DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN CONTINUA CENTRO DE MAESTROS 1204
PROPUESTA DE ELABORACIÓN DE REACTIVOS
Chilpancingo, Gro. , marzo 2011
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INDICE Tema
Pag.
Propósitos
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El proceso evaluativo
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Tipos de instrumentos de evaluación
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Metodología para la elaboración de reactivos
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Elaboración de reactivos
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Fuentes de consulta
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PROPÓSITOS
Que los docentes retomen conceptos típicos del proceso evaluativo, mismos que desarrolla en su práctica educativa, con el fin de unificar criterios y poner en común elementos que serán la base para la elaboración de reactivos.
Individualmente realice la siguiente lectura y socialice sus comentarios al interior del grupo.
Destacar las implicaciones de elaborar reactivos de forma eficiente con calidad.
Apropiarse de los principales componentes metodológicos necesarios para elaborar pruebas objetivas.
Aplicar lo aprendido y lograr productos (reactivos) evaluables y perfectibles.
Iniciar la elaboración de reactivos para exámenes de las asignaturas que imparte el participante.
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1 El proceso evaluativo PROPÓSITO los docentes r etomen conceptos típicos del proceso evaluativo, mismos q ue de sarrolla en su práctica educati va, con e l fin de unificar criterios y poner en común elementos que serán la base para la elaboración d e r eactivos.
Que
Individualmente r ealice la sig uiente lectura y socialic e sus comentarios al int erior del gr upo .
LA EVALUACIÓN, SUS FUNDAMENTOS Y CONCEPTOS La evaluación como proceso cognitivo, es inherente al ser humano . Evaluar es uno de los procesos psicológicos superiores más importantes, se relaciona con la capacidad de juicio que toda persona desarrolla a lo largo de su vida, y se inicia en las últimas etapas de la infancia extendiéndose hasta la adolescencia casi al mismo tiempo que el pensamiento lógico. El acto de evaluar lo realizamos cotidianamente aun sin darnos cuenta, de manera casi automática; evaluamos nuestro guardarropa, el transporte para ir a trabajar, la ruta que seguiremos para llegar al trabajo, entre otras cosas; ello nos permite tomar decisiones, pequeñas y triviales si se quiere pero finalmente el proceso cognitivo de evaluar y tomar decisiones nos acompaña dí a con día. Cuando los procesos de evaluación se trasladan a otros objetos ( objetos de evaluación) o hacia otras personas ( sujetos de evaluación) la situación se torna más compleja y requiere de tiempo y esfuerzo, sobre todo porque en ese caso se necesita una sistematización más o menos convencional de ciertos pasos metodológicos para realizar tales evaluaciones fuera de nuestra psique.
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FUNDAMENTOS Y CONCEPTOS AFINES Empezaremos por definir los términos que en el campo de la enseñanza -aprendizaje se usan de manera indistinta y deben definirse cabalmente para hacer el uso adecuado de ellos: Medición, calificación y eva lución. Medición:
Medir es recabar información y ordenarla a partir de sus características cuantitativas o numéricas; es asignar un numeral a partir de su comparación con una unidad o escala previamente definida o convenida. Calificación:
Calificación es el procedimiento para establecer una correspondencia entre los puntajes obtenidos en una escala numérica y los rangos o categorías cualitativas que representan juicios valorativos de tales puntajes. Evaluación: 1 R.J. Santibáñez. M anual para la evaluación del aprendizaje estudiantil , Trillas, México, 2001. Es un proceso a 1obtener información sobre un fenómeno, sujeto u objeto; 2 Ídem,destinado p. 209, 200 . emitir juicios de valorp.6, al citado respecto y, con base tomarla evaluación decisiones, de anual para 3 Stufflebeam, en Santibáñez, R.J.enM ellos, preferencia tendientes aestudiantil, la mejora Trillas, de lo que se evalúa. del aprendizaje México, 2001. Esta definición genérica se puede aplicar a cualquier situación, ya sea educativa o bien del aprendizaje, de las competencias u otros componentes del sistema social-económico-político.
EVALUACIÓN
Procesos
3. Tomar
1. Obtener 2. Formular Información
Decisiones Juicios
Figura 1.1 El proceso genérico de la evaluación.
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2 Tipos de instr umentos de evaluación PROPÓSITOS De forma sistemática y colegiada, .destacar las implicaciones de elaborar reactivos de forma eficiente con calidad. En plenaria r ealicen la sig uiente lectura y compartan s us experie ncias r e f er ente s a los atrib utos de los instr ume ntos de evaluación. ¿Los instr umentos de eval uación que elaboramos, son válidos, confiable s y objetivos? ¿Por qué?
Los instrumentos de evaluación son herramientas que se construyen para medir o valorar características identificadas en un contexto determinada. Un cuestionario, una encuesta o una prueba son ejemplos de instrumentos de evaluación. El diseño, elaboración y validación de los instrumentos de evaluación sigue procedimientos sistemáticos que deben tener ciertas características y se rigen por estándares de calidad. ATRIBUTOS DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALULACIÒN. Los tres atributos principales de un instrumento de evaluación son la validez, la confiabilidad y la objetividad. Validez: Es la propiedad de un instrumento para obtener información directa y efectiva sobre las conductas y manifestaciones conductuales, que se ha propuesto indagar, el grado en el que la prueba mide aquello para lo cual fue desarrollada; que la prueba m ida realmente lo que se pretende medir al diseñarla y no otra cosa Confiabilidad: Es la capacidad que posee un instrumento para obtener información similar acerca de las conductas a evaluar en el estudiante, indagadas en una o más ocasiones. Es decir la confiabilidad está indicada en el grado de estabilidad que se observe en las ocasiones consecutivas que se aplique la prueba. Objetividad: Grado en que las manifestaciones o respuestas solicitadas en un examen y consideradas adecuadas por consenso de los e xaminadores, son puntuadas o corregidas de manera uniforme e imparcial, sin sesgos ocasionados por factores afectivos, emotivos o personales que no están considerados en el propósito del examen. Para asegurar la objetividad, cada reactivo debe ser validado or ex ertos, a sean en ares o academias.
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Metodología para la elaboración de r eactivos PROPÓSITOS y
y
y
Apropiarse de los principales componentes metodológicos necesarios para elaborar pruebas objetivas. Aplicar lo aprendido y lograr productos (reactivos) evaluables y perfectibles. Iniciar la elaboración de reactivos para exámenes de las asignaturas que imparte el participante.
De acuerdo a las indicacion es del coordinador r eúnanse en equipo y r ealicen la sig uiente lectura. Posteriormente socialic en su contenido.
La actual demanda de control de calidad de los procesos educativos, obliga a las instituciones a buscar nuevas y eficientes formas de actualización, especialmente en cuanto a evaluación, por la relevancia que tiene la correcta forma de evaluar el aprendizaje de los estudiantes; es por ello que todo intento por ampliar los conocimientos y las competencias evaluativas del personal académicas resulta altamente necesario y constructivo para las instituciones proclives a una cultura de la evaluación para la mejora continua.
EL REACTIVO DE OPCIÓN MULTIPLE Definiciones y características Reactivo es el planteamiento de una situación que requiere solución, que propone acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas, cuyo grado de acierto puede ser indicador del aprendizaje obtenido. Reactivo d e opción múltiple es un planteamiento que puede presentarse en forma de pregunta o de afirmación, a la cual el examinado solamente debe elegir la correcta de entre 4 ó 5 opciones, sin oportunidad de escribir o expresar nada.
Un reactivo consta de los siguientes componentes; la instrucción la base y las opciones de respuesta.
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Ejemplo: Instr ucción Elija la opción que complete correctamente la siguiente información: Base La principal diferencia entre una dicta dura y una democracia es que en la dictadura. Opciones a) Las leyes son decretos o cédulas del rey b) Se presta poca atención a los derechos de los individuos c) Los representantes públicos no son elegidos d) Los asuntos económicos preceden a todos los demás. e) Una opción correcta b) y tres distractores. Figura 3.1 Componentes de un reactivo.
TIPOS Y FORMATOS Existen dos tipos de reactivos de opción múltiple: El r eactivo simple y El multirr eactivo , y 5 principales formatos en los que se puedan presentar: a) b) c) d) e)
Cuestionamiento directo Canevá o de completar Ordenamiento y selección de elementos Relación de columnas o apareamiento Opción alterna o falso-verdadero
El r eactivo simple El reactivo simple es un cuestionamiento o una formación que requiere ser completada con la opción correcta; implica un solo reactivo, es decir no parte de un planteamiento general ni desprende otros reactivos de éste. Ejemplo 1: Instrucción Elige la opción que completa correctamente la afirmación. Base La vitamina C se agrega a la dieta para prevenir; Opciones a) El beriberi b) El cretinismo c) Esterilidad d) El escorbuto Opción correcta d) 8
Formato Nivel taxonómico Justificación y Fuente Grado, p. 45.
Reactivo respuesta directa Conocimiento a vitamina C previene el escorbuto. FUENTE: Libro de Texto Ciencias Naturales, 5º.
Ejemplo 2: Instrucción Elige la opción que responde correctamente la pregunta Base ¿Qué tipo de neurona conduce los impulsos desde el sistema nervioso central hasta las glándulas? Opciones a) Motora. b) Sensorial. c) De relación. d) Aferente. Opción correcta d) Formato Reactivo respuesta directa. Nivel taxonómico Conocimiento. Justificación y La vitamina C previene el escorbuto. Fuente FUENTE: Libro de Texto Ciencias Naturales, 5º. Grado, p. 45.
Elaborador
Profra. Roció García.
En los ejemplos anteriores se presenta el reactivo simple en un formato que se conoce como el acta de nacimiento del reactivo; sirve para registrar, identificar y ubicar fácilmente el reactivo y a su elaborador, y es de vital importancia pues ayuda a mantener en estricto control de los reactivos y por ende la calidad del proceso de validación y calibración; también facilita la sistematización de los bancos de reactivos cuando así se programan y controlan.
El multirr eactivo Se caracteriza por los múltiples reactivos (3 a 5) que se desprenden de un planteamiento inicial, de una gráfica, mapa, imagen o diagrama. Los reactivos que se desprenden del planteamiento no van ligados o condicionados entre sí, son independientes y pueden adoptar los formatos que ya se han mencionado. Ejemplo: Instrucción: Analiza la siguiente gráfica y elige la opción que complete correctamente las preguntas siguientes: Planteamiento:
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Integrados en los mismos equipos elijan un formato de r eactivo y expóngalo fr ente a gr upo.
LOS FORMATOS DEL REACTIVO Los 5 principales formatos en que se pueden representar los reactivos son: 1. Cuestionamiento directo. 2. Tipo de canevá o de completar. 3. Ordenamiento y selección de elementos. 4. Relación de columnas o apareamiento. 5. Opción alterna falso-verdadero
CUESTIONAMIENTO DIRECTO Este tipo de reactivo se caracteriza por el establecimiento de una proposición incompleta o una interrogante en que, a partir de la información reportada, se espera el ³completamiento´ o respuesta correspondiente que consiste en la aportación de un término, frase específica, símbolo, dato, etc., cuyo conocimiento se busca comprobar y que completa correctamente el enunciado. Estos reactivos son un medio útil para explotar aprendizajes simples, en general aquellos que pertenecen al nivel de conocimiento, y sólo en ocasiones y condiciones excepcionales se presentan para explorar aprendizajes a nivel de comprensión o aplicación. Ejemplo: Una de las consecuencias del acelerado desarrollo industrial y la falta de políticas adecuadas generó a finales del siglo XX un grave problema relacionado con A) la alteración climática por el calentamiento global. B) una distribución desigual en el consumo de mate rias primas. C) una distribución inequitativa en la producción de materias primas. D) el desabasto de productos básicos derivado de la implantación de la Revolución Verde en los países en desarrollo.
CANEVÁ O DE COMPLETAR El completamiento puede ser de un solo espacio, que se señala con una línea que debe ser sustituida por la respuesta correcta seleccionada de entre las opciones o de tipo canevá de 2 a 4 también señalados por líneas, y cuyas palabras que completan el canevá deben buscar en las opciones, pues recordemos que el estudiante no puede hacer anotaciones en este tipo de exámenes. Recomen ac ión: Cuidar la concordancia gramatical entre la base y las ¨
opciones que completan, a fin de no dar pistas o presentar incongr uencias. Ejemplo Un recurso útil para conocer los intereses del lector es la redacción de una__________________dado su carácter_____________________________ A) Carta ± personal, espontáneo y argumentativo. B) Novela ± testimonial, imaginativo y literario C) Reseña ± sintético, analítico y periodístico D) Agenda ± organizativo, esquemático y cronológico 11
ORDENAMIENTO Y SELECCIÓN DE ELEMENTOS Estos reactivos se caracterizan por ofrecer al examinado una lista de elementos o datos, a los cuales debe dar un orden específico de acuerdo con el criterio que se indica en las instrucciones (cronológico, lógico, evolutivo, por rangos, por complejidad, etc.). No existen normas para regular el número de elementos o datos a ordenar, y sólo se sugiere no emplear menos de cinco ni más de siete para ordenar. Cabe recomendar este tipo de reactivos cuando los contenidos se desprenden de un objetivo de aprendizaje en el que la conducta esperada en el estudiante sea la discriminación o selección de elementos, ordenamiento, establecimiento de secuencia. Pasos de un procedimiento, etapas subsecuentes u otra operación similar. Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de distintos niveles, desde el conocimiento (como cuando pedimos la ordenación de los datos que no guardan entre si relación lógica que oriente sobre la secuencia a seguir; ordenar cronológicamente una lista de personajes que hayan obtenido el Premio Nóbel), hasta el de aplicación (como cuando se pide el ordenamiento de elementos utilizando ciertos principios generales cuyo conocimiento se quiere poner a prueba : ordenar una serie de productos según su momento de aparición). Recomen ac ión: incluir al menos cuatro y no más de siete elementos a ordenar. ©
S ug er enc ias: y
y
y
Evitar la inclusión de elementos de distinta naturaleza en una misma proposición o listado Establecer con claridad el criterio en función del cual ha de ordenarse o jerarquizarse cada listado. Utilizar estos formatos reactivos sólo cuando se trate de explorar objetivos en los que la conducta a evalua r sea la discriminación de posiciones, ordenamientos o jerarquías.
y y
Ejemplo:
Para desarrollar un trabajo de investigación que harán en equipos, las alumnas y alumnos del 3º ³B´ deben presentar a su maestro un plan para realizar una entrevista. El maestro analizó con el grupo las actividades que hay que considerar. Para iniciar el análisis, el maestro escribió lo siguiente en el pizarrón: 1) Decidir el tema 2) Documentarse sobre el tema 3) acer una cita con el entrevistado 4) Determinar a qué persona se debe entrevistar 5) acer un borrador de las preguntas para la entrevista 6) Preparar grabadora, cámara fotográfica y cuaderno para notas Al final del análisis pidió a los equipos que escribieran los puntos anteriores en el orden que se deben desarrollar. ¿Qué equipo encontró el orden adecuado? A) B) C) D)
Equipo ³ afiro´: 4, 1, 6, 5, 2 y 3. Equipo ³Leones´: 5, 3, 6, 2, 4 y 1. Equipo ³Arco iris´: 1, 2, 4, 5, 3 y 6. Equipo ³La colmena´: 3, 5, 1, 6, 2 y 4. 12
RELACIÓN DE COLUMNAS O APAREAMIENTO En este formato se pretende que el examinado relacione correctamente elementos de dos columnas; en la primera se presentan elementos generales y en la segunda propiedades o proposiciones derivadas de las anteriores. Las opciones de respuesta representan las distintas combinaciones que se pudieran dar, pero sólo una combinación correcta. nes: Recomen ac io
Establecer un criterio de relación claro entre los elementos de las listas. Asignar un título a las columnas, para que el sustentante identifique los elementos a relacionar. Se sugiere incluir al menos un elemento más en la segunda columna. Construir listas en las que los elementos y las relaciones sean del mismo tipo y naturaleza. Organizar las opciones de tal forma que siempre se presente un elemento de la primera columna con otro de la segunda. Utilizar números en la columna izquierda, letras mayúsculas en la derecha y minúsculas en las opciones. Ejemplo: y y
y y
y
y
Seleccione la opción que contiene la relación correcta entre las reuniones internacionales sobre el medio ambiente con los acuerdos tomados en ellas. Reunión internacional 1. Foro de París UNESCO
2. Congreso Internacional sobre Educación y Formación. Moscú 3. Informe del Club de Roma
Ac uerdos
a) Se adopta oficialmente el concepto de educación ambiental y se crea el Programa Internacional. b) Enfoque catastrofista, que por primera vez establece las posibles consecuencias ambientales asociadas al crecimiento de las poblaciones. c) Se impulsan políticas para establecer la incorporación del tema ambiental en los planes nacionales de desarrollo. d) Se propone la estrategia internacional en la educación y formación ambiental para los años 1990-1999
A) 1a, 2b, 3c, B) 1 a, 2c, 3b, C) 1c, 2b, 3ª D) 1c, 2d, 3b
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N iv el 1.
C onoc i mi ento o M emoria MEMORIA DATO S TE MINOS
EVENTOS
MÉTODOS
CONVENCIONES
ESTRUCTURAS
HECHO S TENDENCIA
GENERALIZACIONE S
SECUENCIAS
PRINCIPIOS
TEORÍ AS
El nivel menos complejo de profundidad cognoscitiva es el de memoria o conocimiento, pues implica solamente las funciones mentales de la evocación y el recuerdo, aunque el grado de dificultad de un reactivo puede aumentar aun siendo de nivel 1, conocimiento. N iv el 2.
C ompr ensión COMPREN IÓN
Entender el significado de la información. y
y
y
Convertir de una forma a otra Interpretar: Explicar o resumir la información. Extrapolar: Extender el significado más allá de los datos. Traducir:
La comprensión implica una mayor complejidad que la memoria; conlleva reformular con las palabras propias, utilizar metáforas, paralelismos o sentidos figurados congruentes que expliquen un fenómeno, puede hacer devoluciones de lo que comprende en sus propios términos y extrapolarlo a situaciones posteriores. N iv el 3.
Apl ic a c ión APLICACIÓN
Uso de la información en situaciones concretas. y y y
Llevar a cabo una tarea. Dar ejemplos Hacer una demostración.
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Indica la capacidad para que el estudiante asimile el conocimiento adquirido, abstraiga sus principales atributos y pueda posteriormente discriminar, reorganizarlo y devolver en forma de respuesta a una demanda más concreta de solución a un caso o planteamiento. En ocasiones resulta difícil redactar reactivos de este nivel por el requisito de que debe demostrar o realiz ar una tarea que ejemplifique no solo el recuerdo y la comprensión, si no la aplicación de algo, con base en una referencia. Aplicación de un procedimiento para resolver ecuaciones, elaborar un poema con base en la métrica de décimas, identificar caso de excepción, demostrar una aplicación de la computadora. N iv el 4.
Anál isis
ANÁLISIS
Examinar la información en sus partes. y
Elementos: identificar las partes.
y
Relaciones: identificar las relaciones.
y
Principios organizados: identificar la forma en que están identificadas las partes.
El nivel de análisis aplica la habilidad cognitiva de descomponer un todo en sus partes para descifrar las relaciones y formas en que se vinculan, requiere de la acción combinada de las otras habilidades de observación, atención, retención, memoria, análisis, dado un todo, señalar y explicar las partes y la forma en que se relacionan . Por ejemplo, análisis de un caso para detectar las variables que ocasionan el trastorno. Análisis de un texto para encontrar ciertos componentes solicitados. Analizar varios modelos de evaluación para elegir el idóneo en una institución. N iv el 5. Sí ntesis
SÍ NTESIS
Integrar las partes de un todo. y y
y
Elaborar una sola comunicación. Elaborar un plan o un conjunto de operaciones. Deducir un conjunto de relaciones abstractas.
Este nivel es complejo y profundo, su alcance implica el juntar los componentes de algo para conformar el todo; requiere de la conjunción de varios procesos psicológicos básicos y superiores, requieren también de la justificació n de cursos de acción que un examen objetivo por su estructura y rigor metodológico no permiten. 16
N iv el 6.
Eval uac ión EVAL ACIÓN
Juzgar el valor de algo para determinado propósito empleando criterios definidos. y
y
Juicios en función de criterios internos y externos. Juicios en función de criterios subjetivos u objetivos.
Este nivel es alto en complejidad cognitiva; es sumamente difícil alcanzarlo en reactivos de opción múltiple, pues implica una serie de tareas que requieren de respuesta abierta o justificación de las mismas, y además demanda de la apreciación personal o juicio valorativo del examinado, mismos que no pueden reducirse a un examen de opción múltiple se controlan las r espuestas. Ejemplo: dada una serie de evidencias, emitir una valoración par justificar el uso de uno u otro tratamiento. La toma de decisiones con base en el criterio propio o en el previamente definido. Se sugiere que en los primeros intentos de elaborar reactivos para pruebas objetivas se abarque solamente los niveles 1, 2 y 3, C onocimiento, C omprensión y Aplicación Realicen la lectura de los siguientes r eactivos y escriban el tipo, el formato y el nivel taxonómico de cada uno de ellos: 1.El trabajo de investigación que desarrollarán Leonardo y su equipo se
refiere a la importancia de la Química en la industria alimentaria. Para determinar a qué personas entrevistar, hicieron una lista de las c aracterísticas que éstas deben tener. Entre los rasgos que escribieron están los siguientes: 1) Ser químicos de profesión 2) aber dado clases en Secundaria 3) Defender el hábito de una alimentación sana 4) Poder dedicar el tiempo suficiente a la entrevist a 5) Conocer los procesos de conservación de alimentos 6) Estar dispuesto a compartir conocimientos y experiencias 7) aber trabajado en alguna compañía procesadora de alimentos 8) Tener un punto de vista acerca de la industrialización de los alimentos Al revisarlos, su maestra indicó que dos características no eran verdaderamente útiles para la investigación, por lo que les sugirió suprimirlas: así tendrían más candidatos a ser entrevistados. ¿A qué rasgos debió referirse la maestra? A) A los que tienen los números 1 y 5. B) A los que tienen los números 2 y 3. C) A los que tienen los números 4 y 7. D) A los que tienen los números 6 y 8. 2. Uno de los cambios importantes en Europa al finalizar la Primera Guerra Mundial fue 17
A) B) C) D)
la conservación de la autonomía de los Dardanelos por Turquía. que Palestina e Irak quedaron bajo la protección de Francia. que Siria quedó bajo el protectorado británico. la desintegración del Imperio Austro - úngaro.
3. En las últimas décadas del siglo XX se inició el llamado proceso de globalización; ¿qué opción menciona el suceso que marca el origen de este nuevo orden internacional? A) B) C) D)
La caída del Muro de Berlín. La invasión rusa de Chechenia. La Guerra en Yugoslavia de 1992 El triunfo del sindicato Solidaridad en Polonia.
En una fábrica de tornillos se sabe que para cubrir un pedido en 20 días se necesitan 3 empleados que trabajen tiempo completo. ¿Cuántos empleados necesitarían para cubrir el mismo pedido en sólo 6 días? A) B) C) D)
2 10 18 40
5. Mientras elaborábamos la antología de poemas, me encontré con este poema de Ramón López Vela rde: ELLA Esta novia del alma con quien soñé en un día fundar el paraíso de una casa risueña y echar, pescando amores, en el mar de la vida mis redes, a la usanza de la edad evangélica. Es blanca como la hostia de la primera misa que en una azul mañana miró decir la tierra luce negros los ojos, la túnica sombría y en un ungir las heridas las manos beneméritas. Dormir en paz se puede sobre sus castos senos de nieve, que beatos se hinchan como frutas en la heredad de Cristo, celeste jardinero; tiene propiedades hondas y los labios de azúcar, y por su grave porte se asemeja al excelso retrato de la Virgen pintado por San Lucas. ¿A qué se hace referencia cuando se dice ³labios de azúcar´? A) B) C) D)
A que los labios de ella parecen transparentes. A la textura de los labios de la mujer que se ha ido. Al color que tienen sus labios pues ella está muerta. Al sabor que evocan los labios de la mujer que ama.
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6. Mes con mes los alumnos de tercero elaboramos una gaceta con los eventos más importantes que acontecen en la escuela y con información que consideramos de interés para toda la comunidad escolar. oy nos comunica el director que por no contar con dinero suficiente para imprimir los ejemplares necesarios deberá suspenderse hasta nuevo aviso. Esto nos parece injusto y, por ello, decidimos escribir una carta al director para que no se cancele la gaceta. ¿Cuál de las siguientes cartas presenta adecuadamente los mo tivos y la explicación de la situación? A) México D.F. a 08 de enero de 2009 Señor Director: Somos los alumnos de tercero que elaboran la gaceta de la escuela. Estamos enterados de su intención de cancelarla y por eso es que le pedimos atentamente que no lo haga. La gaceta es una actividad que nos ha costado mucho trabajo hacerla y somos muchos los compañeros que nos esforzamos porque salga bien. Por favor no la cancele para que sigamos trabajando en armonía con nuestros compañeros. Gracias por su atención. Los alumnos de tercero. B) México D.F. a 08 de enero de 2009 Estimado señor Director: Estamos enterados que próximamente la edición de la gaceta escolar será cancelada. No entendemos bien los motivos pero sí queremos comentarle que escribir una gaceta es muy importante para nosotros para que de esta manera podamos enriquecer nuestro lenguaje para que la gente nos pueda entender cuando queremos comunicar algo, según nuestra maestra de Español. Si usted nos quita esta actividad, ¿cómo vamos entonces a me jorar como estudiantes? Esta gaceta es muy importante para nosotros. Muchas gracias, alumnos de tercero. C) México D.F. a 08 de enero de 2009 Estimado señor Director: Nos dirigimos a usted para expresarle nuestra inconformidad ante la decisión de suspender indefinidamente la gaceta escolar que mes con mes elaboramos con esmero. Esta gaceta es una fuente de comunicación interna en el plantel pues además de temas de interés para los alumnos, incluye una sección de avisos escolares que nos mantiene al tanto de lo que debemos ir preparando. Muchos son los compañeros que colaboran pero son más los que la esperan cada mes y, para que no sea una fuente de gasto, queremos informarle que la papelería que se necesite correrá por cuenta de los editores y así, podamos continuar con nuestra labor. 19
Agradecemos su atención y estamos en espera de su aprobación a nuestra decisión. Atte. Alumnos de tercer grado, encargados de la gaceta escolar. D) México D.F. a 08 de enero de 2009 Señor Director: Queremos informarle que entendemos muy bien la razón por la cual debe cancelarse la gaceta escolar. La gaceta escolar ha ido fomentando la participación no solamente de los alumnos de tercero sino de compañeros de otros grados, y hasta de los mismos profesores que escriben de vez en vez algún artículo, convirtiéndose así en un vínculo entre maestros y alumnos. La gaceta también incluye secciones informativas muy interesantes y ha servido para que nuestros propios compañeros se envíen mensajes de apoyo o de felicitación. Quedamos en espera de su aprobación a nuestra petición. Alumnos de tercer grado. ¿Tenemos cultura de la discapacidad? Rocío Alvarado Aznar Todos sabemos que existe gente con discapacidad, pero desconocemos qué es esta condición. Para la Organización Mundial de la Salud (OMS), se le considera así a aquella persona que presenta una restricción o ausencia de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano, ya sea de forma temporal o permanente, reversible o irreversible, progresiva o regresiva. Muchos mexicanos están en esa situación: según la Secretaría de Salud, 2.3 millones de la sufren de manera grave y cada año se presentan 125 mil casos nuevos como consecuencia de fracturas, 67 mil por malformaciones congénitas, 43 mil por secuelas de enfermedad vascular-cerebral, 20 mil por consecuencias de trauma craneoencefálico, 12 mil por parálisis infantil y 2 400 a causa de sordera congénita; sin embargo, la aceptación de esta reali dad es un proceso difícil; según el médico Enrique Garrido, quien trabaja de forma activa en la Asociación Pro Personas con parálisis cerebral (APAC): "Las personas que tienen las discapacidades de nacimiento se adaptan a ellas con más facilidad porque no las ven como una pérdida, mientras que los que las adquieren en etapas tardías pasan por un periodo de mayores dificultades para la aceptación de su nueva condición". Aceptar que se tiene una limitación o que alguien cercano a nosotros padece alguna no es algo fácil y se necesita de una gran madurez y educación por parte de las autoridades para luchar contra la falta de cultura de la discapacidad, que ha acompañado al ser humano siempre. En la antigua Roma se acostumbraba lanzar al río Tíber a los niños que tenían alguna "anormalidad"; y más tarde, en la era cristiana, aunque se les trataba con consideración, eran utilizados como bufones en la corte. Aunque en la Edad Media se les llamaba "hijos de Dios", en el Siglo de las Luces, cuando la Santa Inquisición estaba en auge, se creía que este tipo de personas estaban poseídas por el demonio. Pero las cosas comenzaron a mejorar en el siglo XX, cuando Alfred Binet creó para el sistema educativo 20
francés el primer test de inteligencia (Binet -Simon), revisado en 19 16 en Estados Unidos por Lewis M. Terman, a quién se atribuye el término "coeficiente intelectual". De 1930 a 1950, nuevos estudios clínicos demostraron la existencia de otras formas de discapacidad mental no hereditarias, y en la década de los cincuenta fueron creados grupos organizados de padres y madres de personas con dicho problema, que pretendían obtener educación para sus hijos. Además, se descubrió la existencia de un cromosoma más en los casos de síndrome de Down. Durante los setenta nació en Estad os Unidos una política nacional para defender y atender a las personas con un impedimento físico, y en España se descubrió que la rubéola y la fenilcetonuria pueden producir retraso mental en algunos casos. Desde entonces la cultura de la discapacidad ha crecido mucho, aunque aún tiene mucho que avanzar. La discapacidad como señala Carmelina Ortiz Monasterio de Molina, presidenta de la Asociación Pro Personas con parálisis cerebral (APAC), "es algo que nos concierne a todos. Nadie está exento de quedar afectado por algún accidente o tener un hijo con alguna malformación genética". Difícil de aceptar. Por eso continúa Ortiz, "es importantísimo tener una cultura a este respecto, ya que nacemos sin podernos valer por nosotros mismos, y si alguien no nos cuidará moriríamos". Asimismo las enfermedades pueden hacernos caer en esta situación: "Durante la vida todos tenemos por accidente o enfermedad algún tipo de impedimento y si vivimos muchos años las vamos adquiriendo", afirma Ortiz Monasterio. La parálisis cereb ral, por ejemplo, es una de las más difíciles de atender, ya que muchas veces se unen a ésta ceguera o pérdida del habla y, por lo tanto, "las necesidades de esta persona se hacen aun más grandes", indica la psicóloga Yolanda Olguín García, del Centro Nacional de Rehabilitación para Personas Ciegas y Débiles Mentales del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF). La falta de comprensión hacia la gente con problemas físicos crea un estigma de lástima. Para Ortiz, la palabra 'discapacitados' no es la más correcta y afirma: "Pediría que habláramos de personas con discapacidad, ya que no es una enfermedad, es una condición que requiere un espacio especial y apoyos, de manera que el que la sufra pueda vivir la vida con plenitud aun cuando t enga limitaciones". Además, agrega "Al ayudarnos los unos a los otros, estaremos creando un mundo de respeto y diversidad. En APAC la primaria está integrada por niños con y sin discapacidad, lo que permite darles a los pequeños una educación humanitaria muy plena" Pero la cultura de la discapacidad no se reduce al buen trato, sino a la creación y respeto a la infraestructura para ésta. Según Alejandro A. Pirrón Curiel, profesor de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), "no existe de manera estricta una ley que obligue al arquitecto a planear espacios especiales para la persona discapacitada, aunque el Reglamento de Construcciones del Distrito Federal establece un par de normas para los baños y callejones de estacio namientos más amplios [artículos 8° y 9° del Reglamento para la Atención de Minusválidos del Distrito Federal]". Además de esta regulación, existen otras en cada estado que establecen la intención de generar la accesibilidad a todos los aspectos a los discapacitados, pero, continúa Pirrón, "se sujetan al criterio del arquitecto o al dueño del predio y, en sí mismas, no tienen una estricta obligatoriedad". Ahora, poco a poco la gente adquiere la conciencia del derecho de accesibilidad; por eso "se han renovado planes de estudio como los de la Facultad de 21
Arquitectura de la UNAM, que en 1999 incorporó cursos relacionados con la atención a los discapacitados desde el punto de vista del arquitecto y, a partir de entonces, iniciaron los cursos de "Arquitectura pa ra discapacitados" y "Arquitectura para grupos vulnerables", uno a nivel licenciatura, otro para posgrado. Desde el sexto semestre es obligatorio el tema de arquitectura y discapacidad, para que el alumno tenga herramientas para enfrentarse a una construcción que requiera estas características y dar más soluciones más apropiadas", explica Pirrón. La cultura de la discapacidad es un tema cada vez más presente; sin embargo, ¿nos preocupamos por hacer del hogar y centro de trabajo un lugar accesible para todos?. Finalmente, la cultura sobre la discapacidad en nuestra actualidad aún deja mucho que desear, lo adecuado sería inculcarlo desde la casa para poder generar mayor respeto y comprensión en las nuevas generaciones 7.
¿Cuál es el propósito comunicativo de la autora en el reportaje anterior?
A) Profundizar sobre el concepto de discapacidad. B) Describir los tipos de discapacidad más comunes en nuestro país. C) Realizar un recorrido histórico sobre la concepción de la discapacidad. D) Evidenciar el desconocimiento de las condiciones de vida de la gente con discapacidad. 8 ¿Cuál es el punto de vista de Carmelina Ortiz sobre el tema de la discapacidad? A) La combinación de discapacidades dificulta aún más la vida de las personas que las padecen. B) Es más fácil la aceptación de la discapacidad cuando se presenta desde el nacimiento o a una edad temprana. C) Existe la necesidad de crear espacios arquitectónicos que brinden a los discapacitados mejores condiciones de vida. D) La discapacidad es un problema que involucra a todos para la construcción de un ambiente donde se respete la diversidad. 9. ¿Cuál es el punto de vista de la autora? A) Los defectos físicos crean en las personas un estigma que los convierte en un grupo vulnerable. B) Los avances sobre el conocimiento de la discapacidad han sido insuficientes para garantizar un desarrollo pleno. C) La historia del rechazo a las personas con discapacidad genera que actualmente sus derechos no sean reconocidos. D) El conocimiento de la discapacidad debe ser desd e pequeños para ser una generación con diferentes ideales. 10 Rosario compró 3.5 kg de manzanas a $24.90 el kilo. ¿Cuánto pagó por las manzanas? A) B) C) D)
86.15 87.15 199.2 871.5 22
4 ELABORACIÓN DE REACTIVOS Con base en el análisis realizado durante la sesión, reúnanse por asignatura y elaboren un banco de reactivos considerando el tipo, el formato, y el nivel cognoscitivo que debe llevar cada uno de los reactivos; así como los lineamientos que a continuación se sugieren. Para su elaboración no olvide tomar en cuenta el acta de nacimiento del reactivo. LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA ELABORACIÓN DE REACTIVOS
El contenido del reactivo debe estar en correspondencia con el objetivo curricular para el cual fue elaborado. Cada reactivo debe derivarse de una tabla de especificaciones previamente elaborada en colegiado. Dicha tabla de especificadores debe basarse en el perfil de referencia que también se delimitó previamente en colegiado. Tiene un grado de dificultad acorde con el criteri o de logro que se especificó previamente. El esfuerzo o complejidad cognoscitiva ( taxonomía cognoscitiva) corresponde a lo que se determinó previamente y no a otro nivel. Su relación debe ser clara, precisa y delimitada. No debe tener ambigüedades ni dejar dudas respecto a la conducta esperada. Su redacción debe evitar las formas negativas no, nunca, nada. etc. Se sugiere utilizar el excepto. Ejemplo: Todos los anteriores son verbos irregulares, excepto a)__________ b)_________ c)__________ d)___________ La información de la base debe ser la necesaria para responder aún sin ver las opciones. Está exento de ³trampas, segundas intenciones o pretensiones capciosas´. Está exento de claves o pistas que lleven ( directamente o por eliminación) a la respuesta correcta, al margen del aprendizaje requerido. Es ³independiente ³, en el sentido de que su solución no depende de las respuestas de otros reactivos ni de está mezcla con ellas. Los reactivos concatenados no se usan por sus defec tos metodológicos. Utiliza vocabulario y formas sintácticas que los examinados no tienen problema para comprender, buscando simultáneamente la exposición más breve. Evitar en la redacción términos discriminativos o sugerencias de exclusión por género, discapacidad, preferencia sexual, etnia o pertenencia a otro grupo vulnerable a fin de mantener la equidad y evitar los sesgos en los resultados.
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Lineamientos para elaborar las opcion es Debe existir una sola respuesta correcta Los distractores se elaboran a partir del error más frecuente en que incurren los estudiantes, así que deben ser incorrectos pero plausibles es decir no absurdos o cosas improcedentes. Los distractores no deben dar pistas para su eliminación Deben ser congruentes con el campo semántico de la base. No debe repetirse ninguna opción ni aun con sinónimos Procure presentar la misma extensión, en las opciones. No utilice en las opciones. ³TODAS LAS ANTERIORES´, ³NINGUNA DE LAS ANTERIORES´, etc., que sólo representan la dificultad del elaborador para pensar en otras posibilidades. Evite las formas negativas (NO, NADA) o las absolutas (NUNCA, SIEMPRE, COMPLETAMENTE, TOTLAMENTE). Si en las opciones se agregan imágenes, graficas o tablas, estas deben ser minuciosamente revisadas para evitar errores.
ACTA DE NACIMIENTO DEL REACTIVO
INSTRUCCIONES: BASES: OPCIONES: OPCIÓN CORRECTA: FORMATO: NIVEL TAXONÓMICO: JUSTIFICACIÓN Y FUENTE: ELABORÓ:
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Lineamientos para elaborar la bas e del r eactivo.
Solamente debe plantearse un problema, exigencia o situación. La tarea que debe realizar el estudiante ha de estar explicita en la base Debe estar exento de errores gráficos, tipográficos, de imagen, de datos en tablas, etc. Tanto en reactivo simple como en multirreactivo. En el caso de un multirreactivo a partir de un problema, caso o planteamiento inicial, éste debe ser suficientemente descriptivo, especificando los datos relevantes y necesarios para solucionarlo aún sin ver las opciones; debe especificarse lugar, tiempo, condiciones, datos numéricos, figuras. Etcétera. El planteamiento o problema debe abarcar como máximo media cuartilla. Los reactivos que se desprenden de un planteamiento (multirreactivo) deben tener secuencia lógica, ser independientes y su solución debe estar en el planteamiento.
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FUENTES DE CONSULTA
Examen Nacional de Actualización La formación de lectores en las escuelas de E ducación Básica. SEP. Ciclo escolar 2007-2008
Folleto Informativo, Examen Nacional de Actualización, Asesoría Académica a la E scuela Ciclo escolar 2009-2010
FROLA, Patricia C ompetencias docentes para la evaluación. Edit. Trillas, México, 2010 I nter net
http:// www.google.es/ Examen ENLACE 2009 primero de secundaria Examen ENLACE 2009 segundo de secundaria Examen ENLACE 2009 tercero de secundaria
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