Promove-Crianças, Treinamento de Habilidades Sociais - Falcão & Bolsoni-Silva, CETEPP, 2016 [INDEX]

INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

Promove - Crianças



Auto res

Profa. Ms. Alessandra Pereira Falcão -MestreedoutorandaemPsicologia -MestreedoutorandaemPsicologiado doDesenvolvimento Desenvolvimentoe eAprendizag Aprendizagem- em- UniversidadeEstadualPaulistaJúliodeMesquita Filho,Cam UniversidadeEstadualPaulistaJúliodeMesquita Filho,CampusBauru,S pusBauru,SP. Sócia-p roprietária epsicólogaclínica epsicólogaclínica na empresaPsicovida-CentrodePsicologiaAplicada,Londrina-PR.

Profa. Adja. Alessandra Alessandra Turini Turini Bolsoni Bols oni-S -Silil va - ProfessoraAdjuntaemPsicolog ProfessoraAdjuntaemPsicologiaClínicae iaClínicaedocentedoprogramasde docentedoprogramasdepós- pós- graduaçãoem Psicologiad PsicologiadoDesenvol oDesenvolvimentoe vimentoeAprendizag Aprendizagemed emedodepartame odepartame ntodePsicologiadaUniversid ntodePsicologiadaUniversidadeEstadual adeEstadual PaulistaJúlio Paulis taJúlio deMesquita deMesq uita Filho,CampusBauru,SP Filho,CampusBauru,SP.


Alessandra Pereira Falcão AlessandraTurini Bolsoni-Silva

P ro m o v e - C ria n ç a s Treinamento de habilidades sociais: promovendo melhores interações sociais e prevenindo problemas de comportamento


Copyright © 2016 Hogrefe CETEPP

Editora: Cristiana Negrão Capa: Claudio Braghini Junior Diagramação: Valena Hennies Lauand - MCT Books Preparação: Eliane Santoro Rcvisao: Eloiza Lopes

Dados Internacionais de Catalogação n a Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Falcão, Alessandra Pereira Prom ove-C riança s: treinamento de habilidades sociais : promovendo melhores interações sociais e prevenindo problemas de comportamento / Alessandra Pereira Falcão, Alessandra Turini Bolsoni-Silva. —São P au lo: CETEPP, 2 0 1 6 . Bibliografia. ISBN 9 7 8 - 8 5 - 8 5 4 3 9 -2 9 - 3 1 . Avaliação psicológica 2 . Comportamento - Aspectos psicológicos 3 . Habilidades

sociais 4 . Habilidades sociais - Testes 5 . Questionários - Elaboração 6. Universitários - Psicologia I. Bolsoni-Silva, Alessandra Turini. II. Título. 16-01746

CDD-302.14

índices para catálogo sistemático: 1. Habilidades sociais : Psicologia social 302 .14

Este livro segue as regras da Nova Ortografia da Língua Portuguesa.

Todos os diretos desta edição reservados à Editora Hogrefe CETEPP R. Comendad or Norberto Jorge, 30 Brooklin, São Paulo - SP, Brasil C EP : 0 4 6 0 2 - 0 2 0 Tel.:+55115543-4592 www.hogrefe.com.br

Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma ou quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópias e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita. ISBN: 978-85-85439-29-3


Sumário

Prefácio...................................................................................................................................................

9

. Task force: Psicologia baseada em evid ên cia s............................................................................

11

. Habilidades sociais e problemas de comportamento na interface com a Psicologia do desenvolvimento e com a análise do comportamento...........................................................

16

. Como elaborar um procedimento de interven ção

26

1

2

3

3.1.

Análise dos estudos encontrados quanto às variáveis: participantes, coletas, delineamentos, objetivos, tipos de intervenção e resultados............................................................................ 2 6

3.2.

Habilidades sociais e problemas de comportamento destacados pela literatura selecionada.........................................................................................................

30

Avaliação do repertório de crianças clínicas e não clínicas quanto a problemas de comportamento e habilidades sociais.................................................................................

32

. Procedimento - piloto de intervenção ..........................................................................................

38

3.3.

4

4.1. 5

........................................................................

Resultados da intervenção do estudo piloto............................................................................ 40

. Procedimento final de intervenção: Promove - C ri anças........................................................... 47 SESSÃO 1 - Habilidades da sessão: cumprimentar, iniciar conversas e civilidade

.............................

SESSÃO 2 - Habilidades da sessão: agradecer, falar coisas boas e expressar opiniões.......................

51

SESSÃO 3- Habilidades da sessão: fazer amigos, ajudar, brincar e dividir as co isas

52

........................

SESSÃO 4 - Habilidades da sessão: esperar minha vez e me controlar............................................. SESSÃO 5 - Habilidades da sessão: expressar frustração adequadamente; não se deixar intimidar....................................................................................................................... SESSÃO 6 - Habilidades da sessão: nomear sentimentos e ter empatia

...........................................

SESSÃO 7 - Habilidades da sessão: expressar direitos e necessidades adequadamente; participar de temas de discussão........................................................................................................ SESSÃO 8 - Habilidades da sessão: elogiar, beijar e abraçar

Gl

50

..............................................................

53 54 55 55 56

SESSÃO 9 - Habilidades da sessão: fazer, atender a pedidos e agradecer..........................................

57

SESSÃO 10 - Habilidades da sessão: admitir erros, pedir desculpas e ouvir críticas

58

..........................

Conclusão .......................................................................................................................................... 60

. Referên cias........................................................................................................................................

63

ANEXO 1....................................................................................................................................................

69

7

Tabela 1 - Descrição de participantes, coleta, intervenção, objetivo, delineamento e resultados dos estudos que apresentaram o critério de inclusão

.........................................................

69


ANEXO 2 Tabela 2 - Problemas de comportamento e bibliografias em que foram citado s

...............................

77

ANEXO 3 Tabela 3 - Habilidades sociais e bibliografias em que foram citadas..................................................

86

ANEXO 4 Sequência de atividades das sessões de intervenção

........................................................................

Sessão 1 - Cumprimentar e iniciar conversas, mostrar civilidade

.....................................................

94 94

Sessão 2 - Agradecer, falar coisas boas e expressar opiniões..............................................................

95

Sessão 3 - Fazer amigos e ajudar, brincar e dividir as coisas

96

..............................................................

Sessão 4 - Esperar minha vez e me controlar..................................................................................... Sessão 5 - Expressar frustração adequadamente; não se deixar intim idar........................................ Sessão 6 - Nomear sentimentos e ter em patia ................................................................................... Sessão 7 - Expressar direitos e necessidades adequadamente; participar de temas de discussão

----

97 98 99 101

Sessão 8 - Elogiar, beijar e abraçar...................................................................................................... 103 Sessão 9 - Fazer, atender a pedidos e agradecer................................................................................. 103 Sessão 10 -Admitir erros, pedir desculpas, ouvir críticas

.................................................................

104


Lista de siglas

APA

American Psychological Association

CB CL

Child behavior checklist

DSM-IV

Diagnostic and statistical manual of mental disordersmanual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (4aedição)

ECI

Escala de comportamento infantil

EPRP

Eu posso resolver problemas

HSE

Habilidades sociais educativas

PAI

Escala de percepção do autoconceito

PBEP

Práticas baseadas em evidências na Psicologia

QJFVF

Qualidade da interação familiar na visão dos filhos

QRSH-pais

Questionário de respostas socialmente habilidosas versão pais

QRSH-profes sores SMHSC

Questionário de respostas socialmente habilidosas - versão professores

Sistema multimídia de habilidades sociais para crianças

SSRS

Social skills rating system

TDE

Teste de desempenho escolar

TRF

Teacher report-form


Prefácio

Atualmente, crianças que apresentam problemas Após o levantamento bibliográfico da área de de comportamento - não somente aquelas que se intervenção com crianças em habilidades so comportam agressivamente, mas também as que ciais, foram encontrados poucos estudos que são tímidas, deprimidas ou ansiosas - têm des realizassem um procedimento exclusivamente pertado a preocupação de pais, professores, co com crianças diagnosticadas com problemas de ordenadores e diretores de escola, que procuram comportamento internalizantes em comorbidapor ajuda em consultórios psicológicos. Tais difi de com externalizantes e que buscasse promover culdades reveladas por essas crianças afetam seu habilidades sociais que reduzissem a emissão convívio social e desempenho acadêmico. Quan de problemas de comportamento. A maioria dos do não passam por tratamento na infanda podem procedimentos envolve pais ou categorias de ha se tomar adolescentes com desvio de conduta, bilidades sociais específicas, como resolução de assim como adultos com dificuldade nos relacio problemas e empatia. Portanto, não foi encontra namentos interpessoais, o que tornou a temática do um procedimento para crianças com proble dos problemas de comportamento na infância de mas de internalização e externalização voltado grande importância para a prevenção de proble para a ampliação de múltiplos repertórios de ha bilidades sociais. mas futuros. Após dois anos de trabalho com clínica infantil e em uma escola municipal de Ensino Funda mental, a primeira autora decidiu se aprofundar na realização de um experimento que possibili tasse promover interações sociais adequadas de crianças com problemas de comportamento. O mestrado em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, realizado pela primeira autora com orientação da segunda, possibilitou o encon tro com a área de habilidades sociais, que vem sendo amplamente estudada e apresenta bons e rápidos resultados de promoção de saúde e redu ção de problemas. Foi realizada uma ampla revisão de bibliografia com o intuito de encontrar um procedimento para a aplicação; no entanto, a falta de estudos sistematizados que tivessem como objetivo a diminuição dos problemas de comportamento internalizantes, externalizantes e totais, a partir do ensino de habilidades sociais apontadas pela literatura como aquelas que diferenciam os re pertórios de crianças diagnosticadas como clíni cas e não clínicas para problemas de comporta mento e que envolvessem um baixo número de sessões, implicou a elaboração e testagem de um novo procedimento.

Tal achado implicou, portanto, a elaboração de um procedimento que contemplasse as habilida des sociais necessárias para que as crianças clíni cas para problemas de comportamento amplias sem o repertório de habilidades e que reduzissem a emissão de comportamentos-problema. Foi dado o nome de Promove-crianças à intervenção elaborada. O delineamento utilizado consistiu em identificar na literatura os comportamentos de habilidades sociais preditivos de bom desem penho social e/ou acadêmico e que diferencias sem os grupos clínico e não clínico para proble mas de comportamento (tema do capítulo 3deste livro). Entretanto, torna-se importante localizar 0 leitor na temática do livro, ou seja, conceitos de habilidades sociais, problemas de comportamen to, Psicologia do desenvolvimento e intervenções eficazes e efetivas para a Psicologia no capítulo 2, considerando a Psicologia baseada em evidên cias que é apresentada no capítulo 1. O capítulo 3 apresenta os problemas de comportamento e as habilidades sociais citadas pelos estudos e as relaciona funcionalmente, a lém de abordar as di ferenças entre os comportamentos apresentados por crianças clínicas e não clínicas para problemas de comportamento e seleciona as habilidades so ciais que serão ensinadas durante a intervenção.


O capítulo 5 versa sobre os objetivos e técnicas utilizados durante as sessões de intervenção do procedimento t e o s resultados dos participantes do grupo-piloto após a intervenção. A conclusão

traz o procedimento de intervenção final, após os ajustes realizados para suprir as lacunas do proce dimento, além de a conclusão apresentar os prin cipais resultados e as lacunas desse estudo.


1 Taskf o r c e : Psicologia baseada em evidências

A medicina baseada em evidências é um movi mento médico que vem adquirindo força ao longo do tempo por se basear na aplicação do método científico a toda prática médica. A medicina ba seada em evidências realiza revisões de litera tura, experimentos controlados e aleatorizados, análises de risco-benefício, estudos naturalísticos, entre outras formas de pesquisa, para avaliar a eficácia de cada um dos métodos existentes e a partir daí favorecer o uso de tais métodos (ou sej a, da melhor evidência atual) para o tratamento das doenças diagnosticadas. Para tanto impõe-se a necessidade de continuamente avaliar os méto dos e realizar novas pesquisas nas diversas áreas. Esse movimento se expandiu para toda a área da saúde e, em 2005, a American Psychological Association (APA) promoveu 0 encontro entre psicólogos clínicos e pesquisadores para a aná lise das pesquisas que vinham sendo realizadas, momento em que se verificou se estavam sendo empregados os princípios da prática baseada em evidências. Esse movimento foi denominado de Taskforce, pois se tratou de uma força-tarefa rea lizada pelos cientistas. Sendo assim, a psicologia baseada em evidências foi definida como a integração entre a melhor evidência disponível em pesquisas da área e a ha bilidade técnica do psicólogo, considerando-se as características individuais e culturais dos pa cientes, assim como suas preferências (American Psychological Association [APA], 2006; Melnik & Atallah, 2011). A partir daí não se devem tomar iniciativas na prática psicológica antes da análise dos melhores métodos aplicados para se obter de terminados resultados; aliam-se, então, contexto, evidência e experiência para que, assim, a melhor decisão de tratamento seja tomada.

-se os resultados das diferentes pesquisas encon tradas, e, por último, toma-se a decisão com base na junção de evidências científicas, na experiên cia profissional, no contexto cultural e nas carac terísticas e preferências daqueles que serão alvos da intervenção. Cox (2005) apresentou a sequência de passos necessários para a escolha de qual tipo de pes quisa deverá ser realizado. Para a elaboração das perguntas de pesquisa é necessário que se levantem algumas informações, como os parti cipantes, o tipo de intervenção e os objetivos da pesquisa. Após o levantamento desses dados, o pesquisador deve estabelecer a quais perguntas sua pesquisa quer responder. A segunda etapa é a realização de um levantamento bibliográfi co, no qual o pesquisador irá procurar, a partir de buscas em livros da área e artigos, por pes quisas que tenham realizado intervenções com objetivos próximos de sua própria. Para isso podem ser efetuadas pesquisas em bases de dados nacionais e internacionais a partir de pa lavras-chave sobre a intervenção. Uma vez es colhidos os artigos, inicia-se uma avaliação das pesquisas encontradas para se estabelecer qual foi a melhor evidência encontrada entre todas as pesquisas. Isso dependerá do contexto do es tudo e da qualidade dos estudos, ou seja, quais são as perguntas de pesquisa, os participantes, tipo de intervenção, estratégias utilizadas etc. Para essa avaliação, algumas perguntas são pertinentes, como: “Que campo de pesquisa o estudo abrange?”, “O delineamento do estudo foi adequado a essa questão?”, “A qualidade do estudo é adequada?”.

Duas dimensões devem ser utilizadas para avaliar as psicologias baseadas em evidência: a eficácia e Para que um estudo possa ser considerado uma a eficiência das pesquisas. Ao avaliar a eficácia, pesquisa baseada em evidências, a APA (APA, verifica-se se os objetivos propostos foram alcan 2006) estabeleceu algumas etapas a serem cum çados. Coloca-se como critério de evolução a for pridas: inicialmente devem ser apresentadas ça da evidência para estabelecer relações causais quais são as perguntas de pesquisa; em um segun entre desordens e intervenções no tratamento. Já do momento, efetua-se uma busca pela melhor para avaliar a eficiência ou utilidade clínica, ob evidência científica disponível; em um terceiro serva-se se 0 tratamento se deu de forma rápida momento, avalia-se a qualidade das evidências e com o menor custo possível. Isso inclui a ava disponíveis; em um quarto momento, integram- liação das evidências da pesquisa e o consenso


clínico sobre generabilidade, viabilidade, custos e benefícios da intervenção (APA, 2006).

que moderadas, mas clinicamente relevantes, em relação ao grupo controle.

Para a avaliação dos tipos de pesquisa, a APA es Logo abaixo na pirâmide, com um nível de evi tabeleceu uma pirâmide de confiança e validade. dência 3, aparece o ensaio clínico randomizado, A pirâmide é dividida em sete níveis da base ao que é um estudo com um número de participan topo. Em cada uma das partes está localizado um tes abaixo de 1.000. Segue os mesmos critérios dos tipos de intervenção. Os tipos de intervenção do mega trial , no entanto, é um estudo de médio vão se tornando mais confiáveis e válidos à me  ou pequeno porte, e também deve apresentar re dida que chegam ao topo da pirâmide. Na base, sultados clínica e estatisticamente significantes. ou nível 7, está o tipo de intervenção “Opinião de especialista/ experimentação animal (fisiopato- O estudo de coorte tem nível de evidência 4. São logia)/ pesquisas 'in vitro” ’; logo acima, ou nível incluídos nessa categoria os estudos sem esco 6, está “ Série de casos - sem grupo controle”; em lha aleatória dos pacientes (randomização), nos seguida, ou nível 5, encontra-se “Estudo caso- quais um grupo é tratado da maneira A, e 0 outro -controle”; logo acima, ou nível 4, está “Estudo é tratado da maneira B, e devem ser comparados coorte”; no nível 3, “Ensaio clínico randomizado os resultados terapêuticos nos dois grupos. (< 1.000 pacientes)”; logo acima, ou no nível 2, A categoria estudo caso-controle tem nível de evi está “mega trial (> 1.000 pacientes)” e, no topo da dência 5. Nesse modelo, escolhe-se um número pirâmide, ou nível 1, encontra-se “Revisão siste fixo de casos de determinada doença com maus mática com ou sem metanálise”. Atallah, Treviresultados (morte, por exemplo) e pareiam-se tais sani e Valente (2003) descreveram cada uma das casos por sexo, idade, gravidade da apresentação camadas da pirâmide e quais características um da doença, entre outras variáveis. A partir desse estudo deve apresentar para que se encaixe em critério, verifica-se a proporção em que o uso de cada um dos níveis de exigência. Essas necessi uma droga é estatisticamente melhor do que o de dades são descritas a seguir. outra e determina-se se houve associação daq ue la droga ou conduta com o índice de sucesso ou Para um estudo ser considerado de nível de evi de falha. E importante esclarecer que esse tipo de dência 1 (o estudo do topo da pirâmide) ou re informação só é utilizado quando não se dispõe visão sistemática com ou sem metanálise, ele de evidência de melhor nível, como os ensaios clí precisa abranger os seguintes critérios: realizar nicos ou as revisões sistemáticas. um estudo científico da literatura, ou seja, uma revisão dos estudos já efetu ados na área; ter uma A série de casos sem gru po-controle possui ní pergunta específica de pesquisa para responder vel de evidência 6 e enquadra estudos que ana ao longo do estudo; apresentar um planejamen lisam um ou mais estudos de caso isoladamente to; realizar uma busca abrangente; definir os cri e que não apresentam um grupo-controle. Por térios de inclusão dos estudos a priori ; realizar se tratar de estudos isolados, as evidências não uma análise de qualidade dos estudos; ter todos são do mesmo valor dos estudos citados ante os procedimentos explícitos no artigo de revi riormente, e por isso tais estudos só devem ser são; selecionar os estudos a partir de critérios de utilizados diante da inexistência de níveis me inclusão definidos a priori ; usar métodos esta lhores de evidências. tísticos para sintetizar os resultado gerados pela revisão sistemática. Na base da pirâmide se encontra a opinião de especialistas, com nível de evidência 7. Esses estudos contemplam as opiniões de especia listas das áreas pesquisadas sobre assuntos já estudados e vivenciados por eles. Possuem o menor nível de evidência e devem ser utilizados apenas quando não for possível realizar um es tudo com melhor nível.

Com nível de evidência 2 aparece o mega trial , que envolve estudos com mais de 1.000 partici pantes e que abranjam os seguintes critérios: o estudo deve ser randomizado e cego, ou seja, os participantes são escolhidos pelo acaso; o estudo deve ter pequena probabilidade de seus resulta dos terem ocorrido por mero acaso; 0 estudo deve ter grande poder estatístico para detectar efeitos; Após o esclarecimento dos critérios para se atin finalmente, o estudo deve ter vantagens, mesmo gir o melhor nível de evidência nas pesquisas, é


necessário ressaltar que a área clínica da psicolo gia necessita com urgência de estudos de gran de impacto, visto que trabalhos têm apontado a importância de pesquisas na área da psicoterapia que encontrem as melhores formas de atuação do psicólogo para alcançar os melhores resultados (Wampold, Goodheart & Levant, 2007). Desse modo, aliar as necessidades encontradas na área da psicologia clínica aos critérios do task force trará resultados de alta confiabilidade com base em evidências de alto nível. De acordo com a APA (2006), os objetivos do taskforce são estreitar as lacunas entre pesquisa e prática; delinear critérios úteis a praticantes e pesquisadores sobre avaliar e conduzir intervenções escolares e clínicas; sistematizar o diálogo científico na área e rever aspectos filosóficos, teóricos, metodológicos, éticos e procedimentais, ou seja, trazer para a prática clínica as intervenções e os resultados que estão sendo encontrados nas pesquisas realizadas na área.

centes. É necessário explicar o que é e como foi realizado o procedimento, se possibilita achados de evidências que possam ser encon trados por diferentes metodologias e teorias e sistematizar a comunicação na área. Em seguida, estabelecer a qualidade da evi dência, ou seja, encontrar a validade interna e aspectos importantes para a implementação do estudo. Para isso, é preciso avaliar: se os procedimentos de tratamento dos resultados são válidos, confiáveis, multimétodos e por diferentes fontes; se há um grupo controle para comparação; se há resultados que sejam estatisticamente significativos; a evidência da durabilidade dos resultados (acompanha mento); a identificação dos componentes que indiquem quais aspectos da intervenção tenham fidelidade-integridade; informações para as replicações. Descrever as características suplementares também é necessário, explicitando dados como as características dos participantes e o contexto em que acontece uma intervenção; exame das informações demográficas dos participantes; descrições sobre a implemen tação do programa de intervenção; materiais, condições ou requisitos particulares que exigi ram implementação; receptividade ou adesão pela população-alvo; informações sobre a sa tisfação dos participantes e tamanho da inter venção (Kratochwill & Stoiber, 2002; Valdez, Carlson & Zanger, 2005).

Segundo Kratochwill e Stoiber (2002), possí veis áreas de pesquisa da task force na psicolo gia escolar seriam: programas de intervenção acadêmica, programas abrangentes de saúde e assistência na escola, questões conceituais e metodológicas, métodos qualitativos, questões multiculturais, pesquisa para a prática, progra mas escolares de intervenção para problemas de comportamento social, programas de prevenção escolar e programas de foco na sala de aula e no contexto escolar amplo. b) Realizar um diagnóstico específico em foco também é importante para as pesquisas de Para a avaliação das evidências da intervenção task force, já que facilita a intercomunicação realizada podem-se utilizar diferentes tipos de entre as áreas: por exemplo, ao identificar o método, como delineamentos de grupo; delinea diagnóstico pelos termos do Diagnostic and mentos de sujeito único; metodologia de pesquisa statistical manual of mental disorders - IV qualitativa; avaliação da validade da intervenção, (DSM-IV), a linguagem se torna compatível entre outros. Para cada um desses tipos de inter com outras áreas de pesquisa dos transtornos; venção, é necessário identificar uma lista de itens esse diagnóstico é realizado em larga escala que dimensionam as evidências proporcionadas em outros níveis de estudo de saúde mental por cada método. Autores (Kratochwill & Stoiber, e ocorre compatibilidade com comparações 2002; Cox, 2005) apontaram quais as variáveis com intervenções psicofarmacológicas. importantes para avaliar as evidências apresenta das pelo estudo realizado: c) Identificar quais são os critérios de prevenção e tratamento da pesquisa realizada; para isso, a) Inicialmente é preciso identificar bases teóri devem-se determinar, nas pesquisas reali cas e metodológicas. Devem ser explicitadas zadas, os conteúdos do procedimento perti no estudo as características do delineamento, nentes à prevenção e ao tratamento. Realizar a necessidade ou não de tratamento estatísti a revisão de literatura encontrando recomen co, aspectos de prevenção e tratamento subja dações gerais sobre a eficácia das pesquisas de



14

Promove-- Crianças intervenção na área do estudo. Identificar o foco da intervenção, como, por exemplo: pro gramas para a comunidade tendo como alvo problemas sociais e comportamentais; progra mas de intervenção sobre desempenho social e acadêmico; programas de intervenção para famílias; programas focados na sala de aula e na cultura escolar; intervenções abrangentes e coordenadas em serviço de saúde escolar. d) Revisar e classificar a literatura científica, recodificando dados de pesquisa publicados que tenham usado critérios anteriores ou diferen tes daqueles do task force, na expectativa de identificar direções adicionais para pesquisa e prática; além disso, estabelecer a confiabilida de dos processos de revisão de literatura por meio de diferentes sistemas de codificação das pesquisas. e) Revisar procedimentos de intervenção, inclu sive aqueles que estejam fora dos princípios baseados em evidências. Produzir afirmativas sobre o estado dessas intervenções realizadas antes das recomendações das Práticas Basea das em Evidências na Psicologia (PBE). Como existe uma variedade enorme de conceitos e metodologias na psicologia, essa diversidade precisa ser examinada e considerada. Ao se realizar cada uma dessas análises, é possí vel identificar, de acordo com as particularidades de cada estudo, quais foram aqueles que atingi ram seus objetivos ao final do procedimento, qual estudo necessitou de um menor tempo e teve me nor custo para a pesquisa, quantos participantes e quais os diagnósticos de cada um deles, quais as necessidades encontradas para pesquisas futu ras, e assim por diante (Kratochwill & Stoiberm, 2002). Diante desses questionamentos neces sários ao longo da análise dos estudos, a APA (2006) apresentou como de grande importância 0 atendimento às necessidades particulares dos sujeitos segundo as diversas culturas, ou seja, é importante que o procedimento seja ajustado e adequado às demandas da população à qual ele será aplicado. Atualmente, a grande maioria dos procedim en tos realizados adapta-se à cultura das populações norte-americana e europeia e, ao replicar tais procedimentos em populações de outras culturas, é possível que os resultados sejam minimizados

e modificados, já que os comportamentos apre sentados pelos participantes serão influenciados pelas variáveis culturais. Kratochwill e Stoiberm (2002) salientam a importância de se levar em conta diversas questões culturais, como etnias minoritárias, grupos culturais, orientação sexual, gênero, deficiências, religiões, entre outras, ao checar as evidências de cada um dos estudos. Os autores apontam como um possível caminho para o fortalecimento das evidências: definir culturalmente diversos grupos; determinar prin cípios e práticas de adaptação, decisões sobre intervenções e considerações relacionadas à di versidade cultural; fazer considerações sobre as dificuldades e tomadas de decisão considerando grupos étnicos e raciais diferentes; estabelecer prioridades de estabelecimento de perspecti vas culturais na pesquisa e prática de psicologia escolar e considerar uma hipótese de especifici dade cultural. Ao contrário da hipótese, de que intervenções baseadas em evidências possam ser igualmente efetiva s para todos os grupos cul turais, os autores propõem que a taskforce consi dere hipóteses alternativas, como as especifici dades culturais que diferenciam a efetividade de intervenções. Ainda assim, a posição dos autores permanece conservadora ao afirmar que, mesmo cogitando hipóteses de questões culturais espe cíficas, deve-se testar e comparar pesquisas com evidências empíricas gerais, focando no papel do contexto, pois o exame das eficácias de inter venções em questões culturais não pode ser visto como irrelevante ou ser omitido. Durante a realização de uma revisão de literatu ra devem ser levantadas informações que levem à compreensão de variáveis contextuais e cultu rais. Nesse esforço, deve-se identificar o núcleo de possíveis questões ou áreas como bases mul ticulturais em potencial para a aplicação a diver sos indivíduos. Especialmente as metanálises de delineamentos de grupo e de sujeito único podem permitir conclusões diferenciais sobre interven ções baseadas em evidências quando avaliam questões culturais. Portanto, a APA (2006) atribuiu os seguintes pro cedimentos como recom endações para os pesqui sadores que desejam enquadrar seus estudos nos padrões da taskforce: focar a pesquisa na compre ensão dos mecanismos e princípios básicos da mudança; focar na compreensão das indicações


e contraindicações de cada intervenção baseada cluir não somente alívio dos sintomas e preven em evidência; produzir as recomendações para ção de sintomas futuros, mas qualidade de vida, os praticantes conseguirem avaliar suas interven adaptação e funcionamento no trabalho e nos ções e alcançarem as generalizações necessárias; relacionamentos, habilidade para fazer escolhas criar uma rede de contatos de pesquisadores e de vida, mudanças de personalidade e outras co praticantes que estejam trabalhando juntos; con laborações entre paciente e clínico. centrar-se na compreensão da variabilidade da implementação das intervenções; focar no ensino Segundo a APA (2006), a partir dessas imple de estratégias de solução de problemas para pla mentações, os psicólogos terão mais força com nejamento de intervenções baseadas em evidên seguradoras e tribunais, diante da comprovação cias; dar especial atenção ao ensino de avaliação de que a psicologia é uma profissão de base cien das intervenções baseadas em evidência na prá tífica; haverá também a preservação do direito tica; focar nas estratégias de autoavaliação para dos psicólogos de fazer avaliações especializadas, os agentes implementadores de intervenções a facilitação da tomada de decisões na prática clí baseadas em evidências; enfocar as perguntas: nica, e implicações importantes para programas “Co mo eu cheguei a esses resultados?”, “Quando isso se aplica?”, “O que posso fazer para avançar de pesquisa e prioridades de financiamentos. nessa área?” (mais do que se perguntar “O que eu descobri nesse experimento?”). Além disso: Após a definição dos critérios da APA (2006) para desenvolver hipóteses sobre por que as inter os estudos baseados em evidências e as etapas a venções funcionam ou não funcionam; realizar serem cumpridas, foi realizada a elaboração e a treinamentos para educadores, clínicos e pesqui aplicação de uma intervenção em habilidades sadores para uso dos manuais de procedimento e sociais infantis. Para a elaboração do procedi codificação (bases conceituais, metodológicas e mento, foram seguidas algumas etapas: revisão práticas); realizar treinamento especia lizado para da literatura, para a avaliação de pesquisas já re condução de revisões de literatura (formulação alizadas na área; identificação dos principais pro de problema, coleta de dados, avaliação de da blemas de comportamento encontrados nos es dos, análise e interpretação, apresentação públi tudos; identificação das habilidades sociais que ca, tratamento estatístico, elaboração de artigos); concorrem funcionalmente com os problemas realizar a disseminação dos achados de forma de de comportamento; hierarquização das necessi mocrática a pesquisadores, professores, pratican dades do procedimento; elaboração das sessões. tes de psicologia, formadores de profissionais nas Cada uma das etapas será contemplada em um universidades etc*; realizar 0 compartilhamento e capítulo a seguir. a produção colaborativa entre pesquisadores. Neste livro o leitor vai encontrar um estudo cien Sendo assim, a APA (2006) conclui que as PBEP tífico da literatura, ou seja, uma revisão dos estu são um meio para melhorar a prestação de ser dos já realizados na área; apresentaremos uma viços aos pacientes dentro de uma atmosfera de pergunta específica de pesquisa para responder respeito mútuo, comunicação aberta e colabo ração, incluindo praticantes, pesquisadores, pa ao longo do estudo; mostraremos um planeja cientes, cuidadores de saúde pública e formula- mento; realizaremos uma busca abrangente; de dores de políticas. As decisões clínicas devem ser finiremos os critérios de inclusão dos estudos a tomadas em colaboração com pacientes, conside priori ; elaboraremos uma análise de qualidade rando prováveis custos e benefícios das opções e dos estudos; descreveremos o procedimento de pesquisas disponíveis. O tratamento psicológico intervenção; selecionaremos os estudos a partir deve refletir a aplicabilidade de conclusões de de critérios de inclusão definidos a priori e apre pesquisas. Os resultados psicológicos devem in sentaremos os resultados da intervenção.


2 . Habilidades sociais

e problemas de comportamento na interface com a Psicologia do desenvolvimento e com a análise do comportamento Atualmente, quando se aborda o desenvolvimen to de crianças, é indiscutível a importância de se modelar um repertório de comportamentos propícios a uma interação social que garanta o desenvolvimento e a saúde e, assim, facilite as in terações sociais da pessoa nos diversos ambien tes que ela frequenta. Estudos sobre problemas de comportamento têm se destacado na psico logia do desenvolvimento, pois esses problemas podem dificultar o acesso das crianças a contex tos que seriam capazes de favorecer o desenvol vimento social - por exemplo, a agressividade pode tomar difícil, para a criança, ficar em sala de aula e aprender, além de gerar distanciamen to de parte dos colegas; a timidez excessiva pode prejudicar a brincadeira com outras crianças ou o simples ato de tirar dúvidas com o professor. Se a criança aprender determinados comportamentos de habilidades sociais, ela será capaz de resolver seus conflitos e obter atenção sem a necessida de de emitir comportamentos-problema. Esse conceito remete a Goldiamond (1974/2002), que afirma que todo comportamento ocorre porque produz consequências que o mantêm e que é mui to positivo o profissional investir na promoção de comportamentos funcionalmente equivalentes - no nosso caso, habilidades sociais em vez de apenas utilizar estratégias para reduzir os com portamentos-problema (Bolsoni-Silva & Carrara, 2010). Desse modo, ao tratar problemas de com portamento, é imprescindível que se selecionem as habilidades sociais como fatores de proteção aos problemas de comportamento, à medida que facilitam o acesso da criança aos reforçadores so ciais esperados.

Bolsoni-Silva, Pezzato & Marcos, 2008; Barham & Cia, 2009; Leme & Bolsoni-Silva, 2010), acre dita-se que a identificação e a promoção de habili dades sociais infantis que parecem ser funcionalmente equivalentes podem ser 0 suficiente para reduzir problemas de comportamento infantil. Para Del Prette e Del Prette (2005), 0 termo “ha bilidades sociais” pode ser aplicado às diferentes classes de comportamentos sociais que fazem parte do repertório de um indivíduo e que con tribuem para a competência social, de forma a promover um relacionamento saudável e produ tivo com as outras pessoas. As habilidades sociais podem promover o desenvolvimento, ao mesmo tempo em que parecem prevenir 0 aparecimento de problemas de comportamento, possibilitando que as crianças interajam de forma mais positiva com amigos, professores, pais e familiares, au mentando a chance de acesso a reforçamentos sociais, tanto positivos (por exemplo, elogios e atenção) como negativos (eliminando e/ou evi tando situações aversivas, como conflitos com pa res e adultos) (Bolsoni-Silva, Marturano, Pereira & Manfrinato, 2006). As habilidades sociais infantis são consideradas fundamentais em mudanças de um con texto para outro, como, por exemplo, da família para a es cola e vice-versa (Del Prette & Del Prette, 2005). As habilidades sociais infantis não só contribuem para uma melhor adaptação das crianças no am biente escolar, como também podem prevenir 0 aparecimento de comportamentos agressi vos (Baraldi & Silvares, 2003) e de dificuldades de aprendizagem (Ferreira & Marturano, 2002; Marinho, 2003).

Neste capítulo será realizada a apresentação de cada um dos tipos de comportamento (habili dades sociais e problemas de comportamen Del Prette e Del Prette (1999) afirmaram que, to), assim como possíveis relações entre ambos. para a estruturação das habilidades sociais, hou Como se observa uma relação inversa entre re ve influência de autores de diferentes linhas te pertório de habilidades sociais específicas e pro óricas, com destaque para os modelos cognitivo, blemas de comportamento (Bolsoni-Silva, Del da teoria de papéis, da assertividade, da apren Prette & Oishi, 2003; Bolsoni-Silva, Marturano dizagem social e da percepção social. Do ponto & Manfrinato, 2005; Bolsoni-Silva, Marturano, de vista da análise do comportamento e conside Pereira & Manfrinato, 2006; Bandeira, Rocha, rando os pressupostos do behaviorismo radical, Souza, Del Prette & Del Prette, 2006; Campos, Bolsoni-Silva e Carrara (2010) escrevem:


Considerando os pressupostos do behavio- A punição diminui a probabilidade de que um rismo radical e os anunciados pelo campo indivíduo volte a se comportar daquela maneira das habilidades sociais, acredita-se que essas em situações futuras, em que o ambiente apre habilidades sociais possam ser consideradas sente os mesmos estímulos da situação punida. uma adjetivação de repertórios operantes, No entanto, diferentemente do mecanismo de re sobretudo verbais, pois são respostas “con- forço, há questionamento quanto à permanência sequenciadas” por uma comunidade verbal dos efeitos da punição, ou seja, se a redução na e podem assumir funções tais como mando e frequência do comportamento punido é perma tato. (p. 13) nente. A punição positiva ocorre quando um es tímulo aversivo é apresentado no ambiente após Os comportamentos socialmente habilidosos, o indivíduo ter tido dado comportamento; a puni assim como quaisquer comportamentos, são ção negativa consiste em retirar do ambiente um mantidos por suas consequências - quanto mais estímulo reforçador após 0 indivíduo ter apre socialmente habilidosos, maior a probabilidade sentado o comportamento em questão (Skinner, de obter reforçadores, o que favorece com que 0 1953/2003). indivíduo lida com as diversas situações ao di minuir a possibilidade de estimulações aversivas Sabendo-se que os reforços - sejam eles positivos decorrentes de problemas de comportamento ou negativos - aumentam a probabilidade de o in divíduo voltar a se comportar da mesma manei (Bolsoni-Silva & Carrara, 2010). ra em uma situação parecida no futuro, pode-se De acordo com o modelo comportamental, todo afirmar que provavelmente sejam os reforços que comportamento é aprendido e multidetermi- mantenham os comportamentos, tanto os com nado. Busca-se assim identificar, no ambiente, portamentos-problema quanto os habilidosos, no os eventos que são responsáveis por manter o repertório de um indivíduo (Skinner, 1953/2003). problema de comportamento e então promover intervenções capazes de ensinar comportamen Nesse sentido, o modelo construcional de tos socialmente habilidosos, isto é, aqueles com Goldiamond (1974/2002) se baseia nos princípios maior probabilidade de produzir reforçadores da análise do comportamento e tem como foco a construção e a ampliação de novos repertórios (Skinner, 1953/2003). a partir da eliminação de comportamentos-pro O comportamento operante é aquele que pro blema. Para tanto, utilizam-se os procedimentos duz consequências no ambiente. São essas con de reforçamento positivo, modelagem por apro sequências que irão influenciar a ocorrência do ximações sucessivas de repertórios socialmente comportamento no futuro (Skinner, 1953/2003). habilidosos e autorregistro de comportamentos. Desse modo, as habilidades sociais e os proble mas de comportamento podem ser denominados Esse modelo possibilita a ampliação de repertó comportamentos operantes. rios comportamentais que forneçam os mesmos reforçadores obtidos pelos comportamentos-pro Podem ser consequência de comportamentos blema, sem o intuito de focar na queixa da pes operantes: reforços (positivos ou negativos) e soa, mas, sim, de promover uma ampla gama de punições (positivas ou negativas). Os reforços comportamentos que a ajudem a resolver suas aumentam a eficiência dos comportamentos e os dificuldades e a obter reforçadores que lhe são mantêm fortalecidos mesmo depois que a aqui necessários (Goldiamond, 1974/2002). Assim, sição ou a eficiência tenham perdido o interesse, o modelo construcional tem foco na implemen ou seja, os reforços aumentam a probabilidade de tação de comportamentos alternativos aos com que o indivíduo volte a se comportar da mesma portamentos-problema que possam assumir a maneira uma próxima vez que os estímulos do mesma função (Leme & Bolsoni-Silva, 2010). Os ambiente sejam “parecidos” aos apresentados na comportamentos que possuem a mesma função situação inicial. O reforço positivo ocorre quan são denominados funcionalmente equivalentes do um estímulo reforçador é apresentado após (Bolsoni-Silva & Carrara, 2010). o comportamento; o negativo se dá quando um estímulo aversivo é suprimido após o comporta É importante ressaltar que a criança que apre mento (Skinner, 1953/2003). senta problemas de comportamento age assim


i8

Promove - Crianças porque foi a maneira que ela encontrou para obter passar despercebidos por seus pares, já que reforçadores ou se livrar de estímulos aversivos. em diversas situações resultam em prejuízo Por exemplo, em uma relação pai-filho em que a somente para 0 indivíduo que se comporta criança, ao contar que foi ela quem quebrou algo como, por exemplo, 0 comportamento de timi na casa enquanto o pai estava fora, recebe um dez, que dificulta o acesso da criança ao reforço castigo ou é punida de outras formas (como pal social resultante dos comportamentos de brin madas), mas se livra de qualquer forma de puni car, conversar, entre outros. Crianças com um ção se mente, dizendo que não foi ela quem fez repertório internalizante são em sua maioria aquilo, a probabilidade de que ela volte a mentir boas alunas, dedicadas, quietas e que por isso é maior do que de que ela volte a falar a verda não chamam atenção nos ambientes em que es de. Desse modo, está instalado no repertório e é tão inseridas. Estudos vêm apontando os preju mantido por meio de reforços positivos e nega ízos para os indivíduos que apresentam proble tivos o problema de comportamento “mentir”. mas de comportamento internalizantes, pois a É necessário, então, que seja instalado um novo dificuldade de interação social leva a depressão repertório de comportamentos que possibilitem e transtornos de ansiedade (Dobson & Dozois, que o indivíduo obtenha os mesmos reforços a 2004; Webster-Stratton, 1997). partir de comportamentos ditos “habilidosos”. Já os problemas de comportamento externalizanNeste trabalho, problemas de comportamen tes ocorrem no ambiente externo ao indivíduo, ou to são entendidos tanto funcionalmente como seja, na interação entre ele e seus pares, e resultam topograficamente como: “déficits ou excessos em prejuízos imediatos a ambos. Assim como os comportamentais que prejudicam a interação das internalizantes, os problemas de comportamen crianças com pares e adultos e que dificultam o to externalizantes dificultam 0 acesso ao reforço acesso da criança a novas contingências de refor- social, pois crianças que batem, xingam e não çamento, que, por sua vez, facilitariam a aquisi respeitam regras não são tidas como boas compa ção de repertórios relevantes de aprendizagem” nhias, estão sempre recebendo castigos e sendo isoladas do convívio. Por isso, esses problemas de (Boisoni-Silva, 2003, p. 10). comportamento são os que geralmente motivam Foram identificadas e descritas por meio de a busca por atendimento psicológico pela indica pesquisas (Achenbach & Edelbrock, 1979) duas ção dos pais e das escolas (Bolsoni-Silva & Del categorias de problemas de comportamento Prette, 2003; Kaiser & Hester, 1997; Patterson, que os classificam em internalizantes, que são Reid & Dishion, 2002; Webster-Stratton,1997). comportamentos evidenciados por retraimento, disforia e ansiedade (como preocupação exage A psicologia do desenvolvimento abrange diver rada, tristeza, insegurança, timidez, medos, ma sas teorias, cada uma com suas peculiaridades nifestações psicossomáticas e recusa escolar), para as fases do desenvolvimento humano, no ou externalizantes, que são evidenciados por im entanto, é consenso que cada indivíduo é único pulsividade, agressão, agitação, características e são os fatores genéticos e ambientais, influen desafiantes e antissociais (como cometer furtos, ciando-se mutuamente, que irão nortear o desen mentir, “matar” aula, desrespeitar limites, en volvimento de cada pessoa ao longo de sua vida. volver-se em brigas, agir impulsivamente, ser Apesar das particularidades apresentadas ao lon provocador e agressivo nos relacionamentos). As go do desenvolvimento, existem comportamen duas categorias de problemas de comportamento tos que funcionam como fatores de proteção para podem trazer dificuldades de interação da crian eventuais dificuldades encontradas em cada uma ça com seu ambiente, pois dificultam seu acesso das fases (habilidades sociais), assim como os a novas contingências de reforçamento e assim problemas de comportamento podem ser defini reduzem sua possibilidade de expandir 0 próprio dos como fatores de risco para o desenvolvimen repertório comportamental (Bolsoni-Silva, Paiva to (Bee & Boyd, 2011; Kail, 2004; Papalia, Olds & Feldman, 2006). & Barbosa, 2009). Os problemas de comportamento internalizan Maia e Williams (2005) realizaram uma revisão tes envolvem comportamentos do indivíduo bibliográfica da área e encontraram, por defini com seu ambiente interno e por isso podem ção de fatores de proteção: condições que podem


modificar ou alterar as respostas de um indivíduo para algum risco do ambiente, que resultaria em prejuízos para ele nas diversas áreas do desenvol vimento. Ainda segundo os autores, os fatores de proteção diminuem a probabilidade de um indi víduo apresentar problemas de comportamen to como os de externalização. Por outro lado, os fatores de risco são condições ou variáveis asso ciadas à alta probabilidade de ocorrência de re sultados negativos ou indesejáveis, que podem afetar o bem-estar, a saúde ou o desempenho social (Reppold, Pacheco, Bardagi & Hutz, 2002). Segundo Oliveira (2012), a saúde mental seria re sultado de uma equação entre os fatores de risco e de proteção, ou seja, ainda que haja fatores de risco no contexto em que a pessoa vive, os fatores de proteção podem amenizar os de risco. As habilidades sociais podem ser consideradas comportamentos alternativos, que, quando ensi nados ao indivíduo, diminuem a probabilidade de que ele volte a demonstrar problemas de compor tamento. Apenas se comportar habilidosamente não garante que 0 indivíduo obtenha o reforço social esperado; para isso, ele necessita ser com petente socialmente. Um termo importante, que muitas vezes é usado como sinônimo de habilida des sociais, é “competência social”, que deve ser utilizado para avaliar o nível de proficiência com que os comportamentos foram emitidos (Del Prette & Del Prette, 1999). Ainda nessa explica ção, Del Prette e Del Prette (2001) afirmam que a pessoa competente socialmente realiza uma lei tura adequada do ambiente social e decodifica de modo correto os desempenhos esperados, valori zados e efetivos para o indivíduo em sua relação com o ambiente.

Os comportamentos de pais, filhos e professo res se influenciam mutuamente, mesmo tendo histórias de aprendizagem, ontogenia e cul turas próprias; a partir da interação social de ambos, eles se comportam de modo que cada um gere estímulos e respostas que elidam o comportamento do outro. Assim as relações ontogenéticas aí envolvidas são contingências entrelaçadas, já que as respostas de pais cons tituem, a um só tempo, ocasião e consequência para as respostas dos filhos e vice-versa (Leme, Bolsoni-Silva & Carrara, 2009). Desse modo, 0 modelo descrito por Goldiamond (1974/2002) investiga as variáveis relacionadas à ecologia comportamental, de forma a identificar classes de respostas e comportamentos interde pendentes. Assim, obtêm-se hipóteses funcionais para os repertórios. Anafisam-se e descrevem-se as consequências reforçadoras para os compor tamentos que ocorrem em déficits e em excessos e quais mantêm a emissão de respostas mesmo que as consequências resultem em punição. São encontradas as potencialidades da pessoa e pro movidas, por meio de técnicas comportamentais, respostas funcionalmente equivalentes, ou seja, que obtêm os mesmos reforçadores dos com portamentos-problema e que os fazem diminuir (Goldiamond, 1974/2002).

Estudos (Kaiser & Hester, 1997; WebsterStratton,i997; Patterson, Reid & Dishion, 2002; Bolsoni-Silva & Del Prette, 2003) apontam que as crianças apresentam comportamentos externalizantes da categoria agressiva e quebra de regras por diversas hipóteses: reforço positivo (obter Acredita-se, a partir da literatura mencionada, atenção de outros adultos ou crianças, conseguir que os comportamentos habilidosos funcionam algo que queria e punir); modelo (ausência de um como fatores de prevenção e proteção, pois, ao modelo habilidoso de comportamento e a presen apresentar as habilidades sociais, o indivíduo ob ça de um modelo não habilidoso); reforço negati tém os mesmos reforçadores que obteria com pro vo (eliminar a raiva sentida) e reforço intermiten blemas de comportamento e se livra de possíveis te (disciplina inconsistente). punições que os problemas de comportamento poderiam acarretar. Por exemplo, uma criança Reforço positivo: como não consegue atenção que, após fazer “birra”, consegue o pacote de bo positiva por meio de comportamentos adequa lacha que queria no supermercado poderia obter dos ou por não ter aprendido a se comportar ade o mesmo se pedisse educadamente para os pais quadamente, a criança obtém atenção, mesmo explicando suas necessidades e, ao se comportar que negativa (por meio de castigo ou surras), de dessa maneira, evitaria o desgaste físico provoca seus pares ao se comportar com agressividade e do pela birras, as broncas e os olhares espantados quebra de regras. Vários autores (Kazdin, 1993; de outros clientes do supermercado. Loeber & Dishion, 1983; Patterson, De Baryshe


& Ramsy, 1989) citam, como fatores importantes para o desenvolvimento desse problema de com portamento, a falta de envolvimento positivo da família com a criança, assim como o não moni toramento e a não supervisão de suas atividades. Outra hipótese é que a criança consiga algo que quer e não pode ter: por exemplo, quando come te um furto, a criança se comporta dessa maneira porque não possui o dinheiro necessário para a compra ou porque seus pais não lhe deram o que foi pedido. Assim, por meio do furto, a criança passa a ter o objeto necessário, o que reforça posi tivamente 0 problema de comportamento.

comportar dessa forma à medida que seus com portamentos produzem como consequência a remoção ou a eliminação de eventos perturbado res, ameaçadores ou perigosos, de forma que elas consigam fugir, esquivar-se, livrar-se ou diminuir a frequência ou a intensidade de um estímulo considerado negativo. Reforço intermitente: ao se comportar agressiva mente, a criança consegue manifestar que está irritada com alguma coisa, que algo não está bem com ela, já que, como dito anteriormente, a crian ça não aprendeu a manifestar sentimentos ade quadamente. Bolsoni-Silva e Del Prette (2003) apontam para o fato de que crianças que desen volvem problemas de comportamento possivel mente possuem pais que não apresentam práti cas educativas, ou que têm práticas ineficazes ou inadequadas, e dessa forma estimulam os proble mas de comportamento dos filhos por meio de disciplina inconsistente, baixo monitoramento, supervisão insuficiente das atividades da criança e pouca interação positiva.

Modelo: a ausência de um modelo habilidoso de comportamento e a presença de um modelo não habilidoso, por meio do comportamento de pais e pares, também aumentam a probabilidade de a criança se comportar inadequadamente, por imi tação. Webster-Stratton (1997) afirma que crian ças expostas às contingências aversivas no am biente familiar tendem a ser agressivas em casa e em outros ambientes, como no escolar, por exem plo. Kaiser e Hester (1997), Kazdin (1993), Loeber e Dishion (1983) e Patterson, De Baryshe e Ramsy No caso de comportamentos como 0 de chutar, (1989) afirmam que a soma de determinados fa quebrar coisas ou cuspir, a criança consegue tam tores - contingências para comportamento ne bém atingir seus pares estragando algo de uma gativo, ausência de consequências positivas para terceira pessoa. Em todos os casos, os comporta outros comportamentos, falta de modelos positi mentos da criança estão se mantendo a partir de vos e de suporte para desenvolver habilidades so reforçamento, seja ele positivo (quando consegue ciais comunicativas - impossibilita o sucesso da algo que queria, como a atenção de alguém), ou criança em interações sociais. Marinho e Caballo negativo (quando a criança se livra de um estí (2002) afirmam que variáveis perturbadoras tam mulo aversivo). Na maioria das vezes, as conse bém estão relacionadas ao comportamento antis quências negativas não têm muito efeito para as social, entre elas: história de conduta antissocial crianças que se comportam dessa maneira, por em outros membros da família, desvantagens no que elas são resistentes a punições, ou seja, como na maioria das vezes, seus comportamentos são status socioeconômico e estressores como de semprego, violência familiar, conflitos conjugais punidos e comportamentos adequados não são reforçados, elas continuam a emitir os comporta e divórcio. mentos-problema e desenvolvem tal resistência Reforço negativo: outra hipótese funcional é a de (Skinner, 1953/2003). que, ao apresentar um comportamento agressivo, a criança elimina a raiva sentida, ou seja, o com As hipóteses funcionais para a categoria de pro portamento agressivo é um reforço negativo, pois blemas de comportamentos internalizantes da tira a criança do contato com um estímulo aver- subclasse depressão e ansiedade são: reforço po sivo, que pode ser 0 “sentir raiva”, que gera um sitivo (chamar a atenção de alguém), esquiva de mal-estar físico. Patterson, Reid e Dishion (2002) punição (medo e ansiedade) e ausência de reforafirmam que os pais que não são eficazes ao dis çadores (ausência de modelos dos pais). ciplinar os filhos fazem aumentar a troca coer citiva entre os membros da família e a criança, Reforço positivo: crianças que apresentam com já que ela consegue suprimir eventos aversivos portamento internalizante na maioria das ve do ambiente ao se comportar com agressivida zes obtêm a atenção de seus pares quando, por de. Para Sidman (1995), crianças aprendem a se exemplo, ficam em silêncio em sala de aula;



muitos professores costumam elogiar essa clas Os comportamentos internalizantes por queixas se de comportamento, visto que as crianças que somáticas se mantêm por reforço positivo (para apresentam comportamentos extern alizantes que a criança consiga atenção), reforço negativo fazem bagunça e costumam atrapalhar as aulas. (para se livrar de estímulos aversivos) e por pro Dessa maneira, o comportamento internalizante blemas orgânicos. Ao apresentar problemas de depressivo é reforçado positivamente. Webster- saúde, a criança consegue atenção de seus pa Stratton (1997) destaca que disciplina inconsis res, possivelmente em contextos em que os pares tente e pouco monitoramento das atividades das não valorizam os comportamentos adequados da crianças por parte dos pais levam a problemas de criança e/ou dão muita importância a problemas comportamento infantil. de saúde. Outra hipótese é que, ao sentir dores de cabeça ou de barriga, a criança se livre de um Esquiva de punição: outra hipótese é a história de estímulo aversivo, como no caso de deixar de ir punição, ou seja, crianças que apresentam essa à escola num dia de prova (evento aversivo) por classe de comportamento convivem com pares apresentar esses sintomas. Ou seja, ao não ir à es que costumam punir comportamentos externali- cola, o comportamento é reforçado negativamen zantes - podem ser pais bravos, que não escutam te, já que a criança se livra do evento aversivo. Por as opiniões do próximo desse modo, a criança fim, a criança pode se comportar dessa maneira passa a apresentar comportamentos internali- por apresentar problemas de causas orgânicas. zantes para se esquivar das punições. O medo também pode ser produto de uma história de Como afirmado anteriormente, os comporta convívio com pares que punem demais, e assim mentos são multideterminados, e são suas con a criança passa a se comportar de maneira tímida sequências (reforço positivo, punição, extinção, por ter medo de ser punida. Skinner (1953/2003) reforço negativo) que irão aumentar ou reduzir a identifica 0 medo e a ansiedade como subprodu probabilidade de que eles voltem a acontecer no tos do comportamento de punição dos pais, 0 que futuro. Os problemas de comportamento estão leva à falta de repertório socialmente adequado, instalados no repertório das crianças clínicas pe que permita à criança resolver problemas e man las hipóteses descritas acima. Do mesmo modo, ter relacionamentos positivos. os comportamentos habilidosos podem se insta lar no repertório dependendo da consequência Ausência de reforçadores: a última hipótese é obtida pela criança ao se comportar dessa ma uma história de poucos reforçamentos; como os neira. Comportamentos habilidosos e não habili comportamentos de expressão de sentimentos, dosos possuem a mesma função, que é o reforçadiálogo e convívio não foram reforçados adequa mento do comportamento; entende-se, portanto, damente, a criança não os aprende e passa a se que problemas de comportamento e habilidades comportar de maneira internalizante, conseguin sociais são funcionalmente equivalentes e é par do, assim, reforçadores sociais por ficar quieta e tindo desse pressuposto que se pretende diminuir não dar trabalho, ou se livrando de punições ao a frequência de problemas de comportamento a se comportar assim. Segundo Silva (2000), 0 di partir do ensino de habilidades sociais (Bolsoniálogo dos pais com os filhos é muito importante, Silva & Carrara, 2010), já que cria o repertório inicial para 0 desenvolvi mento das demais habilidades sociais educativas Muitas variáveis podem favorecer a manutenção (HSE), como fazer perguntas, expressar senti e o surgimento de problemas de comportamen mentos e opiniões e estabelecer limites. Dobson to; assim, passa a existir maior probabilidade de e Dozois (2004) apontam que crianças desenvol ocorrência desses problemas quando estão pre vem problemas de comportamento internalizan sentes variáveis relacionadas a práticas parentais te por terem passado por um grande número de (variáveis atuais: forma como os pais interagem eventos de vida negativos, restrição de relaciona com seus filhos), à história psiquiátrica dos pais e mento com pares ou estresse familiar, e por rece de familiares (variáveis históricas: modelagem de berem pouca atenção. Ou seja, ao apresentarem padrões de comportamento), ao relacionamen comportamentos depressivos, como chorar, por to conjugal (variáveis atuais: nível de estresse e exemplo, livram-se de estímulos negativos com comportamentos apresentados no relacionamen os quais estavam em contato, o que reforça nega to), a características demográficas (variáveis cul tivamente esse comportamento. turais) e ao relacionamento com pares e colegas


(variáveis atuais: forma como interagem com colegas de sala e amigos) (Bolsoni-Silva & Del Prette, 2003). Dessa maneira, sabe-se que os problemas de comportamento são multideterminados. Descrever a função do comportamen to-problema, bem como a análise das mútuas interdependências comportamentais - ou seja, a relação resposta-resposta, relações entre estímu los e quando um altera a função do outro pode ser útil para avaliar e intervir junto a crianças com tais dificuldades (Bolsoni-Silva & Loureiro, 2011).

Como tem valor de sobrevivência para o grupo, o comportamento social é mais extenso e mais fle xível que o comportamento em ambiente não so cial, pois o organismo modifica rapidamente sua resposta quando seu comportamento não for efi caz no ambiente social. O comportamento é clas sificado como “bom” ou “ruim” e reforçado ou punido de acordo com 0 ambiente social em que o indivíduo está inserido (Skinner, 1953/2003). As diversas áreas da psicologia classificam com portamentos como bons ou ruins diante dos con textos e das fases do desenvolvimento em que são apresentados. A seguir, serão abordados os com portamentos destacados por autores da psicolo gia do desenvolvimento e das habilidades sociais como importantes para crianças em fase escolar.

No entanto, o foco deste trabalho é a promoção de habilidades sociais que, por serem compor tamentos operantes, poderão atuar nos diversos contextos em que os participantes estão inseri dos, principalmente no ambiente escolar (no que tange às relações criança-professores e crianças-colegas de classe) e no ambiente familiar (nas re A psicologia do desenv olvimento abrange di lações pais-filho, irmão-irmão, avós-netos, entre versas teorias, cada uma com suas peculiarida outras) (Falcão, 2014). des para as fases do desenvolvim ento humano; no entanto, é consenso que cada indivíduo é A partir dos estudos da teoria da análise do com único e são os fatores genéticos e ambientais, portamento, sabe-se que comportamento é a influenciando-se mutuamente, que irão norte interação organismo-ambiente e que, para se ar o desenvolvimento de cada pessoa ao longo analisar funcionalmente esse mecanismo, é ne de sua vida. Apesar das particularidades apre cessário observar as variáveis antecedentes e as sentadas ao longo do desenvolvimento, exis consequências desse processo para o organismo tem comportamentos que funcionam como (Skinner, 1953/2003). O primeiro contato social fatores de proteção para eventuais dificuldades estabelecido por uma criança é a família, e é esta encontradas em cada uma das fases (habilida que vai conduzir esse organismo pelas primeiras des sociais), e os problemas de comportamento experiências de sua vida. O comportamento so podem ser definidos como fatores de risco para cial acontece porque um organismo é importante o desenvolvimento (Bee & Boyd, 2011; Kail, para outro como parte de seu ambiente. Os orga 2004; Papalia, Olds & Feldman, 2006). nismos se comportam modificando seu ambien te, ao mesmo tempo que são modificados por ele. Cada uma das fases do desenvolvimento contem Um importante processo para a ocorrência de pla aspectos físicos, cognitivos, de personalidade, determinados comportamentos é 0 reforçamento temperamento, entre outros. Neste capítulo será social. Muitos reforços demandam a presença de descrito, sem o compromisso de esgotar o assun to, o comportamento social apresentado pelas outros indivíduos (Skinner, 1953/2003). crianças, sem contemplar os demais aspectos do Mas 0 reforço social geralmente é uma questão de desenvolvimento (Bee & Boyd, 2011; Kail, 2004; mediação pessoal. No campo do comportamen Papalia, Olds & Feldman, 2006). to social, dá-se destaque ao reforço com atenção, aprovação, afeição e submissão. Esses importan A partir do momento em que a criança começa a tes reforçadores generalizados são sociais porque frequentar a escola, sua rede social se modifica, o processo de generalização geralmente requer a ou seja, ela deixa de ficar em tempo constante sob mediação de outro organismo. O reforço negativo 0 cuidado dos pais e passa a ter mais autonomia. - particularmente como uma forma de punição - O ambiente escolar começa a integrar grande é mais frequentemente administrado por outros parte de seu tempo, e novas relações sociais são indivíduos na forma de estimulação aversiva in- estabelecidas, entre elas as relações com pares e condicionada ou de desaprovação, desprezo, ridí professores. Portanto, nessa fase do desenvolvi mento, a qualidade das interações sociais que são culo, insulto etc. (Skinner, 1953/2003, p. 327).


estabelecidas com colegas de sala, professores e profissionais da escola são de grande importância para 0 bem-estar da criança (Kail, 2004).

experimentar novas formas de conseguir aceita ção, elas passam a repetir formas malsucedidas ou simplesmente desistem.

Como dito anteriormente, ao ingressar na escola, Um grande contribuinte para a autoestima é o tempo que a criança passa com os pais ou res o apoio social que pode ser fornecido a partir ponsáveis torna-se menor, e ela passa cada vez das interações com pais, colegas, professores e mais tempo com seus colegas. Portanto, o com amigos, além do ponto de vista desses partici portamento de amizade - que envolve conversar, pantes em relação aos comportamentos que as brincar, proteger, estar perto, fazer trabalhos, ir crianças apresentam. Crianças que passam por junto até a escola, telefonar, entre outros - tem experiências negativas podem exibir medo e grande importância para o desenvolvimento so vergonha, considerados problemas de com por cial da criança escolar (Kail, 2004). tamento internalizantes, além de terem dificul dade em expressar seus sentimentos e demons Algumas habilidades sociais parecem importan trar emparia (Bee & Boyd, 2011; Papalia, Olds & tes na fase escolar para que 0 desenvolvimento Feldman, 2006). da criança seja completo. Entre elas está a socia bilidade gerada a partir de comportamentos de Portanto, para os teóricos da psicologia do desen afeto, generosidade, bondade, simpatia e confia bilidade, que podemos chamar de amizade (Bee volvimento, as habilidades sociais que envolvem & Boyd, 201a; Papalia, Olds & Feldman, 2006). comportamentos de amizade (conversar, brincar, Esses pesquisadores acrescentam a importância proteger, estar perto, fazer trabalhos, ir junto até de a criança aprender a participar das atividades a escola, telefonar; afeto, generosidade, bonda da sala de aula e prestar atenção para garantir 0 de, simpatia e confiabilidade), autoestima (con bom desempenho escolar. Nesse ponto, a inte fiança, curiosidade, independência, aceitação de ração entre as crianças sem críticas e gozações e ideias, descrever-se de maneira positiva, iniciar com incentivos e companheirismo pode favore novas atividades, adaptar-se a mudanças, tolerar cer o desempenho acadêmico ao longo dos anos frustrações, lidar com críticas, habilidades acadê escolares. Del Prette e Del Prette (1999) afirmam micas e aceitação no grupo) e empatia (cuidar do que, apesar de o desenvolvimento da comunica outro, colocar-se no lugar do outro) são de grande ção interpessoal do indivíduo ter início no nasci importância para as crianças na fase escolar. mento, ela se torna mais elaborada nas diversas etapas ao longo de sua vida. Ainda que a literatura de desenvolvimento infan Outro conjunto de habilidades sociais descri to como importante para o desenvolvimento da criança é chamado de autoestima e envolve comportamentos de confiança, curiosidade, in dependência e aceitação de ideias; descrever-se de maneira positiva; iniciar novas atividades; adaptar-se a mudanças; tolerar frustrações; lidar com críticas, habilidades acadêmicas, aceitação no grupo, entre outros. A autoestima tem grande destaque entre os estudiosos do desenvolvimento na fase escolar. Segundo diversos autores (Bee & Boyd, 2011; Kail, 2004; Papalia, Olds & Feldman, 2006), as experiências vividas nessa fase do de senvolvimento poderão possibilitar que as crian ças apresentem comportamentos habilidosos diante das situações com as quais irão se deparar. Crianças com baixa autoestima se esquivam de situações de interação social por não se acharem capazes de alcançar o êxito e, assim, em vez de

til, ao se voltar para o desenvolvimento social, identifique as habilidades sociais anteriormente mencionadas, há autores preocupados em espe cial com a avaliação de habilidades sociais. Caldarella e Merrell (1997) fazem uma revisão de literatura e identificam uma diversidade de habi lidades sociais infantis, que podem ser organiza das em: 1) habilidades de relacionamentos com pares (cumprimentar, elogiar, oferecer ajuda, convidar os colegas para brincar); 2) habilidades de autocontrole (controlar humor, negociar, lidar com críticas); 3) habilidades acadêmicas (tirar dúvidas, seguir as orientações do professor, saber trabalhar de forma independente); 4) habilidades de ajustamento (seguir regras e instruções, usar o tempo livre de forma apropriada, atender a pe didos)^) habilidades assertivas (iniciar conversa ção, aceitar convites, responder a cumprimentos).


Del Prette e Del Prette (2005) apresentam as se guintes classes e subclasses de habilidades so ciais infantis: 1. Autocontrole e expressividade emocional: re conhecer e nomear emoções (as próprias e as dos outros), controlar a ansiedade, falar sobre emoções e sentimentos, acalmar-se, lidar com os próprios sentimentos, controlar o humor, tolerar frustrações, mostrar espírito esportivo, expressar as emoções positivas e negativas, 2. Civilidade: cumprimentar pessoas, despedir-se, usar locuções como “por favor”, “obriga do”, “desculpe” e “com licença”, aguardar a vez para falar, fazer e aceitar elogios, seguir regras ou instruções, fazer perguntas, respon der a perguntas, chamar o outro pelo nome. 3. Empatia: observar, prestar atenção, ouvir e demonstrar interesse pelo outro, reconhecer/ inferir sentimentos do interlocutor, compre ender a situação (assumir perspectiva), de monstrar respeito às diferenças, expressar compreensão pelo sentimento ou experiência do outro, oferecer ajuda, compartilhar. 4. Assertividade: expressar sentimentos negati vos (raiva e desagrado), falar sobre as próprias qualidades ou defeitos, concordar ou discor dar de opiniões, fazer e recusar pedidos, lidar com criticas e gozações, pedir mudança de comportamento, negociar interesses confli tantes, defender os próprios direitos, resistir à pressão de colegas. 5. Fazer amizades: fazer perguntas pessoais, res ponder a perguntas, oferecendo informação livre (autorrevelação), aproveitar as informa ções livres oferecidas pelo interlocutor, suge rir atividade, cumprimentar, apresentar-se, elogiar, aceitar elogios, oferecer ajuda, coope rar, iniciar e manter conversação (enturmar-se), identificar e usar jargões apropriados. 6 Solução de problemas interpessoais: acalmar-se diante de uma situação-problema, pensar antes de tomar decisões, reconhecer e nome ar diferentes tipos de problemas, identificar e avaliar possíveis alternativas de solução, esco lher, implementar e avaliar uma alternativa; avaliar 0 processo de tomada de decisão. .

7. Habilidades sociais acadêmicas: seguir regras ou instruções orais, observar, prestar aten ção, ignorar interrupções dos colegas, imitar comportamentos socialmente competentes, aguardar a vez para falar, fazer e responder perguntas, oferecer, solicitar e agradecer aju da, buscar aprovação por desempenho reali zado, elogiar e agradecer elogios, reconhecer a qualidade do desempenho do outro, atender a pedidos, cooperar e participar de discussões. Bolsoni-Silva, Marturano, Pereira e Manfrinato (2006) também propõem categorias comportamentais para as habilidades sociais infantis: (a) disponibilidade social e cooperação: faz pe dido, procura ajudar, procura sua atenção, faz perguntas, cumprimenta as pessoas, faz elo gios, toma iniciativas; (b) expressão de senti mentos e enfrentamento: expressa desejos de forma apropriada, expressa carinho, expressa direitos e necessidades apropriadamente, ex pressa desagrado de forma adequada, expressa opiniões, usualmente está de bom humor, ne gocia; (c) interação social positiva: comunica-se de forma positiva, faz amigos, brinca com colegas, interage não verbalmente. Bolsoni-Silva, Marturano e Loureiro (2009), com o intuito de validar um instrumento de habili dades sociais para pré-escolares, identificaram e avaliaram um conjunto das habilidades que apareceram com mais frequência em crianças indicadas pelos professores como socialmen te habilidosas e que não apresentavam indica tivos de problemas de comportamento. Foram encontrados três fatores: (a) fator sociabilidade: têm relações positivas, mostram interesse pelos outros, fazem amigos, expressam frustração e desagrado de forma adequada, comunicam-se positivamente, expressam desejos, expressam direitos, expressam carinhos, brincam com co legas, usualmente estão de bom humor, fazem elogios, cumprimentam, interagem de forma não verbal, participam de grupos; (b) fator iniciativa: tomam a palavra, expressam opiniões, partici pam de temas de discussão, tomam iniciativas, negociam e convencem, prestam ajuda; (c) fator busca de suporte: procuram atenção, faz em pedi dos e perguntam. Todos os teóricos descrevem como importan tes as habilidades sociais de fazer amizades, ter autocontrole, exprimir sentimentos e civilidade,


no entanto, para cada autor, o nome dado às ca tegorias pode diferir. Bolsoni-Silva, Marturano, Pereira e Manfrinato (2006) e Bolsoni-Silva, Marturano e Loureiro (2009) apresentam três grandes categorias de habilidades sociais e dão destaque para a primeira delas, 0 fator sociabili dade ou interação social positiva, que inclui ha bilidades que facilitam as interações nas relações sociais; 0 fator iniciativa ou expressão de senti mentos abarca habilidades de expressão, como iniciar conversas e negociar; e, por último, o fa tor busca de suporte ou disponibilidade social e cooperação, que retoma habilidades de procurar ajuda, fazer pedido, entre outras. Del Prette e Del Prette (2005) apresentam a categoria empatia, e os mesmos autores e Caldarella e Merreli (1997) classificam as habilidades acadêmicas como uma categoria das habilidades sociais.

2005) e dependiam de um grande número de ses sões para a sua execução (Garnica, 2009).

Portanto, assim como já apontado por Goldiamond (1974/2002), é necessário identifi car quais são os comportamentos funcionalmen te equivalentes a um determinado problema de saúde mental, ou seja, quais são comportamen tos habilidosos capazes de obter os mesmos reforçadores conseguidos com os problemas. Nesse caso, é preciso conduzir análises de contingências (Banaco, Zamignani & Meyer, 2010), de forma a identificar condições antecedentes e consequen tes de múltiplos comportamentos. Outra possi bilidade é selecionar estudos, em Psicologia do desenvolvimento, que correlacionem habilidades sociais e problemas de comportamento e, espe cialmente, aqueles que comparam repertórios de habilidades sociais em grupos clínico e não clínico Na literatura encontram-se estudos que, por um para problemas de comportamento, pois, ainda lado, descrevem, por correlação ou comparação que não sejam estudos funcionais, dão pistas de de grupos, relações entre problemas de compor respostas que podem ser funcionalmente relacio tamento e habilidades sociais (Kim, Doh, Hong & nadas. No próximo capítulo, será tratada a análise Choi, 2010; Leme & Bolsoni-Silva, 2010) e, por ou dos estudos de desenvolvimento que abordaram tro, apresentam intervenções com crianças se uti a relação entre habilidades sociais e problemas de lizando de habilidades sociais (Elias, Marturano comportamento e apontaram quais habilidades & Motta-Oliveira, 2012; Garnica, 2009; Herman, sociais podem ser funcionalmente equivalentes Borden, Reinke & Webster-Stratton, 2011). para a redução de problemas de comportamento.

Entretanto, em nenhum desses estudos foram en contrados os mesmos objetivos da pesquisa que será apresentada nos próximos capítulos. Muitos dos estudos verificados revelaram intervenções que envolviam também pais (Salvo, Mazzarotto & Lõrh, 2005; Gonçalves & Murta, 2008) e profes sores. E os estudos que traziam apenas interven ções com crianças não apresentaram 0 foco nas habilidades que diferenciavam crianças clínicas e não clínicas para problemas de comportamento, sendo que a maioria deles focava em um grupo de habilidades específicas de resolução de pro blemas (Elias, 2003; Elias, Marturano & MottaOliveira, 2012) ou de empatia (Vetorazzi, et al.,

Os próximos capítulos estão estruturados de modo a atender aos apontamentos levantados pela APA (2006) como importantes para que a pesquisa tenha o nível de evidência desejado. A presente pesquisa seguiu essa linha, pois objeti vou elaborar um procedimento de intervenção que contemplasse as habilidades sociais apon tadas pela literatura como importantes para o desenvolvimento das crianças em um curto pe ríodo de tempo, ou seja, com um número redu zido de sessões. Para tanto, foi necessário sele cionar quais habilidades sociais seriam temas da intervenção.


3- Como elaborar um procedimento procedim ento de intervenção interven ção

3.1. Análise dos estudos encontrados quanto às variáveis: participantes, coletas, delineamentos, objetivos, objetivos, tipos de intervenção e resultados

Como primeira etapa da elaboração do procedi mento de intervenção, foi realizada uma revisão bibliográfica bibliográfic a com estudos da área de psicologia que possibilitasse levantar quais problemas de comportamento e habilidades sociais eram des tacados como importantes para o desenvolvi mento infantil, assim como quais intervenções já haviam sido realizadas. realizadas.

to; apresentar intervenção com grupos de pais de crianças com problemas de comportamento; apresentar intervenção com pais e crianças com problemas de comportamento; comportamento; analisar dados co  letados por instrumentos de avaliação que iden tificavam padrões comportamentais de crianças com problemas de comportamento; estudos de revisão de literatura na área que discutissem pro blemas de comportamento compor tamento infantis; descrição descriç ão de procedimentos de intervenção de habilidades sociais para pais e crianças com problemas de comportamento. Foram utilizados como critérios de exclusão estudos que apresentassem interven ções somente com adolescentes e que não des crevessem problemas de comportamento infan tis (externalizantes e internalizantes).

Com 0 intuito de encontrar o maior número pos sível de estudos que envolvessem problemas de Após Apó s o leva nta me mento nto biblio bib liográ gráfic fico, o, foram fora m en en  comportamento, habilidades sociais e interven contrados 42 estudos que atendiam às exigên ções com crianças na idade escolar descritos na cias. No Anexo 1 encontra-se uma Tabela 1, que literatura da área, foram selecionadas obras que apresenta bibliografias, participantes, coleta, incluíam artigos científicos, capítulos de livro de delineamento, resultados e objetivos dos es psicologia, capítulos de livros da área de desen tudos selecionados. Neste capítulo serão apre volvimento volvim ento humano, dissertaçõ disse rtações es de mestrado e sentados os dados gerais encontrados a partir teses de doutorado. O levantamento desses traba da análise de cada uma dessas variáveis dos 42 lhos foi realizado a partir da consulta em bases de estudos selecionados. dados como Scielo, Google Acadêmico e Periódi cos Capes. Também foram consultados livros de No que diz respeito aos participantes (Figura 1) psicologia que envolvessem procedimentos de in dos 42 estudos analisados, um (2,38%) dos estu tervenção e desenvolvimento humano e livros de dos apresenta como participantes pré-adoles coletânea de trabalhos em análise do comporta cente + adolescentes. Outro estudo (2,38%) tem mento. Para a seleção dos textos e artigos, foram como participantes escolares + pré-escolares. Um utilizadas como palavras-chave: habilidades so total de três (7,14%) dos estudos tiveram como participantes pais pais + professores, professores, c outros outros três ciais; intervenção com crianças; terapia compor- participantes tamental; análise do comportamento; problemas (7,14%) tiveram família ou criança + pais como (14,3%) apresentaram de comportamento; social skills; behavior therapy, participantes. Seis deles (14,3%) children e behavior problem. Esse problem. Esse levantamento foi crianças como participantes; sete (16,67%) têm realizado de novembro de 2011 a abril de 2012 e como participantes alunos + professores ou pais; foram priorizados os estudos publicados entre os dez (23,8%) tiveram mães ou pais como partici pantes, e 11 estudos (26,i9%)a (26,i9%)apres presenta enta m pré-es pré-es  anos 2000 a 2012. colares ou escolares + pais como participantes. O critério de inclusão das obras na bibliografia foi 0 de identificar e/ou descrever comportamentos Quanto à coleta de dados (Figura 2), um estudo externalizantes e internalizantes de crianças em (2,38%) utilizou relato da criança; outro (2,38%) idade escolar; comparar grupos de crianças com empregou instrumento padrão com pais, pares e problemas de comportamento em nível clínico e crianças; dois dos estudos (4,77%) usaram rela não clínico; apresentar intervenções com grupos to criança + observação do pesquisador; três de de crianças com problemas de comportamen les (7,14%), relato de pais ou professores; quatro


Figura 1 - Tipos de participantes participantes e frequência com que apareceram nos estudos selecionados. selecionados.

Figura 2 - Tipos de coleta de dados dados e frequência com que ap arecem nos estudos selecionados.

(9,52%) usaram observação + relato de pais ou professores; seis (14,3%) empregaram instru mento padrão com pais, professores + crianças; cinco dos estudos (11,9%) utilizaram instrumento padrão pai + criança; em seis deles (14,3%) não é citada a forma de coleta de dados, e em 14 estu dos (33,33%) a coleta de dados foi realizada por instrumentos padrão de pais ou professores. Dos 42 estudos, 13 (30,95%) tiveram intervenção psicológica, enquanto 29 (69,05%) não foram de intervenção (Figura 3).

Na Figura 4 observa-se que um dos estudos (2,38%) tinha como objetivo caracterizar queixas e dificuldades dos pais; outro (2,38%) procurou investigar a relação entre problemas de compor tamento e habilidades sociais; outro (2,38%) rela ciona o desenvolvimento socioemocional e o de sempenho acadêmico de crianças; outro (2,38%) descreve e discute conceitos da área; outro (2,85%) descreve um programa de intervenção; outro (2,38%) avalia o desenvolvimento do com portamento de habilidades sociais em crianças; o objetivo objeti vo de quatro pesquisas pesqu isas (9,52%) (9,52%) foi revisar revis ar


Figura 3 - Frequência da realização de intervenção intervenção nos estudos selecionados.

Figura 4 - Frequência dos diferentes objetivos objetivos nos estudos selecionados.

estudos; treze (30,97%) avaliam os resultados de uma intervenção psicológica, e 19 (45,23%) bus cam descrever relações entre comportamentos parentais e comportamentos dos filhos. Quanto ao delineamento (Figura 5), um dos es tudos (2,38%) foi a descrição de um programa de intervenção grupai com pais, sem realizar a in tervenção; dois (4,77%) foram estudos de caso; quatro (9,52%) configuraram estudos longitu dinais; seis (14,30%) estabeleceram revisões de bibliografia; sete (16,67%) foram estudos corre lacionais; dez (23,8%) fizeram comparação entre

grupos independentes, e 12 (28,56%) foram expe rimentais de intervenção. Na Figura 6, vê-se que um estudo (2,38%) apre sentou resultados ligados a estressores cotidia nos, conflitos, sintomas físicos e problemas de saúde; outro (2,38%), a práticas negativas de pro fessores e problemas de comportamento; dois (4,77%), a práticas positivas de pais, práticas positivas de professores e habilidades sociais in fantis; quatro (9,52%) trouxeram resultados rela tivos a psicopatologia parental, práticas parentais e problemas de comportamento; cinco (11,9%),


Figura 5 - Tipos de delineamento e a frequência com que apareceram nos estudos selecionados.

Figura 6 - Diferentes resultados e a frequência com que apareceram nos estudos selecionados.

a modelos explicativos e validação de hipóteses; sete (16,67%), a práticas positivas de pais e habi lidades sociais infantis; oito (19,05%), a práticas negativas de pais e problemas de comportamen to, e 14 (33,33%), a déficit de habilidades sociais e problemas de comportamento.

zou intervenções; o objetivo mais frequente foi descrever relações entre comportamentos pa rentais e comportamentos dos filhos, e a maio ria das pesquisas apresenta como resultados a relação entre déficit de habilidades sociais e problemas de comportamento.

A partir dos dados apresentados pode-se afir mar que: a maioria das pesquisas encontradas envolve como participantes crianças + pais ou somente pais e mães; a coleta mais utilizada é a realizada por meio de instrumentos padroni zados de pais e professores; a maioria não reali

Dos 13 estudos que realizaram intervenção, pou cos apresentaram intervenções somente com crianças, principalmente em âmbito nacional; um apresentou um programa para resolução de pro blemas, e outro, para a habilidade de empatia; os demais mostraram programas com intervenções


para pais ou crianças. Nenhum deles ofereceu nos estudos elencados, e não somente aqueles um programa em habilidades sociais infantis que que diferenciavam o repertório das crianças clíni objetivasse ensinar comportamentos habilidosos cas e não clínicas. para uma população de crianças diagnosticadas com problemas de comportamento internali- Com base na Tabela 2 (Anexo 2), observa-se que zantes e externalizantes nos ambientes escolar e 0 problema de comportamento mais frequente familiar e que obtivesse como resultados a dimi mente apresentado por estudos foi 0 de “agressi nuição dos problemas de comportamento a partir vidade”, citado por 25 das 42 referências, seguido do ensino das habilidades identificadas na lite de “muito agitado” (15 referências), “desobede ratura como presentes no repertório de crianças ce a regras” (13 referências) e “comportamento não clínicas para problemas de comportamento e infrator” (11 referências) - todos eles comporta ausentes do repertório de crianças clínicas. mentos externalizantes. Verifica-se que os com portamentos da categoria internalizante, como Dada a dificuldade de encontrar, na literatura da “retraído” (7 referências) e “triste e deprimido” área, estudos de intervenção com crianças com (7 referências), são citados por um menor núme problemas de comportamento, tanto externali ro de pesquisas, quando comparados aos proble zantes como internalizantes, em ambos os am mas externalizantes. bientes (escolar e familiar), e que tivessem por foco o treino em diversas habilidades sociais com A Tabela 3 (Anexo 3) apresenta as habilidades so as crianças, todas discriminativas de problemas ciais citadas nos estudos selecionados e em quais de comportamento, foi necessário elaborar um referências elas foram mencionadas. A habilida novo procedimento de intervenção para testar se de social mais contemplada pelos estudos foi a a aquisição de habilidades sociais infantis funcio de “expressão frustração e desagrado” (13 refe nalmente equivalentes poderia reduzir proble rências), seguida de “ter relações positivas” (12 mas de comportamento. Os comportamentos de referências), “conversar” (12 referências) e “ex habilidades sociais e de problemas de comporta pressão de sentimentos”, “fazer pedidos” e “ci mentos estão no subtópico 3.2. vilidade” (8 referências). As habilidades sociais

3.2. Habilidades sociais e problemas de comportamento destacados pela literatura selecionada

A etapa seguinte para a determinação do proce dimento foi levantar os problemas de compor tamento e as habilidades sociais infantis encon tradas nos estudos selecionados. Essa lista foi elaborada para que, como proposto por Goldiamond (1974/2002), o procedimento contemplas se as habilidades sociais funcionalmente equi valentes com os problemas de comportamento apresentados pelas crianças diagnosticadas como clínicas para problemas de comportamento, que seriam as participantes da intervenção. Após esse levantamento, foram relacionados aos problemas de comportamento os respectivos comporta mentos de habilidades sociais que pudessem ser funcionalmente equivalentes. Nesse momento, selecionaram-se todos os comportamentos (com portamentos-problema ou habilidosos) descritos

“ser espontâneo”, “gostar de ir à igreja”, “usar seu tempo de forma adequada”, “aceitar convi tes”, “observar”, “prestar atenção”, “reconhecer a qualidade do desempenho do outro”, “demons trar respeito às diferenças” e “imitar comporta mentos socialmente comp etentes” foram citadas por apenas uma referência. Como já se sabe, problemas de comportamento são multideterminados, e cabe aos profissionais realizar a análise de contingências, considerando as variáveis independentes que mantêm tais com portamentos no repertório de cada indivíduo. Se gundo Banaco, Zamignani e Meyer (2010), o ter mo “análise de contingências” deve ser usado em referência a fenômenos estudados em contexto aplicado, enquanto o termo “análise funcional” deve ser empregado para o contexto das pesqui sas experimentais. Desse modo, uma análise de contingências busca descrever relações entre antecedentes, respostas e consequentes. O que ocorre após a emissão da resposta recebe o nome de consequência, que al tera a probabilidade de a resposta ocorrer nova mente.


Os comportamentos que vamos avaliar podem agressivos. Também pertencem a essa categoria ser habilidosos ou não, no sentido de resolver comportamentos tais como: “destrói objetos”, problemas e promover saúde mental; no entanto, “joga coisas”, “maltrata crianças”, “faz birra e o fato de ocorrerem com alta frequência indica chantagem”, “responde para adultos”, “faz baru que 0 ambiente está reforçando esses compor lho”, “ameaça ou intimida os outros”, “perturba tamentos. Nesse sentido, as interações sociais as atividades em andamento”, “ fica com raiva fa com os pares, professores, amigos e familiares cilmente”, “provoca”, “tem temperamento exal influenciam diretamente a manutenção desses tado”, “teima”, “lamuria-se”, “grita”, “coage”, problemas de comportamento no repertório da “cospe nas pessoas”, “mostra a língua”, “fica em criança, que pode obter atenção e resolver proble burrado” e “ reclama”. mas imediatos - como recuperar um brinquedo, por exemplo -, ainda que também as pessoas de A classe de problemas de comportamento que sua convivência possam consequenciar negativa apareceu em segundo lugar na revisão foi a de externalizante s, subclasse mente. Seguindo esse raciocínio, levantaremos comportamentos as hipóteses funcionais dos problemas de com comportamento de quebra de regras (Achenbach, portamento encontrados na literatura, ou seja, as 1991): “é desobediente” (14 referências), “costu possíveis variáveis que podem manter 0 repertó ma roubar” (11 referências), “fala mentiras” (8 rio das crianças. Em raciocínio inverso, podemos referências) e “tem comportamento opositor” (6 pensar em quais habilidades sociais poderiam referências); a subclasse quebra de regras envol assumir a função de obter atenção e resolver pro ve os seguintes comportamentos: “é irritável” , “é blemas - essas serão nosso foco de atendimento. desobediente”, “costuma roubar ou pegar coisas dos outros”, “apresenta comportamento infra Pode-se afirmar que dois comportamentos (nesse tor”, “comete atos criminosos”, “fala mentiras”, caso, habilidades sociais e problemas de compor “mata aula”, “desafia regras”, “ recusa-se a entrar tamento) são funcionalmente equivalentes quan na escola”, “abandonou a escola”, “apresenta au do as consequências para ambos é a mesma, ou sência escolar”, “abusa de drogas”, “é delinquen seja, apresentando qualquer uma das topografias te juvenil”, “tem problemas de conduta”, “apre de comportamento o sujeito obterá a consequ senta comportamento antissocial”, “apresenta ência desejada (Bolsoni-Silva & Carrara, 2010). comportamento disruptivo”, “apresenta caracte Por exemplo, uma criança que deseja comer um rísticas desafiantes e antissociais”, “comete fu chocolate e vai ao mercado com sua mãe pode gas”, “comete vandalismo” e “ destrói deliberadase comportar de várias maneiras para consegui mente propriedades alheias”. do; nesse caso, pode apresentar um problema de comportamento e, ao passar pelo corredor de do Em terceiro lugar, apareceu a classe de problemas ces, se atirar no chão e fazer uma “birra”, até que de comportamento internalizantes “depressivos” sua mãe, envergonhada pelos olhares de reprova (Achenbach, 1991) com os seguintes comporta ção dos clientes do supermercado, resolva lhe dar mentos mais frequentes: “é retraído” (7 referên o chocolate; ou, ainda, a criança pode negociar cias) e “é triste e angustiado” (7 referências). Ou com a mãe apresentando algumas razões pelas tros comportamentos pertencentes a essa classe quais ela merece 0 chocolate e, assim, obtê-lo. são ficar retraído e apresentar dificuldade para Podemos dizer que ambos os comportamentos - fazer amizades: “ dificuldade para sociabilidade”, o “fazer birra” (problema de comportamento) e “tende a ser fechado - solitário”, “parece solitá 0 “negociar” (habilidade social) - são funcional rio”, “apresenta dificuldades de conversação, de mente equivalentes nessa situação porque tive- juntar-se a um grupo de atividade, de desen vol _ram como consequência o chocolate. ver e manter amizade, de compartilhar brinca deiras e interagir com colegas”, “apresenta difi De acordo com a Tabela 2, os problemas de com culdade para fazer amizades”, “ parece tristonho, portamento que mais apareceram foram “agride” angustiado”, “mostra-se triste ou deprimido”, (25 referências), “fala palavrões” (7 referências) e “tende a ser fechado - solitário”, “gosta de ficar “faz birras” (6 referências). Segundo Achenbach sozinho”, “demonstra ansiedade quanto a estar (1991), esses comportamentos pertencem a uma com um grupo de crianças”, “é inibido” e “sem mesma categoria denominada comportamento iniciativa”. As hipóteses funcionais para essa clas externalizante, da subclasse comportamentos se de comportamento sao: 1) atenção (Webster-


-Stratton, 1997); 2) história de punição (Skinner, 1953/2003); 3) história de poucos reforçamentos (Silva, 2000). Em quarto lugar apareceu a classe de problemas de comportamento internalizantes “tem ansieda de” (Achenbach, 1991), com os comportamentos “tem depressivo” (7 referências), “é preocupa do” (4 referências) e “tem medo” (2 referências); ou tros comportamentos dessa classe foram: “fica mal-humorado e nervoso”, “ fica bravo”, “às vezes fica preocupada”, “tem depressão”, “tem baixa autoestima” e “chora”. Finalmente, a última classe de problemas de com portamento que apareceram na literatura da área foram os comportamentos internaliz antes de queixas somáticas (Achenbach, 1991): “apresenta dificuldade de alimentação” (2 referências), “tem queixas de dores de cabeça” (2 referências), “tem asma ou crises respiratórias”, “tem dor de estô mago ou vômito” (2 referências). Outros compor tamentos pertencentes a essa classe são os “pro blemas de saúde”. O procedimento de intervenção em habilidades sociais busca prevenir a ocorrência e diminuir a frequência dos problemas de comportamento apresentados pelas crianças; isso é feito a partir do ensino de comportamentos habilidosos que resultem na mesma consequência, ou em conse quências parecidas aos comportamentos-proble ma já apresentados por elas em alta frequência. Portanto, após 0 levantamento dos problemas de comportamento e habilidades sociais destaca dos na literatura, o passo seguinte foi identificar quais dos comportamentos destacados anterior mente são de fato diferenciadores dos repertó rios de crianças diagnosticadas clínicas e não clí nicas para problemas de comportamento. Esses comportamentos deverão ser 0 foco das sessões de intervenção.

3.3. Avaliação do repertório de crianças clínicas e não clínicas quanto a problemas de comportamento e habilidades sociais

Após apresentar os problemas de comportamento e habilidades sociais destacados pela literatura,

o próximo passo para a elaboração do procedimento de intervenção foi buscar, em estudos de correlação e de intervenção, quais eram as principais diferenças entre os repertórios de crianças diagnosticadas como clínicas e não clínicas para problemas de comportamento na população brasileira, já que é uma recomendação da APA (2006) elaborar procedimentos condizentes com o contexto social. Entre os estudos selecionados estão: Alvarenga e Piccinini (2003), Barham e Cia (2009), Bolsoni-Silva, Del Prette e Oishi (2003), Bolsoni-Silva, Marturano e Manfrinato (2005), Bolsoni-Silva, Marturano, Pereira e Manfrinato (2006), Bandeira, Rocha, Souza, Del Prette e Del Prette (2006), Campos, Bolsoni-Silva, Pezzato e Marcos (2008), Cia, Pamplin e Del Prette (2006), Elias (2003), Elias, Marturano e Motta-Oliveira (2012), Garnica (2009), Gonçalves e Murta (2008), Leme (2008), Leme e Bolsoni-Silva (2010), Salvo, Mazzarotto e Lòrh (2005), Vetorazzi et al. (2005). Esses estudos apontaram correlações principal mente no que se refere ao repertório comportamental de crianças com e sem problemas de comportamento, assim como variáveis de seu ambiente ou intervenções realizadas com crian ças como participantes. Após selecionar os estu dos, foram levantadas as diferenças no repertório entre as crianças dos dois grupos: grupo clínico (crianças que apresentavam problemas de com portamento) e grupo não clínico (crianças que não apresentavam problemas de comportamen to). A seguir encontra-se um pequeno resumo de cada um dos estudos selecionados. Barham e Cia (2009) realizaram uma pesquisa com 97 pais e mães, 99 crianças e 20 professoras da primeira e da segunda séries do Ensino Fun damental. A partir do relato, verificaram que o repertório de habilidades sociais, o autoconceito e o desempenho acadêmico das crianças se rela cionavam entre si positivamente, enquanto essas três variáveis estavam correlacionadas negativa mente com os problemas de comportamento. Os resultados apontaram uma relação entre o desen volvimento socioemocional e o desempenho aca dêmico de crianças e confirmaram os benefícios de programas que promovam habilidades duran te esse período da infância. Leme e Bolsoni-Silva (2010) apontaram as princi pais diferenças nos comportamentos de crianças


clínicas e não clínicas e nas práticas educativas parentais. Os resultados revelaram que as crian ças com problemas de comportamento apresen taram menor frequência de habilidades sociais (mas ainda assim manifestavam algum grau des sas habilidades) e que crianças do grupo não clí nico apresentaram problemas de comportamen to, porém com menor frequência. Em relação às práticas parentais, os pais do grupo clínico apre sentavam maior frequência de práticas negativas (ainda que apresentassem algum grau de práticas positivas), e os pais do grupo não clínico apre sentavam maior frequência de práticas positivas (mas também apresentavam práticas negativas). A principal diferença entre os comportamentos é a topografia e a frequência deles, e o estudo apon ta para a necessidade de efetuar a análise funcio nal e a comparação da topografia desses compor tamentos para a realização de uma intervenção com crianças com problemas de comportamento.

ram como resultados melhoras nos repertórios comportamentais dos filhos, assim como a di minuição de problemas de comportamentos externalizantes e internalizantes. Segundo Leme e Bolsoni-Silva (2010), são poucos os estudos bra sileiros que procuram descrever as situações em que ocorrem os comportamentos maternos e/ou das crianças e que tentam descrever variáveis re lacionadas ao repertório socialmente habilidoso de pré-escolares, 0 qual tem sido atribuído como um fator de proteção para o surgimento e/ou a manutenção de problemas de comportamento. Bolsoni-Silva, Villas-Boas, Romera e Silveira (2010) realizaram uma análise descritiva de re sumos de pesquisas que avaliaram os efeitos de intervenções para prevenir e/ou remediar proble mas de comportamento em crianças e/ou adoles centes. Foram analisados 192 resumos de artigos publicados entre os anos de 1986 e 2006, indexa dos nas bases de dados Index-Psi/Periódicos, Lilacs, Psyclnfo, Scielo e Medline.

Bolsoni-Silva, Marturano, Pereira e Mafrinato (2006) avaliaram o relato de 48 mães e 22 profes soras sobre 0 comportamento de crianças com e O estudo levantou dados em relação às inter sem problemas de comportamento, a partir dos venções já realizadas envolvendo pais, mães e seguintes instrumentos: para avaliação das ha crianças. Verificou-se a falta de estudos de revi bilidades sociais, foi utilizado o questionário de são que descrevessem com clareza e sistematicicomportamentos socialmente habilidosos, em dade os procedimentos e resultados obtidos nas suas versões para professores (QCSH-Profes- intervenções realizadas - que poderiam fornecer sores) e pais (QCSH-Pais), ambos baseados em informações e nortear novas pesquisas. Portanto, Bolsoni-Silva (2000). Para avaliar os problemas o estudo apresentou uma atualização das pes de comportamento, foi empregada a escala com- quisas que avaliam a efetividade de intervenções portamental infantil (ECI), também com versões para prevenir ou remediar problemas de compor para professores (Rutter, 1967; Santos, 2002) e tamento (externalizantes e/ou internalizantes) e pais (Graminha, 1994; 1998). Quando compara encontrou lacunas no conhecimento e tendências dos os comportamentos de crianças clínicas e não da área (Bolsoni-Silva, Villas-Boas, Romera & Sil clínicas a partir dos relatos das professoras, os re  veira, 2010). sultados apontaram que houve diferença estatís tica quanto aos seguintes comportamentos: “pro Silveira, Silvares e Marton (2003) realizaram um cura ajudar”, “cumprimenta as pessoas”, “faz estudo para identificar as dificuldades para fa elogios”, “toma iniciativas”, “expressa desejos de zer e implementar pesquisas para prevenção de forma apropriada”, “expressa carinho”, “expres comportamentos antissociais e constataram que sa direitos e necessidades de forma apropriada”, identificar elementos relacionados ao desenvol “expressa sentimentos de desagrado de forma vimento de problemas de comportamento em apropriada”, “interage de forma não verbal”. As crianças e adolescentes vem sendo a preocupa crianças não clínicas evidenciavam essas habili ção de muitos autores, principalmente de fora do dades sociais com maior frequência do que as clí Brasil. Nos Estados Unidos, somente a partir dos nicas, Com base nos relatos das mães, não houve anos 1950 foi que pesquisas sobre prevenção de diferença estatística quanto aos comportamentos desordens comportamentais em crianças e ado apresentados pelas crianças de ambos os grupos. lescentes começaram a ser realizadas. Segundo Durlak e Wells (1997), metade de todos os estu Alguns promoveram um repertório comporta- dos controlados no campo apareceram a partir mental habilidoso em mães e pais e apresenta de 1980.


Considerando que os efeitos de programas pre ventivos podem ser mais bem observados ao longo do tempo, dispõe-se de um período rela tivamente curto - pouco mais duas décadas - de pesquisas para que os efeitos possam ser obser vados. No Brasil, apesar do número reduzido de pesquisas e investigações na área, existem pu blicações que relatam intervenções preventivas de desordens comportamentais na infância e na adolescência (Silveira, Silvares & Marton, 2003). A literatura da área levanta estudos de caso e treino de pais que têm sido eficazes quanto à me lhora dos problemas de comportamento. No en tanto, são escassos, tanto no Brasil como fora do país, estudos que objetivem ensinar habilidades sociais para crianças em fase escolar, de forma a diminuir problemas de comportamento externalizantes e internalizantes e aumentar seu reper tório socialmente habilidoso, possibilitando que elas sejam competentes socialmente. Taylor, Eddy e Biglan (1999) afirmam que atu almente vem sendo encontrado, como a forma mais comum de prevenção e tratamento para problemas de conduta, o treino de habilidades com jovens. No entanto, informações sobre a efetividade dos treinos de habilidades sociais ainda são escassas, pois a maioria dos estudos vem sendo conduzida com níveis ainda não tes tados de intervenções, treinos, supervisões e pro gramas de fidelidade. Elias (2003) aplicou o programa Eu posso resolver problemas (EPRP), que tem o objetivo de desen volver habilidades cognitivas de soluções de pro blemas interpessoais e assim prevenir problemas de impulso agressivo, em 24 crianças com dificul dades de aprendizagem e clínicas para problemas de comportamento, inscritas na lista de espera de uma clínica escola de psicologia. O procedi mento teve 20 sessões de duas horas de duração cada uma. As crianças foram divididas em grupos menores. As mães e os pais dos participantes re ceberam orientações focais a cada quinze dias. Os resultados apontaram que houve melhora no desempenho acadêmico apontadas pelo TDE (Stein, 1994). Apenas um terço dos participantes continuou clínico para problemas de comporta mento após a intervenção e apresentou melhora na taxa de soluções relevantes, aumento de res postas socialmente adequadas e diminuição de respostas socialmente inadequadas.

Elias, Marturano e Motta-Oliveira (2012) apli caram o programa EPRP em 31 crianças de uma sala do primeiro ano do Ensino Fundamental. O programa foi adaptado à população brasileira por Motta (2003). O programa foi aplicado durante cinco meses, com três sessões semanais de 15 a 20 minutos cada. Os resultados apontaram um au mento significativo de soluções relevantes para os problemas interpessoais quando comparados os comportamentos das crianças que passaram pela intervenção com crianças de uma outra sala da mesma série que não passaram pelo programa. A qualidade das soluções também melhorou: houve redução no número de soluções como agressão fí sica e verbal; as respostas revelaram mais habili dades assertivas, de empatia e autocontrole. Garnica (2009) realizou um treinamento de habi lidades sociais em 18 crianças de uma sala de aula da turma do Jardim II que tinham entre 5 e 6 anos e comparou os resultados com os comportamen tos apresentados por uma classe com 13 crianças de uma outra escola, na mesma faixa etária, por meio dos instrumentos Escala Comportamental Infantil ECI-A2 de Rutter, respondido pelas pro fessoras, e da avaliação das habilidades sociais através do Sistema Multimídia de Habilidades So ciais com autoavaliação das crianças sobre seus desempenhos sociais e avaliação das professoras sobre os desempenhos sociais das crianças. Fo ram realizadas quatro sessões de uma hora cada; as atividades foram orientadas pelo livro A psicologia das habilidades sociais na infância (Del Prette & Del Prette, 2005). Os resultados apontaram que os meninos se mostraram mais habilidosos tanto no primeiro grupo quanto no segundo. As crian ças apresentaram uma frequência de comporta mentos internalizantes maior do que a esperada nos dois grupos. O treinamento de habilidades sociais parece ter apresentado um efeito sobre as respostas habilidosas das crianças, aumentando sua frequência, mas não demonstrou ter surtido efeito sobre as respostas não habilidosas ativas e passivas das crianças, ou seja, não diminuiu a fre quência de problemas de comportamento apre sentados por elas. Salvo, Mazzarotto e Lõrh (2005) realizaram uma intervenção em grupo de habilidades sociais com crianças e seus pais. Participaram nove crianças em três grupos diferentes, mas todos os grupos passaram pela mesma intervenção. Foram reali zadas 11 sessões de intervenção com a duração de


uma hora e meia aproximadamente; durante as sessões, as crianças experienciavam e analisavam situações de habilidades sociais, enquanto seus pais recebiam orientações em uma sala separada. A avaliação dos comportamentos das crianças foi realizada a partir do Inventário de Comporta mentos da Infância e Adolescência (CBCL) antes e após a intervenção. Os resultados mostraram que houve melhoras em todos os níveis do instru mento e apenas uma das crianças continuou clí nica para problemas totais após o procedimento. O comportamento dos pais não foi avaliado. Gonçalves e Murta (2008) realizaram uma inter venção em habilidades sociais com três crianças que apresentavam diferentes problemas de com portamento. O procedimento durou 20 sessões, realizadas semanalmente e com 90 minutos de duração; as sessões foram planejadas de acordo com os temas relacionados a habilidades sociais, como comunicação eficaz, relacionamento inter pessoal, empatia, lidar com as emoções, tomada de decisão e resolução de problemas. A avaliação foi realizada a partir dos instrumentos: escala de percepção do autoconceito infantil (PAI) (res pondida pela criança), ficha para avaliação sociométrica (respondida pelos colegas de classe) e inventário de comportamentos da infância e adolescência (CBCL - Child Behavior Checklist) (respondido pelos pais). Os resultados aponta ram aumento de comportamentos pró-sociais das crianças. As crianças saíram do nível clínico no CBCL. É importante ressaltar que, concomi tantemente a esse procedimento, aconteceu a in tervenção com os pais das crianças, mas isso não está descrito no estudo. Vetorazzi et al. (2005) elaboraram um procedi mento que objetivou ensinar o comportamento empático a uma criança de sete anos que apre sentava como queixa hiperatividade, inquietu de motora e comportamentos auto agressivos, como se morder. Foram realizadas dez sessões com uma hora de duração cada. Para o ensino das habilidades foram utilizados materiais lúdi cos. Os resultados apontaram que a criança foi capaz de aprender alguns dos comportamentos ensinados; no entanto, o procedimento não ca pacitou a criança a se comportar de maneira em  pática efetivamente. Alvarenga e Piccinini (2003) avaliaram 30 díades mãe-filho a partir do CBCL e da observação

de uma interação. Foram avaliadas as práticas parentais e os comportamentos apresentados pelas crianças após essa interação. A compara ção entre essas duas variáveis para os dois gru pos de crianças não revelou nenhuma diferença significativa entre os comportamentos de ambos (mães e filhos). Cia, Pamplin e Del Prette (2006) avaliaram a relação entre as práticas parentais e os compor tamentos de 110 crianças e seus pais. Para isso, empregaram dois instrumentos: o questionário qualidade da interação familiar na visão dos fi lhos (QIFVF) e o sistema multimídia de habili dades sociais para crianças (SMHSC-Del-Prette). Os resultados apontaram que as práticas de co municação e participação na escola estão direta mente ligadas aos comportamentos de habilida des sociais das crianças. Cia e Barham (2009) avaliaram a relação entre práticas parentais, habilidades sociais infantis e problemas de comportamento. Para isso foram utilizados dois instrumentos para avaliar as prá ticas parentais (a avaliação do bem-estar pessoal e familiar e a do relacionamento pai-filho - versão paterna), e, para avaliar 0 desenvolvimento social das crianças, os pais, as mães e as professoras preencheram o social skills rating system (SSRS). Do ponto de vista dos pais e das mães, as crianças não eram clínicas para problemas de comporta mento, mas, do ponto de vista dos professores, eram. Os resultados apontaram que as práticas de comunicação com a criança e a participação nas atividades escolares estavam relacionadas a habi lidades sociais infantis. Leme e Bolsoni-Silva (2010) avaliaram o relato de mães de crianças diagnosticadas clínicas e não clínicas para problemas de comportamento a par tir do CBCL e realizaram a análise das principais diferenças entre os comportamentos apresenta dos pelas crianças, a situação e as consequências fornecidas pelas mães. Por se tratar de um estudo em que é possível se realizar a análise funcional dos comportamentos apresentados e no qual fo ram demonstradas as principais diferenças entre os comportamentos das crianças de ambos os grupos, os comportamentos apontados por esse estudo serviram de base para a elaboração do pro cedimento de intervenção, não se descartando as contribuições necessárias de cada um dos estu dos avaliados pela pesquisadora anteriormente.


A partir do estudo é possível perceber as possí veis funções dos problemas de comportamento para as crianças do grupo clínico. Por exemplo, as crianças “ficavam mal humoradas e nervosas”, “brigavam”, “ficavam irritadas” e “falavam men tiras” quando eram contrariadas - essa informa ção também foi encontrada por outros estudos (Alvarenga & Piccinini, 2003; Bolsoni-Silva & Loureiro, 2011), que apontaram que as crianças clínicas apresentavam problemas de comporta mento quando eram frustradas ou contrariadas. Leme (2008) aponta as possíveis situações em que as crianças apresentam problemas de comporta mento - relatadas pelas mães de ambos os grupos (clínico ou não clínico) do estudo -, e os dados destacados são os que diferenciaram os reper tórios de ambos os grupos. O estudo aponta que problemas de comportamento como “mata aula”, “costuma roubar ou pegar coisas dos outros às es condidas”, “impaciente, irrequieto”, “briguento com outras crianças”, “fala mentiras”, “maltrata outras crianças’, “fala palavrão”, “tem asma”, “é uma criança solitária”, “não é querido por outras crianças” e “é uma criança difícil” foram apre sentados apenas pelas crianças do grupo clínico, ou seja, apenas pelas crianças que apresentaram problemas e foram diagnosticadas como clínicas pelo instrumento escolhido. As crianças do grupo não clínico não manifestavam tais problemas de comportamento de acordo com o relato dos pais. Segundo os dados, a classe de habilidades sociais “expressa frustração e desagrado de forma ade quada, sem prejudicar outras pessoas” foi apre sentada somente pelo grupo não clínico. Na clas se “expressa desejos e preferências, dando razões para suas ações e posições”, apenas o grupo não clínico “ negocia”. Com a classe “expressa direitos e necessidades de forma apropriada”, somente 0 grupo clínico “ cobra”.

dos os comportamentos apontados pela literatura da área como importantes para 0 repertório da criança em idade escolar e que pudessem abran ger as situações vivenciadas pela população-alvo, ou seja, que aumentasse a probabilidade de se ob ter reforçamento social, mantendo, portanto, os ganhos da terapia em contextos naturais. Dos estudos selecionados, as habilidades sociais apontadas como importantes para o repertório das crianças se tornar não clínico foram aborda das em Barham e Cia (2009), que encontraram relação entre autoconceito e desempenho aca dêmico. Quando comparados os comportamen tos de crianças clínicas e não clínicas a partir do relato das professoras, Bolsoni-Silva, Marturano, Pereira e Mafrinato (2006) observaram diferença estatística para as seguintes habilidades sociais: “procura ajudar”, “cumprimenta as pessoas”, “faz elogios”, “toma iniciativas”, “expressa de sejos de forma apropriada”, “expressa carinho”, “expressa direitos e necessidades de forma apro priada”, “expressa sentimentos de desagrado de forma apropriada”, “interage de forma não ver bal”. Elias (2003), ao ensinar habilidades de reso lução de problemas, teve como resultado melho ra no desempenho acadêmico das crianças. Elias, Marturano e Motta-Oliveira (2012), ao ensinar habilidades cognitivas de soluções de problemas interpessoais, preveniram problemas de impulso agressivo e reduziram a agressão física e verbal, além de aumentar habilidades assertivas, de em paria e autocontrole. Gonçalves e Murta (2008) apontaram como importantes: comunicação efi caz, relacionamento interpessoal, emparia, lidar com as emoções, tomada de decisão e resolução de problemas. Vetorazzi et al. (2005) ensinaram habilidades de empatia. E Leme (2008) apontou como diferenciadores dos repertórios de crianças clínicas e não clínicas os seguintes problemas de comportamento: “mata aula”, “costuma roubar ou pegar coisas dos outros às escondidas”, “ impa ciente, irrequieto”, “briguento com outras crian ças”, “fala mentiras”, “maltrata outras crianças’, “fala palavrão’, “tem asma”, “é uma criança so litária”, “não é querido por outras crianças” e “é uma criança difícil”, assim como as habilidades sociais “expressa desejos e preferências”, “nego cia”, “expressa direitos e necessidades de forma apropriada” e “cobra” .

A partir dos estudos citados pode-se perceber que grande parte da literatura apresenta estudos que envolvem 0 treino de pais e crianças. As pesqui sas que envolvem somente crianças são estudos de um caso específico, abrangem apenas habili dades sociais específicas ou têm um longo perí odo de execução. Para a implementação de uma intervenção que possibilitasse 0 proposto pelo modelo construcional, foi elaborado um procedi mento para contemplar os problemas de compor Os dados nos possibilitam perceber que os pro tamento e habilidades sociais. Foram seleciona blemas de comportamento apresentados apenas


pelo grupo clínico foram os que levaram a esse diagnóstico; então é prioridade que tais proble mas sejam extintos do repertório da criança. Dessa forma, a intervenção deve enfatizar as ha bilidades sociais que concorram funcionalmente com esses problemas de comportamento, porém todos os demais problemas devem ser trabalha dos e analisados com os participantes. O levantamento buscou verificar se as crianças do grupo clínico apresentavam comportamentos adequados, se as crianças do grupo não clínico demonstravam problemas de comportamento e como as mães de ambos os grupos consequencia vam as duas classes de comportamento. Todos os estudos revelaram que as crianças clínicas e não clínicas evidenciam problemas de compor tamento e habilidades sociais e que as mães das crianças de ambos os grupos apresentam práticas parentais positivas e negativas. Como analisado acima, pode-se afirmar que no estudo de Leme (2008) as crianças do grupo não clínico também apresentam problemas de comportamento, no entanto, com menos frequência. O mesmo pode ser relatado sobre as habilidades sociais das crianças do grupo clínico: elas apresentam habi lidades sociais., porém com menos frequência. Também foi possível levantar quais habilidades sociais foram ensinadas pelas intervenções reali zadas com crianças no Brasil, além de elencar, a partir de 42 estudos, quais foram as habilidades sociais e os problemas de comportamento apon tados como importantes para crianças nessa fase do desenvolvimento.

Com o intuito de que as mães consequenciem adequadamente as habilidades sociais aprendi das pelas crianças, o procedimento contemplou principalmente as habilidades sociais que te riam maior probabilidade de serem reforçadas, ou seja, as que não eram apresentadas pelo gru po clínico, já que essa foi a principal diferença observada entre os dois grupos - não se esque cendo de preservar as habilidades que já eram apresentadas e enfatizar a importância das mes mas sempre que possível. Foi selecionado o maior número de comporta mentos possível, distribuídos ao longo de 12 ses sões, tempo considerado curto para uma inter venção, conforme sugerido pela APA (2006) pelo taskforce.

As pesquisadoras não tiveram acesso aos am bientes escolar e familiar dos participantes - as habilidades sociais deveriam ser ensinadas de modo que a criança conseguisse modificar 0 am biente e, assim, obter os reforçadores necessá  rios. Este é o grande desafio da intervenção: fazer com que as crianças emitam comportamentos de habilidades sociais aos quais pais e professo res sejam sensíveis e consequenciem suas emis sões, para que, assim, o repertório seja mantido em ambiente natural, no caso na família e na es cola. Os estudos de Leme e Bolsoni-Silva (2010), de Bolsoni-Silva e Loureiro (2011) e de Mariano (2011) foram especialmente importantes nessa fase de elaboração do procedimento por forne cerem pistas de quais são as habilidades sociais a que os pais e os professores parecem ser sensí Diante disso, foi elaborado um procedimento veis e quais eles conseguem c onseq uendar posi para 0 ensino das habilidades sociais elencadas tivamente, mesmo para as crianças com proble como funcionalmente equivalentes aos princi mas de comportamento. As habilidades sociais pais problemas de comportamento apresenta selecionadas foram aquelas apontadas pelos dos na literatura, com 0 intuito de substituí-los e estudos acima citados (autores do desenvolvi assim então fazer com que as crianças a partir do mento e teóricos das habilidades sociais) como aprendizado passem a se comportar adequada importantes para a criança e diferenciadoras de mente e deixem de pertencer ao grupo clínico. repertórios clínicos e não clínicos.


4

. Procedimento - piloto de intervenção

Após o levantamento de todas essas informa Esse procedimento se insere na psicologia preven ções, foi elaborado o procedimento - piloto de tiva, pois intervenções que ensinam habilidades intervenção, a ser aplicado em grupo com base sociais são modelos de prevenção, já que a apren nas habilidades sociais apontadas por estudos da dizagem dessas habilidades age como um fator área como aquelas que diferenciavam os repertó de proteção contrário ao surgimento de proble rios de crianças brasileiras diagnosticadas como mas de comportamento (Oliveira, 2012). Quando clínicas e não clínicas para problemas de com já existe um diagnóstico específico para o trans portamento e que pudessem ser funcionalmente torno, o modelo é denominado tratamento e é re equivalentes aos problemas de comportamento. alizado para a promoção de saúde, uma vez que O procedimento foi denominado PROMOVE- desenvolve habilidades e oferece recursos para Crianças e contempla 12 sessões com aproxima que 0 sujeito enfrente as dificuldades encontra das nos ambientes em que está inserido (Oliveira, damente uma hora de duração cada. 2012). Pensando assim, uma intervenção em ha As habilidades selecionadas foram: “nomear bilidades sociais - para promover mudanças que sentimentos”, “empatia”, “seguir regras”, “cum resultem na diminuição de perdas e maximização primentar”, “iniciar conversas”, “civilidade”, de ganhos na interação das crianças com seu am “fazer pedido”, “atender a pedidos”, “negociar”, biente - pode ser classificada como um modelo de “agradecer”, “expressar opiniões”, “fazer ami prevenção universal, na medida em que funciona gos”, “ajudar”, “brincar”, “dividir as coisas”, como fator de proteção e modelo de tratamento “elogiar”, “beijar”, “abraçar”, “esperar minha quando aplicada a uma população já diagnostica vez e me controlar”, “ admitir erros e pedir des da com problemas de comportamento. culpas”, “ouvir críticas”. O procedimento foi aplicado numa escola mu As habilidades sociais funcionalmente equiva nicipal de Ensino Fundamental de uma cidade lentes aos problemas de comportamento apon do interior paulista. Inicialmente foi realizada tados pela literatura foram temas das sessões de a intervenção com um grupo de cinco crianças que cursavam 0 primeiro ano e tinham entre 6 e intervenção e estão apresentadas na Tabela 4. 7 anos. Esse grupo foi denominado grupo piloto. As habilidades apresentadas pelas crianças não As crianças selecionadas para esse grupo foram clínicas a partir da literatura estão na Tabela 5. diagnosticadas clínicas para problemas de com Durante esses encontros, a partir de atividades portamento internalizante, externalizante e total lúdicas, role-playing, teatro, filmes, histórias, jo por seus professores e pais, a partir dos instru gos e atividades terapêuticas, são ensinadas as mentos TRF (teacher report-form for ages 6-18) habilidades sociais infantis selecionadas ante e CBCL (child behavior checklist for ages 6-18). riormente. Ao final de cada encontro, as crianças O CBCL (Achenbach & Rescorla, 2001) classifi levaram uma tarefa de casa para realizarem du ca os comportamentos das crianças, a partir das rante a semana, de acordo com temas discutidos respostas de seus responsáveis, para 113 situa na sessão, para que elas possam generalizar os ções de comportamentos no ambiente familiar, comportamentos aprendidos durante a interven em problemas internalizantes, externalizantes e ção para os ambientes sociais nos quais estão in totais. Seu escore vai de 50 a 100 para cada uma seridas: familiar e escolar. No encontro seguinte das categorias de comportamento, sendo diag foram discutidas as tarefas de casa e as situações nosticado em nível não clínico os escores de 50 a vivenciadas pela criança, assim como as con se 59; limítrofe, de 60 a 63; e clínico, de 64 a 100. quências (análise de contingências) de compor O instrumento também avalia comportamentos tar-se adequadamente e apresentar problemas de referentes a transtornos do DSM-IV, como pro blemas afetivos, transtornos de ansiedade, déficit comportamento nas situações vivenciadas.


Tabela 4 - Problemas de comportamento e habilidades sociais funcionalmente equivalentes nas sessões de intervenção em que são ensinadas. Problemas de comportamento “Mata aula”:“desobedece”, “bate em outras crianças”, “não presta atenção nas aulas”, “costuma roubar ou pegar coisas dos outros às escondidas” “impaciente, irrequieto”:“insiste”, “faz birras”, “grita”, “pula”, “corre”, “quebra objetos”, chora” “Destrói as próprias coisas ou as dos outros”: joga 0 objeto no chão, na parede, chuta; “Briguento com outras crianças”

Sessões em que são ensinadas Sessão 4: Esperara minha vez e me controlar. Sessão 6: Nomear sentimentos e empatia. Sessão 8: Admitir erros e pedir desculpas e ouvir críticas.

Sessão 4: Esperar a minha vez e me controlar. Sessão 2: Agradecer, falar coisas boas e expressar opiniões. Sessão 3: Fazer amigos, ajudar, brincar e dividir as coisas. Sessão 4: Esperar a minha vez e me controlar. Sessão 6: Nomear sentimentos e empatia.

“agride verbal ou fisicamente”, “pega algum objeto de outra criança”, “chora”, “fala mentiras” “Maltrata outras crianças”:“agride verbal e fisicamente”, “criança solitária” “Não é querido por outras crianças”:“provoca”, “xinga”, “tira sarro”, “bate”, “diz que não tem amigos” “É uma criança difícil”:“fica agressiva”, “desobediente”, “faz birras”, “chora”

Sessão 3: Fazer amigos, ajudar, brincar e dividir as coisas. Sessão 4: Esperar a minha vez e me controlar. Sessão 8: Admitir erros e pedir desculpas e ouvir críticas. Sessão 1: Cumprimentar e iniciar conversas e civilidade. Sessão 3: Fazer amigos, ajudar, brincar e dividir as coisas. Sessão 7: Elogiar, beijar e abraçar. Sessão 1: Cumprimentar e iniciar conversas e civilidade. Sessão 3: Fazer amigos, ajudar, brincar e dividir as coisas. Sessão 4: Esperar a minha vez e me controlar. Sessão 6: Nomear sentimentos e empatia.

Tabela 5 - Habilidades sociais apresentadas pelas crianças não clínicas e sessões de intervenção em que são ensinadas. Habilidades

Sessões em que são ensinadas

“Expressa frustração e desagrado de forma adequada, sem prejudicar outras pessoas”:” sai da situação”, “chama pelos pais”, “pede”, “questiona”

Sessão 8: Admitir erros e pedir desculpas e ouvir críticas. Sessão 2: Agradecer, falar coisas boas e expressar opiniões.

“Expressa necessidades”:“negocia”

Sessão 2: Agradecer, falar coisas boas e expressar opiniões. Sessão 5: Fazer, atender a pedidos e agradecer.



determinado comportamento) e “certamente se aplica” (2 pontos; quando a criança apresenta fre quentemente determinado comportamento). O O TRF (Achenbach & Rescorla, 2001) classifica questionário apresenta 24 perguntas em que são os comportamentos dos alunos, com base nas descritas situações do cotidiano escolar envol respostas de seus professores para 113 situações vendo o comportamento da criança. Desse modo, de comportamentos no ambiente escolar, em o escore vai de o a 48 pontos, e, nesse caso, houve problemas internalizantes, externalizantes e to a comparação dos escores dos comportamentos tais. Seu escore vai de 50 a 100 para cada uma das crianças antes e depois da intervençã o para se das categorias de comportamento, sendo diag avaliarem as diferenças entre os comportamen nosticado em nível não clínico os escores de 50 a tos no contexto escolar. 59; limítrofe, de 60 a 63; e clínico, de 64 a 100. O instrumento também avalia comportamentos Após a seleção dos participantes do grupo pilo referentes a transtornos do DSM-IV, como pro to, foi elaborada a análise de contingência dos blemas afetivos, transtornos de ansiedade, déficit comportamentos das crianças contendo os pro de atenção e hiperatividade, problema desafiador blemas de comportamento apresentados em alta opositivo e problemas de conduta e desempenho frequência nos ambientes escolar e familiar, as acadêmico. Esses instrumentos não são valida sim como as habilidades sociais. Esse exercício dos para o Brasil, mas apresentam grande con possibilitou que a pesquisadora pudesse enfa fiabilidade e são utilizados em diversos estudos tizar, ao longo das sessões do procedimento, as nacionais e internacionais. habilidades sociais ausentes do repertório das de atenção e hiperatividade, problema desafiador opositivo e problemas de conduta.

crianças do grupo e reforçar diferencialmente seus comportamentos habilidosos durante as sessões de intervenção.

Além do CB CL e TRF, para realizar a análise de contingências dos comportamentos das crianças que participaram do Grupo Piloto foram aplica dos os questionários QRSH-pais (questionário de A Tabela 6 apresenta a sequência em que os te respostas socialmente habilidosas - versão pais) e mas foram contemplados durante o procedimen QRSH-professores (questionário de respostas so to, assim como a técnica utilizada para ensinar e cialmente habilidosas ~ versão professores). treinar os comportamentos habilidosos durante as sessões. O QRSH-pais consiste em um questionário com 18 perguntas sobre os comportamentos dos fi lhos que pode ser respondido de três maneiras: “não se aplica” (o ponto; quando a criança não apresenta nunca o comportamento), “aplica-se 4.1. Resultados da intervenção um pouco” (1 ponto; quando a criança apresen do estudo-piloto ta poucas vezes determinado comportamento) e “certamente se aplica” (2 pontos; quando a criança apresenta frequentemente determinado comportamento). Desse modo, os escores vão Como já foi dito, a escolha dos participantes do de o a 36 pontos, e, nesse caso, houve a compa grupo-piloto se deu a partir do relato de profes ração dos escores antes e depois da intervenção soras e pais, já que 0 estudo objetivava trabalhar para se avaliar a variação de comportamentos com crianças que fossem diagnosticadas clínicas habilidosos no contexto familiar (Bolsoni-Silva, para problemas de comportamento internalizan tes, externalizantes e totais nos dois ambientes Marturano & Loureiro, 2011). em que estavam inseridas, ou seja, familiar e es O QRSH-professores (Bolsoni-Silva, Marturano colar. A pesquisadora realizou contato com uma & Loureiro, 2009) consiste de um questionário Escola Municipal de Ensino Fundamental de em que professores avaliam as habilidades sociais uma cidade do oeste paulista explicando à equi apresentadas pelas crianças em “não se aplica” pe pedagógica e à coordenadora de ensino quais (o ponto; quando a criança não apresenta nun eram os objetivos do trabalho a ser feito e obteve ca 0 comportamento), “se aplica um pouco” (1 autorização para a realização da pesquisa com as ponto; quando a criança apresenta poucas vezes crianças que frequentavam a escola.


Tabela 6 - Sequência das sessões, objetivos e técnicas utilizadas nas sessões de intervenção

Sessão

Técnica

Objetivo Ensinaras habilidades: nomear sentimentos e empatia.

Cartaz dos sentimentos.

2

Ensinaras habilidades: seguir regras.

Filme: Nanny McPhee e as tições mágicas (Nanny McPhee & The BigBen, 2006. Direção de Susanna White. Produção:Tim Bevan, Eric Fellner, Lindsay Doran. Universal Pictures).

3

Ensinaras habilidades: cumprimentar, iniciar conversas e civilidade.

Fantoche.

4

Ensinaras habilidades: fazer pedido, atender a pedidos e negociar.

História “Ana e a bagunça” e desenho.

5

Ensinaras habilidades: agradecer e expressar opiniões.

História com bexigas. Confecção de cartaz.

6

Ensinaras habilidades: fazer amigos e ajudar.

Filme Shrek (Shrek, 2001. Direção: Andrew Adamson e Vicky Jenson. Produção: Jeffrey Katzenbergr, Aron Warner e John H. Williams. DreamWorks Pictures).

7

Ensinar as habilidades: brincar e dividir as coisas.

Livro: Bibi compartilha suas coisas (Rosas, 2007). Atividade com os brinquedos trazidos de casa.

8

Ensinaras habilidades: elogiar, beijar e abraçar.

Livro: Concurso do carinho dos ursinhos carinhosos (Parent, 2008).

9

Ensinaras habilidades: esperar minha vez e me controlar.

Livro: Hunt! Quero, quero... porque quero! (Repún, 1951/2012).

10

Ensinaras habilidades: admitir erros e pedir desculpas.

Filme: Meu malvado favorito. Despicable me, 2010. Direção: Pierre Coffin e Chris Renaud. Produção: Chris Meledandri, Jonh Cohen e Janet Healy. Roteiro: Cinco Paul e Ken Daurio. Paramount Pictures).

11

Ensinaras habilidades: ouvir críticas.

Filme: 0 sumiço de todas as mães (Idem -Cine Gibi 2, 2004. Direção: Mauricio de Sousa. Paramount Internacional).

12

Despedida. Encerramento do grupo.

Retomar atividades, agradecimento, valorização das habilidades aprendidas.

1



Em um segundo momento, a pesquisadora expli comportamento já estava instalado nos ambien cou às professoras que ministravam aulas ao pri tes familiar e escolar. Fizeram parte desse grupo meiro ano do Ensino Fundamental quais eram os cinco crianças. Duas das participantes eram do objetivos do estudo e pediu a elas que indicassem sexo feminino, e três, do sexo masculino. cinco alunos que frequentavam sua sala de aula e apresentavam problemas de comportamento. As Após a intervenção, pais e professores responde professoras que aceitaram participar da pesqui ram novamente aos mesmos instrumentos, para sa assinaram um termo de consentimento livre que fossem avaliados os resultados do procedi e esclarecido. Após a indicação, as professoras mento. As tabelas a seguir apresentam os com responderam aos instrumentos TRF (Achenbach portamentos das crianças participantes do gru & Rescorla, 2001) e QRSH-professores (Bolsoni- po-piloto antes e depois da intervenção do ponto Silva, Marturano & Loureiro, 2009), que avalia de vista de pais e professores. ram os comportamentos das crianças indicadas para participar do estudo. Os instrumentos foram A partir da análise da Tabela 7, verifica-se que corrigidos, e as crianças que obtiveram diagnósti todos os participantes eram clínicos para os pro co clínico para os problemas de comportamento blemas de comportamento internalizante, exterforam pré-selecionadas para o estudo. nalizante e totais a partir do TRF (instrumento respondido pelos professores), antes de participa A pesquisadora fez contato com os pais, convi rem do procedimento de intervenção. Após a in dando-os a comparecer à escola, para que ela tervenção, todos os participantes saíram do nível pudesse explicar os objetivos e 0 percurso da in clínico para os problemas de comportamento in tervenção. Foram contatados apenas os pais das ternalizante. Apenas o participante 4 saiu do nível crianças pré-selecionadas, ou seja, aquelas que clínico para problemas de comportamento exterhaviam sido diagnosticadas como clínicas a partir nalizante. Os participantes 1,4 e 5 saíram do nível do relato dos professores. Os pais que compare clínico para problemas de comportamento totais. ceram à escola e concordaram com a sua parti cipação e a dos seus filhos assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido e responderam A Tabela 8 aponta que, segundo a análise do ins aos instrumentos CBCL (Achenbach & Rescorla, trumento CBCL, respondido por pais ou respon 2001) e QRSH-pais (Bolsoni-Silva, Marturano & sáveis, todas as crianças ficaram no nível clínico para problemas de comportamento externalizanLoureiro, 2011). tes, internalizante e totais antes do procedimento Após a correção de todos os instrumentos, fo de intervenção. Após a participação das crianças ram então selecionadas como participantes da do grupo de intervenção em habilidades sociais, intervenção as crianças que apresentaram diag apenas o participante número 3 saiu do nível clí nóstico clínico para problemas de comporta nico para problemas de comportamento totais. mento em ambos os relatos (de seus professores Os dados pós-teste dos participantes 4 e 5 não fo e dos pais), ou seja, 0 repertório de problemas de ram obtidos.

Ta be la 7 - Resultados dos participantes a partir do instrumento TRF.

Externalizante

Internalizante

T

Participante P ré -te ste 1

clínico

P ré -t e s te P ó s - t e s t e

Pó s -t es te

clínico

2

clínico

clínico

3

clínico

clínico

4

clínico

normal

5

clínico

clínico

o

t

a

l

Pré-teste

Pós-teste

normal

clínico

normal

clínico

clínico

normal

clínico

clínico

normal

clínico

clínico

cLínico

normal

clínico

normal

clínico

normal

clínico

normal

clínico


Tabela 8 -

Resultados dos participantes apresentados pelo instrumento CBCL.

TT

interna

*

.

'pPósãtótd

-

LCtlr. -.^ "p~è t

■ ■■

t " :RÓ3,teSte.

1

clínico

clínico

clínico

clínico

clínico

clínico

2

clínico

clínico

clínico

clínico

clínico

clínico

3

clínico

clínico

clínico

clínico

clínico

4*

clínico

-

clínico

-

clínico

5*

clínico

-

clínico

-

clínico

normal

(*) Os responsáveis pelos participantes 4 e 5 não foram encontrad os para responder ao pós-teste. 9 - Resultados dos participantes quanto a problemas de comportamento e subescalas do DSM-IV com base no TR F. Tabela

ProWemàs dç comportamento

sëèté'D ••tc m: .... . Nàocfinico

Clínico

Não clínico

0

0

0

Internalizante apenas

iS É Ê if i 0

Externalizante apenas

0

0

4

0

Externalizante/ internalizante

5

0

0

1

Escore total

5

0

2

3

Subescalas TRF - DSM-IV

d r -i iW l

Problemas afetivos

2

3

1

4

Problemas de ansiedade

1

4

0

5

Problemas somáticos

0

5

0

5

Déficit de atenção e hiperatividade

3

2

1

4

Problema desafiador opositivo

3

2

2

3

Problemas de conduta

3

2

1

4

Segundo a Tabela 9, quando se avalia o desempe nho do grupo como um todo, nenhum dos partici  pantes tinha apenas problemas de comportamen to internalizantes antes da intervenção e assim continuaram após 0 procedimento. Nenhum par ticipante tinha apenas problemas internalizantes antes da intervenção e, depois do procedimento, quatro deles tinham somente problemas inter nalizantes do ponto de vista dos professores. Os cinco participantes eram externalizantes/internalizantes de nível clínico antes da intervenção, e apenas um continuou clínico após a intervenção,

ou seja, quatro passaram para o nível não clínico após a intervenção. Os cinco participantes eram de nível clínico de problemas totais antes da inter venção; dois continuaram no nível clínico, e três foram para o nível não clínico após a intervenção. Ao analisar as subescalas do DSM-IV a partir da análise dos professores pelo TRF, quanto a pro blemas afetivos, dois participantes eram de nível clínico, e três de nível não clínico antes da inter venção. Após a intervenção, um continuou no ní vel clínico e quatro foram para 0 nível não clínico.


Quanto a problemas de ansiedade, um partici pante era de nível clínico antes da intervenção e foi para 0 nível não clínico após a intervenção.

intervenção, e dois continuaram no nível clínico após a intervenção.

Quanto a problemas somáticos, nenhum partici pante era de nível clínico e todos continuaram no nível não clínico após a intervenção.

Finalmente, quanto a problemas de conduta, três participantes eram de nível clínico antes da in tervenção, e um deles continuou no nível clínico após a intervenção.

Quanto a déficit de atenção e hiperatividade, três participantes eram de nível clínico antes da inter venção e apenas um continuou no nível clínico A Tabela 10 mostra que nenhum dos participan tes apresentava apenas problemas de compor após a intervenção. tamento internalizantes ou externalizantes an Quanto ao problema desafiador opositor, três tes da intervenção e assim continuaram após a participantes eram de nível clínico antes da intervenção. Tabela 10 - Resultados dos participantes quanto a problemas de comportamento e subescalas do DSM-IV e habilidades sociais, a partir do CBCL. Pré-teste

Pós-teste**

Problemas de comportamento Clínico

Não clínico

Clínico

Não clínico

Internalizante apenas

0

0

0

0

Externalízante apenas

0

0

0

0

Externalizante/internalizante

5

0

3

0

Escore total

5

0

2

1

Su be sca las CBCL - DSM-IV Problemas afetivos

2

3

1

2

Problemas de ansiedade

3

2

3

0

Problemas somáticos

0

5

0

3

Déficit de atenção e hiperatividade

4

1

3

0

Problema desafiador opositivo

4

1

2

1

Problemas de conduta

4

1

1

2

Pré-teste

Pós-teste**

;

Habilidades soc iais Não clínico í

Clínico

Não clínico

Clínico

Atividade

3

2

1

2

Social

1

4

1

2

Escolar

0

5

0

3

Total

0

5

0

3

(**) Os responsáveis pelos participantes 4 e 5 não foram encontrados para responder ao pós-teste.



Todos os cinco participantes apresentavam A Tabela n aponta que, diante das respostas dos problemas de comportamento ínternalizante e professores para as habilidades sociais das crian externalizante, e três deles continuaram no ní ças participantes do grupo-piloto, o participante i passou de 22 para 38 pontos após a intervenção; o vel clínico. participante 2, de 34 para 42; 0 participante 3, de Todos os participantes eram clínicos para proble 13 para 26; 0 participante 4, de 39 para 44; e o par mas totais, e um deles passou a ser não clínico ticipante 5, de 31 para 42. após a intervenção. - Resultados dos participantes quanto às habilidades sociais com base no instrumento Tabela 12

Quanto às subescalas do DSM-IV com base no CBCL, dois participantes eram clínicos para pro blemas afetivos e um deles assim permaneceu após a intervenção.

QRSH-pais.

Quanto aos problemas de ansiedade, três partici pantes eram clínicos e assim continuaram após a intervenção. Quanto a problemas somáticos, nenhum partici pante era clínico e todos continuaram não clíni cos após o procedimento de intervenção. Quatro dos participantes eram clínicos para défi cit de atenção e hiperatividade e três deles conti nuaram clínicos após a intervenção. Quanto ao problema desafiador opositivo, quatro participantes eram clínicos, e dois continuaram clínicos após a intervenção. Quanto a problemas de conduta, quatro partici pantes eram clínicos, e um continuou clínico após a intervenção. Quanto às habilidades sociais, considerando que os responsáveis de dois participantes não responderam aos instrumentos do pós-teste, não houve mudanças nos comportamentos das crianças participantes. - Resultados dos participantes quanto às habilidades sociais a partir do instrumen to QRSH-professores.

Tabela li

(*) Os responsáveis pelos participantes 4 e 5 não foram encontrado s para responder ao pós-teste.

Os dados da Tabela 12 são referentes ao instrumento QRSH, respondidopelospais, quanto às habilidades sociais das crianças. Observa-se que o participante número 1 teve uma diminuição de comportamentos habilidosos após participar do procedimento de intervenção, indo de 34 para 27 pontos: O participante 2 obteve a mesma pontuação antes e depois da intervenção. A pontuação do participante 3 aumentou de 30 para 35 pontos. Os dados pós-teste dos participantes 4 e 5 não foram obtidos. A partir da análise de todas as tabelas, pode-se perceber que somente um dos participantes saiu do nível clínico para todos os problemas de comportamento do ponto de vista dos professo res e nenhum deles saiu do nível clínico para to dos os problemas de comportamento do ponto de vista dos pais. Quanto às habilidades sociais, não houve mudanças significativas do ponto de vista dos pais - nem no CBCL, nem no QRSHpais. Já do ponto de vista dos professores, todos os participantes apresentaram novos compor tamentos de habilidades sociais com base no QRSH-professores. Pode-se verificar que os participantes apresenta ram melhoras, mas não 0 suficiente para sair do nível clínico. Os comportamentos habilidosos


que cada criança trouxesse seu próprio brinquedo a fim de que, após o ensino das habilidades das sessões, os participantes fossem incentivados a emprestar os brinquedos trazidos; além disso, buscava-se facilitar uma brincadeira coletiva e A pesquisadora também constatou, ao longo da habilidosa entre todos. No entanto, as crianças intervenção, que as crianças se mostraram des trouxeram brinquedos de grande valor e foram motivadas nas sessões finais. Possivelmente por instruídas pelos responsáveis a cuidar desses per que os assuntos tenham se tornado repetitivos ao tences e não emprestá-los, o que alterou o resul longo das 12 sessões. tado dos objetivos da sessão, que eram dividir, repartir, cuidar, mas também emprestar o brin Outra dificuldade enfrentada decorreu do fato quedo aos demais. de serem exibidos trechos isolados de filmes di ferentes. A pesquisadora percebeu que as crian Diante dos resultados e das dificuldades encon ças se sentiram confusas ao analisar os compor tradas, foram realizadas mudanças no procedi tamentos das personagens, pois não dispunham mento de intervenção, para que ele fosse ade de muitas informações sobre a história completa quado às necessidades dos participantes e assim dos filmes; isso tornou difícil contextualizar o pudesse alcançar melhores resultados com as comportamento das personagens para que fosse crianças do grupo experimental, além de forta lecer e possibilitar a generalização dos compor possível realizar a análise funcional delas. tamentos habilidosos nos ambientes familiar e Na sessão de dividir os brinquedos, a pesquisado escolar. As mudanças e o novo programa se en ra encontrou dificuldades. O objetivo inicial era contram no capítulo a seguir. foram generalizados para o ambiente escolar, que é onde as crianças convivem com os professores, pois estes foram capazes de encontrar mudanças, o que não aconteceu no relato dos pais.


5* Procedimento final de intervenção: Promove-Crianças

Como dito no fim do capítulo anterior, algumas mudanças tiveram de ser efetuadas no procedi mento de intervenção, para que as necessidades fossem atendidas e se aumentasse a possibilida de de aprendizagem e generalização das habili dades sociais selecionadas.

Despedida (tarefa de casa): retomada dos obje

As sessões foram estruturadas da seguinte maneira:

Para facilitar o entendimento do contexto em que a personagem do filme estava inserida e assim fosse possível realizar a análise funcional de seu comportamento, os trechos isolados de filmes do início das sessões foram substituídos por partes de um mesmo filme selecionado: Tinker Bell e o tesouro perdido. Nesse filme, a personagem princi pal, a fada Tinker Bell, é a escolhida para montar o cetro que vai sustentar a pedra da lua durante uma cerimônia que ocorre no mundo das fadas. Durante a realização dessa tarefa, a personagem e seus amigos se veem em situações difíceis e apresentam problemas de comportamento, mas acabam por desenvolver as habilidades sociais necessárias para que enfim Tinker Bell possa de sempenhar o papel que lhe foi designado. Ao lon go do filme, as personagens apresentam todas as habilidades que foram selecionadas para a inter venção, o que motivou a escolha desse filme em particular. A história tem a duração de 8o minu tos, e aproximadamente 10 minutos de filme são selecionados para cada sessão. A Tabela 13 mos tra a sequência de comportamentos da persona gem principal que serão ensinados nas sessões.

Acolhida: chegada dos participantes ao local da intervenção com uma breve conversa, incen  tivando-os a se cumprimentarem e a relatarem como se sentiram durante a semana que passou e como estavam se sentindo naquele instante. Nesse momento, a pesquisadora deveria faci litar as falas, de modo que todos prestassem atenção nos outros participantes e esperassem sua vez para falar.

Filme: as crianças assistiriam ao trecho do filme selecionado para a sessão. Em alguns pontos o fil me era pausado para que o comportamento das personagens pudesse ser comentado. Era impor tante que as crianças prestassem atenção no filme e que todos comentassem algo.

Vamos pensar: após assistir ao trecho sele

tivos da sessão e incentivo para que os participan tes se comportem da maneira aprendida durante a semana nos contextos em que estão inseridos.

cionado, os participantes deveriam analisar funcionalmente o comportamento das perso nagens e levantar possibilidades de comporta mentos alternativos, assim como as consequên  cias de se comportar de cada uma das maneiras A nova organização das sessões foi elaborada de sugeridas. Nesse momento, a pesquisadora acordo com a sequência de acontecimentos do incentivava a fala dos participantes de modo filme, para que a análise das situações fosse re que relatassem um episódio de suas vidas em alizada com maior facilidade. Todas as habilida que apresentaram o mesmo com portamento da des estabelecidas previamente a partir das revi personagem e qual foi a consequência. Era im sões de literatura e dos estudos anteriores foram portante que todos os participantes tivessem a mantidas em razão da importância delas para o possibilidade de falar. repertório habilidoso das crianças; portanto, tais habilidades foram apresentadas em uma ordem Atividade do dia: é apresentada a atividade diferente apenas para se adequar à cronologia do dia que irá reforçar o uso das habilidades dos acontecimentos do filme escolhido. aprendidas. As atividades e a organização das sessões foram Hora do reforço: momento em que a pesquisa testadas (Falcão & Bolsoni-Silva, 2015) e obser dora entrega um reforço arbitrário para os com vou-se a necessidade de contemplar mais habi lidades funcionalmente concorrentes aos comportamentos dos participantes.


Tabela 13 - Comportamentos que são apresentados pelas personagens do filme e descrição das cenas em que eles aparecem.

Sessões

Cenas do filme

Cumprimentar e despedir-se (Sessão 1)

A fada se despede dos amigos e diz “oi” para Tinker Bell.

Agradecer (Sessão 2)

Quando Terence oferece ajuda a Tinker Bell para construir 0 cetro.

Ajudar e conversar com os amigos (Sessão 3)

Quando Terence ajuda Tinker Bell a sair do barco e conversa para acalmá-la.

Controlar-se (Sessão 4)

Tinker Bell respira fundo... conta... e finge não ver quando está irritada com 0 amigo.

Frustração (Sessão 5)

Terence joga pedras no rio e fala com agressividade, frustrado por ter tentado ajudar Tinker Bell e não ter seu empenho reconhecido.

Sentimentos (Sessão 6)

Durante 0 teatro, as fadas expressam alguns sentimentos: emoção, medo, susto, desapontamento.

Expressar direitos e necessidades (Sessão 7)

Tinker Bell pede pozinho mágico para a fada Gary.

Elogiar (Sessão 8)

A fada vai fiscalizar se tudo anda bem.

Pedir ajuda e agradecer (Fazer e atender a pedidos) (Sessão 9)

Quando está perdida na floresta, Tinker Bell recebe ajuda de insetos que a levam até 0 arco de pedra, além de lhe darem água e comida.

Admitir erros e pedir desculpas (Sessão 10)

Quando Tinker Bell pede desculpas para 0“tocha” e para Terence quando está com 0 espelho.

portamentos internalizantes apresentados pelos

Novas habilidades foram inseridas no procedi

participantes, além da importância de se facilitar

mento com base no estudo de Bolsoni-Silva e

a participação de todas as crianças ao longo das

Loureiro (2015), que avaliaram os repertórios

sessões do grupo. As sessões que envolviam h abi

comportamentais de 296 crianças do ponto de

lidades e atividades parecidas foram agrupadas e,

vista de pais e professores por meio dos instru

assim, 0 procedimento passou de 12 para 10 ses

mentos CBCL (Achenbach & Rescorla, 2001),

sões em razão da desmotivação do grupo-piloto

TRF (Achenbach & Rescorla, 2001), QRSH-pais

diante de algumas das atividades do pro cedim en to anterior.

(Bolsoni-Silva, Marturano & Loureiro, 2011) e QRSH-professores (Bolsoni-Silva, Marturano & Loureiro, 2009).

As personagens apresentam, ao longo da histó ria, com portame ntos habilidosos e problemas de

Para a comparação, as crianças foram divididas em dois grupos (clínicas e não clínicas para pro

comportamento em mais de um momento; en

b le m as de com p ort am en to ) de ac ord o co m a p on 

tão, apesar de selecionados os trechos acim a para

tuação obtida nos instrumentos CBCL e TRR Os

a análise funcional, foi importante que, sempre

resultados apontaram que, quando comparados

que apresentados os comportamentos ao longo

os comportamentos apresentados pelas crianças

do filme, eles fossem destacados e muito valori

do grupo clínico com as crianças do grupo não

zados quando as crianças os apontavam.

clínico, as seguintes habilidades sociais foram



apresentadas pelas crianças do grupo não clini co e assim apontadas como diferenciadoras dos repertórios: “faz amigos”, “faz elogios”, “comunica-se de forma positiva”, “expressa direitos e nece ssidad es”, “geralmente está de bom hu m or”, “negocia e convence”, “expressa frustração ade quadamente”, “expressa desejos e preferências”, “toma iniciativas”, “cumprim enta pessoa s”, “tem relaçõ es positivas”, “presta ajuda”, “exp ressa opi niõ es”, “faz pergun tas”, “não se deixa intim idar”, “faz pedidos” e “participa de temas de discus são”. As habilidades incluídas no procedimento foram “expressar direitos e necessidades adequa damente”; “participar de temas de discussão”; “expressar frustração adequadamente”; “não se deixar intimidar”. A nova sequência de sessões está relacionada na Tabela 14. Atividades que trouxeram dificuldades no proc e dime nto anterior, com o o dia de dividir brinque dos, foram re elaboradas, com o intuito de se atin girem melhores resultados. Com o um a tentativa de aumentar a probabilidade de que a generali zação das habilidades sociais aprendidas duran te o procedimento se estendesse para os ambien tes escolar e familiar, o aplicador deveria fazer com que, ao longo de toda a sessão, as crianças relatassem situações de seu cotidiano em que

apresentaram problemas de comportamento e analisassem separadamente, com a ajuda dos participantes, como poderiam ter se comporta do para conseguir as mesmas consequências. É imp ortante que o pesquisador semp re valorize os relatos e incentive todos os participantes a pres tar atenção aos relatos, assim como a avaliar os comportamentos relatados e encontrar novas possibilidades de comp ortamentos. As tarefas de casa que haviam sido planejadas na primeira versão - e m que as crianças levariam atividades para anotação dos comportamentos e ganhariam pontos nas sessões - foram retira das do procedimento, pois, como resultavam em pontos, pod eriam induzir a criança a inventar que se comportou adequadamente e assim reforçar o eventual comportamento de mentir dos parti cipantes. Buscou-se, portanto, a partir da tarefa de casa “velada”, não se atribuírem pontos para o que foi realizado e assim valorizá-lo sem que a criança sentisse a necessidade de mentir. Para aumentar a probabilidade de as habilidades sociais acontecerem durante a sessão e se gene ralizarem para os demais ambientes da criança, o aplicador deve reforçar o tempo todo, ao lon go das sessões, os comportamentos adequados

Tabela 14 - Sequência das habilidades sociais que serão ensinadas ao longo das sessões de intervenção.

Sessões

Temas

1

Cumprimentar e iniciar conversas e civilidade.

2

Agradecer, falar coisas boas e expressar opiniões.

3

Fazer amigos e ajudar. Brincar e dividir as coisas.

4

Esperar a minha vez e me controlar.

5

Expressar frustração adequadamente; não se deixar intimidar.

6

Nomear sentimentos e empatia.

7

Expressar direitos e necessidades adequadamente; participar de temas de discussão.

8

Elogiar, beijar e abraçar.

9

Fazer e atender a pedidos e agradecer.

10

Admitir erros, pedir desculpas e ouvir críticas.



apresentados por cada um dos participantes, as sim como ajudá-los a analisar quais os ganhos ao se comportar de determinada maneira e quais as perdas ao se comportarem de maneira diferente.

S E S S Ã O 1

HABILIDADES DA SESSÃO: CUMPRIMENTAR, INICIAR CONVERSAS E CIVILIDADE

Ao final da sessão, na despedida (tarefa de casa), o aplicador deve reforçar em que momentos as crianças poderão se comportar habilidosamente, Acolhida: chegada dos participantes ao local da e na sessão seguinte, durante a acolhida, deve dar intervenção com uma breve conversa, incenti às crianças oportunidade para que contem como vando-os a se cumprimentarem e a relatarem como se sentiram durante a semana que passou e se comportaram ao longo da sessão. como se sentem naquele instante. Nesse momen Como uma forma de reforço a curto prazo, um to, a pesquisadora deve facilitar as falas, de modo colar (reforço arbitrário) deve ser entregue após que todos prestem atenção nos outros participan a primeira parte das atividades àquelas crianças tes e esperem sua vez para falar. que tiverem apresentado habilidades sociais du rante a sessão e que não estiverem apresentan Filme: parte do filme que contemple as habilida do problemas de comportamento. O colar será des do dia (Tabela 13). usado pelas crianças até o fim da sessão e então devolvido ao terapeuta. Na primeira sessão, deve Vamos pensar: após assistir ao trecho seleciona ser feito um acordo entre terapeuta e participan do, os participantes devem realizar a análise de tes sobre o critério para ganhar o colar durante contingências dos comportamentos habilidosos as sessões; ao final do procedimento, as crianças ou não apresentados pelas personagens e anali que tiverem usado o colar em todas as sessões po sá-los com os demais participantes. Nesse mo mento, a pesquisadora pede a cada participante derão levá-lo para casa. que relate um episódio de sua vida em que apre sentou o comportamento não habilidoso (proble O procedimento Promove-Crianças é descrito ma de comportamento) da personagem e quais a seguir. foram as consequências. Em seguida, que relate um episódio em que apresentou o comportamen Apresentação do grupo e dos participantes: o to habilidoso (habilidades sociais funcionalmen Júlio (fantoche) vai ser o anfitrião da nossa tur te equivalentes) e quais foram as consequências. ma. Ele vai apresentar cada um de nós para que Devem ser ressaltados para 0 grupo os ganhos ao possamos nos conhecer melhor e assim nos tor se comportar de maneira habilidosa nos ambien naremos grandes amigos. Cada um irá segurar tes escolar e familiar. o Júlio e deixar que ele fale nosso nome, quan tos anos temos, com quem moramos e qual é o Atividade do dia: dedoche (distribuir as perso nome da nossa professora... Vamos prestar aten nagens entre as crianças para que elas interajam ção ao que o Júlio irá falar de cada um dos nossos com a história). Faremos uma história de uma novos amigos!!! menina (as crianças irão escolher o nome) que tinha muita vergonha. Até para sair de casa. Sua Falar sobre o grupo: iremos nos reunir uma mãe estava sempre arrastando a menina pelas vez por semana para conversar e aprender sobre ruas, porque ela andava sempre de cabeça baixa, comportamentos e assim por diante. Também te com medo que tivesse que falar oi para alguém. remos os colares - após cada discussão, irão usar Por isso ninguém gostava muito dela. As pesso o colar para realizar as atividades apenas as crian as não sabiam que ela tinha vergonha; achavam ças que seguirem as regras e instruções do grupo. que a menina era mal-educada. Quando chegava o aniversário da menina, ninguém aparecia na Apresentar a personagem do filme: durante festa, porque os amigos da sala a deixavam de nossos encontros, teremos a presença de uma fa- lado, já que ela não conversava com ninguém e dinha muito esperta. Vamos conhecer sua estória vivia sempre quietinha pelos cantos. Um belo dia, e pensaremos juntos sobre como ela se compor ela pediu lá no fundinho do coração para a fada madrinha que a ajudasse a parar de sentir aquela tou. O nome dessa fadinha é Tinker Bell.


coisa ruim, pois ela tinha muita vontade de que Despedida (tarefa de casa): retomada dos obje os amigos da sala gostassem dela. Então, a fada tivos da sessão e incentivo para que os participan madrinha apareceu no quarto da menina e com tes se comportem da maneira aprendida durante sua varinha mágica atendeu ao pedido dela. Ago  a semana nos contextos em que estão inseridos. ra ela conseguia andar de cabeça erguida. No dia seguinte, a menina se encheu de coragem e foi conversar com uma menininha que sentava ao seu lado; a outra menina era muito boazinha, e a envergonhada sempre teve vontade de conver S E S S Ã O 2 sar com ela, mas não tinha coragem. O que vocês HABILIDADES DA SESSÃO: acham que aconteceu? Como terminou a histó ria? O que os amiguinhos da sala achavam da me AGRADECER, FALAR COISAS nina envergonhada agora? BOAS E EXPRESSAR OPINIÕES O que nós podemos fazer para sermos educados com as outras pessoas e fazer com que elas não Acolhida: chegada dos participantes ao local da nos achem mal-educados? intervenção com uma breve conversa, incenti vando-os a se cumprimentarem e a relatarem Exemplos de como cumprimentar e iniciar como se sentiram durante a semana que passou conversas: e como se sentiam naquele instante. Nesse mo mento, a pesquisadora deve facilitar as falas, de Dizer “Oi”, “olá”... modo que todos prestem atenção nos outros par ticipantes e esperem sua vez para falar. Dizer “Bom dia”, “boa tarde”, “boa noite”. Dar um aperto de mão.

Filme: parte do filme que contemple as habilida des do dia (Tabela 13).

Dar um abraço apertado. Dar um beijo gostoso.

Vamos pensar: após assistir ao trecho seleciona

do, os participantes devem realizar a análise de contingências dos comportamentos habilidosos Perguntar se a outra pessoa está bem. ou não apresentados pelas personagens e anali sá-los com os demais participantes. Nesse mo Pedir exemplos para o grupo. mento, a pesquisadora pede a cada participante Hora do reforço: esse é o momento de entregar que relate um episódio de sua vida em que apre os colares àquelas crianças que participaram das sentou o comportamento não habilidoso (proble atividades, apresentaram habilidades sociais du ma de comportamento) da personagem e quais rante a sessão e não apresentaram problemas de foram as consequências. Em seguida, que relate comportamento. um episódio em que apresentou o comportamen to habilidoso (habilidades sociais funcionalmen De posse de uma varinha mágica, vamos tirar te equivalentes) e quais foram as consequências. toda a vergonha e o medo de todas as crianças Devem ser ressaltados para o grupo os ganhos ao do grupo, e assim elas irão conseguir andar sem se comportar de maneira habilidosa nos ambien pre de cabeça erguida, cumprimentar as pessoas tes escolar e familiar. e conversar com seus amigos e sua família! Va mos treinar! Encenar situações com as crianças Atividade do dia: era uma vez Gigi, uma bexi(role-playing). guinha magrinha e fraquinha. Ela vivia escondi Vamos pintar cenas em que as pessoas se encon da por onde ia porque não gostava de conversar, tram (as cenas em preto e branco serão trazidas) e brincar, nem mesmo de ficar perto das outras escrever nos balões como cumprimentaríamos e bexigas. Queria ser uma bexiga bonita e vistosa, começaríamos uma conversa (ficha de atividades mas não sabia como fazer isso, então continuava no Anexo 4). a se comportar sempre do mesmo jeito.



Em sua escola estudavam bexigas coloridas, cheias e bonitas, que tinham muitos amigos e gostavam de conversar e de se divertir. Um certo dia, uma grande bexiga azul chamada Zuzu foi conversar com Gigi, porque sempre via a bexiguinha pelos cantos sozinha e fraquinha.

Hora do reforço: Esse é o momento de entregar os colares àquelas crianças que participaram das atividades, apresentaram habilidades sociais durante a sessão e não apresentaram problemas de comportamento. Confeccionar um cartaz com as frases, separando as boas das ruins!

Zuzu perguntou a Gigi por que ela nunca estava brincando com as outras bexigas. Gigi respondeu Análise de contingências: aproveitar as situa que não gostava de conversar, brincar e nem falar ções ruins e fazer as crianças pensarem quais as coisas boas, por isso as outras bexigas nunca vi consequências de agir daquela maneira com ami nham conversar com ela, e então ela continuava gos, irmãos e professores. sempre fraquinha. Despedida (tarefa de casa): retomada dos obje Zuzu ensinou a Gigi que, para ser uma bexiga tivos da sessão e incentivo para que os participan cheia e vistosa, ela precisaria conversar com as tes se comportem da maneira aprendida durante outras bexigas, mas principalmente prestar aten a semana nos contextos em que estão inseridos. ção nas coisas boas que as outras bexigas fazem. A cada coisa boa que a bexiga Gigi dissesse, ela se tornaria mais linda. SESSÃO 3

Gigi não gostava muito de falar coisas boas, mas, como queria se tornar uma bela bexiga, resolveu HABILIDADES DA SESSÃO: FAZER AMIGOS, AJUDAR, BRINCAR começar a falar coisas boas.

E DIVIDIRAS COISAS

Chegando em casa, em vez de reclamar da co mida que a mãe havia feito, resolveu dizer que aquela comida estava muito cheirosa e gostosa, e Acolhida: chegada dos participantes ao local bem contente comeu tudo 0 que a sua mãe havia da intervenção com uma breve conversa, incen colocado em seu prato. Após 0 almoço, Gigi disse tivando-os a se cumprimentarem e a relatarem “Obrigada” a sua mãe por ter feito uma comidi- como se sentiram durante a semana que passou nha tão gostosa e por estar sempre cuidando dela. e como estavam se sentindo naquele instante. Nesse momento, a pesquisadora deve facilitar Sem perceber, Gigi foi se tornando mais cheia a as falas, de modo que todos prestem atenção nos cada coisa boa que falava para os outros. outros participantes e esperem sua vez para falar. Como era bom dizer coisas boas e agradecer, as Filme: parte do filme que contemple as habilida outras bexigas começaram a gostar de ficar perto des do dia (Tabela 13). de Gigi e de brincar com ela. A cada dia que pas sava, Gigi se tomava mais cheia e vistosa. Vamos pensar: após assistir ao trecho seleciona do, os participantes devem realizar a análise de Vamos ajudar Gigi a se tornar cheia e vistosa? contingências dos comportamentos habilidosos ou não apresentados pelas personagens e anali Cada criança vai receber pedaços de papel com sá-los com os demais participantes. Nesse mo frases de agradecimento e coisas boas e também mento, a pesquisadora pede a cada participante frases mal-educadas e atitudes em que as crian que relate um episódio de sua vida em que apre ças não agradecem. Ler junto com elas as frases sentou o comportamento não habilidoso (proble e perguntar o que a Gigi deveria fazer. Ir enchen ma de comportamento) da personagem e quais do a bexiga com as situações boas de modo que foram as consequências. Em seguida, que relate ela se encha e se transforme em um lindo cora um episódio em que apresentou o comportamen ção vermelho e vistoso (ficha de atividades em to habilidoso (habilidades sociais funcionalmen te equivalentes) e quais foram as consequências. Anexo 4).


Devem ser ressaltados para o grupo os ganhos ao se comportar de maneira habilidosa nos ambien tes escolar e familiar.

tes se comportem da maneira aprendida durante a semana nos contextos em que estão inseridos.

Atividade do dia: sugestão - livro Bibi compartilha suas coisas (Rosas, 2007) ou uma história que ressalte a habilidade social de brincar e dividir S E S S Ã O 4 suas coisas e as consequências disso. HABILIDADES DA SESSÃO: ESPERAR 1. Vocês acharam que o comportamento da Bibi, de emprestar seu lápis novo, foi legal?

MINHA VEZ E ME CONTROLAR

2. Quem gosta de brincar com crianças que em Acolhida: chegada dos participantes ao local da intervenção com uma breve conversa, incen prestam suas coisas? tivando-os a se cumprimentarem e a relatarem 3. E as crianças que não emprestam, elas são le como se sentiram durante a semana que passou e como se sentiam naquele instante. Nesse mo gais de brincar? mento, a pesquisadora deve facilitar as falas, de Como as crianças devem se comportar para que modo que todos prestem atenção nos outros par as brincadeiras sejam divertidas? ticipantes e esperem a sua vez para falar.

Exemplos:


• Como as crianças que não sabem brincar se comportam? Vamos pensar: após assistir ao trecho seleciona do, os participantes devem realizar a análise de Exemplos: contingências dos comportamentos habilidosos Análise de contingências: Como nós quere ou não apresentados pelas personagens e anali sá-los com os demais participantes. Nesse mo mos ser? mento, a pesquisadora pede a cada participante • Crianças legais e que dividem, e assim ter que relate um episódio de sua vida em que apre mos muitos amigos que gostam de brincar sentou o comportamento não habilidoso (proble ma de comportamento) da personagem e quais com a gente. foram as consequências. Em seguida, que relate • Crianças chatas e egoístas, e assim ficarmos um episódio em que apresentou 0 comportamen sempre sozinhas e com os mesmos brinquedos to habilidoso (habilidades sociais funcionalmen porque ninguém gosta de brincar com a gente. te equivalentes) e quais foram as consequências. Devem ser ressaltados para 0 grupo os ganhos ao Hora do reforço: esse é 0 momento de entregar se comportar de maneira habilidosa nos ambien os colares àquelas crianças que participaram das tes escolar e familiar. atividades, apresentaram habilidades sociais durante a sessão e não apresentaram problemas Atividade do dia: sugestão - livro Hunfl Querot quero... porque quero!!! (Repún, 1951/2012), de comportamento. ou uma história que relate o comportamento de Vamos treinar: será entregue uma figura com personagens teimosas e as consequências desse cinco espaços para pintar, um de cada cor. Para problema de comportamento. A história será en cada criança será entregue um lápis de uma cor cenada. Dividir as personagens entre as crianças diferente. Incentivar que troquem os lápís entre si (Carla, 0 amigo, o pai, o avô e a mãe) e fazê-las e se tratem com respeito (ficha de atividades em atuar durante a história. Anexo 4). A maneira como Carla se comportava era boa? Despedida (tarefa de casa): retomada dos obje Como o amigo, a mãe, o avô e 0 pai de Carla tivos da sessão e incentivo para que os participan se sentiram quando ela se comportou daquela


maneira? Vamos ajudar Carla a deixar a família vando-os a se cumprimentarem e a relatarem como se sentiram durante a semana que passou dela feliz? e como se sentiam naquele instante. Nesse mo O que ela poderia fazer quando (ficha de ativi mento, a pesquisadora deve facilitar as falas, de dades em anexo): modo que todos prestem atenção nos outros par ticipantes e esperem sua vez para falar. Quisesse emprestado o violão do amigo? Filme: parte do filme que contemple as habilida Quisesse alguma coisa no supermercado? des do dia (Tabela 13). Tinker é agressiva e expul sa o amigo quando ele, ao tentar ajudá-la, quebra Quisesse ficar por mais tempo no parque? ape dra da lua. Quisesse comer mais coisas no cinema?

Vamos pensar: após assistir ao trecho seleciona

do, os participantes devem realizar a análise de contingências dos comportamentos habilidosos uma das situações, como ela se comportou e ou não apresentados pelas personagens e anali como se sentiu, e fazer o mesmo com as situações sá-los com os demais participantes. Nesse mo sugeridas pelas crianças. mento, a pesquisadora pede a cada participante que relate um episódio de sua vida em que apre Hora do reforço: esse é o momento de entregar sentou o comportamento não habilidoso (proble os colares àquelas crianças que participaram das ma de comportamento) da personagem e quais atividades, apresentaram habilidades sociais foram as consequências. Em seguida, que relate durante a sessão e não apresentaram problemas um episódio em que apresentou o comportamen de comportamento. to habilidoso (habilidades sociais funcionalmen Vamos treinar: quando alguma coisa não está te equivalentes) e quais foram as consequências. Devem ser ressaltados para o grupo os ganhos ao saindo do jeito que eu gostaria, o que posso fazer se comportar de maneira habilidosa nos ambien para conseguir esperar minha vez e me controlar? tes escolar e familiar.

Análise de contingências: analisar, em cada

Pensar em outra coisa... uma coisa boa.

Atividade do dia: livro Medo degaguejar, da cole

Respirar fundo.

ção Bullying na escola (Klein, 2011).

Perceber que vou ter minha vez.

Facilitar para que as crianças contem situações em que foram intimidadas e em que conseguiram expressar sua frustração adequadamente.

Conversar com calma com as outras pessoas e en tender o que está acontecendo.

Hora do reforço: esse é o momento de entregar

Despedida (tarefa de casa): retomada dos obje os colares àquelas crianças que participaram das tivos da sessão e incentivo para que os participan tes se comportem da maneira aprendida durante a semana nos contextos em que estão inseridos.

SESSÃO 5 HABILIDADES DA SESSÃO: EXPRESSAR FRUSTRAÇÃO ADEQUADAMENTE; NÃO SE DEIXAR INTIMIDAR

atividades, apresentaram habilidades sociais du rante a sessão e não apresentaram problemas de comportamento. Na folha em anexo existem situações em que crianças estão sendo intimidadas. Fazer role-playing das situações de modo que elas possam expressar suas frustrações adequadamente.

Despedida (tarefa de casa): retomada dos obje tivos da sessão e incentivo para que os participan tes se comportem da maneira aprendida durante a semana nos contextos em que estão inseridos.

Acolhida: chegada dos participantes ao local da intervenção com uma breve conversa, incentiINDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!


SE SS ÃO 6

HABILIDADES DA SESSÃO: NOMEAR SENTIMENTOS E TEREMPATIA

atividades, apresentaram habilidades sociais du rante a sessão e não apresentaram problemas de comportamento.

Vamos pensar: fazer com que as crianças des Acolhida: chegada dos participantes ao local da intervenção com uma breve conversa, incenti vando-os a se cumprimentarem e a relatarem como se sentiram durante a semana que passou e como se sentiam naquele instante. Nesse mo mento, a pesquisadora deve facilitar as falas, de modo que todos prestem atenção nos outros par ticipantes e esperem sua vez para falar.

crevam como se sentem e nomeiem cada um dos sentimentos. Também valorizar que escutem o que 0 colega do grupo está dizendo e se coloquem no lugar dele.



Vamos pensar: após assistir ao trecho seleciona do, os participantes devem realizar a análise de contingências dos comportamentos habilidosos ou não apresentados pelas personagens e anali sá-los com os demais participantes. Nesse mo mento, a pesquisadora pede a cada participante que relate um episódio de sua vida em que apre sentou o comportamento não habilidoso (proble ma de comportamento) da personagem e quais foram as consequências. Em seguida, que relate um episódio em que apresentou o comportamen to habilidoso (habilidades sociais funcionalmen te equivalentes) e quais foram as consequências. Devem ser ressaltados para o grupo os ganhos ao se comportar de maneira habilidosa nos ambien tes escolar e familiar.

Atividade do dia: vamos começar falando sobre sentimentos - Quem sabe o que são sentimentos? Investigar com as crianças e retomar com elas que podemos nos sentir de diferentes maneiras, dependendo do que acontece. Apresentar figuras de situações e carinhas com os sentimentos. Falar sobre as situações e colo car a carinha certa para representar como nos sentimos. Nesse momento, deixar que as crian ças digam como se sentem, se o que sentem é bom ou mim. Montar um cartaz com os sentimentos bons e os comportamentos, e outro com os ruins (ficha de atividades no Anexo 4).

Hora do reforço: esse é o momento de entregar os colares àquelas crianças que participaram das

SE SSÃO 7

HABILIDADES DA SESSÃO: EXPRESSAR DIREITOS E NECESSIDADES ADEQUADAMENTE; PARTICIPAR DE TEMAS DE DISCUSSÃO

Acolhida: chegada dos participantes ao local da intervenção com uma breve conversa, incenti vando-os a se cumprimentarem e a relatarem como se sentiram durante a semana que passou e como se sentiam naquele instante. Nesse mo mento, a pesquisadora deve facilitar as falas, de modo que todos prestem atenção nos outros par ticipantes e esperem sua vez para falar.


Vamos pensar: após assistir ao trecho seleciona do, os participantes devem realizar a análise de contingências dos comportamentos habilidosos ou não apresentados pelas personagens e anali sá-los com os demais participantes. Nesse mo mento, a pesquisadora pede a cada participante que relate um episódio de sua vida em que apre sentou o comportamento não habilidoso (proble ma de comportamento) da personagem e quais foram as consequências. Em seguida, que relate um episódio em que apresentou o comportamen to habilidoso (habilidades sociais funcionalmen te equivalentes) e quais foram as consequências. Devem ser ressaltados para o grupo os ganhos ao


se comportar de maneira habilidosa nos ambien tes escolar e familiar.

rante a sessão e não apresentaram problemas de comportamento.

Atividade do dia:

Vamos escolher uma das situações apresentadas (nossa preferida) e, a partir de um desenho, mos Lista de direitos humanos básicos resumida (Del trar como o nosso personagem poderia expressar Prette & Del Prette, 1999). adequadamente seus direitos (ficha de atividades no Anexo 4). 1. O direito de ser tratado com respeito e dignidade. 2. O direito de recusar pedidos (abusivos ou não) quando achar conveniente.

3. O direito de mudar de opinião. 4. O direito de pedir informações. 5. O direito de cometer erros por ignorância e buscar reparar as faltas cometidas. 6. O direito de ter suas próprias necessidades e considerá-las tão importantes quanto as ne cessidades dos demais. 7. O direito de ter opiniões e expressá-las.

Ao final, apresentar para 0 grupo qual foi a situa ção escolhida e qual foi o comportamento apre sentado pela personagem.


S E S S Ã O 8

HABILIDADES DA SESSÃO: ELOGIAR, BEIJAR E ABRAÇAR

8. O direito de ser ouvido e levado a sério. 9. O direito de estar só quando desejar.

Acolhida: chegada dos participantes ao local da

intervenção com uma breve conversa, incenti10. O direito de fazer qualquer coisa desde que vando-os a se cumprimentarem e a relatarem não viole os direitos das outras pessoas. como se sentiram durante a semana que passou e como estavam se sentindo naquele instante. 11. O direito de defender aquele que teve 0 pró Nesse momento, a pesquisadora deve facilitar as prio direito violado. falas, de modo que todos prestem atenção nos ou tros participantes e esperem a sua vez para falar. 12. O direito de respeitar e defender a vida e a natureza. Filme: parte do filme que contemple as habilida Apresentar as figuras que explicam quais são os des do dia (Tabela 13). direitos humanos básicos apresentados por Del Vamos pensar: após assistir ao trecho seleciona Prette e Del Prette (1999). do, os participantes devem realizar a análise de Ao apresentar cada uma das figuras, promover contingências dos comportamentos habilidosos a participação das crianças na discussão dos ou não apresentados pelas personagens e anali temas referentes a cada uma das situações. E sá-los com os demais participantes. Nesse mo importante que as crianças consigam descrever mento, a pesquisadora pede a cada participante situações de suas vidas em que elas conseguiram que relate um episódio de sua vida em que apre expressar direitos e fazer a análise funcional sentou o comportamento não habilidoso (proble da situação. Não destacar situações em que as ma de comportamento) da personagem e quais foram as consequências. Em seguida, que relate crianças foram agressivas. um episódio em que apresentou o comportamen Hora do reforço: esse é 0 momento de entregar to habilidoso (habilidades sociais funcionalmen os colares àquelas crianças que participaram das te equivalentes) e quais foram as consequências. atividades, apresentaram habilidades sociais du Devem ser ressaltados para o grupo os ganhos ao


se comportar de maneira habilidosa nos ambien tes escolar e familiar.

Atividade do dia: sugestão - livro

mento, a pesquisadora deve facilitar as falas, de modo que todos prestem atenção nos outros par ticipantes e esperem sua vez para falar.

Concurso de

carinho dos ursinhos carinhosos (Parent,

2008) ou uma história que relate diferentes formas de ex pressão de carinho nas situações do cotidiano.

Vamos pensar: Como gosto de receber carinho? Como me sinto quando alguém expressa para mim seu carinho? Como gosto de fazer carinho? Como me sinto quando expresso meu carinho a outra pessoa? Como a outra pessoa se sente quan do recebe meu carinho? Confecção de um livro. Agora faremos nosso con curso do carinho. Cada uma das crianças irá co locar no papel um exemplo de como demonstra carinho em casa e outro de como demonstra ca rinho na escola. Cada criança terá uma página no livro e, ao final, todas serão premiadas (ficha de atividades no Anexo 4).


Vamos pensar: após assistir ao trecho seleciona do, os participantes devem realizar a análise de contingências dos comportamentos habilidosos ou não apresentados pelas personagens e anali sá-los com os demais participantes. Nesse mo mento, a pesquisadora pede a cada participante que relate um episódio de sua vida em que apre sentou o comportamento não habilidoso (proble ma de comportamento) da personagem e quais foram as consequências. Em seguida, que relate um episódio em que apresentou 0 comportamen to habilidoso (habilidades sociais funcionalmen te equivalentes) e quais foram as consequências. Devem ser ressaltados para o grupo os ganhos ao se comportar de maneira habilidosa nos ambien tes escolar e familiar.

Hora do reforço: esse é o momento de entregar os colares àquelas crianças que participaram das Atividade do dia: Ana e a bagunça atividades, apresentaram habilidades sociais du rante a sessão e não apresentaram problemas de Ana era uma linda menina que faria 10 anos no fim de semana seguinte e queria uma linda festa comportamento. para comemorar com seus amigos! O único pro Vamos treinar: cada criança vai apresentar seu blema é que Ana era muito bagunceira - seu quar desenho e contar como se comportou durante to parecia que estava sempre de ponta-cabeça de aquele momento em que demonstrou carinho a tanta bagunça. Ela nunca conseguia encontrar alguém, como se sentiu e como acha que a outra seus brinquedos, suas roupas, seu material es pessoa se sentiu. colar, não podia nem assistir à televisão, porque nem a televisão ela encontrava mais... E isso dei Despedida (tarefa de casa): retomada dos obje xava sua mãe muito brava! ! tivos da sessão e incentivo para que os participan tes se comportem da maneira aprendida durante Então, a mãe foi pedir para que Ana arrumasse suas coisas. a semana nos contextos em que estão inseridos.

S E S S Ã O 9

HABILIDADES DA SESSÃO: FAZER, ATENDER A PEDIDOS E AGRADECER Acolhida: chegada dos participantes ao local da

Ana, que era muito preguiçosa, preferiu fingir que não estava escutando o que a mãe falava e continuou a assistir a seu desenho preferido na televisão. Mas adivinhem só o que aconteceu: a mãe de Ana foi ficando brava e vermelha de tão nervosa. Dei xou a louça que estava lavando na cozinha e veio correndo com a cinta na mão prontinha para ba ter em Ana.

intervenção com uma breve conversa, incenti vando-os a se cumprimentarem e a relatarem Ana, com medo do que estava por vir, levantou-se como se sentiram durante a semana que passou e começou a chorar. Mas não adiantou nada. Le e como se sentiam naquele instante. Nesse mo vou logo umas cintadas, que lhe doeram muito...


e lá foi ela chateada para o quarto, de castigo. O fazemos para pedir algo? Vamos desenhar um fi pior de tudo é que não havia nem onde ela se sen nal feliz para a história da Ana. tar de tanta bagunça. A menina foi para um canti nho no chão, o único que estava sem roupas joga Despedida (tarefa de casa): retomada dos obje das, e ficou bem quietinha, triste com o que havia tivos da sessão e incentivo para que os participan acontecido. Além de sua perna estar doendo da tes se comportem da maneira aprendida durante cintada que levou, também seu coração estava a semana nos contextos em que estão inseridos. doendo, porque sua mãe estava triste e zangada com ela. Como Ana estava de castigo, ela teve bastante tempo para pensar no que deveria ter feito para SESSÃO 10 que nada daquilo tivesse acontecido. Vamos aju HABILIDADES DA SESSÃO: dá-la a encontrar uma solução? (Ficha de ativida ADMITIR ERROS, PEDIR des no Anexo 4.)

DESCULPAS E OUVIR CRÍTICAS Soluções: Acolhida: chegada dos participantes ao local da

1. ^ 2. 3-

_____________________________________

.............

................ ..... ............. ................ ........... .............. .......... .............. ................. ......... ............... ................

Vamos pensar:

intervenção com uma breve conversa, incenti vando-os a se cumprimentarem e a relatarem como se sentiram durante a semana que passou e como se sentiam naquele instante. Nesse mo mento, a pesquisadora deve facilitar as falas, de modo que todos prestem atenção nos outros par ticipantes e esperem sua vez para falar.

Em que outros momentos de nosso dia podemos Filme: parte do filme que contemple as habilida atender ao que as pessoas nos pedem? Alguma des do dia (Tabela 13). vez isso já aconteceu comigo ou com alguém que eu conheço? Vamos pensar: após assistir ao trecho seleciona do, os participantes devem realizar a análise de Em casa:____________________________ contingências dos comportamentos habilidosos ou não apresentados pelas personagens e anali Naescola: sá-los com os demais participantes. Nesse mo mento, a pesquisadora pede a cada participante que relate um episódio de sua vida em que apre Análise de contingências: O que é melhor? sentou o comportamento não habilidoso (proble * Ouvir o que me pedem, fazer e deixar os outros ma de comportamento) da persor Tem e quais foram as consequências. Em segmda, que relate felizes? um episódio em que apresentou o comportamen * Fingir que não escuto o que os outros me pe to habilidoso (habilidades sociais funcionalmen dem, não fazer, levar bronca e ainda deixar os te equivalentes) e quais foram as consequências. Devem ser ressaltados para 0 grupo os ganhos ao outros tristes? se comportar de maneira habilidosa nos am bien Hora do reforço: esse é o momento de entregar tes escolar e familiar. os colares àquelas crianças que participaram das atividades, apresentaram habilidades sociais du Atividade do dia: “O sumiço de todas as mães ”, rante a sessão e não apresentaram problemas de Turma da Mônica (disponível em: ; aces comportamento. so em 20 de janeiro de 2016), ou uma história Vamos treinar: Ana também podia ter pedido ou filme em que a personagem se comporte de algo para a mãe em vez de não fazer nada? Como maneira não habilidosa e seja capaz de ouvir as __________


críticas ao seu comportamento, arrependa-se e peça desculpas.

* De que maneiras posso pedir desculpas?

Hora do reforço: esse é o momento de entregar Vamos pensar (ficha de atividades no Anexo 4): • O que a personagem do filme fez estava certo? • Por que ele se comportou daquela maneira? • O que ele fez para reparar o erro?

Análise de contingências: analisar as situações abaixo com as crianças.

os colares àquelas crianças que participaram das atividades, apresentaram habilidades sociais du rante a sessão e não apresentaram problemas de comportamento.

Vamos treinar: encenar as situações que forem des critas e ajudá-los a se comportar adequadamente.

Encerramento: falar sobre as atividades reali

• Agora é nossa vez: Eu já me comportei da mes ma maneira que a personagem do filme?

zadas e as melhoras durante o procedimento de intervenção e perguntar para as crianças o que elas aprenderam, do que mais gostaram e do que não gostaram.

• O que eu faço em casa e na escola quando faço alguma coisa errada?

Despedida (tarefa de casa): retomada dos obje

• Como devo me comportar para que as pessoas acreditem em mim?

tivos da sessão e incentivo para que os participan tes se comportem da maneira aprendida durante a semana nos contextos em que estão inseridos.


6. Conclusão

O estudo realizado e aqui descrito buscou ela Outro ponto forte do estudo foi a avaliação dos borar um procedimento de intervenção que con comportamentos dos participantes a partir de templasse as habilidades sociais apontadas pela múltiplos relatos, ou seja, professores e respon literatura como diferenciadoras dos repertórios sáveis responderam a instrumentos e questio de crianças brasileiras com problemas de com nários que possibilitaram à pesquisadora saber portamento daquelas que não apresentavam como era o repertório das crianças participantes problemas de comportamento. Para isso, foi feita antes e depois da intervenção. Os problemas de uma busca da literatura especializada, principal comportamento eram apresentados em contex mente nacional, por intervenções que tivessem tos diferentes, nos ambientes escolar e familiar, o esses mesmos objetivos. Já que nenhum estudo que aponta que esses comportamentos estavam com os mesmos objetivos foi encontrado, a pes instalados nos repertórios das crianças e eram quisadora avaliou estudos de correlações entre mantidos pelas variáveis dos dois ambientes. Por crianças de grupos clínicos e não clínicos, a fim se tratar de um repertório de alta frequência de de selecionar as habilidades sociais que deve problemas de comportamento e baixa frequên riam ser contempladas no procedimento de in cia de habilidades sociais, a possibilidade de que tervenção. Após a seleção, foi elaborado um pro as crianças saíssem dos níveis clínicos mesmo cedimento de intervenção com 12 sessões que que aprendessem comportamentos habilidosos envolviam atividades lúdicas específicas para o foi diminuída. ensino das habilidades selecionadas. O proce dimento foi testado com um grupo-piloto e, a A revisão da literatura da área possibilitou verifi partir dos resultados preliminares, foi reajustado car a escassez de estudos de intervenção publica às necessidades apontadas pelas crianças e pela dos em artigos científicos, livros e capítulos de li pesquisadora. O procedimento final passou a ter, vro, já que somente 13 dos 42 estudos encontrados então, dez sessões, e as habilidades ensinadas realizaram intervenção - a maioria dos estudos em cada uma delas foram reagrupadas de acordo realizou comparação entre dois grupos indepen dentes e descreveu diferenças entre comporta com as atividades propostas. mentos de pais, filhos, professores e alunos. Dos A revisão da literatura apontou que intervenções estudos de intervenção, apenas dois deles reali em habilidades sociais infantis são em sua maior zados no Brasil envolveram intervenção exclusi parte focadas em categorias de habilidades so vamente com crianças sem ter realizado algum ciais específicas, como empatia ou resolução de tipo de orientação para pais e professores. problemas, e envolvem uma grande quantidade de sessões (20, pelo menos). A pesquisadora teve O presente estudo objetivou trabalhar somente dificuldade de encontrar intervenções que tives com crianças por buscar uma forma de prevenção sem sido elaboradas com bases nas necessidades e tratamento de problemas de comportamento específicas apresentadas para 0 grupo de crianças com uma população que pode ser abordada de no qual seriam aplicadas. No caso específico das forma mais fácil, como nas clínicas-escola e nas crianças que foram participantes desse estudo próprias escolas em que estudam, visto que, ape - aquelas que apresentavam problemas de com sar dos ganhos de se realizar intervenções com portamento internalizantes, externaliz antes e pais e professores, ainda é muito difícil a adesão totais nos ambientes escolar e familiar não foi desses participantes aos grupos de intervenção. encontrado um procedimento de intervenção que A intervenção em grupo também possibilita que, visasse contemplar as habilidades sociais que di além de se realizar um trabalho que atinja as de ferenciassem o repertório das crianças diagnos mandas de várias crianças ao mesmo tempo, os ticadas clínicas e não clínicas e que envolvesse o exemplos dos comportamentos apresentados pe ensino de diversas categorias de habilidades so las crianças durante as sessões do grupo sirvam de modelos para os demais integrantes. ciais contendo menos de dez sessões.


As crianças que participaram do grupo-piloto vem as atividades, reforçando sempre compor de intervenção não generalizaram os comporta tamentos adequados: utilizar o comportamento mentos para o ambiente familiar e somente uma habilidoso apresentado pela criança durante a das crianças saiu do nível clínico, apesar de todas participação no grupo como modelo para as de mais pode funcionar como um reforçador im apresentarem melhora nas interações sociais. portante para as crianças. Existe uma grande dificuldade na generalização dos comportamentos, sobretudo porque são as Para que a possibilidade de generalização dos consequências (reforço, punição, extinção) que comportamentos aprendidos seja aumentada, é mantêm o comportamento, e, como a pesquisa indispensável que o aplicador favoreça a fala e a dora não forneceu instruções aos pais e profes análise dos comportamentos de todos os partici sores, eles podem continuar não sendo sensíveis pantes durante as sessões do grupo. Portanto, du às mudanças de comportamento das crianças - o rante o momento de análise funcional, as crian que diminui a probabilidade de as habilidades so ças devem se manter em silêncio e respeitar a fala ciais ensinadas nas sessões do grupo se manter dos demais integrantes do grupo, assim como não no repertório das crianças em qualquer ambiente devem fazer gozações ou desaprovar algo que fora das sessões de intervenção. seja dito. No entanto, no ambiente terapêutico das sessões, quando a pesquisadora podia controlar as variá veis dos comportamentos apresentados, assim como dedicar atenção às demandas das crianças e reforçar os comportamentos adequados, as crian ças apresentaram baixa frequência de problemas de comportamento e realizaram as atividades as sim como era esperado pela pesquisadora. A intervenção é semiestruturada, ou seja, apre senta sugestões de atividades a serem realizadas; porém, para que o objetivo seja alcançado, é im prescindível que o aplicador realize, antes da in tervenção, a análise funcional dos problemas de comportamento apresentados pelos participan tes, assim como das habilidades sociais, para que, no decorrer das sessões, tais habilidades possam ser valorizadas e as situações vivenciadas em ou tros contextos possam ser analisadas. Nesse estu do, essa análise foi possível a partir dos múltiplos relatos, ou seja, responsáveis e professores res ponderam a instrumentos que serviram de base para a elaboração da análise funcional dos com portamentos apresentados pelos participantes. O procedimento é de fácil aplicação e contem pla atividades para ensinar as habilidades so ciais preditas por estudos anteriores como diferenciadoras do repertório de crianças clínicas e não clínicas para problemas de comportamento. Todas as atividades apresentadas são de fácil execução para as crianças escolares, ou seja, a partir do primeiro ano do Ensino Fundamental. É de grande importância que o aplicador dedi que atenção às crianças enquanto elas desenvol

O novo procedimento foi elaborado a partir das lacunas encontradas nos resultados do grupo-piloto e das dificuldades enfrentadas pela pes quisadora durante as aplicações das sessões nesse grupo. Uma das dificuldades encontradas com a primeira versão foi a de contextualizar os comportamentos das personagens dos trechos de filmes escolhidos para serem analisados. Ao escolher trechos de um mesmo filme e passá-lo na íntegra para os participantes tornou-se pos sível com base na análise dos comportamentos das personagens do filme escolhido para a inter venção, a percepção de como o comportamento é controlado - ao mesmo tempo que controla as variáveis do ambiente de modo a aumentar a pos sibilidade de que coisas boas ou ruins aconteçam, ou seja, verificar e analisar as consequências que cada comportamento tem no ambiente em que acontece. Desse modo, as crianças tomam-se mais íntimas das personagens e mais propícias a torcer para que elas se saiam bem e apresentem comportamentos habilidosos. O reforço arbitrário - nesse caso, foi sugerido um colar - pode aumentar a probabilidade de que os comportamentos sejam reforçados e assim também a probabilidade de voltarem a acontecer. No entanto, é o reforço natural do comportamento, principalmente nos ambientes não controlados - no caso, em casa e na escola -, que favorecerá a manutenção dos comporta mentos habilidosos no repertório das crianças, assim como a extinção dos problemas de com portamento. Para que os objetivos sejam alcan çados, é importante que o aplicador atenda às


demandas apresentadas pelos participantes ao

já re aliz ad os n a ár ea; te r u m a p erg u n ta esp e cíf ic a

l o n g o d a s s e s s õ e s d e i n t e rv e n ç ã o .

de pesquisa para responder ao longo do estudo; ter um planejamento; realizar uma busca abran

Este trabalho buscou, ao menos em parte, aten

gen te; definir os critérios de inclusão dos estud os

der aos critérios da APA (2006) quanto à efici

a priori-, realizar

ência e eficácia de intervenções, ou seja, atingir

tudos; explicitar todo o procedimento no artigo

os objetivos propostos no m enor temp o possível

de revisão; selecion ar os estudos a partir de crité

(número reduzido de sessões) e com baixo custo.

rios de inclusão d efinidos

Considera-se que 0 estudo de revisão favoreceu

estatísticos para sintetizar os resultados gerados

a identificação de comportamentos de habilida

pela revisão sistemática. Como a presente inter

des sociais que pudessem ser funcionalmente

venção foi avaliada com um nú mero reduzido de

equivalentes para problemas de com portamen to,

participantes e não ap resenta um grupo controle,

o que permitiu elaborar uma intervenção a ser

o estudo se enquadra na série de casos sem gru

aplicada em apenas dois me ses, garantindo resul

po controle, possuindo nível de evidência 6 . No

tados satisfatórios na ampliação de habilidades

entan to, 0 estudo de Falcão (2014) u tilizou 0 deli

sociais e na redução de problemas de comporta

neamento de sujeito como controle dele mesmo,

me nto. D essa forma, a intervenção torna-se útil a

ou seja, as crianças, seus pais e professo res foram

ser aplicada em diversos contextos, inclusive no

avaliados em quatro momentos: linha de base,

am biente escolar.

pré-teste, pós-teste e acompanhamento. Os re

um a análise de qualidade dos es

a p r i o r i e

usar métodos

sultados de Falcão (2014 ) e Falcão e Bolsoni-Silva De forma esquemática, pode-se concluir que fo ram contemp lados os seguintes apontam entos da APA (2 00 6) : apresentar um a pergunta de pesqui sa; realizar uma revisão de literatura que conte m  ple os estudos com 0 objetivo desejado; avaliar pontos fortes e fracos dos estudos selecionado s; e elaborar um p rocedimento foc al que atinja os ob je ti v o s do est udo, a p art ir da ju n çã o de ev id ên ci as

(2015) indicam que as comparações de linha de b as e e de p ré -t e ste n ão id e n ti fi ca ra m m ud an ça s, as quais ocorreram após a intervenção, cujos re sultados foram mantidos no acompanhamento. Esses achados são prom issores para considerar a efetividade e a eficácia da intervenção P ROM OVE-Crianças.

científicas, da experiência profissional, do con texto cultural e das características e preferências

Há ainda a necessidade de aplicação, com maior

daqueles que serão alvos da intervenção.

núm ero de participantes e com d elineamen to ex perime ntal, para produzir maiores evidências da

Como apontado no primeiro capítulo, para um

eficácia e da efetividade desse modelo de inter

estudo ser conside rado de nível de evidê ncia 1 (o

venção. O procedimento contempla as necessi

estudo do topo da pirâmide) ou revisão sistem áti

dades apresentadas por crianças brasileiras que

ca com ou sem metanálise, ele precisa abranger

cursam o Ensino Fund amen tal. Nota-se a impor

os seguintes critérios: realizar um estu do cien tífi

tância de aplicar o procedimento também em

co da literatura, ou seja, um a revisão dos estudos

crianças pré-escolares.



7. Referências

Achenbach, T. M. (1991).

C h i l d b e h a v i o r c h e c k l i s t /4 - 1& .

Burlington: University o f Vermont.

Ensino Fundamental.

P si co lo g ia em E s tu d o , n ( 3),

5 41 - 5 4 9 -

Achenbach, T. M., & Edelbrock, C. S. (1979). The Child

Baraldi, D. M., & Silvares, E. F. M. (2003J.

Treino de

Behavior Profile: II. Boys aged 12-16 and girls aged

hab ilidad es sociais em grupo com crianças agressivas,

6-11 and 12-16. J o u rn a l

associado à orientaçã o dos pais: análise em pírica de

P sy ch ol og y, 47(2),

o f C o n s u lt in g a n d C li n ic a l

223.

uma proposta de atendimento.

In: A. Del Prette, & Z.

A. P. Del P rette (orgs.). H a b il id a d e s s oc ia is , Achenbach, T. M., & Re scoria, L. (2 001 ). S c h o o l- A g e F or m s & P ro fi le s.

A S E B A

Burlington: Aseba.

d es en v o l

vimento e aprendizagem: questões conceituais, avalia ção e intervenção (pp.

235-258). Campinas: Alínea.

Aguiar, B. M., Moura, C. B., & Silvares, E. F. M. ( 20 09 ).

Barham, E. J.; Cia, F. (2 00 9). Repertório de habilidades

Análise das armadilhas de reforçamento na intera

sociais, problemas de comportamento, autoconcei-

ção pais e filhos. In Wielenska , R. C. (Org.) (ia ed.)

to e desempenho acadêmico de crianças no início

(v. 23),

S o b re co m p o rt a m en to e co gn iç ão : de sa fi os ,

soluções e questionamentos.

Santo André: ESETec

da escolarização. E st u d o s

d e P si c o lo g ia , Campinas,

26(1), 45-55.

Editores Associados. Alvarenga, P. (2001). Práticas educativas parentais como forma de prevenção e problemas de com portamento. In Guilhardi, H. J. (Org.) (ia ed.) (v. 8), S o br e co m p o rt a m e n to e co gn iç ã o: e x p o n d o a v a ri a b i l i d a d e . Santo

André: ESEtec Editores Associados.

Alvarenga, P., & Piccinim, C. (2003). Práticas educa tivas maternas e a interação entre mães e crian ças com problemas de externalização.

A le t h e i a ,

17(18), 7-20.

(2006).

c r i a n ç a e m d e s e n v o l v im e n t o .

Porto Alegre: Artmed. Berry, D., & O’Connor, E. (2010). Behavioral risk, teacher-child

relationships,

and

social

skill

development across middle childhood: A child-byenvironment analysis of change. Jo u rn a l D e v e lo p m e n ta l P sy ch ol og y, 32(2010),

o f A p p li e d

1-14.

Blader, J. C. (2006). Which family factors predict chil dren’s externalizing behaviors following discharge

APA Presidential Task Force on Evidence-Based Practice

Bee, H., Boyd, D. (2011). A

Evidence-Based

Practice.

In

Ps yc h ol og y. A m e r ic a n Ps y ch ol og is t. 271-285.

from psychiatric inpatient treatment?

Jo u rn a l o f

C h i l d P s y c ho l o gy a n d P s y c h i a t r y , 4 7 ( 1 1 ) , 1133-1142.

Blandon, A. Y., Calkins, S. D., & Keane, S. P. (2010).

Atallah N. A., Trevisani, V. F. M., & Valente, O. (2003).

Predicting emotional and social competence du

O princípio para tomadas de decisões terapêuticas

ring early childhood from toddler risk and mater

com ba se em evidências cien tíficas. In Prado, F. C.,

nal behavior.

Ramo s, J., & Valle, J. R. A tu a li z a ç ã o

22(1), 119.

te ra p êu ti ca (21a

D e v e lo p m en t a n d P sy ch o p a th o lo g y ,

ed.) (pp. 1704-1706). Porto Alegre: Artes Médicas. Bolsoni-Silva, A. T. (2003). H a b il id a d e s

so ci a is e d u c a 

Banaco , R. A., Zamignani, D. R., & Meyer, S. B. (20 10).

tivas, variáveis contex tuais e prob lema s de comp or

Função do comportamento e do DSM: terapeutas

t a m e n t o : c o m p a r a n d o p a i s e m ã e s d e p r é - e sc o la r e s .

analítico-comportamentais discutem a psicopato-

Tese de Doutorado, Universidade de São Paulo,

logia. In: Tou rinho, E .Z.; & Luna, S. V. (orgs). A n á li s e

Ribeirão Preto.

do comportamento: investigações históricas, conceitu ais e aplicad as, (pp.i75-i9i).

São Paulo: Roca

Bolsoni-Silva, A. T., & Carrara, K. (2010). Habilidades sociais e análise do comportamento: compati

Bandeira, M., Rocha, S. S., Souza, L. C., Del Prette, Z.

bilidades e

A. R, & Del Prette, A. (2006). Habilidades sociais

cas.

e variáveis sociodemográficas em estudantes do

330-350.

dim ensõe s

con cei tua l-m eto do lóg i-

P si co lo g ia em R e v is ta ,

Belo Horizonte, 16(2),



Bolsoni-Silva, A. T., & Del Prette, A. (20 03). Problemas

Bolsoni-Silva, A. T., Villas Bo as, A. C. V. B., Rom era, V.

de comp ortamento: um panorama da área. R ev is ta

B., & Silveira, F. F. (2010). Caracterização de pro

B ra si le ir a d e Te ra pi a C o m p o r ta m e n ta l e C o g n it iv a ,

gramas de intervenção com crianças e/ou adoles

5(2), 91-103 .

centes. A r q u iv o s B ra si le ir o s d e P si co lo g ia ,

Bolsoni-Silva, A. T., Del Prette, A., & Oishi, J. (2003).

62 (1 ).

Caldarella, P., & Merrell, K. W. (1997). Common

Habilidades sociais de pais e problemas de com

dimensions of social

portamento de filhos. R ev is ta

adolescents: a taxonomy of positive behaviors.

P si co lo g ia A rg u m en to ,

skills of

children

and

S ch o o l P sy ch ol og y R ev ie w , 2 6 , 264-278.

9 ,11-29-

Bolsoni-Silva, A. T., & Loureiro, S. R. (2011). Práticas educativas parentais e repertório comportamental infantil: comparando crianças diferenciadas pelo comportamento. P a id e ia , 21(48), 61-71.

Campos, J. R., Bolsoni-Silva, A. T., Pezzato, F. A., & Marcos, M. A. (2008). Comportamento verbal de mães de crianças pré-escolares com e sem proble mas de comportamento: relatos sobre práticas edu cativas. A rg u m en to , 5(16).

Bolsoni-Silva, A. T., & Loureiro, L. R. (no prelo). Simultaneous evaluation of social skills and behavioral problems: education and gender. E s tu d o s

de

P si co lo g ia .

Cia, F., & Barham, E. J. (2009). Repertório de habili dades sociais, problemas de comportamento, autoconceito e desempenho acadêmico de crianças no início da escolarização.

Bolsoni-Silva, A. T., Loureiro, S. R., & Marturano, E.

E s tu d o s d e Ps ic ol o g ia .

Cam pinas, 26(1), 45-55.

M. (2011). Problemas de comportamento e habi

Cia, F., Pamplin, R. C. D. O., & Del Prette, Z. A. P.

lidades sociais infantis: modalidades de relatos.

(2006). Comunicação e participação pais-filhos:

Psicologia, 42(3), 347-354-

correlação com habilidades sociais e problemas de comportamento dos filhos.

Bolsoni-Silva, A. T., Marturano, E. M, & Loureiro, S. R.

P a id ei a ,

16(35),

395-408.

(20 09 ). Construction and validation of the braziálian questionário de respostas socialmente habili dosas segundo relato de professores (QRSH-PR). S p a n is h J o u rn a l o fP sy ch o lo g y , 22(1),

Cine Gibi 2 (2004 ).

O s u m i ç o d e t o d a s a s m ã e s. Direção:

Mauricio de Sousa. Paramount Internacional.

349-35 9. Cox, D. D. (2005). Evidence-based interventions using

Bolsoni-Silva, A. T., Marturano, E. M., & Loureiro, S. R. (2011). Estudos de confiabilidade e validade do

home collaboration.

S ch o o l P sy ch ol og y Q u a rt er ly ,

20(4), 473-497-

questionário de respostas socialmente habilidosas versão para pais-QRSH-Pais. P si co lo g ia : C r í t i c a ,

R ef le x ã o e

de habilidades sociais (IHS-Del-Prette): manual de

24(2 ), 227-235.

aplicação, a puração e interpretação. São

Bolsoni-Silva, A. T., Marturano, E. M., & Ma nfrmato, J. D. S. (20 05). M ães avaliam comportamentos social mente “desejados” e “indesejados” de pré-escolares. P si co lo g ia

Del Prette, Z. A. P., & Del Prette, A. (2001). In v en tá ri o

em E s tu d o , 1 0 (2 ), 245-252.

Paulo: Casa

do Psicólogo, 1 ,70 . Del Prette, Z. A. P., & Del Prette, A. (1999). P si co lo g ia das

habilidades

sociais:

terapia

e

educação.

Petrópolis: Vozes.

Bolsoni-Silva, A. T., Marturano, E. M., Pereira, V. A., & Manfrinato, J. D. S. (2006). Habilidades sociais e problemas de comportamento de pré-escolares:

Del Prette, A., & Del Prette, Z. A. P. (2005).

S is te m a

m u l t i m í d i a d e h a b i l i d a d e s s o c i a i s p a r a c r ia n ç a s . São

Paulo: Casa do Psicólogo.

comparando avaliações de mães e de professoras. P si co lo gi a : R ef le xã o e C r ít ic a , 19(3), 46 0-46 9.

Dobson, K. S., & Dozois, D. J. (2004). Attentional bia ses in eat ing diso rders: a me ta- analy tic review

Bolsoni-Silva, A.T., Paiva, M. M., & Barbosa, C. G. (20 09 ). Problemas de comportamento de crianç as/

of Stroop performance.

Clinical Psychology Review,

23(8), 1001-1022 .

adolescentes e dificuldade de pais/cuidadores: um estudo de caracterização. P si co lo g ia Janeiro, 21(1), 1 69 -1 84 ).

C lí n ic a ., Rio

de

Durlak, J. A., & Wells, A. M. (1997). Primary preven tion mental health programs for children and


adolescents: a meta-analytic review. J o u r n a l o f C o m m u n i t y P sy c h o lo g y , 27(2),

A m e ri c a n

115-152.

Graminha, S. S. V. (1994). A escala comportamental infantil de Rutter A2: Estudos de adaptação e fidedignidade. E s tu d o s

Elias, L. C. S. (2003).

d e P si co lo g ia , 1 1 , 34-42.

Crianças que apresentam baixo

rendimento escolar e problemas de comp ortamen

Graminha, S. S. V. (1998 ). Recurso s metodo lógicos para

Tese

pesquisas sobre riscos e problemas emocionais e

de Doutorado, Faculdade de Filosofia, Ciências

comportamentais na infanda. In: G. Romanelli

e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São

& Z. M. Biasoli-Alves (Eds.), D iá lo g o s

Paulo, Ribeirão Preto.

cos sobre práticas de pesquisa (pp.

to associados: caracterização e intervenção.

m e to d o ló g i

71-86). Ribeirão

Preto: Legis Summa. Elias, L. C. S., Marturano, E. M., & Motta-Oliveira, A. M. A. (2012). Eu posso resolver problemas: um

Guajardo, N. R., Snyde, G., & Petersen, R. (2009).

programa para o desenvolvimento de habilidades

Relationships among parenting practices, parental

de solução de problemas interpessoais.

stress, child behaviour, and children’s social-cog

P si co lo g ia ,

Temas em

nitive development. In fa n t

20( 2), 521-535.

a n d C h il d D e v e lo p m e n t,

1 8 ,37-60.

Falcão, A. P. (2014).

A v a li a ç ã o d a ef ic á ci a d e u m a in 

t e r v en ç ã o e m g r u p o c o m e s co l a re s p a r a a p r o m o  ção de melhores interações sociais.

Dissertação de

Mestrado, Universidade Estadual Paulista, Bauru.

Herman, K. C.; Borden, L. A.; Reinke, W. M., & Webster-Stratton, C. (2011). The impact of the in credible years parent, child, and teacher training programs on children’s co-occurring internali

Falcão, A. P., Bolson i-Silva, A. T. (2015). Intervention in social skills: the behavior of children from the perspective of parents and teachers. J o u r n a l S c ie n c e ,

o f E d u c a ti o n ,

S o c ie ty

&

B e h a v io u r a l

11(3 ), 1-18.

dos por crianças com baixo desempenho escolar. Ps ic ol og ia : R e fl e x ã o e C r ít ic a , 15(1),

1-11.

Kail, R. V. (2004). A

c r i a n ç a . São

Paulo: Prent ice Hall.

combined

cognitive

duct disorder through early intervention: a social-communicative perspective. B e h a v io ra l

D is or d er s,

22(3), 117-30. Karp, J., Serb in, L. A., Stack, D. S., & Schw artzman, A.

Froelich, J., Doepfner, M., & Lehmkuhl, G. (2002). behavioural

treatment with parent management training in ADHD.

189-201.

Kaiser, A. P., & Hester, P. P. (1997). Prevention o f con

liar e os problemas de comportamento apresenta

of

Q u a rt e rl y , 26(3),

B r it is h

Ferreira, M., & Marturano, E. (2002). A mbiente fami

Effects

zing symptoms. S c h o o l P sy ch ol og y

B e h a v io u ra l a n d C o g n it iv e P sy c h o th er a p y ,

30( 1), 111-116.

E. (2004). An observational measure of children’s behav iou ral style: ev ide nce supportin g a m ulti- me thod approach to studying temperament.

In fa n t

a n d C h i l d D e v e lo p m e n t , 1 3 , 135-158.

Kazdin, A. E. (1993). Tratamientos conductuales y

Garnica, K. R. H. (2009)

A v a li a ç ã o e tr e in a m e n to d e

ha bilida des sociais de crianças em id ade pré-escolar.

Trabalho para a obtenção do título de mestre em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Universidade Estadual Paulista, Bauru.

approach to social problems: ethical and constitu cional issues raised by Applied Behavior Analysis. 10 8- 19 7 (original

mente publicado em 1974, B eh a v io ri sm ,

ces de la investigación.

P si co lo g ia C o n d u c tu a l, 1,

111-144. Kim, M. J., Doh, H. S., Hong, ]. S., & Choi, M. K. (2010). Social skills training and parent education

Goldiamond (1974/2002). Toward a constructional

B e h a v io r a n d S o c ia l Is su es , 1 1 ,

cognitivos de la conducta an tisocial en nirios: avan

2 , 1-84).

programs for aggressive preschoolers and their parents in Sou th Korea.

C h i l d r e n a n d Y o u t h S e rv i ce s

R ev ie w , 33, 838-845.

Klein, C. (2011).

B y ll in g n a e sc o la :

medo de gagejar.

Blumenau: BluEditora.

Gonçalves, E. S., & Murta, G. S. (2008). Avaliação dos

Knox, M.; Burkhart, K. (2011). Effects of the ACT

efeitos de uma modalidade de treinamento de ha

Raising Safe Kids Parenting Program on children’s

bilidad es socia is para crianças . Ps ic ol og ia :

externalizing

e C r í t i c a , 21(3),

430-436.

R e fl e x ã o

491-503.

problems.

F a m il y

R e la ti o n s,

60,


Kratochwül, T. R., & Stoiber, K. C. (2002). Evidence base d inte rventions in sch ool psych ology: co n

para a competência sociaL D o e n ç a s ,

P si co lo g ia , S a ú d e &

3(2), 141-147.

ceptual foundations of the procedural and coding manual of division 16 and the society for the study of school psychology task force. S ch o o l

Ps yc ho lo gy

Quarterly, 17(4), 341-389.

Mielnik T. & Atallah, A.N (2011).

P si co lo g ia B a s ea d a

em Evidências: Provas Científicas da Efetividade da P si co te ra p ia . São

Paulo, Brasil: Grupo Gen/Editora

Santos. Leme, V. B. R. (2008). Habilidades sociais e proble mas de comportamento de pré-escolares e a sua relação com as habilidades sociais educativas parentais. Dissertação apresentada à Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista, c a m p u s de

Bauru, como parte das exigências para

a obtenção do título de Mestre em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem.

M e u m a lv a d o f a v o r it o (2010).

Direção: Pierre Coffin e

Chris Renaud. Produção: Chris Meledandri, Jonh Cohen e Janet Healy. Roteiro: Cinco Paul e Ken Daurio. Paramo unt Pictures. Morgan, J., Robinson, D., & Aldridge, J. (2002). Parenting stress and externalizing child behaviour.

Leme, V. B., & Bolsoni-Silva, A. T. (2010). Habilidades sociais educativas parentais e comportamentos de

Research Review Editor:

B r id F ea th er st o n e . C h i l d

a n d F a m i l y S o c i a l W o r k , 7,

219-225.

pré-escolares. E st u d o s d e P si co lo g ia , 25(2), 161-173. Motta, A. M. A. (2003). P ro g ra m a

d e h a b il id a d e s d e s o 

Leme, V. B. R., Bolsoni-Silva, A. T., & Carrara, K.

lução de problemas interpessoais para crianças com

(2009). Uma análise comportamentalista de rela

dificuldades de aprendizagem e de comportamento.

tos verbais e práticas educativas parentais: alcance

Dissertação de Mestrado, Faculdade de Medicina

e limites. P a id e ia , 19( 43) , 239- 247 .

de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto.

Loeber, R., & Dishion, T. J. (1983). Early predictors of male delinquency: a review. P sy ch o lo g ic a l B u ll e ti n ,

N a n n y M cP h e e e a s liç õe s m á g ic a s (2006).

Direção de

Susanna White. Produção: Tim Bevan, Eric Fellner,

94, 68-99.

Lindsay Doran. Edição: Sim Evan-Jones. Universal Maia, J. M. D., & Williams, L. C. D. A. (2005). Fatores

Pictures.

de risco e fatores de proteção ao desenvolvimento infantil: uma revisão da área.

Temas em Psicologia ,

23(2), 91-103 .

Oliveira, S. A. (2012).

P re v en çã o em s a ú d e m en ta l no

B ra si l n a p er sp ec ti va d a li te ra tu ra e d e es pe ci al is ta s da área.

Mariano, M. L. (2011). A n á li s e

Dissertação apresentada ao Instituto de

d e p r á ti ca s ed u ca ti v a s d e

Psicologia da Universidade de Brasília como requi

pr of es so re s n a in te ra çã o co m a lu n o s co m e s em p ro b le 

sito parcial para obtenção do Grau de Mestre em

mas de comportamento.

Dissertação de Mestrado,

Psicologia Clínica e Cultura.

Universidade Estadual Paulista, Bauru. Marinho, M. L. {1999). Comportamento infantil an tissocial: programa de intervenção junto à família. In R. R. Kerbauy, & R. C. Wielenska (Orgs.),

So br e

comportamento e cognição: Psicologia comportamen-

Pacheco, J., Alvarenga, P., Reppold, C., Piccinini, C. A., & Hutz, C. S. (2005). Estabilidade do compor tamento antissocial na transição da infância para a adolescência: uma perspectiva desenvolvimentista. Ps ic ol o gi a : R ef le x ã o

e C r ít ic a , 18 (1 ), 55-61.

tal e cognitiva - da reflexão teórica à diversidade na aplicação (pp.

207-215). Santo André: Arbytes.

Marinho, M. L. (2003). Comportamento antissocial

Papalia, D. E.; Olds, S. W., & Feldman, R. D. (2006). D es en v o lv im en to h u m a n o . P orto

Alegre: Artmed.

infantil: questões teóricas e de pesquisa. In Z. A. P. Del Prette, & A. Del Prette (Orgs.), H a b il id a d e s sociais, desenvolvim ento e aprendizagem (pp.

61-81).

Parent, N. (20 08). nho.

Ursinhos carinhosos: concurso de ca ri

Curitiba: Fundam ento.

Campinas: Alínea. Patterson, G. R., De Baryshe, B. D., & Ramsy, E. Marinho,

M.

L.,

&

Caballo,

V.

E.

(2002).

Comportamento antissocial infantil e seu impacto

(1989). A developmental perspective on antisocial behaviour. A m e r ic a n P sy ch o lo g is t, 4 4 , 329-335.


Patterson, G., Reid, J., & Dîshion, T. (2002). A n ti s o c ia l boys.

antissocial.

Comportamento

Santo André:

Multimethod psycho educational intervention for preschool children with disruptive behavior: twoyear post-tre atme nt follow-up. J ou rn a l o f A b n o rm a l

ESET ec Editores Associados.

Child Psychology,

28(f), 253-266.

Perry, D. F,, Allen, M. D., Brennan, E. M., & Bradley, J. R. (2 01 0). Th e evide nce bas e for mental health

S h re k

(2001). Direção: Andrew Adamson e Vicky

consultation in early childhood settings: a research

Jen son .

synthesis

Warner e John H. Williams. DreamWorks Pictures.

addressing

children’s

outcomes, early. E d u ca ti o n

&

behavioral

Pro dução:

Jeffrey

Katzenbergr,

Aron

D e v e lo p m e n t, 21(6),

Sidman,

795-824.

M.

(1995).

Coerção

e

suas

implicações.

Campinas: PSYII. Piccinini, C., & Alvarenga, P. (2001). Práticas educati vas maternas e problemas de comportamento em pré-escolares. Ps ic ol og ia :

R e fl e xã o e C r ít ic a ,

34(3 ),

449-460.

Silva, A. T. B. (2000).

P ro bl em a s d e co m p o rt a m e n 

to e comportamentos socialmente adequados: sua relação com as habilidades sociais educativas de p a is .

Prinzie, P., Onghena, P., & Hellinckx, W. (2005).

Dissertação de Mestrado não publicada,

Universidade Fed eral de São Carlos, São Carlos.

Parent and child personality traits and children’s externalizing problem behavior from age 4 to 9

Silveira, J. M., Silvares, E. F. M., & Marton, S. A. (2003).

years: a cohort-sequential latent growth curve

Programas preventivos de comportamentos antis

analysis. M e rr il l- P a lm er

sociais: dificuldades na pesquisa e impleme ntação.

Q u a rt e rl y , 51(3),

335-366.

E st u d o s d e P si co lo g ia (P U C C A M P ), 20,59-67.

Reppold, C. T., Pacheco, J., Bardagi, M., & Hutz, C. (2002). Prevenção de problemas de comporta mento e desenvolvimento de competências psi

Skinner, B. F. (1953/2003). m a n o (11a

Ciência e comportamento hu

ed.). São Paulo: Martins Fontes.

cossociais em crianças e adolescentes: uma análi se das práticas educativas e dos estilos parentais. In C. S., Hutz, (Org.),

S it u a ç õ e s d e ri sc o e v u ln e ra 

bilidade na infância e na adolescência: aspectos te óricos e estratégias de intervenção

Stein, L. M. (1994).

T e st e d e D e s e m p e n h o E s c o l a r - T D E :

m anu al para a plicação e interpretação.

São Paulo:

Casa do Psicólogo.

(pp. 7-51). São Szelbracikowski, A. C., & Dessen, M. A. (2007).

Paulo: Casa do Psicólogo.

Problemas de comportamento exteriorizado e as Repún, G. (1951/2012). quero! São

H u n f! Q ue ro , qu er o. .. p or q u e

em Estudo,

Paulo: Planeta Infan til.

Rosas, A. (2007).

B ib i co m p a rt il h a su as co is as .

relações fa miliares: revisão de literatura. Ps ic ol og ia

São

12(1), 33-44.

Taylor, T. K., Eddy, J. M., & Biglan, A. (1999). Interpersonal skills training to reduce aggressive

Paulo: Scipione. Rutter, M. (1985). Resilience in the face of adversity. B ri ti sh Jo ur na l o f P sy ch ia tr y ,

14J, 598-611.

Salvo, C. G., Mazzarotto, I. H. K., & Lõhr, S. S. (2005).

and delinquent behavior: limited evidence and the need for an evidence-based system o f care. C l i n i c a l C h i l d a n d F a m i l y P s y ch o lo g y R e v ie w , 2(3),

Tinker B ell e 0 tesouro perd ido. (2009).

169-182.

Direção: Bradley

Promoção de habilidades sociais em pré-escolares.

Raymond. Rote irista: Margot Pipkin. Animação. 80

R e vi st a B ra si le ir a d e C re sc im en to D es en vo lv im e n to

minutos.

H u m a n o , 35(1)

,46-55. Valdez, C. R., Carlson, C., & Zanger, D. (2005). R is co s e re cu rs os em cr ia n ç a s co m

Evidências baseadas no treinamento de pais e in

alto e baixo rendimento acadêmico: um estudo com

tervenções familiares para mudanças de compor

Santos, P. L. (2002). p ar at iv o. Tese

de Doutorado não publicada, Curso

de Pós-Graduação em Psicologia, Universidade de

tamentos escolares.

20(A),

S c h o o l Ps yc h ol og y Q u ar te rl y ,

40 3 - 433 -

São Paulo, Ribeirão Preto. Vettorazzi, A., Frare, E., Souza, F. C., Queiroz, F. Shelton, T. L ., Barkley, R. A., Cro sswait, C., Moorehouse ,

P., Luca, G. G., Moskorz, L., & Kubo, O. M.

M., Fletcher, K., Barrett, S., & Metevia, L. (2000).

(2006). Avaliação de um programa para ensinar



comportamento empático para crianças em con texto clínico. In te ra çã o

P sy ch o lo g y ,

em P s ic o lo g ia , 9 (2 ).

Wampold, B. E., Goodheart, C., & Levant, R. (2007). Clarification and elaboration on evidence-based practice in psychology. A m e r ic a n

P sy ch o lo g is t ,

62,

6i6-6i8.Webster-Stratton, C. (1997). From parent training to com munity building. F a m il ie s

interventions.

in So cie ty :

T h e J o u r n a l o f C o n t e m p o r a r y S o c i a l S e r v ic ic e s ,

7#( 2),

J o u r n a l o f C o n su lt in g a n d C li n ic a l

65, 6 5, 9 3 -1 0 9 .

Webster-Stratton, C., Reid, J., & Hamond, M. (2001). Social skills and problem-solving training for children with early-onset conduct problems: who ben efits? efi ts? J o u r n a l o f C h i l d P s y c h o lo lo g y a n d

P s y c h i a t ry ry ,

42(7), 943 952 -

-

156-171. Williford, A. P., Calkins, S. D., & Keane, S. P. (2007). Webster-Stratton, C., & Hamond, M. (1997). Treating children a

with

comparison

early-onset of

child

conduct and

parent

problems: training

Predicting change in parenting stress across early childhood: child and maternal factors. A b n o r m a l C h il d P sy ch o lo g y ,

57,251 -263 .

J o u r n a l o f


ANEXO1

Tabela i - Descrição de participantes, coleta, intervenção, objetivo, objetivo, delineamento e resultados dos estudos que apresentaram o critério de inclusão, (a seguir)

INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões! VJ o

Estudo

Aguia Aguiar, r, Moura Moura e Silvares (2009).

Alvarenga (200 (2001). 1).

P a rticipa n tes

C o le ta

mães ou pais

relato de pais ou professores

mães ou pais

instrumento - padrão de pais ou professores

Alvarenga e Piccinin Piccininii (2003).

pré-escolares ou escolares + pais

observação + relato de pais ou professores

Bandeira, Rocha, Souza, Del Prette e Del Prette (2006).

alunos + professores ou pais

instrumento - padrão de pais pais ou professores

Barham e Cia (2009).

aluno + professores ou pais

instrumento - padrão com pais, professores + crianças

Intervenção

Objetivos

não

descrever relações entre comportamentos parentais e comportamentos dos filhos

estudo de caso

práticas positivas de pais e habilidades sociais infantis

não


comparação entre dois grupos independentes


não


comparação entre grupos independentes

modelos explicativos e validação de hipóteses

não

investigar relação entre problemas de comportamento e habilidades sociais


déficit de habilidades sociais e problemas de comportamento

não

relacionar o desenvolvimento socioemocional e o desempenho acadêmico de crianças

correlacionai

déficit em habilidades sociais e problemas de comportamento


Delineamento

Resultados

P r o m o v e C r i a n ç a s


Estudo

Berry e O’Connor (2010).

Blader (2006).

Blandon, Calkins, Susan e Keane (2010).

Bolsoni-Silva, Del Prette e Oishi (2003).

Bolsoni-Silva, Lourdiro e Marturano (2011)-

Participantes

Coleta

alunos + professores ou pais

instrumentos - padrão com pais ou professores


instrumentos - padrão com pais + criança


observação + relatos de pais ou professores

mães ou pais

relato de pais ou professores

mães ou pais

instrumento - padrão com pais ou professores

Intervenção

Objetivos

não

avaliar o desenvolvimento de comportamento de habilidades sociais em crianças

longitudinal

práticas negativas de professores e problemas de comportamento

sim

avaliar os resultados de uma intervenção psicológica

experimental de intervenção; pré-experimental

psicopatologia parental, práticas parentais e problemas de comportamento

não


longitudinal


não




não


correlacionai


Delineamento

Resultados

A n e x o i

VJ


INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões! Estudo

Delineamento

Resultados


experimental de intervenção; quase experimental



experimental de intervenção


sim


experimental de intervenção; préexperimental


sim




não


correlacionai

práticas negativas de pais e problemas de comportamento

não


correlacionai


avaliar os resultados de uma intervenção psicológica.

experimental de intervenção; experimental

Participantes

Coleta

Intervenção

crianças

relato criança + observação do pesquisador

sim

Froelich, Doepfner e Lehmkuhl (2002).



sim

Garnica (2009).



crianças

instrumento - padrão com pais, pares e crianças


instrumentos - padrão pais + criança



Elias, Marturano e Motta-Oliveira (2012).

Gonçalves e Murta (2008).

Guajardo, Snyde e Petersen (2009).

Karp, Serbin, Stack e Schwartzman (2004).

Kim, Doh, Hong e Choi (2011).



sim

Objetivos

;

V U 9 X O I

|


VJ Ui


INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões! s

Objetivos

Delineamento

Resultados

Participantes

Coleta

Intervenção

pré-escolares ou escolares 4- pais


sim




mães ou pais


não



práticas negativas de pais e problemas de comportamento.

Leme e Bolsoni-Silva (2010).

pais + professores

instrumentos - padrão com pais ou professores

não




Marinho (1999).

mães ou pais


sim






Estudo Knox e Burkhart (2011).

Leme (2008).

Marinho e Cab allo (2002).

Morgan, Robinson e Aldridge (2002).

mães ou pais

não é citado

não

descrever um programa de intervenção

descrição de um programa de intervenção grupai com pais, sem realizar a intervenção

família ou jovem + pais

não é citado

não

revisar estud os

revisão de bibliografia




Estudo

Participantes

Coleta

Pacheco, Alvarenga, Reppold, Piccinini e Hutz (2005).

pré-adolescentes + adolescentes

não é citado

Perry, Allen, Brennan e Bradley (2010).

crianças sem a idade informada

relato criança ou adolescente

mães ou pais


Piccinini e Alvarenga (2001).

Intervenção

Objetivos

Delineamento

Resultados

não

descrever e discutir conceitos da área


estressores cotidianos, conflitos, sintomas físicos e problemas de saúde

não

revisar estudos



não




longitudinal


Prinzie, Onghena e Hellinckx (2005).



não


Salvo, Mazzarotto e Lorh (2005).



sim




Shelton et al. (2000).

aluno + professores e pais

instrumentos - padrão com pais, professores e crianças

sim




crianças sem a idade informada

não é citado

não

revisar estudos



Silveira, Silvares e Marton (2003).


V U 3 X 0 I

INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões! VJ 0\

Estudo

Szelbracikowski e Dessen (2007).

Taylor, Eddy e Biglan (1999).

Participantes


criança sem a idade informada

Coleta

não é citado

não é citado

Intervenção

Objetivos

não


não

revisar estudos

Delineamento




práticas positivas de pais, práticas positivas de professores e habilidades sociais infantis

criança

relato de criança + observação do pesquisador

sim


Webster-Stratton e Hammond (1997).



sim


experimental de intervenção;

Webster-Stratton, Reid e Hammond (2001).

escolares + préescolares



experimental de intervenção;


instrumento - padrão com pais + criança

Vetorazzi et al. (2005).

Williford, Calkins e Keane (2007).

sim

não



Resultados

estudo de caso

experimental

experimental

longitudinal

déficit de habilidades sociais e problemas de comportamento. práticas positivas de pais e habilidades sociais infantis déficit de habilidades sociais e problemas de comportamento psicopatologia parental, práticas parentais e problemas de comportamento.



Anexo 2

Tabela 2 - Problemas de compo rtamento e bibliografias em que foram citados (a seguir).



I n d i ca d o r d e p r o b l e m a d e comportamento

L i s ta d e r e f e r ê n c i a s e m q u e o p r o b l e m a d e comportamento aparece 1. Alvarenga (2011). 2.


3. Barham e Cia (2009). 4. Berry e O’Connor (201 0). 5. Blandon, Calkins, Susan e Keane (2010). 6.

Bolsoni-Silva, Loureiro e Marturano (2011).

7.

Bolsoni-Silva, Marturano e Manfrinato (2005).

8.

Bolsoni-Silva, Marturano, Pereira e Manfrinato (2011).

9. Bolsoni-Silva, Paiva e Barbosa (2009). 10. Campos, Bolsoni-Silva, Pezzato e Marcos (2008).

Agredir Apresentar agressividade Bater Brigar frequentemente Cometer crueldade física Ser agressivo

11 . Kim, Doh, Plong e Choi (2011). 12. Lerne (2008). 13. Lerne e Bolsoni-Silva (2010). 14. Marinho (1999). 15. Marinho e Caballo (2002). 16. Morgan, Robinson e Aldridge (2002). 17. Pacheco, Alvarenga, Reppold, Piccin, e Hutz (2005). 1 8. Perry, Allen, Brennan e Bradley (2010). 19. Piccinini e Alvarenga (2001). 20. Prinzie, Onghena e Hellinckx (2005). 21. Shelton et al. (2000). 22. Szelbracikowski e Dessen (2007). 23. Taylor, Eddy e Biglan (1999). 24. Webster-Stratton e Hammond (1997). 25. Webster-Stratton, Reid e Hammond (2001).




Lista de re ferên cias em qu e 0 problem a de c o m p o r ta m e n t o a p a r e c e 1. Alvarenga (2011). 2.

Apresentar comportamento impulsivo Apresentar impulsividade


3. Barham e Cia (2009) 4. Bolsoni-Silva, Del Prette e Oishi (2003). 5. Bolsoni-Silva, Loureiro e Marturano (2011 ).

Ficar irrequieto

6.


Ficar muito agitado

7.

Bolsoni-Silva, Marturano, Pereira e Mafrinato (2011).

Ficar pouco tempo numa atividade

8.


Manifestar inquietude

9. Leme (2008). 10. Leme e Bolsoni-Silva (2010).

Mostrar-se irrequieto

11. Morgan, Robinson e Aldridge (2002).

Não parar na atividade

1 2. Pacheco, Alvarenga, Reppold, Piccinini e Plutz (2005).

Ser impaciente

13. Perry, Allen, Brennan e Bradley (2010). 14. Prinzie, Onghena e Plellinckx (2005). 1 5. Shelton et al. (2000). 1. Aguiar, Moura e Silvares (2009). 2. Alvarenga (2011). 3.


4.


Desobedecer a regras ou pedidos

5. Bolsoni-Silva, Marturano e Manfrinato (2005).

Desafiar regras

6. Bolsoni-Silva, Marturano, Pereira e Manfrinato (2011).

Não seguir regras

7. Bolsoni-Silva, Paiva e Barbosa (2009).

Ser desobediente

8. Leme (2008).

Violar regras

9. Leme e Bolsoni-Silva (2010). 10. Marinho (1999). 11. Pacheco, Alvarenga, Reppold, Piccinini e Hutz (2005). 12. Piccinini e Alvarenga (2001). 13. Webster-Stratton, Reid e Plammond (2001).



I n d ic a d o r d e p r o b l e m a d e comportamento

L i s ta d e r e f e r ê n c i a s e m q u e o p r o b l e m a d e comportamento aparece 1. Alvarenga (2011). 2.


3.


4.

Leme (2008).

Cometer atos criminosos

5.

Leme e Bolsoni-Silva (2010)

Cometer vandalismo

6.

Marinho e Caballo (2002).

Roubar ou pegar coisas dos outros

7.


8.

Silveira, Silvares e Marton (2003).

Apresentar comportamento infrator

Ser um delinquente juvenil

9. Simons-Morton, Crump, Haynie e Saylor (1999). 10 Szelbracikowski e Dessen (2007). 11 Webster-Stratton e Plammond (1997).

Demonstrar irritação Ficar bravo Ficar com raiva facilmente Ficar mal-humorado e nervoso Ser irritável Ter temperamento exaltado Apresentar características desafiantes e antissociais Apresentar comportamento antissocial

1.


2.


3.


4.

Leme (2008).

5.


6.

Pacheco, Alvarenga, Reppold, Piccinini e PIutz (2005).

7.


1. Bolsoni-Silva, Loureio e Marturano (2011). 2.


3.


4.


Fazer coisas perigosas

5.

Prinzie, Onghena e Plellinckx (2005).

Fazer travessuras/arte s

6. Shelton et al. (2000).

Manifestar hostilidade

7. Szelbracikowski e Dessen (2007).

Mostrar rebeldia

8. Taylor, Eddy e Biglan (1999).

Apresentar comportamento disruptivo

Ter problemas de conduta



; I n d ic a d or d e p r o b l e m a d e comportamento

L i s ta d e r e f e r ê n c i a s e m q u e 0 p r o b le m a d e c o m p o r ta m e n t o a p a r e c e 1.


2. Bolsoni-Silva, Marturano e Manfrinato (2005). 3. Bolsoni-Silva, Marturano, Pereira e Manfrinato (2011). 4. Bolsoni-Silva, Paiva e Barbosa (2009).

Falar mentiras

5.

Leme (2008).

6.


7.



Abandonar a escola Apresentar ausência escolar “Matar” aula Recusar-se a entrar na escola

1.


2.


3.

Leme (2008).

4. Leme e Bolsoni-Silva (2010). 5.


6. Silveira, Silvares e Marton (2003). 7. Webster-Stratton e Fiammond (1997). 1.


2. Berry e O’Connor (2010) Mostrar-se triste ou deprimido

3. Bolsoni-Silva, Loureiro e Marturano (2011).

Parecer tristonho, angustiado

4.


Ter depressão

5.

Leme (2008).

6. Silveira, Silvares e Marton (2003). 7. Webster-Stratton e Hammond (1997).

Cometer agressão verbal Falar palavrões Gritar Xingar

1.


2.


3.

Leme (2008).

4.


5. Marinho (1999). 6.





I n d ic a d o r d e p r o b l e m a d e comportamento

L i s t a d e r e f e r ê n c i a s e m q u e o p r o b le m a d e comportamento aparece

Apresentar dificuldade de conversação, de juntar-se a um grupo de atividade, de desenvolver e manter amizade, de compartilhar brincadeiras e interagir com colegas

1.


2.


Apresentar dificuldade para fazer amizades Apresentar retraimento Ficar retraído e apresentar dificuldade para fazer amizades na classe: “dificuldade para sociabilidade”

3. Bolsoni-Silva, Del Prette e Oishi (2003). 4.


5. Bolsoni-Silva, Marturano e Manfrinato (2005). 6.


7.

Leme (2008).

1.


2.


Gostar de ficar sozinho Parecer solitário Ser tímido Tender a ser fechado e solitário

Distrair-se facilmente

3. Froelich, Doepfner e Lehmkuhl (2002).

Manifestar desatenção

4. Morgan, Robinson e Aldridge (2002) 5. Perry, Allen, Brennan e Bradley (2010). 6. Shelton et al. (2000).

Fazer birra e chantagem Fazer birras Ter ataques de birra

1.


2.



Bolsoni-Silva, Paiva e Barbosa (2009).

5.

Marinho (1999).

6.


1. Aguiar, Moura e Silvares (2009). 2. Apresentar comportamento opositor Apresentar oposicionismo


3. Pacheco, Alvarenga, Reppold, Piccinini e Hutz (2005). 4. Prinzie, Onghena e Hellinckx (2005). 5. Webster-Stratton e Plammond (1997). 6. Webster-Stratton, Reid e Plammond (2011).



Indicador de problema de comportamento

Lista de referê ncias em que 0 problema de comportamento aparece 1. Bolsoni-Silva, Loureiro e Marturano (2011).

Maltratar crianças


Não ser querido por outras crianças


Ser uma criança difícil

5. Leme e Bolsoni-Silva (2010).

4. Leme (2008). 6. Webster-Stratton e Plammond (1997). 1.


Chutar as coisas


Destruir objetos

3. Campos, Bolsoni-Silva, Pezzato e Marcos (2008).

Jogar objetos

4. Leme (2008). 5. Leme e Bolsoni-Silva (2010). 1. Bandeira, Rocha, Souza, Del Prette e Del Prette (2006).

Apresentar ansiedade

2. Barham e Cia (2009).

Demonstrar ansiedade quanto a estar com um grupo de crianças

3. Berry e O’Connor (2010). 4. Bolsoni-Silva, Loureiro e Marturano (2011). 1. Bolsoni-Silva, Loureiro e Marturano (2011).

Às vezes fica preocupado

2. Bolsoni-Silva, Marturano, Pereira e Manfrinato (2011). 3. Campos, Bolsoni-Silva, Pezzato e Marcos (2008). 4. Leme (2008).

Apresentar déficits em habilidades verbais

1. Barham e Cia (2009).

Aprsentar dificuldade na fala

2. Bolsoni-Silva, Loureiro e Marturano (2011). 3. Bolsoni-Silva, Marturano e Manfrinato (2005).

GâgU0jdl


Não dizer nada

1. Silveira, Silvares e Marton (2003).

Abusar de drogas

2. Simons-Morton, Crump, Playnie e Saylor (1999).

Usar de substâncias

3. Webster-Stratton e Plammond (1997).

Ameaçar ou intimidar os outros Ameaçar Discutir com os outros Fazer caretas Mostrar a língua

1. Bandeira, Rocha, Souza, Del Prette e Del Prette (2006). 2. Bolsoni-Silva, Loureiro e Marturano (2011). 3. Marinho (1999).

Provocar




L i st a d e r e f e r ê n c i a s e m q u e o p r o b l em a d e comportamento aparece

Chupar os dedos Fazer cocô na calça Fazer xixi na calça Roer as unhas ou os dedos

1.


2.


3.

Leme (2008).

1.


z.

oilvGii'd, oilVctíGb g Marion (.ZUuo).

Apresentar problemas escolares Ser menos considerado pelos colegas em suas opiniões, com mais problemas de comportamento em situações não escolares

3. Simons-Morton, Crump, Playnie e Saylor (1999).

Ser menos orientado para tarefas Responder para adultos

1. Bandeira, Rocha, Souza, Del Prette e Del Prette (2006).

Retrucar quando os adultos o corrigem

2.


3. Campos, Bolsoni-Silva, Pezzato e Marcos (2008). 1.


2.


1.


2.


1.


2.

Pacheco, Alvarenga, Reppold, Piccinini e Plutz (2005).

Ignorar

1.


Não ouvir o que os outros dizem

2.


Ser inibido

1.


Ser inseguro

2.


1.


Apresentar movimento repetitivo ou tiques Apresentar dificuldade de alimentação Fugir

Não tem iniciativa Ser imaturo

Ser muito agarrado à mãe Ser passivo e dependente Manifestar medo

Perturbar as atividades em andamento Solicitar atenção

2. Bolsoni-Silva, Marturano, Pereira e Manfrinato (2011). 1.


2. Bolsoni-Silva, Loureiro e Marturano (2011). 1.


2.

Bolsoni-Silva, Paiva e Barbosa (2009).



I n d ic a d o r d e p r o b l e m a d e comportamento Teimar

Ter queixas de dores de cabeça

L i s ta d e r e f e r ê n c i a s e m q u e 0 p r o b l e m a d e c o m p o r ta m e n t o a p a r e c e 1.


2.


1.


2. Leme (2008).

Ter baixo autocontrole

1.


Coagir

1.

Marinho (1999).

Cuspir nas pessoas

1.


Ter dificuldade com 0 sono

1.


Dizer que não gosta da mãe

1.


Ficar emburrado

1.


Ser exigente

1.


Fazer barulho

1. Campos, Bolsoni-Silva, Pezzato e Marcos (2008),

Fazer pedidos de presentes caros

1. Campos, Bolsoni-Silva, Pezzato e Marco (2008).

Ficar facilmente ruborizado (envergonhado)

1.


Interromper a conversa dos outros

1.


Lamuriar-se

1.

Marinho (1999).

Reclamar

1.


Subir e descer de árvores


Ter baixa autoestima

1.




Anexo 3

Tabela 3 - Habilidades sociais e bibliografias em que foram citadas (a seguir).



Habilidades socia is infantis Expressão de sentimentos e enfrentamento Asserção de enfrentamento Concordar ou discordar de opiniões Dar suge stões Expressar sentimentos de desagrado Expressar frustração e desagrado Expressar opiniões Expressar sentimentos negativos (raiva e desagrado) Fazer críticas que, na própria opinião, são construtivas

Lista de referências em que as habilidades sociais infantis aparecem

1.


2.


3,


4.


5.


6.


7.

Del Prette e Del Prette (2005).

8.


9.

Garnica (2009).

10. Kail (2004). 11. Leme (2008). 12. Leme e Bolsoni-Silva (2010). 13. Perry, Allen, Brennan e Bradley (2010).

Fazer críticas Habilidades de enfrentamento Brincar com colegas Consolar 0 colega

1.


Convidar os colegas para brincar

2.


Defender 0 colega

3.

Bolsoni-Silva, Loureiro e Marturano (2011 ).

Facilidade para fazer amigos

4.


Fazer amizades

5.


Juntar-se a um grupo para brincar

6.


7.

Garnica (2009).

8.

Kail (2004).

9.

Leme (2008).

Propor nova brincadeira Relações positivas com irmãos, mostrando capacidade para preocupar-se com eles Relações positivas com um ou mais colegas, mostrando capacidade para preocupar-se com eles

10. Leme e Bolsoni-Silva (2010). 11. Papalia, Olds e Feldman (2006). 12. Perry, Allen, Brennan e Bradley (2010).



Habilidades sociais infantis

Lista de referênc ias em que as habilidades sociai s infantis aparecem

Aguardar a vez para falar

1.

Aproveitaras informações livres oferecidas


Comunicar-se com as pessoas de forma positiva


3. Bolsoni-Silva, Marturano e Manfrinato (2005). 4. Bolsoni-Silva, Marturano e Manfrinato (2005). 5. Bolsoni-Silva, Marturano, Pereira e Manfrinato (2006).

Conversar

6. Del Prette e Del Prette (2005).

Fazer perguntas Identificar e usar jargões apropriados

7. Garnica (2009). 8. Kail (2004).

Iniciar conversação

9. Leme (2008).

Responder a perguntas

10. Leme e Bolsoni-Silva (2010).

Tirardúvidas

11. Perry, Allen, Brennan e Bradley (2010).

Apego Expressar sentimentos positivos Expressar as emoções positivas Expressar carinhos Falar sobre emoções e sentimentos Lidar com os próprios sentimentos

1.


2.




5. Campos, Bolsoni-Silva, Pezzato e Marcos (2008). 6. Del Prette e Del Prette (2005). 7.

Leme (2008).

8.


1.


2.


3.


Dar início a relacionamentos

4.


Tomar iniciativa


Reconhecer e nomear emoções Ser carinhoso

6.


7.

Bradley (2010).

8.




I Habilidades sociais infantis Fazer e recusar pedidos Fazer pedidos Pedir ajuda

Lista de referê ncias em que as habilidades socia is infantis aparecem 1.


2.



Pedir desculpas


Pedir mudança de comportamento

5. Campos, Bolsoni-Silva, Pezzato e Marcos (2008). 6. Del Prette e Del Prette (2005).

Pedir permissão

7.

Procurar ajuda Solicitar, agradecer ajuda

Ajudar em casa


8. Garnica (2009). 1.


2.

Bee e Boyd (2011).

3. Bolsoni-Silva, Del Prette e Oishi (2003).

Altruísmo

4.

Atender pedidos



Cooperar

6. Del Prette e Del Prette (2005). 7.


1.


2.


Apresentar-se Chamar 0 outro pelo nome Civilidade Cumprimentar estranhos


Cumprimentar p essoas

4.


Despedir-se


Usar locuções como: “por favor”, “com licença”, “obrigado”, “desculpa”



1.


2.


Defender os próprios direitos


Expressar direitos e necessidades

4.


5. Del Prette e Del Prette (2005). 6. Leme (2008). 7.




Habilidades sociai s infantis Fazer e recusar pedidos Fazer pedidos Pedir ajuda

Lista de referências em que as habilidades sociais infantis aparecem 1.


2.



Pedir desculpas


Pedir mudança de comportamento


Pedir permissão

7.

Procurar ajuda Solicitar, agradecer ajuda


8. Garnica (2009). 1.


2. Bee e Boyd (2011).

Ajudar em casa

3. Bolsoni-Silva, Del Prette e Oishi (2003).

Altruísmo

4.

Atender pedidos



Cooperar



1.


2.


Apresentar-se Chamar 0 outro pelo nome Civilidade Cumprimentar estranhos


Cumprimentar p essoas

4.


Despedir-se


Usar locuções como: “por favor”, “com licença”, “obrigado”, “desculpa”



1.


2.


Defender os próprios direitos


Expressar direitos e necessidades

4.


5. Del Prette e Del Prette (2005). 6. Leme (2008). 7.



j


Habilidades soci ais infantis

Expressar desejos e preferências, dando razão para suas ações e posições Expressar desejos e preferências Negociar e convencer pessoas

Lista de referê ncias em que as h abilidades sociais infantis aparecem 1.


2.


3.


4. Del Prette e Del Prette (2005). 5. Garnica (2009). 6. Leme (2008). 7.


1.


2.


3. Bolsoni-Silva, Loureiro e Marturano (2011). 4. Bolsoni-Silva, Marturano, Pereira e Manfrinato (2006).

Oferecer ajuda

5. Del Prette e Del Prette (2005). 6. Garnica (2009). 7.

Papalia, Olds e Feldman (2006).

1.


2.


Manifestar bom humor

3.

Bolsoni-Silva, Marturano, Pereira e Mafrinato (2006).

Ter espírito esportivo


Leme (2008).

6. Leme e Bolsoni-Silva (2010). Acalmar-se Acalmar-se diante de uma situação-problema Aguardar a vez para falar Autocontrole

1.

Controlar a ansiedade

2. Berry e O’Connor (2010).

Controlar o humor


Despedir-se


Ignorar interrupções dos colegas

5. Perry, Allen, Brennan e Bradley (2010).


Pensar antes de tomar decisões Resistir à pressão dos colegas Ser paciente Tolerar frustrações



: Habilidades sociais infantis


Compreender a situação Empatia Expressar compreensão peio sentimento ou experiência do outro

1.


2.

Bee e Boyd (2011).

Ouvir e demonstrar interesse peio outro


Preocupar-se com a mãe quando estiver doente, acariciá-la

5. Kail (2004).


Reconhecer/inferir sentimentos do interlocutor Interagir de forma não verbal com pessoas de sua convivência, por meio de sorrisos, afirmações e gestos Interagir de forma não verbal

Aceitar elogios Fazer elogios

1.


2. Bolsoni-Silva, Marturano e Manfrinato (2005). 3. Bolsoni-Silva, Marturano, Pereira e Mafrinato (2006). 4. Leme (2008). 5. Leme e Bolsoni-Silva (2010). 1.


2.


3. Bolsoni-Silva, Marturano, Pereira e Mafrinato (2006). 4. Del Prette e Del Prette (2005). 1.

Buscar aprovação por desempenho realizado Procurar atenção


2. Bolsoni-Silva, Marturano e Manfrinato (2005). 3. Bolsoni-Silva, Marturano, Pereira e Mafrinato (2006). 4. Del Prette e Del Prette (2005).



Habilidades so ciais infantis


Não faz coisas das quais a mãe não goste Fica sentada corretamente na carteira Ler, escrever e sentar Não falar palavras inadequadas (palavrões) Não interromper adultos Não pegar

1.



Não responder para adultos Obedecer Seguir orientações dos professores Seguir regras Ter boas maneiras Compartilhar Dividir seus pertences com as outras crianças Partilhar Agradecer

1.

Berry e O’Connor (201 0).

2. Campos, Bolsoni-Silva, Pezzato e Marcos (2008). 3. Del Prette e Del Prette (2005). 1. Campos, Bolsoni-Silva, Pezzato e Marcos (2008). 2. Del Prette e Del Prette (2005).

Avaliar o processo de tomada de decisão Conseguir saber se estão agindo certo ou errado (analisar a situação) Escolher

1.


Identificar e avaliar possíveis alternativas de solução

2. Kail (2004).

Implementar e avaliar uma alternativa Reconhecer e nomear diferentes tipos de problema Falar sobre as próprias qualidades ou defeitos Partilhar informações pessoais

1.


2. Kail (2004).

Lidar com críticas

1.


Lidar com criticas e gozações



: Habilidades sociais infantis

Lista de referências em que as habilidades sociais infantis aparecem 1.

Ser independente



Aceitar convites

1.


Demonstrar respeito às diferenças

1.


Gostar de ir à igreja


Imitar comportamentos socialmente competentes

1.


1.


Reconhecer a qualidade do desempenho do outro

1.


Ser espontâneo


Usar seu tempo de forma adequada

1.

Observar Prestar atenção




Anexo 4

Sequência de atividades das sessões de intervenção

Sessão 1 - Cumprimentar e iniciar conversas, mostrar civilidade



Sessão 2 - Agradecer, falar coisas boas e expressar opiniões

FRASES: • C o m o vo cê e s tá b on it o ho je ! • N ão g os to d e br in c ar co m v o c ê ! • V o cê é um g ra nd e am ig o! • Prefiro ficar aqui sozinho do que ser seu amigo! • M u i to o b ri g ad a p e lo b o lo d e c h o c o l at e , m a m ã e ! • E s s e j og o é m u it o le ga l! • E s s a b o l a é m i n h a , n ã o q u er o q ue v o cê p a r t ic ip e d o jo g o !



Sessão 3 - Fazer amigos e ajudar, brincar e dividir as coisas

Vamos pensar: 1. Vocês acharam que o comp ortam ento da Bibi, de emp restar seu lápis novo, foi legal? 2. Qu em gosta de brincar com crianças que em prestam as coisas? 3. E as crianç as que não em prestam , elas são legais de brincar? Com o as crianças devem se com portar para que as brincadeiras sejam divertidas? E x e m p l o s : ________________________________________________________________________________

Com o as crianças que não sabem b rincar se comportam ? E x e m p l o s : ________________________________________________

C o r e s d o s b a l õ e s : i . V E R M E L H O , z . AZUL, 3. AM ARELO , 4. VER DE , 5. LARANJA, 6 . ROSA.



Sessão 4 - Esperar minha vez e m e controlar

Va mos pensar: a maneira como Carla se comportava era boa? Como seu amigo, sua mãe, seu avô e seu pai se sentiram quando ela se comportou daquela maneira? Vamos ajudar Carla a deixar a família dela feliz? O que ela poderia fazer quando:

Quisesse emprestado o violão do amigo?

Quisesse alguma coisa no supermercado?

Quisesse ficar por mais tempo no parque?

Quisesse comer mais coisas no cinema?

Va mos treinar: quando alguma coisa não está saindo do jeito como eu gostaria, o que posso fazer para conseguir esperar minha vez e me controlar? •

Pensar em outra coisa... uma coisa boa.

•

Respirar fundo.

•

Perceber que vou ter minha vez.

Conversar com calma com as outras pessoas e entender o que está acontecendo.



Sessão 5 - Expressar frustração adequadamente; não se deixar intimidar

Situações para role-playing



Sessão 6 - Nomear sentimentos e ter empatia



Sentimentos bons: colar as figuras que apresentam sentimentos bons



Sentimentos ruins: colar as figuras que apresentam sentimentos ruins

Sessão 7 - Expressar direitos e necessidades adequadamente; participar de temas de discussão

Direitos humanos:





Na escola:

Va mos trein ar: Ana também podia ter pedido a algo para a mãe em vez de não fazer nada? Como faze mos para pedir algo? Vamos desenhar um final feliz para a história da Ana. Desenhe no espaço abaixo:

Sessão 10 - Admitir erros, pedir desculpas, ouvir críticas

Do que mais gostei no grupo?

Quando me senti feliz?

Quando me senti triste?

Do que não gostei?



Na escola:

Vamos treinar: Ana também podia ter pedido a algo para a mãe em vez de não fazer nada? Como faze mos para pedir algo? Vamos desenhar um final feliz para a história da Ana. Desenhe no espaço abaixo:

Sessão 10 - Admitir erros, pedir desculpas, ouvir críticas

Do que mais gostei no grupo?

Quando me senti feliz?

Quando me senti triste?

Do que não gostei?


Promove-Crianças, Treinamento de Habilidades Sociais - Falcão & Bolsoni-Silva, CETEPP, 2016 [INDEX]

Recommend Documents