseguirá mediante la intervención de todo el profesorado y la  planificación de forma cooperativa con los alumnos de todas las actividades del colegio.  — El apoyo que los padres pueden prestar a la escuela es de extraordinario valor,  pues la relación del maestro con la familia tiene efectos considerables para la disciplina y  para la educación.  — Sin motivación no hay aprendizaje, por tanto, el maestro mantendrá a los alumnos positivamente interesados proponiéndoles tareas con probabilidad de éxito y  prestando mayor atención a quienes la necesitan.  — Las relaciones cordiales y amistosas con el maestro contribuyen a reducir la ansiedad de los alumnos y a crear un tono positivo en el aula, componentes indispensable para el ejercicio de la disciplina.  — Por parte del profesor el ejercicio de la disciplina se llevará a cabo desde una 601

actitud de sinceridad y aprecio hacia el alumno, dentro de un marco de confianza mutua. Por parte del alumno se alcanza un nivel razonable de disciplina cuando mantiene el suficiente control y observa un conjunto mínimo de reglas que le serán comunicadas con toda claridad.  — El profesor buscará ejercer su autoridad a través de la aplicación de su poder  referente y su poder de experto mediante métodos eficaces de enseñanza, velando al mismo tiempo por el cumplimiento de las normas disciplinares y académicas como fuentes principales de su influencia sobre el alumno, pero sin olvidar que debe estar al servicio de éste, confiar en él y mostrarle esta confianza, responsabilizarle de su trabajo, mantener niveles adecuados de afectividad y comunicación, ser sensible y flexible ante las circunstancias y valorar siempre como importantes y positivas las intervenciones del alumno, incluso en aquellos casos en que carecen de consistencia.  — Resulta eficaz para el control y la disciplina comenzar puntualmente las actividades de clase y, dependiendo de las edades de los alumnos, que el profesor espere la llegada de éstos dentro del aula para evitar que aparezca algún tipo de disturbios desde el comienzo. Por otra parte, el profesor debe ser consciente en cada momento de cuanto sucede en el aula, pues esto le permitirá seguir y supervisar varias actividades a la vez y estar pendiente de la tarea que cada alumno está realizando. Así podrá prever los  problemas, decidir las estrategias de solución y aplicarlas con rapidez y de forma consecuente, cortando inmediatamente cualquier transgresión seria que surja.  — Todo el grupo de clase tomará parte en el establecimiento de las normas que deben ser pocas y breves, expresadas de forma positiva y racionalmente justificadas, flexibles y revisables cuando lo aconseje la situación, con el fin de que sean los alumnos mismos quienes asuman la responsabilidad de su propio comportamiento. Si el maestro reparte responsabilidades en la planificación y ejecución del trabajo académico, logrará que nazcan en el alumno sentimientos de pertenencia y adhesión a la comunidad escolar  y que se cree un clima de armonía y convivencia que facilitará los comportamientos disciplinados. Por otra parte, también la mala conducta ha de afrontarse mediante la  participación de todo el grupo por el gran efecto motivacional que esto tiene para cada uno de sus miembros, pues, como es sabido, los niños imitan la buena conducta cuando se ven reforzados por ello y acogidos por el grupo.  — Frecuentemente el aburrimiento y el cansancio son la causa de una falta generalizada de atención y de comportamientos indisciplinados. En estos casos, antes que cualquier tipo de reproche, es más eficaz suscitar de nuevo el interés mediante cambios repentinos en el tono de voz y en la explicación, introduciendo alguna anécdota, formulando cuestiones sugerentes, recurriendo a una salida humorística o a una broma, o  bien a cualquier otro medio que ayude a mantener el control y la atención, siempre que no ridiculice al alumno o se dañe su sensibilidad.  — Ante la transgresión deliberada de una norma, el maestro se mostrará tranquilo y sereno, pero firme, consecuente y enérgico en su intervención, sin recurrir a terapias aversivas como el castigo, a no ser en casos extremos, y nunca al sarcasmo o mantener al 602

alumno fuera del aula durante algún tiempo. A la hora de proponer normas, lo hará siempre de forma positiva, o lo que es lo mismo, no pedir al alumno que deje de hacer  algo, sino que haga algo positivo, ofreciéndole alternativas al comportamiento indisciplinado. En cualquier caso, nunca dará normas cuando está enfadado, pues lo más seguro es que se extralimite y tenga que rectificar.  — El maestro debe poner el máximo cuidado en aplicar de forma equitativa las normas disciplinarias a todos los alumnos, pues cualquier excepción suscitará recelos entre ellos e irá en detrimento de la autoridad de aquel. Lo mismo puede decirse en cuanto a la consistencia en la aplicación de refuerzos.  — En ningún caso han de tomarse como sinónimos castigo y disciplina, pues aunque ésta cuando es necesario busca la corrección de conductas negativas, lo hará huyendo de los efectos secundarios que conlleva el castigo, en cuya aplicación ha de estar siempre presente la direccionalidad de la conducta positiva y el reconocimiento por  el alumno de las consecuencias negativas de sus acciones perturbadoras.  — Mediante el refuerzo social el profesor puede modificar el comportamiento del alumno, teniendo en cuenta que las recompensas tangibles deben utilizarse más cautelosamente que las sociales. Las palabras agradables, sonrisas, miradas, gestos de aprobación y muestras de atención animan y estimulan al niño a valorar el trabajo bien hecho y a superarse a sí mismo.  — Cuando surge un problema debe ser tratado inmediatamente y no dejar que el tiempo lo arregle, sino prestar la ayuda necesaria para solucionarlo y convencer al alumno de que puede y debe superar sus malos comportamientos.  — Evitar a todo trance la anarquía, el aburrimiento, la pereza, el desprecio, la carencia de valores, la opresión, la imposición, la servidumbre, la rutina, la incompetencia, la frustración, la apatía, el desconcierto, la venganza, la ansiedad, el rechazo, etc. En cambio, buscar con ahínco el diálogo, la amistad, el compañerismo, el afecto, el interés, la libertad, la ilusión, el respeto, la responsabilidad, la justicia, la cooperación, la honradez personal, la solidaridad, la autonomía, la paz, la comprensión, ideas nuevas y sugerentes, métodos eficaces, etc. El recurso a estas estrategias y a cuantas otras puedan ponerse en práctica con eficacia, permitirá alcanzar aquellos objetivos que son propios de la disciplina escolar y que vienen a coincidir con los fines que de forma general busca la educación, como son el desarrollo de la libertad, la autonomía, las relaciones sociales y el rendimiento escolar  del alumno, es decir, un desarrollo integral que abarque todos los aspectos de la persona.

RESUMEN 603

Actualmente, uno de los problemas urgentes que la Psicología de la Educación tiene que resolver con la debida celeridad es el proceso de relación interpersonal en el que se enmarca la disciplina escolar como algo imprescindible para un buen aprendizaje y para que cada sujeto alcance el verdadero control y dominio de sí mismo. El término disciplina escolar tiene diversidad de acepciones y por ello se han dado definiciones muy variadas que vienen a complementarse. Todas ponen de manifiesto su carácter puramente instrumental, puesto que están al servicio de la educación, viniendo a coincidir los fines de ambas: desarrollar  la autonomía y libertad del sujeto mediante la interiorización de normas, actitudes y valores, y crear un clima de interacción y cooperación entre los grupos. No cabe, pues, confundirla con el castigo cuya finalidad es penalizar  una falta con el ánimo de que el alumno se corrija, mientras que la disciplina  persigue mantener el orden, prevenir el desorden y corregir las conductas  perturbadoras si se dan, pero siempre desde un punto de vista constructivo. La misión de mediador que el maestro ejerce en el aprendizaje implica, junto a otras funciones, la de mantenedor del orden y la disciplina mediante el establecimiento de una estructura de relaciones sociales que permitan al alumno participar activamente en su proceso educativo. A este respecto hay que tener en cuenta que es en el marco de la autoridad donde el escolar  evoluciona de la dependencia a la independencia y participación. Esta autoridad será la que le sobreviene al maestro de sus habilidades personales, de su carisma y de su calidad de experto en el terreno académico.  No siempre la disciplina funciona como sería de desear, es más, con demasiada frecuencia funciona mal y el maestro se ve obligado a intervenir   para poner límites a la conducta perturbadora del alumno. Aun en estos casos, hay que aspirar a que la verdadera disciplina no sea impuesta, sino que surja del acuerdo y comprensión entre el maestro y el alumno, buscando compartir tanto normas de conducta como valores sociales y morales. La dura realidad que cada día se vive en las aulas podría hacernos ver estas aspiraciones como simplemente utópicas, pero no es así, sino que son muchos los maestros que lo alcanzan porque utilizan bien sus habilidades y un eficaz repertorio de estrategias adecuadas para conseguirlo.

Autoevaluación 604

1. La disciplina escolar se define como: a) temor reverencial ante el poder coercitivo del maestro  b) relación de sumusión por parte del alumno ante la autoridad del maestro c) control y corrección de la conducta indisciplinada mediante el recurso al castigo d) adiestramiento del alumno para que aprenda a comportarse de modo responsable y consciente 2. La disciplina escolar tiene como finalidad: a) dispensar los castigos merecidos de forma equitativa y justa  b) alcanzar el orden y control externos como fines en sí mismos c) los fines de la disciplina coinciden con los de la educación d) no es aplicable a la escuela, puesto que el castigo físico está prohibido en la educación 3. Relación entre disciplina y libertad: a) la disciplina no tiene cabida en una educación en libertad  b) la libertad es el resultado de la disciplina c) disciplina y libertad son términos incompatibles d) la disciplina coarta la libertad y genera agresividad contra quien la aplica 4. Respecto a la autoridad del maestro: a) la armonía entre confianza y autoridad proporciona seguridad e independencia al alumno  b) la disciplina cercena el clima de convivencia necesario entre maestro y alumno c) es peligoso dar confianza al alumno, perderá el respeto que debe a su maestro d) la autoridad le sobreviene al maestro únicamente de su poder legítimo, como es razonable 5. El castigo: a) debe aplicarse siempre que el alumno obra mal  b) la eficacia del castigo y del premio son equiparables según Skinner  c) debe ser proporcionado a la conducta que lo origina d) se aplicará con todo rigor siempre que no produzca consecuencias irreparables  NOTA: Las respuestas correctas se encuentran al final de la obra.

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CAPÍTULO

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EL DISEÑO DE LA INSTRUCCIÓN Gabriela DOMINGO VILLASMIL Universidad Metropolitana. Caracas-Venezuela

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 Introducción 1. BASES CONCEPTUALES Y TEÓRICAS DEL DISEÑO 1.1. El constructivismo 1.2. Necesidad del diseño 2. ELEMENTOS Y PROCESO DEL DISEÑO 2.1. El diagnóstico inicial 2.2. Organización de los contenidos 2.3. Concreción de los objetivos 2.4. Reorganización didáctica de los contenidos 2.5. Organización de las condiciones 2.6. Organización de las estrategias 2.7. Evaluación  Resumen  Autoevaluación  Bibliografía

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Introducción En este capítulo se pretende realizar un acercamiento al concepto de diseño instruccional no como un simple listado de pasos a seguir o un requisito más exigido por la  burocracia, sino como un medio o una herramienta que permite lograr una enseñanza completa, eficaz y mejorable, producto de una reflexión previa, ya sea individual o en grupo, y de las diferentes aportaciones que nos ofrecen la Pedagogía y la Psicología de la instrucción. La importancia del diseño de la instrucción radica en su objetivo de planificar la enseñanza sistemáticamente con la finalidad de lograr una organización mejor que se traduzca en un buen rendimiento académico por parte de los alumnos. Las partes de las que consta este capítulo son dos: en primer lugar, se analizan los conceptos y teorías que conforman la base teórica del diseño instruccional, además de referirse a la necesidad del mismo; y en segundo lugar, se explican los elementos que debe tener un diseño instruccional y los procesos para su elaboración, en los que se tratará de los pasos a seguir para realizarlo (diagnóstico inicial, organización de los contenidos, definición de objetivos, actividades, recursos y evaluación). Por último, se incluye un resumen a modo de conclusión.

1. BASES CONCEPTUALES Y TEÓRICAS DEL DISEÑO Antes de entrar a hablar del diseño, es importante definir varios conceptos y teorías que están implícitas dentro del mismo. En primer lugar, la enseñanza  hace referencia a la «acción de comunicar algún conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de métodos, técnicas, en definitiva,  procedimientos que se consideran apropiados. Enseñar supone tomar intencionalmente decisiones sobre qué parte de los conocimientos de una disciplina o materia se enseñan, en qué momento del desarrollo del niño es conveniente enseñarlos y de qué formaes 610

 preferible enseñar esos contenidos para que sean aprendidos» (M ONEREO, 1995). Esas decisiones tomadas intencionalmente serán las bases del diseño que cada profesor o grupo de profesores, previa reflexión, debe realizar antes de embarcarse en su labor de enseñantes. En cuanto al concepto diseñar, se pueden encontrar varias acepciones según el  plano en que se ubique, entre otras, se define como trazar o planificar algo que se va a realizar. Es posible que esta sea la definición que más se acerque al tema que nos referimos en este capítulo: el diseño instruccional. Por otro lado, es importante clarificar  que cuando se habla de diseño instruccional, también se hace referencia al proyecto docente en todas sus dimensiones o a la programación de la enseñanza. Por su parte, STENHOUSE (1984) define el diseño como una actividad de búsqueda, basado en la consideración de que «es en las actividades gratificantes y en la estructura profunda del conocimiento donde hay que buscar la orientación para el ejercicio pedagógico. El punto de partida está en que tanto el contenido como la actividad resulten interesantes y controvertidos, sin obsesionarse por la evaluación de lo que se hace y se aprende». HERNÁNDEZ  (1995) hace una distinción entre el diseño instruccional y el diseño curricular definiendo el primero como «la toma de decisión sobre la selección de contenidos de enseñanza; de los objetivos a conseguir; de la metodología a usar y del tipo de evaluación a emplear, en relación con las características de los alumnos y otros condicionantes». Por otro lado, define el diseño curricular como «la concreción de contenidos y de intencionalidades educativas a desarrollar en un ámbito y nivel determinado de enseñanza». Para GIMENO S ACRISTÁN (1988), la práctica del diseño por parte de los profesores se ha regulado y orientado desde múltiples perspectivas que dan lugar a diferentes modelos de comportamiento profesional. Estas perspectivas son: a) la perspectiva « gerencial»  en la que el profesor y su planificación son considerados como el último paso del proceso de desarrollo del currículo iniciado fuera del aula, es decir, los realizadores hacen lo que se les indica y el cómo hacerlo;  b) la perspectiva « fenomenológica»  que entiende la programación de los  profesores como las operaciones que realizan los profesores cuando  planifican; c) la perspectiva «técnica-cientifista» en la que los profesores a la hora de diseñar  o programar deberían seguir los modelos elaborados desde teo -rías concretas de la enseñanza-aprendizaje para ser racionales en sus decisiones. Estas teorías se verán más adelante al tratar el constructivismo; d) la perspectiva de la « psicológica cognitiva» dice que los procesos de diseño y  planificación incluyen actividades mentales en los profesores mientras la realizan, así como cuando aplican los planes a la realidad. Diseñar conlleva tomar decisiones, considerar alternativas y tratar de resolver problemas; 611

e) perspectiva de la «estructura interna del conocimiento», en la que el profesor  debe seguir esa estructura para hacer el diseño de la instrucción. Los contenidos pueden disponer internamente de una estructura lineal que marca el orden de progreso, pero en otros casos esas dependencias no son tan fáciles de establecer, son radiales, y no existe un solo orden posible para relacionar los componentes más específicos y los temas entre sí; f) la perspectiva « práctica», que entiende el diseño como una función básica de los profesores en unas condiciones de trabajo en la que ellos reflejan su  profesionalidad. En este ejercicio, se ponen de manifiesto ideas, habilidades  profesionales, experiencias previas y opciones éticas dentro de un contexto dado que puede y debe modificarse según la realidad del momento. Cuando se habla de teorías implícitas se resalta la influencia de las distintas concepciones y criterios sobre la base de los cuales se realiza el diseño. Estos criterios se  pueden clasificar en cuatro tipos (H ERNÁNDEZ, 1996): 1. Sociales: su objetivo principal es conservar y perpetuar la cultura, además de intentar perfeccionarla. Dentro de este criterio, la enseñanza de valores juega un papel  protagonista. Estos valores varían según el tipo de perspectiva que puede ser de dos tipos, tradicional o avanzada. La perspectiva tradicional se preocupa por lograr buenos ciudadanos con sólidos valores morales y sociales. En cambio, la perspectiva de la sociedad avanzada, busca que sus integrantes sean personas más eficaces y competitivas, convirtiendo en imprescindible a la educación formal. Esta perspectiva es la que más acerca a la cultura occidental. 2.  Académicos: los contenidos, culturales y científicos, son el objetivo principal de la educación. Si seguimos exclusivamente este criterio para elaborar un diseño, se consiguen individuos capaces de almacenar un gran número de información que para las exigencias del mundo actual quedarían tristemente desplazados por un ordenador. Este criterio, unido al anterior en su modo más tradicional, constituye la llamada teoría cultural informacionista, la cual da una importancia extrema a la cantidad de contenidos enseñados y a que el alumno lo reproduzca lo más exactamente posible. 3.  Filosófico-pedagógico: basado en la reflexión y análisis de la realidad social y cultural. Según este criterio, la escuela, debe adaptarse a los cambios que sufre la sociedad. La enseñanza reflexiva desarrolla competencias individuales y sociales de razonamiento lógico, juicios ponderados y actitudes de apertura, sentimientos que miran el espejo de la experiencia cotidiana y flexibilidad mentales que son premisas necesarias  para considerar a un sujeto que domina las raíces de su pensamiento y autocontrola su interior (VILLAR , 1995). 4. Científico, Psicología Instruccional : según este criterio, el contenido de la instrucción constituye una de las variables fundamentales del proceso de la instrucción. La Psicología de la instrucción se encarga de estudiar las relaciones entre el sujeto que enseña con el que aprende, su adecuación a las posibilidades cognitivas, afectivas y 612

motrices de los alumnos, su secuencia óptima de aprendizaje de acuerdo a los mecanismos de adquisición y desarrollo de los individuos y, de acuerdo a un aprendizaje significativo, lograr potenciar al máximo las transferencias a situaciones que no tienen que ser necesariamente instruccionales (G ENOVARD y GOTZENS, 1987). Dentro de este criterio encontramos distintos enfoques de la Psicología, entre estos, el conductismo y el cognitivismo. Dentro del cognitivismo está el criterio constructivista, el cual merece un apartado más amplio debido a su importancia actual.

1.1.

El constructivismo

La concepción constructivista asume que los alumnos aprenden en la escuela y se desarrollan en la medida que pueden construir significados adecuados en torno a los contenidos que conforman el currículo. Para conseguir esta construcción el alumno debe  participar activamente, disponer de conocimientos previos en un marco interactivo donde el profesor actúa como guía y mediador entre el sujeto y la cultura. De esta mediación, que puede presentar formas muy diversas, entre la que destacamos el diseño de la instrucción, depende en gran parte el aprendizaje que se realiza. Para COLL (1997), la concepción constructivista le ofrece al profesor un marco para analizar y fundamentar muchas de las decisiones que toma en la planificación y en el curso de la enseñanza. De ella, por ejemplo, se desprenden criterios para comparar  materiales curriculares, para elaborar unidades didácticas o para elaborar instrumentos de evaluación coherentes con lo que se ha enseñado. A su vez, ofrece criterios para comprender lo que ocurre en una clase: por qué determinado alumno no aprende, o por  qué, la unidad que se preparó con tanto cuidado y esmero no funcionó. El Diseño Curricular Base (DCB) también se ha planteado la ineludible atención a la fuente psicológica del currículo. El nuevo diseño curricular se acoge entre otras, a la teoría del aprendizaje significativo de A USUBEL (1968), que otorga una elevada dosis de  protagonismo al alumno en el proceso del aprendizaje y estima al profesor como mediador de este proceso (M ORENO,1992). Es importante recordar, que el DCB es el primer nivel de concreción de las  propuestas curriculares y es responsabilidad de las Administraciones Educativas, Central y Autonómicas, garantizar los mínimos esenciales dentro del sistema educativo. La mayor aspiración es lograr su prolongación en los proyectos curriculares de centro y de aula, que se traducen en el diseño instruccional que realiza el profesor tanto en solitario, como en grupo, para el ejercicio eficaz de su trabajo. Para elaborar un diseño instruccional enmarcado dentro de la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención psicopedagógica, se deben seguir los siguientes principios (R OMÁN y DÍEZ LÓPEZ, 1989): 1. Necesidad de partir del desarrollo del alumno, respetando sus estadios 613

evolutivos y sus posibilidades de razonamiento y aprendizaje. En otras palabras, partir de la capacidad cognitiva del alumno y de sus conocimientos previos. 2. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos, relacionando los nuevos conceptos, actitudes y procedimientos a aprender con los que ya poseen: a) La intervención educativa ha de posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos, utilizando las estrategias y destrezas cognitivas adecuadas.  b) El aprendizaje significativo supone modificar los esquemas conceptuales que el alumno posee y desarrollar su potencial de aprendizaje. c) Todo lo anterior implica una intensa actividad del alumno, el cual debe establecer relaciones entre los nuevos conceptos a adquirir y los que ya  posee. Esto sucede sólo si el alumno quiere y está motivado para aprender. El profesor, en este contexto, tiene el papel de guía o mediador del aprendizaje y  para poder lograr un aprendizaje significativo en sus alumnos debe reunir una serie de requisitos, entre los que destaca un buen diseño de la enseñanza basado en los puntos enumerados anteriormente. Como ya hemos señalado anteriormente, estos criterios de análisis y fundamentación no tienen que ser individuales. Una de las características más significativas de la concepción constructivista es el trabajo en equipo, equipo donde debe  primar la reflexión y la toma de decisiones compartidas para funcionar eficazmente como tal. Esas discusiones en equipo y sus correspondientes consensos en relación a lo que se enseña y evalúa (incluyendo el cuándo y cómo de cada una) necesitan de referencias que justifiquen las decisiones que se toman y, además, que permitan utilizar  como herramientas otras disciplinas que sirven para lograr una enseñanza que se corresponda más con las exigencias de los alumnos y profesores, lo que conllevará una labor profesional de mayor calidad.

1.2.

Necesidad del diseño

Existen diferentes razones por las que nos podemos plantear la necesidad del diseño de la instrucción. H ERNÁNDEZ (1995) clasifica las razones de la siguiente manera:  —   Razones subjetivas, que dependen de la forma de ser del profesor y la necesidad que tiene cada uno de ser sistemático y organizado en su trabajo, sin olvidar la motivación hacia el mismo y el sentimiento de responsabilidad sobre las consecuencias de su labor.  —   Razones objetivas, que dependen de la complejidad y dificultad de la tarea, así como del nivel de logro o perfeccionamiento exigido, el diseño se hace imprescindible cuando aumenta el número de componentes y aspectos de una actividad, y estos, a su vez, son poco habituales o imprevisibles, también cuando se pretenden evitar riesgos o 614

cuando hay una alta exigencia por parte de la sociedad.  —   Razones sobre la complejidad y variabilidad   que representa la difícil labor de la enseñanza. Entre las variables de las que hablamos están las diferentes conductas y reacciones de los alumnos y la importancia que implica la acción educativa. Cuando la enseñanza se fundamenta en el aprendizaje significativo donde hay una mayor   participación del alumno que se traduce en una situación activa e interactiva, ésta se hace aún más variable y compleja.  —   Razones sobre las diferencias individuales y la variedad de los contenidos que hacen necesario el diseño de la instrucción. Como el lector ha podido inferir, es aquí donde el diagnóstico previo juega un papel protagonista en el diseño, y tal como veremos en los pasos a seguir para realizarlo, este examen previo de la situación es el  primer escalón del proceso. En lo que respecta a la enseñanza, el diagnóstico no puede considerarse solo, sino que hay que tomar en cuenta los contenidos que se exigen transmitir, lo que hace aumentar la complejidad y la necesidad del diseño. Además de lo expuesto anteriormente, creemos que el diseño es necesario también  porque se traduce en un espacio de reflexión, que nos hace pensar no sólo sobre las decisiones que se deben tomar en nuestras clases, sino fundamentalmente, el preparar un marco de principios, de procedimientos, etc., dentro del cual se integren dichas tomas de decisiones. Desde una perspectiva práctica, la utilidad del diseño radica en las siguientes razones (GIMENO y PEREZ, 1992):  — Facilita el enriquecimiento profesional, al ser una actividad motivo de reflexión sobre la práctica y un esquema-guía flexible para una acción consciente de los  profesores.  — Permite decidir las características generales del proceso de enseñanza. En el ejercicio de la enseñanza, cuando se desarrolla el programa, pueden cambiarse detalles y reorientar los procesos, pero las bases quedan planteadas desde el inicio.  — Los diseños que hacen los profesores son recursos para acercarse  progresivamente a la práctica concreta, a las características de sus alumnos y a las condiciones del medio en que trabajan.  — Los planes, tratados como esquemas flexibles para actuar en la práctica,  proporcionan seguridad al docente. El plan previo es el que permite, aunque parezca lo contrario, lograr un marco para la creatividad e improvisación del profesor.  — Los diseños de los profesores obligan a la búsqueda previa de los materiales adecuados que necesitarán profesores y alumnos.  — Comentar los diseños con los alumnos, les compromete a implicarse en la actividad, entendiendo la labor del docente como el orientador o guía de la práctica educativa.  — Los diseños sirven para propiciar la comunicación interprofesional. Los 615

diseños escritos se utilizan para intercambiar ideas e impresiones.  — Si los diseños se hacen para anticipar la práctica y no para cumplir exigencias  burocráticas, serán recursos para conocer lo que se hace dentro de los centros, lo que  permitirá una mejor evaluación de los procesos educativos con el fin de optimizar el sistema educativo. Ahora que hemos aclarado la necesidad y utilidad del diseño instruccional, se describirán los elementos que lo integran y el proceso que se sugiere para su elaboración.

2. ELEMENTOS Y PROCESO DEL DISEÑO Cuando un profesor se dispone a planificar o diseñar la enseñanza se pone en juego un  proceso que implica como mínimo (MARTÍNEZ y SALINAS, 1988): 1. La existencia de un marco curricular que establece límites, orientaciones y  prescripciones a lo que el profesor puede o debe hacer en su clase, en cuanto al desarrollo de un proyecto de centro. Parte de ese marco curricular es el cu rrículo oficial, entendiendo como currículo la definición que aparece en la LOGSE (BOE, 1990): «el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo», y añade que la meta o finalidad primordial del currículo es regular la práctica docente. Otros elementos que componen ese marco curricular son la propia legislación y organización del sistema educativo, la autonomía del profesor, los órganos de control del  propio sistema, etc. 2. Que existan condiciones de trabajo que se derivan del marco de trabajo real del  profesor: tipo de centro, organización del personal del centro, nivel de los alumnos, material disponible, etc. 3. La existencia de una forma de hacer y pensar del profesor que deriva de su formación, experiencia, capacidad de improvisación, reflexión, creatividad, dominio del contenido, etc. A través de esta forma de hacer y pensar del profesor, los elementos anteriores son procesados y convertidos en el diseño que guiará la actividad de la enseñanza. Resulta importante recordar al/a la lector/a, que antes de embarcarse en la difícil,  pero no imposible tarea de diseñar la enseñanza, recuerde los puntos que se han enumerado anteriormente, haciendo hincapié en la reflexión sobre su propio trabajo, con el fin de buscar cambios dentro de nuestros propios sistemas que nos permitan convertir  nuestra labor docente en algo más creativo, gratificante y, en suma, de mejor calidad. El diseño de la instrucción puede considerarse como el momento ideal para evaluar y renovar nuestra enseñanza, además de ser el marco de actuación de los profesores dentro del cual se prevén objetivos, contenidos, actividades, materiales, problemas, etc. Lo expuesto en el transcurso del capítulo, más la introducción de esta segunda 616

 parte, puede ayudar a inferir a qué se está haciendo referencia cuando se habla de los elementos del diseño instruccional. De una u otra manera ya han sido mencionados, sobre todo porque debemos recordar que los elementos del diseño son los mismos que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje. En resumen, los componentes de los dos procesos mencionados son (H ERNÁNDEZ, 1995):  — La dimensión implícita, formada por las valoraciones, tendencias o propósitos educativos, que comprende desde la administración central hasta un profesor  en concreto.  — El currículo, donde se encuentran los contenidos conceptuales, las habilidades y los hábitos que se deben enseñar.  — Objetivos específicos u operativos, a través de los cuales se concreta el currículo.  — Medios, que se traducen en métodos, procedimientos, estrategias e instrumentos para obtener los objetivos programados.  — Elementos personales, es decir, el profesor como agente de la enseñanza y los alumnos como agentes del aprendizaje.  — El contexto, formado por la situación y condiciones físicas y socioculturales donde se desarrolla la enseñanza. La definición que proporciona G IMENO S ACRISTÁN (1988) del diseño instruccional engloba los elementos anteriores integrándolos dentro del proceso de la instrucción: «el diseño significa acciones tales como hacer planes de unidades amplias o de lecciones más concretas, guiones de contenidos, ponderar y seleccionar estos últimos, preparar  actividades, planificar trabajos fuera del ámbito escolar, prever materiales que utilizar, confeccionarlos y seleccionarlos, acomodar el espacio y mobiliario en el aula en la medida de sus posibilidades, prever la utilización de recursos o lugares de uso común en el centro, decidir pruebas de evaluación, considerar estrategias de trabajo dentro del aula y fuera de ella para diferentes tipos de alumno o ritmos de aprendizaje, distribuir el tiempo escolar y actividades semejantes. Son tareas enmarcadas en una institución, en una jornada laboral concreta y con múltiples alumnos a los que atender». En esta definición del diseño instruccional encontramos de forma resumida todos los elementos que lo conforman y las actividades producto del proceso de su elaboración. El proceso de elaboración del diseño instruccional configura la parte práctica del  presente capítulo. Por esta razón detallaremos punto a punto la estructura del mismo. En la bibliografía concerniente a este tema se pueden encontrar distintas formas de estructurar el proceso, algunas con nombres diferentes, pero en síntesis, todas siguen los mismos pasos basados en los elementos que intervienen en la enseñanza-aprendizaje. Estos pasos son los siguientes: 1.  Diagnóstico inicial : donde se evalúan las características y capacidades de los alumnos, el contexto donde se desenvuelve el proceso y los medios de los que se 617

dispone. 2. Organización de los contenidos: los contenidos de la enseñanza son el eje central del proceso y, en este paso, el diseño de la instrucción se encarga de estructurar  los contenidos de manera que estos se transformen en los objetivos que se pretende que los alumnos logren. 3. Concreción de objetivos: para este paso es necesario basarse en las teo -rías educativas de las que ya se ha hablado, en los datos que nos proporciona el diagnóstico inicial y en los contenidos seleccionados. Los objetivos se formularán y concretarán a  partir de estos tres aspectos. 4.  Reorganización didáctica de los contenidos: después de definir los objetivos, se organizarán de nuevo los contenidos apoyándose en los objetivos trazados y tomando en cuenta el diagnóstico inicial de la situación. En esta organización de contenidos es necesario seguir una determinada secuencia. 5. Organización de las condiciones: el desarrollo de la actividad de la enseñanzaaprendizaje exige unas determinadas condiciones organizativas de espacio, tiempo, organización y disposición de los alumnos y recursos. 6.  Designación y organización de las estrategias: cuando se tiene organizados los contenidos y las condiciones en las cuales se va a llevar a cabo la enseñanza, se definen las estrategias o procedimientos que se van a utilizar para lograr los objetivos formulados. 7.  Evaluación: este paso, como es lógico, debe ser coherente con el resto del diseño. La evaluación implica un proceso de valoración significativa tanto de los conceptos como de los procedimientos y técnicas a aprender e interiorizar, desde la  perspectiva de las actitudes y valores. El proceso del diseño instruccional no tiene que seguir estrictamente el orden anterior, ya que los pasos se pueden suceder de forma simultánea según los requerimientos de la situación. El hecho de cumplir con todos los aspectos del proceso no quiere decir que una programación esté bien hecha. Si queremos garantizar la efectividad de la enseñanza, el diseño debe tener entre otras las siguientes características (HERNÁNDEZ, 1996):  — Que delimite con claridad y precisión los objetivos que se quieren alcanzar.  — Que no se limite sólo a los aspectos informativos, sino que incluya también los formativos, es decir, los intelectuales y los que atañen a la personalidad del alumno.  — Que se adapte en su totalidad a los alumnos para quienes se realizó el diseño.  — Que las actividades permitan desarrollar los objetivos previstos.  — Que considere la participación activa del alumno como fundamental.  — Que especifique el material necesario para desarrollar el proceso.  — Que fomente la utilización de distintas técnicas de aprendizaje.  — Que adecue el tiempo a las actividades planificadas. 618

 — Que permita evaluar adecuadamente los objetivos a perseguir.  — Que permita el análisis y reflexión de los resultados obtenidos.  — Que sea lo suficientemente flexible para que se pueda recuperar o ampliar los contenidos. Si logramos un diseño con las características enumeradas anteriormente, puede que obtengamos como resultado que la actividad de enseñanza-aprendizaje se traduzca en un  proceso productivo y eficaz tanto para los profesores como para los alumnos. Tras esta breve aproximación, a continuación se describirán en profundidad cada uno de los pasos anteriores, recordando al lector que la importancia de éstos radica en su aplicación adecuada a la práctica educativa.

2.1.

El diagnóstico inicial

El diagnóstico inicial es el que permite que la labor educativa se adapte a las necesidades y condiciones de la realidad donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este diagnóstico es el que nos da una visión general de las distintas condiciones y  posibilidades de los alumnos, del contexto y del mismo profesor, en función de la enseñanza a diseñar. Con lo expuesto anteriormente se puede inferir que la relación que hay entre el diagnóstico y la futura programación es interactiva, es decir, que del diagnóstico previo depende en gran parte las decisiones que se tomen en el diseño tanto en los contenidos, como en los objetivos, procedimientos y evaluación. La mayoría de los profesores hace un diagnóstico inicial de la situación antes de empezar a programar, pero este diagnóstico lo hacen de manera informal, casi de forma intuitiva. Para que ese diagnóstico sea más eficaz, sería preferible hacerlo de forma sistemática. Para hacer el diagnóstico de forma explícita y sistemática se deben tener en cuenta los siguientes factores: a) La edad y curso de los alumnos.  b) Cantidad de alumnos por clase. c) Capacidad y nivel de los alumnos: las calificaciones de cursos anteriores pueden ayudar a conocer este aspecto, además de conocer el número de repetidores y las opiniones de los otros profesores. También se recomienda hacer una pequeña evaluación o sondeo del nivel informativo y formativo al comienzo del curso. d) Conducta típica del grupo: conviene pedir información a los profesores sobre las actitudes y comportamientos dominantes en cada grupo y realizar debates y dinámicas de grupo con la misma clase. e) Motivación hacia la materia o hacia el curso: se puede hacer una encuesta a los alumnos para saber sus expectativas y actitudes. 619

f) Medios disponibles: verificar las posibilidades de material audiovisual, vídeos, retroproyectores, magnetófonos, las salidas o paseos, la disponibilidad de los laboratorios, la realización de prácticas, etc. g) Situación del contexto del centro en general: tomar en cuenta el nivel de exigencia del resto del profesorado, sus métodos, los valores y expectativas dominantes, etc.; también es importante tomar en cuenta la situación del clima familiar y social en el que se desenvuelven los alumnos. h) Posibilidades del propio profesor: hacer una autoevaluación de la labor en los cursos anteriores, valorando éxitos y fracasos, sabiendo dar la justa interpretación a los hechos, para que estos sirvan como ayuda para resolver futuras dificultades, etc. Este diagnóstico se puede hacer más técnico si se utilizan instrumentos evaluativos más rigurosos y específicos (tests de personalidad, inteligencia, actitudes y aptitudes, etc.). Para hacer este tipo de evaluación es necesaria la presencia de un/a psicólogo/a o un/a psicopedagogo/a.  No debe olvidarse el papel que juega la intuición a la hora de hacer un diagnóstico inicial, pero tampoco que éste es un método falible, que depende de la experiencia, de los valores y de las ideas previas que tiene cada profesor.

2.2.

Organización de los contenidos

Cuando hablamos de contenidos, no nos referimos sólo a qué enseñar, sino que también supone tomar decisiones que están condicionadas por una serie de posturas previas respecto a qué es la escuela y para qué sirve, qué peso ha de tener cada asignatura, qué actitud tomar para desarrollar los conocimientos… (Z ABALZA, 1987). Cuando se trabaja con los contenidos, el profesor debe contar con recursos conceptuales y operativos que le permitan tomar decisiones fundamentadas y adecuadas al contexto en que trabaja. Una de las principales tareas del docente cuando va a diseñar la instrucción es la de determinar los contenidos que va a enseñar, organizarlos y concretarlos. Como hemos dicho anteriormente, los contenidos son la columna vertebral de las programaciones, y en este caso, el diseño se encarga de escoger y organizar los contenidos para lograr los objetivos fijados en el plan. Aunque los contenidos suelen estar demarcados por la administración, los  profesores deben buscar las estrategias que permitan estructurarlos para así convertirlos en objetivos operativos. Además de estructurarlos para que puedan cumplir con los objetivos, los profesores deben tomar en cuenta que la precisión y delimitación de los contenidos están muy relacionadas con la disponibilidad de tiempo que se tiene para desarrollarlos. Así que la cantidad de contenidos a programar debe ir correlacionado con la cantidad de tiempo que 620

se dispone. Para organizar los contenidos se sugieren los siguientes pasos:

Determinación de los contenidos Esta determinación es diferente dependiendo del curso que le corresponda a cada  profesor. Si trabaja en la Enseñanza Primaria y es el único profesor del curso, tiene mayor libertad de organizar y ordenar los contenidos, relacionando los aprendizajes de varias áreas o dentro de cada una. Mientras que en la Enseñanza Secundaria Obligatoria, con un profesor para cada área o materia, la planificación en grupo puede ayudar a lograr  un consenso general sobre la línea de trabajo que se va a seguir y los objetivos comunes que se pretenden, por lo que se intentará determinar contenidos que puedan ser  transferibles a otras asignaturas. Para determinar los contenidos, se sugiere partir de una idea temática amplia de lo que se va a tratar. Por ejemplo, si se va a diseñar la asignatura de Conocimiento del Medio de tercero de Educación Primaria, la idea más amplia de donde se va a generar el temario sería todo lo concerniente al título: los sentidos, el cuerpo humano, los animales y las plantas, el cielo, el agua y la tierra, los paisajes de cada comunidad, el lugar donde vivimos, el trabajo que se realiza en cada comunidad… Cuando diseñamos un tema concreto de la asignatura, por ejemplo, los sentidos, se relacionarán todos los contenidos con el título del tema: los cinco sentidos: oído, vista, tacto, gusto y olfato; la descripción de cada uno, su funcionamiento e importancia, la comunicación a través de los sentidos, etc. De esta manera, los contenidos se determinan en función del dominio que tenga cada profesor de su materia o de sus materias, en el caso de referirnos a los profesores de Educación Primaria, y por la consulta que se haga de la bibliografía adecuada.

Selección de los contenidos Después de haber determinado los contenidos, éstos se deben clasificar por su importancia y debemos ordenarlos jerárquicamente. Hay tres criterios básicos, que se pueden combinar para diseñar la enseñanza y seleccionar los contenidos (G IMENO y PÉREZ, 1992): a) Seguir la lógica de las conexiones y dependencias entre elementos de una asignatura, por ejemplo, la secuencia cronológica en historia. Esta tradición se apoya en el predominio de los métodos expositivos que siguen la secuencia.  b) Ordenar contenidos en agrupaciones relacionadas con intereses de los alumnos o con problemas llamativos que desencadenan una investigación y permitan concentrar en torno a ellos contenidos diversos de una o más áreas. c) Responder a problemas o intereses sociales relevantes (la ecología, las guerras, etc.). 621

Un claro ejemplo de cómo seleccionar y organizar los contenidos de forma innovadora lo ofrece T ANN  (1990), elaborando las programaciones por tópicos que agrupan conocimientos y requieren la realización de actividades congruentes. Los objetivos de esta enseñanza por tópicos son entre otros, favorecer la motivación teniendo en cuenta los contenidos, integrar el aprendizaje por medio de la colaboración entre  profesores y especialistas, conectar los contenidos con actividades prácticas utilizando materiales diversos, incentivar fórmulas innovadoras de la organización escolar y regular  el tiempo de trabajo en clase. En resumen, el criterio para la selección de contenidos depende no sólo del nivel académico o del tipo de estudios, sino también de la preparación que tengan los alumnos (ver el diagnóstico inicial) y las teorías educativas en las que se apoya el profesor.

Organización de los contenidos Cuando el profesor tiene delimitados y seleccionados los contenidos puede pasar a su organización, proceso que debe seguir un criterio, por ejemplo, de los más básicos a los más complejos, de lo general a lo particular o viceversa, de la teoría a la práctica… Según GIMENO SACRISTÁN y PEREZ  (1992), el marco general para organizar el contenido se encuentra en la parcelación previa de áreas curriculares y la determinación de especialidades en los docentes. En la organización de los contenidos se tiene que abordar dos tipos de opciones: los referentes en torno a los que se agrupen el contenido (en temas y unidades didácticas) y la  secuencia u orden de los mismos. Para HERNÁNDEZ  (1996), la organización de los contenidos depende de varios criterios: la naturaleza de la materia, el nivel de los alumnos, los recursos disponibles, las teorías educativas y el modelo de la escuela. Según el modelo de la escuela, se han identificado dos dimensiones bipolares que pueden servir de referencia para distinguir  cuatro enfoques diferentes de los contenidos y la enseñanza. En función de esos enfoques, surgen otros modelos o dimensiones de escuela: una dimensión bipolar  referida al enfoque que se da a la materia o disciplina y, en general, a los contenidos de aprendizaje, y una segunda dimensión, especificada según un continuo que va de las exigencias personales y subjetivas del alumno a la consideración de la realidad de las cosas al margen de las necesidades. De la influencia de cualquiera de las dos dimensiones surgirán cuatro modelos de enseñanza: a) Centrado en las disciplinas y aprendizajes formales, también llamado  planteamiento académico. En este modelo se hace hincapié en los conocimientos que se adquieren. El diseño, espacios, tiempo y actividades se organizan en función de los conocimientos.  b) Centrado en el niño, también denominado humanista o natural. Su idea principal es centrarse en el niño tal cual es, como criterio de delimitación de conocimientos y actividades a desarrollar en la escuela. Subsisten las disciplinas convencionales, pero son los intereses del niño, las motivaciones, las relaciones del niño con las demás personas y 622

con el medio los que actúan como eje de estructuración del papel de los contenidos. c) El modelo crítico: es una modalidad referida al cambio social, a destacar la función social de los contenidos culturales y de las tareas instructivas a desarrollar en la escuela. Los contenidos y las actividades se diseñan en función no tanto de las necesidades, como de la situación social que su estado refleja. d) El modelo tecnológico-funcional: que busca sobre todo una educación eficaz, capaz de hacer y lograr lo que se le exige. La preocupación principal del diseño al abordar el tema de los contenidos no se limita sólo al qué, sino al cómo, es decir, qué tipo de recurso, forma de presentación, planteamiento u organización es más funcional y  provechoso. ZABALZA  (1987) explica que «las secuencias de los contenidos en su sentido estructural o de orden, pueden ser simples o complejas, y que en la secuencia se pueden distinguir dos aspectos: la importancia dada a cada elemento del contenido y el espacio o duración que ocupará en el desarrollo de dicha secuencia». Distingue cuatro tipos de secuencias simples, según sean de igual o distinta importancia las unidades de contenidos (secuencias homogéneas contra secuencias heterogéneas) y según sea el mismo o distinto espacio o duración (secuencias equidistantes contra no equidistantes). Las secuencias complejas son producto de la combinación entre secuencias simples, añadiendo modos distintos de actuar en el proceso: secuencias con alternativas, que  permiten distintas opciones a los alumnos; secuencias con retroactividad, que permiten saltos adelante y atrás; secuencias en espiral, que tratan distintos contenidos sucesivamente con procedimientos idénticos; secuencias convergentes, donde un mismo contenido se trabaja desde distintos puntos de vista.

2.3.

Concreción de los objetivos

El establecimiento de los objetivos supone un proceso de reflexión, de depuración y de explicación de lo que se quiere hacer. Según Z ABALZA (1987), se pueden establecer dos niveles de clarificación de los objetivos:  — La clarificación semántica: que aporta una mayor concreción sustantiva en la definición de qué es lo que se quiere lograr. La modalidad de objetivos que se van a usar o su grado de especificidad dependerán del tipo de programación que se desee realizar o del modelo didáctico que se siga. De esta manera, el contenido de los términos vendrá expresado de distintas formas: en términos conductuales, en términos actitudinales, en términos muy específicos, en términos generales, etc.  — La clarificación práctica responde a ideas sobre qué se debe hacer para lograr  tal cualidad o estado, es decir, qué pasos hay que seguir o qué aprendizajes se deben adquirir para llegar a ser autónomo, participativo o expresivo 623

corporalmente. A través de esta clarificación se prefigura cuál va a ser el estilo de enseñanza que se pretende implementar. Mientras sea más capaz de especificar semánticamente el objetivo, más claro resultará lo que se trata de lograr y más fácil resultará saber qué formas de trabajo didáctico hacen  posible llegar a conseguirlo. Los objetivos, para que sean adecuados y realistas, tienen que ser el resultado de una combinación de los principios educativos, del diagnóstico inicial y de los contenidos. La formulación de los objetivos puede ser problemática si no se tienen bien definidos los fines educativos y si no se ha tomado en cuenta el diagnóstico inicial para su concreción. La concreción de los objetivos se realiza pasando desde los objetivos generales a los específicos, y a partir de estos a los operativos. Los objetivos generales serán redactados por los profesores a partir de los indicados oficialmente por el Ministerio de Educación y Cultura en el Diseño Curricular Base. Debe evitarse caer en un exceso de generalidad que convierta al objetivo en una meta confusa. Cuando se relacionan los objetivos generales con los contenidos, éstos se transforman en específicos, hasta el nivel de ser operativos. Los objetivos específicos son las metas que queremos que los alumnos logren. Se determinan por un verbo que indicará la acción que pretendemos que el alumno sea capaz de realizar al finalizar el proceso de aprendizaje, tomando en cuenta los contenidos seleccionados y organizados. Estas acciones pueden ser externas, tales como construir, dibujar, ubicar, o pueden ser internas, como por ejemplo, comprender, inferir, imaginar. Es importante no formular demasiados objetivos, se sugiere uno por cada bloque de contenidos para las programaciones largas y en el caso de las programaciones cortas, el  profesor siempre debe prever el tiempo con el que cuenta, para garantizar que los alumnos logren los objetivos relacionados con los contenidos correspondientes a esa quincena o esa semana. Se debe recordar que el diseño o programación de la instrucción no puede quedar  reducido sólo a los aspectos informativos, sino que debe abarcar también los aspectos formativos tanto del intelecto como de la personalidad del alumno. Para operativizar los objetivos instruccionales, H ERNÁNDEZ  (1995) sugiere los siguientes criterios: 1. Los objetivos que se refieren a la adquisición y comprensión de conocimientos, quedan especificados a través del desglosamiento del programa de la materia y de cada uno de los temas a impartir. 2. Las cuestiones del programa general de la asignatura equivalen a objetivos generales de conocimiento, y las partes detalladas de cada tema a objetivos específicos de conocimiento, de forma que si se desglosa cada parte de cada tema en sus respectivos 624

 pasos (especificaciones, ejemplos, relaciones causales, etc.), pueden considerarse como objetivos operativos de conocimiento. 3. Cuando la materia está debidamente subdividida en bloques, temas, cuestiones y en aspectos de las mismas, es conveniente jerarquizar para así diferenciar cuáles son los temas imprescindibles, cuáles los importantes, cuáles los convenientes y cuáles los de consulta. 4. Cuando se tienen concretados y jerarquizados por importancia los conocimientos que los alumnos tienen que saber, es conveniente señalar qué tipo de habilidades se requieren para su uso. Por otro lado, es importante que el lector sepa en qué condiciones se pueden expresar y evaluar los objetivos. La expresión de los objetivos la podemos encontrar en distintos niveles que aparecen en las diferentes situaciones escolares, entre las que se  pueden destacar (HERNÁNDEZ, 1996):  — las manifestaciones espontáneas de los alumnos fuera y dentro del aula, por  ejemplo, el respeto hacia sus compañeros y hacia el personal del centro, la iniciativa para las labores escolares y extraescolares;  — los planteamientos específicos en clase, por ejemplo, formulando preguntas o  planteando problemas que permitan verificar objetivos de comprensión, elaboración o aplicabilidad;  — los trabajos específicos, elaboración de proyectos, trabajos en equipo, etc., que determinan el nivel de comprensión, elaboración, aplicabilidad o demostración práctica;  — los exámenes tradicionales o sistemáticos, que pueden ser pruebas objetivas o de ensayo que determinen además del conocimiento, la comprensión, elaboración personal, aplicabilidad o demostración práctica. Estos exámenes serán la herramienta para verificar si se cumplen los objetivos programados. Los aspectos o criterios que deben ser tenidos en cuenta para alcanzar los objetivos diseñados y, a la vez, garantizar el éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje pueden ser los siguientes:

1. Comprensión y memorización informativa a) Si queremos lograr una información muy «distintiva o inequívoca» debemos seguir los siguientes pasos: aislar y destacar la información del tema y de su contexto, actuar paso a paso, eliminar todas las interferencias, es decir, informaciones anteriores y  posteriores o informaciones análogas y motivadoras, usar procedimientos figurativos, el aprendizaje debe ser manipulativo o activo.  b) Para garantizar la «integración y consolidación del aprendizaje» se sugiere: organizar la información, usar ejemplos, analogías y redundancias en las exposiciones, variar las situaciones de aprendizaje, trabajando el mismo contenido con distintos 625

aspectos, tener la posibilidad de repetir, tener la posibilidad de practicar el aprendizaje. c) Para alcanzar la «mayor garantía de exactitud en el aprendizaje» se debería: obtener retroalimentación inmediata, comprobando continuamente a través de preguntas o ejercicios lo que se va enseñando, ofrecer la posibilidad de corregir inmediatamente las actividades.

2. Cantidad de información adquirida Para lograr que el alumno aprenda el mayor número de información en la menor  cantidad de tiempo posible se sugiere: utilizar una enseñanza expositiva, que puede ser  tanto oral como escrita, en la que el medio de información es principalmente simbólico. 3. Uso y elaboración informativa Para desarrollar hábitos intelectuales y habilidades específicas se recomienda: utilizar métodos de aprendizaje por descubrimiento, utilizar métodos que favorezcan la elaboración personal de los alumnos, realizar trabajos prácticos o aplicados, enseñar  estrategias de trabajo intelectual. 4. Motivación de la enseñanza Para propiciar la atención, interés y aplicación de los alumnos durante el proceso de aprendizaje se recomienda: que la enseñanza sea significativa para el alumno, que le sea agradable y que esté acorde con sus intereses, que la enseñanza juegue un papel activo en el alumno, creando un clima participativo en clase y propiciando una interacción constante entre los alumnos y el profesor.

2.4.

Reorganización didáctica de los contenidos

El siguiente paso del proceso, tal como se describió al inicio de la segunda parte del capítulo, es la reorganización didáctica de los contenidos. Si el/la lector/a ha leído con atención se habrá dado cuenta que este paso está implícito dentro de la formulación de objetivos, razón para comprobar que el proceso del diseño de la instrucción no puede reducirse a una secuencia estricta, sino que todos sus elementos se interrelacionan continuamente.

2.5.

Organización de las condiciones

En cuanto a la organización de las condiciones, éstas son diferentes en cada centro y lo que se debe resaltar de las mismas es que hay que tomarlas muy en cuenta a la hora de realizar la programación para que esta sea real y posible. Recordemos que cuando se habla de condiciones nos referimos al tiempo disponible, a la disposición del aula, a la formación de grupos de alumnos y a la disposición de estos en las clases, a la disposición 626

del material de apoyo, etc. El recurso didáctico en general es el mediador externo y tangible donde se apoyan las actividades didácticas, los contenidos y los objetivos. Los recursos deben ir siempre conectados con las actividades didácticas diseñadas y también con las estrategias.

2.6.

Organización de las estrategias

En el ejercicio de la docencia, las actividades se rigen por los procedimientos en que cada profesor las pone en práctica. Estos procedimientos de actuación son los que llamamos estrategias. Las estrategias docentes se desarrollan en otro de los capítulos de este libro, por lo que, con el objetivo de evitar solapamientos, no parece conveniente extenderse más en este aspecto.

2.7.

Evaluación

«La evaluación en la enseñanza es el proceso por el que se juzgan los resultados del aprendizaje en relación con los objetivos educacionales previstos» (H ERNÁN DEZ, 1995). La evaluación es fundamental para lograr un verdadero aprendizaje, ya que este se orienta a través de la misma. Es importante recordar que la evaluación debe estar en concordancia con los contenidos y los objetivos seleccionados y organizados en el diseño de la programación. Al igual que el paso anterior, no profundizaremos sobre el tema de la evaluación, ya que en el libro hay un capítulo dedicado a este proceso.

RESUMEN El diseño instruccional es el proyecto por medio del cual la teoría docente se aplica sistemáticamente a la práctica educativa. Para que la labor del profesor sea eficaz, el profesional de la enseñanza se debe esforzar en la elaboración del diseño instruccional, el cual debe constar  de los siguientes puntos: 1. El diagnóstico inicial   de la situación, para partir de la realidad concreta de los alumnos y de su capacidad de aprendizaje;

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2. Los contenidos  a impartir, es decir, la selección y organización de los contenidos del currículo oficial para adecuarlos a las exigencias de los alumnos y la realidad del contexto; 3. La formulación y concreción de los objetivos, desde los generales a los operativos, en los cuales se expresan las metas que se pretenden alcanzar; estos objetivos deben estar en concordancia con los contenidos seleccionados y con la realidad de la situación de enseñanza-aprendizaje; 4. Los materiales y recursos, que comprenden las condiciones en que se realiza el proceso y los medios físicos de los que se dispone, recordando que en el diseño los recursos y los materiales deben estar  ajustados a la realidad del medio y a los objetivos que se quieren conseguir; 5. Las estrategias  que comprenden el conjunto de procedimientos de actuación del profesor y que permiten el logro de los objetivos  planteados; 6. Por último, la evaluación, que es el elemento del proceso que nos aporta información de lo acontecido en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que, además, comprueba si los objetivos previstos y la metodología empleada son los adecuados para el proceso diseñado. Además de tener claro los elementos que conforman el proceso del diseño de la instrucción, es fundamental que este se caracterice por ser realista, flexible,  por los objetivos y procedimientos definidos de tal manera que permitan su consecución y por la interrelación de los elementos que lo integran. Todo lo anterior debe estar fundamentado en una base teórica o concepción que permita al profesor tener un marco de referencia para analizar las decisiones que toma en la elaboración del diseño y en el transcurso de la labor de la enseñanza. La concepción constructivista es la que responde actualmente con más exactitud a las exigencias de la educación de nuestros días. Sabemos que la elaboración del diseño representa para más de uno de los  profesionales de la enseñanza una asignatura pendiente a la cual les cuesta enfrentarse. Desde este capítulo queremos invitarles a reflexionar sobre su labor y seguir las recomendaciones que aquí se expresan, recordando que la  práctica y la evaluación de la misma son la mejor fórmula para lograr un autoperfeccionamiento de su trabajo como docente.

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Autoevaluación 1. Desde qué perspectiva se defiende que los procesos de diseño y planificación de la instrucción incluyen actividades mentales de los profesores mientras las realizan y cuando las aplican a la realidad: a) perspectiva fenomenológica  b) perspectiva gerencial c) perspectiva cognitiva d) ninguna de las anteriores 2. Qué tipo de razones justifican la necesidad de realizar un diseño de la instrucción en función de la compeljidad de la tarea y el logro o  perfeccionamiento exigido: a) razones subjetivas  b) razones objetivas c) razones sobre diferencias individuales d) razones sobre la complejidad y variabilidad de la enseñanza 3. En qué paso del diseño instruccional es necesario basarse en las teo -rías educativas, en los datos aportados por el diagnóstico inicial y en los contenidos seleccionados: a) organización de las condiciones  b) evaluación c) concreción de objetivos d) organización didáctica de los contenidos 4. Según HERNÁNDEZ (1996) la organización de los contenidos depende de varios criterios. ¿Cuáles son?: a) del nivel de los alumnos  b) de los recursos disponibles c) de las teorías educativas d) de los anteriores y, además, de la naturaleza de la materia y del modelo de la escuela 5. Qué modelo de enseñanza es también denominado humanista o natural: a) el centrado en el niño  b) el centrado en las disciplinas o aprendizajes formales c) el modelo crítico d) el modelo tecnológico-funcional 629

 NOTA: Las respuestas correctas se encuentran al final de la obra.

Bibliografía AUSUBEL, D. y otros (1968): Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. COLL, C. y otros (1997): El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó. GENOVARD, C. y GOTZENS, C. (1987): Psicología de la instrucción. Madrid: Santillana. GIMENO SACRISTÁN, J. (1988): El currículum. Madrid: Morata. GIMENO SACRISTÁN, J. y PÉREZ, A. (1992): Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata. HERNÁNDEZ, P. (Coord.), (1995): Diseñar y enseñar: teoría y técnicas de la programación y del   proyecto docente. Madrid: Narcea. HERNÁNDEZ, P. (1996): «El diseño de la instrucción». En J. BELTRÁN y C. GENOVARD (Eds.), Psicología de la instrucción. I. Variables y procesos básicos. Madrid: Síntesis. MARTÍNEZ BONAFÉ, J. y SALINAS, D. (1988): Programación y evaluación de la enseñanza:  problemas y sugerencias didácticas. Valencia: Mestral. MONEREO, C. (Coord.), (1995): Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Graó. MORENO, J. M. (1992): El diseño curricular del centro educativo. Madrid: Alhambra Longman, S. A. ROMÁN, M. y DÍEZ, J. (1989): Currículum y aprendizaje. Pamplona: Itaka. STENHOUSE, L. (1984): Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata. TANN, C. S. (1990): Diseño y desarrollo de unidades didácticas en la escuela primaria. Madrid: Morata. VILLAR ANGULO, L. M. (Coord.), (1995): Un ciclo de enseñanza reflexiva. Bilbao: Mensajero. ZABALZA, M. A. (1987): Diseño y desarrollo curriculares. Madrid: Narcea.

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CAPÍTULO

22

EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE Adolfo SÁNCHEZ BURÓN  Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,  Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid 

Elena REMIRO FERNÁNDEZ  EOEP de Moncloa/Chamberí (MEC)

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 Introducción 1. EVALUACIÓN EDUCATIVA 2. FASES DE LA EVALUACIÓN 2.1. Identificación y justificación del problema 2.2. Definición y dimensionalidad del problema 2.3. Objetivos generales y específicos del proceso de evaluación 2.4. Selección de los procedimientos de evaluación 2.5. Elaboración de los instrumentos de evaluación 2.6. Recogida y análisis de información 2.7. Interpretación y toma de decisiones  Resumen  Autoevaluación  Bibliografía

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Introducción Los problemas para definir el concepto de evaluación (tratados en el capítulo 2) se mantienen cuando entramos a tratar el tema de la enseñanza-aprendizaje en los centros educativos. Esta confusión terminológica se ve incrementada tanto por el desarrollo investigador en esta área como por las reformas e innovaciones implantadas en los sistemas educativos, en las cuales la evaluación ocupa un lugar predominante. No es raro escuchar en nuestras aulas que la evaluación es el tema estrella de la reforma, y que, de  pronto, todo el mundo muestre una cierta urgencia por evaluar cualquier aspecto relacionado con la educación. Esta necesidad viene provocada por una extensión del concepto de evaluación en el ámbito educativo, derivada de una doble constatación. En primer lugar, se llega a ser  consciente de la necesidad de una evaluación que transcurra de forma paralela al proceso de aprendizaje del alumnado, de tal manera que permita el control y regulación de dicho  proceso y su corrección en caso de distorsión con los objetivos planteados. En otras  palabras, se percibe la necesidad de realizar una evaluación formativa, además de la ya tradicional evaluación sumativa, realizada exclusivamente al final de un proceso de aprendizaje, y cuyo objetivo se reducía a determinar si se habían logrado los objetivos de aprendizaje propuestos. En este caso, el resultado era obvio, en caso afirmativo se pasaba a un nuevo nivel, mientras que, en caso contrario, había que repetir todo el proceso. En segundo lugar, se plantea la necesidad de superar la perspectiva reduccionista de la evaluación, según la cual quedaba supeditada a la medición del rendimiento obtenido  por el alumno. De esta manera, por un lado, desde una concepción integral del ser  humano, se ve la necesidad de evaluar no sólo el rendimiento, sino también aquellos aspectos propios de las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora, como pueden ser  las estrategias de aprendizaje, representaciones mentales, actitudes, motivaciones… Mientras que, por otro lado, desde una perspectiva contextualista del aprendizaje, se constata la necesidad de evaluar la actividad desarrollada por otros agentes implicados en la educación (especialmente el profesorado), las características del contexto en el que se produce el aprendizaje (centro, recursos…) y los procesos que generan dicho 633

aprendizaje (planificación, organización, interacción profesor-alumno…). Parece, por tanto, que un elemento fundamental para incrementar la autonomía  profesional de los docentes (discusión actualmente tan en boga) es el dominio de los  procedimientos y técnicas evaluativas de todas aquellas variables que influyen en el  proceso de enseñanza-aprendizaje. Teniendo en cuenta esta referencia, este capítulo  plantea dos grandes objetivos. Primero, reseñar brevemente aquellas características y modelos de evaluación que se plantean como alternativa al modelo tradicional y, segundo, presentar una guía desarrollada por fases de un proceso de evaluación, teniendo como modesta pretensión el que sirva de hilo conductor (basado en la reflexión) en la  planificación e implementación de un proceso evaluativo.

1. EVALUACIÓN EDUCATIVA Se puede decir que la evaluación educativa ha pasado por tres grandes etapas: dirigida al análisis del alumno, al análisis de la tarea y al análisis del ambiente de aprendizaje (AINSCOW, 1988 y VERDUGO, 1994a). En un primer momento, la evaluación se dirige al análisis del alumno, el objetivo fundamental es identificar la posible patología que impide un desarrollo escolar normal mediante tests diagnósticos referidos a normas y, a  partir de este diagnóstico, desarrollar un programa específico adaptado a los déficits del alumno. Dos críticas fundamentales son efectuadas sobre este modelo. En primer lugar, los tests diagnósticos miden constructos hipotéticos cuya relación con las habilidades de aprendizaje es más que cuestionable, con lo que su utilidad para la posterior toma de decisiones es más bien limitada (MARSTON, 1989). En segundo lugar, se critica que el uso de programas específicos conlleva la segregación y marginación del alumnado con dificultades, ya que consisten estos programas en trabajar sobre actividades diferentes a las planteadas en clase. Un segundo momento de la evaluación educativa es la que se centra en el análisis de tareas. En este caso, se hace hincapié en la necesidad de establecer objetivos que sean apropiados para cada alumno, asegurando un aprendizaje exitoso. Como aspectos  positivos se destaca la capacidad de control sobre cuáles son los aspectos de una tarea que han sido dominados por los alumnos y cuáles quedan por dominar, facilitando la evaluación continua. Además, el enfoque pasa del especialista al profesor y sobre variables directamente relacionadas con la enseñanza. Las críticas dirigidas a este modelo se centran en la complejidad del proceso de análisis minucioso de la tarea, lo que  puede conllevar: primero, que la enseñanza se reduzca a los aspectos más simples, dejando de lado aquellos en los que se requieran habilidades superiores y que son más difíciles de analizar, y segundo, que se adjudique al alumno un papel pasivo en su aprendizaje, pues predomina la secuenciación adecuada de los objetivos y el registro del  progreso. Una vez comprobada la ineficacia de los dos modelos precedentes, se constata la 634

necesidad de tener en cuenta todos los aspectos, tanto personales como contextuales, que intervienen en una situación de enseñanza-aprendizaje. El modelo del análisis del  ambiente de aprendizaje  reconoce la compleja relación que se establece entre el alumnado y el ambiente donde se produce el aprendizaje. La figura primordial sigue siendo el profesor, que es quien trabaja con el alumno en el aula, mientras que se mantiene la poca relevancia concedida a los tests estandarizados. Como alternativa a las prácticas de evaluación tradicional se ha planteado la denominada evaluación basada en el currículo (EBC) o evaluación curricular, como un sistema para relacionar la evaluación y la intervención, poniendo el énfasis en el conocimiento del currículo (para una revisión en castellano ver V ERDUGO, 1994b). La EBC está fundamentada en enfoques tales como el análisis conductual aplicado, la teoría de construcción de tests, desarrollo y evaluación del currículo y enseñanza de precisión (SALVIA y HUGHES, 1990). Este enfoque considera que la evaluación debe partir de un análisis del currículo escolar, en el cual se establece qué es lo que se debe enseñar y cuándo hacerlo. Habitualmente, la mayoría de los alumnos supera lo establecido en el currículo sin mayores dificultades, sin embargo, cuando aparecen éstas se deben asumir una serie de decisiones referentes a qué hacer para remediar esta situación, teniendo como referente los objetivos de aprendizaje establecidos en el currículo. Por esta razón, las pruebas estandarizadas tienen una utilidad limitada, ya que cada centro educativo tiene un currículo diferente, y sólo pueden servir para complementar la información derivada del  propio contexto de aprendizaje. La evaluación no sólo debe dar constancia de la aparición de una dificultad en el  progreso del alumno sino, además, identificar las causas que lo provocan, de tal manera que permita tomar medidas correctivas. Por esto, la evaluación del alumno no sólo atiende a su competencia curricular, sino también a la evaluación de aquellos aspectos  presentes en el ambiente de aprendizaje que inciden de alguna manera en las dificultades encontradas para superar los objetivos instruccionales. En la EBC el profesor asume un papel primordial, ya que el principal objetivo es integrar el proceso evaluativo en las tareas cotidianas de enseñanza. De esta forma, se  pretende que la evaluación no sea algo aislado y situado al final del proceso de aprendizaje, sino que se lleve a cabo de manera continua y constante, lo que permite en todo momento el conocimiento del perfil de aprendizaje de cada alumno. Los  procedimientos de evaluación empleados están elaborados a partir de los contenidos curriculares, suelen ser pruebas de corta duración que permiten ser aplicadas repetidas veces. Los resultados son representados en tablas o gráficos, permitiendo un conocimiento inmediato del perfil de aprendizaje de un alumno concreto en un momento dado y, en caso de presentarse dificultades, establecer los niveles de instrucción necesarios para asegurar el éxito. Igualmente, los gráficos y las tablas sirven para establecer comparaciones entre distintos estudiantes o de un mismo estudiante en momentos diferentes, incluso como elemento motivador para el alumno al permitirle 635

conocer en todo momento cuál es el progreso logrado en su aprendizaje (D ENO, 1989).

2. FASES DE LA EVALUACIÓN En este apartado se va a proponer una guía práctica, secuenciada en siete fases, para desarrollar un proceso de evaluación. Estas fases pueden ser identificadas, en distinta medida, en los diferentes modelos de evaluación. Es por esto que la propuesta, tanto por  lo que se refiere a la secuencia como al contenido de cada fase, se caracteriza por ser  flexible y adaptable a las distintas circunstancias y objetivos del proyecto de evaluación. En este sentido, lo que se pretende fundamentalmente es aportar unas pautas que sirvan a los profesionales de los centros escolares, como medio para la reflexión del proceso evaluador. Las fases propuestas son: A) Identificación y justificación del problema. B) Definición y dimensionalidad del problema. C) Objetivos generales y específicos del proceso de evaluación. D) Selección de los procedimientos de evaluación. E) Construcción y/o selección de instrumentos. F) Recogida y análisis de información. G) Interpretación y toma de decisiones.

2.1.

Identificación y justificación del problema

El proceso de evaluación no debe surgir como un deber sino como una necesidad sentida, y que provoca la urgencia de satisfacer dicha necesidad, de ahí que el primer   paso sea la identificación de un problema, entendiendo como tal cualquier circunstancia que se produce en relación con el ámbito escolar, y en la que se plantea como necesario una toma de decisiones que proporcione una solución a dicha situación. En este sentido, se entiende por problema desde una acción normal y cotidiana en un aula (como puede ser el decidir llamar la atención a un alumno, o esperar un poco) hasta el plantearse el modificar el currículo por las necesidades de algún alumno concreto. Parece claro que las dos acciones descritas (llamar la atención a un alumno y modificar el currículo) no tienen la misma importancia en el devenir escolar, así como tampoco deben ocupar el mismo tiempo y gasto de recursos personales y materiales. De aquí parte la necesidad de  justificar la importancia del problema, no siendo que se inicie la solución de un problema relativamente poco importante y se dejen de lado otros más relevantes, y que pueden incluso integrar al primero. Las preguntas que deben quedar contestadas en esta fase, las cuales están recogidas y desarrolladas en el cuadro 1, serían las siguientes: 636

A.1. ¿Qué se quiere evaluar? A.2. ¿Por qué? ¿Cuál es su importancia? A.3. ¿Para qué queremos evaluar? (toma de decisiones). A.4. ¿Qué referentes hay que emplear? CUADRO 1 CUESTIONES A RESPONDER EN LA FASE DE IDENTIFICACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

¿Qué se quiere evaluar? En cuanto a la primera columna, ¿ qué evaluar?, se pueden indicar, al menos cinco grandes aspectos que pueden ser objeto de evaluación en un centro escolar (SANDERS, 1992): •  Evaluación de programas: a partir de sus finalidades y objetivos. •  Evaluación de alumnos con necesidades especiales: proporcionar información individualizada sobre los avances de alumnos con necesidades educativas especiales. •  Distribución de recursos: establecer una guía que identifique prioridades para el reparto. •  Procesos o estrategias instruccionales: proporcionar información sobre cómo organizar las tareas escolares para mejorar el aprendizaje. Podría dividirse en: a)  Diseño del currículo: aportar información sobre la calidad de la planificación y organización del currículo.  b)  Procesos de clase: proporcionar información sobre qué programas educativos están siendo implementados. c)  Materiales de instrucción: obtener información sobre si materiales específicos 637

mejoran el aprendizaje en el alumnado. d) Control del progreso de los alumnos: dirigir evaluaciones formativas del aprendizaje del alumnado. e)  Motivación del alumnado: obtener información sobre el esfuerzo y persistencia del alumnado. f) Calidad docente: comprobar el grado de eficacia del profesorado al ayudar a los estudiantes a alcanzar sus metas y objetivos. g)  Ambiente de aprendizaje: información referida a si los estudiantes están rodeados de un ambiente adecuado para alcanzar sus objetivos educativos. h)  Formación del personal : en qué medida el sistema escolar proporciona oportunidades de formación al equipo docente para mejorar su calidad. i) Toma de decisiones: información sobre el grado en que las decisiones tomadas resultan beneficiosas para el entorno escolar.  j) Comunidad : determinar en qué medida los miembros de la comunidad pueden ayudar en el proceso de toma de decisiones escolares. •  Resultados de la instrucción: recopilar información sobre el grado en que los estudiantes están alcanzando los objetivos educativos.

¿Por qué? ¿Cuál es su importancia? En la segunda columna hay que justificar la importancia del aspecto de evaluación  propuesto, indicando su incidencia en el desarrollo escolar.

¿Para qué queremos evaluar? (toma de decisiones) En la tercera columna, se debe especificar para qué se quiere evaluar, es decir, qué tipo de decisiones se tomarán a partir de la información recopilada. Algunas de estas decisiones pueden ser las siguientes (T ENBRINK , 1988): • Selección: en este caso se llegará a una decisión en la que hay que aceptar o rechazar algo. Se pueden seleccionar individuos, objetivos, material educativo… En muchos casos se debe proporcionar información al alumnado para que llegue a tomar  una decisión responsable de selección (por ejemplo, al cursar una opción concreta de Secundaria). •  Emplazamiento: la decisión conlleva el situar a alguien o algo en un espacio o tiempo determinado. Por ejemplo, situar a un alumno en una clase avanzada o de recuperación, situarle en un grupo específico… • Tratamiento: se lleva a cabo cuando se decide aplicar algún tipo de programa concreto para remediar alguna situación problemática. Estos tres tipos de decisiones suelen estar referidas a un tipo más general, que sería la  planificación instruccional , en cuanto que se toman decisiones sobre qué, dónde y 638

cómo enseñar, o establecer cambios más o menos significativos en el currículo en función de las capacidades de alumnos concretos. Hay que tener en cuenta, que suele ocurrir que una misma decisión puede conllevar dos o más tipos de acciones. Por  ejemplo, el decidir situar a un alumno en una clase avanzada de lectura (decisión de emplazamiento) suele conllevar el aplicar cierto programa (decisión de tratamiento).

¿Qué referentes hay que emplear? En la cuarta columna hay que especificar qué referente se tendrá en cuenta para tomar  una decisión producto de la evaluación. En otras palabras, lo que se establece son las  bases (patrón o criterio de referencia) con las que se interpretará la medida tomada sobre una ejecución determinada (del alumno, profesor, etc.). En este caso, puede hablarse de una referencia interna (autorreferencia) o externa (heterorreferencia), estando incluidas en este último caso la evaluación normativa y criterial. En este sentido, tres tipos de referentes deben ser tenidos en cuenta: •  Normativo: se establece la comparación de la ejecución del sujeto (alumnado,  profesor…) con la realización del grupo, muestra o población a la que pertenece dicho sujeto. • Criterial : se compara el rendimiento del sujeto con una ejecución objetiva  previamente establecida, es decir, indica el grado de dominio de una conducta o un aprendizaje. •  Personal : se establece el criterio de evaluación con los rendimientos anteriores que haya mostrado el sujeto en tareas semejantes, y en función de la distancia de las metas a alcanzar. Como es lógico, el sistema de referencia empleado debe seleccionarse a partir del análisis de las tomas de decisiones que se deben efectuar tras la evaluación, por lo que hay que tener en cuenta que su empleo no excluye la utilización de otros, es más, puede resultar lo más conveniente.

2.2.

Definición y dimensionalidad del problema

En primer lugar, hay que comenzar por una definición lo más concreta posible del  problema, no se puede abordar un problema sin antes tener claro qué es lo que se quiere evaluar, y algo aún más importante, que esa definición sea compartida por todas las  personas que van a participar en el proceso evaluador. A continuación se debe rellenar una tabla con seis columnas sobre: dimensiones del  problema, indicadores, preguntas de la evaluación, justificación de dichas preguntas, información necesaria para contestar a esas cuestiones y, por último, el aspecto referido a la temporalización, cuándo debe ser recogida la información. CUADRO 2

639

ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN EL APARTADO DE DEFINICIÓN Y DIMENSIONALIDAD DEL PROBLEMA Dimensiones Indicadores Preguntas Justificación Información necesaria Cuándo será recogida

Dimensiones abstractas del problema Las dimensiones hacen referencia a las partes de que consta el problema, y que si bien resultan todavía demasiado abstractas, permiten una aproximación menos compleja al objeto de estudio. Resulta conveniente identificar las dimensiones del hecho a evaluar  con el objeto de dirigir hacia ciertos aspectos la búsqueda de información, y no perderse en la generalidad del problema. Un ejemplo de estas dimensiones podría ser la división de los contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales, o la división del estudio del comportamiento humano en las dimensiones cognitiva, afectiva y motora.

Indicadores empíricos Las dimensiones especificadas resultan demasiado abstractas, por esto, es necesario identificar aquellos indicadores que permitan una aproximación directa de la realidad. Los indicadores son aquellos aspectos que ponen de manifiesto alguna dimensión no observable directamente. Por ejemplo, no podemos medir directamente la motivación, la inteligencia, las actitudes o la atención.

Preguntas de la evaluación Cuáles son aquellas cuestiones que van a guiar todo el proceso evaluador, y que al concluir deben quedar contestadas sin ambigüedades. Ejemplos de estos interrogantes  pueden ser: qué resultados se esperan de los alumnos, qué ajuste se produce entre los resultados esperados y los rendimientos reales; si los materiales empleados (libros de texto, vídeos…) facilitan la adquisición de conocimientos; si el diseño del currículo responde a las capacidades de los alumnos, etc.

Justificación de las preguntas de evaluación Cuando se planifica un proceso de evaluación, es necesario que el listado de preguntas a responder sea lo más amplio posible, en cierta forma, al estilo de una lluvia de ideas. A 640

continuación, se justifican todas las cuestiones de tal manera que se identifiquen aquellas de mayor importancia, cuáles son las más fáciles de responder, si existe una posible secuencia en la obtención de información o si hay preguntas que aportarían información redundante. Así se consigue, por un lado, que el equipo de trabajo llegue a ser consciente del gran cúmulo de preguntas que se pueden plantear y, por otro, reducir el número de  preguntas a aquellas más relevantes, que permiten una aproximación y una planificación coherentes con el problema de evaluación.

Información necesaria Tras haber seleccionado las cuestiones objeto de la evaluación, hay que especificar qué tipo de información es necesaria para responder y qué fuentes deben ser empleadas (profesores, padres, alumnos…).

Cuándo será recogida la información Por último, hay que tener en cuenta los momentos en los que se realizará la recogida de datos, ya sea durante todo el curso (por ejemplo, progreso del alumnado), o en momentos concretos como pueden ser el inicio de un curso académico (por ejemplo, las expectativas del profesorado respecto a los resultados a alcanzar por un grupo), el final (puntos fuertes y débiles del programa), o en momentos concretos (valoración de la eficacia de los materiales).

2.3.

Objetivos generales y específicos del proceso de evaluación

Lo anteriormente expuesto servirá como un elemento de reflexión sobre el currículo, y sobre aquellas áreas que requieren de una mayor profundización. Tras su análisis exhaustivo se está en disposición de formular convenientemente los objetivos de la evaluación. Hay que tener en cuenta que sin los pasos anteriores se podrían haber  formulado los objetivos de evaluación, ya que, aunque sea de manera implícita estaban guiando el análisis. Sin embargo, en este momento se está en condiciones de explicitar  los objetivos más adecuadamente. Igualmente, se podría pensar que una vez realizado el análisis de las primeras dos fases no parece necesario el formular objetivos. Esta y otras cuestiones referidas a la formulación de objetivos se estudiarán a continuación. En este punto, hay que hacer una anotación en el sentido de que los objetivos de evaluación pueden coincidir con los objetivos instruccionales y, por esto mismo, no se entrará en analizar cómo formularlos ya que queda recogido en el capítulo 20.

Aspectos positivos y negativos en la formulación de objetivos Se han propuesto distintas objeciones al empleo de objetivos en la planificación de un  proceso evaluador, llegando incluso al extremo de proponer una evaluación «libre de objetivos» (SCRIVEN, 1967). Esta propuesta se basa en que la especificación de objetivos 641

 previos a la evaluación reduce considerablemente el marco de obtención de información a aquella que se considera relevante, lo que impide, a su vez, captar otros resultados que no son esperados. Otra objeción planteada al uso de objetivos, por el profesorado, es la cantidad de tiempo que se debe emplear para elaborar una lista bien definida de los mismos, en términos observables y jerarquizados, en función de su complejidad. En cuanto a esta objeción, el profesorado debe ser consciente de que, si bien la definición de objetivos debe realizarse con precisión y claridad, no resulta necesario especificar todas y cada una de las conductas que caracterizan la consecución de un determinado objetivo. Más aún, se deben definir aquel o aquellos comportamientos suficientemente observables que el  profesor considera indicadores  del grado en que una habilidad ha sido adquirida. Por  consiguiente, hay que evitar tanto las formulaciones excesivamente generales, que no sirven para orientar adecuadamente la labor de evaluación, como las excesivamente concretas, ya que conducen a una trivialización de los logros a conseguir en el proceso educativo. A pesar de estas objeciones, se pueden encontrar al menos dos puntos positivos que aconsejan el empleo de objetivos en el proceso evaluativo. Por un lado, permiten guiar  más cuidadosamente la búsqueda de información, en lugar «de dar palos a ciegas» y por  otro lado, y como contraposición a la primera objeción formulada, hay que tener en cuenta que en la segunda fase del proceso se pedía a los profesores realizar el mayor  número de preguntas de evaluación posible. Con esto se consigue que sean conscientes del amplio marco de evaluación que se extiende a partir de una problemática educativa y, a la vez, la necesidad de reducir ese ambicioso marco a otro más operativo y concreto que permita optimizar los esfuerzos y recursos de los profesionales implicados en la evaluación (SLAVIN, 1994). Por otro lado, el uso de objetivos puede servir para guiar más concretamente el aprendizaje del alumnado. El conocimiento, por parte de los estudiantes, de aquellos comportamientos que deben conseguir en un proceso de aprendizaje, puede ejercer un efecto motivador al tener claro desde el primer momento qué es lo que se espera de ellos, y cuál es la secuencia a seguir hasta la consecución definitiva. Igualmente, el profesor   puede poner de manifiesto en cada actividad escolar cuál es el objetivo sobre el que se trabaja, con lo que se asegurará la adecuada comprensión del mismo.

2.4

Selección de los procedimientos de evaluación

Características de las pruebas y su selección Al llegar a este punto se plantea la cuestión de seleccionar los procedimientos de evaluación más apropiados, antes de pasar a elaborar los instrumentos que den respuesta a los objetivos de evaluación planteados (instrumentos internos), o seleccionar otros que estén ya publicados (instrumentos externos), los cuales suelen estar dirigidos a la 642

medición de rendimiento, actitudes o aptitudes. El problema es identificar cuál es el  procedimiento o el instrumento más adecuado en función de lo que se quiere medir. Tanto si se hace referencia a instrumentos internos como a los externos, la selección debe realizarse valorando las propiedades técnicas de dichos instrumentos en dos aspectos: la fiabilidad y la validez (para un análisis pormenorizado, ver M ARTÍNEZ ARIAS, 1995).

Fiabilidad La fiabilidad informa sobre la consistencia y precisión de las puntuaciones obtenidas, sea cual fuere el objeto de la medición. No informa sobre si mide lo que pretende medir, esto es, sobre la materia o contenido, aspecto del que se encarga la validez. Los  procedimientos para determinar el índice de fiabilidad son: a)  Fiabilidad como estabilidad : se aplica el mismo instrumento en dos ocasiones diferentes, y se comprueba en qué medida los sujetos que realizaron la prueba obtienen una posición semejante en cuanto a su puntuación en las dos aplicaciones, es decir, en qué medida aquellos que tuvieron una puntuación elevada, media o baja en la primera aplicación mantienen relativamente esa puntuación en la segunda. La forma de medirlo se realiza mediante el coeficiente de correlación entre las dos medidas de los mismos sujetos, denominada test-retest.  b) Fiabilidad como equivalencia: es el grado de concordancia entre la aplicación de dos formas paralelas o equivalentes, esto es, entre instrumentos diferentes pero con elementos semejantes que miden una misma variable. c)  Fiabilidad como homogeneidad o consistencia interna: un último caso consiste en conocer en qué medida un conjunto de ítems de un instrumento miden lo mismo, es decir, son una muestra representativa de una variable concreta. En este caso solamente se realiza una sola aplicación del instrumento, con lo que se evita la dificultad de repetir el test o la de construir formas equivalentes. Los procedimientos se basan en la correlación entre las puntuaciones obtenidas entre partes separadas del test. Un procedimiento consiste en dividir la prueba en dos mitades de elementos y hallar la correlación entre ellas; otro se basa en hallar las covarianzas entre todos los ítems de la prueba.

Validez La validez hace referencia al grado en que un instrumento mide lo que dice medir. Por  ejemplo, en qué medida un instrumento sobre la variable de empatía mide efectivamente empatía y no otras variables. Sin embargo, la validez no se determina en términos absolutos —si un test es válido o no—, sino más bien como una cuestión de grado, ya que lo que se mide con el instrumento son algunas manifestaciones comportamentales de dicha variable que se considera que la representan satisfactoriamente, pero no la variable en sí misma. Esto hace, a su vez, que la validez sea dependiente de la población donde se aplica la prueba. En este sentido no puede hablarse de un tipo único de validez, sino de distintos tipos los cuales abordan diferentes aspectos y se hallan mediante diseños y 643

análisis diferentes. Algunos tipos de validez son: la validez de contenido, relativa a un criterio y de constructo (M ARTÍNEZ ARIAS, 1995). a) Validez de contenido: grado en que el contenido de un test constituye una muestra relevante y representativa de los elementos del constructo que pretende evaluar. En este sentido es necesario que el instrumento recoja un número suficiente de conductas que engloben todas aquellas facetas del constructo, de tal manera que abarquen el universo de conductas de la variable a medir.  b) Validez relativa a un criterio: se refiere a la relación del constructo con otros constructos. Normalmente se operacionaliza en términos de correlaciones o regresiones del test con otras medidas, denominadas criterio, indicando en qué medida el test puede  predecir o estimar otras medidas. Un ejemplo de este tipo de validez puede encontrarse en el grado en que un test de aptitudes escolares es capaz de predecir las calificaciones académicas posteriores. c) Validez de constructo: en este caso se hace referencia a las estructuras o constructos medidos por un test. La Psicología se dirige al estudio de la conducta y de los atributos que caracterizan dicha conducta. Estos atributos no son observables directamente, como las características físicas, son constructos o conceptos hipotéticos (como puede ser la inteligencia, la motivación, la creatividad, . . .). Por validez de constructo se entiende la comprobación de que las conductas observables del test son indicadoras del constructo medido; en otras palabras, es el grado en que un conjunto de conductas o atributos pueden agruparse bajo la etiqueta de un constructo psicológico.

Procedimientos de evaluación En este apartado, dado el carácter introductorio de este capítulo, se van a considerar tres grandes núcleos de procedimientos de obtención de datos, así como algunas de las distintas técnicas incluidas en cada uno de ellos: la observación, los reactivos de papel y lápiz (del tipo de tests, cuestionarios, etc.), y entrevistas. Tras una breve presentación de dichos procedimientos se pasará, en el siguiente epígrafe, a ejemplificar algunas de las técnicas que pueden ser empleadas en los contextos escolares.

Observación EVERTSON y G REEN (1986) identifican las distintas técnicas de observación mediante un continuo, según el cual en un extremo estarían los enfoques exclusivos y en el otro los inclusivos. En los primeros, los registros tienden a reducir las descripciones a las categorías de conducta prefijadas antes del período de observación, teniendo como característica que se consideran sistemas completos o cerrados, es decir, que durante el  período de observación no se añadirán nuevas categorías al sistema, y que dichas categorías son mutuamente excluyentes. En los enfoques inclusivos, por su parte, se intenta en la medida de lo posible no excluir ningún dato presente en el contexto,  procurando abarcar cualquier aspecto de la realidad presente; como ejemplo más representativo estaría el uso del vídeo como método de registro. 644

Siguiendo el continuo previamente descrito, identifican cuatro clases de  procedimientos de observación, de más exclusivos a más inclusivos: los sistemas categoriales, los sistemas descriptivos, los sistemas narrativos, y los registros tecnológicos. Hay que tener en cuenta que no hay un sistema más apropiado que otro, sino que su utilización depende de la cuestión que se pretenda estudiar y, por tanto, de cuál representará mejor la realidad objeto de observación. a)  Los sistemas categoriales: son sistemas cerrados con unidades de observación especificadas a priori. En este caso se especifican una serie de conductas a ser  observadas y codificadas en el período de observación; a continuación, se selecciona el  procedimiento más adecuado, en función de una doble dimensión: tiempo y acontecimiento; en el período de observación, se anota la ocurrencia de la conducta mediante tildes de conformidad, representaciones numéricas o puntuaciones, registrando una conducta cada vez. Ejemplos: listas de control, escalas de valoración.  b)  Los sistemas descriptivos: se suelen emplear simultáneamente con los registros tecnológicos (por ejemplo, el registro audiovisual) realizando análisis retrospectivos. Aunque pueden incluir categorías prefijadas, tienen como objetivo el construir  descripciones sistemáticas de las situaciones y de segmentar flujos de conducta. Un  procedimiento esencial es el empleo de transcripciones de las intervenciones de los actores. Los sistemas descriptivos se basan en el registro permanente de los acontecimientos observados. c) Los sistemas narrativos: son descripciones, empleando el lenguaje oral o escrito, de los acontecimientos que se producen en un contexto. Los registros pueden realizarse en vivo o bien tras ocurrir el evento. Depende en gran medida de la pericia del observador y de su capacidad para captar y transmitir lo observado. Como ejemplos se  pueden poner los registros de incidentes críticos, descripciones de muestras o notas de campo, algunos de los cuales se describirán posteriormente. d)  Los registros tecnológicos: son los sistemas más abiertos ya que recogen la realidad a analizar de forma no selectiva. Incluyen todo tipo de grabaciones audiovisuales. Pueden ser utilizados junto con los otros tres sistemas analizados anteriormente.

Reactivos de papel y lápiz (tests, cuestionarios…) Son medidas objetivas tomadas en situaciones estructuradas que permiten describir  distintos aspectos del comportamiento. Se pueden distinguir entre los tests tipificados, los cuales han sido sometidos a un análisis cuidadoso de cada uno de los elementos que los componen, se han comprobado sus propiedades psicométricas, de validez y fiabilidad, y se han establecido normas para su aplicación y para los resultados en función de la ejecución de distintas poblaciones —por edad, áreas geográficas…—  (BEST, 1978), y las pruebas no tipificadas (elaboradas por el profesor en el aula). En este capítulo nos centraremos en el estudio de estas últimas y en el proceso de su elaboración. 645

Entrevistas La entrevista es un diálogo que el entrevistador establece con una persona con el  propósito de obtener algún tipo de información, la cual había sido previamente especificada, es decir, responde a unos objetivos. Si bien es un método que aporta una información muy rica es, a la vez, un procedimiento bastante costoso tanto en su  planificación (ya que no sólo hay que preparar el tema sino que depende en gran medida de la pericia del entrevistador), como en el análisis de la información recogida. Entre otras muchas clasificaciones sobre las entrevistas, se pueden distinguir cuatro tipos: estructurada, no estructurada, dirigida y no directiva, las cuales serán descritas  posteriormente en mayor profundidad.

2.5.

Elaboración de los instrumentos de evaluación

2.5.1. Observación Procedimiento La observación tal vez sea uno de los procedimientos más empleados en las distintas evaluaciones efectuadas en un centro escolar. La cuestión que surge en este momento es cómo reducir la probabilidad de que los resultados del proceso de observación estén sometidos a fuentes de error, fundamentalmente derivadas del juicio del observador y reproduzca objetivamente la realidad. Para reducir esta incertidumbre, los pasos a tener  en cuenta son los siguientes: 1. Definir clara y operativamente los comportamientos a observar. En este sentido, no sería adecuado incluir conceptos como agresividad, sociabilidad, etc., ya que su manifestación quedaría al arbitrio del observador, y de lo que para él significa cada uno de ellos. En cambio, se debe partir de una lista de conductas directamente observables (por ejemplo, pega a un compañero con la mano abierta) y claramente definidas, de tal manera que todas las personas implicadas en el proceso de observación entiendan lo mismo. 2. Decidir qué tipo de observación hay que llevar a cabo en función de la clasificación anteriormente proporcionada (siguiendo un sistema categorial, descriptivo, narrativo o tecnológico). 3. Entrenar a los observadores. En caso de que la elaboración del procedimiento de observación sea llevada a cabo por otros agentes distintos a quienes lo van a aplicar  (por ejemplo, los padres en casa) es necesario su entrenamiento para evitar la contaminación de los resultados. Igualmente, hay que delimitar el tiempo, las veces y los lugares a observar. 4. Elaborar una hoja de anotación o registro en donde se puedan almacenar los comportamientos observados y permita su representación de la manera más fiel posible. En esta hoja ha de constar: lugar donde se realizó la observación, hora, fecha, actividad, 646

duración y otros aspectos que se consideren de interés.

Tipos En este apartado se van a describir dos instrumentos de observación directa, habitualmente mencionados: las listas de control y las escalas de estimación. •  Lista de control : consta de un listado de conductas, las cuales se quiere constatar  si se manifiestan o no en un sujeto o grupo de sujetos. La forma de respuesta es relativamente sencilla, pues simplemente se debe anotar, con una X, si una conducta concreta se da en un momento determinado. No se hacen comentarios ni apreciaciones sobre la intensidad o duración de la manifestación. Un ejemplo puede verse en la figura 1. Las listas de control tienen como ventaja la facilidad de contestar, sin tener que modificar exageradamente el ritmo de la clase, únicamente es necesarioestar atento a si alguna de las conductas especificadas se manifiesta durante el período definido. Otra alternativa es no especificar los rangos de tiempo y dejar que el evaluador, cada cierto tiempo, observe cuál es la conducta que se manifiesta y que anote la hora de la observación. FIGURA 1 EJEMPLO DE LISTA DE CONTROL

• Escalas de valoración: supone una superación de la anterior. Consiste en la enumeración de una serie de conductas seguida de una escala que describe el grado de su ocurrencia en una persona concreta (por ejemplo, graduando la ocurrencia de la conducta en cinco puntos, donde 1 es la inexistencia de su manifestación y 5 la ocurrencia continua o de manera extremadamente frecuente). Puede servir para evaluar el comportamiento del alumnado, pero también para ver cómo los alumnos perciben el comportamiento docente (como puede verse en el ejemplo de la figura 2). Igualmente,  puede emplearse para estimar las actitudes, valores, etc., de los agentes implicados en la enseñanza. 647

FIGURA 2 ESCALA DE VALORACIÓN PARA MEDIR LA CALIDAD DOCENTE, TAL COMO ES OBSERVADA POR EL ALUMNADO (Remiro y Sánchez, 1997)  – Responde a las preguntas con interés y precisión

12345

 – Muestra interés por las inquietudes de los alumnos

12345

 – Relaciona unos contenidos con otros

12345

 – Explica con claridad

12345

 – Las calificaciones de los exámenes responden al nivel – de aprendizaje del alumno

12345

Instrucciones: indica tu grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes cuestiones, recordando que la escala significa: 1. Muy poco de acuerdo; 2. Poco; 3. Normal; 4. Bastante; 5. Muy de acuerdo.

2.5.2. Reactivos de papel y lÁpiz Procedimiento Este tipo de instrumentos son los más empleados para medir el rendimiento del alumno. Si bien puede servir para otros fines evaluativos, se hará especial referencia a la medición del aprendizaje. El procedimiento para elaborar este tipo de instrumentos es el siguiente: 1. Tener claro qué es lo que se pretende medir. En este punto, el evaluador debe tener claro qué quiere medir, en términos lo más concretos posible, de tal manera que sea susceptible de ser medido, ya sea un aprendizaje del alumno, un aspecto concreto de la docencia, materiales… 2. Definir el formato del cuestionario en función de las conductas o habilidades que queremos demostrar que poseen los alumnos (u otros agentes). En este sentido se  pueden identificar dos grandes tipos en función del formato de respuesta que se solicita al alumno: abiertas y cerradas, como más adelante se explicitará. 3. Escribir los elementos y ordenarlos. Cuando se va a preparar un instrumento de evaluación, lo más aconsejable es elaborar un listado lo más amplio posible de elementos, de tal manera que a la hora de seleccionar los ítems que formarán definitivamente el test permita elegir aquellos que están mejor elaborados o que representan las características más importantes de lo que se quiere medir. Los criterios mediante los cuales se puede juzgar la idoneidad de cada elemento son (T ENBRINK , 1988): a) Mide un resultado concreto de aprendizaje (tal como se especifica en la lista de objetivos). 648

 b) c) d) e)

No es ambiguo. Está libre de claves que revelen la respuesta. Su estilo es claro. Su vocabulario y estructura gramatical son suficientemente claros para el nivel de los alumnos a quienes va dirigido. Otra cuestión de importancia, tras haber seleccionado aquellos elementos que van a componer la prueba, es el orden que deben seguir los elementos que lo van a formar. En este sentido hay una serie de principios que pueden servir de guía, siempre, claro está, en función de los objetivos de evaluación estable cidos: a) Las preguntas que tienen un mismo formato de respuesta deben ir juntas. De esta manera se facilita el procedimiento de respuesta ya que no se tiene que estar continuamente cambiando de procedimiento. Por otro lado, en caso de medir el rendimiento, se permite que el alumno permanezca atento a sus conocimientos, evitando que la prueba de evaluación sirva de distractor.  b) Los ítems más fáciles deben aparecer al principio de la prueba. Lo contrario  puede provocar que los sujetos que responden se desanimen ante la dificultad de la prueba o que aparezcan actitudes negativas para seguir  respondiendo ante el esfuerzo que representa concluir el test. c) Los elementos que miden el dominio de un tema concreto deben ir juntos. Este  principio, de nuevo, pretende evitar que el instrumento de evaluación sirva como distractor. Es más agradable y sencillo el responder todas las  preguntas referidas a un mismo tema tras haberse centrado en dicho tema,  para posteriormente centrarse en otra área en la que responder. d) Otro criterio que se puede seguir es el de secuenciar las preguntas en función de la complejidad que requiera su aprendizaje. Por ejemplo, primeramente se expondrían aquellas preguntas que tengan como objetivo medir un contenido memorístico, a continuación las que hacen referencia a la comprensión, posteriormente las de transfer, etc. 4. Escribir las instrucciones para realizar el test (normas, tiempo…). En este caso se deben presentar las instrucciones que indiquen claramente qué es lo que se tiene que hacer con el test y cómo se debe responder. Su redacción debe ser clara y concisa, sin  posibilidad de que surjan ambigüedades en su comprensión. Algunos aspectos que deben ser tenidos en cuenta para juzgar su oportunidad para ser incluidos son: el tiempo requerido para concluir la prueba, el espacio donde se tienen que contestar las preguntas, y la posibilidad de poner ejemplos para mejorar la comprensión. 5. Analizar los elementos para asegurarnos que en cada elemento sólo hay una opción correcta o hay una respuesta que es claramente la más correcta, no hay respuestas ambiguas, comprobar el índice de dificultad de las cuestiones planteadas…

Tipos de elementos En función del tipo de respuesta que se solicita, se pueden identificar dos tipos de 649

cuestiones: abiertas y cerradas. •  Abiertas: en este caso la respuesta no se restringe a alternativas predeterminadas. El proceso de codificación es más costoso. Pueden ser de dos tipos: de ensayo y de respuesta corta. a) De ensayo: se solicita que la persona que responde exprese todo su conocimiento sobre un tema. Son las cuestiones que dejan una mayor libertad para expresarse. Por  tanto, en la calidad de la respuesta juegan un papel fundamental la capacidad del sujeto de organización, presentación de ideas o la capacidad de síntesis. Suelen emplearse para medir los logros más complejos de aprendizaje, como la comprensión o el transfer de conocimientos, sin embargo, se corre el riesgo de que la respuesta sea puramente memorística, sin que exista la más mínima comprensión. El problema fundamental que  plantea es la dificultad de medir los resultados, estando cargado de una alta dosis de subjetividad. Ejemplo de ensayo:  Discute las ventajas e inconvenientes de utilizar objetivos en el  roceso de evaluación educativa.  b) De respuesta corta: en este caso se pide que se responda con una palabra o frase corta. Puede haber varios tipos de respuesta. Una forma se plan-tea al sustituir en una frase una palabra, solicitando que se rellene el espacio. Ejemplo de frase rellenando espacio:  Rellena el espacio con la palabra que corresponda: ¿Al emplear un referente ______________ se establece la comparación entre la ejecución del alumno y la de grupo al que pertenece? Otra forma de elaboración es realizando una pregunta a la cual hay que responder  de manera concisa y concreta. Ejemplo de pregunta corta: ¿Q ué tipos de preguntas pueden responderse en la fase de evaluación denominada de identificación del problema? • Cerradas: se proporcionan una serie de alternativas que condicionan la respuesta del alumno. La forma de plantear las respuestas cerradas son de elección múltiple, de verdadero o falso y de emparejamiento. a) De elección múltiple: es un tipo de elemento compuesto por un cuerpo (afirmación que introduce la cuestión) y una serie de opciones de respuesta, una o varias correctas o verdaderas y una o varias incorrectas o falsas. El enunciado o cuerpo de la cuestión debe dejar claro, al menos, cuál es el problema, cómo se debe responder, y aclarar si existe una o varias alternativas correctas. Ejemplo de elección múltiple: ¿Qué tipo de validez hace referencia a las estructuras o constructos medidos por un test? a) de contenido, b) de constructo, c) relativa a un criterio. Un problema que se plantea con este tipo de cuestiones es que el alumno  proporcione respuestas al azar, sin que realmente tenga conocimiento de la respuesta correcta. Para reducir este problema se suele emplear la siguiente fórmula de puntuación: 650

X =(R-((E/(n-1))), donde X es la puntuación total, R las respuestas acertadas, E las respuestas erróneas y n el número de opciones de respuesta. Esta fórmula se fundamenta en que, por ejemplo en una cuestión de cuatro opciones, se tiene una oportunidad entre cuatro de responder correctamente al responder al azar. Por tanto, la puntuación corregida considera que cada tres respuestas que el alumno contesta erróneamente se debe restar una respuesta acertada.  b) De verdadero o falso: esta clase de cuestiones consta de un enunciado sobre el que el alumno debe decidir si es verdadero o falso. Tienen como ventaja la facilidad tanto para construirlas como para responderlas, por lo que en una misma prueba pueden aparecer una gran cantidad de cuestiones de este tipo, sin correr el peligro de que el cansancio afecte a la puntuación. Sin embargo, este tipo de elementos presenta serios  problemas. Por un lado, sólo sirven para medir un nivel muy bajo de aprendizaje y, por  otro, los enunciados de las cuestiones deben ser claramente verdaderos o falsos, con lo que se corre el peligro de que sean extremadamente triviales o, incluso, sólo midan memoria verbal si el enunciado es una copia del texto de un libro. Ejemplo de V o F:  La mediana es el valor por debajo del cual quedan la mitad de los casos . . . . . . . . . . . V F  Una crítica a tener en cuenta es la que hace referencia a la alta probabilidad de acertar la cuestión propuesta respondiendo al azar. Esta probabilidad se eleva, en este caso, hasta el 50%. Para solventar este problema se suele emplear la fórmula ya citada, restando al total de cuestiones acertadas tantas como se hayan fallado: X = R-E. c) De emparejamiento: estas cuestiones están formadas por dos conjuntos de elementos, situados en dos filas paralelas, y se solicita al que responde que empareje los de un conjunto con los del otro. Principalmente miden la capacidad del alumno de asociar dos clases de información, como pueden ser sucesos y fechas, términos y definiciones, autores y libros… Un ejemplo es el siguiente: FIGURA 3 EJEMPLO DE FORMATO DE EMPAREJAMIENTO  Instrucciín: empareja las capitales que aparecen en la columna A con los países que correspondan de la columna B:

A   París Londres Bonn Roma Madrid  

B Inglaterra Suecia Alemania Austria Italia España Francia

651

Los elementos de la columna A se llaman premisas y los de la B respuestas. En cuanto a estas cuestiones, hay que especificar en las instrucciones si necesariamente las opciones de A y de B se pueden utilizar más de una vez, es decir, si de todas las opciones de A sale uno o más emparejamientos y a las de B si llegan uno o más emparejamientos. Mas es conveniente que en alguna de las dos columnas aparezcan más elementos que en la otra, con lo que se consigue evitar que la respuesta esté basada en un  proceso de eliminación.

2.5.3. Entrevistas Procedimiento Los pasos a seguir para elaborar una entrevista son: 1. Especificar claramente qué es lo que se pretende medir. 2. Decidir el formato de las preguntas y el modo de las respuestas. 3. Tener claro si se trata de hechos, opiniones o actitudes. 4. Elaborar el «protocolo de entrevista» y/o el «manual del entrevistador». El «protocolo de entrevista» consiste en una serie de preguntas que se quiere efectuar a los entrevistados. Su formato, tanto en cuanto a las preguntas como a las respuestas, será más o menos estructurado en función de las necesidades evaluativas. Por  su parte, en el «manual del entrevistador» se puede indicar cómo debe comportarse, cómo debe efectuar las preguntas y cómo registrar las respuestas.

Tipos Entre otras muchas clasificaciones que se han realizado sobre los tipos de entrevista, se  puede hablar de cuatro grandes clases establecidas en función de dos polos, la estructuración y la directividad. En este sentido se pueden diferenciar: la entrevista estructurada y la no estructurada, por un lado, y la entre-vista no directiva y la dirigida,  por otro (COHEN y MANION, 1989). • La entrevista estructurada  es aquella que se ajusta a un esquema previo, quedando definido el contenido y el procedimiento a seguir. El entrevistador apenas tiene libertad para realizar alguna modificación durante el proceso de aplicación. • La entrevista no estructurada, sin embargo, deja una mayor libertad; en último extremo se aportan grandes temas, dejando que el entrevistador consiga información a  partir de una conversación informal. • La entrevista no directiva se caracteriza por reducir el control de la entrevista al mínimo, dejando al entrevistado que se exprese libremente. El desarrollo de esta técnica se fundamenta en la suposición de que de esta manera se llegará a descubrir las actitudes 652

más profundas del individuo. El mayor representante de esta técnica es ROGERS (1966), empleándola en su psicoterapia centrada en el cliente. • En la entrevista directiva  el entrevistador asume un papel más activo y de mayor control, procurando que el entrevistado aporte la información que interesa.

2.6.

Recogida y análisis de información

Si bien no es éste el sitio para analizar algunos conceptos estadísticos, sí conviene hacer  una breve definición de alguno de ellos, sin mayor pretensión que el de servir de elemento recordatorio. En todo estudio se debe analizar cuidadosamente la distribución de las puntuaciones obtenidas, empleando para ello los estadísticos descriptivos. Entre estos, al menos, hay que tener en cuenta:  — la media: suma de todas las puntuaciones dividida por el número de casos;  — la mediana: es el valor por debajo del cual quedan la mitad de los casos;  — la moda: es la puntuación que ocurre con mayor frecuencia en el conjunto de casos;  — la desviación típica: es una medida de la variabilidad de la distribución. Indica en qué medida las puntuaciones de una distribución se alejan de la media;  — la distribución de frecuencias: es una relación de las distintas puntuaciones obtenidas por el conjunto de sujetos participantes, acompañada por el número de sujetos que obtuvo cada puntuación. Su obtención resulta especialmente sencilla mediante programas estadísticos para ordenadores personales. Por ejemplo, utilizando el programa SPSS/ PC+ se puede obtener toda esta información empleando los comandos  frequencies y descriptives (por  ejemplo, DE LA PUENTE, 1993, y para análisis multivariable, B ISQUERRA, 1989). Otro aspecto importante a analizar mediante los estadísticos anteriores, y que sirve  para comprender mejor los resultados obtenidos y para tomar decisiones para futuras aplicaciones, es el referido al análisis de elementos. Cuando el profesorado mide el rendimiento de los alumnos es especialmente importante tener presentes, al menos, dos aspectos del análisis de elementos, de fácil obtención: su nivel de dificultad y, en caso de ser cuestiones de respuesta alternativa, el análisis de las respuestas incorrectas: • La dificultad de un elemento  viene dada por el porcentaje de sujetos que respondió correctamente a un elemento, cuanto mayor es el porcentaje menor es su dificultad. • El análisis de respuestas incorrectas: conviene analizar las alternativas incorrectas, teniendo especialmente en cuenta aquellas que parecen absurdas o sin atractivo, ya que no permiten discriminar convenientemente entre los sujetos que dominan el elemento y los que no. Estas respuestas alternativas, o distractores, conviene cambiarlas en sucesivas aplicaciones. 653

2.7.

Interpretación y toma de decisiones

Resulta de bastante utilidad emplear tablas y gráficos tanto para aumentar la comprensión de los resultados obtenidos en el proceso evaluativo, como para mejorar la claridad a la hora de comunicarlos a otros agentes (profesorado, padres y madres, alumnado…). Las tablas sirven fundamentalmente para representar resultados tras una evaluación sumativa, por ejemplo, a cuestiones del tipo de: ¿qué porcentaje de alumnos domina un objetivo? Por su parte, los  gráficos  aportan una información de mayor  claridad sobre el progreso realizado hacia un objetivo. De hecho, se ha observado que el ilustrar el proceso de adquisición de objetivos instruccionales mediante gráficos  proporciona mejoras en el aprendizaje (SALVIA y HUGHES, 1990). Una vez interpretados los datos, es importante plantearse si los resultados obtenidos sirven realmente para tomar las decisiones que se plantearon en el proceso de  planificación de la evaluación. Si no es así, a pesar de los esfuerzos realizados, será necesario iniciar un nuevo proceso de evaluación. Si, como se espera, los datos responden a nuestros objetivos, será necesario analizarlos en función de los criterios  previamente establecidos y tomar las decisiones oportunas, lo que dará paso a un nuevo  proceso de evaluación.

RESUMEN El dominio de las actividades de evaluación son un aspecto esencial en la mejora de la capacidad profesional del profesorado, en cuanto a su  planificación y control de la enseñanza. Para ello es necesario la familiarización con las distintas fases propuestas para plantear un proyecto de evaluación: identificación y justificación del problema, definición y dimensionalidad del problema, planteamiento de los objetivos generales y específicos, construcción y/o selección de instrumentos, recogida y análisis de la información, interpretación y toma de decisiones. Dos son las características que deben ser tenidas en cuenta en los proyectos evaluativos: 1. La superación de una evaluación exclusivamente centrada en el rendimiento y las capacidades del alumno imponiéndose una consideración integral del ser humano, según la cual todo comportamiento es función de las características personales y de las condiciones ambientales. Por esto, se conceptúa el objeto de la 654

evaluación en los centros educativos como una realidad multidimensional, pues, por un lado, debe ampliar su foco a todas las dimensiones personales — cognitiva, afectiva y psicomotora— y, por  otro lado, debe tener en cuenta todo aquello que integra el ambiente de aprendizaje, incluyendo tanto los aspectos materiales como personales. 2. Superar una evaluación exclusivamente sumativa, centrada en los resultados de aprendizaje. Para ello, correspondiendo con los tres momentos del proceso de aprendizaje, se proponen tres tipos de evaluación: previa, formativa y sumativa. En la evaluación previa, se analizan los conocimientos y habilidades con los que los alumnos se enfrentan al aprendizaje, anticipando aquellas dificultades que se  pueden encontrar. La evaluación formativa sirve para llevar un control minucioso, en la medida de lo posible, del proceso de aprendizaje, localizando de manera inmediata posibles obstáculos o aprendizajes disfuncionales. Por último, la evaluación sumativa sirve para comprobar el éxito alcanzado durante todo el proceso y la consecución de los objetivos planteados. De esta manera, la evaluación va dirigida a facilitar los procesos de toma de decisiones de distinto tipo en función del momento en que se encuentre la enseñanza, y no únicamente a determinar el éxito o fracaso logrado por un alumno.

Autoevaluación 1. Qué tipo de referente se emplea cuando se compara el rendimiento del sujeto con una ejecución objetiva previamente establecida: a) normativo  b) criterial c) personal d) referencia externa 2. La definición «aspectos que ponen de manifiesto una dimensión no observable directamente» corresponde al término: a) dimensiones  b) indicadores empíricos 655

c) preguntas de evaluación d) ninguna de las anteriores

3. Los sistemas de evaluación considerados como cerrados y con unidades de observación especificadas a priori son: a) los sistemas narrativos  b) los sistemas tecnológicos c) los sistemas descriptivos d) los sistemas categoriales 4. ¿Qué es la mediana? a) puntuación que ocurre con mayor frecuencia en el conjunto de casos  b) medida de la variabilidad de la distribución c) valor por debajo del cual quedan la mitad de los casos d) suma de todas las puntuaciones dividida por el número de casos 5. La dificultad de un elemento viene dada por: a) el porcentaje de sujetos que respondió incorrectamente un elemento  b) el porcentaje de sujetos que no respondió un elemento c) el porcentaje de sujetos que respondió correctamente un elemento d) el número de sujetos que respondió correctamente un elemento menos el número de sujetos que respondió incorrectamente un elemento  NOTA: Las respuestas correctas se encuentran al final de la obra.

Bibliografía AINSCOW, M. (1988): «Beyond the eyes of the monster: An analysis of recent trends in assessment and recording». Support for Learning, 3,149-153. BEST, J. W. (1978): Cómo investigar en educación. Madrid: Morata. BISQUERRA, R. (1989): Introducción conceptual al análisis multivariable. Un enfoque informático con los paquetes SPSS-X, BMDP, LISREL y SPAD. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias. COHEN, L. y MANION, L. (1989): Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla. DENO, S. L. (1989): «Curriculum-based measurement and special education services: A fundamental and direct relationship». En M. R. SHINN (Ed.), Curriculum-based measurement: Assessing special  children. New York: Guilford Press. EVERTSON, C. M. y GREEN, J. L. (1986): «La observación como indagación y método». M. C. WITTROCK (Ed.), La investigación de la enseñanza, II. Métodos cualitativos y de observación. Barcelona: Paidós. MARSTON, D. B. (1989): «A curriculum-based measurement approach to assessing academic

656

 performance: What it is and why do it». En M. R. SHINN (Ed.), Curriculum-based measurement:  Assessing special children. New York: Guilford Press. MARTÍNEZ ARIAS, R. (1995): Psicometría: Teoría de los tests psicológicos y educativos. Madrid: Síntesis. PUENTE, C. DE LA (1993): SPSS/PC+. Una guía para la investigación. Madrid: Editorial Complutense. REMIRO, E. y SÁNCHEZ, A. (1997): «Evaluación de la calidad docente». Textura,11,4-9. ROGERS, C. R. (1966): Psicoterapia centrada en el cliente. Barcelona: Paidós. SALVIA, J. y HUGHES, C. (1990): Curriculum-based assessment: Testing what is taught . New York: Macmillan Publishing Company. SANDERS, J. R. (1992): Evaluating school programs: An educator’s guide. Newbury Park,CA: Corwin Press. SCRIVEN, M. (1967): «The methodology of evaluation». En R. TYLER, R. GAGNE, y M. SCRIVEN (Eds.), Perspective of curriculum evaluation. Chicago,IL: Rand McNally. SLAVIN, R. E. (1994): Educational psychology: Theory and practice. Boston, MA: Allyn and Bacon. TENBRINK, T. D. (1988): Evaluación. Guía práctica para profesores. Madrid: Narcea. VERDUGO, M. A. (1994a): «Introducción a los modelos de evaluación». En M. A. VERDUGO (Dir.), Evaluación curricular. Una guía para la intervención psicopedagógica. Madrid: Siglo XXI. VERDUGO, M. A. (Dir.), (1994b): Evaluación curricular. Una guía para la intervención  psicopedagógica. Madrid: Siglo XXI.

657

RESPUESTAS A LAS AUTOEVALUACIONES DE LOS CAPÍTULOS

Capítulo 1: 1b; 2d; 3c; 4a; 5c. Capítulo 2: 1b; 2c; 3d; 4a; 5a. Capítulo 3: 1a; 2b; 3d; 4c; 5a. Capítulo 4: 1c; 2a; 3d; 4c; 5c. Capítulo 5: 1a; 2d; 3b; 4a; 5d. Capítulo 6: 1c; 2b; 3c; 4d; 5a. Capítulo 7: 1a; 2d; 3c; 4d; 5b. Capítulo 8: 1d; 2d; 3a; 4d; 5b. Capítulo 9: 1c; 2c; 3a; 4c; 5d. Capítulo 10: 1c; 2a; 3b; 4a; 5d. Capítulo 11: 1a; 2c; 3d; 4b; 5d. Capítulo 12: 1a; 2d; 3a; 4c; 5b. Capítulo 13: 1a; 2c; 3a; 4b; 5c. Capítulo 14: 1a; 2c; 3a; 4b; 5a. Capítulo 15: 1a; 2a; 3c; 4b; 5a. Capítulo 16: 1b; 2b; 3b; 4d; 5b. Capítulo 17: 1b; 2a; 3a; 4c; 5d. Capítulo 18: 1d; 2b; 3d; 4a; 5c. Capítulo 19: 1d; 2b; 3a; 4b; 5c. Capítulo 20: 1d; 2c; 3b; 4a; 5c. Capítulo 21: 1c; 2b; 3c; 4d; 5a. Capítulo 22: 1b; 2d; 3d; 4c; 5c.

658

* Catexis. Psicoanálisis: el empleo de la energía de la libido en un objeto, en alguna otra persona, o en sí mismo; la concentración de la energía mental en una emoción, idea o línea de acción de gran importancia o significado. Cuanto más fuerte es la catexis mayor es la cantidad de energía psíquica y más el objeto es deseado.  Anticatexis. Energía psíquica utilizada por el ego para oponerse a las catexis inmorales o peligrosas. Si la anticatexis del ego es más fuerte que la catexis del id, ésta previene que un objeto de placer peligroso alcance la consciencia. Durante el sueño la anticatexis se debilita y el material reprimido emerge (en forma de sueños) ** Catarsis. El resquemor del espíritu con ideas mórbidas o emociones (Aristóteles). El escape de las tensiones y ansiedades reviviendo y desahogándose de incidentes traumáticos que en el pasado fueron originalmente asociados con la represión de las emociones. Sinónimo de aberración. La tendencia a que los impulsos que son inapropiados, sean manifestados en actividades de juegos tempranos. * Anaclisis: dependencia emocional sobre los otros, generalmente empleado en referencia a la dependencia infantil. Elección anaclítica: la elección del amor de un adulto como objeto de amor modelado en la madre  biológica o sustituta. (*) Los diferentes niveles (a, b, c) corresponden a la formación profesional requerida para aplicar e interpretar la prueba, según las normas de la APA ( American Psychological Association) y adoptadas por el COP (Colegio Oficial de Psicólogos) de España: (a) Formación y experiencia en el ámbito concreto de aplicación. (b) Conocimiento sobre la teoría de los tests y métodos estadísticos, garantizado por la correspondiente titulación académica. (c) Titulación superior en psicología o psiquiatría o experiencia profesional en diagnóstico clínico.

659

Índice Portada Créditos Índice Prólogo PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS 1. LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN HOY Introducción 1. Historia 1.1. Las raíces 1.2. Los inicios 1.3. El nacimiento 1.4. La consolidación 2. Problemática conceptual y diversidad epistemológica 2.1. La orientación cognitiva 2.2. La perspectiva conductista 2.3. El enfoque psicosocial 2.4. El punto de vista ecológico 3. Concepto 4. Contenido 5. Estatus científico Resumen Autoevaluación Bibliografía 2. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Introducción 1. Ciencia y método científico 2. Los métodos de investigación 2.1. Validez de los métodos de investigación 2.2. Tipos de métodos de investigación 2.3. Fases de un proceso de investigación a) Planteamiento del problema  b) Revisión bibliográfica 660

2 7 8 24 26 28 30 30 30 31 32 33 34 35 35 36 36 36 37 38 39 40 41 42 44 45 46 46 47 48 48 48

c) Formulación de las hipótesis d) Método de recogida de datos e) Análisis de datos f) Conclusiones 3. La investigación en Psicología educativa 3.1. Paradigmas de investigación 3.1.1. Paradigma positivista 3.1.2. Paradigma interpretativo 3.1.3. Paradigma crítico 4. Métodos de especial utilidad práctica en los centros educativos 4.1. Investigación-acción 4.2. Investigación evaluativa 4.2.1. Concepto de evaluación 4.2.2. Modelos de evaluación 4.2.3. Características y tipos de evaluación 4.2.4. Fases y programación de la evaluación Resumen Autoevaluación Bibliografía

49 49 51 51 51 52 54 55 55 56 56 58 58 59 61 63 64 65 66

SEGUNDA PARTE: EL DESARROLLO HUMANO

68

3. TEORÍAS DEL DESARROLLO HUMANO Introducción 1. Teorías del desarrollo 1.1. Teoría de Lev Semionovich Vygotsky 1.2. Teoría de Jean Piaget 1.3. Teoría de Reuven Feuerstein 1.4. Implicaciones educativas 2. Conclusión Autoevaluación Bibliografía 4. LA INFANCIA Introducción 1. Etapas del desarrollo de 0-6 años 1.1. La infancia temprana (el niño de 0-2 años) 1.1.1. Desarrollo físico-motor en la infancia temprana

70 72 73 74 76 78 82 84 85 86 88 90 90 92 92

661

1.1.2. Desarrollo cognitivo 1.1.3. Desarrollo socio-afectivo 1.2. La primera infancia (el niño de 2-6 años) 1.2.1. El desarrollo físico-motor 1.2.2. El desarrollo cognitivo 1.2.3. El desarrollo socio-afectivo Resumen Autoevaluación Bibliografía 5. LA NIÑEZ Introducción 1. El estadio de las operaciones concretas 1.1. El concepto de agrupamiento 1.2. Clases de agrupamiento 1.3. Operaciones cognitivas lógicas 1.3.1. La conservación 1.3.2. Clases 1.3.3. Relaciones 2. Características del pensamiento formal 3. Nuevos planteamientos de la Escuela de Ginebra 4. Afectividad y personalidad 4.1. Las emociones 4.2. El autoconcepto 4.2.1. Evolución del autoconcepto en estas edades 5. Desarrollo social 5.1. La familia 5.1.1. Actitudes educativas adecuadas 5.1.2. Actitudes educativas inadecuadas 5.2. El centro escolar 5.3. El grupo de iguales 5.4. Los medios de comunicación Resumen Autoevaluación Bibliografía

TERCERA PARTE: LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES 662

94 98 99 99 101 104 108 109 110 113 115 115 116 117 118 118 119 120 120 121 122 122 123 125 125 126 127 129 130 131 132 133 135 136

138

6. INTELIGENCIA Introducción 1. La inteligencia 1.1. Principio de acuerdos en los estudios sobre la inteligencia 1.2. Causas que han originado la diversidad de enfoques en su estudio 2. Enfoque psicométrico o diferencial 2.1. Teoría Bifactorial de Spearman 2.2. Teoría Factorial de Thurstone 2.3. Teoría Muestral de la Inteligencia de Thomson 2.4. Teoría Multifactorial de Guilford 2.5. Teoría de la Inteligencia Fluida y Cristalizada de Cattell 3. La evaluación de la inteligencia 3.1. Los tests. Análisis histórico 3.2. Caracteristicas científicas de los tests 3.3. El análisis factorial 4. Enfoque cognitivo en el estudio de la inteligencia 4.1. Líneas de investigación sobre los procesos cognitivos 4.1.1. Correlatos cognitivos 4.1.2. Componentes cognitivos 4.1.3. Entrenamiento cognitivo 4.1.4. Simulación por ordenador 4.1.5. Contenidos cognitivos 4.2. Teorías cognitivas 4.2.1. Teoría de Carroll 4.2.2. Teoría de Brow 4.2.3. Teoría Triárquica de Sternberg 4.2.4. Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner 4.2.5. Teorías Psicológicas como Bases de los Programas de Mejora de la Inteligencia 5. Programas de mejora de la inteligencia 5.1. Clasificación de los Programas de Mejora de la Inteligencia 5.1.1. Programas de operaciones cognitivas 5.1.2. Programas de heurísticos 5.1.3. Programas orientados al desarrollo del pensamiento formal 5.1.4. Programas centrados en el lenguaje o manipulación de símbolos 663

140 142 143 143 143 145 146 146 146 147 148 148 149 150 151 152 153 153 153 154 154 154 154 154 155 155 158 159 160 161 162 162 163 163

5.1.5. Programas orientados a pensar sobre el pensamiento 5.2. Dos programas para enseñar a pensar 5.2.1. Programa de filosofía para niños (Mathew Lipman) 5.2.2. La aventura de aprender a pensar y a resolver problemas (Pérez, Bados y Beltrán) Resumen Autoevaluación Bibliografía 7. CREATIVIDAD Introducción 1. Definiciones de creatividad 2. Características de las personas creativas 3. Pensamiento creativo 4. Algunos enfoques a la creatividad 4.1. Conductismo 4.2. Cognitivistas 4.2.1. Teoría de la Inversión Creativa 4.2.2. Bruner y la sobrecarga de información 4.3. Enfoque rogeriano 4.4. Enfoque psicométrico 4.4.1. Tests de creatividad 4.4.2. Escalas de creatividad 5. El rol de la educación en la formación de la creatividad 6. Bloqueos a la creatividad Resumen Autoevaluación Bibliografía 8. PERSONALIDAD Introducción. Concepto de personalidad 1. Desarrollo de la personalidad 1.1. La personalidad del niño 1.2. El primer año de vida 1.3. El desarrollo de la confianza básica 1.4. La influencia de la familia en los años formativos 2. Naturaleza básica de la teoría freudiana del desarrollo 2.1. El nacimiento: origen de la ansiedad 664

164 164 164 169 171 172 173 176 178 179 181 183 183 183 184 184 187 190 191 192 197 198 200 202 203 204 208 211 211 211 212 213 214 214 216

2.2. La fase oral: desarrollo de la dependencia y confianza en el mundo 2.3. La fase anal: independencia y control 2.4. La fase fálica: identidad sexual 2.4.1. Madurez en los niños 2.4.2. Madurez en las niñas 2.4.3. Integración de las tres fases 3. Evidencia experimental 4. Desarrollo psicosexual ulterior 4.1. La pubertad 5. Niveles de vida mental 5.1. Nivel consciente 5.2. Nivel preconsciente 5.3. Nivel inconsciente 5.4. Funcionamiento de los tres niveles de la vida mental 6. Mecanismos de defensa 7. Concepción freudiana de la estructura de la personalidad 7.1. Interrelación id/ego/superego 8. Conclusión y crítica de la teoría psicoanalítica 9. Rasgos y estructuras de la personalidad 9.1. Estudio factorial de la personalidad 10. Algunos cuestionarios de personalidad Resumen Autoevaluación Bibliografía 9. AUTOCONCEPTO Introducción 1. Líneas actuales en la investigación sobre el autoconcepto 1.1. Enfoque fenomenal o fenomenológico 1.2. Los modelos de validez de constructo del autoconcepto 1.3. Perspectiva cognitiva 2. Funciones del autoconcepto 3. La autoestima en el contexto del desarrollo personal 3.1. Importancia de la autoestima en el aprendizaje y ante las dificultades  personales 3.2. Autoestima, responsabilidad, compromiso y creatividad 3.3. Autoestima, autonomía personal, sociabilidad 665

218 219 221 221 222 223 225 226 226 227 227 228 228 229 230 231 233 235 235 236 238 242 243 244 246 249 249 251 252 254 255 256 256 257 257

3.4. Autoestima: núcleo de la personalidad y su proyección 3.5. El autoconcepto del profesor y el de sus alumnos 4. Definición y aspectos esenciales de las actitudes hacia sí mismo 4.1. Componentes del autoconcepto 4.2. Aspectos de la autoestima 5. Formación, desarrollo e importancia del autoconcepto 5.1. Formación del autoconcepto 5.2. Evolución del autoconcepto 5.3. La construcción de la imagen y sus tipos 5.4. Importancia del autoconcepto 6. Mejora del autoconcepto en el ambito académico 6.1. Autoconcepto, motivación y conducta Resumen Autoevaluación Bibliografía 10. LA MOTIVACIÓN EN EL AULA I: TEORÍA Y PRÁCTICA HABITUAL Introducción 1. La motivación intrínseca 1.1. Curiosidad e interés 1.2. La intervención en el aula 2. Los motivos sociales: la motivación de logro 2.1. El modelo expectativa-valor 3. Las atribuciones causales y las emocionales 3.1. El desarrollo en edad temprana y primeros años de escolarización 3.2. Programas de intervención 3.3. La indefensión aprendida Resumen Autoevaluación Bibliografía 11. LA MOTIVACIÓN EN EL AULA II: TEORÍA Y PRÁCTICA COGNITIVA Introducción 1. El sentimiento de autoeficacia 1.1. El enriquecimiento del sentimiento de autoeficacia 2. Las metas de aprendizaje 3. El diseño motivacional de la instrucción 666

258 259 259 260 261 262 263 266 269 271 271 271 272 274 275 280 282 283 283 285 287 292 293 298 298 302 304 305 306 312 314 314 316 317 319

3.1. ARCS de J. M. Keller 320 3.1.1. ARCS 320 3.1.2. ARCS/ISD 323 3.2. «Socialización de la motivación» de J. E. Brophy 325 3.3. «La motivación en el aula» de J. Alonso 329 3.4. TARGET de C. Ames 331 3.5. «Instrucción motivacional» de R. M. Bohlin, W. D. Milheim y K. J. 334 Wiechnicki 3.6. «Modelo motivacional de la instrucción» de J. A. Bueno 335 Resumen 338 Autoevaluación 339 Bibliografía 340

CUARTA PARTE: EL APRENDIZAJE 12. EL MODELO CONDUCTISTA Introducción 1. Condicionamiento clásico 1.1. El concepto 1.2. Los elementos constitutivos 1.3. Los procedimientos en el conocimiento clásico 1.4. Los tipos de condicionamiento 1.5. Las leyes del condicionamiento 1.6. Variables que afectan a la intensidad de la respuesta condicionada 2. El condicionamiento operante y la conducta instru mental 2.1. Introducción histórica: la ley del efecto de Thorndike 2.2. Condicionamiento operante de Skinner 2.2.1. Tipos de refuerzo 2.2.2. El castigo 2.2.3. Paradigmas básicos del condicionamiento 2.2.4. Programas de refuerzo 2.2.5. Extinción y recuperación espontánea 2.2.6. Generalización y discriminación 2.3. Diferencias entre el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante 3. El aprendizaje social 3.1. Concepto y tipos de conducta modelada 3.2. Subprocesos constituyentes del aprendizaje por modelos 667

345 347 349 349 350 351 351 352 353 353 354 354 355 356 356 357 359 359 359 360 360 361 361

3.3. Efectos del aprendizaje por modelos 4. Implicaciones educativas del modelo conductual 4.1. Del condicionamiento clásico 4.2. Del condicionamiento operante 4.3. Del aprendizaje social Resumen Autoevaluación Bibliografía 13. TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Introducción 1. Evolución histórica de la teoría de procesamiento de la información 1.1. Antecedentes 1.1.1. Centros de investigación 1.1.2. Influencias 1.2. Aportaciones de las diversas corrientes psicológicas la teoría del  procesamiento de la información 2. Teorías del procesamiento de la información 2.1. ACT. Control adaptativo del pensamiento 2.2. Teoría de los esquemas 2.3. Modelo de procesamiento de la información 3. Analogía mente-ordenador. Desarrollo y críticas 4. Críticas a la teoría del procesamiento de la información Resumen Autoevaluación Bibliografía

QUINTA PARTE: EL APRENDIZAJE EN EL AULA 14. TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE Introducción 1. Metáforas del aprendizaje 2. Teorías cognitivas de aprendizaje 2.1. Modelos de transición 2.1.1. Aprendizaje por descubrimiento 2.1.2. Aprendizaje significativo 2.1.3. Aprendizaje de dominio 2.2. Modelos actuales 668

363 363 363 364 367 368 369 370 373 375 375 376 376 378 379 380 380 383 385 387 389 390 391 392

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2.2.1. Aprendizaje auto-regulado 2.2.2. Aprendizaje situado 2.2.3. Aprendizaje cooperativo 2.2.4. Aprendizaje estratégico Resumen Autoevaluación Bibliografía 15. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Introducción 1. Aproximación conceptual 1.1. Precisiones conceptuales 1.2. Evolución histórica del concepto de estrategia de aprendizaje 2. Diversidad tipológica 2.1. Winstein y Mayer (1986) 2.2. Pazo (1989, 1990) 2.3. Monero y Clariana (1993) 2.4. Román (1990), Román y Gallego (1994) 2.4.1. Proceso de adquisición 2.4.2. Proceso de codificación 2.4.3. Proceso de recuperación 2.4.4. Proceso de apoyo 2.5. Beltrán (1987, 1993, 1996, 1997) 2.5.1. Estrategias de apoyo 2.5.2. Estrategias de procesamiento 2.5.3. Estrategias de personalización del conocimiento 2.5.4. Estrategias metacognitivas 3. Instrumentos de evaluación 3.1. LASSI 3.2. ACRA 3.3. MSLQ 3.4. IDEA 3.5. CEA 4. Programas de entrenamiento en estrategias de aprendizaje 4.1. Principios metodológicos para un entrenamiento en estrategias de aprendizaje 4.2. Diversidad metodológica en el entrenamiento de estrategias de 669

405 408 411 413 418 418 419 422 424 424 425 426 428 428 429 429 430 430 430 431 431 432 432 432 433 434 436 436 437 438 439 440 441 441

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4.3. Modelos de entrenamiento en estrategias de aprendizaje 4.3.1. PIME-3 4.3.2. PROMETE-A 4.3.3. Programa de entrenamiento en estrategias de aprendizaje a través de EAO Resumen Autoevaluación Bibliografía 16. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE Introducción 1. Criterios utilizados en la definición de los trastornos del aprendizaje 2. Definición de trastornos del aprendizaje 3. Clasificación de los trastornos del aprendizaje 4. Los trastornos de aprendizaje según la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM-IV) 5. Etiología de los trastornos del aprendizaje 6. Intervención en los trastornos del aprendizaje 6.1. Reducir el sentimiento de frustración 6.1.1. Condiciones del trabajo para que no sea frustrante 6.1.2. Estrategias para el aula 6.1.3. Estrategias para casa 6.2. La reeducación de los procesos alterados 6.2.1. Los procesos lectores 6.2.2. Los procesos de la expresión escrita 6.2.3. Los procesos del cálculo Resumen Autoevaluación Bibliografía

444 445 446 447 447 449 450 454 456 456 458 460 460 461 464 465 465 466 472 473 473 479 482 489 490 491

SEXTA PARTE: ENSENANZA E INSTRUCCIÓN

494

17. CONOCIMIENTO Y CREENCIAS DEL PROFESOR Introducción 1. Los estudios sobre el comportamiento del profesor 2. Los estudios acerca del pensamiento del profesor 2.1. Emergencia de un nuevo paradigma

496 498 499 500 501

670

2.3. Métodos de investigación 2.4. Un ejemplo integrador: la elaboración de un nuevo marco para el estudio de las teorías implícitas 2.5. Breve reflexión sobre la reconstrucción del pensamiento del profesor Resumen Autoevaluación Bibliografía 18. LA INTERACCIÓN PROFESOR-ALUMNO Introducción 1. El contexto «aula» 2. Los primeros pasos en el estudio de la interacción en el aula: las investigaciones proceso-producto 3. Los estilos de enseñanza 3.1 El comportamiento de los profesores eficaces 4. El estilo cognitivo del profesor 5. Los estilos intelectuales del profesor y su interacción en el aula 6. Últimos avances: el estilo mediacional 7. Las expectativas del profesor en el aula 8. El sentimiento de autoeficacia del profesor Resumen Autoevaluación Bibliografía 19. PROCESOS DE GRUPO EN EL AULA Introducción 1. Fundamentos de los grupos 1.1. Concepto de grupo 1.2. Características de los grupos 1.2.1. Estructura 1.2.2. Cohesión 1.2.3. Normas 1.2.4. Roles 1.2.5. Interacción 1.2.6. Personalidad del grupo 1.3. Objetivos y metas 1.4. Clases y funciones de los grupos 671

509 510 516 517 517 518 522 524 524 526 530 532 534 535 539 541 544 546 546 547 551 553 553 553 555 555 556 557 558 560 561 561 563

2. Fenómenos importantes en la vida en grupo 2.1. Aspiraciones y necesidades 2.2. Valores vividos 2.3. La influencia 2.4. Tensiones y conflictos 3. Aplicación de los fenómenos psicológicos de los grupos en la escuela 3.1. Trayectorias posibles en un proyecto educativo 3.2. Recursos didácticos, personales y materiales en el aula 3.3. Evaluación de los grupos Resumen Autoevaluación Bibliografía 20. CONTROL Y DISCIPLINA EN EL AULA Introducción 1. Disciplina escolar 2. Modelos de disciplina escolar 2.1. Modelo de adiestramiento 2.2. Modelo de modificación de conducta 2.3. Modelo psicodinámico 2.4. Modelo de dinámica de grupos 2.5. Modelo basado en el desarrollo personal y social 2.6. Modelo ecológico 3. Disciplina y libertad 4. Disciplina y castigo 5. Autoridad y disciplina 6. Determinantes de la indisciplina escolar 7. Estrategias para la aplicación de la disciplina escolar Resumen Autoevaluación Bibliografía 21. EL DISEÑO DE LA INSTRUCCIÓN Introducción 1. Bases conceptuales y teóricas del diseño 1.1. El constructivismo 1.2. Necesidad del diseño 672

565 565 568 569 570 571 571 573 573 574 575 577 578 580 581 585 585 586 586 587 587 588 588 589 593 596 600 603 604 606 608 610 610 613 614