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RESUMEN El objetivo principal de la realización de este trabajo, es la elaboración elaboración de un programa de intervención logopédica, especialmente de la estimulación de las habilidades auditivas, para niños portadores de un implante coclear. A lo largo del mismo, se podrá encontrar una pequeña revisión bibliográfica bibliográfic a a modo introductorio sobre los implantes cocleares y el desarrollo del lenguaje del niño sordo, comparándolo con el de un niño sin hipoacusia. Además, el lector, también se encontrará con un modelo de evaluación inicial para estos pacientes, así como un breve repaso sobre los modelos de intervención logopédica con estos niños. Con este trabajo, pretendo ser de ayuda a otros profesionales de cara a la intervención con niños implantados, ya que el planteamiento de objetivos y actividades tipo, lleva mucho tiempo de atención indirecta en la práctica clínica.
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ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ...!...... 4 2. DESARROLLO 2.1 LA DEFICIENCIA AUDITIVA 2.1.1 El desarrollo del lenguaje en niños sordos!!!!!!!!! ...!!!!!!!!!!!!!!!!!! 7 2.1.2 Los implantes cocleares !!!!!!!!!!!!!!!!! .. 10 2.2. INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN NIÑOS CON IMPLANTE COCLEAR 2.2.1 Evaluación logopédica !!!!!!!!!!!!!!!!!! . 15 2.2.2 Métodos de intervención !!!!!!!!!!!!!!! ...!.. 20 2.2.3 Programa de intervención intervención logopédica !!!!!!!!! ...!... 27 3. CONCLUSIONES!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! .47 4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS !!!!!!!!!!!!!!!!!!! .!.49 5. ANEXOS 5.1 Entrevista clínica !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 52 5.2 Tabla registro evaluación fonética !!!!!!!!!!!!!!!!! ..56 5.3 Programa de intervención intervención logopédica para niños sordos prelocutivos con implante coclear !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! .......60
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1. INTRODUCCIÓN Como futura logopeda, y ya maestra especialista de audición y lenguaje, en mis siete años de experiencia profesional me he encontrado con numerosos casos de niños con deficiencia auditiva, especialmente niños con implante coclear y audífonos. Debido a ello, me decidí a escoger este tema en mi proyecto final de grado: Programa de intervención logopédica para niños con implante coclear. Además del aumento de casos de niños con discapacidad auditiva en el momento actual, creo que es necesario, y por eso voy a profundizar en ello, conocer las técnicas y modelos de tratamiento para responder a las necesidades comunicativo-lingüísticas de estos paciente. Es por este motivo por el cual voy a realizar un trabajo de revisión bibliográfica acerca del tratamiento logopédico en niños portadores de un implante coclear. Si bien es cierto que, aunque cada vez menos, el campo de intervención de los logopedas en las deficiencias auditivas era muy sectorial, y sólo trabajaban con esta población, aquellos que estaban en asociaciones específicas o unidades de trabajo de implantes cocleares. Afortunadamente, debido al aumento de ayudas técnicas y terapias rehabilitadoras como la logopedia y la inclusión de los niños en colegios ordinarios, ha provocado que estos pacientes acudan a centros de estimulación temprana, gabinetes de logopedia, y por tanto, sea más fácil encontrarnos con estos casos. Debido a ello, me parece imprescindible que cualquier graduado en logopedia, tenga un conocimiento exhaustivo de la rehabilitación para este tipo de pacientes. Como se puede apreciar en el índice, se hará un recorrido sobre la deficiencia auditiva, profundizando en los implantes cocleares y en el desarrollo del lenguaje del niño hipoacúsico. En el segundo y último capítulo, se desarrollará la evaluación logopédica en niños con deficiencia auditiva, así como diferentes modelos de intervención, para terminar con el programa de intervención logopédica que propongo, el cual me sirva para mis futuras intervenciones como logopeda. Los objetivos que pretendo con este trabajo de revisión bibliográfica son: •
Describir el desarrollo del lenguaje en niños sordos comparándolo con los normoyentes.
•
Realizar una revisión sobre el concepto, funcionamiento y tipos de implantes cocleares. P
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•
Explicar la evaluación del lenguaje en niños portadores de implante coclear.
•
Describir los diferentes métodos de intervención logopédica para niños con hipoacusia.
•
Desarrollar un programa general con objetivos para tener como referencia y adaptarlos según el paciente.
•
Proponer actividades a modo de ejemplo para trabajar cada una de las etapas de la re/habilitación auditiva.
En resumen, para realizar una buena intervención logopédica con niños portadores de un implante coclear, es necesario tener un programa general con unos objetivos claros y concisos de los que parta nuestra intervención a partir de una evaluación. Por tanto, la finalidad que pretendo con la realización de este trabajo es disponer de un documento útil, el programa general de intervención, a partir del cual se pueda plantear un programa de intervención adecuado a cada paciente, a partir de unos objetivos generales. Además se expondrán actividades a modo de ejemplo para trabajar cada uno de los objetivos marcados en el programa.
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2. DESARROLLO 2.1. LA DEFICIENCIA AUDITIVA Oír, es una acción en la que la persona normo oyente, no es consciente en su vida diaria. La capacidad de audición nos permite alertarnos de un peligro, el pitido de un coche; responder a un aviso; coger el teléfono o abrir una puerta, etc; pero lo más importante, nos permite comunicarnos. Debido a esto, la persona con una deficiencia auditiva, tendrá muchas dificultades en su comunicación y por consiguiente en su socialización, que tendrán que ser solventadas o compensadas con ayuda de prótesis auditivas, rehabilitación logopédica, adaptaciones curriculares en la escuela, etc. Cuando existe algún funcionamiento anómalo en cualquiera de las tres partes del oído, externo, medio o interno, se va a producir un problema auditivo, es decir, una hipoacusia. Dentro de las hipoacusias, hay muchos tipos, clasificados según diferentes ítems. Herran (2009), las clasifica según la localización de la lesión, en base al grado de pérdida auditiva, según el momento de aparición de la sordera y según su etiología La etiología de la hipoacusia neurosensorial (al ser el tipo de hipoacusia más relacionada con la indicación de un implante coclear) es muy variada. Puede deberse a causas prenatales (ingesta de la madre de sustancias ototóxicas, agentes infecciosos, radiaciones, genéticas, asociadas a otras malformaciones, entre otras), perinatales, (prematuridad, infecciones hipoxia, traumatismo craneal, etc.) o posnatales (infecciones, otitis media de repetición e ingesta de ototóxicos). Me parece adecuado antes de pasar al capítulo dos, hacer una pequeña revisión teórica sobre el desarrollo del lenguaje, mostrando las diferencias de adquisición entre un niño normoyente y sordo. Esta descripción es necesaria, ya que necesitamos conocer los parámetros normalizados de adquisición lingüística, para partir de ellos y aplicar el programa de intervención. También haré un pequeño recorrido sobre los implantes cocleares, descripción, funcionamiento, selección de candidatos, y programa de IC, pues mi programa de tratamiento está indicado para niños portadores de implante coclear.
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2.1.1 El desarrollo del lenguaje en niños sordos El desarrollo del lenguaje en los niños sordos, va a mostrarse alterado debido a sus dificultades en la audición. Ya en las primeras semanas de vida (cuadro 2.1), se puede apreciar que realizan menos emisiones y éstas son menos variadas. Además, aunque a veces los padres no se den cuenta, pues será más visible en los primeros meses, el niño no reacciona ante ruidos. A partir del segundo y tercer mes, el bebé normoyente, comenzará a emitir más vocalizaciones, y sus gritos y llantos comenzarán a diferenciarse en función de las necesidades fisiológicas que tenga. Esto no ocurre en el bebé sordo, pero será su aparente indiferencia a los fuertes ruidos, lo que alertará a los padres y acudan con posterioridad al pediatra manifestándole su preocupación. Alrededor del cuarto mes, el bebé sordo comienza a producir sonidos ininteligibles, pero el niño sin dificultades de audición ya imitará sus propios sonidos, comenzará el balbuceo e intentará imitar los sonidos del entorno. El niño normoyente comenzará a comprender el discurso del adulto en función de la entonación sobre el quinto mes, además, comenzará el laleo. Por otra parte, el niño sordo, sólo obtendrá información mediante los gestos y expresiones faciales del adulto. Entre el sexto mes y el año de edad, el niño normoyente comenzará a repetir monosílabos y cerca del año aparecerán las primeras palabras. También comprenderá órdenes sencillas y palabras familiares. El niño con hipoacusia, no evolucionará en su emisión de sonidos respecto a los meses anteriores y tampoco comprenderá vocabulario familiar u órdenes sencillas si no van acompañadas de gestos. A partir del año y hasta los tres, se producirá una ampliación muy grande del vocabulario del niño normoyente, y comenzará a emitir frases de dos y tres palabras. Por otro lado, el niño con sordera, se estancará en sus emisiones sonoras del laleo y será a partir del año de edad cuando más se empiece a notar su retraso en la adquisición del lenguaje, causado por sus dificultades de audición. Debido a ello, es muy importante la detección desde los primeros meses de vida, para proceder a la instauración de una prótesis auditiva lo antes posible, que compense dichas dificultades.
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EDAD
PRIMERAS SEMANAS DE VIDA
2-3 MESES
NIÑOS NORMO-OYENTES -Emisión abundante de sonidos y gritos indiferenciados. -Emite algunos sonidos guturales.
NIÑOS SORDOS -Emisión menos abundante y variada de gritos. -Emisión de sonidos guturales.
-Reacción refleja a ciertos ruidos.
-No reacciona al ruido. Al principio, esto es casi imperceptible por el adulto.
-Observa el rostro del adulto y realiza ligeros movimientos labiales.
-Observa el rostro del adulto y realiza ligeros movimientos labiales.
-Emisión de gritos diferenciados, como reacción a una situación de necesidad biológica.
-Inquietud del adulto ante la falta de reacción a los ruidos.
-Emite vocalizaciones. -Utiliza los órganos de la fonación para producir sonidos a modo de jerga dislálica ininteligible.
-Utiliza los órganos de la fonación para producir sonidos a modo de jerga dislálica ininteligible.
-Identifica y localiza muy bien los sonidos.
-Permanece indiferente a los ruidos familiares.
-Oye e imita sus propios sonidos. 3-4 MESES
-Escucha y trata de imitar los sonidos de los demás. -Determinados ruidos toman una significación propia, reconociendo la voz de la madre y progresivamente determinados ruidos familiares. -Aparece el balbuceo
5-6 MESES
-Comprensión semántica del discurso por su entonación. La mímica que acompaña a determinadas palabras desempeña un papel de información complementaria.
-Apenas percibe las informaciones, aunque sí capta los gestos expresivos, la mímica acentuada.
-Es la edad del laleo
6-12 MESES
-Repetición de sonidos homófonos. Laleo. Es la edad de los monosílabos. -Imita las vocalizaciones del adulto.
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-El laleo suele ser más pobre. -No hay evolución en sus sonidos.
-Aparición de las primeras palabras.
-No comprende las vocalizaciones del adulto.
-Comprende palabras familiares y órdenes sencillas.
-No hay comprensión de las palabras. Puede comprender órdenes muy sencillas si éstas van unidas a la mímica y los gestos.
-Organización progresiva del lenguaje.
-Si no se les dedica una atención, las emisiones sonoras de laleo se estancan, comenzando un progresivo empobrecimiento del lenguaje.
-Se amplia el vocabulario paulatinamente. 12-36 MESES
-Comienzan a emitir frases de dos palabras y a utilizar y combinar las partes de la oración. -Dice su nombre.
Cuadro 2.1. Desarrollo comparado del lenguaje entre niños normo-oyentes y niños sordos. (tomado de Gallardo,1995)
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2.1.2 Los implantes cocleares Como ya dije con anterioridad, cuando alguna de las partes del oído se ve modificada o dañada, aparece una merma en la capacidad auditiva, por lo que en ocasiones, cuando la pérdida de audición no puede ser corregida mediante tratamiento médico, la única solución es la ayuda con prótesis auditivas. Es importante, que independientemente de la elección de la prótesis auditiva elegida, se haga de forma temprana, pues el niño en sus primeros años de vida presenta una mayor plasticidad cerebral y la colocación de una prótesis de forma tardía, retrasará y/o dificultará la adquisición del lenguaje. En este sentido, en los últimos años en los hospitales de la Comunidad de Madrid, se realizan exámenes de detección precoz en neonatos que ayudan enormemente a identificar pérdidas auditivas y poder tomar decisiones en la colocación de prótesis auditivas. La forma más común de amplificación son los audífonos, pero también contamos con otras ayudas, como los implantes cocleares. Por tanto, podemos clasificar las prótesis en tres grandes grupos, según Martínez, J, en Peña-Cassanova (2001): •
Prótesis de estimulación por vía aérea: son las prótesis más comunes, se trata de los audífonos.
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Prótesis de estimulación por vía ósea: son prótesis que se utilizan en pacientes con sorderas de conducción, como por ejemplo agenesia del CAE, otitis crónicas, malformaciones o ausencia del pabellón auditivo, etc. Constan de un vibrador que se apoya sobre el hueso temporal y de esta forma se estimula directamente la cóclea. También dentro de este grupo se encontrarían los implantes de oído medio, dispositivos electrónicos que se implantan total o parcialmente en el oído medio mediante cirugía, con el propósito de lograr vibración en la cadena osicular y así estimular el oído interno.
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Prótesis de estimulación por vía coclear: se trata de los implantes cocleares, que se desarrollarán de forma más amplia en el siguiente apartado.
Ya que el trabajo está enfocado para la rehabilitación de niños portadores de un implante coclear, voy a desarrollar a continuación este tipo de prótesis de manera más amplia.
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Un implante coclear es “un aparato capaz de crear señales electroacústicas a través de unos electrodos que se colocan dentro de la cóclea y que estimulan el nervio auditivo que llega al cerebro” (Herrán, 2009, p.25). Estos dispositivos han supuesto una revolución en la comunidad sorda, pues no amplifican el sonido como los audífonos, sino que crea señales auditivas. No obstante, hay que tener en cuenta, que la audición que se consigue con el implante no es totalmente igual a la audición natural. Siguiendo a Manrique y Huarte (2002), los orígenes de la estimulación eléctrica se remontan al año 1970 con Alessandro Volta, que descubrió la célula electrolítica. En 1957, Djourno y Eyries, conectaron un generador eléctrico en la espira basal de la cóclea, constando que el paciente percibía estos estímulos en forma de sonidos y que la percepción variaba según la frecuencia e intensidad del estímulo. En el año 1961, William House realizó el primer implante coclear monocanal en pacientes voluntarios con sordera profunda. “Los cables de este implante, estaban contectados con el exterior a través de un pedestal cerámico que atravesaba la piel” (Manrique y Huarte, 2002). Más tarde, en 1972, House implantó el primer implante coclear portátil. La FDA no autorizó hasta 1974 el implante coclear 3M House para su utilización en sordos profundos mayores de dieciocho años. La gran revolución se produjo en 1982, cuando se desarrolló el implante coclear multicanal, Nucleus 22, desarrollado por el Dr. Graeme Clark. Hasta 1985, la FAD no autorizó su utilización en pacientes adultos poslinguales. En el caso de los niños, la autorización no se produjo hasta 1990. En la actualidad, existen varias fábricas de I.C. como Nucleus, Clarion, MedEL y Digisonic, que ofrecen la posibilidad de elegir entre todos ellos al paciente y su familia. Las partes internas de las que se compone un implante coclear son: el receptor y los electrodos y las externas, el micrófono, el procesador, el cable y la bobina transmisora. En primer lugar, el sonido es recogido por el micrófono, el cual se envía al procesador del lenguaje, que normalmente va conectado al micrófono y colocado detrás del oído. A continuación, el sonido es analizado y convertido en señales eléctricas, las cuales se transmiten a un receptor implantado quirúrgicamente detrás del oído. Éste receptor envía la señal a los electrodos, los cuales están colocados en el oído interno, donde los impulsos electros son enviados al cerebro y ahí la corteza cerebral recibe las señales y las interpreta.
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A diferencia de los audífonos, los cuales se colocan en el paciente teniendo algunas restricciones o desventajas como vimos anteriormente, los implantes cocleares, para ser implementados deben seguir un programa. El programa de los implantes cocleares consiste en varias etapas, Coll (2002): -Selección: Debido al alto coste para el sistema sanitario y el mayor aprovechamiento de la audición para el paciente, es necesario realizar un proceso de selección para comprobar si realmente el paciente debe ser portador de un implante coclear. En este proceso deben intervenir diferentes especialistas como el médico ORL, el cirujano, el audiólogo, el foniatra, el psicólogo y por su puesto aunque en el último lugar no menos importante, el logopeda. En primer lugar, es necesario apuntar que el primer requisito, es que el paciente no pueda aprovechar su audición con la ayuda de prótesis, si fuera posible esto, el candidato quedaría descartado para IC. “En la actualidad se entiende que un implante coclear está indicado, desde el punto de vista auditivo, cuando existe una hipoacusia neurosensorial profunda bilateral” (Manrique y Huarte, 2002). Respecto a los adultos, deben tener cumplida la mayoría de edad y padecer una hipoacusia neurosensorial bilateral profunda, además de cómo dije, de no obtener beneficio auditivo con los audífonos. Por su puesto, en los adultos postlocutivos, obtendremos mejores resultados en la rehabilitación que en los prelocutivos. Por otro lado, si se trata de niños, está indicado entre los 18 meses y 17 años. No obstante, en la actualidad, se está implantando antes de los 18 meses, porque en mi práctica profesional conozco niños implantados a los 6 y 9 meses de edad, pues está viendo que cuanto antes se reciba estimulación auditiva, el acceso al lenguaje será mejor y su habla será más normalizada. También, al igual que en los adultos, deben padecer una hipoacusia severa o profunda neurosensorial bilateral, “con pérdidas medias superiores a 90 dB HL, en frecuencias de 500 Hz y 1, 2 y 4 kHz.” (Manrique y Huarte, 2002). Hay que tener en cuenta que la presencia de restos auditivos será un factor de buen pronóstico para la implantación coclear.
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Además de cumplir los ítems que hemos descrito, hay algunos factores, que en el caso de presentarse no podrá realizarse la implantación, como son: la osificación de la cóclea, malformaciones congénitas del oído interno, laberintis osificante, etc. Para evaluar la posible existencia de estos factores se realizará una evaluación radiológica, mediante TC y RM. Después de realizar el primer cribado, será necesario una evaluación exhaustiva, audiológica (mediante potenciales evocados auditivos y otoemisiones acústicas en el caso de los niños), psicológica y logopédica, además del entorno sociofamiliar. En el siguiente capítulo se desarrolla de forma más amplia la evaluación logopédica. -Cirugía: En la implantación coclear en niños menores de tres años, la falta de desarrollo del proceso mastoideo requiere de una incisión endaural, realizar una mastoidectomía y timpanotomía posterior (reducir el espesor de la pared posterior del CAE). Después se alojará en el hueso del cráneo el receptor-estimulador y se realizará una cocleostomía, fijando la guía de electrodos para evitar el desplazamiento de los mismos. La intervención suele durar entre dos y tres horas y el periodo de hospitalización entre dos y siete días. Deberán pasar unas cuatro semanas desde la intervención, para poder conectar los elementos al procesador, ya que primero debe cicatrizarse completamente la herida. -Programación: El objetivo primordial en esta etapa es buscar el umbral auditivo, identificando donde el paciente comienza a oír y cuando la audición comienza a ser molesta, para ello el técnico irá fijando estos valores para cada uno de los electrodos. En los niños, se tendrá especial cuidado de no crear experiencias auditivas desagradables, para que no rechacen el implante. Para llegar a establecer estos parámetros serán necesarias tantas sesiones como se necesiten y posteriores revisiones audiológicas para valorar la evolución y si fuera necesario realizar ajustes. La programación es más sencilla si se trata de pacientes adultos, pues la colaboración es mayor y las respuestas más objetivas.
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En el caso de los niños, tendremos que tener como referencia las pruebas que se le hayan realizado, como audiometrías o potenciales evocados y ayudarnos de la familia y el rehabilitador. Según Manrique y Huarte (2002), las programaciones en los niños serán al mes de la intervención, a los tres meses, a los seis meses y cada seis meses durante dos años. De los dos años de edad en adelante, las revisiones de programación se realizarán anualmente. -Rehabilitación: Se trata de la fase donde mayor importancia tenemos los logopedas, se realizará una rehabilitación basada en un entrenamiento auditivo. Cuando se trata de pacientes postlocutivos, es decir, sus habilidades expresivas y comprensivas ya están adquiridas, con una estimulación adecuada, no presentarán dificultades en su lenguaje oral, si en su voz y habla pues no existe un autocontrol auditivo igual que antes de la sordera. El tiempo de recuperación de las habilidades auditivas del paciente, dependerá en gran medida del intervalo de tiempo transcurrido entre la aparición de la sordera y momento de implantación; cuanto menor sea el mismo, mejor pronóstico tendrá. Si por el contrario, son pacientes prelocutivos (a los que va dedicado mi programa de intervención), será necesario trabajar tanto las habilidades auditivas como el desarrollo del lenguaje oral. En este caso, cuanto antes sea implantado el niño, mejor pronóstico tendrá en el desarrollo de su competencia lingüística.
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2.2. INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN NIÑOS CON IMPLANTE COCLEAR
2.2.1 Evaluación logopédica Al igual que en cualquier patología en la que el lenguaje esté afectado, en los niños hipoacúsicos será necesario realizar una evaluación, inicial, cuando comiencen el tratamiento, y de seguimiento, según vayamos alcanzando los objetivos marcados en nuestro programa. Se comenzará realizando una anamnesis (modelo en anexo 5.1), a través de una entrevista inicial con la familia. Ahí registraremos todos los datos personales, así como antecedentes familiares y evolución del niño desde el nacimiento hasta que viene a la consulta: datos del embarazo y parto, desarrollo motor, socio-afectivo, del lenguaje, hábitos de autonomía, etc. Será muy importante conocer si contamos con déficits asociados, ya sean sensoriales, como por ejemplo una deficiencia visual asociada o psíquicos, como una discapacidad mental o algún síndrome que curse con la sordera. También en esta entrevista, se preguntará a los padres sobre qué esperan de esta intervención y se anotará que actitud tienen con el niño y ante el tratamiento, así como posibles métodos de intervención. Esta parte es muy importante, ya que independientemente de la evaluación, serán ellos los que tengan la última palabra, por ejemplo: si no están de acuerdo en utilizar la lengua de signos o sistemas complementarios de comunicación. Será labor del logopeda advertir de las ventajas y desventajas de los mismos en la evolución del lenguaje del niño. Normalmente, cuando acude a consulta un niño con implante coclear, tiene ya numerosos informes de diversos especialistas: otorrinolaringólogo, audiólogo, neurólogo, psicólogo, informe de cirugía, etc. Estos informes serán de ayuda para conocer el tipo de sordera que presenta el niño, que en su mayoría si son portadores de IC serán hipoacusias neurosensoriales profundas, así como otros aspectos de su desarrollo. También indicarán los ajustes realizados y programación del implante, como las audiometrías tonales y verbales realizadas al paciente. Toda la información importante de los informes que nos traiga la familia, también será registrada en esta entrevista de cara a la intervención.
Además si el niño está
escolarizado, se preguntará su adaptación en el centro, si recibe algún tipo de apoyo y cualquier otro dato relevante, como por ejemplo tratamientos anteriores de logopedia.
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Cuando ya se ha realizado la primera entrevista con la familia y se han analizado todos los datos, se pasará a la evaluación del lenguaje. La evaluación del lenguaje, según Coll (2002) se realizará igual que en un niño normoyente, pero teniendo en cuenta las características de estos niños, los datos obtenidos en los test, se tienen que tomar con cautela pues la mayoría de sus ítems se realizan a través de consignas normales, por lo que la evaluación cualitativa será de vital importancia en estos casos. Se comenzará evaluando los aspectos previos al lenguaje, como la atención, la imitación, la discriminación visual y la percepción y discriminación auditiva, ésta última de gran importancia para los niños con hipoacusia. También se valorará, según el nivel en el que se encuentre el niño, la memoria auditiva y la memoria secuencial auditiva. Para evaluar los ítems anteriores, hay pruebas en el mercado como el MSCA, Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños (escala de memoria) cuya autora es Dorothea McCarthy, o el ITPA, Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas de Kirk y cols (1989), así como pruebas que se pueden realizar de forma propia para una valoración cualitativa. El ritmo también será algo importante a evaluar, ya que es un prerrequisito para el área fonológica. El Test de Ritmo de Mira Stamback, permite evaluarlo de forma cuantitativa. Otros aspectos previos al lenguaje son los órganos fonoarticulatorios. Es necesario una exploración anatómico-funcional, en la cual observaremos: lengua, labios, músculos buccinadores y maseteros, paladar óseo y blando, dientes, oclusión dental y articulación temporomandibular; así como las funciones orofaciales: respiración, fonación-articulación, masticación y deglución. Una vez realizada la evaluación de los aspectos previos al lenguaje, será necesario evaluar el lenguaje oral, tanto la vertiente comprensiva como la expresiva y el lenguaje escrito, éste último si el niño ha iniciado ya su aprendizaje. En el mercado hay test estandarizados para realizar una evaluación cualitativa del lenguaje del niño. Algunas de las pruebas que más se han repetido en la bibliografía consultada respecto a la evaluación global del lenguaje son: La Escala de Desarrollo Lingüístico de Reynell de Edwards y cols (1997) y el ITPA. La Escala de Reynell, evalúa la comprensión (relación entre símbolos, objetos o atributos), como la expresión (vocabulario, estructura y contenido) y puede ser aplicada desde los 18 meses hasta los 4 años y medio de edad.
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El ITPA, es un test que evalúa las funciones psicolingüísticas, compuesto por doce subtest, que pueden ser aplicados de forma individual según la información que se quiera obtener del paciente o el test en su globalidad. Es un test bastante completo pero que se hace bastante largo si se aplica entero, pero si se seleccionan los que más información puedan ofrecer según el niño, es de bastante utilidad. El ITPA se puede aplicar a partir de los dos años y medio hasta los diez años y medio, ampliando bastante más el rango de aplicación con respecto a la Escala de Reynell. Los test que se han mencionado anteriormente, son útiles, pero en las evaluaciones no se debe administrarlos de forma masiva, sino utilizar sólo aquellos que nos sean de utilidad para poder planificar nuestra intervención, identificando de forma adecuada los déficits del niño y poder plantear los objetivos. Para ello, se realizará un análisis de la parte comprensiva y de la parte expresiva de cada una de las áreas que la compone. La Prueba de Lenguaje Oral de Navarra, PLON, de Aguinaga y cols (2004), permite un screening rápido sobre aspectos fonológicos, morfosintácticos, sintácticos y pragmáticos, por lo tanto, puede considerarse una buena elección para una evaluación rápida y según los resultados que se obtengan, se podrá evaluar de manera más específica alguna de las áreas. Respecto a la vertiente comprensiva, contamos también con test estandarizados como el Test de Conceptos Básicos de Boehm, de Boehm (1984), el Test de vocabulario en imágenes Peabody, de Dunn (2010), o la escala comprensiva de la Reynell, comentada anteriormente. Además de todas estas pruebas que nos ofrecen una evaluación cuantitativa, se puede evaluar al niño mediante pruebas cualitativas como por ejemplo que nos señale o coja un objeto entre varios, que realice órdenes que le indiquemos de complejidad creciente o que conteste a preguntas después de haber escuchado un pequeño relato. La vertiente expresiva, tendrá que ser evaluada en cada una de sus áreas: fonéticofonológica, morfosintáctica, semántica y pragmática. Para el área fonético fonológica existen también numerosos test como el Registro fonológico inducido de Monfort y Juárez(1989), la prueba de articulación de fonemas, PAF de Vallés (1990) o el Análisis del retraso del habla, A-RE-HA de Aguilar y Serra (2005). Lo importante en éste área es poder registrar las alteraciones fonéticas que hubiera y los procesos fonológicos que estén aún en el niño y que no sean adecuados por su edad.
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Para tener todos los datos organizados en la parte fonética, he creado una tabla registro que se podrá encontrar en los anexos 5.2. Según el nivel lingüístico que presente el niño, será necesario también realizar una evaluación de la discriminación fonológica. Por la red hay muchos documentos con listas de palabras con oposiciones fonológicas, pero si se quiere evaluar de forma cualitativa, se puede utilizar la prueba de Evaluación de la Discriminación Auditiva y Fonológica, EDAF, de Brancal y cols (2009) , en la cual hay una subprueba de discriminación fonológica, además de otras que evalúan la discriminación auditiva, figura-fondo, memoria secuencial auditiva, etc. Será necesario evaluar el área morfosintáctica. Para la exploración de este área, se puede administrar el TSA, Desarrollo de la morfosintaxis en el niño de Aguado (1989), el cual mide la comprensión y expresión de diferentes estructuras gramaticales de complejidad creciente. También existe en el mercado el Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales, CEG, de Mendoza y cols (2005), el cual sólo evalúa el área morfosintáctica desde la vertiente comprensiva. Respecto al área semántica, se puede utilizar el test anteriormente mencionado, Peabody o el Test de Conceptos básicos de Boehm. En esta área, es de gran importancia realizar una evaluación cualitativa, pues es necesario saber que campos semánticos conoce el niño, si es capaz de designar, denominar, categorizar y evocar el vocabulario evaluado. También, según el nivel que presente, podremos evaluar la comprensión de una pequeña narración con preguntas al final. Por último, para finalizar la evaluación del lenguaje oral, se analizará la pragmática, el uso que hace el niño del lenguaje. Para ello hay que observar su intención comunicativa, su modo de comunicación (con signos, sistemas aumentativos, gestos, oral, etc) y el uso que hace del lenguaje. En cuanto a las funciones del lenguaje, siguiendo a Halliday (1982) se analizarán las siguientes funciones: instrumental, para satisfacer necesidades materiales del niño; reguladora, para controlar el comportamiento de otros; interaccional, para relacionarse con otras personas; personal, para identificarse y expresarse así mismo; heurística, para explorar el mundo interno y externo; imaginativa, para crear un mundo propio y representativa, para transmitir sus propuestas y opiniones. Toda esta evaluación de la pragmática, se hará mediante la observación y comunicación con el niño.
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Si el paciente con el que nos encontramos ha iniciado o tiene adquirida ya la lectoescritura, también será necesario realizar una evaluación para poder detectar posibles déficits. De toda la bibliografía consultada, los test más nombrados son: Test del análisis de la lectura y la escritura, TALE, de Cervera y Toro (1995); la Batería de Evaluación de los Procesos lectores-Revisada, PROLEC-R, de Cuetos y cols (2007) y la Batería de Evaluación de los Procesos de Escritura, PROESC, también de Cuetos y cols (2002). Con todos los datos obtenidos en la evaluación del niño, se podrá pasar a realizar un programa de intervención. En mi propuesta, que se podrá ver más adelante, he creado un plan de intervención con objetivos para las distintas fases de re/habilitación auditiva e intervención simultánea en lenguaje oral y escrito. Todo ello, basado en una metodología según la Terapia Auditivo Verbal, con apoyos visuales, explicada en los siguientes apartados. No obstante, según las características del paciente, la metodología se adecuará al mismo para conseguir, independientemente de los métodos, el acceso al lenguaje oral.
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2.2.2 Métodos de intervención Existen multitud de métodos y sistemas que a lo largo de la historia se han ido experimentando con la población sorda, tantos que se podría realizar un trabajo solamente sobre ello. Debido a esta razón, en este apartado pretendo dar una visión global acerca de los diferentes métodos de enseñanza de la lengua oral para los pacientes con hipoacusia que se utilizan más en estos últimos años. Antes de pasar a describir los diferentes métodos, haré una breve reseña histórica de la evolución de los distintos métodos utilizados en España. Siguiendo a Coll (2002), Fray Pedro Ponce de León, fue el primer español del cual se tiene constancia que educó a un sordo en 1555, según un método oralista. Manuel Ramírez de Carrión, (1579-1652) siguió las directrices de Ponce de León pero con otro método que no llegó a ser divulgado. Juan Pablo Bonet (1579-1663) publicó el primer libro sobre la educación del niño sordo, basándose su método en la dactilología combinada con una metodología oralista. Bonet, enseñaba a articular los fonemas mediante la colocación de los órganos fonoarticulatorios, ayudándose del alfabeto manual. Siguiendo la misma metodología que Bonet, Pedro de Castro también educó a sordos, llevando dicha metodología a Italia. Debido al avance tecnológico en las prótesis auditivas, han surgido diversos métodos de intervención durante el sigo pasado y este. En este sentido Coll (2002), apunta que durante la década de los 80, especialmente después del Congreso Internacional de Maestros de Sordomudos en 1980, triunfó el oralismo, pero en la década siguiente se apostó más por la Lengua de Signos. En el siglo actual, se ha visto que depende de las circunstancias del niño (capacidad cognitiva, restos auditivos, colocación de prótesis, etc), de su entorno (implicación de la familia, padres sordos u oyentes, nivel socio-cultura, etc) y el aumento de la integración de estos pacientes en colegios ordinarios, así como el avance tecnológico en las prótesis auditivas, será conveniente la elección de un método u otro. En mi experiencia profesional previa como maestra de audición y lenguaje en el contexto escolar, se utilizan en la mayoría de los casos métodos combinados debido a varios factores.
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En primer lugar, no todos los profesionales tienen un buen dominio de la lengua de signos y además muchos padres son reacios a la utilización de los mismos, pues piensan que sus hijos no van a adquirir el lenguaje oral, por lo que los métodos gestuales puros son de difícil implantación. En segundo lugar, la implantación de un método gestual puro también les limita a nivel social, pues tanto los compañeros y amigos como el resto de la sociedad no suele tener conocimientos de Lengua de Signos. Además, la utilización exclusiva del lenguaje de signos, es una orientación teórica sin aplicación actualmente. Por tanto, se enseña al paciente en los inicios del tratamiento el lenguaje de signos, seguido del idioma de la comunidad (bilingüismo). Por otro lado, y en último lugar, el oralismo puro, al igual que los métodos gestuales puros, tampoco se utilizan demasiado, pues es muy costoso para el niño el acceso al lenguaje oral únicamente por vía auditiva. Por tanto, en mi opinión, creo que los métodos mixtos son los más adecuados para los niños sordos, valorando siempre como comenté anteriormente, cada casuística de forma particular. A continuación, voy a describir algunos métodos de intervención, basándome en esta clasificación: métodos orales, gestuales y mixtos o combinados. (Gallardo, 1995). Los métodos orales, podemos dividirlos a su vez en método oral puro, método auditivo-oral, Terapia Auditivo verbal (TAV) y el Método Verbo-Tonal de Guberina. El método oral puro, aprovecha y educa de forma intensiva la audición del niño, sin entrenar la lectura labial y evitando cualquier apoyo visual o gestual. Debido a ello, está contraindicado para implementarlo con niños. La única población para la que está recomendada este método, es para adultos con sordera profunda o pérdidas moderadas postlocutivas, portadores de un implante coclear. No obstante, este método es una utopía, al igual que la utilización de métodos gestuales puros. Por otro lado, el método auditivo-oral, utiliza la audición residual, lectura labial y todas las ayudas electrónicas posibles como vía perceptiva y el habla como única vía productiva. Para favorecer la lectura labial se pueden utilizar tres tipos de ayudas, la Palabra Complementada, la dactilología y el método Borel Maisonny: -La Palabra Complementada, fue desarrollada por Orín Cornett (1960) y traducida y adaptada al castellano por Santiago Torres (1988).
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Se trata de un sistema que sirve como complemento visual a la lectura labial, de tal forma que el paciente pueda discriminar los fonemas que son iguales según el punto de articulación. La Palabra Complementada consta de ocho configuraciones según los fonemas que difieren en su punto de articulación y de tres localizaciones según con el fonema vocálico del que vaya acompañado. De esta manera, el paciente a la vez que escucha el lenguaje oral de su interlocutor, recibe este apoyo visual que le ayuda a discriminar los distintos fonemas del castellano.
Figura 1. Versión española de la palabra complementada (tomado de Alonso, 1985)
-La dactilología es el deletreo manual del alfabeto, existiendo una correspondencia entre una forma concreta de la mano y una letra del alfabeto escrito. Las personas que utilizan lengua de signos, utilizan la dactilología para deletrear nombres, o términos que no tienen correspondencia exacta con un signo concreto. A su vez también la dactilología, se usa con diferentes método mixtos como el lenguaje bimodal u otros.
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Figura 2. Alfabeto dactilológico español (tomado de Centro de Formación de Lengua de Signos Española. Madrid.) -El método Borel Maisonny asocia un gesto manual a la pronunciación de los fonemas consonánticos. En un primer momento surgió como apoyo a los trastornos de la lectoescritura, pero actualmente se usan para la reeducación de las dislalias. Es un método que favorece la lectura labial y la articulación, por tanto, es una alternativa a valorar en pacientes hipoacúsicos. Otro método oral es la Terapia Auditivo Verbal (TAV),la cual se puede definir como “una estrategia de intervención temprana para niños con deficiencias auditivas, centrada en la familia, que fomenta el uso de la audición para el aprendizaje del lenguaje verbal. “(Maggio de Maggi, 2004) La TAV tiene sus orígenes en Europa, en el Método Acústico de Urbantschitsch de Viena a principios de siglo XX. “Pero fue después de la Segunda Guerra Mundial, con el nacimiento de los primeros audífonos portátiles, cuando comenzó a desarrollarse un método basado en
la
enseñanza estructurada de la atención hacia los sonidos y la adecuada respuesta hacia ellos”. (Maggio de Maggi, 2004)
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La TAV no es un programa de objetivos o técnicas para desarrollar en sesiones de logopedia en un centro o gabinete, sino que se trata de un estilo de interacción, en la que hay que instruir a los padres, enseñándoles durante las sesiones para que interactúen con su hijo de esa forma. De lo que se trata es que potenciemos la vía auditiva, en detrimento de la visual, para que así el niño aproveche al máximo los restos auditivos y acceda al lenguaje oral. Debido a la filosofía de la TAV de potenciar exclusivamente la vía auditiva, según la misma, no se utilizarán ni gestos de apoyo ni sistemas alternativos como la Lengua de Signos, o complementarios como la Palabra Complementada, ya que el objetivo es que la información que viene del exterior al niño, sea única y exclusivamente procesada por vía auditiva. Durante las sesiones de TAV, se enseñará a los padres como interactuar con sus hijos, dejándoles participar en la misma para que así puedan aplicarlo en situaciones de juego en casa con ellos. La TAV, sigue un desarrollo secuencial igual que en un niño normoyente, lo que busca es el desarrollo de la lengua oral, y posteriormente de la escrita, en niños sordos a través de únicamente la vía auditiva. En mi opinión, en base a toda la bibliografía consultada y mi experiencia profesional con niños hipoacúsicos, creo que la TAV es una buena opción para empezar la intervención con niños implantados en edad temprana (antes de los 18-24 meses), ya que cuando se les implanta después de los 6 años de edad, debido a la culminación de la gran etapa de la plasticidad cerebral, siguiendo a Maggio de Maggi (2004) se produce un deterioro de las vías auditivas por falta de estimulación. No obstante, pienso que es muy difícil el acceso al lenguaje exclusivamente por la vía auditiva, por lo que en mi intervención, aunque prime la vía de estimulación auditiva para la adquisición de la lengua oral, se utilizaré también apoyos visuales como visualizadores fonéticos, pictogramas, signos de la comunicación bimodal, etc, especialmente en fases iniciales o casos en los que fuera necesario en fases más avanzadas. Por último, dentro de los métodos orales, paso a describir el Método Verbo-Tonal, creado por el profesor Peter Guberina.
GP
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Se trata de un método que a partir de unos aparatos auxiliares, SUVAG, se obtiene el campo óptimo de audición y de esta forma se van adaptando la frecuencias para una mejor audición en el paciente. “Los SUVAG son amplificadores de sonidos con filtros de frecuencia, vibradores y cascos” (Gallardo, 1995). Una vez que se ha obtenido el campo óptimo de audición, la programación del trabajo abarca tres objetivos esenciales: la progresión fonética (trabajar la articulación, voz y elementos prosódicos), la progresión lingüística (trabajar el vocabulario, comprensión de preguntas y lenguaje expresivo) y la progresión auditiva (trabajar la discriminación auditiva, ampliar el campo auditivo, y encontrar su campo óptimo de audición). Los objetivos que pretende este método son conseguir la desmutización y el desarrollo del lenguaje, apoyándose en la interacción del ritmo del lenguaje con los mecanismos de la percepción y producción del habla. En este método la lectura labial se ejercita como una simple ayuda secundaria. Por último, como ya dije anteriormente, puesto que la utilización exclusiva de la lengua de signos es utópica, y lo que se utiliza realmente es el bilingüismo, los métodos gestuales puros no se enseñan; se trabaja con el paciente mediante gestos unidos a la dactilología (bimodal), o la Lengua de Signos junto al lenguaje oral (bilingüismo). Un método que utiliza gestos unidos a la dactilología, usando a la vez el lenguaje oral, es el Programa elemental de comunicación bimodal de Marc Monfort, Ángel Rojo y Adoración Juárez (1981). Es un método que mantiene la estructura morfosintáctica del lenguaje oral, utilizando signos, muchos tomados de la Lengua de Signos. Además añade gestos para las palabras que en la Lengua de Signos se omiten y utiliza la dactilología para los nombres que no tienen el signo correspondiente en la LS. En mi experiencia profesional lo he utilizado y me ha sido bastante útil en multitud de niños con dificultades severas en el acceso al lenguaje oral: Síndrome de Down, Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), Trastorno del Espectro Autista (TEA), etc. Este método favorece la comprensión y expresión del lenguaje en niños no orales o que están iniciando el aprendizaje de la lengua oral. Por otro lado, como ya apunté anteriormente, está el bilingüismo. Basándose en este método, se le enseñará al niño la Lengua de signos, para después llevar a cabo una enseñanza del lenguaje oral entendido como segunda lengua.
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Para concluir este apartado, opino que la modalidad de intervención para cada paciente será distinta según la casuística, personal y del entorno. No obstante, creo que para el caso de los niños portadores de implante coclear, una metodología mixta será muy adecuada en los inicios del tratamiento, pues al comienzo se trata que el niño se comunique y tenga intención comunicativa; sin olvidarnos por supuesto de estimular la vía auditiva, tal y como desarrollo en mi programa con las distintas etapas. Posteriormente se intervendrá en los casos que sea posible, con una metodología con el menor apoyo visual posible para favorecer más aún su vía auditiva y que pueda tener una comunicación y lenguaje oral lo m ás normalizado posible.
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2.2.3 Programa de intervención logopédica Como ya apunté en la introducción del trabajo, el objetivo principal que pretendía a la hora de desarrollarlo, era realizar un programa de intervención que me pueda servir a mí y a otros profesionales a la hora de intervenir con niños con discapacidad auditiva. El programa se basa en la estimulación de las habilidades auditivas, trabajando a la vez el desarrollo del lenguaje oral del niño, ya que está orientado para niños con hipoacusia prelocutiva. Todos los objetivos formulados y actividades planteadas están basados en la diferente bibliografía consultada y mi experiencia profesional. La modalidad de intervención, aunque dependiendo de cada caso concreto según el paciente, se basaría en una metodología mixta, priorizando la estimulación por vía auditiva, especialmente en el trabajo con el paciente de las fases de re/habilitación auditiva. Para el desarrollo del lenguaje oral, se apoyará con diferentes métodos visuales para mejorar la comprensión y expresión del m ismo. Aunque los objetivos están desglosados por áreas: fonético-fonológica, semántica, habilidades auditivas, lenguaje escrito, etc, se trabajarán de forma integral a lo largo de las sesiones según el momento de desarrollo en el que se encuentre el niño, es decir, podemos trabajar a la vez, objetivos del área de discriminación, con objetivos del área fonético-fonológica y semántica. También, además de los objetivos de habilidades auditivas y del lenguaje oral y escrito, se pueden apreciar objetivos pertenecientes a la memoria visual y auditiva, así como de orientación espacio-temporal, prerrequisitos básicos para lectoescritura y favorecedores del lenguaje oral, y por ello incluidos en mi programa. Este programa de objetivos secuenciados se puede encontrar en el apartado de anexos 5.3. En este apartado del trabajo, voy a poner ejemplos de actividades para desarrollar objetivos de las distintas fases de re/habilitación auditiva. Sólo pondré ejemplos de actividades de estimulación auditiva, pues a la vez que trabajamos estos mismos, se irán desarrollando otros pertenecientes al lenguaje oral. Respecto a los objetivos propuestos para la lengua escrita son muy sencillos a la hora de llevarlos a cabo, en la actualidad hay multitud de métodos para la adquisición de la lecto-escritura por lo que son sólo un ejemplo de los que se podrían llevar a cabo en una intervención del lenguaje escrito.
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Las distintas etapas en la rehabilitación auditiva en un paciente con un implante coclear son según Amat y Pujol (1998): detección, discriminación, identificación, reconocimiento y comprensión. A continuación se desarrollarán las distintas etapas, las cuales se trabajarán según unos objetivos marcados en el programa de intervención propuesto en los anexos y con unas actividades tipo que se exponen a continuación. En la etapa de detección el paciente indicará la presencia o ausencia de sonido, incidiendo en la presencia, pues anteriormente a ser implantado no han percibido nada. Los ejercicios pertenecientes a esta etapa se realizarán durante toda la rehabilitación, adecuándolos a la etapa en la que nos encontremos. Para trabajar los objetivos pertenecientes a la etapa de detección propuestos en mi programa se pueden realizar diversas actividades: •
Con un circuito realizado en el suelo, el niño deberá mover el coche cuando escuche algún sonido que realicemos con instrumentos. El elemento motivador de esta actividad será intentar llegar a la meta con el coche.
Foto 1. Producción propia
•
Se le ofrece al niño una cuchara y un muñeco, y cada vez que escuche un sonido de onomatopeyas de animales, tendrá que darle de comer.
Foto 2. Producción propia
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•
El niño ensartará una pieza en el cordón cada vez que escuche ruidos del entorno que se le pongan en un audio.
Foto 3. Producción propia
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En un folio se dibujará un niño y una casa, unidos por un camino. El niño pondrá un gomet para ir completando el camino cada vez que escuche ruidos producidos por el propio cuerpo.
Foto 4. Producción propia
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El niño tendrá que introducir un animalito en el recipiente cada vez que escuche un sonido vocálico.
Foto 5. Producción propia
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•
Se pondrán en la mesa objetos sonoros y no sonoros y se jugará con el niño con ellos para que compruebe qué objetos suenan y cuales no. Después tendrá que clasificarlos en sonoros-no sonoros.
Foto 6. Producción propia
Con estas actividades tipo, se trabajará la detección de los diferente sonidos: instrumentos musicales, onomatopeyas, sonidos del entorno, propio cuerpo y de la voz, así como también que sea capaz de diferenciar el paciente objetos sonoros de los que no lo son. En un primer momento, se puede utilizar la ayuda del tacto para favorecer la detección del sonido; colocaremos la mano del niño frente al altavoz o nuestra boca para que pueda apreciar la vibración. Para comprobar si realmente percibe sonidos, también se utilizarán sonidos inesperados para ver si el niño reacciona ante ellos, pues en las actividades anteriormente propuestas, el niño está en situación de espera a la escucha del sonido y la probabilidad de acierto es mayor. Para trabajar esto se puede pedir a alguien que llame a la puerta, por teléfono o aprovechar si suena algún ruido fuerte en la calle. Lo importante para la consecución de los objetivos de esta etapa y de todas, es que el niño esté motivado para que colabore más en la sesión, por lo tanto, utilizaremos objetos que le gusten para que colabore lo máximo posible. Cuando el paciente sea consciente en qué momento hay sonido y en cual no, pasaremos a la etapa de discriminación. Es importante asegurarse que el niño comprende los conceptos igual/diferente para iniciar los objetivos pertenecientes a esta etapa. En el caso de que no los tuviera adquiridos, se realizarán actividades con el niño en papel.
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En estas actividades, tendrá que asociar imágenes iguales o identificar la que es diferente entre un conjunto. Si es necesario, se le puede ofrecer al paciente ayuda visual con signos para los conceptos igual/diferente. Cuando estos conceptos estén adquiridos se podrá empezar a trabajar con los objetivos de esta etapa. Los ejercicios que se realizarán en esta etapa irán encaminados a discriminar sonidos, palabras y frases, teniendo que identificar si son iguales o diferentes. Además de la progresión según su dificultad: sonidos, palabras, frases, se irá incrementando el grado de dificultad según la duración e intensidad de los sonidos, tanto en éstos últimos como en palabras y frases. Siguiendo a Herrán (2009), en esta fase, siempre trabajaremos ofreciéndole al paciente que discrimine el sonido, palabra o frase, entre dos opciones. El niño indicará si los sonidos que escucha son iguales o diferentes con signos o emisión de voz, según el nivel comunicativo-lingüístico que presente. También podrá indicarlo levantándose si son iguales o agachándose si son diferentes. Para trabajar los objetivos pertenecientes a la etapa de discriminación propuestos en mi programa se pueden realizar diversas actividades: •
Se tapan los ojos del niño e indicará si los sonidos del entorno que escucha son iguales o diferentes, por ejemplo el ruido de una puerta frente al de un despertador, el ruido de unas llaves frente al de una silla, etc. Poco a poco se irán poniendo pares de sonidos más parecidos: silla-puerta, despertador-llaves.
•
El niño tendrá que indicar si los instrumentos que escucha son iguales o no. Primero se tocarán pares de instrumentos muy contrastados, como por ejemplo el tambor y la flauta, y según vaya aumentando el número de aciertos, se tocarán instrumentos más parecidos.
Foto 7. Producción propia
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•
El niño indicará si las dos onomatopeyas de animales escuchadas en el audio son iguales o diferentes. Es importante asegurarse que las detecta, trabajándolas de forma aislada en la fase anterior. Al igual que en los ejercicios anteriores, primero se utilizarán pares más contrastados y después, poco a poco presentarle sonidos más parecidos.
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Con los sonidos del entorno anteriormente trabajados, los instrumentos musicales y las onomatopeyas de animales, se irán introduciendo variaciones en cuanto a su duración: largo-corto, e intensidad: fuerte-débil, y también tendrá que discriminarlo. Según las capacidades del niño, indicará que sonido es, dibujando una raya corta o larga en cuando a la duración y un círculo grande o pequeño si se está trabajando la intensidad.
•
El niño indicará, dado la vuelta o con los ojos tapados si las vocales que emite la logopeda son iguales o diferentes. Se comenzará con vocales con mayor contraste fonológico: /a/-/u/, /a/-/o/, /a/-/i/, para seguir con aquellas que son más parecidas: /i/-/e/, /o/-/u/, /u/-/i/. Cuando sea capaz de realizar correctamente esta actividad se introducirán las variaciones de duración e intensidad en su discriminación.
•
El paciente tendrá que indicar si las dos palabras escuchadas son iguales o diferentes. En este tipo de actividad se trabajará la discriminación de palabras según su duración, empezando por palabras muy contrastadas:
•
sol
--
zanahoria
ordenador
--
luz
pan
--
chocolate
moto
--
helicóptero
En esta actividad el niño tendrá que indicar si las palabras escuchadas, son iguales o no. Las palabras que emitamos serán iguales en cuanto a su número de sílabas pero muy diferenciadas a nivel acústico: casa manzana
---
luna
goma
caracol
lápiz
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---
pito perro
•
El niño escuchará dos palabras de igual número de sílabas en las que únicamente se diferencien algún fonema vocálico, y tendrá que decir si son iguales o diferentes: bata
--
bota
dado
--
dedo
rama
--
ramo
pedo
--
pido
-También se presentarán palabras que sólo difieren en el número (singular-plural): mesa
--
llave
•
mesas
--
llaves
blusa
--
blusas
perro
--
perros
También tendrá que discriminar entre pares de palabras que sólo se diferencien en la sílaba inicial: lata
--
seta
beso
--
paso
caja
--
reja
pestaña --
montaña
-el fonema inicial: piel
--
miel
fino
--
pino
misa
--
risa
coche
--
noche
roma
lazo
--
laca
estufa
--
estuche
-o la última sílaba:
•
rojo
--
pelo
--
pesa
Al igual que con los sonidos, en las palabras también se irán introduciendo variaciones en cuanto a su intensidad. Para cada una de las actividades anteriores, según vaya aumentando el número de aciertos, se podrá trabajar también la intensidad a la vez: CASA
--
luna
lata
--
SETA
PAN
--
CHOCOLATE
perro
--
PERROS
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•
Un aspecto a trabajar es la discriminación de la acentuación. Para ello, el niño tendrá que discriminar dos palabras según su acentuación:
•
cáscara -- cascará
árbitro
--
arbitró
pálpito
perdone
--
perdoné
--
palpitó
También será será importante importante trabajar la discriminación discriminación de logotomas, logotomas, pero no hay que olvidar que es una tarea bastante compleja y el fallo en la misma no implica que el niño no vaya a poder seguir progresando en los diferentes objetivos y etapas de la rehabilitación auditiva. En esta actividad se presentan pares de logotomas para discriminar si son iguales o no:
•
la
--
pa
zo
--
so
ga
--
ja
ñe
--
me
Para finalizar la etapa de discriminación, discrimina ción, se trabajarán las frases. Al igual que se hizo con los sonidos y palabras, el niño tendrá que identificar si las frases son iguales o diferentes. Primero lo tendrá que hacer discriminando según su duración: El perro ladra
--
El elefante tiene trompa
Mamá compra un cuento
--
Dame pan
Ana lleva un vestido v estido verde
--
Ana lleva un abrigo ab rigo
El bebé tiene un chupete
--
El bebé llora
Cuando el paciente domine la lectoescritura, se podrá trabajar también la conciencia léxica, pidiéndole que cuente el número de palabra que compone la frase. -Además cuando el niño vaya progresando en la discriminación de frases como en el ejemplo anterior, se podrá aumentar la complejidad del ejercicio manteniendo la misma duración de las frases pero cambiando alguna palabra, ya sea al principio, en posición intermedia o al final de la frase: Me gusta el café con leche --
Me gusta el café con galletas
Hoy hace frío
Este invierno hace frío
--
Tengo un perro y dos gatos --
Tengo un perro y dos peces
El lunes iré al colegio
El martes iré al colegio
--
OP
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Después se le darán frases para que las discrimine según la entonación: Hace frío
--
¿Hace frío?
Es muy bonito
--
¡Es muy bonito!
Tengo que ir
--
¿Tengo que ir?
Buenos días
--
¡Buenos días!
La etapa siguiente es la de identificación, la cual es una continuación de la anterior. Cuando el paciente sea capaz de identificar entre más de dos ítems, estará preparado para pasar a trabajar las actividades de esta etapa. Además en la etapa, trabajaremos trabajarem os sonidos más específicos, por ejemplo, como se puede apreciar en el programa de objetivos, en la fase de discriminación hay un objetivo que dice: discriminar sonidos del entorno; en esta nueva fase, desglosaremos en sonidos de la casa, la calle, el baño, etc, al igual que también se añadirán otros como por ejemplo los del propio cuerpo. Es muy importante, tanto en la etapa de discriminación como en la de identificación, que el paciente haya escuchado anteriormente eses sonido de forma aislada, ya que de lo contrario, lo único que conseguiremos es un fracaso en la tarea y frustrar al niño, además de no obtener ningún beneficio según los objetivos marcados en sesión. En esta etapa, se puede empezar a trabajar la memoria secuencial auditiva de forma paralela, teniendo que identificar el paciente varios sonidos en el orden que escuchó. Además según se vayan identificando, iremos incrementando increment ando la dificultad de la actividad añadiendo variaciones en cuanto a su intensidad y duración del sonido escuchado. Me parece muy interesante al tratarse de niños, utilizar pictogramas de ARASAAC para que señalen lo que han escuchado, por eso lo pongo como ejemplo en las actividades pertenecientes a esta fase. Para trabajar los objetivos pertenecientes a la etapa de identificación propuestos en mi programa se pueden realizar diversas actividades: •
Identificación Identificació n de sonidos del entorno: la calle, la casa y el colegio. Los sonidos que se presenten deberán ser conocidos por el niño de forma aislada y se presentarán para que tenga que elegir entre al menos tres elementos:
OJ
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-Sonidos de casa:
-Sonidos del colegio:
-Sonidos de la calle:
•
También se trabajará trabajará con sonidos sonidos del propio propio cuerpo, cuerpo, instrumentos musicales y onomatopeyas de animales, de la misma forma que en la actividad anterior: -Sonidos del propio cuerpo:
OI
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-Instrumentos musicales:
-Onomatopeyas de animales:
•
Después se pasará a identificar palabras. Mediante una lista cerrada de 3-4 elementos, el paciente tendrá que identificar que palabra ha escuchado. Se realizarán actividades para identificar palabras según distintos criterios:
o
Según su duración en cuanto al número de sílabas:
ordenador
sol
cama
OQ
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pelota
o
Según un campo semántico determinado: Comidas
o
A partir de una lista cerrada que se elija, verbos, adjetivos, nombres, etc:
o
Entre palabras que difieren sólo por sus fonemas vocálicos o consonánticos:
limón
bombón
cama
avión
come
OR
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jamón
quema
•
También se realizarán actividades para identificar sílabas palabras con contraste fonológico, oposiciones fonológicas:
casa
•
cava
caña
Además se realizarán actividades para identificar palabras según la entonación de las mismas: hábito
--
célebre --
•
cara
habito
--
celebre --
habitó celebré
También se trabajará la identificación de frases: o
Mediante frases que difieran en su longitud: -Con relación semántica:
Hasta luego
Hola
¿Qué tal el día?
-Sin relación semántica:
Hola
Beatriz tiene tos
OS
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El coche es rojo
o
Frases con longitud igual o similar: -Con relación semántica:
El niño come bocadillo
La niña come patatas
El niño come judías -Sin relación semántica:
Raúl compra en la panadería
Marcos tiene dos perros
PH
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Mamá duerme en la cama
o
Además se trabajará con frases en las que sólo cambia el sujeto de la oración o algún complemente de la m isma: -Cambiando el sujeto
El niño desayuna leche con cereales
La niña desayuna leche con cereales
El abuelo desayuna leche con cereales
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-Cambiando el complemento
Carlos trabaja en una carnicería
Raúl trabaja en una pescadería
Carolina trabaja en una panadería
o
Otra actividad, ésta de gran complejidad, será identificar frases en la que solamente difieren en las vocales de alguna de las palabras: Coge de la mesa la rama Coge de la mesa el ramo Coge de la mesa el remo
PG
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Por último, en esta etapa también se tendrá que trabajar la
o
identificación de frases según su
Hoy hace buen tiempo
entonación:
¿Hoy hace buen tiempo?
¡Hoy hace buen tiempo!
La penúltima etapa es la de reconocimiento. No todos los pacientes consiguen llegar con éxito a esta etapa, ya que es una de las más difíciles junto con la siguiente. Lo que se pretende con esta etapa es que el niño sea capaz de repetir cualquier cosa que haya escuchado en una lista abierta. Como esto supone mucha dificultad, se podrá ayudar al paciente al principio con la lectura labial y mediante listas cerradas de palabras, para después lograr el objetivo de esta etapa siempre que sea posible. Es importante apuntar, que para pasar de la anterior etapa a esta, hay que estar muy seguro que el paciente es capaz de identificar un gran número de ítems. Las actividades que se realizarán en esta etapa serán muy parecidas a las de la etapa de identificación, pero siempre en un contexto más abierto, mediante el juego y sin planificar la selección de 3-4 elementos como en la etapa anterior. Por tanto, en esta etapa se potenciará la interacción comunicativa con el vocabulario y lenguaje adquirido en las etapas anteriores. Como se puede apreciar en el programa creado en los anexos, los objetivos de esta etapa a partir de los cuales se crearán las actividades, son parecidos a los de la etapa de discriminación, pero comenzando por el reconocimiento de palabras.
PO
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En esta etapa mediante el juego e interacción comunicativa con el paciente, se trabajarán los objetivos propuestos en el programa, tanto para el reconocimiento de palabras como de frases. Se utilizarán los temas favoritos del paciente, así como sucesos que le ocurran en su vida cotidiana para favorecer estos objetivos. Algunas de las actividades que se pueden realizar en esta etapa son: o
Con juguetes que sean sus favoritos, como Lego, material de juego simbólico, cuentos, etc, se nombrarán diferentes palabras para que tenga que reconocerlas y coger lo que le decimos o señalarlo.
o
Mediante material que preparemos o ya publicado se trabajará el reconocimiento de palabras a partir de diferentes campos semánticos.
o
Preparar material específico para que tenga que reconocer diferentes palabras que tengan parecido fonológico.
o
También se trabajará que reconozca palabras dentro de una frase. Primero se proporcionará apoyo visual y después se utilizarán pistas a partir de sustantivo, verbo, situación, etc; por ejemplo: !
Pista: sopa:
-La sopa está caliente. -Esta noche cenaré sopa. -En el supermercado compré una sopa -La sopa está en la mesa.
o
Otra posible actividad es ofrecer un apoyo visual, como por ejemplo frutas o un reloj y a partir de ahí que tenga que reconocer frases sobre esos campos semánticos, contestando preguntas sobre ello o repitiendo las frases.
o
Para el reconocimiento de frases, se utilizarán palabras clave para que resulte más fácil, por ejemplo: !
He comprado:
-He comprado un plátano -He comprado un plátano esta tarde -He comprado un plátano para mi hermano -Por la tarde he comprado un plátano en la frutería. PP
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o
Al igual que en otras etapas, también se trabajará el reconocimiento de frases según la entonación.
o
Después tendrá que reconocer frases sobre un tema concreto. Intentaremos que sea de interés para el paciente, para aumentar la motivación y que tenga más conocimiento y vocabulario sobre el mismo.
o
También se trabajará el reconocimiento de las frases coloquiales como: ¿estás bien?, ¿qué hora es? o ¿cuántos años tienes?.
Y por último, la etapa de comprensión, la cual “trabaja el lenguaje oral desde la comprensión en contexto abierto” (Herrán, 2009). El objetivo de esta etapa consiste en que los niños puedan mantener una conversación para lograr así una comunicación interactiva, según Amat y Pujuol (1998). Por lo tanto esta última etapa, está muy supeditada al desarrollo del lenguaje oral que tenga el niño, de ahí que en mi programa haya incluido objetivos tanto de las distintas etapas de la rehabilitación auditiva como del lenguaje oral y escrito. De igual forma que dije en la anterior etapa, no todos los pacientes llegarán a ésta, pero es importante trabajar para llegar hasta donde sea posible teniendo en cuenta las características del niño (capacidad cognitiva, desarrollo del lenguaje oral, memoria auditiva, etc.) y de su entorno (trabajo en casa con los niños, participación en las sesiones de logopedia, motivación de los padres, etc.). La comprensión se irá trabajando a lo largo de toda la rehabilitación auditiva, por ejemplo en la anterior etapa, con la realización de preguntas de frases coloquiales o sobre distintos campos semánticos, además del reconocimiento, también se está trabajando la comprensión. Lac actividades para trabajar la etapa de comprensión, irán encaminadas para que el paciente sea capaz de comprender en una conversación diversos temas que se le planteen. Se comenzará con temas que sean de su interés o que puedan resultarle más sencillos y después se irá aumentando la complejidad.
PJ
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Las etapas en sí mismas se solapan por lo que dependerá de nosotros como logopedas enfocar la actividad de un modo u otro para trabajar lo que queramos conseguir con el niño en ese momento, al igual que la evolución del paciente nos irá indicando el paso de una etapa a otra. Para trabajar las distintas etapas de re/habilitación auditiva también existen programas de soporte informático. Uno muy interesante, aunque de coste algo elevado, por lo que sólo cuentan con ello algunos centros, es el Programa SEDEA de la editorial Onda Educa. Este programa tiene multitud de actividades para trabajar las distintas etapas, mediante audios y con apoyo visual y de la lectura labial. Este recurso, en muy útil en la rehabilitación logopédica, pues permite tener en un solo programa, muchísimas actividades para cada uno de los objetivos propuestos con el niño y además el trabajo con el ordenador es un elemento motivante para el paciente. En mi búsqueda de referencias bibliográficas para la realización del trabajo, también encontré diversos materiales editados de gran interés. Se trata de dos libros, ambos de la editorial Lebón cuya autora es Rocío Monge, para más información véase en bibliografía. El primero de ellos, Lenguaje comprensivo y expresivo, permite trabajar con el paciente tanto de forma oral como escrita, porque aunque el planteamiento es para la escritura, se puede adaptar para trabajar el lenguaje oral. Por tanto, puede servir al logopeda como recurso en la rehabilitación auditiva según en la etapa en la que nos encontremos, especialmente para las de identificación, reconocimiento y comprensión. El segundo, Atención auditiva, es un material muy interesante para trabajar a nivel auditivo: memoria secuencial de dígitos, sílabas y palabras, discriminación auditiva de palabras, comprensión auditiva, etc. Ambos libros no han sido creados para pacientes con hipoacusia pero por las características de dichos pacientes pueden convertirse en un recurso muy útil para la intervención. Por último quiero volver a apuntar, que el programa de objetivos que planteo, lo aplicaré bajo la metodología de la Terapia Auditivo Verbal, pero con apoyos visuales, y favoreciendo la lectura labial, exceptuando algunos casos bajo juicio clínico o de la familia, como ya comenté con anterioridad. La familia estará presente en las sesiones, de esta forma, podrá ver como se trabaja con su hijo y también intervenir en las mismas. Así, los padres podrán seguir estimulando la audición y lenguaje oral en casa todos los días.
PI
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3. CONCLUSIONES El objetivo principal de la realización de este trabajo, era la creación de un programa de intervención logopédica para niños con hipoacusia prelocutiva, portadores de un implante coclear. Para ello, primero creí conveniente crear un pequeño marco teórico introductorio, sobre los implantes cocleares y el desarrollo del lenguaje de los niños con hipoacusia. Después, pasé a describir la evaluación inicial, aspecto de gran importancia antes de pasar a la intervención con estos pacientes, así como los distintos métodos de intervención para trabajar con niños sordos. Por tanto, creo que los objetivos propuestos en la introducción del trabajo, se han conseguido de manera satisfactoria, logrando el objetivo principal, la creación de un programa de intervención. La principal motivación para la realización de este trabajo, fue el aumento de niños portadores de implante coclear en los últimos años. En la realización de mis prácticas de logopedia, pude ver a bastantes niños con IC, y en el centro me comentaron que cada vez era más frecuente este tipo de casos. Debido a ello, me pareció interesante la idea de crear un programa para estos pacientes. La metodología que llevo a cabo en la realización de programa, está basada en la Terapia Auditivo Verbal, pero con ayudas como el lenguaje bimodal, la lectura labial y el apoyo visual mediante pictogramas. Por lo tanto, utilizaré una metodología combinada, ya que el empleo de una metodología pura, ya sea oral o gestual, es una utopía como ya desarrollé en el trabajo. Creo que el desarrollo de un programa específico de intervención, puede servirme tanto a mi, como a otros profesionales, de ayuda para la intervención. Tener un plan de objetivos marcados, aunque luego haya que adaptarlos según el paciente y en ocasiones dividirlos en otros más concretos, hace que se pueda tener una visión general sobre el plan de intervención que ha de llevarse a cabo. Además también permite ahorrar tiempo, ya que a menudo, en las clínicas que podamos trabajar en un futuro, no hay demasiado tiempo para preparar las sesiones, actividades, material, etc. Debido a esto, también me pareció interesante proponer actividades tipo para cada uno de los objetivos de re/habilitación auditiva.
PQ
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Para los niños a los que está dirigido mi programa, es necesario, además de trabajar la estimulación auditiva, el desarrollo del lenguaje oral. Es por ello que en mi programa también incluí objetivos generales para el desarrollo de cada una de las áreas del lenguaje oral (fonético-fonológica, morfosintáctica, semántica y pragmática), así como del lenguaje escrito. También completé el programa con algunos aspectos que me parecen importantes, como la orientación espacio-temporal, la memoria auditiva y visual, prerrequisitos para el lenguaje oral y escrito.
PR
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4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aguado, G. (1989). El desarrollo de la morfosintaxis en el niño (TSA). Madrid: CEPE. Aguilar, E. Y Serra, M. (2005). A-RE-HA. Análisis del retraso del habla . Barcelona: Universitat de Barcelona. Aguinaga, G., Armentia, M.L., Fraile, A., Olangua, P., Uriz, N. (2004). PLON-R. Prueba de Lenguaje Oral N avarra-Revisada . Madrid: TEA
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J"
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5. ANEXOS
5.1Entrevista clínica
DATOS PERSONALES
NOMBRE Y APELLIDOS: FECHA DE NACIMIENTO: EDAD:
DOMICILIO: TELÉFONO: NOMBRE MADRE: NOMBRE PADRE:
REMITIDO POR: FECHA:
MOTIVO DE LA CONSULTA
MOTIVO DE LA DEMANDA:
TRATAMIENTOS ANTERIORES:
ACTITUD Y EXPECTATIVAS DE LA FAMILIA:
DIAGNÓSTICOS ANTERIORES Y/O ACTUAL:
JG
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DATOS DEL DESARROLLO
EMBARAZO :
PARTO:
DATOS EVOLUTIVOS DE INTERÉS
•
DESARROLLO MOTOR Control cefálico: Sedestación: Gateo: Marcha:
•
DESARROLLO DEL LENGUAJE Primeras sílabas: Primeras palabras: Primeras frases: Desarrollo posterior: Tipo de comunicación que utiliza: Verbal: Gestual: Mixta: Se acompaña verbalmente en el juego: Comprende lo que se le dice: Tipo de juegos que prefiere:
JO
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•
CONDUCTAS AUTÓNOMAS Sonrisa social: Alimentación: Vestido: Aseo: Control de esfínteres:
¿Cuándo?:
DATOS MÉDICOS DE INTERÉS
ENFERMEDADES IMPORTANTES
INTERVENCIONES QUIRÚRGICAS Y/O HOSPITALIZACIONES
MEDICACIÓN
ALERGIAS
INFORMES DE OTROS ESPECIALISTAS
DATOS FAMILIARES DE INTERÉS
ANTECEDENTES
HISTORIA SOCIOFAMILIAR
JP
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DATOS ESCOLARES
CENTRO ESCOLAR
CURSO
APOYOS RECIBIDOS
VALORACIONES ESCOLARES
PROBLEMAS QUE PRESENTA
ADAPTACIÓN ESCOLAR
ESCOLARIZACIONES ANTERIORES
OBSERVACIONES
JJ
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5.2 Tabla registro evaluación fonética
AISLADO
FONEMA C
D O S
INICIO SÍLABA FINAL DE SÍLABA C
D
O
/a/ /e/ /i/
/o/ /u/
/A/
/ae/ /ai/
/au/
/E/
/ei/ /eo/ /eu/ /ia/
/I/
/ie/
JI
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S
C
D
O
S
/io/ /iu/
/O/
/oi/ /ou/
/U/
/ua/ /ue/ /ui/ /uo/
C:Conseguido ***D:Distorsión***O:Omisión***S:Sustitución
JQ
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INICIO SÍLABA FINAL DE SÍLABA
AISLADO
FONEMA C B
D O S
C
D
O
S
C
D
O
S
/m/ /p/ /b/
D
/t/ /d/
LD ID
/f/ / / /l/
A
/n/ /s/ /r/ /rr/ P
/ch/ /ll/ / /
V
/k/ / / / /
C:Conseguido ***D:Distorsión***O:Omisión***S:Sustitución
B: Bilabiales
ID: Intendental
P: Palatales
D: Dentales
A: Alveolares
V: Velares
LD: Labiodental
JR
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AISLADO
COMIENZO
EN MEDIO DE PALABRA
!%0%4"%
C
D O S
C
D
O
S
C
D
O
Sinfones /gr/ /r/
/kr/ /pr/ /br/ /fr/ /dr/ /tr/
Sinfones /gl/ /l/
/kl/ /pl/ /bl/ /fl/
C:Conseguido ***D:Distorsión***O:Omisión***S:Sustitución
JS
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S
5.3 Programa de intervención logopédica para niños sordos prelocutivos con implante coclear
RE/HABILITACIÓN AUDITIVA 1. Detección
1. Percibir el sonido. 2. Percibir el silencio. 3. Discriminar silencio-sonido. 4. Diferenciar objetos sonoros de no sonoros.
2. Discriminación
1. Discriminar sonidos del entorno muy contrastados. 2. Discriminar sonidos de instrumentos musicales muy contrastados. 3. Discriminar sonidos de onomatopeyas muy contrastados. 4. Discriminar sonidos del entorno por su intensidad. 5. Discriminar sonidos del entorno por su duración. 6. Discriminar sonidos de instrumentos musicales por su intensidad. 7. Discriminar sonidos de instrumentos musicales por su duración. 8. Discriminar sonidos de onomatopeyas por su intensidad. 9. Discriminar sonidos de onomatopeyas por su duración. 10. Discriminar fonemas vocálicos de mayor a menor contraste fonológico. 11. Discriminar fonemas vocálicos de mayor a menos contraste fonológico variando su duración e intensidad. 12. Discriminar palabras por su duración, diferente número de sílabas. 13. Discriminar palabras de la misma duración. 14. Discriminar palabras en las que sólo se diferencia algún fonema vocálico. 15. Discriminar palabras en las que sólo se diferencian en singular-plural. 16. Discriminar palabras en las que sólo se diferencia la sílaba inicial. 17. Discriminar palabras en las que sólo se diferencia el fonema inicial. 18. Discriminar palabras en las que sólo se diferencia la última sílaba. 19. Discriminar palabras según la intensidad a la que se emitan. 20. Discriminar palabras según la acentuación. 21. Discriminar logotomas de mayor a menor contraste fonológico.
IH
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22. Discriminar frases por su duración, contando en cada úna el número de palabras. 23. Discriminar frases según la entonación en la que se emitan: enunciativa, exclamativa e interrogativa.
3. Identificación
1. Identificar sonidos del entorno: la calle 2. Identificar sonidos del entorno: la casa 3. Identificar sonidos del entorno: el colegio 4. Identificar sonidos del propio cuerpo 5. Identificar sonidos de instrumentos musicales 6. Identificar sonidos de onomatopeyas 7. Identificar sonidos del entorno, del propio cuerpo o instrumentos según la intensidad 8. Identificar sonidos del entorno, del propio cuerpo o instrumentos según la duración 9. Identificar palabras según su duración. 10. Identificar palabras según su campo semántico. 11. Identificar palabras en un contexto cerrado. 12. Identificar palabras en las que difieren sólo los fonemas vocálicos. 13. Identificar palabras en las que difieren sólo los fonemas consonánticos. 14. Identificar palabras de mayor a menor contraste fonológico. 15. Identificar palabras según la entonación con la que se emitan. 16. Identificar frases de gran contraste en cuanto a su longitud con relación semántica. 17. Identificar frases de gran contraste en cuanto a su longitud sin relación semántica. 18. Identificar frases con la misma o casi la misma longitud con relación semántica. 19. Identificar frases con la misma o casi la misma longitud sin relación semántica. 20. Identificar frases en las que cambia solamente el sujeto de la oración. 21. Identificar frases en las que cambia solamente algún complemento de la oración. 22. Identificar frases en la que algunas de las palabras que la constityen difieren sólo en algún fonema vocálico. 23. Identificar frases con diferente entonación: enunciativa, exclamativa e interrogativa. I"
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4. Reconocimiento
1. Reconocer palabras mediante listas cerradas 2. Reconocer palabras mediante listas cerradas de categorías semánticas más amplias. 3. Reconocer palabras que tienen parecido fonológico con ayuda visual 4. Reconocer palabras dentro de una frase con pistas: sustantivo, verbo, imagen, situación, etc. 5. Reconocer frases relacionadas con palabras clave. 6. Reconocer frases en función de la entonación: enunciativa, exclamativa e interrogativa. 7. Reconocer frases relacionadas con temas más abiertos sin pistas. 8. Reconocer frases y expresiones cotidianas.
5. Comprensión
1. Responder a preguntas sobre su entorno más cercano. 2. Responder a preguntas sobre él mismo. 3. Comprender frases coloquiales. 4. Comprender respondiendo a preguntas sobre alguna afición suya. 5. Comprender respondiendo a preguntas sobre temas del colegio y amigos. 6. Comprender respondiendo a preguntas sobre comidas. 7. Comprender respondiendo a preguntas sobre temas de actualidad.
IG
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ÁREA FONÉTICO FONOLÓGICA
1. Discriminar los sonidos de los fonemas de forma directa 2. Discriminar los sonidos de los fonemas por oposición. 3. Tener capacidad de interpretar canciones repetitivas con dominio de los fonemas 4. Discriminar sonidos de fonemas semejantes 5. Discriminar correctamente los sonidos de los fonemas producidos en las palabras 6. Discriminar correctamente los sonidos de los fonemas dentro de una frase 7. Realizar correctamente la respiración nasal. 8. Realizar ejercicios de soplo. 9. Coordinar los movimientos de los órganos fono-articulatorios. 10. Control de la salivación. 11. Realizar correctamente las praxias de los órganos fono-articulatorios. 12. Disminuir la jerga ( emisión de consonantes y vocales sin significados pero con cierta melodía) 13. Emitir correctamente sílabas directas en repetición con todos los fonemas. 14. Emitir correctamente sílabas inversas en repetición con todos los fonemas. 15. Emitir correctamente palabras en repetición con tods los fonemas. 16. Emitir correctamente palabras en el lenguaje espontáneo con todos los fonemas. 17. Emitir correctamente sinfones con / l/ en repetición. 18. Emitir correctamente sinfones con / r / en repetición. 19. Emitir correctamente sinfones con / l/ en lenguaje espontáneo. 20. Emitir correctamente sinfones con / r / en lenguaje espontáneo.
IO
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ÁREA SEMANTICA
1. Adjudicar significado a las palabras, objetos o imágenes que se le presentan, atribuyéndoles un uso funcional. 2. Utilizar una misma palabra de su vocabulario en conceptos diferentes. 3. Utilizar el significado de las palabras concretas aunque éstas no estén presentes visualmente. 4. Obtener el significado de una palabra por el contexto. 5. Preguntar con frecuencia el significado de las palabras que desconoce. 6. Establecer la relación entre dos objetos o imágenes presentadas. 7. Establecer la relación entre dos conceptos presentados verbalmente. 8. Clasificar objetos e imágenes que pertenecen a un mismo campo semántico. 9. Clasificar objetos e imágenes según la consigna “ no pertenece a” 10. Asociar un concepto a su categoría correspondiente. 11. Dado un campo semántico, verbalizar todos los elementos que pertenecen a dicho campo semántico. 12. Dado un campo semántico verbalizar todo lo que no pertenece a dicho campo semántico. 13. Definir objetos por su categoría y uso. 14. Averiguar un objeto tras explicación de sus características. 15. Verbalizar relaciones de causa-efecto. 16. Verbalizar relaciones de tiempo. 17. Verbalizar relaciones de espacio. 18. Verbalizar relaciones de espacio/tiempo. 19. Responder con fluidez verbal cuando se le pregunta.
IP
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ÁREA MORFOSINTÁCTICA
1. Construir frases: Sujeto – Verbo ( S – V ) 2. Construir frases: Sujeto – Verbo – Complemento ( S – V - Compl. ) 3. Estructurar correctamente la frase en repetición. 4. Estructurar correctamente la frase en lenguaje espontáneo. 5. Utilizar
y comprender correctamente género y número en las palabras
(masculino – femenino; singular – plural) 6. Utilizar y comprender las flexiones y tiempos verbales. (pasado, presente, futuro) 7. Utilizar y comprender frases negativas. 8. Utilizar y comprender correctamente SI y NO 9. Utilizar correctamente los nexos de la gramática. 10. Utilizar y comprender correctamente frases interrogativas directas. 11. Utilizar y comprender correctamente la interrogativa indirecta. 12. Responder correctamente a órdenes verbales simples. 13. Responder correctamente a órdenes verbales complejas. 14. Captar la relación secuencial y semántica mediante la complementación de textos ( completar palabras que faltan en frases) 15. Reproducir y expresar con lógica una situación vivida anteriormente.
IJ
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ÁREA PRAGMÁTICA
1. Utilizar y comprender correctamente frases variando su realización prosódica (alegría, tristeza, enfado, resentimiento, compasión !). 2. Saludar a personas conocidas . 3. Pedir ayuda al adulto cuando lo necesite. 4. Contestar a preguntas sobre su entorno o él mismo. 5. Respetar el turno en una conversación. 6. Expresar deseos, necesidades y sensaciones. 7. Expresa su disconformidad cuando algo no le gusta. 8. Manifestar interés por participar en situaciones de comunicación. 9. Encontrar alternativas verbales para solucionar los problemas que se le plantean. 10. Responder dentro de una conversación sin salirse del tema. 11. Hacer uso de la imaginación para contar algo.
II
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ORIENTACIÓN ESPACIAL
OBJETIVO GENERAL: 1. Conocer las distintas relaciones espaciales con respecto a sí mismo, con respecto al otro y con respecto a los objetos. OBJETIVOS ESPECÍFICOS. 1. Discriminar arriba-abajo (encima-debajo). 2. Discriminar delante-detrás. 3. Discriminar derecha-izquierda. 4. Discriminar dentro-fuera, meter-sacar, abrir-cerrar. 5. Discriminar grande-mediano-pequeño(alto-bajo). 6. Discriminar lleno-vacío. 7. Discriminar gordo-delgado (flaco). 8. Discriminar cerca-lejos. 9. Discriminar largo-corto. 10. Discriminar igual-diferente. 11. Discriminar ancho-estrecho. 12. Discriminar deprisa-despacio. 13. Discriminar alrededor, en fila. 14. Discriminar al lado, en medio, en frente. 15. Discriminar al principio-al final. 16. Discriminar: revés-derecho. 17. Discriminar derecha –izquierda. 18. Realizar puzzles y rompecabezas. 19. Imitar gestos lateralizados frente al observador. 20. Describir la situación de los objetos respecto a otros objetos, a sí mismo y al observador.
IQ
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ORIENTACIÓN TEMPORAL
OBJETIVOS GENERALES: 1. Adquisición de las nociones temporales básicas OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 1. Discriminar ahora-antes-después. 2. Discriminar pronto-tarde. 3. Discriminar siempre-nunca. 4. Discriminar día-noche. 5. Discriminar mañana-tarde-noche. 6. Discriminar ayer-hoy-mañana. 7. Discriminar nociones temporales relativas a la velocidad: rápido-lento. 8. Conocer el concepto de semana, mes y año. 9. Conocer las estaciones del año. 10. Saber las horas ( en punto, y media, y cuarto, los minutos, los segundos).
2. Conseguir una buena organización temporal. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 1. Ordenar secuencias temporales sencillas. 2. Orientarse en el tiempo (día, mes, estación y año)
IR
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MEMORIA VISUAL
OBJETIVOS GENERALES: 1. Imitar y repetir estructuras motoras. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 1. Imitar gestos. 2. Repetir en el mismo orden gestos y acciones.
2. Memorizar objetos, figuras e imágenes. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 1. Reconocer objetos propios de su vocabulario 2. Recordar objetos y figuras vistas anteriormente. 3. Recordar imágenes vistas anteriormente. 4. Reconocer objetos nuevos en un conjunto visto previamente. 5. Describir las características que tenían los objetos que han visto anteriormente. 6. Reconstruir un modelo visto anteriormente.
3. Memorizar secuencias visuales. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 1. Ordenar secuencias visuales de forma lógica. 2. Retener secuencias visuales sencillas sin claves lógicas.
4. Memorizar símbolos gráficos. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 1. Reproducir gráficamente y de forma progresiva símbolos hasta un máximo de 9. 2. Reproducir números cualesquiera hasta un máximo de 4. 3. Reproducir gráficamente números pares seguidos hasta un máximo de 4. 4. Repetir los números en un orden inverso al que se muestra.
IS
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MEMORIA AUDITIVA
OBJETIVOS GENERALES: 1. Repetir sonidos y secuencias. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 1. Repetir sonidos diferentes tras un modelo dado. 2. Repetir verbalmente secuencias auditivas progresivas.
2. Repetir letras, sílabas, números y palabras. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 1. Repetir palabras de su vocabulario. 2. Repetir palabras hasta un máximo de 6. 3. Repetir números en el mismo orden. 4. Repetir números en orden inverso. 5. Repetir sílabas de dificultad creciente ( directas, inversas, sinfones).
3. Imitación y repetición de secuencias auditivas. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 1. Dar palmas con ritmo lento y después rápido. 2. Dar palmas con algún ritmo determinado. 3. Repetir secuencias rítmicas dadas previamente.
4. Recordar frases y oraciones dadas con anterioridad (órdenes, frases sencillas) 5. Recordar narraciones, poesías o cuentos breves. 6. Recordar canciones sencillas. 7. Recordar cosas hechas el día anterior, durante las vacaciones, el fin de semana, etc.
QH
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ÁREA DE LECTURA
OBJETIVOS GENERALES: 1. Leer correctamente de forma mecánica y expresiva. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 1. Leer mediante la interpretación de dibujos y signos. 2. Discriminar y leer las vocales. 3. Discriminar y leer las consonantes. 4. Leer sílabas directas. 5. Leer sílabas inversas. 6. Leer sílabas directas dobles. 7. Leer sin equivocarse una serie de grafemas parecidos con diferente orientación espacial. 8. Leer sin equivocarse una serie de grafemas con parecido articulatorio. 9. Leer sin equivocarse series de sílabas directas y su correspondiente inversa. 10. Leer palabras de dos sílabas en una sola emisión de voz. 11. Leer palabras de tres o más sílabas en una sola emisión de voz. 12. Leer frases de tres o más palabras respetando pausas entre ellas. 13. Evitar la realización de movimientos de cabeza al leer. 14. Evitar el apoyo del dedo para seguir la línea. 15. Leer respetando las pausas. 16. Respetar los signos de puntuación. 17. Conseguir una adecuada entonación de frases sencillas. 18. Iniciar la entonación correcta del diálogo en frases interrogativas y respuestas. 19. Leer sin cometer errores de inversión. 20. Leer sin cometer errores de sustitución.
2. Leer correctamente de forma comprensiva. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 1. Conseguir que siga la lectura mentalmente, sin subvocalizar, la lectura que otro hace en voz alta. 2. Localizar determinadas palabras que se le solicitan en una lectura oral o silenciosa. Q"
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3. Identificar las vocales que completan una palabra (fuga de vocales). 4. Identificar las consonantes que completan una palabra ( fuga de consonantes). 5. Identificar las sílabas que completan una palabra ( fuga de sílabas). 6. Identificar la palabra que sugiere la imagen. 7. Identificar la imagen que indica la palabra. 8. Descomponer la palabra en sus letras componentes. 9. Realizar puzzles de letras (dadas las letras desordenadas, formar la palabra adecuada). 10. Descomponer la palabra en sus sílabas componentes. 11. Realizar puzzles de sílabas (dadas las sílabas desordenadas, formar la palabra adecuada). 12. Identificar la palabra que completa la frase. 13. Identificar el texto que sugiere la imagen. 14. Identificar la imagen que indica el texto. 15. Realizar puzzles de palabras (dadas las palabras desordenadas, formar la frase adecuada). 16. Acertar adivinanzas. 17. Realizar órdenes dadas por escrito. 18. Ser capaz de corregir oralmente la lectura hecha en voz alta por un compañero. 19. Responder a preguntas sobre la lectura que acaba de realizar.
3. Conseguir una adecuada velocidad lectora. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 1. Realizar con exactitud el paso de final de línea al principio de la siguiente. 2. Realizar con rapidez el paso de final de línea al principio de la siguiente. 3. Leer un texto en silencio aumentando progresivamente la velocidad.
QG
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ÁREA DE ESCRITURA
CALIGRAFÍA 1. Repasar letras sin salirse. 2. Escribir correctamente las vocales. 3. Escribir correctamente las consonantes. 4. Realizar correctamente los enlaces entre grafemas. 5. Copiar palabras con un tamaño constante. 6. Copiar frases con un tamaño constante. 7. Copiar frases con un tamaño correcto. 8. Dominar el trazado de letras mayúsculas. 9. Dominar el trazado de letras minúsculas.
ORTOGRAFÍA 1. Separar correctamente las palabras de una frase. 2. Utilizar correctamente las mayúsculas. 3. Utilizar el punto al final de la frase. 4. Utilizar correctamente “m” antes de “p” y “b”. 5. Utilizar correctamente b-v. 6. Utilizar correctamente y-ll. 7. Utilizar correctamente g-j
COMPOSICIÓN 1. Escribir mediante códigos combinados (palmada = punto) 2. Escribir letras al dictado. 3. Escribir sílabas al dictado (directas, inversas, sinfones) 4. Escribir palabras al dictado. 5. Escribir frases al dictado. 6. Componer frases de cuatro palabras espontáneamente. 7. Componer frases de más de cuatro palabras espontáneamente. 8. Componer frases sugeridas por un grabado. 9. Componer frases sugeridas por una historia narrada. 10. Componer frases utilizando una palabra dada.
QO
Universidad Pontificia de Salamanca
