Universidad Digital del Estado de Méxi Universidad ETAC
CALIDAD EN EDUCACIÓN Asesor Pedro Christian Mortara Gómez
SÍNTESIS DE LAS TRES ÚLTIMAS FASES DEL PROYECTO DE EVALUACIÓN DEL CENTRO EDUCATIVO
Realización: Marco Aurelio Rocha León 23 de Marzo del 2015
INTRODUCCIÓN
Considero que como parte de una Reforma Educativa se debe fomentar el conocimiento de lo que es la calidad educativa y la forma en que se realiza la evaluación de un centro para verificar si presenta los rasgos mínimos deseados de calidad, es algo parecido a lo que se lleva en el aula, la evaluación continua, nos permite observar el avance por medio evidencias oportunas y un comparativo de calificaciones que miden el nivel de un alumno, si se observa que está por debajo de los parámetros de buenas calificaciones se tiene que intervenir para detectar oportunamente las áreas de oportunidad y solventar la situación, todo con el enfoque de mejorar y hacer que el aprendizaje sea efectivo. El trabajo tiene la intención de ahondar en la evaluación de la calidad educativa y agregar los últimas fases al proyecto, específicamente en darle mayor significado y comprensión a las últimas etapas del proceso de evaluación, de las cuales me parece, desde mi punto de vista, más importante la del análisis de los resultados o como lo mencionan en el texto de “complementariedad como enfoque más acertado de forma que el análisis de los datos debe llevarse a cabo empleando de forma complementaria o simultánea múltiples enfoques, métodos y técnicas “ (Lizasoain & Joaristi Alariaga, 2000); esta importancia se evidencia porque es el momento en el que se orientan los resultados hacia una justa observación de resultados que si se manejan adecuadamente serán los que guíen hacia la mejora de los procesos. Para concluir con el proyecto se agrega la síntesis de las tres últimas fases del proceso de evaluación y la conclusión a la que llego después de conocer y realizar un proyecto basado en las fases de la calidad educativa.
I. Descripción de la institución, visión, misión y objetivos, así como su concepción sobre calidad educativa. Universidad del Valle de México1 En 1960 se fundó la Universidad del Valle de México, su primer campus se ubicó en San Rafael, alma mater, su oferta educativa estuvo orientada en nivel básico, medio y profesional. Misión La Universidad del Valle de México es una institución que, de manera integral, educa con un equilibrio entre los científicos científico – tecnológico y ético – cultural, acordes con las necesidades sociales, la búsqueda del bien común; fundamentándose en su Filosofía Institucional y su Modelo Educativo. Visión La Universidad del Valle de México se proyecta como una institución educativa de prestigio nacional, con nexos internacionales. Competitiva por su Modelo Educativo, sus 1 Universidad del Valle de México. (2013). Conoce UVM. Recuperado de: http://www.universidaduvm.mx/conoce-uvm#mision
acreditados programas académicos y su carácter proactivo, prospectivo, flexible e innovador. Garantiza para sus egresados una congruencia social por su formación como individuos de calidad, íntegros y competitivos, proveedores de conocimientos y habilidades, con decidida actitud de liderazgo y comprometidos con su actualización permanente y la búsqueda de la verdad y el bien común. Objetivos2
Formar hombres y mujeres íntegros que contribuyan al desarrollo armónico y sostenido de México. Proponer una alternativa pertinente a las necesidades actuales del mercado, desarrollando aquellos aspectos que los estudios de empleadores y realidad social nos indiquen. Desarrollar de manera institucional una propuesta que incluya la definición de habilidades personales y profesionales deseables en nuestros egresados, así como las acciones y experiencias pedagógicas pertinentes para lograrlo. Ofrecer a alumnos, egresados y comunidad emprendedora un modelo de desarrollo de nuevas empresas. Formar empresas competitivas en el ámbito nacional e internacional que contribuyan al desarrollo social de su comunidad. Apoyar la creación, desarrollo y consolidación de empresas innovadoras. Propiciar un ambiente adecuado para el desarrollo de una cultura emprendedora. Generar condiciones que orienten la labor educativa de la UVM, mediante el desarrollo de estrategias y procedimientos que le permitan articular sus funciones sustantivas y adjetivas, a efecto de lograr un desarrollo integral a sus estudiantes con la aplicación de enfoques centrados en el aprendizaje.
Calidad Educativa3 La finalidad educativa que la institución define es la de formar personas armónicamente integradas. El marco legal que da sustento a la concepción educativa es la Ley General de Educación que en su artículo 2°, señala que la educación “es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social”. El modelo educativo es el conjunto de conceptos, principios y procedimientos que orientan la vida académica de UVM, a partir de funciones sustantivas: Docencia, Investigación y Extensión Universitaria. A su vez establece las bases para su operación administrativa, por lo que incluye en general el marco legal que sustenta la acción educativa, el filosófico, el pedagógico, el organizativo y el normativo. II. Objetivos del proyecto de evaluación
2 Universidad del Valle de México.(2013). Objetivos. Recuperado de: http://www.uvmnet.edu/praxis/docente.asp
3 Universidad del Valle de México. (2009). Modelo Educativo UVM. Recuperado de : https://my.laureate.net/Faculty/docs/Faculty%20Documents/Modelo%20Educativo%20UVM.pdf
Docentes con elevado nivel académico capaces de integrar sus disciplinas con otras áreas del saber para vincular interdisciplinaridad y práctica pedagógica, con la finalidad de facilitar aprendizajes significativos en los estudiantes que les corresponda formar como profesionales. Programas de estudio actualizados que constituirán un documento docente metodológico importante para la planeación del proceso docente educativo. De la misma forma les permitirá visualizar y regular sus acciones de enseñanza; a los alumnos identificar los objetivos y contenidos de los aprendizajes a desarrollar; y la institución al disponer de un instrumento de carácter curricular y didáctico que coadyuve a dar continuidad a los planes y programas de estudio de cada programa educativo. Evaluación continua y retroalimentación eficaz que permita a los evaluados reconocer sus áreas de oportunidad e incrementar sus áreas de fortaleza. Verificar que la institución cuente con infraestructura y material adecuado para su aprendizaje. Obtener acreditaciones de las instituciones que promuevan el aseguramiento de la calidad de la educación, así como certificación en planes de estudio. Mejorar los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizajes reconocidos y mesurables. Favorecer la capacitación continua y el desarrollo de los docentes Generar en alumnos y docentes la autoevaluación con el fin de saber sus logros realizados
Organización y Gestión: Dirigir las acciones para asegurar un óptimo aprovechamiento de los recursos administrativos de la UVM, orientado al logro de las metas institucionales; al igual que contribuir a la implementación de los programas derivados de las estrategias de gestión administrativa. Diseño curricular: Es un proceso que deben efectuar las instituciones de educación superior con cierta frecuencia a fin de ampliar o actualizar su oferta educativa, donde se conforma una metodología con una serie de pasos, organizados y estructurados, con el fin de conformar el currículum integrado por las siguientes características. Dinámico orientado al cambio de manera lógica y razonada. Continúo compuesto de varias fases estrechamente relacionadas entre sí, con una secuencia en espiral. Participativo que busca la colaboración de todos los actores involucrados en el proceso de estrategia-aprendizaje. Ambiente educativo: Es una participación activa en el proceso como condición necesaria para lograr interacción e interactividad, las formas básicas de participación donde los ambientes de aprendizaje exigen del maestro: Planeación previa, orientación al alumno hacia un logro de competencia, contextualización de lo que se aprende, creación en un ambiente de comunicación. Procesos pedagógicos: Conjunto de situaciones que cada docente diseña y organiza con secuencia lógica para desarrollar un conjunto de aprendizajes propuestos en la unidad didáctica.
IV. Indicadores. Estos deben ser retomados de otros autores y citar las fuentes. Deben reflejar los componentes planteados. ÁMBITOS A EVALUAR
Organización y Gestión
INDICADORES Plan estratégico institucional Supervisión y evaluación de los profesores Contratación de personal Normas académicas Seguimiento de planes de programa
Diseño Curricular
Ambiente Educativo
Recursos presupuestarios Programa de reconocimiento docente Programa de desarrollo institucional Programa de apoyo y desarrollo institucional del docente Asignación de la carga horaria profesoral Villarroel, C. y Camperos, M. (2008:22) Documento n° 4 Desarrollo curricular Programa de estudio Relación de las asignaturas con el desarrollo de competencias como facilitador Relación del plan de estudio con la normativa legal Vinculación de la teoría y la práctica en el plan de estudios Oferta de asignaturas electivas en el plan de estudio. Oportunidades de avance académico Actualidad del plan de estudio Articulación de los diferentes componentes del plan de estudio Organización curricular González M. (2002:118-124) Número de aulas Capacidad de las aulas Equipamiento Adecuación Equipos y recursos de apoyo a la función docente Instalaciones destinadas al trabajo docente Instalaciones y recursos informáticos Capacidad de las bibliotecas Accesibilidad Dotación de títulos y volúmenes Thorne, C. (2004:23y 24) Materiales y equipos
Competencias Docentes
Servicios de mantenimiento de equipos Suministro de material para los procesos académico administrativos Normas de seguridad Recursos tecnológicos de apoyo a la enseñanza Condiciones de salubridad González M. (2002:93-95) Capacidad para organizar estrategias efectivas de enseñanza Respeto a las modalidades de aprendizaje Promoción de aprendizaje de alto nivel Valoración de la docencia Mejora continua Desarrollo de la autonomía Villar, L. (2004:50, 61, 74, 76, 101, 128, 141, 160, 176, 181) Perseverancia Persistencia Inteligencia emocional Honestidad Sabiduría Práctica Sensibilidad Conocimiento de la enseñanza Formación humanística Capacidad para desarrollar aprendizajes centrado en la persona Reflexión Indagador Capacidad para aplicar la investigación acción Conciencia vocacional Discreción pedagógica Fluidez y creatividad en el aprendizaje Identidad profesional e identidad personal Day, Ch. (2007:32,37,41) Objetivos del programa de formación Programa de mejoras continuas Autogestión del aprendizaje Clima del aula Tipos de comunicación Estrategias para propiciar el aprendizaje Innovación Planificación del aprendizaje Modalidades de aprendizaje Procesos de pensamiento Planificación de la evaluación Desarrollo de instrumentos de evaluación Evaluación diagnóstica
Procesos Pedagógicos
Utilización de los resultados de la evaluación Villar, L. (2004:50, 61, 74, 76, 101, 128, 141, 160, 176, 181) Desarrollo de habilidad en el estudiante Uso de materiales instruccionales relevantes Compromiso con el desarrollo estudiantil Comunicación eficaz Villar, L. (2004:50, 61, 74, 76, 101, 128, 141, 160, 176, 181) Promoción del trabajo en grupo Motivación al estudiante por el aprendizaje Innovación Asesoría estudiantil Fomento de habilidades del pensamiento Desarrollo de la autonomía Producción de materiales y recursos para la enseñanza Uso de recursos instruccionales Promoción de la investigación Interacción profesor-estudiante González M. (2002: 49- 51)
V. Instrumentos propuestos para la recogida de datos. Por cada instrumento propuesto, debe haber un ejemplo de reactivo, o en su caso, el instrumento completo, mismo que debe ser retomado de otras investigaciones. Los instrumentos deben relacionarse con los indicadores propuestos. INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN
Criterios
E= Excelente (x1)
S = Suficiente (x 0.75)
I = Insuficiente (x 0.5)
D=Deficiente (x0)
Plan estratégico instituciona l Supervisió n y evaluación de los profesores
Visitas a la clase de los profesores (al menos 2 en el periodo de
Visitas a la clase de los profesores (al menos 1 en el periodo de
Cuenta con instrumentos y guías de evaluación para
Cuenta con instrumentos de evaluación deficientes que
clases) Cuenta con instrumentos y guías de evaluación estratégicamente detallados para medir el desempeño del profesor en la ejecución de la clase Retroalimentació n efectiva resaltando las áreas de oportunidad del profesor y apoyando las áreas de fortaleza Implementación de mejoras de la práctica docente Cumple con las asignaciones administrativas de forma puntal Puntualidad Asistencia Laboral (todas las veces) Verifica el Cumplimiento del 90% o más de los programas
clases) Cuenta con instrumentos y guías de evaluación detallados para medir el desempeño del profesor en la ejecución de la clase Retroalimentació n efectiva resaltando las áreas de oportunidad del profesor y apoyando las áreas de fortaleza Implementación de mejoras de la práctica docente Cumple con las mayoría asignaciones administrativas de forma puntal Casi siempre es puntal Asistencia Laboral (máx. 2 faltas justificadas) Verifica el Cumplimiento del 89%-80 % o más de los programas
medir el desempeño del profesor en la ejecución de la clase Retroalimentació n efectiva resaltando las áreas de oportunidad del profesor y apoyando las áreas de fortaleza Casi siempre es puntal Asistencia Laboral (máx. 2 faltas justificadas) Verifica el Cumplimiento del 79%-70 % o más de los programas
miden del todo el desempeño del profesor Retroalimentació n deficiente que no ayuda al profesor a mejorar Pocas veces es puntal Tiene más de dos faltas injustificadas Verifica el Cumplimiento del 60 % o más de los programas
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DISEÑO CURRICULAR Nombre del Evaluador: Institución a evaluar: Requi Alto Medio Alto sitos Cumple con los Cumple con los requerimientos requisitos con muy estándar pocas deficiencias Desarroll Incluye la Incluye la o estructura de estructura de curricula marcos marcos r4 curriculares y los curriculares y los programas de las programas de las materias/asignat materias/asignat uras; uras; Asignación de Asignación de tiempo y espacio tiempo y espacio Administración Administración de recursos de recursos Desarrollo de Evaluación Formación libros de textos; Evaluación docente Formación Desarrollo docente profesional. Desarrollo Las actividades profesional. educativas están Procesos de íntimamente implementación y relacionadas con
Medio Bajo Presenta deficiencias
varias
Incluye la estructura de marcos curriculares y los programas de las materias/asignat uras; Asignación de tiempo y espacio Administración de recursos Formación docente Desarrollo profesional. Currículo basado en competencias, en los distintos tipos de saberes como:
4 Red Escolar Nacional. (2004). Diseño Curricular. Recuperado de: http://www.rena.edu.ve/docentes/disenoCurricular.html
Fecha de la evaluación (dd-mm-aaaa) Firma del Evaluador Bajo No Aceptable Observacion Presenta serias es deficiencias
Incluye la estructura de marcos curriculares y los programas de las materias/asignat uras; Administración de recursos Desarrollo profesional Currículo basado en competencias, en los distintos tipos de saberes como: conocimientos, habilidades o destrezas
Incluye la estructura de marcos curriculares y los programas de las materias/asignat uras Administración de recursos
evaluación del currículo. Las actividades educativas están íntimamente relacionadas con el diseño y elaboración curricular Se vinculan las teorías del aprendizaje y la cultura Currículo basado en competencias, en los distintos tipos de saberes como: conocimientos, habilidades o destrezas
el diseño y elaboración curricular Currículo basado en competencias, en los distintos tipos de saberes como: conocimientos, habilidades o destrezas
conocimientos, habilidades o destrezas
INSTRUMENTO PARA EVALUAR EL AMBIENTE EDUCATIVO E= Excelente (x1)
S = Suficiente (x 0.75)
I = Insuficiente (x 0.5)
Criterios
Materiales y equipos Servicios de mantenimiento de equipos Suministro de material para los procesos académico administrativos
Normas de seguridad Recursos tecnológicos de apoyo a la enseñanza Condiciones de salubridad Capacidad para organizar estrategias efectivas de enseñanza Respeto a las modalidades de aprendizaje Promoción de aprendizaje de alto nivel Valoración de la docencia Mejora continua Desarrollo de la autonomía Total de Puntos
D=Deficiente (x0) E S I
D
INSTRUMENTO PARA EVALUAR LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS
E= Excelente (x1)
S = Suficiente (x 0.75)
I = Insuficiente (x 0.5)
Criterios
Desarrollo de habilidad en el estudiante Uso de materiales instruccionales relevantes Compromiso con el desarrollo estudiantil
Comunicación eficaz Promoción del trabajo en grupo Motivación al estudiante por el aprendizaje Innovación Asesoría estudiantil Fomento de habilidades del pensamiento Desarrollo de la autonomía Producción de materiales y recursos para la enseñanza
D=Deficiente (x0) E S I
D
Uso de recursos instruccionales Promoción de la investigación Interacción profesor-estudiante Total de Puntos INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES
Competencia:
Instrucciones: Sírvase evaluar la clase con cada indicador de la lista siguiente, de acuerdo con la escala que se encuentra a la derecha. Al finalizar registra la suma del total de puntos obtenidos en cada columna. Haga los comentarios al reveso anotando el número del indicador. 1. Los alumnos explicaron el objetivo de aprendizaje(sujeto, verbo acción-resultado, objeto de conocimiento y condiciones) 2. El maestro propicio en su enseñanza la lectura (antes y/o después de la clase) 3. El maestro propició en su enseñanza la comprensión de textos. (antes y/o después de la clase) 4. El maestro brindo oportunidad de explicar, compartir teorías principios y posibles aplicaciones. 5. El maestro utilizo estrategias que ayudaron a los alumnos a dominar conceptos clave. 6. Las estrategias de enseñanza y aprendizaje lograron que todos los alumnos se involucren en clase. 7. El maestro resolvió dudas y/o corrigió errores, en forma oportuna. 8. El maestro presentó y ayudó a los alumnos a organizar la información de la clase con estrategias: uso ordenado del pizarrón, mapa conceptual, cuadro sinóptico, mapa mental, apuntes, entre otras. 9. El maestro utilizó actividades que ayudaron al alumno a aumentar la visión y la capacidad del estudiante 10. La porción del tiempo de participación en la clase, usado por el maestro y el alumno fue congruente al objetivo y plan de clase 11. El maestro utilizo promovió el liderazgo de servicio dentro del trabajo de equipo, al propiciar la comunicación de unos con otros, al aceptar compartir responsabilidades y al enseñarse entre sí. 12. Las actividades de evaluación del aprendizaje se relacionaron con el objetivo, fueron edificantes y participativas. 13. El grupo logro el objetivo de la clase de acuerdo al nivel de aprendizaje 14. El cierre de la clase sirvió para reafirmar en los alumnos lo aprendido (resumen, preguntas, conclusiones, síntesis, esquemas, otros).
2
BAJO HIZO NO LO
Grupo:
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8 6 4
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8 6 4
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8 6 4
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6
6 4 2
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8 6 4
2
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0
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5 4 3
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5 4 3
8
BAJO MEDIO
Firma
Fecha de Retroalimentación Fecha de Observación
ALTO ALTO MEDIO
Firma
APLICA NO
ENSEÑAR EFICAZMENTE
Nombre del Profesor Nombre del Observado r Materia:
0
ADMINISTRAR ADECUADAMENTE
15. La calidad del plan de clase es la esperada por la institución (formato institucional, está completo, cuenta con uno para dar clase, es claro en su redacción, demuestra congruencia entre objetivo, estrategias y evaluación) 16. La clase inició puntualmente
17. La clase terminó puntualmente
18. El maestro utilizo la nomenclatura oficial de la lista de control de grupo (asistencia, falta, retardo) 19. El maestro solicito que los alumnos tomaran nota de los anuncios, tareas, evaluaciones, etc.
8
8 6 4
2
1 . 5 1 . 5 . 2 1 7 5 . 2 1 7 5
0
0
0 . 5
0
. 5
0
SUMA DE CADA COLU MNA: SUMA TOTAL : SÍNTESIS ANÁLISIS DE RESULTADOS Es de las más importantes e involucra poner en orden la información y decidir de qué manera analizarla, analizar significa establecer categorías, ordenar, manipular y resumir los datos. En esta etapa del proceso de evaluación se procede a racionalizar los datos colectados a fin de explicar e interpretar los hallazgos. Uso de los resultados para proveer oportunidades de desarrollo profesional para profesores/as y supervisores/as Según muchos especialistas educativos, el uso de los resultados de las pruebas para la formación y capacitación docente es tan importante como su uso para el planeamiento escolar. No es de sorprender, entonces, que una de las primeras y más sencillas formas de utilización de los resultados de las pruebas en América Latina, haya sido a la publicación y distribución más o menos extensa de folletos de "análisis de ítems". (Arregui, 2015) Esta fase es una de las más importantes e involucra poner en orden la información y decidir de qué manera analizarla. Analizar significa establecer categorías, ordenar, manipular y resumir datos. En esta etapa del proceso de evaluación se procede a racionalizar los datos colectados a fin de explicar e interpretar los hallazgos. Como marco general de referencia, el hecho de que el objetivo primordial de la investigación aplicada no es la búsqueda de la verdad o la producción de conocimiento sino el uso, el empleo de dicho conocimiento para la
acción, la intervención, en definitiva la mejora. De este carácter se derivan consecuencias importantes a la hora de plantearse la fase del análisis de datos. Las técnicas analíticas que se empleen deben estar claramente orientadas a proporcionar repuesta y evidencia a las preguntas y cuestiones que se hayan planteado. En investigación evaluativa hay que saber si los efectos tienen la magnitud suficiente como para considerarlos plenos de significado, no simplemente estadísticamente significativos Además de que las técnicas analíticas nos han de proporcionar resultados sustantivamente significativos, en evaluación de programas hay que afrontar el hecho de que dichos resultados tienen que dar clara respuesta a las cuestiones planteadas, Si hay una familia semántica que configura una de las notas características de la evaluación de programas, es la que se estructura alrededor de términos como complementariedad metodológica enfoque multimétodo, «multiplismo», debate cualitativo-cuantitativo, triangulación, superación del debate de paradigmas, etc. La complementariedad como enfoque más acertado de forma que el análisis de los datos debe llevarse a cabo empleando de forma complementaria o simultánea múltiples enfoques, métodos y técnicas. El hablar de múltiples enfoques supone que es deseable o incluso necesaria la complementación mutua entre el enfoque cuantitativo y el cualitativo. Otros con ese término o con el de triangulación hacen referencia al uso de variedad de técnicas dentro de un solo paradigma LAS ETAPAS DEL PROCESO Y TIPOS DE EVALUACIÓN. La evaluación de programas es una actividad investigadora, la consecuencia que de ello se deriva es que las fases de la misma no han de diferir excesivamente de las propias del proceso investigador. En la fase del análisis de los datos, nos interesa señalar que, en primer lugar, las decisiones sobre qué técnicas emplear para analizar los datos van a estar a su vez, lógicamente en función de las decisiones que en las fases previas se hayan ido tomando: qué enfoque se ha dado a la evaluación (cuantitativo/cualitativo/mixto), qué preguntas o cuestiones se plantean, qué diseños se han empleado, qué unidades se han definido, cómo han sido seleccionadas y —si ha sido el caso— asignadas, qué tipo de información y mediante qué instrumentos se ha recogido. El proceso no es ni mucho menos tan lineal porque el análisis de los datos es un proceso abierto, cíclico e interactivo: los resultados de los análisis preliminares condicionan los siguientes y así sucesivamente, a menudo modificando las previsiones iniciales. En función de la fase del proceso en que se centre la actividad evaluadora, nos podemos encontrar con distintos tipos de evaluación: evaluación de necesidades; evaluación del diseño; evaluación de la evaluabilidad (El análisis de la evaluabilidad permite predecir en que medida esa evaluación permitirá la extracción de información y la posterior valoración del programa.), evaluación de la implementación; evaluación de la cobertura; evaluación del proceso; evaluación de resultados, impactos o producto; y, evaluación económica.
En lo relativo al análisis de datos en la evaluación de necesidades, destaca aquí lo referente al manejo y análisis de datos secundarios. A saber: indicadores, estadísticas oficiales, etc. Se trata de instrumentos fundamentales para la evaluación y tanto si son empleados en el análisis de necesidades como en la estimación de los impactos de un programa, el evaluador puede optar por elaborar un sistema de indicadores ad hoc o por emplear algunos sistemas de indicadores ya elaborados por diversidad de organismos e instituciones. Con respecto a la evaluación de resultados, no podemos por menos que asumir que éste sigue siendo el tipo de evaluación o la fase del proceso evaluativo en que se cumple el objetivo clásico del análisis de los datos: verificar, con un grado de confianza aceptable, que el programa permite obtener los resultados planteados5. (Fernández & Pilar Martínez Clares, 1996) ALGUNAS TÉCNICAS ESTADÍSTICAS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS En función del tipo de evaluación algunas son más apropiadas que otras, de manera que en algunos son más convenientes técnicas asociadas a diseños transversales y en otros, longitudinales. Si en algún caso se requiere de «jueces» son útiles técnicas como el escalamiento multidimensional; o el análisis de datos textuales para el tratamiento estadístico de cuestiones abiertas, suponiendo que se pretende superar lo simple con un contenido exploratorio considerable. Por otra parte, algún aspecto de la evaluación se desarrolla a lo largo del tiempo, la diversidad de técnicas cuantitativas es amplia, empezando desde las técnicas asociadas a los diseños experimentales y cuasiexperimentales, con sus pruebas paramétricas y no paramétricas de comparación de dos o más grupos, pasando por modelos de medidas repetidas, series temporales, tablas múltiples. TÉCNICAS DE SEGMENTACIÓN. Conviene tener presente que el análisis discriminante precisa de condiciones de aplicación ante las que la regresión logística es más robusta (en ésta sólo hay que tener precaución con la colinealidad). Se trate de regresión o de análisis discriminante, lo habitual es utilizar sus versiones paramétricas, tanto si se trata de explicar y predecir como si el fin es explorar, Cuando los datos de una evaluación son no experimentales es preciso explorar ANÁLISIS FACTORIAL Y TABLAS MÚLTIPLES
5 Fernández, J. H., & Pilar Martínez Clares. (Febrero de 1996). Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa. Obtenido de http://www.uv.es/relieve/v2n2/RELIEVEv2n2_1.htm
Los análisis factoriales clásicos, en que todas las tablas se analizarían conjuntamente o de forma yuxtapuesta, no se podrían estudiar globalmente las estructuras, tanto comunes como específicas de estos grupos de variables, ni construir tipologías de los individuos ni de las variables. DISEÑOS DE MEDIDAS REPETIDAS Y SERIES TEMPORALES. En los diseños de medidas repetidas, analizados por medio del análisis de la varianza multivariante, debido a que a cada sujeto se le aplican todos los tratamientos, no se precisa del control ni de la aleatorización completa del análisis de la varianza, pero al estar inmersos en el modelo lineal general, están sometidos a las típicas condiciones de aplicación, además de que resultan penosos si se quiere considerar el contexto y los condicionamientos prácticos. MODELOS DE ECUACIONES ESTRUCTURALES Los modelos de ecuaciones estructurales posibilitan especificar las variables independientes que predicen cada una de las variables dependientes. Operando con datos no experimentales y relaciones lineales se puede entender que surgen como alternativa al modelo lineal general permitiendo además una visión holista. Fundamentalmente se centra en la especificación del modelo a voluntad y su modificación para mejorar el ajuste a los datos (esto quiere decir confirmatorio: especificar el modelo antes de su estimación); y ello basado en la descomposición de varianzas y de covarianzas. MODELOS JERÁRQUICOS LINEALES Se resuelve el problema de la unidad de análisis, puesto que se incluyen distintos niveles jerarquizados. Las variables asociadas a los distintos niveles jerarquizados afectan a los resultados individuales. Si la unidad de análisis es el individuo, se asignan las características del nivel correspondiente a cada sujeto de él, dando origen a la no independencia y a eludir los efectos de grupo. Entre los distintos aspectos ventajosos que el modelo jerárquico lineal presenta cabe mencionar que precisa de menos condiciones de aplicación en comparación con los modelos clásicos. Además proporciona modelos más intuitivos, pues refleja el proceso de muestreo, que a menudo es por conglomerados. EL META-ANÁLISIS Es un conjunto de técnicas estadísticas de integración de los resultados de distintas investigaciones sobre un mismo problema. Se trata de buscar la consistencia de los mismos, de examinar las posibles contradicciones, de buscar patrones comunes, o, sin más, de resumir sus resultados cuantitativos. El proceso es análogo al de una investigación primaria. Se definen los objetivos y se clarifican los criterios de selección de estudios y datos. DIFUSIÓN Y COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS. Difusión entendemos la presentación del proceso, los datos y resultados de la evaluación al resto de colegas, de miembros de la comunidad científica. Esta diseminación
(traducción literal del término inglés) es llevada a cabo fundamentalmente a través de las revistas científicas especializadas. Por comunicación entendemos la presentación de los resultados de la evaluación, y de cualquier otra información que se considere relevante, a los clientes, interesados, implicados, etc. Esta presentación suele efectuarse de forma oral en una o varias sesiones e igualmente suele elaborarse un informe escrito. La distinción básica que establecemos entre estos dos términos se basa en los destinatarios o audiencias de la información.
FASE DE ELABORACIÓN DEL INFORME En este apartado se incluye la descripción de los hallazgos, la explicación de lo que significa éstos, se establece las implicaciones de lo encontrado y se realizan recomendaciones. COMUNICACIÓN O PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Los resultados han de ser presentados y comunicados a los clientes, implicados o interesados. En definitiva, a quienes tienen competencia, responsabilidad o capacidad decisoria de cara a la puesta en marcha de los procesos de intervención o de las acciones de mejora. Si queremos que la evaluación produzca efectos, es necesario que este proceso comunicativo sea eficaz. El reto que tiene el evaluador no es nada fácil: hacer comprensibles a los destinatarios los resultados de los análisis que haya sido necesario emplear por complejos que sean, sin que esto suponga distorsión o pérdida significativa de información. Y éste es un tipo de comunicación que exige un esfuerzo y planteamiento muy distinto al de la difusión entre colegas en que se da por supuesto el conocimiento previo de la audiencia. En cualquier investigación, después de obtener los resultados éstos han de ser interpretados tomando en consideración las características de las técnicas analíticas usadas y confrontándolos con la realidad y el contexto en que se insertan. En evaluación de programas, después de esta primera vuelta de análisis e interpretación, es necesario re-analizar dichos resultados para hacerlos comprensibles en la presentación. La evaluación educativa puede definirse como “la recogida sistemática de información referente a la naturaleza y a la calidad de los objetos educativos significa que la evaluación no incluye solo a la descripción del objeto educativo evaluado sino también un juicio valorativo basado en ciertos criterios. El análisis se la información no debe limitarse a describirse como es el centro sino que ha de incluir la valoración de la información recogida señalando aspectos positivos y aspectos mejorables. Algunas cuestiones prácticas relacionadas con el informe son:
¿Con que elementos contara la inspección para el análisis de la información y la elaboración del informe? ¿Qué estructura va a tener el informe de evaluación del centro, que partes o aspectos ha de contener?
Los materiales de partida para el análisis serán: el informe descriptivo del centro, una propuesta de criterios de valoración. Ambos documentos serán elaborados por el Comité Técnico del Plan de Evaluación de Centros Docentes (ICEC). El primero de ellos cubrirá el aspecto técnico del análisis de datos e incluirá el análisis estadístico de los datos cuantitativos. El segundo documento consistirá en la concreción de una serie de criterios con los que comparar los datos recogidos y pretende ser un apoyo para la realización del análisis interpretativo de los datos6. (Evaluación, 2015).
TOMA DE DECISIONES, PLAN DE MEJORA. Aquí se retoman las recomendaciones derivadas del análisis de los resultados de las evaluaciones para realizar acciones que propicien la modificación, mejora o innovación de los aspectos que así lo requieran, con miras a incrementar la calidad del centro educativo. Debido a que uno de los dos grandes objetivos del Plan de Evaluación es la mejora de los centros educativos, esta fase adquiere especial relevancia porque en la medida que seamos capaces de reflejar en el informe los resultados de la evaluación de modo comprensible al profesorado y a la comunidad educativa, estaremos facilitando el desarrollo posterior de planes de mejora. Algunas recomendaciones a tener en cuenta al elaborar el informe son las siguientes:
Los informes deben ser concretos y breves. Los informes deben incorporar un resumen conciso. Es importante que los resúmenes comiencen con los resultados más importantes. No dar excesiva información de forma que lo accesorio impida ver lo sustancial. Comenzar por las frases que expresan los aspectos más relevantes. Enfatizar los aspectos que se desea resaltar, tanto los positivos como los mejorables. Redactar con claridad la información. Utilizar el tipo de lenguaje que las audiencias puedan entender, evitando el vocabulario especializado y complicaciones metodológicas innecesarias Los resultados principales deben aparecer primero, después el método Destacar tipográficamente los resultados cruciales, por ejemplo mediante el uso de encabezamientos claros, y mediante una organización global adecuada del informe Centrarse en resultados y recomendaciones, más que en largas descripciones y detalles metodológicos
6 Evaluación, C. T. (20 de Marzo de 2015). Plan de Evaluación de Centros Docentes de Canarias. Obtenido de
http://www.redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/EVALUACION/EVALUACION%20DE%20CENTROS %20EN%20CANARIAS.pdf
CONCLUSIONES
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Evaluar es una parte fundamental de la mejora de cualquier centro, desde el momento que se desea tener un punto de comparación de la trayectoria del centro con los objetivos es necesario contar con las herramientas suficientes que den validez formal a esta comparación, es decir tener los aspectos necesarios para evaluar, desde las primeras fases de la evaluación se debe tener bien claro que se va a buscar la realidad existente en el centro ,” El desafío que se nos presenta es el de construir modelos de evaluación coherentes con un enfoque amplio de calidad, en el que los resultados de aprendizaje sean un elemento importante para la formulación e implementación de políticas. Y de esta
1 Tünnermann Bernheim, Carlos. (2012). Equidad. Recuperado de: http://www.elnuevodiario.com.ni/opinion/72666 2 Maldonado Pumarino,Roberto. (2007). Relevancia. Recuperado de: http://www.huellasdigitales.cl/portal/index.php/component/content/2782?task=view 3 Maldonado Pumarino,Roberto. (2007). Pertinencia. Recuperado de: http://www.huellasdigitales.cl/portal/index.php/component/content/2782?task=view 4 UNESCO. (2009). Las 10 dimensiones de la calidad en la educación. Recuperado de: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/Pages_documents/Resource_Packs/TTCD/sitemap/res
manera, poder acercarnos a las metas educativas propuestas como países y como región.”7 (UNESCO, 2015) Para lograr cumplir con la veracidad buscada, es necesario conocer de antemano las fases que se deben seguirse. Buscar las baterías que generen datos válidos, reconocer las circunstancias del centro y su contexto sí como si los indicadores que se generen para poder realizar el análisis son los correctos. Obtener la información es parte del proceso que se debe cuidar más porque en este momento se recaban los datos que servirán para generar el informe, si se descuida esta parte y se generan datos falsos, erróneos o de manera que se pueda modificar la condición en que se obtienen dichos datos. Por lo que en esta parte es importante la participación de organismos o instituciones externas que apliquen las herramientas seleccionadas con que se recabarán los datos. Preparar el informe para generar la toma de decisiones es también parte esencial de la evaluación pues es en este momento donde se da a conocer lo que se ha encontrado en el análisis, se tratará de hacer algunas recomendaciones que incidan mayormente en el proceso de lograr la calidad del centro, es importante señalar que si se deja de lado algún punto importante puede que esto desvirtúe todo el trabajo realizado en las fases anteriores. Finalmente llega la hora de corregir y de mejorar, a través del informe realizado se da la pauta para lograr plantear nuevos objetivos o desde los mismos ir creando los ajustes necesarios que lleven al cambio positivo, bien nos mencionan en la mayoría de los artículos y lecturas que deben participar profesores, padres y mesa directiva, para tomar mejores decisiones. Desde mi punto de vista considero que si se lleva a cabo una evaluación de calidad que tenga como objetivo mejorar la calidad educativa y que se haga con respecto a los estándares, se puede lograr una mejora sin precedentes, en México hay una gran demanda en todos los sectores por mejorar y más en el sector educativo. Es cierto que se está haciendo algo, pero sin embargo la distribución de los recursos y la administración de los mismos tienen todavía mucho por recorrer para que sean eficientes y eficaces. Me siento contento y me siento también afortunado por cursar esta materia que me da a conocer aspectos que son básicos para seguir con el cambio para mejorar la situación del país, de la educación de nuestros centros y de nuestras escuelas, “definir un marco común para el desarrollo de la evaluación en cada centro educativo. El proceso de evaluación tendrá características particulares en cada centro, sin embargo consideramos necesario disponer de un esquema común que facilite, sobre todo la recogida y análisis de la información, así como la elaboración de informes”8 (Evaluación, 2015). 7 UNESCO. (Marzo de 2015). Reflexiones en torno a la Calidad Educativa . Obtenido de www.educapanama.edu.pa/?q=download/file/fid/2517
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