PROYECTO INCLUSIÓN EDUCATIVA

PROYECTO PROYECTO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA PARA LA I. E. SAN SEBASTIÁN DE LA PLATA HUILA -2009-

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PROYECTO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA PARA ATENDER A LA POBLACIÓN POBLA CIÓN CON NECESIDADES EDUCATIVAS EDUCATIVAS ESPECIALES INDIVIDUALES EN CONDICION CONDICION DE DISCAPACIDAD CON ÉNFASIS EN DISCAPACIDAD COGNITIVA

“APOYANDO EL VALOR DE LA DIFERENCIA Y LA DIVERSIDAD”

ESP. MARIA CONSTANZA CONSTANZA MUÑOZ MAESTRA DE APOYO MSc. ALEJANDRO ATEHORTÚA MARULANDA DOCENTE ESP. FABIO GARCÍA TRUJILLO DOCENTE SEDES CON ATENCION A LA POBLACIÓN CON NEE DERIVADAS DE UNA DISCAPACIDAD: RETARDO MENTAL, SINDROME DE DOWN, PARALISIS CEREBRAL: SEDES:

PEDRO MARIA RAMIREZ LA LIBERTAD SAN SEBASTIAN

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MUNICIPIO DE LA PLATA –HUILAFEBRERO 25- 2009

CONTENIDO 1. PRESENTA PRESENTA CIÓ N 2. JUSTIFI JUSTIFI CACIÓN

I. PROYECTO DE IN CLUSIÓN CLUSIÓN ED UCATI VA PARA LA I.E. SAN SAN SEBAS SEBASTIÁ TIÁ N DE LA PLATA HUI LA A

3. PENS PENSAM AM IENTO ESTRATÉGICO ESTRATÉGICO I NSTIT NSTIT UCION AL MISIÓN VISIÓN OBJETIVOS METAS OBJETIVOS AULA DE APOYO 4. MARCO TEÓRICO 5. MARCO LEGAL 6. DI AGNÓ STICO DE PREVALENCIA PREVALENCIA Y/ O COBE COBERTURA RTURA IN STIT UCION AL 6.1. 6.1. POBLACIÓN POBLACIÓN CON N ECESID ECESID ADES EDUCATIVA S ES ESPECIALES PECIALES Y/ O D ISCAPACID ISCAPACID AD 7. M ETODOLOGIA 8. RECURSOS

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FÍSICOS HUMANOS DIDÁCTICOS TECNOLÓGICOS TERAPÉUTICOS CONVENIOS INTERINSTITUCIONALES 9. EVALUACION 10. 10. PLAN DE OPERATIVO OPERATIVO Y/ O PLAN DE ACCION OBJETIV OBJETIV OS, OS, M ETAS, IN DI CAD ORES, ORES, A CTI VI DA DES, TAREAS, RECURSOS RECURSOS,, FECHA S Y RESPONSAB RESPONSABLES LES (CUAD ROS) ROS) 11. PRESUPUESTO 12. 12. BIBLIOG BIBLIOG RAFÍA ANEXOS

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PORQUE INCLUIR A LAS POBLACIONES EN CONDICION DE VULNERABILIDAD?

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Porque el proyecto de integración redunda redunda en bien de todo el sistema educativo, propicia un trabajo más individualizado individualizado con los los estudiantes, y previene la segregación segregación de alumnos que ya se encontraban encontraban en el sistema.

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Permite la percepción de las necesidades especiales de otros niños que asistan a la escuela.

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Por que la convivencia con la heterogeneidad heterogeneidad es enriquecedora, y le permitirá a la escuela formar jóvenes respetuosos de las diferencias, diferencias, solidarios.

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Por que el desafío al que se enfrentan las escuelas integradoras consiste en desarrollar una pedagogía, centrada en el niño, que eleve la calidad educativa para todos ellos. ellos.

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Por que el propósito de este proyecto no se limita únicamente a que las escuelas sean capaces de dar una educación de calidad para todos; lograr que las escuelas sean integradoras será un paso extremadamente importante para intentar cambiar las a ctitudes e discriminación discriminación vigentes en la sociedad toda, y propiciará la creación de comunidades comunidades inclusivas. “El objetivo es llegar a tener escuelas No segregadoras segregadoras en sociedades inclusivas inclusivas”

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I . PROYECTO DE AULA DE APOYO APOYO ESPECIALIZ ESPECIALIZ ADA PARA ATE NDER A LA POBLACIÓN POBLACIÓN CON NECESID NECESID ADES EDUCATI VAS ESPEC ESPECIALES IALES INDI VID UALES Y DERIVAD AS DE UNA DI SCPACIDADCPACIDAD- RET ARDO M ENTAL, SINDROM E DE DOW N, PARALISIS PARALISIS CEREB CEREBRAL RAL 1. PRESENTA PRESENTA CIO N Este proyecto de aula para el año 2009, se plantea con el fin de facilita estrategias y metodologías que permitan el alcance de inclusión y preparación en aspectos pedagógicos y sociales. El proyecto consta de una justificación donde especifica el por qué es necesario la atención a esta población; un pensamiento estratégico acorde a la misión y visión, objetivos y metas a nivel institucional y departamental; departamental; luego es especifi pecifica ca los objetivos objetivos del del proyecto proyecto de aula, f undamentándolo undamentándolo con con un marco teórico, teórico, una normatividad, y el diagnóstico de prevalencia institucional, se discrimina el tipo de recursos, como apoyos fundamentales en el desarrollo del proyecto, el plan operativo operati vo desglosa desglosa cada cada una de las acti activi vidades dades a desarrol desarrollar lar;; para par a el desarrol desarrol lo del proyecto se propone un apoyo al alcance de las neces necesidades idades que que presenta presenta la la institución instit ución educativa, educativa, y por último últ imo una bibliografía bibli ografía que apoya el el marco teórico, leg l egal al y el pensamiento pensamiento estrat estratég égico. ico. 2. JUSTIFI JUSTIFI CACION Con el objetivo de garantizar el derecho a la educación educación a estudiantes estudiantes con con N EE deriv derivadas adasde una disca discapac pacidad idad retardo mental, Síndrome de de Down, D own, y limit l imitación ación fís fí sica; la institución educativa San Sebastián, se ha dado la tarea de impulsar la equidad y la calidad educativa. Con base a este compromiso la institución educativa pretende ofrecer apoyos a estos alumnos, especialmente a su acceso y permanencia en la educación formal, así como la adquisición y consolidación de los conocimientos, las capacidades y los valores que son necesario para aprender permanentemente para incorporarse con respons responsabili abilidad dad a la vi da adulta y al trabajo productivo. La meta es educar para la vida y convidar una institución inclusiva donde todos los alumnos reciban la atención con calidad y equidad. Un espacio donde se fomenten nuevas formas de interrelación y respeto que habrán de reflejarse en una sociedad más justa y tolerante. 3. PENS PENSAM AM IENTO ESTRATEGICO ESTRATEGICO I NSTIT NSTIT UCION AL 6


La visión y la misión se encuentran articulados con la secretaria de educación en sus ejes fundamentales como son cobertura y calidad, y en el indicador de la población con “ LA INCORPORACION DE LA PERSONA CON DISCAPACIDAD A LA EDUCACIÓN REGULAR” y en el programa de “UNA EDUCACIÓN AL ALCANCE DE TODOS”. Es así que la Misión M isión y Visión V isión de la instituci insti tución ón educati educativa va San San Sebas Sebastitián, án, se refiere a la atención a esta esta población de la sigui siguiente ente forma: 3.1 VISION: En el año 2015 la institución insti tución educati educativa va SAN SEBA SEBASTI STI AN , será será reconocida como como una de las mejor mejores es de la región en en la atención a la diversidad estudi estudianti antill con personas personas formadas integralmente int egralmente que vivenc vi vencien ien valores valor es sociales, democráti democráti cos, cos, éticos éti cos, científ cient íficos icos y cult culturales urales que que afronten con con éxit éxito o sus sus retos para contri contri buir al proceso proceso de de liderazgo y al al desarrol desarrollo lo personal y comunitario.

3.2 MI SION : Brindar Bri ndar una formación humanística cient científífica ica y tecnológica tecnológica con un curr currículo ículo contextual izado integrador, centr centrado ado en valores valor es y en en la parti cipación democ democráti ráti ca de la comunidad con el el propósito de formar personas personas socialmente valiosas val iosas,, reco r econocidas nocidas por su li derazgo, espír espírititu u ecologi ecologissta y deseos de superación. 3.3. METAS: 3.3.1. METAS DEL AULA DE APOYO: *EXPONER UN M AYOR NÚM ERO ERO D E OPORTUNIDAD OPORTUNIDAD ES DE ENS ENSEÑANZA EÑANZA –APRENDIZAJE –APRENDIZAJE *ORGANI ZAR EL AULA D E APOYO EN SU SU M ODELO DE GESTIIO GESTIIO N ESTRATEGICA ESTRATEGICA *ELABORACION *ELABORACION DE LOS CRITERIOS CURRICULARES CURRICULARES, DE INGRESO, INGRESO, EVALUACION Y PROMOCIO PROMOCIO N EN CICLO INICIAL, PRIMARIO Y SECUNDARIO. SECUNDARIO. (Cuaderno de trabajo No. 1 y cuaderno cuaderno de trabajo trabajo No. N o. 2) * IM PULSAR PULSAR LA CULTURA DE LA DIVERSID DIVERSID AD 3.4. OBJETIVOS

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3.4 1 OBJETIVOS OBJETIVOS DEL PEI QUE SE ARTICULA N CON EL PROYECTO DE AU LA D E APOYO: D iagnosticar iagnosti car y priori pri ori zar las neces necesidades idades y/ o problemas probl emas de la Insti tución tuci ón para generar generar propuestas a través de proyectos ejecutables ejecutables con la Comuni Comunidad dad Educativa. Educativ a. Fomentar la partici pación pación activa de la Comunidad Educativa en el el proceso proceso de desa desarroll rroll o Institucional. I nstitucional. Garantizar una estructura estructura organizacional organizacional y administrativa admi nistrativa que favorezca favorezca el el desarroll desarrolloo del proceso proceso Educativo. Propiciar ambientes favorables favorables para para la convivencia institucional instituci onal e interinstitucional. interinstit ucional. Despertar Despertar y cultivar cult ivar el interés y el respeto respeto por la identidad cultural regional y Nacional Fomentar el interés interés y el el respeto respeto por la identidad cultural, regional y N acional. Evaluar Eval uar y replantear constantemente los dif erentes componentes del PEI. PEI . Parti cipar en la organización organi zación y desarroll o de la atenció atenciónn a las Necesidades Necesidades Educativas Especial Especiales es derivadas deriv adas de una discapacidad y el fort alecimiento alecim iento de los procesos procesos de la educación inclusiva.

3.4.2 3.4.2 OBJ OBJETIVO GENERAL DEL PROYECTO DE AULA DE APOYO. FORTALECER EL PROYEC PROYECTO TO DE I NCLUSION NCLUSION EDUCATI VA PROPICIANDO PROPICIANDO UN M EJORAMI EJORAMI ENTO DE L A CALIDAD CALIDAD , EN LA ATENCION EDUCATIVA D E LA POBLACION POBLACION CON NEE EN EN CONDICION DE D ISCAPA ISCAPACIDAD, CIDAD, CON ENFASIS ENFASIS EN DISCAPA DISCAPACIDAD CIDAD COGNIT IVA (RET ARDO M ENTAL – SINDROME D E DOW N- PARALISIS CEREBRAL). 3.4.3 OBJETIVOS ESPECIFICOS L os objeti vos específi específicos cos,, propuestos están están articul art iculados ados en relación con decreto decreto 366 de 2009, artícul art ículo o 5°. Favorecer Favor ecer la acces accesibi ibililidad, dad, permanencia y promoción de los y las alumnas en sit situación uación de discapac discapacidad idad retardo retar do mental, síndrome ín drome de down, motora motor a y/ o de una NEE NE E Fortalecer el proceso de inclusión educativa, en la institución, con el fin de dar respuesta a la atención a la diversidad convirtiendo esta en una de las mejoras ofertas educativas del municipio, en calidad, y equiparación de oportunidades. A sesorar sesorar y apoyar apoyar la l a re context contextuali ualización zación del PEI , en todas t odas las dimensiones haciendo énfasis énfasis en la dimensión curricular curri cular y pedagógica pedagógica ( las adaptaciones adaptaciones curr curricul iculares ares,, para la atención, a la población con con NEE N EE en situación de una una discap discapacidad acidad retardo mental, síndrome de D own, parálisis cerebral cerebral y/ o motora). Sensibilizar y capacitar al padre de familia sobre su responsabilidad y compromiso adquirido con la institución educativa para la formación integral de su hijo. 8


Concertar la prestación de servicios con entidades que garanticen recursos técnicos, terapéuticos y financieros, para mejorar la calidad de vida de la población en mención. Brindar capacitación, asesoría y estrategias pedagógicas que permitan al maestro integrador interactuar en el aula con los y las estudiantes con N.E.E. Asesorar y capacitar a madres y padres de familia de estudiantes con N.E.E. en diversas estrategias de enseñanza de los mismos, para que sean un apoyo permanente al trabajo realizado en la institución. Brindar Bri ndar evaluación psicopedagóg psicopedagógica ica y atención a los y las estudi estudiantes antes en situación it uación de discapacidad discapacidad retardo retar do mental mental,, síndrome de D own, ow n, parálisis parál isis cerebral cerebral y/ o con N ecesidades ecesidades Educativas Educativ as Especial Especiales es.. 4. MARCO TEORICO REFERE REFERENTES NTES DEL PEI PEI PARA LA ATENCIO N A LA DI VERSID VERSID AD DIM ENSION ENSION ADMINISTRATIVA POA (Plan Operativo Anual) Es aquel que permi permite te la l a gestión ti ón educati educativa va en el corto cort o plazo. Se diseña diseña para un año. Se reduce reduce a lo esencialment esencialmentee urgente, son los result resultados ados específi específicos cos que deben deben alcanzarse en el futuro inmediato y cómo deben distribuirse los recursos. Gestión ” Es considerada considerada desde desde la teorí teor í a sistémica istémi ca autor autorrefer referencial encial como el logro o result resultado ado de los objetivos objetiv os o propósit propósitos os defini dos por la organización organiz ación educati educativa, va, al uti u tilili zar los recursos recursos en cada cada uno de los proces procesos os para para alcanzar al canzar la l a visión y desarroll ar la l a estr estrategia” ategia” (Pórtela: (Pórt ela: 1999) Procesos

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“Serie de actividades que emplean insumos, le agregan valor y suministran un producto o servicio a un cliente externo o interno” (Harrington, 1999:4) Procesos de apoyo “Son aquellos que facilitan el desarrollo de los procesos claves” (Portela:1999) Actividades “Acciones generales que se desagregan en tareas a través de las cuales se lleva a cabo el proceso” (Portela: 1999) Tareas “Acciones específicas que se realizan para ejecutar las actividades de los procesos” (Portela: 1999) Procedimientos “Son las formas como se llevan a cabo las tareas de las actividades de los procesos” (Portela: 1999)

Productos “Son los resultados del proceso” (Portela: 1999) Insumos “Son los recursos que utiliza el proceso para ser transformados a través de las actividades” (Portela: (Portela: 1999) Proveedores “Son los clientes internos y externos que proveen los insumos para los procesos” (Pórtela: 1999)

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DIM ENSION ENSION FILOSOFICA CONCEPCION FILOSOFICA FILOSOFICA CON CEP CEPCIÓN CIÓN D E SER SER HUMA NO A FORMAR La institución educativa propende la formación de un ser humano o mejor de un sujeto desujetado de los condicionamientos personales, sociales y culturales. Este sujeto lo llamamos el hombre complejo, holístico, integral o espiritual. La pedagogía en el país se ha propuesto la formación de diversos tipos de hombre. Desde el ciudadano libre de la escuela mutua, el hombre racional o moderno en la escuela Pestalozziana, el hombre católico en la pedagogía católica, el hombre laico e industrioso en la pedagogía activa, el hombre obediente en la escuela conductista, el hombre productivo en la escuela sistémico funcional de la renovación curricular, el hombre competente de la pedagogía cognitiva, hasta el hombre holístico, complejo o integral de la pedagogía holística. Este sujeto se distingue por ser el artífice de su propia subjetividad. La formación del sujeto des-sujetado, significa que la institución educativa crea el ambiente propicio propici o para que los estudi estudiantes antes construyan construyan su proyecto proyecto de vida vi da como una éti ética ca de de sí sí mi smos y una estét estética ica o relación rel ación con los demás demás. L a ética éti ca de sí mismos se refi ere a la posibi posibill idad de comprender comprender que cuando cuando se se encuentra encuentra en la l a relación de conocimi conocimiento ento con las áreas de estudio, tudi o, l a relación es sujet sujeto o de conocimiento/ conocimient o/ objetos de enseñanza; pero cuando se trata de conocerse así mismo, la relación es con el sujeto. La relación de conocimiento todavía avanza un poco más, desde una concepción concepción de la complejidad, compleji dad, has h asta ta plantear pl antear que la l a relación es entre teorí a / objetos de ens enseñanza, eñanza, es decir decir,, se pasa pasa de una epistemologí epistemologíaa de primer orden or den a una de segundo orden (Luhmann, 1996). Por ello, la institución educativa plantea que se propende por un sujeto que domine esa relación y, en consecuencia, que posea un nivel alto de conocimiento de las reglas del saber y de los saberes mismos de las áreas. Esta relación es la que crea al sujeto, puesto que éste es una fragmentación, es dual. Los saberes han creado el sujeto epistémico, el sujeto católico, el sujeto obediente o simplemente el sujeto de la educación. En consecuencia, la pedagogía holística, con base en el saber de la psicología transpersonal (Wilber1982, 1984, 1986, 1994,1997, 2004), de la filosofía perenne, la sociología trascendental, la antropología ecológica y la pedagogía clásica y moderna, postula la formación de un sujeto complejo, y este sujeto hace su aparición en el campo del saber, del conocimiento, de los discursos de las ciencias, las disciplinas y las prácticas pedagógicas holísticas. Este sujeto posee múltiples dimensiones como la cognitiva, la ética, la estética, la corporal, la emocional, la comunicativa, la social, la laboral y la espiritual. De igual manera, el desarrollo de su conciencia se establece por grandes niveles: el prenatal, el personal y el transpersonal. La conciencia prenatal ha sido estudiada y documentada por Stanislav Groff( 1984, 1996, 2002) y sus investi investigac gacion iones es muestr muestran an que la conciencia conciencia en este nivel es un cúmulo disperso disperso de información inf ormación arquetí pica. L a conciencia conciencia personal comienza desde desde lo sensorial motriz, lo emocional, lo sexual, la programación paterna, lo cognitivo y constituye la configuración del ego maduro, es decir, del sujeto. Lo transpersonal se refiere a ir más allá del ego, a trascender el sujeto, a sobrepasar la fragmentación, es el campo de lo no dual, lo innombrable, el no pensamiento, el no lenguaje. Este nivel es el que permite des- sujetar al sujeto. 11


La constitución del sujeto es un proceso experiencial que implica que los estudiantes auto formen una buena imagen de sí mismos, teniendo conciencia que ésta es una fragmentación, que posean un yo positivo, adecuado para ser ellos mismos; pero que a la vez conozcan que el ser está constituido desde el saber y que la posibilidad del sí mismo está en el no ser, en la no palabra, el no pensamiento, el vacío, en los niveles superiores de espiritualidad. La espiritualidad no es una religión, ni un credo, es un estado de conciencia donde se trasciende el ego, la fragmentación, la división, el sujeto; para entrar en la no dualidad, en el ojo del espírit espírit u o de tras tr asce cendelia ndelia como dice Wilber Wi lber (1999). Desde la complejidad el hombre a formar está diferenciado por dimensiones y niveles de conciencia. Se trata de un hombre multidimensional, interdimensional, integral, misterioso, caótico e incierto. De hecho el hombre a formar no es simple, ni lineal. Lo constituyen los diversos pensamientos, emociones, la sexualidad, el género, los ideales, locuras, miles rostros de bondad y de sufrimiento. El hombre complejo es una variedad de situaciones y de experiencias que lo constituyen como un ser de aprendizaje. El hombre complejo vive para aprender, sus experiencias le muestran los aprendizajes que hay que realizar en esta vida para ser y no ser. Este hombre se enfrenta a la incertidumbre de la vida en el caos de la existencia; pero es ese caos lo que constituye la sopa de la vida para trascender y comprender cómo funciona la vida del ser, de los sistemas, del saber y cómo llegar a un nivel superior de espiritualidad para entender que el amor a la humanidad, así mismos, al planeta y la infinitud del universo nos hace ser valiosos en esta vida. Es como entender el sentido del sin sentido. CONCEPCIÓN DE EPISTEMOLOG EPISTEMOLOG ÍA Se fundamenta en la epistemología constru constructivi ctivi sta, para l a cual el conocimiento conocimi ento es la capacidad de hacer hacer distinciones disti nciones por un observador. observador. L a realidad es la constru construcción cción del observador al hacer la distinción. Según Spencer Brown, el observador realiza la distinción e indica qué lado de la forma distinguida desea conocer. Por lo tanto, los problemas de conocimiento son dependientes de las teorías previas o científicas y el observador puede ser un ser humano o un sistema como el educativo. La observación puede ser de primer orden, de segundo orden cuando el observador observa cómo observa otro observador; de tercer orden cuando el observador observa cómo observa el observador de segundo orden. Por lo tanto, para la epistemología constructivista, además de clarificar qué es el conocimiento, le interesa fundamentalmente, cómo observa el observador o cómo se pasa de un nivel de observación a otro. En este sentido, el constructivismo epistemológico considera que en el proceso educativo escolar los estudiantes observan con sus teorías previas otros sistemas o la llamada realidad. El proceso educativo está diseñado para que el estudiante aprenda a observar el primer orden desde las observaciones de la ciencia y desarrolle la observación de segundo orden, es decir, que aprenda a observar cómo observa el observador. CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN A partir de la ley general, podemos definir la educación como: “ El pleno desarroll desarroll o de la personali personalidad, dad, sin más limit lim itaciones aciones de las que que le imponen l os derec derechos hos de los demás demás y el el orden jurídico, jur ídico, dentro d entro de un proce pr ocesso de formación form ación int egral, egral, física, psíquica, psíquica, i ntelectual, moral, moral , espir espirititual, ual, social, afecti afectiva, va, ética, cívica y demás valor valores es humanos. 12


Partiendo de esta conceptualización podemos definir la educación para el desarrollo de las competencias como un proceso a través del cual se forman las personas en sus difere dif erentes ntes dimensiones dimensiones del del desarroll desarroll o humano, hum ano, potenciali dades dades y capacidades capacidades.. Por ello la competencia competencia se defi definir niría ía en términos térmi nos de capac capacidades idades con que cuenta el el indivi ind ivi duo para actuar o desempe desempeñarse ñarse,, en el campo social, cognit ivo, cultur al, estéti estético co o físico fí sico (Portela, 2004). 2004). Bajo este contexto, el currículo se organiza atendiendo a las siguientes competencias: básicas, genéricas y específicas de cada área. Es conveniente adecuar la formación por competencias a las nuevas especialidades en comercio, sistemas y alimentos; además de la académica que en términos generales beneficiarí beneficiarían an la educación educación integ int egral ral posibil itando it ando la educación educación de nuestros nuestros jóvenes con mir as a las exi exige gencias ncias del del siglo XX I. En la sociedad compleja y sostenible se concibe la educación como el proceso mediante el cual el ser humano se forma como humano en las variables personal, social, cultural y conocimiento científico y tecnológico. Por lo tanto, la educación es durante toda la vida e involucra el desarrollo humano en lo cognitivo, comunicativo, ético, estético, estético, corpor al, t ecnológi ecnológico co y espir espirititual, ual, así como difere dif erentes ntes contextos contextos como la fami lia, li a, el barrio, la calle, l os medios medios de comunicación, l os grupos, grupos, el tr abajo abajo y la escue escuela. la. Desde el ámbito escolar se asume la teoría sistémica de la educación que concibe la educación formal como un sistema cuya distinción es ser una carrera que se inicia en el preescolar y culmina en el doctorado, para formar personas en las variables anteriores para el trabajo en una sociedad de conocimiento. CONCEPCIÓN DE PEDAGOGÍA HOLÍSTICA La institución educativa asume la pedagogía como la disciplina que estudia y diseña la educación del ser humano en las variables del desarrollo humano, la cultura, lo social social y el conocimiento conocim iento ci entífico entífi co y tec t ecnológi nológi co, por lo tanto, se trata de una metateoría metateoría de la educación, educación, con un objeto, obj eto, la educación, educación, una histori a, unas teorías, teorías, en en el caso caso de la institución educativa privilegiamos la holística, unos métodos, el análisis funcional constructivista, una epistemología, el constructivismo y una validez a través de la comunidad pedagógica en los eventos propios y a través de medios de comunicación particulares. La pedagogía holística la desarrollamos en toda sus variables en el apartado de la dimensión pedagógica y curricular. La pedagogía holística no es una técnica, no es instrumentalización, no es currículo, ni didáctica. Ante todo como dice Quiceno (2004), la pedagogía es pensamiento, no técnica. El plantear que la pedagogía pedagogía es es pensa pensami miento ento nos permi permite te decir decir que es es a través de ell ell a como se se puede puede reflexionar, discerni discernir, r, ver al otro, ot ro, rec r econoce onocerr l o otro. otr o. L o otro no es el el ámbito del saber, aber, sino de lo i nnombrable. L a pedagogía pedagogía como como pensamiento pensamiento está está más all alláá del currículo, currí culo, del sistema, de la funci ón, del simul acro, pero vive viv e de lo no pensado, lo no visto, lo excluido. Por ejemplo, lo no visto por la clasificación médica de los niños y niñas con déficit cognitivo es que ellos son más que lo meramente cogniti vo, también t ambién son: son: ética, éti ca, esté estétitica, ca, comunicación, cuerpo, mente, espíri espíritu. tu.

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CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN En la sociedad compleja y sostenible la institución educativa concibe la educación como el proceso mediante el cual el ser humano se instruye, aprende, conoce y se forma como humano humano en las variables pers personal, onal, social, cultural, el conocimiento conocimiento científico científ ico y tecnológico. tecnológico. Por lo l o tanto, la educac educación ión es durante durante toda la l a vida vi da e involucra el desarrollo humano en lo cognitivo, comunicativo, ético, estético, corporal, tecnológico y espiritual, así como diferentes contextos como la familia, el barrio, la calle, los medios de comunicación, los grupos, el trabajo y la escuela. D esde esde el el ámbit o escolar escolar la instit i nstitución ución educati educativa va conceptuali conceptuali za la educación como un sistema sistema complej complejo o cuya distinción disti nción es ser una carrer carreraa que se inicia ini cia en el preescolar y culmina en el doctorado, para formar personas en las variables anteriores y cuya proyección es el mundo del trabajo, sea este intelectual, investigativo, empres empresarial arial o cualquier otro t ipo. Al asumir que la educación es un sistema complejo se quiere significar que es una práctica, no es pensamiento como la pedagogía; pero requiere de esta para ser soñada. También significa que no es sólo la instrucción de conocimientos de las áreas; sino que involucra la complejidad de los sujetos, de los saberes, de la institución, de los ideales personales y sociales, las emociones, la diversidad, en fin la complejidad de la vida. Por ello, la educación en la institución educativa es ante todo un acto que conduce conduce a la felicidad, feli cidad, es decir, a la realiz real ización ación personal, la proyección de la vida y al encanto del conocimiento conocimient o de sí mis mi smo. CONCEPCIÓN D E UNI VERSO VERSO Según Según Newt N ewton on el uni verso se se semeja semeja a una máquina; máquin a; pero según según James Jeans (físico (f ísico inglés) i nglés) el uni verso empieza empieza por parecerse más más a un gran pensamient pensamiento o que a una máquina. L a gran gran teoría teor ía fí sica de de este siglo se se basa basa en la teorí a de la relati rel ativi vidad dad de Einstein Ei nstein y la física fí sica cuántica. cuánti ca. Así como la cuántica penetró el mundo subatómico, subatómico, la relat r elativ ividad idad penetró el mundo macroscópico. macroscópico. Einstein Ei nstein descubre descubre que que la masa no es más que una energía energía condensada, condensada, además que que el tiempo t iempo y el espacio espacio no n o son son independientes. A mayor velocidad menor tiempo. La gravedad curva el espacio y deforma el tiempo dando lugar a fenómenos como los agujeros negros. Así como la teorí a cuánt cuántica ica reveló la int erdependencia erdependencia del del mundo físico, fí sico, la relati rel ativi vidad dad develó develó su su dinamismo, ambas caracterís caracterí sticas ti cas del univers univer so energético en contraposición del mundo mecánico mecánico de N ewton. ewt on. Por lo tanto, t anto, el orden estar estaría ía más en la interconexi in terconexión ón de todos los fenómenos que en en el aislamiento aislami ento de ellos. Estamos en en un mundo energético, dinámico, incierto y misterioso como de manera elegante lo expresa Paul Davies. Al asumir una concepción energética del universo, se posibilita el cambio de paradigmas en educación, de una teoría mecanicista a una teoría integradora.

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CONCEPCIÓN DE CULTURA Con base en los desarrollos de la antropología ecológica, se considera que la cultura es la creación simbólica humana para expresar su visión del mundo y los valores compartidos por la comunidad. Desde este punto de vista, se permite el cruce de la cultura de la comunidad, la cultura científica y tecnológica, la cultura infantil y juvenil, la cultura escolar y la cultura de otros pueblos, facilitando la creación y resignificación de la concepción del mundo y de los valores que permitan el interca int ercambio mbio entre estas estas cultur culturas as y el des desarrollo arroll o cultural personal, personal, local, regional y nacional. La formación cultural es la base de la educación. Se entiende el acto educativo como un acto cultural, por lo tanto se deben formar mujeres y hombres culturalmente desarrollados. CONCEPCIÓN DE ARTE El arte es la expresión espir espirititual ual por parte part e del del hombre, del placer que encuentr encuentraa en su trabajo: tr abajo: “ T rabajo placentero” . L a bell belleza eza puede encontrarse en todas partes, es el disfrute el goce y luego la evocación. La verdadera obra de arte es algo que trasciende los límites de nuestro estado de conciencia ordinario. El artista se transporta en forma trans t ranspers personal onal e invit i nvitaa a la l a gente a encontrar encontrar cosas cosas nuevas en la obra. Para la filosofía fi losofía el arte es conoc conocimiento. imiento. Varios Vari os autores autores universales universales identi identifican fican el arte con el ser y la naturaleza a través de la espiritualidad. Algunas de las formas artísticas como el cine, la música, la arquitectura siguen la línea de la psicología transpersonal. El arte es cambiante va evolucionando de acuerdo a las necesidades del ser humano, enseña a vivir con sus congéneres en paz y armonía. Se trata de crear en las instituciones una situación en la que podamos dejar de pensar en nuestras opiniones y juicios y seamos capaces de escucharnos mutuamente y crear una conciencia social. El reto de la humanidad hoy es poder vivir juntos y suprimir las desigualdades. Cuando hay limitantes no se da la creatividad, se bloquea la conciencia, junto a la liberación de la creatividad se da el diálogo. El desafío es cambiar la teoría del arte como una actividad inútil, hacia una teoría del arte espiritual que nos permita formar jóvenes sensibles y abiertos a su ser. CONCEPCIÓN DE CIENCIA Asumimos la teoría de sistemas de Niklas Luhmann, donde se considera que la ciencia es un sistema social diferenciado, cuya función es producir conocimiento, para lo cual se desarrollan diferentes programas de investigación, así mismo se basa en un código que lo diferencia de otros sistemas sociales conformado por la dualidad conocimiento verdade ver dadero/ ro/ fals fal so y se fundamenta en las teorías teorí as y métodos. métodos. L a cienci cienciaa por lo tanto tant o involucra invol ucra una serie serie de elementos distinti disti ntivos vos como son: son: objeto, historia, teorías, criterios de validación aportados por la comunidad científica, métodos de investigación, epistemología y enseñabilidad. El referente de la ciencia son los paradigmas y sus herramientas las teorías. Por lo tanto, cuando hablamos de educación científica se refiere a la posibilidad de desarrollar el pensamiento científico en las diversas áreas y la confrontación entre las concepciones previas de las estudiantes y docentes y las concepciones científicas, para poder construir nuevos signifi cados. cados. 15


El Conocimiento científico científ ico se se entiende como como un proces proceso o sistemático, sistemático, ordenado, ordenado, lógico, crítico, críti co, controlado, veri ficable, espec especiali iali zado, debe tener tener carácter carácter trans tr ansversal versal e interdiscipli int erdisciplinari nario o basado en en la experi experimentación mentación y debe ser flexibl fl exible. e. Se pretende posibi posibililitar tar el conocimiento conocimient o científi cientí fico co a través tr avés de la presentación presentación de situaciones problemát problemáticas, icas, identi i dentifificando cando las neces necesidades idades e interes inter eses es y luego se se tiene en cuenta los procesos del método científico, observación, experimentación hipótesis y teorías. CONCEPCIÓN DE DI VERSID VERSID AD “ El término di versidad versidad pretende acabar acabar con con cualquier cualqui er tipo ti po de discri discrimina minación, ción, expresiones expresiones peyorativas peyorativas y mal sonantes, onantes, as a sí como abrir un ampli a mplioo y ri co abanico respec respecto to al ser diferente dif erente.. I ndudablemente, nduda blemente, no n o bas basta ta con que se se produzcan sola solamente mente cambios en en el vocabul vocabular ario io y las l as expresiones expresiones,, sino que lo verdaderament verda deramentee importan impor tante te es que el cambio se produzca en el pensamiento y las actitudes, y se traduzca en nuevos planteamientos de solidaridad y tolerancia en nuestra sociedad, y en nuevas prácticas educativas que traigan consigo una nueva forma de enfrentars enfrentarsee con con la pluralidad plural idad y mul ticulturalidad ticulturali dad del alumnado (Arna iz,1999: 2). L o anterior supone que la instituci insti tución ón educativ educativaa reconoce reconoce la diversidad diver sidad de los niños(as), niños(as), t anto desde desde lo soci soci al (diferenci (di ferencias as étnicas étni cas,, religi rel igiosas osas, lingüí l ingüísticas sticas,, cultural cult urales es)) como desde desde lo indiv i ndividual idual (dif ( diferencias erencias de capacidad, capacidad, de interese int ereses, s, de esti estilos los y ritmos rit mos de aprendizaje. aprendiz aje... . ), y orienta ori enta en función de ello ell o acciones acciones pertinentes perti nentes que de manera inmediata atiendan a las necesidades de cada uno de ellos con relación al aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser.(Lopera, et al , 2002) De ahí, que los estudiantes puedan presentar diversidad de ideas, experiencias y actitudes previas, debido a que cada persona ante un nuevo contenido tiene unos registros previos diferentes; diversidad de estilos de aprendizaje, ocasionada por las diferentes maneras de aprender, ya se refiera a los estilos de pensamiento (inducción, deducción, pensamiento crítico), estrategias de aprendizaje, como en las relaciones de comunicación establecidas (trabajo cooperativo, individual) y a los procedimientos lingüísticos que mejor dominen; diversidad de ritmos, cada persona necesita un tiempo para asimilar el conocimiento; diversidad de intereses, motivaciones y expectativas, en cuanto a los contenidos y métodos; y diversidad de capacidades y de ritmos de desarrollo (Arnaiz,1999: 2-3). Basados en lo anterior podemos afirmar que los niños, niñas y jóvenes con Discapacidad o Necesidades Educativas Especiales hacen parte de la diversidad de alumnos(as) que se encuentran en el sistema educativo. Desde un pensamiento complejo la diversidad es un componente esencial de la vida y del pensar mismo y de la institución educativa. Para la complejidad lo más caracterís caracterí stico ti co es hacer visible la diversidad. E n efecto, efecto, la instituci insti tución ón educati educativa va compromete compromete con ofrecer un servicio ervi cio educati educativo vo basado basado en en la diversidad, como lo establece nuestra misión. Se postula y se reconoce no sólo la diversidad cultural, sino ante todo, la diversidad personal. Para nosotros un niño o niña por ser diferente nos permitirá potenciar la oferta educativa. Esta distinción hará que aparezcamos como una de las futuras instituciones educativas que ofrece un servicio 16


educativo para los diferentes; pero la diferencia no es sólo en lo personal, es también en el modo de vida escolar, en lo pedagógico y en lo curricular. Por ello educamos a los estudiantes para que aprendan a valorar la diferencia, para respetar al diferente y para convivir con el diferente en una sociedad diversa. La pedagogía holística asume la diversidad como uno de los aspectos preferenciales de su pensar, de su reflexión y de sus horizontes conceptuales. En efecto, la pedagogía holística asume y trasciende la pedagogía crítica, en tanto ésta se ocupa del nivel social de la conciencia, es decir, que se tiene en cuenta una postura crítica ante la discriminación de cualquier tipo; pero también se tiene en cuenta la diversidad personal y espiritual. Para ello la institución educativa le apuesta a una educación en y para la diversidad étnica, personal, familiar, social (desplazados), cultural, económica y política, la inclusión y la formación de seres humanos integrales. CONCEPCIÓN DE INCLUSIÓN Entendemos por inclusión, una sociedad que no discrimine o excluya por acción u omisión. Paralelamente implica aceptar el derecho que tiene cada uno a ser diferente. No hay ninguna razón por la cual una persona a partir de sus características particulares incluyendo aquellos que presenten una discapacidad o necesidades educativas quede por fuera del sistema educativo, del trabajo, a nivel social o del ejercicio de sus derechos ciudadanos por este hecho. La no inclusión supone una esti estigma gmatitización zación o li mitac mit ación ión impue i mpuessta por otros ot ros.. Desde esta perspectiva, "la educación inclusiva trata de acoger a todo el mundo, comprometiéndose a hacer cualquier cosa que sea necesaria para proporcionar a cada estudiante de la comunidad -y a cada ciudadano de una democracia- el derecho inalienable de pertenencia a un grupo, a no ser excluido" (Falvey y otros, 1995). El enfoque inclusivo se basa en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje y en consecuencia favorecedor del desarrollo humano. Reconoce que lo que nos caracteriza a los seres humanos es precisamente el hecho de que somos distintos los unos a los otros y que por tanto, las diferencias no constituyen excepciones. Desde esta lógica, la escuela no debe obviarlas y actuar como sí todos los niños aprendieran de la misma forma, bajo las mismas condiciones y a la misma velocidad, sino por el contrario, debe desarrollar nuevas formas de enseñanza que tengan en cuenta y respondan a esa diversidad de características y necesidades que presentan los estudiantes llevando a la práctica los principios de una educación para todos y con todos. Desde la complejidad la inclusión es la fórmula de contingencia que utiliza la pedagogía moderna para poder existir. La inclusión entendida como la posibilidad de acceso de la población a los bienes y servicios de la sociedad, se convierte en condición de posibilidad de la pedagogía. No es posible que la pedagogía moderna exista sin la inclusión in clusión de la población al sistema educati educativo, vo, es esta esta formul f ormulaa la que aparece aparece en en Comenio Comeni o como “ educación educación para todos los niños y niñas niñ as del mundo”. mundo” . Pero Per o va a ser a partir de la revolución francesa que se puede llevar a acabo la inclusión de la población al sistema educativo. Para el caso de Colombia, la inclusión es un proceso de largo alcance. Desde la independencia se ha venido adelantando este proceso: se inicio por la inclusión de los hijos de los criollos, luego a partir de la abolición de la esclavitud se fue ampliando para otros sectores poblacionales, con la escuela activa en los años 20 y 30 se expande a la población rural y a algunas 17


personas con discapacidad, en la década de los 80 se abre a los indígenas y a partir de 1994 se amplia a las étnias del país, personas con discapacidad, adultos, talentos excepcionales y población rehabilitable y sólo a partir de 2002 se amplia la inclusión a poblaciones vulnerables, entre las que se encuentra aquellas desplazadas por la violencia. L a instituci insti tución ón educati educativa va al ser consc conscient ientee de los procesos procesos de inclusión del país y d del el municipio muni cipio de M edellí n propone una educa educación ción inclusiva, in clusiva, que permit permit a la constitución de sujetos democráticos, abiertos a la diferencia y conocedores de la riqueza humana de nuestra región. CONCEPTO DE PERS PERSONA ONA EN SITU SITU ACIÓN DE D ISCAPACID ISCAPACID AD Para la institución educati educativa va es importante important e mencionar mencionar las denominaciones denominacionesdadas dadas por por la l a Orga Or ganización nización M undial de la Salud inspiradas inspiradas en en la rehabil rehabilititac ación ión del défi déficit cit motor y extrapoladas al déficit intelectual en la década de los 90. La denominación se daba dentro de la clasificación de deficiencias, discapacidades y minusvalías, y se definían así: " D eficiencia… eficiencia… hace referencia referencia a las anormalidades anormal idades de la estructura estructura corporal corporal,, de la apariencia apar iencia y de la función de un órgano o sistema deri derivadas vadas de una enfermedad. enfermedad. D iscapacidad iscapacidad como la que refleja las consecuencias de las deficiencias desde el punto de vista del rendimiento funcional y de la actividad del individuo, las discapacidades representan por lo tanto tras tra stornos al nive ni vell de la persona. persona. M inus inu svalía valí a como la que experi experimenta menta el indivi i ndividuo duo co como mo cons consec ecuenc uencia ia de las deficiencias deficiencias y discapacidades discapacidades,, as a sí pueslas pues las minusv mi nusvalí alí as reflejan una interacción interacción y adaptac a daptación ión del individuo indi viduo al entorno" entorno" (V erdugo, erdugo, 1995:14). En la actualidad el tipo de terminología empleada varía en función del contexto profesional de intervención. A nivel gubernamental y de la salud se refieren a la " persona con discapac discapacii dad" en donde se se hace énfasis en en la partici part icipación pación y en la inclusión social social,, veamos la últi úl tima ma definición defini ción de la OM S: L as personas personas con discapa discapacidad, cidad, son todas aquellas aquell as que presentan presentan una u na al teración tera ción del funcionami fun cionami ento en los aspectos aspectos indi in dividu vidual al y social, social , como conse consecuenc cuencia ia de una restricc restri cción ión en sus funciones físicas, mentales, sensoriales, psicológicas y sociales, lo que dificulta la realización de actividades que le son vitales para su pleno desarrollo, debido a las barreras que le interpone int erpone la sociedad. ociedad. Por tanto tant o es una consec consecuenc uencia ia de un daño que nos produce una alteración a lteración en el funcionamiento funcionami ento y por por consiguiente consiguiente una l imi tación en la parti par ticipac cipación ión (OM ( OM S: 2000). Desde la teoría de la complejidad la persona con discapacidad, también es una persona compleja. Esto quiere decir que si bien la discapacidad es un problema de funcionamiento y funcionalidad, la persona con discapacidad es más que ello. Ante todo es una complejidad física, psíquica, mental, espiritual, social, cultural y energética. La institución educativa, apoyada en las investigaciones realizadas por la psicología transpersonal, plantea que si bien hay discapacidad funcional, también existe un vasto universo de las personas con discapacidad que no ha sido explorado en la educación y nos referimos a sus cualidades espirituales y

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energéticas. En estos niveles estas personas poseen un vasto nivel de vibración amorosa, e incluso se puede plantear que su existencia se debe a extraordinarios aprendizajes de amor para sus familias y para los contextos en los cuales viven. Las dificultades que tenemos con ellos es que no podemos solamente pensar en los niveles de la discapacidad para actuar con ellos, sino que actuamos desde niveles espirituales para comprender la discapacidad como una forma de manifestación de las personas para mostrar los diversos aprendizajes. Lógicamente esto exige que tanto los docentes, directivos, padres de familia y estudiantes cambien su mirada sobre la persona con discapacidad: son personas altamente amorosas que nos traen aprendizajes y desafíos para convivir y avanzar en la formación del sí mismo. Por lo anterior, la pedagogía holística plantea que las personas con discapacidad son seres que tienen el derecho a vivir su vida, que por lo regular es corta, a aprender no sólo de su existencia, sino de los contextos en los cuales se desenvuelven: familia, escuela, comunidad y sociedad. Para llevar a cabo la educación de estos congéneres se requiere de un alto nivel de amor y paciencia. Se trata de observar, comprender, aprender, amar y trascender. LA NUEVA CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE) Antes de señalar la nueva conceptualización de las Necesidades Educativas Especiales es fundamental retomar la definición anterior y establecer una diferenciación con la actual. Jesús Garrido Garri do (1995:19), citando a M arches archesi y M artí (1990), se refieren al término así: “ En líneas l íneas generales generales quiere decir decir que presenta presenta algún problema problema de aprendizaje aprendizaje a lo largo lar go de su su escolari escolari dad, que demanda demanda una atención at ención más espec especíí fica fi ca y mayores recursos recursos educa educatitivos vos de los neces necesarios arios para compañeros de su su edad”. edad” . Es claro que no se concibe el el concepto concepto como algo estát estático ico e invari able. Por esto Garri G arri do afirma, afir ma, que la Educación Educación debe aport aportarle arle a cada sujet sujeto o aspec aspectos tos signi signifificativ cativos os de de acuerdo acuerdo con sus características individuales, al medio en el que se desenvuelve y a sus necesidades de interacción en cualquier contexto. Jesús Jesús Garrido Garr ido (1995:1 ( 1995:19), 9), citando cit ando a Warnock W arnock (1979), (1 979), define a los l os alu alumnos mnos con neces necesidades idades educativas educativ as espec especial iales es como “aque “ aquellllos os que que presentan presentan cualquier cualqui er tipo t ipo y grado de dificultad para el aprendizaje, en un continuo que va desde los más leves y transitorios a los más graves y permanentes". El mismo autor citando a Leopoldo Brennan (1988), afirma: “ H ay una neces necesidad idad educativa educativa espec especial ial cuando cuando una defi deficiencia ciencia física, sensorial sensorial,, intelec int electual, tual, emocional, emocional, social o cualquier combinación de éstas, afecta el aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currículo especial o modificado, modif icado, o a unas condiciones condiciones de aprendizaje aprendizaj e espec especial ialmente mente adaptadas para que el el alumno sea educado educado efi eficazmente. cazmente. L a neces necesidad puede presentarse presentarse en cualquier punto en un continuo, que va desde desde la leve hasta hasta la l a aguda, aguda, puede ser ser permanente o temporal en el desarrol desarrollo lo del alumno (G arri do, 1995: 19)” 1 9)” .

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Desde la nueva concepción de la inclusión, según Cynthia Duk (2001), ya no tiene sentido hablar de diferentes categorías o tipología de estudiantes, sino de una diversidad de estudiantes que presentan una serie de necesidades educativas, muchas de las cuales son compartidas, otras individuales y algunas especiales. Desde esta visión el concepto de NEE se amplía bajo el entendido, que cualquier niño o niña o joven puede, ya sea en forma temporal o permanente, experimentar dificultades en su aprendizaje y que, independientemente del origen de las mismas, el sistema educativo debe proveerle las ayudas y recursos de apoyos especiales para facilitar su proceso educativo. Hasta hace relativamente poco, se consideraba en muchos países, que sólo los estudiantes con algún tipo de "deficiencias" o discapacidad debían recibir educación especial y que la mejor forma de atenderlos era agrupándolos según categorías diagnósticas en escuelas especiales o en aulas diferenciales dentro de la escuela regular, en las que se les brindara una educación adecuada a sus necesidades específicas. En esta concepción subyace la idea que las dificultades que presentan los estudiantes para aprender, ocurren a causa de sus propias limitaciones, sin tener en cuenta el contexto donde éstas tienen lugar y por tanto, pone el acento en identificar el problema y prescribir el tratamiento apropiado. El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los estudiantes tienen unas necesidades educativas comunes, compartidas por la mayoría, unas necesidades propias, individuales y dentro de éstas, algunas pueden ser especiales (Duk 2001: 2-3): Necesidades Educativas Comunes Se refieren a las necesidades educativas que comparten todos los estudiantes y que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socialización, que están expresados en el diagnóstico institucional y en el currículo regular. Necesidades Educativas Individuales No todos los estudiantes se enfrentan a los aprendizajes establecidos en el currículo con el mismo bagaje de experiencias y conocimientos previos, ni de la misma forma. Las necesidades educativas individuales hacen referencia a las diferentes capacidades, intereses, niveles, ritmos y estilos de aprendizaje que mediatizan el proceso de aprendizaje haciendo que sean únicos e irrepetibles en cada caso. Estas pueden ser atendidas adecuadamente a través de lo que podríamos llamar "buenas prácticas pedagógicas". Es decir, a través de una serie de acciones que todo educador utiliza para dar respuesta a la diversidad: organizar el aula de manera que permita la participación y cooperación entre los estudiantes, dar alternativas de elección, ofrecer variedad de actividades y contextos de aprendizaje, utilizar materiales diversos, dar más tiempo a determinados estudiantes, graduar los niveles de exigencias y otras muchas que se originan como resultado de la creatividad del docente. N ecesidades ecesidadesEducativas Educati vas Especiales Especiales

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Se refieren a aquellas necesidades educativas individuales que no pueden ser resueltas a través de los medios y los recursos metodológicos que habitualmente utiliza el docente para responder a las diferencias individuales de sus estudiantes y que requieren para ser atendidas de ajustes, recursos o medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, distintas a las que requieren comúnmente la mayoría de los estudiantes. Hace referencia a aquellos estudiantes que presentan dificultades mayores que el resto de los estudiantes para acceder a los aprendizajes que les corresponden por edad, o que presentan desfases con relación al currículo por diversas causas y que pueden requerir para progresar en su aprendizaje de: M edios de acces acceso o al currícul curr ículo o Adaptaciones curriculares Adecuaciones Adecuacionesen el contexto educativo educativo y/ o en la organización del aula. aul a. Servicios de apoyo especial Es importante hacer claridad que las Necesidades Educativas Especiales pueden ser derivadas de factores tales como: deficiencias Cognitivas, dificultades en el aprendizaje, físicas, sensoriales, en la comunicación, emocionales y ambientales. La institución educativa Luis Carlos Trujillo Polanco del municipio de La Plata, atiende a las NEE con deficiencias cognitivas – retardo mental, síndrome de Down, parálisis cerebral: Discapacidad Cognitiva. Alteración que afecta el funcionamiento intelectual general bajo promedio. • Deficiencia cognitiva ( RM) limitación considerable en el funcionamiento día a día, caracterizado por las habilidades de adaptación social significativamente por debajo de la media. Síndrome: conjunto de alteraciones de tipo social y funcional que se repiten en el tiempo afectando el desempeño. Síndrome de D own. Condición Condi ción producida por una alt alteración eración genéti genética ca que ocurre en el momento de la concepción y produce un conjunto de características físicas, bioquímicas y estructurales que se manifiestan en el desarrollo de la persona. Las niñas y los niños con Síndrome de Down tienen un potencial intelectual limitado el cual debe potenciarse mediante estimulación temprana. • Es una alteración genética que ocurre en el momento de la concepción. • Se presenta en uno de cada mil nacimientos vivos aproximadamente. 21


• A lgunos, lgunos, erróneamente, erróneamente, aún lo llaman ll aman Mongo M ongolilissmo, como como fue descrito descrito en 1866 por por el médico médico inglés John John Langdon Langdon D own, a partir de lo que él él cons consideró ideró semejanzas semejanzas físicas con con los habitant es de la M ongolia. ongoli a. • Se denomina Síndrome porque es un conjunto de caracterí caracterí sticas ti cas físicas fí sicas,, bioquímicas bioquí micas y estructural tr ucturales es del sistema nervioso que de de algún modo se se manifiestan manif iestan en el desarrollo de la persona. • Se llama Down, en reconocimiento del médico inglés quien fuese el primero en describir este síndrome a partir del grupo de personas que tenían un conjunto de características similares. Epilepsia. Síndrome cerebral crónico caracterizado por crisis recurrentes de varias etiologías de carácter genético o medio ambiental, con manifestaciones clínicas que afectan el proceso de aprendizaje y el desarrollo de competencias básicas. D iscapa iscapacidad cidad Fís Fí sica. I mpedimento mpedimento ortopéd or topédico ico severo, severo, el cual afecta adversamente adversamente el desemp desempeño eño escolar escolar de la niña n iña o niño. El término incluye alguna anomalía congénit congénitaa e impedimentos impediment os causados causados por por enfermedad. Lesiones neuromusculares. Alteración con deficiencia, ausencia o mal funcionamiento de alguno de los componentes corporales, produciendo por este motivo una pérdida total o parcial de la locomoción, motricidad e interacción con el medio con las consecuentes limitaciones para el desarrollo de la persona. Parálisis cerebral. Alteración del movimiento o de la función motora, debido a defecto, lesión o enfermedad enfermedad del del tejido tej ido nervioso nervi oso contenido en la cavidad craneal. craneal. I mpedimento severo que afecta el desempeño escolar, incluye impedimentos causados por anomalía congénita o por enfermedad. Calidad de vida, término que en la actualidad se utiliza como un principio primordial para la mejora de la vida de las personas con discapacidad y para evaluar la validez social de los actuales esfuerzos en educación y rehabilitación, que se refiere a un estado de bienestar y satisfacción del individuo. Características de los estudiantes con deficiencia cognitiva. CARACTER CARAC TERÍS ÍSTICAS TICAS DE UN ALU MNO CON DEFICIENCIA COGNI TIVA LEVE • El estudiante evidencia déficit en la percepción, es decir en usar los sentidos para reconocer, discriminar e interpretar estímulos. • Las áreas preceptúales específicas incluyen: percepción, discriminación, memoria visual, percepción, discriminación, 22


memoria auditiva. • El 50 % de los individuos con necesidades específicas para aprender, tienen problemas en el lenguaje y habla, los cuales se reflejan en habilidades deficientes para la expresión oral y la comprensión auditiva. • Pierden habilidad para comenzar una tarea en forma inmediata y mantenerse en ella por períodos prolongados. Por ello a menudo evitan completar una tarea. • Son inconsistentes en sus habilidades. Hoy pueden ejecutar una actividad y al día siguiente no lo hacen. • M uchos de de ellos ell os poseen un pobre concepto concepto de sí mis mi smo y experimentan experi mentan rechazo r echazo social. social. • Tienen dificultades en la lectura, escritura, deletreo, funciones matemáticas y comprensión de conceptos básico. DE LA INT EGRACIÓN ESCOLAR ESCOLAR A LA INCLUSIÓN La Integración Educativa La i nsti nstitución tución educativa educativa se ubica en en medio del del movimiento movi miento de la int egración egración y de la inclusión educa educatitiva va que recorre recorre el planeta, planeta, el país y el área metropolitana. Para hacer entendible la posición fil f ilosófica osófica de la instituci insti tución ón educati educativa va ante este proces proceso o vamos a considerar considerar que se puede hablar de la “ Cultur Cul turaa de la I nclusión” , donde se se interr in terrelacionan elacionan nuevos términos, tér minos, como plu plurali rali dad, diversidad div ersidad y de una manera sustanti sustantiva va el derecho derecho a ser ser diferente, dif erente, aunado a las victorias victor ias ganadas ganadas sobre: “ La igualdad igual dad de derechos y oportuni dades dades de todos los niños ante la educación” educación” y reiterado reit erado en las declaraciones internacional int ernacionales es,, lo l o cual hace que que la culminación culmin ación y consolidación de las políticas inclusivas sean hoy una prioridad impostergable. El camino no ha sido fácil, la educación especial ha vivenciado grandes cambios a través de los cuales se ha avanzado de posiciones segregadoras a planteamientos que apuntan a procesos educativos generales que serán explicados a continuación (Unidad de Atención Integral, 2003: 8-11): En la l a edad media media se conceb concebía ía a la l a persona persona diferente dif erente o que presentaba presentaba déficit défici t o malfor mal formaciones maciones congénit congénitas as,, como poseídas del del demonio demoni o o espíri espíri tus infernales inf ernales y eran sometidos a exorcismo o a la hoguera (oscurantismo psiquiátrico). En esta era se resalta el aporte de Hipócrates, Asciepiades y Galeno, iniciadores del naturalismo psiqui psiquiátr átrico ico (X V I al XV X V I I ) donde enuncian enuncian como génes génesis de la subnormal subnormalidad idad aspectos aspectos intrí int rínse nsecos cos al sujet sujeto o y no fuera de él. Se inicia ini cia a partir parti r de esto esto una reconcepción reconcepción médica que potencia una modif icación de actitud acti tud con respecto respecto a las l as personas personas“ enfermas mentales” mentales” . Luego se se pas pasó a la era i nsti nstitucionalista: tucionalista: (F inales siglo siglo X VI I I inicio ini cio siglo siglo X I X ). En esta era nace nace la educac educación ión espec especial ial como produc producto to de investi investiga gaciones ciones importantes a nivel ni vel fi losófico, losófi co, como Pinel (1. 745-1858). 745-1 858). Y a partir part ir de 1.800 a 1.900 comienzan a crearse crearse instituciones instit uciones fuera de las ciudades dedicadas a la enseñanza enseñanza de personas personas con retardo mental, ciegos, sordos dementes, delincuentes, observándose claramente una postura segregacionista. Aparecen en el panorama otros pensadores como

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Decroly (1.871-1.922), con una orientación globalizadora de la educación, María Montessori (1.870-1.952) con un diseño de programas para los deficientes mentales que despertaron una posición favorable frente a la educación especial, pero considerándose aún como niños eternos. T ranscurr ranscurrían ían los l os finales fi nales del del siglo X I X inici in icio o sigl siglo o XX X X y se se confi configuran guran la educación educación especial especial y la l a educación educación regular como dos sistemas educati educativos vos paral paralelos. elos. Comienza Comi enza a darse darse crucial importanci im portanciaa a la “ciencia “ ciencia de la educación” educación” donde se trataba tr ataba de introducir int roducir a los estudi estudiantes antes en en la concepción concepción científi cientí fica ca del mundo y las escuelas iniciaron la adopción de un papel activo en la sociedad donde los educados se convertían en protagonistas de ese cambio social. A partir de esto, surgen las pruebas psicométricas que permitan diferenciar, clasificar y medir a los estudiantes normales de los que no lo eran y aparecen las definiciones diagnósticas tomando referencias médico-sanitarias, donde se proponían nomenclaturas muy específicas e incomprensibles para los educadores. Se describía y clasificaba la patología sin tener en cuenta el trayecto educativo y este etiquetaje solo sirvió para segregar aún más la persona con discapacidad o NEE. A partir de este contexto se ubicaban los niños normales en escuelas regulares y los niños especiales en instituciones especiales con una mirada equivocada de “ espec especial ializ ización ación en la l a prestación prestación de los servi servicios” cios”,, y donde solo solo se observaba observaba una incapac i ncapacidad idad del sistema sistema educativo educati vo regular, regular , de atender las l as neces necesidades idades educativ educativas as de de todos sus estudi estudiantes, antes, indepe in dependient ndientee de sus características caracterí sticas particul part iculares ares o del tipo ti po de dificul dif icultad tad planteada. plant eada. Estos modelos han perdurado durante años y aún en muchos espacios es una metodología vigente, expresada a través de la creación de aulas o instituciones especiales, siendo el mayor obstáculo en la creación de una educación plural. L a era era integracioni in tegracioni sta: Los L os orígenes orí genes del movimiento movimi ento de la I ntegración se sitúan it úan aproximadamente al inici in icio o de los años años 60 en los países bajos. Bajo el principi pri ncipio o de normaliz normal ización ación se reconoció reconoció en paíse paí sess del del primer pri mer mundo el derecho de la persona con con discapaci discapaci dad de accede accederr a la l a escuela escuela y a otros ot ros espacios espacios “ como una más” más” y se definió la normali dad como como un término subjetivo, variable en función de llaa cultura, la época, época, la posición posición social y un proces proceso o en el que se ace aceptaba ptaba al otro, otr o, fueran cual fuesen sus condiciones y características personales y sociales. Hubo resistencia, se crearon divisiones entre diferentes sectores sociales, se buscaron las causas, se incitó a la reflexión, se dio paso a la concertación, se reconoció a la sociedad como absurdamente homogeneizadora y se abrió paso a la pluralidad, a la normalización y a la integración como producto de una sociedad modificada. En Colombia los planteamientos frente a la integración surgieron a partir de la expedición de la Constitución Política Nacional (1991) donde se promueven condiciones de igualdad en favor de los grupos discriminados y donde el Estado se asume como responsable de la educación impartida a éstas personas.

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Esta postura se especializa un poco más, a partir de la Ley 115 de 1994, más conocida como Ley General de Educación donde se afirma que la educación general es una y para todos. La propuesta de integración se consolida a través de la aparición del Decreto 2082 de 1996, donde se puntualizan las políticas de integración a nivel nacional y donde se afirma enfáticamente que serán solo las personas con limitaciones severas, previo diagnostico profesional, quienes no podrán ingresar al sistema educativo regular y para quienes se deben realizar propuestas coherentes de atención especializada. L a integración in tegración escolar se defi define ne entonces como: “ El conjunto de actuaciones pedagógicas pedagógicas específi específicas cas que se se llevan ll evan a cabo cabo para satisfacer las l as necesidades necesidades educativas educativas espec especial iales es de los estudi estudiantes antes y facilitar facili tar el acceso acceso al currí culo” . T ambién se se defi define ne como: como: " el proceso proceso que posibi posibi li ta a la l a persona persona con neces necesida idades des educativas educati vas espec especia iales les desar desarrol rolla larr su vida escolar escolar en establ establec ecim imient ientos os regulares regula res de ense enseñan ñanza, za, aatendi tendiendo endo y val valoran orando do sus sus capacidades cognitivas, afectivas y sociales. Esto puede ser real con las condiciones y medios adecuados, para participar del conjunto de actividades escolares en un medio de relación con pares. En definitiva va más allá de mantener al niño en forma presencial o física al interior del aula, exige la posibilidad de acceder a todas las oportunidades de interacción social y acadé a cadémicas micas que elel medio esco escolar lar le brinde, bri nde, destacando destacando las la s potenc potencial ial idades que debe debenn ser ser estimuladas estimula das en en forma form a permanente perman ente"" (V all adares: 2001). 2001) . La integración escolar favorece el aprendizaje de la persona con Necesidades Educativas Especiales en un entorno mediado por distintos agentes que intervienen en el proceso, quienes influyen en su adaptación al medio con el uso de elementos cognitivos, creativos y motivacionales. Dentro de estos, aparecen implícitos 4 principios establecidos internacionalmente: Normalización: ofrecer al niño las mismas condiciones de desarrollo y de interacción social que se le dan a los demás. Sectorización: permitir que los estudiantes aprovechen los recursos de la comunidad, brindando un ambiente adecuado, dentro y fuera del aula. I ndivi dualización: duali zación: desarrol desarrol lar al máximo m áximo las potenciali dades de cada uno de los estudi estudiantes antes teniendo en cuenta susnecesidades e intereses. intereses. Socialización: es la adaptación a su medio, respetando su individualidad y favoreciendo su autonomía y formación. La Inclusión Educativa

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En la última década la escuela se ha perfilado en el proceso integrador, otorgándosele la responsabilidad de la promoción del cambio actitudinal y conceptual para dar respues respuesta ta a la part partici icipación pación acti activa va y colecti colectiva va de los es estudiantes tudi antes a través de las prácti prácti cas educativas educativ as,, ofreciendo of reciendo diferentes diferent es oportunidades oportuni dades de aprendizaje aprendiz aje y socialización para todos los partícipes del sistema educativo. Para llevarlo a la práctica es necesario retomar los principios de normalización, donde posibilite la refl exión para replantear repl antear la l a función de la escuela, escuela, de esta esta manera los esfuerz esfuerzos os estar estarán án centr centrados ados a la atención a la divers diver sidad, contemplando el modelo que da respuesta a la población con diferente estilo, ritmo de aprendizaje, diferente etnia, nivel socio-cultural y diversidad lingüística. Es la escuela la llamada a crear elementos fundamentales para atender las características individuales de sus estudiantes, por lo tanto, amerita la toma de decisiones con relación al currícul curr ículo o ya que que en és éste es en donde donde se se evidencia el compromiso con con el cambio cambio de la educación educación,, implementándose i mplementándose la participación parti cipación y la flexi f lexibil bilii dad, los cuales centrarían la atención en proporcionar al alumno la optimización de su proceso de desarrollo. Desde estas perspectivas el ambiente de la institución educativa es decisivo ya que tiene que asumir el compromiso de desarrollar nuevas líneas metodológicas, propiciando cambios en los procedimientos de enseñanza, teniendo un doble objetivo: fortalecer el desarrollo integral de la persona y dar elementos necesarios para alcanzar su int egración en el entorno en el que se se desempeña. A sí, los cambios cambios de de la acción acción educativa derivan deri van del concepto concepto de inclusión, in clusión, el cual refier ref ieree a considerar considerar l a diversidad como elemento fundamental en el proceso proceso de enseñanza enseñanza aprendizaje, aprendizaj e, llevando l levando el principi pri ncipio o de educación educación para todos, evit ando así así la l a deserción y/ o fracaso fracaso escolar escolar haciendo efectivo efectiv o el derecho derecho al benefi beneficio cio de la educación, teniendo como base las necesidades individuales de los estudiantes y la potencialización del sistema educativo. Condiciones para que la escuela sea inclusiva: Para llevar a cabo una educación desde un enfoque inclusivo la institución educativa posee un modelo de inclusión, que permite fortalecer el aula de apoyo y direccionarla con diversos servicios y procesos para atender a la población con necesidades educativas especiales.

DIM ENSION ENSION PEDAGOGICA

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Modelo Se entiende por modelo de acuerdo con Bourdieu (1975), cualquier sistema de relaciones entre propiedades seleccionadas, abstractas y simplificadas, construido conscientemente con fines de descripción, de explicación o previsión y, por ello, plenamente manejable, que no de a entender que el modelo es una copia de la realidad Pedagogía La pedagogía en Colombia no se ha constituido como ciencia, sino que es una disciplina o un saber que presenta varios objetos de conocimiento. Desde el punto de vista epistemológico para el grupo de investigación de las prácticas pedagógicas en Colombia el objeto de la pedagogía es la reflexión, conceptualización y aplicación de enseñanza de los saberes en diferentes culturas. Para el grupo de Mario M ario D íaz de la Universidad U niversidad del del Valle Val le la l a pedago pedagogía gía se entiende entiende como como un “ aparato aparato i nstrumental nstrumental de la ideología…un sistema sistema signif significante icante que elabora sus propias propi as normas a partir parti r de otrras ot rras disciplinas discipli nas y construye construye una seri seriee de instrumentos (reglas) para i ncidir ncidi r en los l os discursos discursosno pedagógicos” pedagógicos” (1999:41). (1999: 41). Para la l a pedagogía pedagogía sistémi sistémica ca cognit cognitiv ivaa del Dr. D r. Carlos Car los Eduardo Vas V asco co la pedagogía pedagogía es “ el saber saber teóri co- práctico generado generado por los pedagog pedagogos os a través de la reflexi ref lexión ón personal y dialogal sobre su propia práctica pedagógica, específicamente en el proceso de convertirla en praxis pedagógica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de las otras prácticas y discipl disciplinas inas que se se interse int ersectan ctan con su su quehacer” quehacer” (1999:110) (1999: 110).. Para Eloisa Vasco la reflexión e integración de del quehacer de la enseñanza es el saber pedagógico. Este le confiere identidad al maestro como profesional. Por ello, “ el saber saber pedagógico pedagógico se ve entonces como un saber saber relativ relat ivamente amente autónomo, pero no aislado ai slado de otros saberes saberes,, los cuales le aportan elementos valiosos vali osos. D esde esde su su propio espacio espacio el saber pedagógico pedagógico tiene la capacidad de apropiar apropi ar y trans tr ansfor formar mar para sí los aportes de de otras discipl disciplinas, inas, y de generar un conocimi conocimiento ento que se se legítima legít ima desde desde la experiencia y l a reflexión refl exión de los l os maestr maestros, os, y desde desde el quehacer quehacer mismo de enseñar. enseñar.”” (1999:141) (1999: 141) Para el grupo Federicci de la Uni versidad Nacional Naci onal “ la pedagogía pedagogía es una discipl disciplin inaa reconstr reconstructi uctiva va que pretende transformar un saber-cómo, saber-cómo, domeñado prácticamente en un saber qué explicito. No es una disciplina empírtica en el sentido usual de subsumir hechos bajo leyes, pero sí es una disciplina falible, cuyas formulaciones pueden ser ser desmenti desmentidas das por contras contr astación tación con el saber-cómo saber-cómo domeñado domeñado en la l a práctica prácti ca por el docente competent competente.” e.” (1997:18) (1997: 18) Para la pedagogí pedagogí a concep conceptual tual de Miguel Mi guel de Zubirí Zu birí a, la l a pedagog pedagogíí a “es una teorí a educati educativa…que va…que tiene como propósit propósito o formar hombres y mujeres amorosos, amorosos, talentosos intelec intel ectualmente tualmente (analistas ( analistas simbólicos imbóli cos) y compe competentes tentes expres expresivamente” ivamente” (1999:15,39). (1999:15,39) . En el año 2003, Zubirí a asume asume una posición posición críti ca ante el énfasis énfasis cognitivo de la pedagogía conceptual y propone el objeto de estudio como el amor: amor así mismo, a los otros, al conocimiento y al mundo y la naturaleza.

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Para Rafael R afael F lórez lór ez la pedagogía pedagogía “ como discipli discipli na en constr construcción ucción está está referida ref erida a un conjunto conjunt o de proposici proposiciones ones que se se confi configura gura alrededor del concepto concepto de formación for mación como principio de teorías, conceptos, métodos, modelos, estrategias y cursos de acción pedagógica que pretenden entender y cualificar la enseñanza (y el aprendizaje, el currículo, las sesiones de clase, la gestión educativa). Pero la pedagogía misma se valida, en cada experiencia de enseñanza que inspira. Cada perspectiv perspectivaa o modelo modelo pedagógico pedagógico requiere confirmarse confir marse en en los proces procesos os reales de enseñanza” enseñanza”.. (1999: X X I ). Para José José Iván Iv án Bedoya Bedoya “ La pedagogí pedagogí a, entendida ent endida ante todo como la refl exión críti crí tica ca sobre sobre la educación, educación, como la teoría teor ía de la educación educación – no reducida esta a la ins in strucción, tr ucción, o a una capacitación capacitación profesional, o a una información inf ormación apresurada ccomo omo se se está está pidiendo hoy en en día – implica impl ica o exige urgente urgente y previamente a cualquier otra decisión, cuestionar y denunciar las formas de enseñar – o los procedimientos a los que se ha reducido la enseñanza, sobre todo recientemente o que todavía se siguen ejerci ejerciendo endo aún en la universidaduni versidad- que condicion condicionan an y reducen reducen al estudiante estudiant e a proceder proceder como un parásito del saber saber y de la ins in stituciónti tución- incluyendo incl uyendo en en ésta ésta al docente-. D esde esde la pedagogía pedagogía entendida ent endida de esta esta manera se constat constataa que la forma for ma actual de enseñar enseñar no promueve por sí misma el pensar, pensar, está está en contraví contr avíaa del pensar, pensar, porque justament justamente, e, desde desde las primeras prim eras etapas del del sistema sistema educativo, se ha ido neutrali neutr alizando, zando, poster posterga gando, ndo, la l a neces necesidad idad de pensa pensar” r” (1998:73). (1998: 73). A l igual i gual que Flórez, Fl órez, para Bedoya el concepto de formación es fundamental en la pedagogía. Para Luis Enrique Portela, desde la pedagogía holística, se entiende por ésta la disciplina que reflexiona, conceptualiza, explica, interpreta, aplica, experimenta y enseña, enseña, la int egración de de las dimensiones del desarroll desarrollo o humano con las dimensiones dimensiones del conocimi conocimiento ento cientí fico fi co - tecnológico, socio - p polí olítitico co y multicultur multi cultural al en diferentes contextos mediadores dentro y fuera de la escuela. (2005:43) M odelo pedagóg pedagógico ico D e acuerdo con con Flórez Fl órez se enti entiende ende por modelo pedag pedagógico“ ógico“ la repres r epresentación entación de las relaciones que p predominan redominan en el acto de enseñar, enseñar, es también tambi én un paradigma que puede coexisti coexistirr con otros ot ros y que que sirve para organi zar l a búsqueda búsqueda de nuevos conocimi conocimientos entos en el campo de de la pedagogía” (1999:32) (1999: 32) CADENA DE FORMACIÓN Se entiende la cadena de formación la propuesta articulada por ciclos o grados que establece la institución educativa para formar a los estudiantes en las dimensiones del desarrollo humano, en especial, las dimensiones cognitiva, comunicativa, ética, estética, corporal, laboral, afectiva, social y espiritual. CONCEPCIÓN DE FORMACIÓN

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En la l a pedagog pedagogíí a holís holí stica ti ca o integral int egral la formación for mación se concibe como el proceso proceso a través del cual se se orienta orient a y defi define ne el proyecto proyecto de vida indivi indi vidual dual o colecti colectivo vo de las personas. Para ello se articulan los componentes de la conciencia personal, el conocimiento científico-tecnológico-artístico, social y multicultural. Por lo tanto la formación se amplia a la integración de la persona. CONCEPCIÓN DE INSTRUCCIÓN La instrucción es el proceso a través del cual se realiza la intervención pedagógica para llevar a cabo la enseñanza y posibilitar el aprendizaje. Desde la óptica holística la instrucción se orienta a facilitar la apropiación y construcción de conocimientos, a posibilitar la potenciación de diversas competencias de pensamiento lineal y no lineal, la autoregulación del aprendizaje y la contextualización de éste. La instrucción se dirige a intervenir sobre los cuatro principios del aprendizaje, configurando su carácter de construcción significativa, cognitiva, estratégica y contextualizada. CONCEPCIÓN DE LA MENTE La pedagogía holística con base en los estudios de la psicología transpersonal, las neurociencias y las ciencias cognitivas considera que la mente es un nivel de la concienc conciencia. ia. En efecto, para Wil W ilbe ber(1988), r(1988), el espec espectro tro de la conciencia conciencia presenta presenta diversos niveles: biológico, mental y espiri espiritual. tual. La mente es el el segundo egundo nivel de conciencia que que caracteriza a la l a especie especie humana. Sin embargo, las l as investigaciones in vestigaciones de Matur M aturana ana y Varela, Varel a, plantean pl antean que la mente hace hace referencia a los proces procesos os vital vi tales es de los seres vivos y en este sentido todos los seres vivos tendrían mente. De igual manera las investigaciones de Pribham (1988), consideran la mente como un holograma, es decir, como una totali tot alidad/ dad/ parte y por su su parte Gadner G adner postula tu la la mente como sistemas simbólicos que que operan operan de manera diferenciada. dif erenciada. Para P ara la la pedagogía holística en fundamental considerar la mente como un nivel de la conciencia en el cual aparecen cartografiados diversos estados de conciencia (Se han investigado más de 27 estados) en los seres vivos y funciona como sistemas que significan de manera holográmica. En consecuencia, si bien existe una relación con las ciencias cognitivas, se va más allá al reconocer que este es sólo un nivel de la conciencia y se postula que todavía el nivel ni vel espi espi ritu ri tual al no es investigad investi gado o por estas estas cienci ciencias as.. En E n este este nivel, niv el, según Wilber Wi lber (2002), ( 2002), se puede puede encontrar encontrar estados de conciencia conciencia como el el sutil y el no dual. La pedagogía holística al reconocer la mente en estos términos invita a ver la complejidad de la misma y permite entender que los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación se complejizan para dar paso a una instrucción holística, es decir, tanto el currículo como la enseñanza de los saberes son un asunto que exige seleccionar complejidad del contexto y operar con la lógica de la diferencia, de tal manera que el estudiante se apropie de las reglas de construcción del conocimiento y a su vez constituya su subjetividad. CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE

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Para la pedagogía holística o integral el aprendizaje se asume como una fase del proceso de creación de conocimiento y se define como aquel que permite crear nuevos signifi igni ficados cados,, (A ( A usubel, usubel, 1976) 1 976) trans tr ansfor formar mar comport comportamient amientos os,, conceptos, conceptos, actitudes, acti tudes, senti sentimient mientos os y comprender comprender el senti sentido do de de la vida y la existencia humana. El aprendizaje, por lo tanto, puede ser individual y colectivo y su propósito se relaciona con la trasformación de la vida misma. De acuerdo con Sheldrake(1994), el aprendizaje aprendiz aje se puede reali zar por res r esonancia onancia morfogené morf ogenétitica, ca, es decir, decir, a través tr avés de campos campos de resonancia. resonancia. Este aprendizaje aprendizaj e se se puede puede comprender comprender porque lo que aprenden unos miembros de la especie puede ser aprendido por otros, de acuerdo con ciertos patrones; es una especie de comunicación no local, no presencial o a distancia. distancia. En l a pedagogía pedagogía holí stica ti ca el aprendizaj aprendizajee se se orienta orient a por cuatro principios prin cipios fundamentales fundamentales:: l a construcción construcción signifi significativa, cativa, la depende dependencia ncia del conocimient conocimiento, o, la depende dependencia ncia estratégica estratégica y l a contextualización. (Yus (Y us,, 2001) DIM ENS ENSION ION CURR CURRICULAR ICULAR Currículo D esde esde la teoría teorí a curricular curri cular desarr desarroll ollada ada en en el país, el currí culo se concibe concibe como un campo campo y hace referencia a l a racionaliz racional ización ación de la acción acción educativa para t ecnologiz ecnologizar ar la l a enseñanza enseñanza y la instrucción con el el propósito de gobernar gobernar a la población población escolar escolar.. (M ( M artínez art ínez y otros, 1994). 1994) . Para N elson López, el currículo curr ículo el campo del del currí culo se entiende como “ el resultante resultant e de relaciones relaci ones de fuerza entre agentes y/ o instituciones insti tuciones en en lucha por formas espec específíficas icas de de poder, poder, políti polí tico co y cultural” cultur al” (López: (L ópez: 2001, 9). 9) . A quí de igual manera se se asume la noción de campo campo del currículo; currícul o; pero por la inf luencia de la teoría teorí a de Bersntein, se trata trat a de un campo campo de fuerzas, de luchas entre ins i nstitituciones tuciones como como las es escuelas, cuelas, uni versidades, M ini sterio teri o de Educación Educación Nacional, N acional, secretarías, ecretarí as, empresa empresa privada, pri vada, entre entr e docentes docentes,, padres, padres, estudi estudiantes antes,, empresarios, intelectuales, gobernantes, grupos de investigación, lucha por el dominio de la orientación en el campo curricular, como por ejemplo la lucha del grupo del Dr. Vasco en Colombia en los años 80 con la renovación curricular. Para Portela (2004) el campo del currículo sufrió una trasformación radical desde la Renovación Curricular y consiste en hacer visible que la pedagogía sistémica cognitiva fue la que orientó el diseño, desarrollo y evaluación del currículo. Sostiene que tanto el movimiento pedagógico como los grupos de investigación no se percataron de este acontecimiento y el país ha navegado durante tres décadas en medio del cognitivismo y ahora se ha desplazado o integrado el campo del currículo en el campo de las competencias. Es este último el que permite el diseño, ejecución y desarrollo del currículo. Por lo anterior, es válido afirmar que en Colombia el concepto de currículo se refiere a un campo de relaciones, a una racionalidad de la acción educativa para alcanzar los fines y objetivos objeti vos del sistema sistema educati educativo, vo, a un dispositiv it ivo o tecnológico, tecnológico, de poder, poder, para vi abili zar la l a educac educación ión y la ins i nstr trucc ucción ión de la población escolari escolarizada. zada. M odelo odelo curricular

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El modelo curricular se concibe como la abstracción de las teorías curriculares puestas en acción para expresar el diseño, ejecución y evaluación del currículo. Plan de estudios Es la estructura de las áreas obligatorias y optativas que permite concretar la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes.

Proyecto Proyecto Educ E ducativo ativo Personalizado Personalizado - PEP – Es la respuesta individualizada a la situación, intereses y nivel de desarrollo del estudiante con NEE. Debe ser entendido no como una simple reducción de contenidos, sino como el camino más adecuado para que este escolar pueda aprender, trazarse metas y obtener satisfacción de logro, de acuerdo a aprendizajes que le sean significativos y que tengan un impacto en su vida. En el PEP se debe ver reflejado el progreso del estudiante con respecto a sí mismo. El PEP implica modificaciones o ajustes significativos en los diferentes elementos de la propuesta educativa y es el último nivel de concreción curricular al cual se acude para responder responder a l as NEE NE E de algunos escolares. escolares. Concepto de adaptaciones curriculares Básicamente puede decirse que las adaptaciones curriculares son ajustes o adecuaciones que el maestro hace al currículo para facilitar a sus estudiantes el proceso de aprendizaj aprendizajee y optimizar optimi zar su participación en la dinámica di námica del del trabajo escolar. escolar. Aulas de Apoyo especializado. El concepto no hace referencia a un espacio físico sino el conjunto de servicios, estrategias, recursos y espacios dispuestos por la institución para satisfacer las necesidades educativas y de integración académica y social de los educandos con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales.

Enfoque holístico y evaluación por competencias El enfoque holístico o de integración en la evaluación parte por considerar que ésta es un acto complejo e involucra tanto las competencias de cada una de las áreas como las dimensiones del desarrollo humano. La integración n o es sólo de los métodos y técnicas, sino ante todo de los objetos de evaluación. No se trata sólo de evaluar los desempeños de os estudiantes en los resultados de las pruebas, sino también de su formación de manera integral. 31


L a evaluación de competencias tiene ti ene por objeto brindar bri ndar infor in formación mación acerca de los niveles niv eles de de desempeño desempeño de los estudi estudiantes antes s en cada cada una de las áreas: áreas: adquisición, adquisici ón, uso, uso, reflexión reflexi ón y control de las compe competencias tencias en diferentes contextos contextos.. I mplica que la institución instit ución tiene ti ene claro claro cada una de ell ellas as en el plan de estudio y para ello util ut iliza iza l os indicadores de desempeño e instrumentos cuantitativos y cualititativos. La evaluación de las dimensiones de formación del ser humano se realiza con base en los indicadores de cada una de ellas y se articulan de manera coherente con la evaluación de las áreas.

5. MARCO LEGAL AM BITOS DE POLÍTICA S PÚB PÚBLICAS LICAS A NIVEL IN TERNACION AL Conferencia M undial sobre sobre la l a educac educación ión para todos t odos, 1990 (Jomtien): “ Educación Educación para par a la comunidad comuni dad a partir parti r de las l as dif diferencias erencias individual indiv iduales es y la l a igualdad igual dad de derechos derechos para las personas con discapacidades discapacidades,, en la que se considera considera la I ntegración ntegración Escolar” Escolar”.. Esta conferencia tuvo como propósito fundamental orientar los sistemas educativos del mundo hacia la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de todas las personas, facilitando la articulación del derecho a la educación y la igualdad de oportunidades relacionadas con aspectos sociales, económicos y culturales de los diferentes países y haciendo énfasis en la incorporación de adultos y jóvenes a la educación básica, así como el mejoramiento de la calidad de la educación a través de la planeación orientada a garantizar las condiciones básicas de aprendizaje. Conferencia Conferencia mund mundial ial sobre sobre Neces Necesidades idades Educativas Educativas Espe Especiales cialesen 1994: 1994: “ LA D ECLARA ECL ARA CI ON D E SALA M AN CA” CA ” : Se reunieron en Salamanca - España en junio de 1994, con la representación de 92 gobiernos, para impulsar la integración educativa de niños, niñas, jóvenes y adultos con limitaciones a los servicios educativos regionales y para establecer un compromiso educativo para todos, donde se considera la enseñanza dentro del sistema común de educación, sin excepción de sexo. I ncorpora cambios prácti prácti cos y estr estratégicos atégicos en en las escuelas escuelas para para la l a integración: in tegración: La inclusión como como norma La incorporación de una legislación y presupuesto para la integración. Desarrollo de proyectos. I nvolucrar nvolu crar padres y organizaciones organiz aciones de personas personas discapacit discapacitadas adas.. 32


I ncluir nclui r programas vocacionales en en la atención educati educativa. va. Formar a formadores. Conferencia Internacional I nternacional de la UN ESCO – 1996 “l a educa educación ción encierra encierra un tesoro” tesoro” Se definieron los siguientes objetivos fundamentales: Contextualizar la educación en una sociedad globalizada Orientar Or ientar la l a educac educación ión hacia la l a participac parti cipación ión democráti democrática ca y el desarroll desarrollo o humano Proponer Proponer los l os cuatro cuatro pil ares de la educación: educación: “ aprender aprender a ser” ser” , “ aprender aprender a hacer” hacer”,, “ aprender aprender a conoc conocer” er” y “ aprender aprender a convivi convivi r” y una educac educación ión a lo l o largo de la vida. Foro consulti consulti vo internac int ernacional ional de educac educación ión para todos, todos, D akar, celebrado celebrado en en Santo Santo D omingo, omingo, Repúbli República ca Domini cana cana 10 -12 febre f ebrero, ro, 2000, donde se se dieron las políticas a nivel regional de América Latina, el cual recoge los postulados de las Cumbres y conferencias anteriores, con relación a la Atención Educativa para las personas personas con discapacidad discapacidad en el M undo. A llí ll í se replanteó: replant eó: “ D esde esde la década década de los ochenta, ochenta, en diversos eventos, los l os países países han acordado metas y orientaciones ori entaciones para para la acción regional: el Proyecto Principal de Educación para América Latina y El Caribe; la Convención de los Derechos del Niño; el Plan de Acción de la Cumbre M undial por l a Infancia; I nfancia; la l a Conferencia M undial sobre sobre Nec N eces esidades idades Educati Educativas vas Especiales Especiales;; l a V Conferencia Internacional I nternacional de Educación Educación de Adultos; las Cumbres de las Améri cas; cas; las l as Cumbres Cu mbres I beroamericanas y las reuniones de Mi nistros nistr os de de Educación y de M inistros in istros que atienden los asuntos asuntos sociales sociales y de infancia” inf ancia” . En el preámbulo se plantea plant ea que que después de 10 años de la “ conferencia Mundial M undial de Educación para Todos” (Jomti ( Jomtien en 1990), l os países de América Améri ca Latina, Lati na, El E l Cari C aribe be y A mérica méri ca del Nort N orte, e, evaluaron eval uaron los progresos progresos reali zados en la Región hacia el logro l ogro de los objetivos objeti vos y metas entonces formul adas. adas. A llí ll í los l os países renuevan en el presente presente M arco de Acción Regional R egional sus compromisos compromisos de de Educación Para T odos para para los l os próx próximos imos quince años. años. En el numeral numeral quinto quint o se cons considera idera la Educ E ducación ación Inclus I nclusiva, iva, teniendo en Cuenta: La educación básica para todos implica asegurar el acceso y la permanencia, la calidad de los aprendizajes y la plena participación e integración, de todos los niños, niñas y adolesce adolescentes ntes,, espe especialmente cialmente indígenas, indígenas, con discap discapacidad acidad,, de la calle, trabajadores, trabajadores, personas personas vivi endo con con VI H / SID A, y otros. La no discriminación por motivos culturales, lingüísticos, sociales, de género e individuales, es un derecho humano irrenunciable y que debe ser respetado y fomentado por los sistemas educativos. Los países se comprometen a: Formular políticas educativas de inclusión, que den lugar a la definición de metas y prioridades de acuerdo a las diferentes categorías de población excluida en cada país y a establecer los marcos legales e institucionales para hacer efectiva y exigible la inclusión como una responsabilidad colectiva.

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Diseñar modalidades educativas diversificadas, currículos escolares flexibles y nuevos espacios en la comunidad que asuman la diversidad como valor y como potencialidad para el desarrollo de la sociedad y de los individuos, recuperando las experiencias formales y no formales innovadoras, para atender las necesidades de todos: niñas, niños y adolescentes, jóvenes y adultos. Promover y fortalecer f ortalecer la educa educación ción intercu int ercultural ltural y bilingüe bil ingüe en socied sociedade adess multiétnicas multi étnicas,, pluril ingüesy multiculturales. mult iculturales. I mplementar un proceso sos sosteni tenido do de comunicación, información inf ormación y educación educación de las famil ias, que resalt resaltee la import ancia y beneficios para los países países de de educar educar a la población actualmente excluida. DECLARACIÓN DE COCHABAMBA UNESCO – 2001 Los nuevos sentidos de la educación en un mundo globalizado y en permanente cambio Aprendizajes de calidad a atención a la diversidad: ejes prioritarios de las políticas educativas Fortalecimiento y resignificación del papel de los docentes Los procesos de gestión al servicio de los aprendizajes y de la participación Ampli ación y diversificación de las oportuni oportunidad dades es de de aprendizaj aprendizajee a lo largo de toda la vida v ida M edios y tecnologí tecnologías as para la transformación t ransformación de la educación educación CUMBRE IBEROAM IBEROAM ERICANA D E JEFE JEFES S DE ESTAD ESTAD O Y DE GOBIERNO D ECLARACIÓN SANTA CRUZ DE LA SIERRA. “ La inclusión inclusión social, motor del desarrollo arroll o de la Comunidad

I beroamericana beroamericana”” .

En esta Cumbre la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) quiere alimentar la reflexión acerca de los medios que pueden aplicarse para promover la inclusión social y las vías en que la educación y la formación pueden contribuir a la consecución de dicha meta, entre las metas planteadas plant eadasse encuentran: Dedicar su atención al análisis de los problemas que plantea la exclusión social y al estudio de las medidas capaces de promover una inclusión efectiva. En un tiempo de rápidos rápi dos cambios económicos económicos y sociales, sociales, que afectan fuertemente fuer temente a los l os países países de Iberoamérica, Iberoaméri ca, el riesg ri esgo o de exclusión de sectores sectores signi signifificativ cativos os de población población representa algo más que un lejano problema, hasta el punto de constituir una preocupación acuciante. En consecuencia, el compromiso por conseguir la inclusión reclama la atención y la participación activa de todos los actores sociales y políticos. Las autoridades educativas de los países iberoamericanos son conscientes de que el logro de la inclusión social es una tarea compleja, que implica la confluencia de múltiples agentes y el desarrollo de políticas convergentes, pero también poseen la certeza de que la educación está llamada a desempeñar un papel relevante en ese

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empeño de carácter integrado. Si bien es cierto que la educación es sólo uno de los factores que deben contribuir a promover una inclusión social efectiva, no se puede ignorar que su aportación resulta indispensable para conseguir ese objetivo. Con esa finalidad, ha elaborado este documento, cuyo propósito es doble. En primer lugar, pretende aportar algunas reflexiones acerca del papel que desempeñan los sistemas de educación con vistas al logro de la inclusión social. En segundo lugar, quiere ofrecer un marco analítico que estimule el intercambio y el debate transnacional sobre algunas iniciativas tendentes a evitar la exclusión y promover la inclusión por medio de la educación. AM BITOS DE POLÍTI CAS PÚB PÚBLICAS LICAS A NI VEL IBEROAMERICANO Las cumbres de jefes de Estado y presidentes de gobierno de la Comunidad Iberoamericana de Naciones celebradas en Chile-1996, Venezuela-1997, Portugal 98, Cuba 1999 Panamá 2000, España España 2001 y Santo Santo Domingo D omingo 2002, tuvieron tuvi eron como como preoc preocupac upación ión fundamental la vinculac vi nculación ión entre la educación educación y el desa desarroll rroll o planteándose el desafío de lograr para todos los ciudadanos de los países iberoamericanos un desarrollo económico con democracia y equidad social. La última cumbre de Argentina recomendó el fortalecimiento de los sistemas educativos el favorecimiento de políticas de formación y desarrollo de recursos humanos como elementos decisivos decisivos para facil itar it ar la moderni modernización zación y aumentar la competitiv competit ividad idad y desarrol desarrol lar la democracia. democracia. En esta cumbre cumbre se defini eron once prioridades prior idades y seis programas de cooperación para el área. Entre las primeras se encuentran: garantizar la igualdad de acceso, permanencia y equidad en el sistema educativo, mejorar la calidad a través de procesos de evaluación permanentes del sistema educativo, generar nuevos espacios de sistemas educativos, profundizar la descentralización, la promoción de alternativas curriculares y la formación autónoma, establecer acciones que beneficie a las mujeres, grupos étnicos, marginados y convivencia multicultural, desarrollar aprendizajes democráticos y promover y desarrollar la planeación participativa y la gestión educativa, promover la educación para el trabajo, potenciar la formación profesional y técnica en relación con las empresas, promocionar la profesionalización del docente, mejorar el desempeño técnico de administradores y planificadores del sistema desburocratizando y centralizando esta acción, favorecer la investigación, mejorar la enseñanza de las áreas relacionadas con la actividad científico técnica para mejorar y generar nuevos conocimientos. Los programas fueron: mejoramiento de la calidad básica y media, la erradicación erradicación de las l as disc discrimi riminaciones naciones y promoción promoción de la igualdad, l a transformación transformación extensión extensión de la l a educac educación ión téc t écnica nica y la formación profesional, profesional, formación y capacitación docente y de administradores y planeadores de la educación, adaptación de la educación superior a las exigencias del desarrollo científico técnico. En estas conferencias conferencias Iberoamericanas I beroamericanas de de Educación los lo s temas que que se se trataron tr ataron se convirtier convirt ieron on en polít icas Gubernamentales Gubernamental es y en antecedentes antecedentes de de la formul f ormulación ación de políticas polít icas públicas públicas educativas educativas y variada vari ada reglamentación reglamentación legal nivel nacional para atender a la población con con N . E.E. E. E. y en orden de jerarquía jerarquía son:

EDUCACION

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las principales princi pales leyes surgen en Colombia Col ombia a partir parti r de 1991, de las cuales nuestr nuestro o Depto se rige para para lograr l a inclusión y favorece favor ecerr la integración i ntegración educativa educativ a al aula regular. L a Constitución Consti tución Pol ítica ít ica de 1991, consagró consagró una seri seriee de obligac obli gaciones iones del Estado en en relación rel ación con las personas personas con discapac discapacidad idad principalment prin cipalmentee en los siguientes igui entes artículos: LA CONSTI CO NSTI TU CI ÓN NA CI ON AL D E 1991, 1991, Arts Ar ts 13, 16, 20, 25, 27, 27, 44, 47, 54, 67 , 68, 70: El estado estado adelanta adelantara ra una una polít política ica de Previsión, Previsión, rehabilit rehabilitac ación ión e integración social Para los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a quienes se prestara la atención especializada que requieran. LA LEY 115-1994 115-1994 LEY G ENE ENERAL RAL D E LA L A ED UCAC UC ACII ÓN Arts Art s. 1, 45, 46, 47,48 y 49 Promulga Promulga la integrac integración ión de las pers persona onass con dis disca capa pacida cidad d al al sistema sistema educativo. La educación para personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales, o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante i ntegrante del servi servicio cio público educativo. educativo. Decreto 114 de 1996 Creación, organización y funcionamiento de programas e instituciones de educación no formal. DECRETO 1860-1994 por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994 en los aspectos pedagógicos y organizativos generales. Arts 47, 50.52. DECRETO 2247-1997 . Prestación del Servicio Educativo Nivel Preescolar . Arts. 8,12. DEC RETO 2082-19 2082-1996 96Reglamenta Reglamenta la atención educativa para personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales. Arts. 1,2,6,7 D ECRET EC RETO O 2565-2003. Por la l a cual cual se establece establecen n parámetros y criterios crit erios para para l a prestación prestación del servicio educ educativo ativo a la población con Necesidades Necesidades Educati Educativas vas Especiales. Art. 3, 5. DEC RETO 230 2002 2002,, por el cual se dictan normas en materia de currí currículo, culo, evaluación y promoción promoción de los educand educandos os y evaluación evaluación institucional. instit ucional. Artí Ar tículo culo 1º. Ámbito Ámbit o de aplicación D ECRET EC RETO O 3055 D E 2002. Por el cual cual se adiciona el Art. Art . 9 del D ecreto ecreto 230 de 2002, promoción del del educand educando. o.

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DECRETO 3020 DE 2002. Por la cual se establecen los criterios y procedimientos para organizar las plantas de personal docente y administrativo del servicio educativo estatal que prestan las entidades territoriales y se dictan otras disposiciones Art.12. LEY 324-1996. Por la cual se crean algunas normas a favor de la población sorda. Art. 2, 3, 6, 7, 8, 9. DECRETO 2369 DE 1997. Por el cual se reglamenta parcialmente la ley 324 de 1996. DECRETO 672 DE 1998. Relacionado con la educación de niños Sordos y la Lengua de Señas. RESOLUCIÓN 1515 DE 2000. Por el cual se establecen los requisitos para la prestación del Servicio Educativo en el ciclo de Educación Básica Primaria para Sordos, en establecimientos educativos estatales y privados. LEY 361- DE 1997. Por la cual se establecen mecanismos de integración social de las personas con limitación y se dictan otras disposiciones. Art. 10 al 17. DECRETO 1538 DE 2005. Por el cual se reglamenta parcialmente la ley 361 de 1997- ley de la accesibilidad. Decreto 3011 de diciembre 19 de 1997, por el cual se adoptan disposiciones para la organización y el funcionamiento de las escuelas normales superiores Planes Planesy Program Programas as como como PLA N NA CI ON AL DE AT ENCI ÓN A PERSON PERSON AS CON D ISCAPACI ISCAPAC I DA D (PNAPD ) 199 1999-20 9-2002, 02, 2003-20 2003-2006 06 Y ORI ENT AN CI ON ES PEDAGÓG PEDAGÓG ICAS PARA PARA LA ATENCI ON A LA POBLACIÓN POBLACIÓN CON D ISCAPACID ISCAPACID AD MO TORA –200 –20044 Y ALGUNO S PROGRAM PROGRAM AS DE LA PRESID PRESID ENCIA DE LA REPUBLICA REPUBLICA Y EL M EN. LEY 582-2000. Define el deporte asociado de personas de personas con limitaciones físicas, mentales o sensoriales. LEY 715- 2001. Por el cual se dictan normas orgánicas en materias de recursos y competencias en los entes territoriales, para organizar la prestación de educación y salud ente ente otras otras. Arts Art s. 21 y 12. Y Arts. 5,42,73 5,42,73 COMPET ENCI A PARA O RGA NI ZAR Y PRESTA PRESTA R EL SERVI SERVI CI O. D ecreto 1509 del 4 de agosto agosto de 1998 por el cual se reglamenta reglament a parcialmente parcial mente el decreto 369 de 1994 y se dictan dict an otras otr as disposici disposiciones ones en lo que tiene ti ene que que ver con servi servicios cios y atención a limitados visuales en educación, salud y trabajo; procedimientos generales para la designación del representante del Presidente de la República ante el Consejo D irectivo irecti vo del I N CI y las dispos disposiciones iciones para para el ejercicio de la sup supervisión ervisión y la vi gilancia que debe debe cumplir cumplir el I N CI con relación a las Entidades y Organis Or ganismos mos D e ciegos ciegos y Entidades Para ciegos que presten servicios a población limitada visual. 37


Decreto 641 del 2001 que reglamentó la ley 582 de 2000 sobre deporte asociado de personas con limitaciones físicas, mentales o sensoriales. SALUD Ley 100 de 1993 de la seguridad social garantiza los derechos irrenunciables de la persona y de la comunidad para obtener la calidad de vida acorde con la dignidad de vida. A cuerdo 72 de 1997 . Se define el plan de beneficios del del régimen subs subsidi idiado ado servicio ervi cio de rehabilit rehabil itación ación dentro del P.O . S. Acuerdo 74 de 1997 .Adición al plan de beneficios del régimen subsidiado ayudas técnicas, ortesis y prótesis para personas con discapacidad. ORD OR D ENAN EN AN ZA O 34 D E 2003: Arts Ar ts 1,5, ,6. Conformación del del conce concejo jo Departamental para para la discap discapacidad acidad en el Departamento Departamento del del Huila. Hui la. El decreto 2463 del 2001 por el cual se reglamenta la integración, financiación y funcionamiento de las Juntas de Calificación de Invalidez y se establece la rehabilitación integ int egral ral previa por parte de las entidades d del el Sis Si stema de Seguridad Seguridad Social, Social, el Fondo F ondo de Soli Solidaridad daridad y Garantí G arantía, a, los regímenes regímenes de excepc excepción ión o el empleador, según egún sea sea el caso, para la solicitud solicit ud de cali califificac cación ión de pérdida de capac capacidad idad laboral ante la Junta de Calif Cal ificación icación de Invali Inv alidez. dez. LABORAL Ley 119 de 1994: Por el cual se reestructura el SENA dándole la responsabilidad de organizar programas de adaptación profesional para personas con limitaciones. Las políticas mencionadas fundamentan y reglamentan la atención a la población con NEE para su inclusión a las instituciones educativas, como el derecho constitucional de toda persona a la educación. 6. D IAG NOSTICO NOSTICO DE PREVALENCIA PREVALENCIA INSTIT INSTIT UCION AL N ota: Se ha registrado registrado la prevalencia y/ o cobertura cobertura ins i nstititucional, tucional, (ver anexo o cuadro) cuadro) la prevalencia prevalencia o cobertura cobertura municipal solo cuenta con con datos estadísticos del del último últ imo censo censo de discapac discapacii dad y con con el número de personas personas en en situación de discapac discapacidad idad carnetizados carnet izados por la secretar secretaria ia de salud M cpal. Sin la l a caracterización caracteri zación correspondiente. 1.300 personas en situación de discapacidad carnetizados que se encuentran distribuidos en el área rural y urbana, entre niños, jóvenes y adultos.

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7. METODOLOGIA: T AL LE RES T EOR ICO –PR ACT I COS (D imens imensión pe pedagóg dagógic icaa y curricular) urricular) Estrategias de enseñanza enseñanza-A -A prendizaj prendizajee – conductuales conductuales A LA L A POBLA POB LA CI ON CON CO N N EE -a nivel G eneraleneral- C onformación de de equipos equipos de trabajo por áreas áreas en los diferentes niveles. ASESORI ASESORI AS, APOYO APO YO S I ND I VI D UA LES DEN TRO Y FU ERA D EL AUL A ULA A y seg seguimiento uimiento al P.E.P a famili familiaa y es estudiantes tudiantes con con NEE derivadas derivadas de deficienc deficiencia ia cognitiva: Retardo Mental- Síndrome de Down. Parálisis cerebral.

8. RECURSOS FÍSICOS Biblioteca, aulas de las diferentes sedes, aula de apoyo, escritorio, sillas rimax, pupitres unipersonales, archivador, tablero acrílico, sala de informática. Áreas deportivas dentro de la institución y fuera de la institución. 8.2. 8.2. H UMANOS M aestra de apoyo, apoyo, alumnos , padres de famili a, docentes docentes de de aula , rectores, rectores, coordinadores coordinadores,, directivo docente, docente, celadores, celadores, apoyo logísti logístico, co, psicólogo(a) psicólogo(a) P. A. B, M aestro de apoyo tiflól ti flólogo ogo,, M aestra de apoyo Bilingüe, Bil ingüe, modelo modelo lingüístico, l ingüístico, personal personal administrativo. administrati vo. DIDÁCTICOS M aterial ateri al de psicomotr psicomotrici icidad dad (canasta educativ educativa) a) Lot erías erí as de asociación, asociación, dominó, bloques lógicos, encajes de madera, materi mater i al de autocui autocuidado, dado, cuentos, cuentos, crayolas crayol as,, colores, tizas, marcadores, hojas, armatodo, rompecabezas, laminas de preescolar y otras áreas, colchonetas, ábacos abiertos, sellos, tablas de esquema corporal, videos en vhs y en cds. TECNOLÓGICOS Computador, impresora, impresora, Cd´s, I nternet, software educativo, educativo, cámara cámara fotográfica digit digital, al, D vd, T.V T .V , G rabadora rabadora Cass Cassettes de cuetos cuetos infantiles infanti les 39


TERAPÉUTICOS Terapista física, Terapista ocupacional, fonoaudióloga(a), Psicólogo, trabajadora social. Neurólogo, pediatra. CONVENIOS INTERINSTITUCIONALES La institución educativa se encuentra en proceso de gestión interinstitucional, hasta el momento, cuenta con el apoyo del SENA. 9. EVALUACION: PERMANEN TE , EN CADA UNA DE LAS ACTI VI DAD ES, POR M EDI O DE LA CUAL CUAL SE SE BUSC BUSCA A APRECIAR, ESTIM AR Y EM IT IR JUICIOS SOBRE SOBRE LOS PROCESOS PROCESOS DE DESARROLLO D E LOS EST EST UDI ANT ES, LOS PEDAG PEDAG OGICOS, DE GESTI ON, ASI ASI COM O SOBRE SOBRE LOS RESULT RESULT ADOS CON EL FIN D E EVALUAR Y M ANTENER LA COBERTURA, COBERTURA, CALIDAD Y EF ICIENCIA DEL SERVICIO. 11.. 11.. PLAN OPERATIVO OPERATIVO Y / O PLAN DE ACCION V er anexo cuadro, en este este se se discrimi discriminan nan todas los objet objetivos, ivos, metas, indicadores, in dicadores, actividades, activ idades, tareas, que se desarrol desarrol laran lar an y fortal for talecerán ecerán el proceso proceso de de inclusión educativa educativa en l a atención a las NEE deri derivadas vadas de una disc discapac apacidad idad Retado M ental, Síndrome de de Down, D own, parálisis cereb cerebral ral (motora ( motora y/ o fís fí sica) al igual que el resto resto de NEE individuales.

COBERTURA

Ampliación de Cobertura Sostenimiento de la oferta ofert a

40


CALIDAD

EFIC IEN CI A

*Capacitaciones, asesorías, orientaciones ori entaciones y actualizaciones actuali zaciones – talleres teórico-prácticos- A: Docentes- Alumnos- Padres de Familia. * Adaptacione Adaptacioness al al P.E. I *Seguimiento de P.E.P. Gestión Gestión Interinstituc Interinstituciona ionall I nvesti nvestiga gación ción

11. PRESUPUESTO Para el desarrol desarrol lo de del proyecto de aula para el año 2007, la instit i nstitución ución educati educativa va ha asignado asignado el valor val or de $200.000 $200. 000 pesos pesos,, que serán serán inverti inv ertidos dos en las activi activ i dades mas relevantes relev antes del del proyecto y el manejo operativo operati vo del aula de apoyo.

CONCEPTO Pago a profesionales por por 2 capacit capacitación ación a docentes de aula. G astos astos adminis admini strati tr ativos vos y operativos operati vos del aula de apoyo. TOTA TO TAL. L.

VALOR $ 1.000.000 $1.000.000 $2.000. $2.000. 000 41


12. 12. BIBLIOG BIBLIOG RAFIA ________________P.E.I Institución Educativa Luis Carlos Trujillo. Actualizado 2006 Aguerrondo, Inés I nés.. El N Nuevo uevo Paradigma de la Educación Educación del del Siglo Siglo XX X X I . BuenosAires Ai res,, 1999. Arcila Montoya et al. "Impulso al proceso de integración educativa de la población con discapacidad a los centros de educación inicial y preescolar". Módulo 2: Atención a la Diversidad. Organización de los Estados Americanos Americanos (OEA), Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Colombia, Escuela Normal Superior María Auxiliadora Auxiliadora de Copacabana. Medellín:2002.

Arnaiz Sánchez. P. (1999). El reto de educar en una sociedad multicultural y desigual. En A. Sánchez Palomino y otros (Coord.). Los desafíos de la Educación Especial en el umbral del siglo XXI. Almería: Servicio de Publicaciones de la Universidad, pp. 61-90. Arnaiz Sánchez, P. (1996). Las escuelas son para todos. Siglo Cero, 27(2), 25-34. Arnaiz Sánchez, P. (1999). Curriculum y atención a la diversidad. En M.A. Verdugo Alonso y F.B. Jordán de Urríes Vega (Coord.). Hacia una nueva concepción de la discapacidad. Salamanca: Amarú Ed., pp. 39-61. ASOCIACIÓN AMERICANA SOBRE RETRASO MENTAL -AAMR- (2004)Retra (2004)Retrasso Mental: M ental: D efinic efini ción, Clasifi C lasificac cación ión y Sistemas de Apoyo . M adrid: adrid: Alianza Al ianza editorial. editorial. Bautista, Rafael. R afael. N eces ecesidades idadesEducati Educativas vas Especiales Especiales.. Editorial Edit orial Alji Al jibe. be. Segunda Segunda Edición. M alaga España España,, 1993. Constitución Política de Colombia. Colombia. Editorial Alas, 1991 Conferencia Con ferencia M undial sobre Necesidades Necesidades Educativas Educati vas Especial Especiales es CORREA, A . J. I . (1999). (1999). “ I ntegración E scolar colar para Población con N eces ecesida idades desEspeciales Especiales” ” . Editori E ditori al M agisterio. agisterio. Santa Santa Fe de Bogotá. Bogotá. Decreto 2082 (Noviembre 18 de 1996) D eclaración M undial de Educación para todos: todos: “ La satisfacción de las necesidades básicas básicas de aprendizaje” aprendizaj e” lanzada por la UN U N ESCO en 1990. Duk, cynthia. El enfoque de educación inclusiva. Chile, 2001. http:/ / ww www. w. inclus inclusioned ioneduc ucativa.cl/ ativa.cl/ do docu cume mentos ntos// inclus inclusiva2.PD iva2.PDF F

42


FUN FU N D I V E. Fundación Fundación D iversidad y Educación. Educación. M emorias proces proceso o de ges gestitión ón de las aulas aulas de de apoyo apoyo departame departamento nto del Huil H uila. a. M edell edellín ín 2006 GA RCI A, F. José. José. PEREZ, J. (2002) (2002) “D iscapac iscapacidad idad I ntelec ntelectual D esarrollo, esarrollo, Comunicació Comunicaciónn E I ntervenc ntervención” ión” Madrid. Editorial CEPES. GINÉ. I, G. “Inclusión y sistema educativo” (2002) En III Congreso “La atención a la diversidad en el sistema educativo” I nstit nstituto uto de Integrac Integración ión a la comunidad comunidad INI IN I CO . Universidad de Salamanca. Ley General de Educación – Ley 115 de 1994, Ediciones Fecode, 1994. Ley 361 de 1997.

Lopera, Juan David et al. Documento: Aspectos básicos de la integración escolar. Proyecto de integración escolar. Comité Regional de Rehabilitación de Antioquia. 2001. M aya, Pedro. L a Educación como como esperanza. esperanza. Ediciones Edici ones Susaeta, Susaeta, 1999. M inis ini sterio de Educación Educación Nacional (M EN ) y Organizac O rganización ión de las Naciones Naciones Uni das para la E ducació ducación, n, la Ciencia Ciencia y la l a Cultura Cultur a (U NE SCO), 1999. 1 999. M orin, Edgar. L os siete saberes saberesneces necesari ari os para l a Educación del futuro. M ARCHESI, A , MA RTÍ NEZ (comp (comp.) .) (1995). (1995).““ D esar esarrol rollo lo psicológico y educación: educación: nec n eces esida idades des educativas educati vas es especia peciales les y aprendizaj aprendi zajee escolar ”. ”. Vol. III . M adrid adrid:: Alianza Alianza.. M ELEND EZ, L. (2002) (2002) “La “La inclusión escolar del alumno con discapacidad intelectual. Bogotá: GLARP-IIPD. MELENDEZ, L. (2004) “Estrategias de desarrollo del pensamiento para la superación de limitaciones intelectuales” M inis ini sterio teri o de Educación Educación Públi Pública ca de de Costa Rica I I Congreso Congreso Internacional I nternacional de Dis Di scapac capacidad idad Intelectual I ntelectual D el 21 al 25 de septiembre septiembre de de 2004, M edellí edellí n-Colombia n-C olombia M IN ISTERIO DE ED UCACI ÓN NACI ONA L. (1994) (1994) LEY GEN ERAL DE ED UCACI ÓN Ley 115. 115. San Santa ta Fe de Bog Bogotá. otá. 43


M IN ISTERIO DE ED UCACI ÓN NACI ONA L. (1996). (1996). DECRETO 2082 2082.. Santa Santa Fe de de Bog Bogotá otá.. M IN I STERI O DE EDU CAC CACIO IO N Y CI ENC ENCIA IA . (1992) (1992) “Guía “ Guía de ada adapta ptacio cione ness Curricula Curriculares res” Junta de de Andaluc Andalucía. ía. PORT ELA M ORA LES LU I S ENRI QU E. I nnovacion nnovaciones es peda pedagó gógic gicas as curriculares curricularesdes desde el el P. E.I . M ódulo ódulo para recto rectores res .M unicipio unicipio de M edellín edellín 2005. Resolución 2343 (Junio 5 de 1996) SCHA LOCK, R. L. y VERDUG O, M . A. (2003 (2003)) “Cali dad de vida. M anual para profesional es de la educación, educación, salud y servicios servicios soc socia iales les ” M adrid. adrid. Ali anza anza Editorial. Editorial. Salamanca Salamanca (1994) / La Educación Educación Encierra un Tesoro Tesoro informe de la UNESCO UN ESCO (1996) UNICEF. "Hacia el desarrollo de Escuelas inclusivas". En: Inclusión de niños con discapacidad en la escuela regular. Chile, 2001. www.unicef.cl

44


45


A N E X O S: S:  

PLAN OPERATI OPERATI VO 2009 2009 AU LA DE APOYO ESPECIALI ESPECIALI ZAD A DIAG NOSTICO NOSTICO D E PREVALE PREVALENCIA NCIA Y/ O COBERTUR COBERTURA A I NSTITUCIONAL NSTITUCIONAL



FUNCIO NES DE LA MAESTRA MAESTRA D E APOYO FOLLETO: ESTRATEGIA ESTRATEGIA S M ETODOLOGI CAS PARA ALUM NOS CON NEE



FOLLETO: COM COM O SOLICI SOLICI TAR EL IN GRESO GRESO DE SU SU HIJO (A) CON CON DEFICI T COGNI TIVO A LA INSTITUCIO N EDUCATI VA



ACTA D E COMPROMI SO D E LOS PADRES DE FAM LIA EN EL PROCES PROCESO DE M ATRICUL A



HORARIO AULA DE APOYO A LAS N.E.E. 2007 2007



TALLERES DI RIGI DOS A COMUNI DAD EDUCA TIVA I NSTIT NSTIT UCIO N EDUCATI VA LUIS CARLOS TRUJILLO TRUJILLO POLANCO -LA PLATA-



MENSAJE MENSAJE “PORQUE TIENEN QU E IR A LA ESCUELA ESCUELA LOS NIÑOS Y NI ÑAS EN EN SITUACIO N D E DI SCAPACIDAD ”



LISTADO D E MATRI CULA SEGÚN SEGÚN SIM AT 2007 2007



46


MAESTRA DE APOYO: ESP. MARIA CONSTANZA MUÑOZ

HORARIO DE N.E.E.

SEGÚN FUNCIONES FUNCIONES 366-09 Y OTRAS ASIGNADAS POR LA S.E.D DEL HUILA ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO:

MUNICIPIO:

SAN SEBASTIAN

LA PLATA

JORNADA LABORAL AÑO 2008

NOMBRE DOCENTE DE APOYO:

MARIA CONSTANZA MUÑOZ YASNO SEDE: PEDRO MARIA RAMIREZ

POBLACION QUE ATIENDE: PROGRAMA INCLUSION EDUCATIVA NEE

ACTIVIDADES CURRI CULARES A CADEMICAS A DESARRROLLAR POR EL DOCENTE DE APOYO HORA

LUNES

MART ES

MIERCOLES

JUEVES

VIERNES

HORAS LABORALES

ACTIVIDADES ACTIVIDADES DIARIAS

*Asesorías,

capacitaciones estudiantes discapacidad

orientaciones,

a NEE

docentes derivadas

cognitiva,

talleres

de de

y

aula,

12:30 p.m. A 6:30 p.m.

PEDRO MARIA RAMIREZ

6

una

estudiantes

regulares, padres de familia. 6: 30 A.M. a

PEDRO MARIA RAMIREZ

6

12:30 p.m.

47


7: 00 A.M.

*Apoyo dentro y/o fuera del aula

LA LIBERTAD

4

A 11:00 a.m. 12:30 p.m. A 6:30 p.m.

*Evaluación psicopedagógica

PEDRO MARIA RAMIREZ 6

*Atención a padres de familia- Entrevistas, anamnesia, compromisos, orientación plan pedagógico)

7:00 A.M. A 1:00 p.m.

6 COLEGIO SAN SEBASTIAN

*Planeación y seguimiento de las A:C:I *Remisiones al sector salud. *Ajustes al P: E: I TOTAL

6

6

4

6

6

28

ACTIVIDADES CURRICULARES COMPLEMENTARIAS DENTRO O FUERA DE LA INSITUCION EDUCATIVA

ACTIVIDADES CURRICULARES

HORAS

LUNES

MARTES

MIERCOLES

JUEVES

Investigación

Biblioteca

Análisis de evaluaciones psicopedagógicas y preparación de apoyos pedagógicos

VIERNES

HORAS ACTIVIDAD COMPLEMETARIAS

COMPLEMEN DENTRO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA

Preparación de talleres

5

Participación comisión de evaluación Y promoción

48


Coordinación entre maestros de apoyo e instituciones Neiva

FUERA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA

Información coordinación Neiva-la plata. Gestión intersectorial Sena alcaldía, escuelas de formación deportiva Dirección Núcleo

12 horas

3

2

9

8

Capacitación y Elaboración sensibilización a informes comunidad consolidados (programa radial)

de Reunione y s grupo

Coordinación intersectorial SENA ALCALDIA

y de

Análisis Planeación apoyos pedagógicos

7

maestros de apoyo

de

2

2

3

8

9

12

TOTALES 12

TOTAL FINAL

40 HORAS

Esp. GILDARDO BELLO PASCUAS Rector

6

40 HORAS

Vo.B.o. CARLOS ARTURO RAMIREZ V. Director de Núcleo

Nota: las actividades varían de acuerdo al plan de acción anual y los lineamientos de la coordinación Departamental.

N ota: por la complejidad compleji dad que presenta presenta el horario horari o laboral, y en el cumpli cumplimiento miento de mis funciones como maestra tr a de apoyo y los desplazami desplazamientos entos que ameritan amerit an la atención la población con NEE en todas las sedes, es imposible permanecer tiempo completo en una solo institución, de tal forma muy formalmente solicito, para cualquier visita, interventoría y otras dilige dili gencias ncias,, favor f avor dirigirse dirigir se a mi jefe inmediato inmediato Rector GI LD AR ARD D O BEL LO, LO , y/ o coordinador, coordinador, o ser ubicada ubicada en el el siguiente siguiente teléfono 3118241015, 3118241015, en última instancia instancia leer en la cartelera cartel era de información inf ormación (sede (sede San Rafael), la circular cir cular donde informo inf ormo el lugar donde donde me encue encuentro. ntro.

49


LISTADO LISTADO TEMATICAS DE TALLERES TALLERES DE ACTUALIZACION Y CAPACITACION A COMUNID AD EDUCATIVA. ANEXO PLAN DE ACCI ON -2009– -2009– TALLERES TALLERES TALLERES DI RIGID OS A DO CENTES DE AULA INSTITUCI ON EDUCATI VA SAN SAN SEBAS SEBASTIA TIA N DE LA PLATA No. 1.

TEM A

FECHA

CARACTERÍSTICAS GENERAL GENERAL ES DE L A DISCAPACIDAD DISCAPACIDAD COGNITIVA: COGNITIVA: A. Características de los procesos psicológicos del niño con RM 8 de mayo de 2009 (jornada) B. Como aprenden los ni ños con R-M C. Tipos de pensamiento y discapacidad intelectual: Unidimensional, Bidimensional, tridi mensional y Cuatridimensional. Cuatridimensional. D. Desarrollo de los procesos de pensamiento E. Psicopatología Psicopatología en R-M F. Alteraciones De las habilidades cognoscitivas o de la función ejecutiva. G. Desarrol Desarrol lo d e habilidades adaptativas adaptativas

2.

RESPONSAB RESPONSABLES LES

EL ROL DEL MA ESTRO ESTRO DE APOYO; EL EL TRABA JO EN EQUIPO CON ESTUDIANTES CON NEEI DERIVADAS A UNA D ISCAPACIDAD: ISCAPACIDAD: A. Funcion esde la M aestra de apoyo Decto.366-09 24 de juli o de 2009 (jornada) B. M odelo de gestión gestión Estratégica del aula de Apoyo C. Proyectos Educativos Personalizados. D. Modelos de integración: Total-parcial y por áreas.

Alejandro Al ejandro At ehortúa ehortúa M arulanda M aría Constanza Constanza Muñó M uñózz Profesional de la salud

Alejandro At ehortúa ehortúa M arulanda arulanda M aría Constanza Constanza Muñó M uñózz Profesional de la salud

50


E. Fundamentación legal para la organización del programa, adaptaciones curriculares, flexibilización del currículo y autonomía del plan de estudi estudi os, evaluación y promoci promoci ón de los estudiantes con NEE : Ley 115-94, D.186094, D.2082-096, Res.2565-03, D.0230-02, Estándares Estándares de calidad, l ineamientos del 98. F. Interdiscipli Int erdiscipli nariedad de la maestra maestra de apoyo. 3.

4.

ORIENTACIONES CURRICULARES PARA LAS ADAPTACIONES CURRICULARES, CRITERIOS DE INGRESO, INGRESO, EVAL UA CIÓN Y PROMOCIÓN: PROMOCIÓN: A. Adaptaciones curriculares B. Flexibilización del currículo C. Evaluación y promoción. D. Plan de estudios por competencias. 7 de octubre de 2009 E. Los contenidos: Relaciones entre contenido, cultura y conocimiento. Clasificación de los contenidos. F. Las dimensiones como componentes para la formación integral del sujeto competente. G. Desarrollo humano integral H. M étodos cogniti vos de la renovación curricul ar.

METODOL OGIAS Y DID ACTICA S COMPETENCIAS: A. Método problemático B. Aprendizajesignificativo C. Aprendizaje colaborativo D. Cambio conceptual conceptual E. M etodología y didácticas de las áreas. áreas.

POR

ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN LAS NEEI

M aestr aestras as de apoyo apoyo municipales Secretaría Secretaría D eptal. eptal. de Educación Educación Univers Uni versidad idad Surcolombiana Surcolombiana Fundación, Diversidad y Educación. Responsables del proyecto

M aestr aestras as de apoyo apoyo municipales 20 de agosto de 2009

Secretaría Secretaría D eptal. eptal. de Educación Educación Univers Uni versidad idad Surcolombiana Surcolombiana Fundación, Diversidad y Educación.

51


DERIVADAS DE UNA DISCAPACIDAD DISCAPACIDAD : A. Estrategias Estrategias de aprendizaje B. Estrategias conductuales C. Estrategias Estrategias centrada en contenidos contenidos curricular es D. Estrategias Estrategias para desarroll desarroll ar habili dades personales personales ( A daptativas) E. Estrategias asistenciales Rehabilitación-terapias. F. Estrategias para desarrollar habilidades del pensamiento pensamiento l ógico. G. Estrategias Estrategi as de enseñanza enseñanza H. Estrategias didácticas para la enseñanza del español y las matemáticas en 7º,8º y 9º de E.B.S. para hoves con NEE derivadas de una discapacidad discapacidad cogniti va.

Responsables del proyecto



5

No. 1.

2.

3.

LA EDUACION FISICA FISICA EN L AS NEEI. NEEI.

TEMA

TALLERES DI RIGID OS A PADRES DE FAM ILI A DEL PROGRAMA INSTITUCI ON EDUCATI VA SAN SEB SEBAS ASTI TI AN DE LA PLATA PLATA FECHA RESPONSABLE

ORIENTACION Y APOYO DE PLANES CASEROS- ORIENTACION DE TAREAS

22 DE ENERO

ESTRATEGI AS DE MANEJO FRENTE A LA DISCAPACID AD R-M, SINDROME DE DOWN, P.C.

22 DE FEBRERO

AUTONOMIA E INDEPENDEINCIA: INDEPENDEINCIA: ENTRENAMIENTO ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES DIARIAS BÁSICAS COTIDIANAS. LEGISLACIÓN PARA EL SERVICIO EDUCATIVO EDUCATIVO A ESTUDIANTES

3 DE MARZO

Maestrros de apoyo Responsables del proyecto Maestrros de apoyo Responsables del proyecto Maestrros de apoyo Juez de familia Responsables del proyecto Representante de I.C.B.F.

52


CON NEE 4.

DISCIPLIN A ASERTIVA

15 DE ABRIL

5.

DEBERES Y DERECHOS DEL MANUAL DE CONVIVENCIA (ACTA DE COMPROMISO).

16 DE JULIO

Maestrros de apoyo Responsables del proyecto

Maestros de apoyo Responsables del proyecto

TALLERES DI RIGID OS A ESTUD ESTUD IANT ES INSTITUCI ON EDUCATI VA SAN SAN SEBAS SEBASTIA TIA N DE LA PLATA No. 1.

TEM A RESPETO A LA DIFERENCI A VIDEO-FOROS : LIMITACION SENSORIAL –VISUAL LIMITACION COGNITIVA –SINDROME DE DOWNLIMITACIÓN FISICA – PARALISIS CEREBRAL

FECHA 31 DE MARZO

RESPONS RESPONSABLES ABLES Maestrros de apoyo Responsables del proyecto

 

2.

COMO TRATAR A LOS ESTUDIANTE CON DISCAPACIDAD COGNITIVA RETARDO MENTAL, SINDROME DE DOWN-PARALISIS CEREBRAL.

3.

CONCEPTUALIZACION CONCEPTUALIZACION Y CLASIFICACION DE LAS DIFERENTES DISCAPACIDADES: LIMITACION SENSORIAL LIMITACION COGNITIVA LIMITACION FISICA TALENTOS EXCEPCIONALES EXCEPCIONALES 

22 DE ABRIL

21 DE MAYO

Maestrros de apoyo Profesionales Responsables del proyecto Maestrros de apoyo Profesionales Responsables del proyecto

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53


PORQUE TIENEN Q UE IR A LA ESCUELA ESCUELA LO S NIÑOS Y NIÑAS EN CONDI CONDI CION DE DISCAPACIDAD

LES AYUD A A D ESARROLLAR ESARROLLAR SU SU IN TELIG ENCIA A A PRENDER PRENDER COMO ES EL EL MU NDO QUE LOS RODEA Y A CON VER VERTIRSE TIRSE EN MI ENBR ENBROS OS UTILES DE LA COMUNI DAD. ES POSIBLE QUE ALGUNOS NO PUEDAN APRENDER A LEER, A ESCRIBIR Y A CONTAR TAN BIEN COMO LOS OTROS NIÑOS. SIN EMBARGO, ES IMPORTANTE QUE VAYAN A LA ESCUELA POR LAS SIGUIENTES RAZONES: La escuela los ayuda a convertirse en adultos independientes. La escuela los prepara para que puedan trabajar y ganar su propio dinero. Les enseña a entenderse con los demás niños, a comportarse en grupo y a trabajar con otros. También les enseña a los niños sin discapacidad a convivir con los niños en situación de discapacidad. Desarrolla las capacidades que tienen. Les enseña a los a aceptar las reglas y a asumir responsabilidades. Les ayuda a hacer amistades y les da el sentimiento de pertenecer a un grupo. Les enseña las actividades que los ayudaran a ser miembros útiles de su familia y de su comunidad.

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1. FUNCI ONES DE LA MAESTRA MAESTRA DE APOYO DECRETO 366-0 366-099

P.E.I

INVESTIGACIÒN

Construcción, desarrollo y Evaluación en población en N.E.E Derivadas de factores de Deficiencia cognitiva- RM Síndrome de Down, L. fisica

En líneas de calidad E innovación

ADAPTACIONES CURRICUALRES

INTERDISCIPLINARIEDAD U.A.I

AULA DE APOYO

DESPLAZARSE A prestar servicios Profesionales en Aquellos eventos que Se requieran

Maestra (o) de apoyo Atención a alumnos con N.E.E derivadas de una discapacidad RM-SINDROME DE DOW Limitación Física FLEXIBILIZACION DEL CURRICULO

RENDIR INFORMES ASISTIR A CONVOCATORIAS

COORDINAR Y CONCERTAR La prestación del servicio Con otros sectores Institucionales entidades o Programas especializados.

COBERTURA O ESTUDIO DE PREVALENCIA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA

COMISION O COMITES DE FORMACION, EVALUACION Y PROMOCION Funciones M.A Resolución 2565-03

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2. MA TRICULA ES ESTUD TUD IAN TES CON NEEI D ERIVADAS DE UNA DI SCAPACIDAD : SE SE DA COPIA EN EL ARCHIVO D E ESTA ESTA CARPETA. CARPETA. D E TODOS LOS ES ESTUD TUD IAN TES EN CONDI CION D E DISCAPACID DISCAPACID AD:

PROYECTO EMISORA TRABAJO CON LA COMUNIDAD

TRABAJO TERAPEUTICO APOYO DE FISIOCENTER 56


TRABAJOS TRABAJOS DE GESTION GESTION IN STIT UCION AL Y COM UNI TARIA

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58

PROYECTO INCLUSIÓN EDUCATIVA

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