Problematicas Contemporaneas de Los Docentes Gvirtz y Torres

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvir Gvir tz Esteban Esteba n Torre Torre

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Gvirtz, Silvina Problemáticas contemporáneas de la formación docente / Silvina Gvirtz y Esteban Torre. - 1a ed. - Bernal : Universidad Virtual de Quilmes, 2014. E-Book. ISBN 978-987-3706-03-5 1. Formación Docente. 2. Enseñanza Universitaria. Universitaria. I. Torre, Esteban II. Título CDD 378.007 Procesamiento didáctico: Bruno De Angelis y María Cecilia Paredi Diseño original de maqueta: Hernán Morfese, Marcelo Aceituno y Juan Ignacio Siwak Diagramación: Juan Ignacio Siwak Primera edición: abril de 2014 ISBN: 978-987-3706-03-5

© Universidad Virtual de Quilmes, 2014 Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires Teléfono: (5411) 4365 7100 http://www.virtual.unq.edu.ar

La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla, traducirla, adaptarla o autorizar su traducción y reproducción en cualquier forma, total o parcialmente, por medios electrónicos o mecánicos, incluyendo fotocopias, grabación magnetofónica y cualquier sistema de almacenamiento de información. Por consiguiente, nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso escrito del editor.

Queda hecho el depósito que establece la ley 11723

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Íconos

L P

Leer con atención. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas

y sustanciales que aportan claves para la comprensión del tema que se desarrolla.

Para reflexionar. Propone un diálogo con el material a través de preguntas,

planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad, ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión.

Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desa-

rrollo temático, estudio de casos, notas periodísticas, comentarios para formular aclaraciones o profundizaciones.

Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias de N algún término o frase del texto principal. El subrayado indica los términos a Pastilla.

propósito de los cuales se incluye esa información asociada en el margen.

C

ción de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que i ngresa al texto.

Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definición o una afirmación del texto

A K S E I W O R

Cita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a través de la inser-

principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.

Para ampliar. Extiende la explicación a distintos casos o textos como podrían

ser los periodísticos o de otras fuentes.

Actividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboración de cua-

dros, gráficos, resolución de guías de estudio, etcétera.

Audio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor expli-

cando algún tema, etcétera.

Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de películas,

entrevistas, grabaciones, etcétera.

Imagen. Gráficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografías, etcétera.

Recurso web. Links a sitios o páginas web que resulten una referencia den-

tro del campo disciplinario.

Lectu Lec tura ra obliga obligato toria. ria. Textos completos, capítulos de libros, artículos y papers

que se encuentran digitalizados en el aula virtual.

Lectura recomendada. Bibliografía que no se considera obligatoria y a la que

se puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema.

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Índice Los autores ........................................................................................... ........................................................................................... 7 Introducción ........................................................................................... ........................................................................................... 9 Problemática del campo .........................................................................9 Mapa conceptual..................................................................................13 Objetivos del curso ....................................... ...............................................................................15 ........................................15 1. La función social de los docentes ....................................................17 Objetivos ............................................................................................. ............................................................................................. 17 1.1. Repensar la noción de educación ................................................ ................................................... ... 17 1.2. La educación como derecho social .................................................19 1.3. Las funciones del docente entre los siglos XIX y XXI ........................21 1.3.1. El sistema educativo en el proceso de consolidación del Estado nacional argentino ............................................ .............................................................. .................. 21 1.3.2. Sarmiento y las escuelas normales ......................................23 1.3.3. La formación docente en el siglo XX .....................................26 1.4. El rol de la escuela en la sociedad del conocimiento........................27 2. La construcción de buenas escuelas ...............................................31 Objetivos ............................................................................................31 2.1. Qué entendemos por una buena escuela ........................................31 2.1.1. Tipos de escuelas ............................................. ............................................................... .................. 32 2.1.2. El uso de indicadores para la elaboración de diagnósticos .....33 2.1.3. El proceso de mejora escolar ........................................... ............................................... .... 37 2.1.4. El planeamiento institucional ...............................................38 2.2. El rol del docente en la construcción de buenas escuelas ................41 ............. ...45 45 3. El docente en la escuela y el trabajo con el equipo directivo .......... Objetivos ............................................................................................. ............................................................................................. 45 3.1. El docente y el trabajo en equipo ................................................... 45 3.2. Qué habilidades son necesarias para conducir c onducir docentes .................. 47 3.2.1. Capacidad de autogestión....................................................48 3.2.2. Capacidad de trabajar en equipo ...................................... .......................................... .... 49 3.2.3. Resolución de conflictos ........................................... ...................................................... ........... 50 3.2.4. Comunicación efectiva ........................................................52 3.3. La dimensión pedagógica de la gestión escolar ..............................53 ................................. 57 4. La formación inicial de los docentes ................ docentes ................................................. Objetivos ............................................................................................57 4.1. La formación docente para la construcción de buenas escuelas ...... 57 4.1.1. Formación para el liderazgo pedagógico ................................ 61 4.1.2. Formación para par a la equidad ........................................ ................................................... ........... 66 4.2. Qué saberes son necesarios para el ejercicio de la docencia en la sociedad del conocimiento ....................................... ......................................................... .................. 68 4.3. Formación inicial: institutos terciarios vs. universidad, ¿un debate espurio? ....................................................................................... ....................................................................................... 70

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5. Formación continua y tendencias de la formación docente en ............................ 75 América Latina ................................................. Latina ............................................................................. Objetivos ............................................................................................. ............................................................................................. 75 5.1. Historia reciente de la formación continua en Argentina y América Latina........................................................................................... ........................................................................................... 75 5.1.1. La formación continua en perspectiva histórica .....................75 5.1.2. Formación continua, ¿para qué?...........................................77 5.2. Nuevos modelos de formación continua ..........................................79 5.2.1. Capacitación virtual ........................................ ............................................................. ..................... 80 5.2.2. Postítulos ..........................................................................81 5.3. Tendencias en la formación docente en América Latina ...................82 5.3.1. Formación inicial ............................................ ................................................................. ..................... 82 5.3.2. Formación continua ........................................ ............................................................. ..................... 85 ............................ 87 6. Modelos de enseñanza-aprendizaje ....................... enseñanza-aprendizaje ................................................... Objetivos ............................................................................................. ............................................................................................. 87 6.1. Qué es una estrategia de enseñanza-aprendizaje.............................87 6.2. Estrategias para el trabajo social ...................................................91 6.2.1. La investigación grupal .......................................... ....................................................... ............. 92 6.2.2. Juego de roles .................................................................... .................................................................... 94 6.3. Estrategias para el procesamiento de la información .......................96 6.3.1. Modelo inductivo básico ......................................................97 6.3.2. Formación de conceptos .....................................................99 6.3.3. Indagación científica .........................................................101 6.3.4. Presentaciones expositivas ...............................................102 .................................................................... 107 7. La condición docente docente ..................................................................... Objetivos ........................................................................................... ........................................................................................... 107 7.1. El trabajo tr abajo docente .................................................... ....................................................................... ................... 107 7.1.1. Las percepciones de la sociedad sobre el trabajo docente ...107 7.1.2. El docente como trabajador y como profesional ...................109 7.2. Radiografía del colectivo docente de la Argentina ..........................112 7.3. Algunos debates acerca acer ca de la condición c ondición docente ........................... 114 7.3.1. Evaluación docente ........................................................... ........................................................... 114 7.3.2. El rol de los sindicatos de trabajadores docentes ................117 8. Hacia dónde va la formación docente en la Argentina .....................119 Argentina .....................119 Objetivos ........................................................................................... ........................................................................................... 119 8.1. Un diagnóstico posible acerca de la formación docente en la Argentina ................................................................................ ................................................................................ 119 8.1.1. Formación inicial ............................................ ............................................................... ................... 120 8.1.2. Formación continua ........................................ ........................................................... ................... 121 8.2. Algunas claves de mejora para el sistema de formación docente argentino .................................................................................... .................................................................................... 122 8.2.1. Últimas políticas enfocadas en la formación docente ..........122 8.2.2. Propuestas para la mejora del sistema de formación docente ...................................................................................... ...................................................................................... 123 Referencias bibliográficas ................................................................... ................................................................... 127

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Los autores

Silvina Gvirtz es Gvirtz es doctora en Educación. Actualmente, se desempeña como Directora General Ejecutiva del Programa Conectar Igualdad. Es además investigadora del Conicet y profesora de la Universidad de San Martín. Anteriormente, fue directora general de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires y directora de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. En el año 2003 fue designada fellow de de la Fundación John Simon Guggenheim. Publicó veintiún libros y numerosos trabajos en revistas internacionales. Sus últimas publicaciones publicaciones son Gvirtz, S. y Minvielle, L.: Política, participación y gobierno de las las escuelas: escuelas: los casos casos de Brasil y Nicaragua Nicaragua, Cortes Editora, 2012, Brasil y Gvirtz, S.; Zacarias, I.; Abregú, V.; Construir una buena escuela: herramientas para el director , AIQUE Grupo Editor, 2011, Buenos Aires.

Esteban Torre Torre es licenciado en Ciencas Políticas (Universidad Torcuato Di Tella) y candidato a magíster en Educación con orientación en Gestión Educativa (Universidad de San Andrés). Desde 2010 colabora en investigaciones bajo la conducción de Silvina Gvirtz. Se desempeñó como asesor en la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires y en la Dirección General Ejecutiva del Programa Conectar Igualdad. Recientemente públicó, en colaboración con Silvina Gvirtz, “Ensuring Educational Justice in Latin American Education Systems. Issues and Challenges”, en Malone, H. (comp.), Leading educational change, Teachers College Press, Nueva York.

* Los autores agradecen la valiosa colaboración de Carla Paparella para la elaboración de esta carpeta de trabajo. Carla Paparella es profesora en Ciencias de la Educación y candidata de la Licenciatura (Universidad de San Andrés). Participó en la investigación “¿Nuevas configuraciones profesorales? Un estudio sobre las emociones, los afectos y las estéticas de los profesores de escuela secundaria” (Universidad Nacional General Sarmiento). Actualmente, se desempeña como asesora de la Dirección General Ejecutiva del Programa Conectar Igualdad.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente

Silvina Silvina Gvirtz Gvirtz - Esteb Esteban an Torre Torre

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Introducción contemporáneas de la formación docente se proLa asignatura Problemáticas contemporáneas pone ofrecer a los/as alumnos/as herramientas teórico-prácticas teórico-prácticas para analizar el rol del docente en las instituciones educativas y conocer los principales debates y tendencias en políticas de formación docente. La materia realiza un aporte al egresado de la Licenciatura en Educación al contribuir al desarrollo de tareas de acción profesional, fundadas en criterios científicos, para un análisis riguroso de las problemáticas educativas contemporáneas, y a la planificación, diseño y evaluación de programas de actualización y perfeccionamiento docente. El curso se organiza alrededor de ocho unidades. La Unidad 1 se propone reflexionar acerca de la función social que cumple el docente, a partir del enfoque de la educación como un derecho social fundamental. Asimismo, traza una evolución del rol que cumplieron los docentes a lo largo de la historia y de los desafíos que enfrenta la escuela en la sociedad del conocimiento. En la segunda unidad se sugiere una definición de lo que entendemos que es una buena escuela en la actualidad y se describe el rol del docente en la construcción de buenas escuelas. La tercera identifica algunas de las principales dimensiones del trabajo del docente en la escuela en relación con sus pares y con el equipo directivo. Por su parte, la Unidad 4 presenta algunos enfoques sobre la formación inicial para la construcción de buenas escuelas y la Unidad 5 aborda, por un lado, los principales enfoques sobre la formación continua y los diferentes dispositivos de formación; por otro lado, presenta present a las principales tendencias en formación docente, tanto inicial como continua, continu a, en América Latina. La sexta unidad reflexiona sobre qué es el aprendizaje y presenta diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje ejemplificando el uso de cada una de ellas. La Unidad 7 repasa la condición de trabajador y profesional del docente y examina las principales características sociodemográficas de los docentes de la Argentina. Finalmente, la Unidad 8 ofrece un diagnóstico diagnóstic o posible acerca del sistema de formación docente en la Argentina y presenta algunas propuestas para su mejora.

Problemática del campo La educación es un derecho social que implica acceder a los saberes que constituyen el patrimonio cultural de una sociedad y que apunta al desarrollo de la personalidad humana. Los docentes cumplen una función social única e irremplazable como protagonistas del hecho educativo, educat ivo, esto es, el conjunto de fenómenos a través de los cuales una determinada sociedad produce y distribuye saberes de los que se apropian sus miembros, y que permiten la producción y reproducción de la sociedad. Para que esto suceda efectivamente, la experiencia educativa tiene que suceder dentro de una institución formada específicamente para ello: la escuela. Por eso necesitamos construir buenas escuelas, donde todos los niños puedan ingresar sin ser discriminados, se gradúen en tiempo y forma, puedan continuar con éxito el nivel siguiente de enseñanza, aprendan contenidos socialmente significativos, disfruten del conocimiento y puedan aplicarlo a nuevas situaciones (Gvirtz et al., 2011). Y necesitamos, por supuesto, formar buenos docentes.



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Identificar las principales problemáticas contemporáneas de la formación docente implica reconocer, por un lado, las diferentes dimensiones que hacen al trabajo del docente y, por otro, los cambios sociales, económicos y culturales que inciden sobre su trabajo. La concepción del rol que han ocupado los docentes en la sociedad ha ido variando según el contexto histórico, pero la formación de los profesionales de la docencia ha estado siempre en el centro de las políticas educativas. En los orígenes del sistema educativo, en el marco del proceso de consolidación del Estado nacional, el maestro adquirió su identidad alrededor de la función civilizatoria que le otorgaba la formación normalista. Perseguir la homogeneización de grupos heterogéneos, mediante el desarrollo educativo, implicaba contar con un sistema de enseñanza uniforme en toda la República. La homogeneización de los saberes legítimos, la uniformidad de organizaciones y métodos escolares, la reglamentación de títulos y profesiones, eran aspectos relevantes en el montaje del sistema de enseñanza (Alliaud, 2007). El énfasis estuvo puesto en el desarrollo del nivel primario. La progresiva expansión de la escuela media en la primera mitad del siglo XX y la transformación de su rol de formadora de elites a formadora de futuros trabajadores justificó la necesidad de contar con un personal docente específicamente formado para este nivel. El desarrollo de organizaciones cada vez más complejas y abiertas a su entorno en la segunda mitad del siglo XX produce una profesionalización creciente del trabajo docente. En un contexto cada vez más complejo, ejercer el control del aula requiere del uso de múltiples recursos y destrezas. Finalmente, el advenimiento de la sociedad del conocimiento ha provocado algunos cambios en la institución escolar y el rol tradicional del docente está sujeto a profundas modificaciones. Una de las características fundamentales del trabajo docente es la multiplicidad de tareas e interlocutores que involucra. Los resultados que alcanza la escuela dependen, a nivel meso y micro, del trabajo en equipo que hacen con sus pares, con los directivos, con los supervisores y con la comunidad educativa en general. La escuela es una organización compleja en la que participan muchas personas cumpliendo distintas funciones, pero donde deberían estar es tar todas abocadas a un objetivo principal: la construcción de una buena escuela. La escuela debe, por lo tanto, tender a funcionar como una unidad. Los aprendizajes socialmente significativos que los alumnos deben adquirir en el paso por la escuela no se reducen al trabajo de un único docente o a un ciclo lectivo. Por este motivo, los docentes deben adquirir en su formación habilidades interpersonales y comunicacionales que permitan fortalecer el trabajo en equipo. Por otra parte, socializar y compartir con colegas las problemáticas y desafíos que enfrentan los docentes en el día a día en las aulas es un abordaje sumamente valioso para pensar estrategias de solución. Así como los médicos realizan “ateneos” para resolver casos, vale la pena que los docentes se reúnan para el mismo fin. Considerando estas dimensiones, la formación docente para la construcción de buenas escuelas supone la preparación de docentes autónomos y reflexivos con una sólida formación en los conocimientos socialmente significativos y en diversas estrategias de enseñanza–aprendizaje. Se espera que el docente pueda identificar y analizar las dimensiones dim ensiones de su trabajo y del entorno educativo que afectan el aprendizaje de sus alumnos y actuar, junto con sus colegas, en consecuencia.



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El período histórico en el que nos encontramos está atravesado por una expansión masiva de las nuevas tecnologías de la información y comunicación. Esta revolución tecnológica está mermando y modificando los modos en que construimos nuevos conocimientos y la forma en que procesamos esa información. El sociólogo español Manuel Castells (1999) advierte que este es te escenario compromete a la mente humana como fuerza de producción directa; de hecho, las nuevas tecnologías implican procesos a desarrollar cognitivamente. El conocimiento está más disponible a la vez que en constante cambio. Estos procesos han generado cambios en el rol de la escuela, en gran parte porque ya no es el único espacio por el cual las nuevas generaciones acceden al conocimiento. La institución escolar de fines de siglo XIX era, por excelencia, el centro de distribución del saber, mientras que hoy los jóvenes identifican Internet como una fuente natural de información (Perelman, 2011). En este contexto, el desafío es enseñarle a los alumnos a identificar qué información es relevente y cuál no, a la vez que procesar críticamente el conocimiento disponible. Este es el reto que tiene que que asumir la escuela, única institución capaz de enseñar a pensar, a discernir entre datos verdaderos y datos falsos, a generar nuevas tecnologías y a convertir a sus alumnos en consumidores inteligentes. Con esta nueva función que la escuela cumple en la sociedad del conocimiento, es insoslayable repensar la formación inicial del los docentes.



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Mapa conceptual



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Objetivos del curso Que los alumnos logren: •

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Obtener los conocimientos básicos y necesarios para el buen ejercicio del rol docente en las instituciones educativas. Conocer los principales debates y tendencias en políticas de formación docente en la actualidad. Utilizar herramientas teóricas y prácticas para la elaboración de diagnósticos y propuestas de mejora para las instituciones educativas.



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1 La función social de los docentes Objetivos • •

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Reflexionar acerca de la función social que cumple el docente. Comprender el rol que cumplieron los docentes a lo largo de la historia, entre los siglos XIX y XXI. Identificar los desafíos que enfrenta la escuela en la sociedad del conocimiento.

1.1. Repensar la noción de educación

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Todos nos educamos; a todos nos enseñaron cosas, dentro de la escuela y fuera de ella. Hay educación cuando una madre enseña a su hijo a hablar, cuando el maestro enseña a escribir y cuando un amigo indica qué ropa usar en una determinada ocasión. Desde esta perspectiva, todos sabemos de educación, porque todos vivimos la educación. (Gvirtz et al., 2007: 13)

Seguramente, a lo largo de la carrera ya han realizado el ejercicio de proponer definiciones sobre la noción de educación. Seguramente, también, las respuestas han sido de lo más interesantes y variadas. En esta oportunidad, no les pediremos que formulen definiciones, sino que les proponemos reflexionar sobre algunas cuestiones del fenómeno educativo. ¿Por qué educamos?

Una primera pregunta que surge cuando hablamos de educación es: ¿Por qué educamos? Sostenemos que educamos porque hay una necesidad social de educar. Esto es, la educación es un fenómeno necesario e inherente a la sociedad. Resulta por lo menos difícil imaginar un orden social, una sociedad que sobrevive en el tiempo sin educación. Sin educación, cada individuo debería reconstruir por sí solo el patrimonio, el acervo de toda la humanidad: esto implicaría volver a descubrir el fuego, reinventar la escritura, reconstruir la fórmula para hacer el papel, redescubrir a la rueda como medio de transporte, revelar las curas para ciertas enfermedades, entre tantas otras cosas. Claro que es imposible llevar adelante una empresa de esta envergadura en la vida de un individuo o incluso en una generación entera.



Este primer apartado está basado en Gvirtz, S. et al. (2007), La educación ayer, hoy y mañana: el ABC de la pedagogía pedagogía, Capítulo 1, Aique, Buenos Aires.

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LEER CON ATENCIÓN

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Estamos en condiciones de afirmar que la educación hace posible el crecimiento individual y también la reproducción social y cultural. Si bien no es el único proceso que permite la supervivencia de los seres humanos, es decididamente uno de los más importantes. Y la humanidad de la especie humana se basa en el aprendizaje social y no en la transmisión genética, la cual ocupa un lugar mucho más significativo en el mundo animal (Gvirtz et al., 2007).

¿Para qué educamos?

De esta última afirmación, se desprende una nueva pregunta: ¿Para qué educamos? En este punto, podemos ubicar a la educación entre la producción y la reproducción social. Cuando las prácticas educacionales tienden a con statu quo) estamos ante fenómenos que servar un orden social establecido ( statu favorecen la reproducción. Este podría ser el caso de una familia en la cual se promueve que un hijo siga el mismo oficio que el padre, que tenga sus mismas costumbres o que use la misma vestimenta. Sin embargo, por diferentes motivos, la enseñanza y el aprendizaje social no pueden ser meramente reproductivos. Por un lado, siempre existe un contexto que es cambiante y que, por lo tanto, impone una necesidad de adaptar las prácticas. Por otra parte, la comunicación social siempre tiene un componente de inestabilidad. Esto es, el emisor es incapaz de reproducir sucesivamente un mensaje con perfección. Al mismo tiempo, siempre existen distorsiones, que pueden ser voluntarias o involuntarias, que impiden que el receptor reproduzca fielmente el mensaje. En consecuencia, allí donde resulta imposible la reproducción total –por la propia naturaleza del aprendizaje social–, allí donde hay un deseo de introducir innovaciones, allí donde el contexto c ontexto impone cambios, la educación favorece la producción de nuevas prácticas. Llegados a este punto, podemos pensar en la siguiente definición de educación:

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La educación es el conjunto de fenómenos a través de los cuales una determinada sociedad produce y distribuye saberes de los que se apropian sus miembros y que permiten la producción y la reproducción de esa sociedad. ( GVIRTZ ET AL., 2007)

En realidad, en esta definición hemos incluido un concepto del cual no hemos hecho referencia hasta el momento: “saberes”. Estos saberes, que se transmiten transmit en de una generación a otra e intergeneracionalmente, intergeneracionalmente, no son únicamente saberes vinculados a lo que se denomina ‘saber erudito’. Estamos pensando también en saberes que son formas de comportamiento social, costumbres, hábitos y valores, y que varían de una sociedad a otra y de un tiempo histórico a otro. La educación es una práctica y una acción social. soc ial. Es una práctica, ya que es algo que las personas efectivamente hacen. Y también es una acción. No es algo simplemente deseado o imaginado, pues esa acción tiene una motivación, Problemáticas contemporáneas de la formación docente


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una direccionalidad y un significado histórico. Y es social porque posee ciertas características. Es necesaria para los seres humanos. Es universal, en tanto no hay sociedad que no tenga algún tipo de práctica educativa. Implica la transmisión de saberes, por lo que activa un tipo de relación social. Y, la mayoría de las veces, está pautada; esto es, tiene un conjunto de reglas, normas o modelos de conducta tipificados.

PARA REFLEXIONAR

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Los límites de concebir la educación únicamente como un fenómeno entre generaciones Se suele hablar de la educación como una acción ejercida, exclusivamente, por las generaciones adultas sobre las generaciones más jóvenes, para que estas incorporen o asimilen el patrimonio cultural. A la luz de los procesos que caracterizan el siglo XXI, pensamos que es, por lo menos, reduccionista considerar que el único acto educativo es aquel en el que se encuentran una generación adulta y una generación joven. Por el contrario, existen otros procesos educativos entre pares (joven - joven o adulto - adulto) e incluso procesos donde son so n los jóvenes quienes enseñan a los adultos. El emblema de este último caso tiene que ver con el manejo de la tecnología (el cual será ampliado en más de una oportunidad en esta asignatura). En conclusión, entendemos que la educación no se reduce a quién enseña a quién, sino que este es un aspecto complementario que varía histórica y culturalmente.

1.2. La educación como derecho social La importancia social de la educación la transforma en un derecho humano, esto es, en una garantía esencial para que podamos vivir como seres humanos. Los derechos que constituyen la ciudadanía suelen clasificarse en políticos, civiles y sociales. Los primeros tienen que ver con la posibilidad de participar en el ejercicio del poder político, por ejemplo, a través del voto. Los derechos civiles se relacionan con las libertades individuales y se manifiestan a través del estado de derecho y el sistema de justicia. Los derechos sociales son aquellos que garantizan un determinado nivel de vida y el acceso a la herencia social. Los servicios sociales, entre ellos el sistema educativo, son el locus esencial de estos derechos. Los derechos sociales

Los derechos sociales, entre los que destacamos el derecho a la educación, generan una obligación al Estado, que debe proveer y garantizar ciertos beneficios a la población. En sus orígenes, estos derechos fueron conceptualizados como meras declaraciones de principios. Es decir que, cuando el Estado adoptaba una norma constitucional o un tratado internacional que consagraba derechos sociales, tales como el derecho a la educación, no había intención de asumir una obligación jurídica, sino que se trataba simplemente de realizar



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una declaración de buena intención política (Abramovich y Courtis, 2004). En la actualidad, existe una postura opuesta a la anterior. Desde esta perspectiva, se relativiza la distinción entre los tipos de derechos (civiles, políticos y sociales) y se sostiene que los derechos sociales también son exigibles e incluso que “tienen al menos algún aspecto que resulta exigible judicialmente” ( Ibid., p. 20). Desde esta perspectiva, el derecho a la educación ya no se trataría simplemente de una declaración de principios, sino de un derecho universal que genera una obligación al Estado que, de no cumplirse, podría exigirse incluso judicialmente.

PARA AMPLIAR

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Katarina Tomasevksy, la primera relatora especial de las Organización de las Naciones Unidas (ONU), identificó cuatro obligaciones fundamentales del Estado para garantizar el derecho a la educación. Se conoce como “El esquema de las cuatro A”. 1. Asequibilidad: Asequibilida d: implica para el Estado el deber de satisfacer la demanda educativa. 2. Accesibilidad: compromete al Estado a garantizar el acceso a las escuelas públicas disponibles, sin discriminación alguna. 3. Aceptabilidad: Aceptabilidad : exige al Estado el deber de asegurar la adecuada calidad de la educación. 4. Adaptabilidad: compromete al Estado a brindar, en en sus estableciestablecimientos educativos, la educación que mejor se adapte ada pte a los niños y a las niñas..

El derecho a la educación dentro de los derechos sociales

El derecho a la educación implica no solo el acceso a la escuela, sino supone la obligación del Estado de respetar, proteger, garantizar su acceso y promoverlo a través de medidas de largo alcance. Garantizar el derecho a la educación es garantizar una educación laica y gratuita en todos los niveles, enseñar en condiciones dignas de trabajo, equipamiento e infraestructura, con materiales pedagógicos adecuados y con docentes bien preparados y actualizados. Es el derecho a acceder, permanecer y egresar de una escuela que brinde una educación de calidad, respetando la diversidad cultural y las necesidades específicas de cada grupo y cada alumno, sin discriminación de ningún tipo. Es el derecho a aprender y a acceder a los saberes, valores y experiencias que constituyen nuestro patrimonio cultural. Es el derecho al desarrollo de la personalidad humana y al fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales, promoviendo la participación democrática. Este derecho se presenta como tal en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en la Declaración de los Derechos del Niño, entre otras. En nuestro país, el derecho a la educación se encuentra jurídicamente consagrado ya en la primera Constitución sancionada en 1853, en los albores de la organización de la Nación.



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Declaración de los Derechos del Niño por Mafalda, ilustrado por Quino.

¿Por qué hablamos de justicia y no de equidad o igualdad? Si la educación es un derecho, cuando ese derecho se ve vulnerado cometemos un acto de injusticia. La diferencia entre hablar de inequidad o desigualdad desigualdad e injustiinjusticia es que esta última tiene consecuencias prácticas, ya que se trata de la contracara de un derecho. Hacer referencia a la justicia educacional resulta políticamente más operativo. Los especialistas en el tema no tienen un acuerdo respecto de los alcances y límites de la exigibilidad de los derechos económicos, sociales y culturales. No obstante, parecen tener algunas características diferenciales. Si bien no profundizaremos el punto, vale la pena aclarar que su exigibilidad parece correr menos por los carriles c arriles de la individualidad y más por la exigencia hacia el Estado de políticas sociales adecuadas que resuelvan ciertas situaciones de injusticia.

Justicia y justicia justicia educacional Según el filósofo estadounidense John Rawls (1971), la justicia es una virtud institucional, un sistema de principios y reglas que anula los accidentes de la lotería, arbitrarios desde el punto de vista moral, y aspira a la cooperación en sociedad resultante en ventajas recíprocas para todos sus integrantes. En este sentido, la “justicia educacional” consistiría en una distribución del bien social “educación” que redunde en una mejora en la posición de todos como miembros de una sociedad y de los sectores más desaventajados en particular.

1.3. Las funciones del docente entre los siglos XIX y XXI Una vez que quedó bien definida la importancia impor tancia que tiene la educación en una sociedad y nos referimos a ella como un derecho social fundamental, podemos imaginar la importancia que tiene la función social que cumplen los docentes. Para simplificarlo en una frase breve: “No hay sociedad sin docentes”. Ahora bien, veamos, en perspectiva histórica, cómo fue cambiando la concepción del rol del docente en la sociedad.

1.3.1. El sistema educativo en el proceso de consolidación del Estado nacional argentino En la segunda mitad del siglo XIX tuvo lugar la consolidación del Estado nacional argentino. Este proceso se dio bajo una particular relación entre Estado y sociedad.



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[…] Un Estado particularista y capturado con dos formas opuestas de imbricación con la sociedad civil: una con las clases dominantes en la cual Estado y sociedad civil estaban casi fusionados, y otra con las clases subalternas frente a las cuales el Estado no sólo aparecía como algo antagónico sino también externo. (CAVAROZZI, 1978)

La integración al sistema capitalista mundial se basó, por un lado, en el desarrollo interno de las relaciones capitalistas y, por otro, en la constitución y consolidación de sociedades nacionales políticamente independientes (Alliaud, 2007). Esta integración supuso: a) el desarrollo de un modelo agroexportador; b) la conformación de sistemas políticos nacionales de carácter constitucional, pero no democrático; c) la integración nacional a través de un aparato organizativo. Los orígenes del sistema educativo argentino se pueden encontrar en este momento de integración nacional. Nació con un objetivo principal: la formación de ciudadanos embebidos en saberes y valores de la modernidad. La escritura, el cálculo, las nociones de urbanidad y el concepto de ciudadanía eran algunos de los saberes que se consideraban entonces relevantes. En sus albores, el sistema educativo tenía dos rasgos definitorios: era centralizado y estatal. Estas características apuntaban a generar las condiciones necesarias para la formulación de políticas de homogeneización cultural y social. Se concebía al sistema educativo como un dispositivo de distribución social de valores y de conocimientos, según el cual cada uno debía recibir la educación requerida por el lugar que ocupara en la estructura social (Tedesco, 2012b). Es decir, que mientras la base del sistema permitía difundir lo necesario para lograr la homogeneidad cultural (el dominio de códigos culturales básicos y la adhesión a una identidad nacional), la cúpula garantizaba a una elite el acceso a las expresiones más complejas y al dominio de los instrumentos que permitían la creación de conocimientos. Perseguir la homogeneización de grupos heterogéneos, mediante el desarrollo educativo, implicaba contar con un sistema de enseñanza uniforme en toda la República. La homogeneización de los saberes legítimos, la uniformidad de organizaciones y métodos escolares, la reglamentación de títulos y profesiones, eran aspectos relevantes en el montaje del sistema de enseñanza (Alliaud, 2007). El énfasis estuvo puesto en el desarrollo de la enseñanza primaria. La Constitución Nacional de 1853 establecía la obligación de las provincias de asegurar la educación primaria. La ley 1420 del año 1884 fijaba las bases de organización y de expansión del nivel, instituyendo la instrucción primaria obligatoria y gratuita.

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Ley 1420

El sistema educativo argentino se apoyaba en cuatro pilares: Enseñanza básica Formación docente Regulación de la actividad profesional docente Textos escolares

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Es posible encontrar el origen de la profesión docente como uno de los dispositivos para garantizar los objetivos del sistema educativo en un contexto de extensión y desarrollo de la educación básica. Esto es, la necesidad de contar con un cuerpo docente numéricamente suficiente e ideológicamente comprometido. Por lo tanto, una práctica que se venía realizando de manera espontánea, requería ahora de la posesión de ciertas destrezas y habilidades, certificadas por un título que garantizaba su idoneidad. En este punto podemos ubicar el nacimiento de la formación docente.

1.3.2. Sarmiento y las escuelas normales Inspirado en el modelo francés, Domingo Faustino Sarmiento fundó una red de escuelas normales que se proponía regular la formación de los maestros mediante la uniformidad de los modos de aprendizaje y los títulos. Para Sarmiento, las escuelas normales tenían por objeto “suplir por el arte de la pedagogía a esa ciencia que solo daría en cada maestro una experiencia prolongada”. La noción de “normal” refería a la implantación de una “norma” que debía regir el sistema. Eran escuelas donde se proveían los modelos modernos que los futuros docentes debían observar y practicar y, en el mismo edificio, se realizaba la formación teórica y práctica (Pineau, 2012). La Escuela Normal de Paraná, fundada en el año 1869, sería la primera con esta modalidad, y el ejemplo a seguir. La expansión de las escuelas normales se realizó sobre la base de un referente-modelo, al estilo de las escuelas normales parisinas en Francia y la normal de Massachusetts, Massachusett s, en Estados Unidos. De hecho, todo debía ser uniforme en las escuelas normales del país. Saberes, horarios, disciplinas comunes, garantizarían la formación de un cuerpo de especialistas con el suficiente grado de homogeneidad e intercambiabilidad (Alliaud, 2007). ¿Cómo se definía la profesión docente en ese momento histórico? Andrea Alliaud (2007) propone, al menos, tres rasgos que la caracterizan: a) El maestro como difusor de cultura. El cultura. El docente era aquel que desempeñaba la “tarea real” de difundir un nuevo orden cultural en conformación. Esta era una tarea que parecía estar menos asociada a la transmisión de conocimientos que a la difusión de ciertas normas, valores y principios de un ciudadano ideal.

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Hacer adquirir hábitos buenos y reprimir los malos debiera ser el primer trabajo del maestro de escuela, crear en ellos (los alumnos) hábitos vir tuosos y modalidades propias de una persona bien educada. (Memoria 1886, p. 342, Escuela Normal de Catamarca. Informe de Di rección)

b) El maestro como disciplinador. Mucha disciplinador. Mucha de la tarea de la escuela y de sus maestros se asociaba a “enderezar” conductas, actitudes, hábitos y costumbres. La premisa del “orden” también se ajustaba a la dinámica que requería la escuela.



Sarmiento, Obras Completas, Completas, Tomo Tomo IV, IV, p. 80.

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La educación moral del niño debe ser dada a cada instante, determinar en todas las lecciones su faz moralizadora (…) La hábil vigilancia de la maestra impedirá la adquisición de malas costumbres, que ejercen muchas veces su perniciosa influencia durante toda la vida. (Memoria 1898, p. 585, Escuela Normal de Córdoba)

c) El maestro como apóstol. La apóstol. La heterogeneidad de la sociedad, la función homogeneizadora que llevaban adelante y la envergadura de la empresa a su cargo permitían asociar al maestro con la figura del “apóstol” y a su tarea con una “misión”.

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Los deberes del maestro son escasamente menos sagrados y delicados que los del sacerdote. Bajo varios importantes aspectos se halla en una relación semejante con la sociedad: y sus motivos y emulaciones para obrar deben ser de la misma clase en una considerable extensión. (Memoria 1882, p. 24, Provincia de Buenos Aires )

En este sentido, el maestro como categoría social adquirió su identidad alrededor de la función civilizatoria que otorgaba la formación normalista, apoyada en las premisas de la didáctica positivista. La centralidad de la educación primaria en la consolidación del sistema educativo de la Argentina explica el acento puesto en la formación de docentes para este nivel a través de las escuelas normales, nor males, frente a un proceso de institucionalización mucho menos sistemático de la formación de docentes para otros niveles (Diker y Terigi, 1997). La significativa expansión de las escuelas normales no logró garantizar la oferta de docentes titulados en el sistema. Mencionemos un dato: según la Memoria del Ministerio de Instrucción Pública, en el año 1892, de los 7054 maestros en ejercicio, solo 1704 poseían título. Esto es, el 76 % de los maestros ejercía sin título ni formación específica (Diker y Terigi, 1997). En este sentido, el Estado instrumentó una cantidad de dispositivos para uniformar y emparentar a los docentes no titulados con los normalistas, a través de la formación en ejercicio, lo que hoy llamamos “formación continua”. Pablo Pineau (2012) identifica algunos de ellos: la publicación periódica de El Monitor de la Educación Común, que constituyó la “voz oficial”, y las visitas de inspección que incluían charlas, conferencias y difusión de bibliografía destinadas a los maestros.



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Las conferencias pedagógicas son el medio más fecundo para el progreso de los maestros; por eso, desde ha mucho tiempo, las pedimos y las aconsejamos en todas partes. Los maestros que no aceptan el amistoso cambio de ideas, representan la rutina, creen que ya lo conocen todo, precisamente porque no conocen nada. (Diker y Terigi, 1997: 1997: 42)

¿Qué sucedía, por entonces, con la formación de profesores de nivel medio? El nivel medio del sistema educativo argentino, previo a la aparición de las escuelas normales, estaba constituido por los colegios nacionales, que preparaban a sus alumnos para el ingreso a la universidad. Los docentes de estos colegios no tenían una formación docente específica, sino que provenían en su totalidad de las universidades (Diker y Terigi, 1997). La progresiva expansión de la escuela media y la transformación tr ansformación de su rol de formadora de elites elit es a formadora de futuros trabajadores justificó la necesidad de contar con un personal docente específicamente formado para este nivel. De allí que el Ministerio de Instrucción Pública implementó diversos dispositivos de formación y las universidades comenzaron a asumir la tarea de formar profesores de nivel medio. Diker y Terigi sostienen que, a diferencia de lo que sucede con la formación de maestros, no surge una institución que monopolice la formación de profesores, a la manera de las escuelas normales con la formación de maestros. Las autoras vinculan estas lógicas a diferentes objetivos que tenían los dos niveles: el nivel primario, de homogeneización; el nivel medio, de diferenciación.



Informe de Vergara, sobre las conferencias pedagógicas dictadas en la Escuela Nº 9 de Balvanera, en La Educación, año 1, nº 6, mayo de 1886.

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1.3.3. La formación docente en el siglo XX La primera mitad del siglo XX no trajo grandes cambios en lo que hace a la formación inicial de los docentes. El gran agente formador seguía siendo el Estado nacional, salvo algunas excepciones (Santa Fe y experiencias en algunas jurisdicciones). La formación en ejercicio, afirma Pineau (2012), comenzó a articularse con las modernizaciones sociales y culturales de la época como forma de tramitación pedagógica y, de a poco, abandonó su papel de refuerzo y continuidad de la formación inicial. En 1969 hubo un cambio muy significativo en la formación inicial. Un decreto presidencial del gobierno de facto terciarizó la formación de maestros de nivel primario e inicial. La reforma establecía una carrera magisterial de dos años y medio de formación, y tenía como requisito de ingreso la aprobación del nivel medio en la modalidad de bachillerato pedagógico. Diker y Terigi presentan las diferentes reacciones que surgieron a partir de esta reforma. Hubo quienes destacaban que la terciarización de la formación tendía a profesionalizarla. Las críticas iban, al menos, en dos direcciones. Por un lado, algunos autores sostenían que la terciarización supuso un notable cambio institucional, pero no un cambio de orientación general. Por otro lado, se señalaba la falta de recursos calificados para atender a una formación terciaria de carácter masivo (Castro Silva, 1991). La Resolución N° 2321 creó los Institutos Superiores de Formación Docente y estableció su funcionamiento en las escuelas normales y en los institutos de profesorado secundario. Dicha iniciativa fue acompañada, en los años posteriores, de políticas de cambio curricular y en las denominaciones de los títulos. En la década de 1980 se llevó adelante el plan MEB (Maestros de Enseñanza Básica) en un formato de experiencia piloto. La formación tenía una duración de cuatro años, pero con una particularidad: particularidad: los primeros dos años se cursaban en la escuela media y los otros dos en los profesorados. Se trataba así, sostienen Diker y Terigi (1997), de conciliar la necesidad de prolongar la formación de grado de los maestros y la imposibilidad de extenderse mucho más allá de los dos años una vez producido el egreso de la escuela media, como consecuencia de la poco ventajosa relación que percibían los aspirantes a la docencia entre el tiempo invertido en su formación y las expectativas de remuneración. De todas maneras, la experiencia no duró más de dos años. La Ley Federal de Educación fijó la pertenencia de todos los institutos de formación docente al nivel superior. Además, la transferencia de las escuelas normales y de los institutos a las provincias supuso un importante cambio político–administrativo político–administrativo en tanto las provincias pasaron a hacerse cargo del conjunto del sistema formador de docentes. La formación en servicio fue asumida por las jurisdicciones provinciales y municipales y por espacios privados. En 1994 se creó la Red Federal de Formación Docente Continua que tenía entre sus funciones: facilitar el desarrollo de un plan federal de formación continua, registrar, acreditar acr editar y evaluar a las instituciones de formación docente, formular criterios, orientaciones curriculares, evaluar proyectos de capacitación, otorgar fondos para su desarrollo y certificar las acciones de los docentes (Pineau, 2012). Por otra parte, las reformas laborales docentes de la época hicieron de la capacitación una necesidad para la conservación del puesto de trabajo. La Ley de Educación Nacional, sancionada en 2006, estableció la extensión de la formación docente a cuatro años y la creación del Instituto Nacional de



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Formación Docente (INFD), un nuevo organismo que tiene la función de coordinar y dirigir las políticas de formación docente en articulación con las 24 jurisdicciones. En otras otr as unidades unid ades de esta carpeta profundizaremos sobre el estado actual de la formación docente en la Argentina.

1.4. El rol de la escuela en la sociedad del conocimiento Desde hace algunas décadas estamos inmersos en la sociedad del conocimiento. Se trata de un período histórico caracterizado por una revolución tecnológica de gran envergadura que ha alterado las condiciones de generación generación de conocimiento y procesamiento de información. Las nuevas tecnologías, en palabras de Manuel Castells (1999), no son solo herramientas que aplicar, también son procesos a desarrollar. Es la primera vez en la historia, argumenta el sociólogo español, que la mente humana es una fuerza productiva directa y no, únicamente, un eslabón decisivo del sistema de producción. En esta línea, Juan Pablo de Pons (2008) sostiene que las tecnologías constituyen la “fuerza creativa del momento” y, por lo tanto, remiten permanentemente permanentemente hacia el futuro. Vista en perspectiva, cabría afirmar, entonces, que la alfabetización digital es al siglo XXI lo que el proceso de alfabetización fue al siglo XIX. Esto es lo que postula Juan Carlos Tedesco (2012a), cuando afirma que las políticas de inclusión digital pueden ser consideradas como equivalentes a las tradicionales campañas de alfabetización, destinadas a universalizar la capacidad de leer y escribir.

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Antes de la invención de la imprenta no era necesario estar alfabetizado para ingresar al circuito por el cual circulaba la información socialmente más significativa. Con la imprenta, la necesidad y el derecho de saber leer y escribir exigió políticas de alfabetización universal. Hoy, además de saber leer y escribir, es necesario estar digitalmente alfabetizado para tener acceso a la información y ejercer reflexivamente el desempeño ciudadano. Pero al igual que con la alfabetización de la lecto-escritura, no alcanza con tener acceso al instrumento y manejar las formas elementales del mecanismo. Es necesario, en cambio, dominarlo de manera tal que constituya un vehículo para comprender el mundo y para poder expresarse. ( TEDESCO, 2012a)

En el mundo contemporáneo, estar “digitalmente alfabetizado” se ha convertido en un componente clave del ejercicio pleno de los derechos der echos de los ciudadanos. El impacto que hoy tienen esas nuevas competencias tecnológicas en lo que caracterizamos como la sociedad del conocimiento vuelve necesaria una reflexión sobre la escuela por ser el lugar privilegiado para democratizar el acceso a estos conocimientos. El advenimiento de la sociedad del conocimiento ha provocado algunos cambios en la institución escolar como tal. El conocimiento deja de ser l ento, escaso y estable; la escuela deja de ser el canal único mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento y la información; la palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los soportes exclusivos Problemáticas contemporáneas de la formación docente


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de la comunicación educacional; educacional; las tecnologías tradicionales tradicionales del proceso educativo ya no son las únicas disponibles para enseñar y aprender. La escuela tradicional que conocemos, que surge en 1880, era por excelencia el centro de distribución de la información. Una información a la que los estudiantes no podían acceder de otro modo. El contexto actual es significativamente diferente: la escuela ya no tiene el monopolio de la información, y las fuentes para adquirirla son múltiples. En los tiempos que corren, destaca Flora Perelman (2011), (2011), los estudiantes conciben Internet como una fuente natural, primaria de información. Allí el proceso de selección de la información se transforma en una actividad fácil, veloz, confiable y económica. En este “cara a cara”, advierte Anne Marie Chartier (2004), “los jóvenes aceptan sin discusión las restricciones y veredictos de la máquina, la cual aparece como un tercero neutral sin emociones ni juicios de valor, infatigable en la repetición, adaptado especialmente para todas las tareas de dirección y automatización”. Un escenario como este establece uno de los grandes desafíos a los que se confronta la escuela en la sociedad del conocimiento: enseñar a procesar la información que fluye a través de Internet Internet y enseñar a discernir qué información es relevante y útil. Al respecto, Nicholas Burbules (Gvirtz et al., 2011) sostiene que “a medida que los estudiantes crecen, empiezan a encontrar fuentes de información que consideran valiosas y útiles, más allá del docente; y, en este sentido, el docente es importante para ayudar al alumno a evaluar los resultados de sus búsquedas y a tomar mejores decisiones”. Para enfrentar con éxito estas nuevas exigencias, agrega por su parte Francesc Pedró (2011), el sistema escolar debe adoptar nuevas metodologías, nuevos contenidos, nuevos modelos organizativos y métodos de colaboración interinstitucional; en fin, debe poner los cimientos de una nueva escuela. Esto es, es necesario que los docentes propongan situaciones didácticas en la que los estudiantes aprendan a acceder críticamente al conocimiento que la cultura les ofrece. Este rol de la escuela en la sociedad del conocimiento impone importantes desafíos para la formación de los docentes. Es central centr al convertir a los alumnos en consumidores inteligentes y en productores de nuevas tecnologías. Por ello, es necesario desarrollar, en el ámbito de la formación inicial, la capacidad en los futuros docentes de enseñar estas habilidades. Por otra parte, esto implica una transformación del rol del docente en el aula, es decir, mirarlo más como un coordinador dentro del curso que como un transmisor de información. Allí puede cumplir el rol de promotor y el rol de activador. Michael Fullan (2013) cita un estudio de John Hattie, profesor de Educación y director del Instituto de investigación educativa de la Universidad de Melbourne, Australia, donde se plantean estas dos categorías de docentes: •

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Los facilitadores proponen simulacros y juegos, implementan una pedagogía basada en la investigación a partir de una pregunta o problema para que los alumnos exploren e indaguen, dan instrucciones personalizadas y promueven la resolución de problemas. Los docentes activadores plantean activadores plantean una educación recíproca en la que el docente y el alumno aprenden uno del otro. Ofrecen devoluciones regulares a medida de cada uno, promueven la interacción verbal con los estudiantes, y plantean un aprendizaje metacognitivo, haciendo explícito el proceso de pensamiento y las metas que presentan desafíos con objetivos educativos ambiciosos y realizables.



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No hay aprendizaje sin deseo. Pero el deseo no es espontáneo. El deseo no viene solo, el deseo hay que hacerlo nacer. ¿Cómo? Es responsabilidad del educador hacer emerger el deseo de aprender. Es el educador quien debe crear situaciones que favorezcan la emergencia de este deseo. El enseñante no puede desear en lugar del alumno, pero puede crear situaciones favorables para que emerja el deseo. Estas situaciones serán más favorables si son diversificadas, variadas, estimulantes intelectualmente y activas, es decir, que pondrán al alumno en la posición de actuar y no simplemente en la posición de recibir. (MERIEU, 2007) Entrevista publicada en Cuadernos de Pedagogía Nº 373.

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1. En este video, Inés Dussel imagina la escuela de los próximos años.

Identifique y explique cuatro desafíos que, según la autora, debería afrontar la escuela en los años venideros.

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2. Actividad Integradora a. A la luz de lo trabajado en la unidad, arme un cuadro comparativo de la función principal de la escuela, el rol del docente y el lugar del conocimiento en la formación del Estado y en la sociedad del conocimiento. b. Ejemplifique sus comparaciones (puede recurrir a la ley 1420, a citas de los textos, imágenes, videos, etc.).



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LECTURA OBLIGATORIA

O

LLIAUD, A. (2007), Los maestros y su historia: los orígenes del magiste A LLIAUD

rio argentino, Aique Grupo Editor, Buenos Aires, Cap. 2, pp. 41-55; Cap. 3, pp. 81-102.

DIKER , G. Y T T ERIGI, F. F . (1997), Capítulo 1, en La formación de los maestros y profesores: hoja de ruta , Paidós, Buenos Aires.

GVIRTZ, S.

ET AL ET AL

. (2007), Capítulo 1, en La educación ayer, hoy y

mañana: el ABC de la Pedagogía , Aique Grupo Editor. Buenos Aires.

PINEAU, P. (2012), Docente “se hace”: notas sobre la historias de la formación en ejercicio, en Birgin, A., Más allá de la capacitación: capacita ción: debates acerca de la formación docente en ejercicio. Paidós. Buenos Aires.

TEDESCO, J.C. (2012b), Capítulo 1, en Educación y justicia social en América Latina , Fondo de Cultura Económica - Universidad Nacional de San Martín. Buenos Aires.

LECTURA RECOMENDADA

R

BRAMOVICH, V. Y C A BRAMOVICH COURTIS, C. (2004), Los derechos sociales como derechos exigibles.

Derecho al trabajo, salud, vivienda, educación y seguridad social, Trotta, Madrid.

PEDRÓ, F. F. (2011), Tecnología y escuela: es cuela: lo que funciona fu nciona y por qué. Editorial Santillana, Buenos Aires. TEDESCO, J.C. (2012a), “Una computadora por alumno”, en serie Especiales del mes de la Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE), OEI.



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2 La construcción de buenas escuelas Objetivos • •

Introducir a los alumnos en el concepto de “buena escuela”. Poner a disposición herramientas teóricas y prácticas para la elaboración de diagnósticos y propuestas de mejora para la gestión de instituciones educativas.

2.1. Qué entendemos por una buena escuela PARA REFLEXIONAR

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¿Qué características cree usted que debe tener una buena escuela? Piense por lo menos en cinco y luego revise su lista al finalizar el desarrollo de esta unidad.

En la primera unidad de esta carpeta de trabajo, señalamos la importancia de la educación como un derecho social que implica acceder a los saberes que constituyen el patrimonio cultural de una sociedad y que apunta al desarrollo de la personalidad humana. Para que esto suceda, la experiencia educativa tiene que suceder dentro de una institución formada específicamente para ello: la escuela. Por eso necesitamos construir buenas escuelas. Todos queremos una escuela en la que los niños tengan la misma oportunidad de aprender y de acceder a conocimientos de calidad y relevantes para sus vidas. Esta es una escuela en donde todos pueden ingresar sin ser discriminados y en la cual pueden graduarse con los mismos saberes y de la misma manera que cualquier otro niño de su edad. Una escuela en la que todos pueden disfrutar de adquirir, transformar, producir y transformar conocimiento. Todos soñamos con ese lugar en donde los niños puedan realizarse como tales, y los maestros y miembros de los equipos directivos puedan hacerlo como los profesionales que son. Construir esa escuela es posible, y los maestros tienen un rol sumamente importante en esta tarea (2011:11). Entendemos que una buena escuela es aquella en donde todos los todos los niños: • • • •

pueden ingresar sin ser discriminados, se gradúan en tiempo y forma, pueden continuar con éxito el nivel siguiente de enseñanza, aprenden contenidos socialmente significativos,



Esta unidad está basada en Gvirtz, S. et al. (2011), Construir una buena escuela: herramientas para el director , Aique, Buenos Aires.

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• •

disfrutan del conocimiento, pueden aplicarlo a nuevas situaciones.

Luego veremos cómo esta definición puede mirarse en cada escuela a través de indicadores.

2.1.1. Tipos de escuelas No todas las escuelas son buenas escuelas. Si definimos las escuelas teniendo en cuenta, por ejemplo, su nivel de repitencia (podríamos usar otro indicador) y el desempeño académico de sus alumnos, podemos decir que una buena escuela tiene bajos niveles de repitencia y alto desempeño académico. De acuerdo con esta categorización:

La escuela disfuncional es, como vemos en el cuadrante superior izquierdo, aquella que presenta altos niveles de repitencia y bajo desempeño: los alumnos repiten mucho y aquellos que pasan de grado tampoco t ampoco aprenden. Esta es una escuela que retiene a sus alumnos sin hacerlos progresar. La escuela elitista, en cambio, tiene altos niveles de repitencia y un alto desempeño académico. En una escuela de estas características, el conocimiento está reservado a unos pocos privilegiados, y aquellos alumnos que no cumplen con ciertos estándares quedan excluidos. La escuela guardería combina la baja repitencia de la buena escuela y el bajo desempeño de la escuela disfuncional. Aquí, los chicos pasan de grado pero no aprenden.

LEER CON ATENCIÓN

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La buena escuela es aquella en la que todos los alumnos pasan de grado y adquieren los conocimientos necesarios para transitar el nivel siguiente de enseñanza.



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PARA REFLEXIONAR

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Históricamente, se creyó que una buena escuela es es aquella que enseña mucho, sin importar a cuántos. En sociedades democráticas basadas en el conocimiento, necesitamos que todos los chicos aprendan saberes significativos. Y sabemos con certeza que todos pueden hacerlo.

2.1.2. El uso de indicadores para la elaboración de diagnósticos ¿Cómo sabemos si estamos frente a una buena escuela? Para salir del nivel de las intuiciones, es necesario contar con evidencia empírica que nos permita evaluar nuestras escuelas de modo más confiable. Los indicadores de gestión son herramientas que nos ayudan a lograrlo. ¿Qué son los indicadores?

Son datos que nos informan sobre el estado de algún aspecto de la realidad. Esta información nos permite: • • •

Diagnosticar con precisión. Planificar de forma realista. Evaluar si logramos o no lo que nos propusimos.

Los indicadores pueden ser de dos tipos: cuantitativos o cualitativos. Los cuantitativos son aquellos que podemos expresar numéricamente (tasa de repitencia, cantidad de alumnos, porcentaje de la población escolarizada, etc); mientras que los cualitativos son los formulados de manera nominal (como grado de satisfacción, que puede ser alto, medio o bajo; o género, que puede ser femenino o masculino). Los indicadores cumplen tres funciones. Por un lado, nos permiten medir la realidad y contar con evidencia empírica para describir la situación real de nuestra institución. En segundo lugar, ayudan a fijar una meta concreta en nuestro plan de acción. Finalmente, nos permiten evaluar si logramos o no aquello que nos propusimos o medir cuán lejos o cerca estamos de alcanzar el objetivo. ¿Cómo podemos saber si todos ingresan sin ser discriminados?

Algunos indicadores útiles: • • •

Distribución de la matrícula entre turnos. Criterios para admitir alumnos en lista de espera. Diferencia entre la matrícula inicial del año presente y la matrícula inicial del año siguiente.

Un ejemplo de indicador es el criterio de asignación de vacantes entre turno mañana y turno tarde: ¿Cómo se distribuyen las vacantes entre el turno mañana y el turno tarde en una institución? ¿Es arbitraria la asignación? ¿Existen en la escuela práctiProblemáticas contemporáneas de la formación docente


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cas formales o informales que inducen a que los chicos con mejor desempeño sean inscriptos en determinado turno o grupo? ¿Existe algún tipo de discriminación en este sentido? Estas son algunas preguntas que vale la pena realizar para evaluar cómo se asignan las vacantes entre los diferentes turnos que tiene una escuela. Veamos un ejemplo:

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Después de varios años en el cargo, Diana, directora de la Escuela “Manuel Belgrano”, ya sabe cómo es el proceso de inscripción en primer grado en aquella comunidad. Típicamente, las familias que tienen mejor información sobre cuándo son las inscripciones y qué documentación llevar, por lo general, son aquellas que viven en mejores condiciones socioeconómicas. Dado que la asignación de los turnos es por orden de llegada, comenzando por el turno mañana, los niños de familias más aisladas terminan siendo inscriptos en el turno tarde. A su vez, desde hace tiempo circula en el barrio el rumor de que en el turno tarde las maestras son menos exigentes y que los chicos no tienen que trabajar tanto para pasar de año; muchos padres que temen por el fracaso de sus hijos, por ende, han preferido que estos concurriesen a dicho turno. Diana es una persona muy formada y sabe que esto no solo pasa en su comunidad, sino que se repite en muchos lugares del mundo. Sin embargo, decidió tomar cartas en el asunto. Para evitar mayor segregación aún, desde el año pasado decidió implementar implementar una modalidad diferente de inscripción: ningún chico es anotado en un turno en particular sino que, pocos días antes de comenzar las clases, cada uno es asignado a un turno por sorteo. Como Diana sabe que hay familias que tienen algunas restricciones específicas (como horarios para ir a buscar al hijo a la escuela por cuestiones laborales o necesidad de que vaya y vuelva con la hermana que va al mismo turno), tiene en cuenta de antemano esos casos especiales, pero pide justificación formal. Desde entonces, existe un criterio aleatorio, serio, que contribuye a minimizar las posibilidades de discriminación hacia los chicos (2011: 45).

¿Cómo sabemos si todos se gradúan?

Algunos indicadores posibles: • • • • • •

Tasa de abandono Tasa de repitencia Tasa de promoción efectiva Diferencia entre matrícula inicial y matrícula final Tasa de sobreedad Tasa de graduación

Como ejemplo de indicador veamos la tasa de abandono: No es suficiente que los chicos se inscriban en la escuela. Para que la oportunidad de educarse sea real, es fundamental que todos los niños permanezcan en el sistema. Por eso nos interesa conocer la tasa de abandono interanual de cada institución. Esta tasa mide la relación entre la matrícula final y la cantidad de chicos que abandonan la escuela (sin pase a otro establecimiento) a lo largo de un año lectivo. Problemáticas contemporáneas de la formación docente


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El problema tradicional de la escuela “Juan de Garay” Garay ” había sido la alta a lta tasa de repitencia, especialmente en el primer ciclo. Afortunadamente, un equipo directivo –integrado por exmaestros de esa escuela–, con vocación de mejora y un fuerte liderazgo, logró revertir esa tendencia; muchos de sus logros estaban anclados en el mejor uso de los datos para la toma de decisiones. No obstante, el remarcable énfasis en la repitencia hizo que se perdiera de foco otro tema importante: el abandono. A pesar de ello, en una reunión de equipo llevada a cabo el pasado trimestre, el maestro de 2do A, Jorge, llamó la atención sobre el asunto. Este comentario alertó a los directivos, quienes inmediatamente se dirigieron a las planillas a estudiar específicamente los datos sobre abandono: efectivamente, la evidencia arrojaba cifras preocupantes que, muchas veces en escuelas con alta matrícula, no se ven muy fácilmente. A partir de ello, las autoridades incluyeron este problema en su planificación y convocaron a todos los miembros de la escuela para discutir los pasos a seguir a fin de dar respuestas a este problema (2011: 50).

¿Cómo sabemos que todos siguen con éxito el nivel siguiente?

Algunos indicadores que pueden utilizarse: • • • •

Porcentaje de alumnos que se inscriben en el nivel inmediato superior. Grado de éxito de nuestros alumnos en su trayectoria escolar siguiente. Nivel de articulación entre los docentes por grado y por ciclo. Nivel de articulación y devolución por parte de los/as directores/as de las escuelas secundarias del barrio.

Como ejemplo, podemos revisar el indicador nivel de articulación entre los docentes por grado y por ciclo: ciclo: ¿Hay planificación por ciclos en la escuela? ¿Participan en ella todos los docentes? Cada uno de ellos, ¿informa al docente del año siguiente sobre la situación de cada uno de sus alumnos? ¿Hay consensos en la forma de evaluar? Entendemos que cuanto mayor es el diálogo y el trabajo articulado entre los maestros de nuestra escuela, más cerca estaremos de garantizar que cada alumno reciba la calidad de enseñanza apropiada para sus necesidades pedagógicas, para que sea evaluado en función de su trayectoria escolar y, consecuentemente, transite su escolaridad con éxito.

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Puede decirse que en la escuela “José Hernández” venía trabajándose muy articuladamente entre los grados y entre los ciclos. A comienzo de año, por ejemplo, siempre se realizaba una jornada sobre planificación, en donde los docentes trabajaban grupal e individualmente para armar su tarea anual coordinadamente con el resto. Por otro lado, Nélida, la directora, también había organizado un sistema muy sencillo para que cada docente vaya construyendo un informe de sus alumnos a fin de que los docentes de los años subsiguientes tuviesen un mejor conocimiento de las necesidades pedagógicas y progresos de los niños a lo largo de su trayectoria escolar. El año pasado, sin embargo, decidió hacer un cambio muy sutil en el caso particular de Cecilia, la maestra de 3º A. Cecilia era una excelente profesional, pero había tenido serios problemas con uno



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de sus alumnos, Ariel, quien –a pesar de las múltiples estrategias utilizadas por la directora para pa ra evitarlo- desaprobó Lengua y tuvo que compensar en diciembre y en febrero. Nélida no estaba de acuerdo con la decisión, pues estaba convencida de que Cecilia no estaba utilizando los criterios de evaluación apropiados y no estaba siendo lo suficientemente objetiva. Por ello, si bien Ariel terminó pasando de grado, Nélida separó el informe que hiciera Cecilia del chico con el fin de que la maestra de 4º A trate de construir ella misma una opinión. El resto siguió como hasta entonces: las reuniones de planificación, el acompañamiento y los encuentros individuales entre los maestros de grados inmediatos. Sorprendentemente para muchos, Ariel comenzó teniendo resultados positivos en Lengua y concluyó el año aprendiendo y aprobando satisfactoriamente el área (2011: 59).

¿Cómo sabemos que todos los niños aprenden contenidos socialmente significativos?

Observando: • • • •

La calidad de las planificaciones. La calidad de las clases y de los trabajos en los cuadernos. El tipo y la calidad de las evaluaciones. Grado de evolución de los aprendizajes a lo largo del año.

Tomemos como ejemplo la calidad la calidad de las planificaciones: Un primer paso importante es, basándonos en el perfil del alumno y, en consecuencia, del maestro que tenemos en mente, definir cuáles son aquellos conocimientos y habilidades que, alineados a los contenidos básicos dispuestos por la normativa, esperamos que nuestros alumnos hayan adquirido al final de cada año lectivo y de cada ciclo. Analizar las planificaciones de nuestro equipo docente, acompañándolos en su confección, es fundamental para garantizar que como mínimo se enseñe aquello que consideramos relevante. Para medir la calidad de las planificaciones, algunas preguntas que nos podemos hacer son: ¿Reflejan el ideal de alumno que tenemos en mente? ¿En qué medida? ¿Alta, media, baja, nula? ¿Qué cambios pueden realizarse para mejorar su calidad? ¿Recogen lo requerido por los diseños curriculares? ¿Recogen las opiniones de los expertos de cada área de enseñanza?

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Todos los años, Mabel, directora de la Escuela N° 39, organiza en febrero una jornada intensiva de trabajo con los maestros para trabajar en conjunto la planificación curricular. El último año, sin embargo, debido a que las tareas administrativas llegaron a ocuparle todo el día, Mabel no logró hacerse de tiempo para dedicarse con profundidad a la revisión de las planificaciones curriculares de cada grado y ciclo. Miró por arriba las planificaciones de los maestros más antiguos (a quienes conocía) y se detuvo un poco más en las planificaciones que realizaron los nuevos. A pesar de haberlo haberlo intentado, no pudo organizar sus tareas de modo de ocuparse de esta. En abril, cuando hace su recorrido por las aulas observando clases y, luego, los cuadernos de los alumnos, se da cuenta de que Araceli, la maestra maestra de 1° (docente en dicha dicha escuela escuela desde desde hacía hacía tres años)



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estaba trabajando con actividades aisladas, sin la utilización de secuencias, para la enseñanza de la lectura. Notó, asimismo, que el aula no se había constituido como un verdadero ambiente alfabetizador (faltaban afiches, producciones de los alumnos, carteles con los cuentos que leían, etc.). Al finalizar la observación, se reunió con la docente para realizar una devolución, haciendo hincapié en la necesidad de trabajar con actividades sostenidas en el tiempo. Araceli sostuvo que ella estaba enseñando de acuerdo con lo que había planificado. A partir de esta situación, juntas trabajaron para rearmar la la planificación en función de las las nuevas sugerencias dadas por la directora (2011: 63). ¿Cómo sabemos que los alumnos disfrutan del conocimiento y pueden aplicarlo?

Si bien puede resultarnos bastante difícil medir cuán contento está un alumno con lo que aprende o cómo lo utiliza en su vida diaria, hay numerosos indicadores para mejorar nuestra percepción sobre esto. Por ejemplo: • • • • •

Cantidad de alumnos que se llevan libros de la biblioteca a su casa. Cantidad de alumnos que participan en clase. Cantidad de alumnos que dicen que les gusta ir a la escuela. Nivel de lectura autónoma de libros. Opinión de los padres sobre la escuela.

2.1.3. El proceso de mejora escolar La gestión educativa presenta innovaciones en diversas dimensiones relacionadas con el manejo de una escuela, orientada sobre todo a consolidar la visión del director y su equipo como profesionales de la educación que se desempeñan en una organización moderna sometida a demandas sumamente complejas. Una de las características principales de gestión educativa de las buenas escuelas es la implementación la implementación rutinaria de un proceso de mejora escolar. Esto es, la ejecución permanente de un plan de mejora construido en conjunto, que ha surgido de un diagnóstico inicial y cuya implementación es monitoreada regularmente y evaluada de modo formal.

¿Por qué hablamos de mejora? Preferimos hablar de “mejora” y no de “cambio” porque partimos del supuesto de que no toda innovación es necesariamente positiva y que no se trata de “cambiar por cambiar”. Por el contrario, sostenemos la importancia de mantener las buenas prácticas que se vienen realizando con éxito en una institución educativa y de incorporar estrategias que permitan superar las debilidades. Demoler todo lo existente y “empezar de cero” ha sido y sigue siendo una tendencia a la que estamos acostumbrados en nuestro sistema educativo. Justamente, buscamos superar la tentación de derrumbar lo hecho y volver a empezar una y otra vez. El cambio parece sugerir empezar de nuevo, la mejora supone partir de lo ya realizado (Gvirtz, 2004). Concebir a la escuela como una “organización inteligente” (Aguerrondo, 2001) implica entonces pensarla como una organización que aprende, que supera sus errores partiendo de las lecciones aprendidas y esto requiere capitalizar lo vivido y aprendido institucionalmente. Problemáticas contemporáneas de la formación docente


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2.1.4. El planeamiento institucional El compromiso con la mejora implica una institución que se embarca en un proceso de planificación que, implementado de manera rutinaria, sirve de marco para actuar e involucra a toda la comunidad educativa. En este sentido, la planificación o planeamiento institucional en la escuela constituye un proceso a través del cual: • •

• •

Se realiza un diagnóstico de la situación en la que se encuentra la escuela. Se fijan metas en función de las características de la escuela y de lo que se identifica como aspectos a mejorar. Se definen las actividades y acciones accio nes a llevar a cabo para cumplir las metas. metas . Se monitorea y evalúa la ejecución de las líneas de acción.

Zinn M. y Abregú, V., en Gvirtz, S. y Podestá, M. (comps.), Granica, 2004.

Pongamos nuevamente en juego los indicadores de gestión. A lo largo de los distintos momentos de este proceso, los indicadores cumplen funciones variadas: •

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•

Durante el diagnóstico brindan información para asegurarse de que la percepción no es mera intuición y permite, por lo tanto, medir la realidad con base en la evidencia empírica. En la elaboración del plan de mejora, los indicadores permiten establecer metas viables y concretas con el objeto de revertir o superar un problema Finalmente, en el monitoreo del plan permiten verificar el nivel de cumplimiento de las metas y evaluar si se está siguiendo el camino deseado.

Diagnóstico inicial La realización de un diagnóstico es imprescindible para determinar dónde estamos parados, cuál es la situación de nuestra escuela en este momento. ¿Qué problemas existen? ¿Cuáles son las fortalezas de la escuela? Problemáticas contemporáneas de la formación docente


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¿Cuáles son los verdaderos problemas y cuáles son sus síntomas? ¿Cómo diferenciamos causas y consecuencias?

Es importante que el diagnóstico se construya, como mencionamos antes, sobre la base de información empírica, de naturaleza cuantitativa y cualitativa. Recordemos que los indicadores que definimos como “de resultado o de logro” –es decir, los que definen una buena escuela- son aquellos que primero deberíamos atender y no pasar por alto alt o en nuestra medición. Saber que ellos constituyen el fin último de nuestra escuela nos va a servir para distinguir con mayor facilidad cuáles son los verdaderos problemas y cuáles son más bien sus síntomas. ¿Qué aspectos de la experiencia escolar tenemos que tener en cuenta a la hora de armar el diagnóstico de nuestra escuela? De acuerdo con nuestra experiencia, existen cinco áreas o dimensiones de la vida escolar que deberían ser tenidas en cuenta a la hora de armar un diagnóstico serio de la realidad de la institución, ya sea porque constituyen el fin último de la escuela o porque son fundamentales para alcanzar estos fines. Estas áreas o dimensiones son: 1. Rendimiento interno: tasas de repitencia, abandono, sobreedad, graduación, matrícula inicial y final. 2. Mejora académica y propuesta pedagógica: perfil del alumno, criterios de evaluación institucional, observaciones de clases, uso de los materiales didácticos, articulación entre ciclos. 3. Clima y comunicación institucional: relación entre los docentes, relación entre los docentes y los alumnos, participación de los padres. 4. Organización interna: trabajo en equipo, existencia (o no) de un plan estratégico, participación en jornadas institucionales, distribución física de los docentes y alumnos. 5. Relaciones con la comunidad: interacción interacción con organizaciones, instituciones instituciones o actores del barrio, relación con las autoridades educativas jurisdiccionales, con las autoridades políticas municipales y provinciales. Plan de Mejora

“El Plan de Mejora es un instrumento para guiar la acción escolar, y su fin último es la consecución de una buena escuela” (94). El diagnóstico nos permite determinar qué aspectos de la vida escolar pueden mejorarse y hasta qué punto pueden hacerlo. Las metas establecidas deben ser ambiciosas, pero alcanzables. Los planes de mejora deben ser flexibles y contemplar la posibilidad de realizar modificaciones en un contexto de alta incertidumbre. En esta línea, el monitoreo y la evaluación son instancias claves del proceso de planificación ya que permitirán dar respuestas a problemas que surjan en el camino y realizar cambios en función de las nuevas situaciones que se vayan afrontando. ¿Qué características tiene un buen Plan de Mejora? •

•

•

Es flexible, lo cual implica que puede ser modificado en función de los resultados de los monitoreos y de las realidades cambiantes. Es viable, es decir, no tiene objetivos desmesurados sino que son ambiciosos dentro de lo que permite el contexto. Es construido por un grupo importante de personas pers onas dentro de la institución y no solamente por una o por un grupo reducido.



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•

Es preciso en cuanto a objetivos, acciones, tiempos y responsables. (95)

¿Cuáles son los elementos que deberían estar incluidos en el Plan de Mejora? • • • • • • • •

Visión y misión de la institución Una extracción del diagnóstico Actividades para cada objetivo Acciones cada actividad Indicadores de progreso y de resultado Plazos Responsables Monitoreo

Monitoreo y evaluación institucional

El monitoreo y la evaluación son procesos que nos proveen de información sobre el trabajo que estamos llevando a cabo, esto es, su grado de cumplimiento, su calidad, sus resultados, los contratiempos que hayan ocurrido, etc. Son instancias en las cuales se produce una información que nos permite tomar nuevas decisiones o reafirmar las que ya hemos tomado. ¿Qué características tiene un buen proceso de monitoreo y/o de evaluación institucional? •

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• •

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Toma como referencia el diagnóstico y los objetivos establecidos en el Plan de Mejora. Utiliza como instrumento principal los indicadores fijados en dicho Plan. Constituye un proceso de aprendizaje y no es percibido como una instancia de castigo. Constituye un proceso de diálogo y reflexión en condiciones que garanticen la libertad de opinión y en la seguridad de que la información va a ser tenit enida en cuenta y utilizada convenientemente. Tiene en cuenta el contexto. Analiza lo que sucede en un centro que tiene una historia y una cultura institucional. Está atento a los procesos y no solo a los resultados. Tiene en cuenta la opinión de los miembros de la comunidad educativa (directivos, docentes, alumnos, padres, personal no docente). Utiliza métodos diversos para captar la complejidad de los fenómenos que se producen en la escuela. Está atenta a los valores, no solo circunscribiéndose a la búsqueda de indicadores cuantitativos. (105)

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1. a. Si la Escuela Secundaria A tiene los siguientes indicadores: Indicador Tasa de Repitencia Tasa de Abandono Tasa de Graduación

2011 5% 9% 82%

2012 5% 11% 78%

2013 5% 15% 72%

¿En qué área concentraría el plan de mejora escolar? ¿Por qué?



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b. Si, en cambio, la Escuela Secundaria B reporta los siguientes indicadores: Indicador 2011 Tasa de Graduación 65% Nota promedio examen final de 7,4 matemática Tasa de Abandono 7%

2012 72% 6,7

2013 77% 5,6

7%

7%

¿Qué áreas de trabajo priorizaría? Fundamente su respuesta.

2.2. El rol del docente en la construcción de buenas escuelas El docente es un actor clave en el proceso de mejora escolar. ¿Cómo puede colaborar en la construcción de buenas escuelas? •

• •

•

Teniendo altas expectativas respecto a sus alumnos (¡con estos chicos sí se puede!). Responsabilizándose por los resultados de sus alumnos. Buscando estrategias didácticas que posibiliten disminuir la repitencia por entender que allí se juega la biografía escolar de sus alumnos. Optimizando al máximo las horas de clase.

Si una buena escuela garantiza que todos los alumnos puedan aprender (noción de justicia educacional), ¿cómo puede colaborar el maestro? • •

•

Confiando en que todos los todos los alumnos pueden aprender. Identificando a tiempo los alumnos en riesgo de fracaso escolar e implementando acciones tendientes a revertirlo antes del fin del ciclo lectivo. Implementando estrategias didácticas innovadoras para atender a la diversidad dentro del aula.

Si una buena escuela articula acciones con otras organizaciones sociales para garantizar condiciones necesarias de aprendizaje de sus alumnos (territorialidad de las políticas), ¿cómo puede colaborar el maestro? •

•

• •

Articulando acciones intrainstitucionalmente (con docentes de otros grados y ciclos). Articulando acciones interinstitucionalmente (con organizaciones sociales y comunitarias). Detectando y derivando situaciones de riesgo. Trabajando en equipos interdisciplinarios en pos de la integración int egración de alumnos con necesidades educativas especiales.

Si una buena escuela fija metas, las comunica y genera consenso en sus objetivos (publificación de las acciones), ¿cómo puede colaborar el maestro? • • • •

Consensuando metas al interior de su institución. Participando en la elaboración de esas metas. Estableciendo pautas claras de evaluación y comunicándolas comunic ándolas a los alumnos. Relevando información acerca del progreso de sus alumnos en forma sistemática.



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•

•

Informando a los equipos directivos y buscando busc ando ayuda en los casos en los que la necesite. Informando periódicamente a los padres acerca del proceso de aprendiza je de sus hijos.

PARA REFLEXIONAR

P

Las expectativas del maestro “Esperar siempre lo mejor, prepararse para lo peor y aceptar lo que venga”, dice una famosa frase. Pero, ¿siempre esperamos lo mejor en nuestras escuelas? Lamentablemente, no. De hecho, numerosos estudios científicos muestran cómo las expectativas expectativas de los maestros tienen impacto sobre el aprendizaje de sus alumnos (se habrá oído sobre el efecto Pigmalión): allí donde el maestro espera altos resultados, los chicos obtienen altos resultados, mientras que cuando espera resultados pobres, obtiene resultados pobres. El grado de confianza que tenemos en la capacidad de nuestros alumnos es sin si n dudas uno de los factores que más influyen en su desempeño. Por ello, es sumamente importante que el director pueda, a fin de estimular a sus maestros, demostrar que él mismo tiene altas expectativas sobre sus maestros y sobre sus alumnos, confiando plenamente en que todos serán capaces de progresar (2011: 26).

¿Qué características tendría un buen docente en una buena escuela? •

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• • • •

“Una comunidad de aprendiza je profesional eficaz tiene como objetivo promover y mantener el aprendizaje de todos los profesionales en la comunidad escolar con el propósito de mejorar el aprendizaje del alumno” (Stoll, 2005).

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•

Está comprometido con el aprendizaje de cada uno de sus alumnos y con el mejoramiento de la escuela. Planifica su trabajo y evalúa a sus alumnos de acuerdo con lo enseñado, en función del progreso individual de cada uno. Está convencido de que todos los niños pueden aprender. No falta a sus clases. Se capacita y actualiza permanentemente. Trabaja en equipo e integra activamente una “comunidad de aprendizaje profesional”. Tiene trato cordial, trabaja en un clima de respeto con sus pares, superiores, familias y alumnos, e implementa prácticas democráticas en el aula. Implementa nuevas estrategias didácticas si no consigue los resultados esperados.

PARA REFLEXIONAR

P

¿Los docentes de la escuela en la que trabaja o ha trabajado tienen estas características? ¿Qué otras características tienen que no están en este listado?



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K

2. Actividad integradora a. Seleccione una institución a la que tenga acceso y pueda garantizar el anonimato en el manejo de la información que le brinde. b. Realice un diagnóstico de la institución. c. Defina un problema de la institución sobre el cual trabajar en la realización de un estudio de caso y justifique su elección. d. Identifique síntomas o posibles causas del problema elegido. e. Seleccione indicadores de gestión (tomando como ejemplos los vistos en esta unidad) para respaldar el problema detectado con evidencia empírica y para establecer metas que posibiliten el monitoreo. f. Diseñe estrategias de acción para resolver el problema planteado y evalúe su coherencia y viabilidad. g. Reflexione acerca de qué tipo de conflictos y resistencias son esperables a partir de las estrategias seleccionadas.

LECTURA OBLIGATORIA

O

BREGÚ , V., Z ACARÍ AS , I. (2011), Capítulos 1, 2 y 3, GVIRTZ, S., A BREGÚ

en Construir una buena escuela: herramientas para el director . Aique Grupo Editor. Buenos Aires.

LECTURA RECOMENDADA

R

BREGÚ, V., Z ACARÍAS, I. (2011), Capítulo 4, en Construir una buena GVIRTZ, S., A BREGÚ

escuela: herramientas para el director . Aique Grupo Editor. Buenos Aires. ET AL. (2001), La gestión de la escuela y el diseño de proyectos instiGUERRONDO , I. ET AL A GUERRONDO

tucionales , Unidad 3, Universidad Nacional de Quilmes, Bernal.



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3 El docente en la escuela y el trabajo con el equipo directivo Objetivos •

•

•

Comprender la importancia del trabajo colaborativo para la construcción de buenas escuelas y sus diferencias con otras formas de trabajo en grupo. Identificar las dimensiones del liderazgo directivo y el modo en que sus acciones favorecen el trabajo de los docentes y el aprendizaje de los alumnos. Presentar y analizar la dimensión pedagógica del trabajo del director.

3.1. El docente y el trabajo en equipo En esta oportunidad, nos aproximaremos a estrategias de trabajo docente con sus pares, con directores, supervisores y con la comunidad educativa. Como vimos en la unidad anterior, la escuela es una organización en la que participan muchas personas cumpliendo distintas funciones, pero todas abocadas a un principal objetivo: lograr que todos sus alumnos aprendan los contenidos socialmente significativos, significativos, pasen al nivel siguiente siguiente de enseñanza y se gradúen en tiempo y forma. Para lograr este fin, la escuela tiene que funcionar como una unidad. Los aprendizajes que los alumnos deben adquirir en la escuela no se reducen al trabajo de un docente o a un ciclo lectivo. Por ello, todos los integrantes de la institución escolar deben trabajar en equipo en pos de lograr que todos aprendan. Ahora bien, ¿cómo lograr que los docentes trabajen cooperativamente? Repasemos los supuestos que sustentan este enfoque: •

•

•

La sinergia que promueve el trabajo en equipo resulta más efectiva y eficaz que la acción individual, como la suma de esfuerzos individuales. La colaboración habilita el análisis de problemas comunes con criterios mejores y más amplios. El consenso frente a ciertos planteamientos y principios de actuación del equipo docente y directivo brinda a los alumnos una educación de calidad.

De todos modos, conocemos que el clima cooperativo en el ámbito laboral se encuentra con ciertas dificultades: la competencia de algunos por sobresalir, los celos que despierta la capacidad de un colega, el egoísmo que aflora a la hora de compartir una idea. Las prácticas educativas, hoy, se caracterizan, en buena medida, por su aislamiento o balcanización: “Este aislamiento, aisl amiento, bien estudiado hace ya tiempo por Goodlad (1984) o Bird y Little (1986), entre otros, produce atrofia profesional y dificulta la coordinación en una organización ya de por sí articulada de forma débil”(Antúnez; 1999: 96). Problemáticas contemporáneas de la formación docente


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No podemos dejar de reconocer que disposiciones más estructurales dificultan el trabajo en equipo, como la identificación (y remuneración económica) de la tarea profesional con estar frente a la clase, y la distribución horaria. En este sentido, es necesario afianzar una base de seguridad, confianza, lealtad, colegialidad, respeto, que perciba la diversidad como un recurso y no como un problema. Entendemos, por supuesto, que incluir esta forma de trabajo durante la formación docente, asienta, en gran medida, la adopción de estos valores. Un buen primer paso es acordar qué significa trabajar colaborativamente. Antúnez describe algunas imágenes que se asocian con el trabajo en equipo, pero se alejan de la cooperación. Les proponemos repasarlas brevemente. Una primera metáfora tiene que ver con una asociación de vecinos . Resulta que, en este escenario, el único hecho que reúne para el trabajo es residir res idir en el mismo lugar, la escuela. Pero, como sucede a menudo, no todos habitan el espacio del mismo modo: hay quienes están de paso, quienes se quieren ir pero no pueden, etc. Por estos motivos, “la colaboración y el compromiso serán difíciles mientras la asociación de vecinos no se transforme en una comunidad de propietarios” (1999: 101). Una segunda metáfora es el negociado administrativo. En este esquema, los docentes se reúnen para cumplir con una obligación, los temas suelen ser siempre los mismos y el objetivo no es más que despachar asuntos. “Les preocupa más enviar dentro del plazo señalado los documentos y formularios que se les pide: programaciones, memorias, horarios, actas…. que reflexionar sobre sus prácticas para mejorarlas” (1999: 101). Seguramente, las comparaciones podrían enriquecerse, pero queda claro que el trabajo en equipo admite variaciones significativas. De acuerdo con Johnson y Johnson, cooperar significa trabajar juntos para alcanzar objetivos compartidos. Como podemos imaginar, el resultado de este trabajo redunda en beneficios para todos los integrantes, a la vez que requiere llegar a un acuerdo respecto de los objetivos o problemas comunes a resolver. El trabajo en equipo es una modalidad que articula las actividades laborales en torno a un conjunto de fines, de metas y de resultados a alcanzar. De este modo, genera una interdependencia activa entre los integrantes que, como mencionamos antes, comparten y asumen planteamientos y principios de actuación.

PARA REFLEXIONAR

P

“El término equipo deriva del vocablo escandinavo skip, que alude a la acción de ‘equipar un barco’. De alguna forma, el concepto evoca al conjunto de personas que realizan juntas una tarea o cumplen una misión; su uso supone también la existencia de un grupo de personas que se necesitan entre sí y que se ‘embarcan’ en una tarea común” (Pozner, 2000: 5).



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El trabajo colaborativo posee las siguientes características: •

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Un objetivo, una finalidad o una meta común: todos los participantes deben tener claridad y compartir el objetivo del trabajo. Generar ese acuerdo puede implicar una negociación, pero es el requisito principal para estructurar las acciones. El compromiso de las personas con el objetivo y con el equipo: desarmando motivaciones poco genuinas, el trabajo colaborativo requiere que las personas se sientan involucradas en el objetivo y con el equipo. Es importante que a la hora de definir la meta se pongan en juego intereses movilizadores para cada individuo. La delimitación de un espacio definido por un saber-hacer colectivo: este marco habilita la identificación de situaciones problemáticas, las oportunidades de mejora, la resolución de problemas, la decisión de acciones, el despliegue de acciones y la evaluación. Si bien estamos ubicando este trabajo en la función docente, este punto refiere a todos los subconjuntos involucrados. Es posible armar grupos de trabajo para planificar, para armar proyectos, para presentar un acto escolar, para resolver problemas de conducta, etc. Recortar áreas puntuales que obren de marco general del trabajo en equipo, ayuda a definir objetivos claros y compartidos. Una comunicación fluida entre los miembros del equipo: a fin de alcanzar el objetivo y asegurar que todos los participantes colaboren desde su lugar en el resultado, es necesario compartir la información entre todos los miembros y habilitar espacios frecuentes para el intercambio. Cabe reconocer que no todos participarán del mismo modo, y eso no es un problema en absoluto. El riesgo a evitar es que el trabajo se encauce según la visión o las acciones de algunos. Instancias efectivas para la toma de decisiones y para el seguimiento/ evaluación: aspectos centrales para trabajar colaborativamente son tanto el proceso de toma de decisiones como el proceso de evaluación y seguimiento de las acciones. Estipular en conjunto las acciones necesarias para resolver el conflicto o cumplir el objetivo permite definir roles y responsabilidades que asumirá cada integrante. A su vez, pensar cómo moritorear el desarrollo de las acciones permite ir compartiendo los resultados y ajustar las decisiones.

3.2. Qué habilidad habilidades es son necesarias para conducir docentes Dedicaremos esta segunda parte a reflexionar sobre el rol del equipo directivo para fomentar esta modalidad de trabajo en la escuela. Como apuntamos antes, existen varias realidades que dificultan o entorpecen que esta modalidad de trabajo se lleve efectivamente al día a día escolar. Contar con el liderazgo del equipo directivo puede resultar una guía atractiva y creativa. Según afirma Bell:



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(…) para que se produzcan los cambios e innovaciones en los establecimientos escolares es indispensable que existan, además de instancias externas que los apoyen, un motor interno o figuras clave para conseguir colaboración. Crear las condiciones para el trabajo en equipo es responsabilidad de todos los niveles, pero especialmente de quienes dirigen. (en Antúnez, 1999: 102)

Al estar al frente del equipo, el director ejerce (consciente o inconscientemente) un liderazgo o conducción. Por supuesto que existen diversas formas de encarar esta tarea. Coherentes con el desarrollo que presentamos en el curso, creemos que el liderazgo no debe estar asociado a una única persona, sino a un equipo de trabajo: “ (…) el director brinda apoyo y ofrece la orientación necesaria para fortalecer la participación colectiva” (Gvirtz et al., 2011: 115). Para promover la mejora constante en las escuelas –retomando lo estudiado en la Unidad 2–, es necesario que el liderazgo inspire a tranformar las prácticas en pos de la mejora, genere una visión compartida del futuro, comunique esta visión a todo el equipo, promueva el trabajo conjunto (que no se agote en esa persona) y fomente un clima de aprendizaje entre pares. Podríamos identificar cuatro habilidades claves que manejan las personas para liderar buenas escuelas: 1. Capacidad de autogestión 2. Trabajo en equipo 3. Resolución de conflictos 4. Comunicación efectiva A continuación desarrollaremos cada una de ellas.

3.2.1. Capacidad de autogestión Esta habilidad implica lidiar con uno mismo, es decir, tomar distancia dist ancia para mirar con mayor claridad qué estamos haciendo efectivamente y con qué resultados. Pero ¿de qué modo se logra? Lo primero es automonitorear nuestras acciones. Con la ayuda de un colega, o tomando registro diario, resulta interesante que el director habilite un espacio para una reflexión introspectiva que le permita advertir con sinceridad qué aspectos personales y de la gestión pueden estar interfiriendo, negativamente, para el buen funcionamiento del equipo. Por otro lado, el armado de buenas planificaciones como instancias de decisión de prioridades y acciones a seguir, también colabora con su capacidad de autogestión. Como vimos en la unidad 2, el director construye junto con el equipo el armado de un plan de mejora con objetivos, indicadores, acciones y seguimiento. Pero, del mismo modo que cuando los docentes enfrentan sus clases, en la escuela surgen continuamente urgencias, imprevistos, i mprevistos, que ameritan de su atención y planificación. Por último, armar una agenda que refleje la distribución equilibrada de su tiempo es una herramienta útil para no perderse en lo urgente y atender a todas las dimensiones que lo competen.



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Algunos ejemplos ejemplo s de preguntas pregunt as que el director direct or puede formular formula r para automonitorearse: “¿Cuán frecuentemente puedo organizar mi agenda de modo de ocuparme de cuestiones pedagógicas? ¿Creo que dedico tiempo a cada persona bajo mi autoridad? ¿Siento que ofrezco todo mi potencial a quienes han estado trabajando junto a mí? ¿Estoy dedicando energía a desarrollarme y capacitarme para mejorar mi trabajo? ¿Qué acciones puedo proponerme para los próximos meses que me ayuden a sentirme más fuerte en mi rol?” (Gvirtz et al., 2001: 117)

3.2.2. Capacidad de trabajar en equipo Según lo planteado en el apartado anterior, veamos cómo pueden los directores promover el trabajo en equipo dentro de una escuela: • •

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• •

Fomentar el trabajo interáreas y por proyecto. Formalizar espacios de reunión y trabajo y darles importancia, planificando con cuidado la agenda de reuniones, Organizar capacitaciones y espacios de formación y actualización en conjunto. Estimular espacios de recreo o distracción que ayuden a conocerse. Incentivar a los docentes y al personal administrativo a participar de los procesos del plan de mejora, del monitoreo y evaluación, y de la elaboración del perfil del alumno y el docente (Gvirtz, Zacarías y Abregú, 2011 : 125).

PARA REFLEXIONAR

P

Imagine que es director de una escuela. ¿Qué otras dos acciones podría impulsar para fomentar el trabajo en equipo?

Todas estas acciones deben ser cuidadas por parte del director si se quiere comprometer realmente al equipo docente. Para garantizar garant izar que la reunión sea productiva y los docentes se involucren cooperativamente con la propuesta, el director debe considerar: •

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No armar reuniones innecesariamente: es muy desmotivador y contraproducente que el director convoque a reuniones innecesarias; esto no quiere decir que solo deba proponer reuniones cuando él advierte que son necesarias. Tener un objetivo claro. Convocar a todas las personas imprescindibles y a ninguna más: como veíamos anteriormente, focalizar en un problema, objetivo o marco de trabajo ayuda a delimitar a quién es pertinente involucrar y a quiénes no. Circular una agenda tentativa del encuentro, abierta a incluir propuestas de otras personas también y que fije un horario de comienzo y fin: retomando



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el primer punto, el acto de compartir con anterioridad la agenda tentativa de la reunión, permite que otros actores agreguen temas que pueden incluirse en ese o en posteriores encuentros. Este punto inicia el diálogo para que todos los involucrados lleguen a la reunión con una visión compartida. Llegar con tiempo, con el material preparado (si es que hubiere) y comenzar a horario. Designar a alguien para que tome nota, arme y distribuya una minuta del encuentro: este insumo es fundamental para asentar los consensos que se alcanzaron en la reunión, las acciones definidas y los plazos. Suele suceder que parece haber un acuerdo generalizado sobre un tema, y después cada uno entendió una cosa y el acuerdo se desvanece. Por esto, circular la minuta, fomentar que todos se tomen el tiempo para leerla y mostrar su conformidad respecto de lo expresado, disminuye el riesgo de malentendidos y asienta una base para el próximo encuentro. Designar a un moderador: este rol asegura que el clima cooperativo, de intercambio y respeto de opiniones se mantenga a lo largo del encuentro. A su vez, puede inducir a quienes se mantienen más callados, a participar. Acordar y designar tanto acciones como responsables para cumplir con lo establecido hasta el siguiente encuentro. Hacer un cierre, rescatando siempre los puntos de acuerdo y avance.

Todas estas pautas ayudan a que las iniciativas de trabajo en equipo con los docentes se materialicen efectivamente en la cotidianeidad de la escuela. Como apuntamos, el director, liderando estas propuestas, puede lograr que su equipo docente se embarque en esta forma de trabajo y genere sus propios espacios con sus colegas.

3.2.3. Resolución de conflictos Como dijimos, en buena parte, lo que motiva el trabajo colaborativo es la resolución de un problema o de una situación conflictiva.

C

Los problemas se definen por aparecer ante nuestros ojos como lo que se interpone entre nuestros deseos, nuestros propósitos y la realidad que percibimos. Emergen así en clave de brecha: la brecha entre aquello que queremos, esperamos y esto que percibimos que ocurre ( BLEJMAN en GVIRTZ Y PODESTÁ, 2011: 124).

Si bien un mundo sin problemas se presenta como el ideal, eso sencillamente no es un mundo. De cara, entonces, a enfrentar y resolver los conflictos que surgen en cada establecimiento educativo, en el aula, en la sala de profesores, etc., les proponemos reflexionar sobre la naturaleza del asunto. Para ello, Blejmar (en Gvirtz y Podestá; 2011: 126-132) identifica nueve amarras conceptuales: 1. Todo problema es tal en función de un determinado contexto de sentido. De aquí que, cambiando el contexto, el problema puede profundizarse, transformarse o desaparecer. Directivos y docentes deben ser capaces de leer e interpretar los distintos contextos para percibir los problemas, y encontrar



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espacios para intercambiar esas lecturas. Como vimos al comienzo, la generación de indicadores de rendimiento interno y académico son herramientas que ayudan a advertir y focalizar los problemas. 2. Los problemas tienen una intensidad directamente proporcional a nuestra capacidad de respuesta. Esto implica que el modo en que conceptualizamos un problema es el reflejo de nuestra capacidad intelectual, emocional, social y práctica para enfrentarlo. De aquí se desprenden por lo menos dos consecuencias. La primera es que hay que tener t ener compasión para comprender los problemas tal como los vivencian otras personas. La segunda, que la búsqueda de soluciones grupales posiblemente tienda un manto de relatividad interesante para enfrentar el conflicto. 3. Ser parte del problema es parte de la solución, aun como punto de imposible . Esta amarra manifiesta que constituir un problema es, también, constituircons tituirse en la solución. 4. La percepción de desborde frente a un problema puede transformarse en una alternativa de salida, siempre y cuando pueda habilitarse lo que deno- minamos ‘declaración de punto de imposible’. Este punto refuerza la visión

cooperativa del trabajo. Reconocer el punto de imposible, lejos de manifestar el cierre del tratamiento del problema, habilita el espacio para que otros colaboren en la resolución. Para que ello suceda, es fundamental que tanto directivos como colegas se muestren receptivos y compasivos con el problema que puede manifestar otro. 5. Los problemas chicos son difíciles de ver, pero fáciles de resolver; los problemas grandes son fáciles de ver, pero más difíciles de resolver . Esto alerta a la mirada atenta, crítica y constante para ver y registrar dificultades. dificultades. Advertir problemas cuánto antes, facilita su resolución. 6. Los problemas son emergentes sistémicos y se los afronta sistémicamen- te. Los problemas que advertimos reflejan entramados de interrelaciones multicausales. 7. La enunciación de un problema indica, al mismo tiempo, sus limitaciones y sus posibilidades para resolverlo. El modo en que definimos el problema encierra, a su vez, la posibilidad de resolverlo. Enunciamos el problema como lo interpretamos. De aquí, la importancia de intercambiar con todos los involucrados su percepción del conflicto. 8. No hay progreso lineal: toda solución incluye un nuevo problema. Citando a Paul Virilo, Blejmar grafica ingeniosamente este punto: “¿Cuándo se produjo el primer naufragio? Y la respuesta es que no pudo ser antes de que se creara el barco” (2011: 131). De esta manera, advertimos que toda solución reportará, eventualmente, un nuevo problema. Pero claro, no es lo mismo enfrentarnos a una alta rotación docente, que a encontrar reemplazo para un docente. “No trabajamos, en definitiva, para lograr la ausencia de problemas, sino para elegir con cuáles nos queremos confrontar” (2011: 132). 9. Hay una cierta locura social en tratar de cambiar algo, haciendo más de lo mismo. En definitiva, las reflexiones que acompañaron este apartado, buscaron fomentar una visión más desafiante y creativa respecto de la resolución de problemas. Cada dificultad es una invitación para poner en juego nuestras nuestras intuiciones, nuestras experiencias, nuestra inteligencia, así como oportunidades para enriquecernos de las ideas y prácticas de otros.



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LEER CON ATENCIÓN

L

El liderazgo del directivo, en esta línea, pasa por reconocer de qué tipo de conflicto se trata (si tiene que ver con un factor externo o interno), encontrar evidencias objetivas que den cuenta de la situación, analizar las percepciones e intereses que se ponen en juego escuchando atentamente a cada persona involucrada y proponer/fomentar las soluciones posibles.

Hasta aquí hemos definido el trabajo colaborativo y hemos presentado distintas acciones que puede asumir un directivo para liderar ese trabajo en su escuela. A continuación, analizaremos la última habilidad para la conducción de docentes.

3.2.4. Comunicación efectiva Lograr una comunicación efectiva con el equipo docente ayuda a evitar malentedidos, a aplacar el chisme, al mismo tiempo que fortalece fort alece el sentimiento de pertenencia y disminuye la incertidumbre. Para liderar buenas escuelas, los directores deben tener la capacidad de comunicarse efectivamente hacia adentro (con todo el personal de la escuela) como hacia afuera (con las familias y el resto de la comunidad). Para afianzar la comunicación interna, el director puede hacer uso de diversos canales de comunicación: •

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Reuniones formales: como desarrollamos anteriormente, para que sean efectivas, el director debe cuidar y atender algunas cuestiones (objetivo, convocatoria, puntualidad, moderador, minuta, etc.). Cartelera: ubicar carteleras internas en la secretaría, sala de dirección o sala de profesores permite que queden visibles y por escrito los mensajes importantes. Es importante que también los docentes tengan un espacio para colocar información. E-mails: si bien hay una tendencia creciente a tener y utilizar el correo electrónico, es posible que algunas personas pers onas aún no se valgan de este medio. Por ese motivo, no debería ser el único medio de comunicación. De todos modos, posee grandes ventajas: la velocidad de envío, la posibilidad de respuesta (incluso armado de cadenas grupales), su tono informal. En este sentido, promover lazos informales con el equipo de trabajo ayuda a mejorar el vínculo. Buzón de sugerencias: una alternativa para fomentar la participación y man tener el anonimato es habilitar una urna donde quienes lo deseen puedan dejar quejas, sugerencias, opiniones, problemas, ideas, etc. Lo importante es que periódicamente el equipo directivo revise el buzón y haga un seguimiento de ello.

Por su parte, para mantener una comunicación eficaz con las familias y la comunidad, pueden servirse de:



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Cuaderno de comunicaciones: recurso sumamente utilizado en la primaria, no siempre es objeto de atención por parte del director. Resulta enriquecedor dedicar tiempo al tipo de intercambio que mantienen los docentes docent es con las familias. Ver qué tipo de notas se envían a los padres, la devolución que realizan, si se incluyen notas positivas, positivas , si lo que reportan está relacionado con el trabajo de los alumnos, etc. El director, por su parte, puede aprovechar el cuaderno para enviar, al inicio del año, un cronograma con los eventos del año, comunicar algún logro de la escuela, contar los objetivos que se propusieron para el año, etcétera. Reuniones grupales e individuales con padres y tutores: una reunión a comienzo de año y reuniones tras cada monitoreo permite mantener un contacto fluido e informado con las familias. Estos encuentros son buenas ocasiones para presentar la propuesta pedagógica de la escuela y de cada curso. Asimismo, comunicar los criterios generales de las evaluaciones. Actos escolares: por su gran convocatoria y clima festivo, los actos pueden ser buenos momentos para afianzar el vínculo con los padres, transmitir mensajes importantes, acercarlos a la cooperadora, pedirles colaboración, etcétera.

3.3. La dimensión pedagógica de la gestión escolar Por último, siguiendo el trabajo de Gvirtz, Gvirtz , Zacarias y Abregú (2011: 142-163), en esta sección presentamos algunas reflexiones sobre uno de los aspectos del trabajo de los directivos: la dimensión pedagógico-didáctica. Esta dimensión refiere al acompañamiento que puede brindar un director a su equipo docente. Para ello, repasaremos algunas instancias claves del trabajo docente. Planificación curricular

A fin de garantizar que los docentes armen buenas planificaciones, el director debe procurar: •

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Una instancia, antes del comienzo de clases, donde todo el equipo docente elabore una planificación conjunta del año. Este espacio permite a los docentes vincularse con sus colegas de otros niveles o grados. Es fundamental que los colegas de grados contiguos puedan intercambiar sus planificaciones anteriores, de modo que puedan conocer qué trabajaron sus alumnos en año anterior. Una planificación articulada por ciclos y áreas. La incorporación y explicitación de contenidos, apoyados en los diseños curriculares de cada provincia y en los NAP. La definición de conceptos, competencias y estrategias de enseñanzaaprendizaje a desarrollar y su secuenciación. La elección de materiales y herramientas didácticas. La incorporación y revisión de evidencias y opiniones de expertos en didáctica del área, como de experiencias exitosas compartidas por sus colegas.



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Diseño de criterios institucionales de evaluación

El modo en que se evalúan los aprendizajes de los alumnos abre un abanico de extensas posibilidades y, al mismo tiempo, la evaluación y los resultados nutren la calidad de la escuela. Como vimos en las primeras unidades, sabemos que una buena escuela es aquella que asegura que todos sus alumnos puedan avanzar en el sistema educativo. educativ o. De aquí la necesidad de consensuar con todo el equipo docente ciertas características centrales a la hora de evaluar a sus alumnos: •

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Que incorpore una gama equilibrada de estrategias y productos, considerando la diversidad. Que aborde todos los elementos esenciales que se trabajan en el aula (conceptos, habilidades, conocimientos, aptitudes, acciones). Que proporcione evidencias e información útil para analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Que habilite a los alumnos a reflexionar sobre sus propios aprendizajes. Que forme parte integral de la planificación, la enseñanza y el aprendizaje. Que evaúe lo que se enseñó y trabajó en clase. Que considere el punto de partida. Que responda a un propósito claro (predice, selecciona, justifica, etc.). Que tome al error como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Que no pretenda castigar al alumno. Que se inscriba en el proyecto institucional.

Acompañamiento en el diagnóstico inicial de los aprendizajes

Si bien ya reparamos en la necesidad de que los docentes trabajen articuladamente en la planificación con el docente del nivel anterior, es muy deseable que este realice un diagnóstico de aprendizaje para cada área de conocimiento. Este diagnóstico permitirá conocer, con más detalle, las fortalezas y necesidades pedagógicas de cada alumno. En esta intancia, el director puede hacer circular planillas modelo para ser analizadas entre todos los docentes y mejoradas según sus sugerencias.

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En el libro Construir una buena escuela, herramientas para el director (Gvirtz et al .; .; 2011: 146 -149) encontrarán dos modelos posibles de planillas. Mientras que la primera se focaliza en un diagnóstico general, de todos los alumnos, la segunda detalla el diagnóstico de los alumnos que necesitan apoyo escolar.

Seguimiento de los procesos de enseñanza

Una tarea central que realizan los directivos es la observación clases y cuadernos. Esta tarea brinda información muy rica para diagnosticar el proceso de enseñanza-aprendizaje en su escuela, así como para asesorar y acompañar a su equipo docente. Las grillas, al igual que en el caso anterior, anterior , muchas veces sirven para guiar su observación de modo que pueda conformar un registro escrito completo.



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¿Qué mirar en el aula? •

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Qué hace el maestro: ¿estimula la participación de todos?, ¿plantea las consignas de forma abierta o cerrada?, ¿retoma lo que vieron en la clase anterior?, ¿recupera las intervenciones o acciones de sus alumnos?, ¿se enfoca en lo que entiende cada alumno o comienza por remarcar el error?, ¿propone estrategias de enseñanza-aprendizaje variadas?, ¿propone síntesis de lo que están trabajando?, ¿enuncia los objetivos de la clase?, ¿tiene cada actividad objetivos de aprendizaje específicos?, ¿qué uso del tiempo se utiliza en la enseñanza?, ¿cuánto a resolver conflictos sociales?, ¿cuánto a establecer pautas de trabajo? Ambiente de trabajo: ¿cómo es la disposición de los alumnos?, ¿qué recursos están a la mano de los alumnos?, ¿se exponen producciones de los alumnos?, ¿las propuestas incentivan el uso de la biblioteca, laboratorio, computadoras?, ¿los elementos están cuidados? Horario: ¿existe un horario prestablecidos para las actividades?, ¿se respeta?, ¿los alumnos conocen y tienen registro de esta distribución?, ¿las actividades se encadenan unas con otras o se presentan de forma aislada?, ¿se anticipa el trabajo a realizar en la clase o día siguiente?, ¿hay equilibrio entre las diferentes tareas?

¿Qué mirar en los cuadernos y producciones de los alumnos?

La observación de los cuadernos de clase es una evidencia de cuánto tiempo se dedica a cada área disciplinar y a cada tema, qué estrategias es trategias de enseñanza-aprendizaje propone el docente, si las actividades se relacionan y sostienen en el tiempo, cuáles son los progresos de los alumnos, qué evaluaciones y correcciones realiza el docente. Por su parte, el cuaderno de comunicaciones (en primaria, claro.) permite ver el intercambio y la comunicación que mantiene el docente con los padres.

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1. Jabif (2004: 45) plantea el siguiente escenario: “La escuela 32 imparte educación inicial y básica. A ella asisten poco más de novecientos niños y jóvenes, y trabajan alrededor de cuarenta docentes. El equipo directivo está compuesto por la directora, la subdirectora y la coordinadora pedagógica. La escuela tiene serios problemas de disciplina y ya ha recibido varias veces la visita de la supervisión para analizar el inconveniente. La directora, en una entrevista, manifiesta lo siguiente: “Nos movemos en un medio en donde hay que ser muy cuidadoso con la forma en la que uno se expresa, los docentes están muy estresados y cualquier palabra que una diga de más o de menos ya puede ser motivo de conflicto. A veces, cuando visito las clases veo que hay profesores que podrían utilizar otros métodos de enseñanza para mantener más interesados a los jóvenes, pero si les hago sugerencias adoptan inmediatamente una actitud defensiva, no me escuchan, en seguida me rebaten lo que les digo utilizando argumentos tales como: ‘Yo más no puedo hacer’, ‘Acá es imposible mantenerlos atentos’, ‘¿No ves que no se interesan?’, ‘Están con la cabeza en otra cosa’”.



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a. Imagine cómo abordaría una reunión con el equipo directivo si usted fuese supervisor/a de esta escuela. ¿Qué acciones valoraría como positivas de su trabajo? ¿Qué características de la dimensión pedagógica involucran? ¿Cuál es el conflicto que advierte? lo s puntos punt os más má s importantes imp ortantes a b. Arme una agenda para reunión con los tratar. ¿Qué sugerencias le haría para resolver el conflicto?

LECTURA OBLIGATORIA

O

BLEJMAR , B. (2011), "De problemas, amarras, puntos de imposible y reuniones de equipo", en Gvirtz, S. y Podestá, M., El rol del supervisor en la mejora escolar , Aique, Buenos Aires, pp. 123-135. BREGÚ V. GVIRTZ S., Z ACARIAS I. I. Y A A BREGÚ V. (2011), Construir una buena escue-

la: herramientas para el director , Aique, Buenos Aires, pp. 115-163. NTÚNEZ, S. (1999), El trabajo en equipo de los profesores y profesoras: A NTÚNEZ

factor de calidad, necesidad y problema. El papel de los directivos e directivos e scos, pp. 89-103, [Consulta 21-03-2014] Disponible en: lare s,

POZNER , P. (2005), El trabajo en equipo, pp. 7-12. [Consulta 21-032014] Disponible en:



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4 La formación inicial de los docentes Objetivos • • •

Caracterizar la tarea docente. Conocer y comprender un modelo de formación docente. docente . Reflexionar sobre el formato institucional que brinda formación docente

4.1. La formación docente para la construcción de buenas escuelas En las unidades anteriores recorrimos el concepto de educación, las características de las buenas escuelas y el rol de los docentes en su construcción. En este apartado, abordaremos qué formación docente se requiere para construir buenas escuelas. ¿Qué entendemos por formación inicial docente? En líneas generales, se pueden identificar tres corrientes. La primera, academicista, supone que la formación inicial es una introducción teórica a los conceptos centrales de la disciplina; las competencias relativas al manejo del aula y a la transmisión didáctica, se adquieren durante el ejercicio profesional. La segunda corriente, desde una visión más técnica, entiende que el propósito es formar técnicos en ciencias aplicadas. La formación se circunscribe a la transmisión de contenidos y destrezas para realizar un trabajo sistematizado. El enfoque academicista-tradicional presenta la ventaja de ofrecer una formación teórica sólida, pero descuida la transmisión y práctica de estrategias de enseñanza, planificación de clase, actividades, herramientas didácticas y evaluación de aprendizajes. Un recorrido formativo no puede pretender que el docente se “las arregle” frente a sus alumnos. Por su parte, la visión técnica, incorpora conocimientos y secuencias muy vinculados con la práctica profesional, pero reduce el rol docente a una función instrumental, simplificando, a su vez, la formación teórica. Ninguno de estos enfoques le brinda al docente herramientas para reflexionar en su práctica diaria ni para participar de la construcción de conocimiento. Además, desatienden otros aspectos de la tarea docente tales como el trabajo con la comunidad socioeducativa o la planificación institucional. Por último, la tercera perspectiva propone preparar docentes autónomos y reflexivos con una sólida formación en los conocimientos socialmente significativos y en diversas estrategias de enseñanza-aprendizaje. Se espera que el docente aprenda a identificar, analizar las dimensiones de su trabajo y del entorno educativo que afectan el aprendizaje de sus alumnos y a actuar en consecuencia. Este es el enfoque desde el que pensamos la formación docente para buenas escuelas. Problemáticas contemporáneas de la formación docente


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¿Qué ventajas encontramos en esta corriente? Por un lado, las características del contexto escolar y las tareas que el docente realiza están atravesadas atr avesadas por una pluridimensionalidad: se presentan muchas actividades simultáneamente y de forma inmediata, la complejidad intrínseca del acto pedagógico, la indeterminación de la situaciones que se generan en la escuela y la implicación personal y ética de los docentes. Un buen enfoque de formación docente no solo debe conocer estos rasgos, sino también incorporarlos a la propuesta formativa. De esta manera, es interesante interesant e introducir al futuro docente, progresivamente, en situaciones de enseñanza-aprendizaje, brindarle herramientas para observar y registrar la dinámica aúlica, así como ofrecer ofr ecer espacios de reflexión sobre la propia práctica y la profesión.

LEER CON ATENCIÓN

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Más enriquecedor que secuencias cerradas resulta, para un futuro docente, aprender a reflexionar en la propia práctica, para comprender perspicaz y profundamente a qué variables atender en contextos cambiantes y cómo actuar para traccionar, siempre, el aprendizaje de todo su alumnado.

Como señalan Diker y Terigi Terigi (1997), para pensar la tarea docente es necesario considerar una multiplicidad de características que superan con creces la situación de enseñanzaaprendizaje. Sin pretender agotar ese detalle, describen al trabajo del docente del siguiente modo: •

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Multiplicidad de tareas que supone el rol docente: manejan documentación de todo tipo, colaboran con la construcción, mantenimiento y limpieza de la escuela, recogen cuotas, reparten desayunos y meriendas, se reúnen con los padres, les brindan su escucha y consejos, participan de actividades de acciones sociales, deportivas, culturales, preparan actos escolares, corrigen corrigen tareas, arman boletines, completan lejagos lejagos y registros de asistencia, entre otras. La variedad de contextos en que estas tareas pueden desempeñarse. La complejidad del acto pedagógico: se ponen en juego tantas variables en el acto de enseñar y de aprender que resulta reduccionista contemplar únicamente la tríada docente/saber/alumno; otras variables que también deberían considerarse son la sociedad y sus características, la estructura y regulaciones del sistema escolar, los programas de enseñanza, los métodos y técnicas en uso, la estructuración del espacio, el sistema de formación docente, la institución escolar, la comunidad escolar, el equipo docente y el equipo directivo. Su inmediatez. La inmediatez de los acontecimientos que se suceden en el aula es uno de los rasgos más caraterísticos; caraterísticos; la exigencia del aquí y ahora, la velocidad y simultaneidad de los movimientos, gestos y sutilezas (muchas veces imperceptibles) que se suceden y va registrando el docente para determinar sus actividades pedagógicas y evaluar la eficacia de sus acciones, cuestionan la posibilidad de adoptar modelos convencionales de racionalidad para describir la conducta del profesor en el aula. La indeterminación de las situaciones que surgen en el trabajo docente. La implicación personal y el posicionamiento ético que supone la tarea docente.



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Por otro lado, sabemos que el conocimiento teórico para volverse útil para la acción es objeto de una transformación que implica una reconstrucción reconst rucción situacional. Es decir, parte de la complejidad del acto pedagógico es, justamente, que cada situación de enseñanza-aprendizaje presenta sus particularidades. El docente, cada vez que propone una actividad o la explicación de un tema, construye y reconstruye situaciones de enseñanza-aprendizaje únicas e irrepetibles. Un profesional autónomo es capaz de armar planificaciones, secuencias y evaluaciones propias, ajustar lo planificado a la luz de la dinámica de aula y retroalimentarlas con el feedback de de la clase y de colegas. Por último, es imposible despreciar el peso que tiene la biografía escolar en el ejercicio docente:

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Cuantitativamente, porque el tiempo transcurrido en estas instituciones es relativamente importante en relación con nuestra vida profesional. Cualitativamente, porque muchos de los aprendizajes en esos contextos se realizan en condiciones que los hacen especialmente indelebles, y porque muchas veces permanecen innominados, desconocidos para nosotros mismos y eso les otorga una fuerza enorme. (Diker y Terigi, 1997: 118)

El futuro docente no ingresa al centro de formación como una tabula rasa; ya posee ideas respecto de la enseñanza, la relación con el conocimiento y los modos de plantarse frente a una clase. Incorporar espacios para recuperar y traer al presente los esquemas inconscientes aprehendidos en la trayectoria escolar es una estrategia central para formar profesionales autónomos.

PARA REFLEXIONAR

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“La formación docente inicial ha sido s ido en parte puesta entre paréntesis o colocada bajo sospecha, como consecuencia de los estudios que demostraron el bajo impacto que tiene (Contreras, 1987; Terhart, 1987; Davini, 2002; Knowles, 2004) frente a la biografía escolar vivida como alumnos, a los modelos de docencia previamente interiorizados en la trayectoria escolar y al proceso de socialización e inmersión profesional que los novatos viven en las instituciones educativas, más proclives a la conservación que a la renovación”. (Aguerrondo y Vezub, 2011: 2-3)

Desde este lugar, resulta sumamente valioso retomar la propuesta de Aguerrondo y Pogré en relación con las instituciones formadoras como centros de innovación pedagógica:



La biografía escolar refiere a la trayectoria educativa previa al inicio de la formación docente. Los futuros docentes, antes fueron alumnos en distintas instituciones y espacios formativos y allí incorporaron modelos de actuación que se presentan y actualizan constantemente en el aula. Como los nombra Davini, la biografía escolar se presenta como un “producto internalizado” que guía, en parte, el rol y las acciones de los docentes (Diker y Terigi, 1997: 134).

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LEER CON ATENCIÓN

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“Este punto consiste en descentrar como objetivo básico la formación de docentes. El docentes. El sentido último es que los nuevos institutos de formación docente sean centros de innovación pedagógica , y que su accionar se traduzca en una práctica pedagógica transformada e innovadora que impacte significativamente en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y en los resultados del aprendizaje de todo el sistema educativo. Son centros de detección, promoción, difusión de la innovación permanente a nivel de aula y de institución escolar, para lo cual deben desarrollar actividades de investigación en tanto y en cuanto esta contribuye a un fin principal: generar, sostener y difundir la innovación”. (Aguerrondo y Pogré, 2001: 28)

En este sentido, la formación docente deja de ser la única función que asumen los centros de formación; su misión principal es explorar, promover y acompañar prácticas de enseñanza-aprendizaje que aseguren la innovación pedagógica. Dentro de esta misión, se incluye la formación docente como una estrategia central para llevar propuestas innovadoras a todas las escuelas.

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“Escena 2 Por medio del correo electrónico, un grupo de alumnos-futuros docentes recibe consultas de maestros de escuelas acerca de qué materiales es posible utilizar con sus alumnos del tercer ciclo en el área de tecnología. Están trabajando sobre el impacto social de la potabilización del agua. Como parte del trabajo de Práctica Profesional 1, todos los alumnos del profesorado, guiados por un profesor tutor, pasan dos horas semanales en este “consultorio de preguntas y respuestas” a distancia. Una vez recibida la consulta, el grupo de alumnos-futuros docentes que la recibió es el responsable de ser el “acompañante” de ese maestro o profesor en ejercicio, así como de mantener la relación establecida. Todas las consultas se catalogan y organizan, así como las respuestas y los resultados de las colaboraciones, en una base de datos que es parte de un trabajo de investigación que el instituto está desarrollando acerca de cuáles son las áreas temáticas en las que los docentes tienen más dificultades para conseguir material de trabajo, o en las que los alumnos que están en las escuelas tienen más dificultad para aprender. Uno de los criterios más importantes de d e clasificación del material es según el tipo de escuela de que se trate (rural, urbano-marginal, etc.). Con esta base se desarrollan dos proyectos: uno sirve de insumo para el taller de produccion de material didáctico; el otro consiste en la elaboración de una especie de guía de sitios en Internet donde se puede encontrar información pertinente y ahorrar así tiempo de búsqueda. Estas dos tareas son realizadas por los alumnos-futuros docentes de las diferentes carreras. Además de los dos proyectos en marcha, esta base se utiliza con una tercera finalidad. El área de extensión la usa como insumo para la



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programación de secuencias de seminarios cortos de verano sobre áreas temáticas específicas, invitando a especialistas externos cuando es necesario”. (Aguerrondo y Pogré, 2001: 13)

“Las innovaciones educacionales nacen menos de un plan que de una manera distinta de organizar la práctica; suponen un cambio de perspectiva, quizás una teoría distinta, pero sobre todo una forma diferente de comunicación pedagógica, una nueva relación con el conocimiento, un desplazamiento del control sobre los procesos de aprendizaje.” ... “Se requiere, por tanto, desarrollar instancias mediadoras – centros de transferencia de innovaciones educacionales – que se especialicen en dicha función y la institucionalicen de manera permanente (Brunner, 2000)” (en Aguerrondo, 2009: 4).

Siguiendo este propósito general, la formación de docentes para construir buenas escuelas se apoya en dos pilares: 1. Formación para el liderazgo pedagógico 2. Formación para la equidad A continuación desarrollaremos cada uno de ellos.

4.1.1. Formación para el liderazgo pedagógico La formación para el liderazgo pedagógico incluye dos dimensiones: la primera vinculada con lo pedagógico-didáctico y la segunda con la reflexión en la práctica. El primer grupo de competencias para alcanzar el liderazgo pedagógico se relaciona con lo pedagógico-didáctico. El futuro docente debe comprender muy bien el contenido que tiene que enseñar y debe saber cómo trabajar con sus alumnos para que efectivamente aprendan; este manejo es la base científica que sustenta su rol en la escuela. En este sentido, la formación docente debe priorizar: • • • • • •

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Comprensión y jerarquización de los conceptos centrales de la disciplina. Conocimiento de los modos de construcción de ese saber. Conocimiento de la epistemología del conocimiento disciplinar. Identificación de las relaciones pertinentes con otras disciplinas. Adquisición de criterios de evaluación de la vigencia de los conocimientos. Manejo de herramientas para conocer al sujeto s ujeto de aprendizaje y para recuperar sus saberes previos. Dominio de diversas estrategias para organizar el tiempo y el espacio en situación de aprendizaje. Conocimiento y práctica de planificación de clases. Conocimiento y práctica de secuencias didácticas. Conocimiento y práctica de criterios de evaluación de aprendizajes. Estrategias para el trabajo en grupo. Herramientas de comunicación. Habilidades de negociación y resolución de conflictos. Conocimiento y práctica de herramientas de gestión escolar.



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Los primeros cinco puntos se vinculan con lo disciplinar, con el contenido a enseñar. En este aspecto es importante que la formación presente los conceptos, categorías y procesos centrales de las disciplinas referidas en el currículo escolar, pero que también incluya la historia de ese saber y las reglas válidas para la construcción de nuevo conocimiento. De esta manera, el futuro docente adquiere una perspectiva relativista y constructiva del conocimiento. Se egresa conociendo los saberes centrales que hoy conforman ese corpus disciplinar, su desarrollo histórico y los modos aceptados por esa comunidad científica para construir nuevos saberes. Del mismo modo, considerando la rapidez con la que se construye conocimiento y la facilidad para acceder a él, es fundamental que la formación transmita criterios para juzgar la vigencia de los contenidos. Si bien puntualizaremos sobre esto en el apartado apart ado que sigue, es insoslayable que un buen docente debe ser capaz de actualizar sus conocimientos. Por último, es importante que una formación docente promueva relaciones con otras disciplinas. Los cinco puntos siguientes, en cambio, refieren al saber pedagógico-didáctico: ¿Cómo lograr el aprendizaje? En primera instancia, el trayecto educativo debe exponer al futuro docente no solo teorías de aprendizaje sino también estrategias para comprender al sujeto de aprendizaje en relación con su contexto sociohistórico, con el grupo de pares y con el saber. Del mismo modo, debe transmitir herramientas que aseguren recuperar los saberes previos de sus alumnos. Siguiendo esta línea, la formación debe presentar a los futuros maestros variadas estrategias de enseñanza-aprendizaje. Cada estrategia estr ategia adquiere una relación particular con el manejo del tiempo y el espacio en el aula. No es lo mismo la disposición de los alumnos ni la administración del tiempo en una clase expositiva que en una de simulación de casos. Es fundamental que el futuro docente conozca y experimente diversas estrategias didácticas y pueda reflexionar sobre las ventajas que reporta cada una en relación con los contenidos que se quieran enseñar y a la audiencia presente. Otro grupo de saberes tienen que ver con la planificación de contenidos, de secuencias didácticas y la evaluación. Si bien es sabido que todo lo que se aprende en una escuela no se reduce a lo que los docentes se proponen enseñar y que en el aula se suceden una multiplicidad de situaciones que exceden lo que un docente puede anticipar en su planificación, es primordial que la formación docente incluya vastos espacios para la construcción de planificaciones de clases. Las planificaciones, como instancias de reflexión, obligan al futuro profesional a fijar objetivos para su tarea. Es decir, a pensar ¿qué contenidos y actitudes quiero transmitir a mis alumnos? En esta instancia, se ponen en juego criterios de selección respecto a los objetivos y a los contenidos. Seguidamente, el futuro docente se enfrenta a la pregunta: pregunt a: ¿Qué propuesta pedagógica hará que mis alumnos comprendan esos contenidos y adquieran esas actitudes? Llegado a este punto, el futuro docente imagina secuencias didácticas y actividades para lograr sus objetivos. Por último, la pregunta ¿qué evidencias de aprendizaje son esperables? Es decir, a la luz de los objetivos planteados, y de la propuesta pedagógica, ¿cómo es posible saber si los alumnos aprenden? Al igual que con las estrategias didácticas, existe una diversidad de formas de planificar clases. Algunos diseños sugieren comenzar la planificación por las evidencias de aprendizaje, y a partir de eso estipular las actividades y los objetivos de la clase. Como fuere, es interesante presentar al futuro docente distintas maneras de encarar este proceso. Para ello, es fundamental el traProblemáticas contemporáneas de la formación docente


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bajo grupal y el acompañamiento de docentes expertos. Espacios donde se pueda compartir, intercambiar y analizar las planificaciones construidas por los futuros docentes deberán ser coordinados por docentes expertos que los interpelen y les permitan reflexionar críticamente. Los cuatro puntos finales, refieren a estrategias y herramientas interpersonales vinculadas con el trabajo en equipo, la comunicación, la resolución de conflictos y la negociación. Como vimos en las unidades anteriores y al inicio de esta, para que una buena escuela pueda cumplir su objetivo es fundamental que todos trabajen como una unidad. Por otro lado, en la escuela surgen continuamente situaciones conflictivas, imponderables que exceden lo planificado y que hay que enfrentar y resolver. Estas características vuelven fundamental que en la formación docente se trabaje en la incorporación de las habilidades interpersonales mencionadas. Por último, considerando la importancia importancia de la articulación del trabajo del equipo directivo con sus docentes, resulta muy enriquecedor que en la formación inicial se incluyan saberes y herramientas her ramientas vinculadas con la gestión de la escuela. En esta línea, los futuros docentes deberían aprender a realizar un diagnóstico de una institución escolar, pensar objetivos y líneas de acción para mejorar los indicadores críticos y adquirir una visión institucional del trabajo. Como anticipamos al comienzo de esta unidad, uno de los saberes centrales que pone en juego un docente es la regulación de la acción. Gimeno Sacristán se refiere a los “esquemas prácticos” o “esquemas de acción” como “sistemas para la toma de decisiones en el contexto de la inmediatez que plantea la situación de enseñanza, que no tienen carácter de racionalidad explícita” (Diker y Terigi, 1997: 104). Estos esquemas permiten per miten al docente tomar decisiones en relación con la propuesta didáctica planteada, con el manejo de los tiempos, de los contenidos y de las actividades expuestas. El docente interpreta si los alumnos están comprendiendo, si pueden entablar relaciones pertinentes entre contenidos y actividades, si algún conflicto grupal está dificultando el trabajo en conjunto, etc. Frente a esa lectura que realiza del aula y de los alumnos re-direcciona, ajusta y modifica la propuesta pedagógica. Estos conocimientos no son contingentes: suponen y se apoyan en conocimientos profesionales. Por ese motivo, los docentes no vuelven a tomar la decisión de nuevo, cada vez. Si bien la literatura señala que este conocimiento es tácito o inconsciente, se va construyendo desde la formación y se retroalimenta con la experiencia laboral. Por este motivo, la formación docente debe permitir al futuro profesional observar aulas con docentes expertos, intercambiar sus observaciones y consultar a sus colegas sobre el manejo de la acción propuesto, así como asumir el dictado de las clases. Estas experiencias aumentan el campo de percepción y oportunidades de acción con las que ingresa un docente novato al aula. Por otra parte, permiten explicitar, analizar y comunicar el conocimiento que cada docente pone en juego. Un profesional autónomo es capaz de modificar su práctica de manera consciente y creativa; para ello, debe ser capaz de analizarla críticamente. Retomando una propuesta de Diker y Terigi (1997: 247-256), veamos una secuencia de formación posible para incluir las prácticas docentes en cuatro etapas:



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1. Trabajos de campo: esta campo: esta instancia se propone articular el trabajo conceptual que se realiza en las asignaturas con la realidad educativa. Las técnicas privilegiadas son las entrevistas, las observaciones y el análisis documental. Estas tareas son realizadas por los propios futuros docentes con la guía y acompañamiento de referentes que ayuden a problematizar y confrontar los supuestos vinculados con la enseñanza y el aprendizaje. Estos espacios le permiten al estudiante comenzar a percibir la simultaneidad de acciones y mensajes que circulan en el dictado de una clase y el modo en el que el docente ajusta su actuación y propuesta. Algunas propuestas puntuales que las autoras incluyen en esta etapa son:

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Relevamiento y pequeñas pesquisas sobre las ideas previas de los alumnos en relación con determinados contenidos escolares; Análisis de materiales curriculares (manuales, libros de texto, guías didácticas, etc.); Análisis de secuencias de trabajo en clase; bien sea a través de observaciones realizadas por alumnos bajo la dirección de sus profesores; bien sea a través de registros suministrados por sus profesores a tal fin; Entrevistas a docentes en ejercicio, con la finalidad de relevar diversos aspectos del diseño de la enseñanza y de la conducción y evaluación de las propuestas de trabajo (1997: 248).

2. Trabajos de diseño: esta diseño: esta fase tiene por objeto focalizar la tarea del futuro docente en los elementos que debe atender para programar la enseñanza: contenidos, sus condiciones de apropiación, las estrategias de enseñanza y el conocimiento del contexto. Para ello se proponen dos actividades: •

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Análisis de secuencias de trabajo construidas por otros (especialistas didácticos, formadores de docentes o docentes en ejercicio). Muy enriquecedor puede ser comparar planificaciones para un mismo contenido realizada por distintos docentes. Construcción por los alumnos, bajo la coordinación y supervisión de sus profesores, de secuencias didácticas para enseñar un contenido específico.

En esta etapa, los futuros docentes aprenderán la importancia de la planificación (sin que esto pretenda anticipar todo) y a interrelacionar el objetivo de una clase con la propuesta didáctica, con los destinatarios y con la evaluación.

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Los trabajos de diseño suponen que el análisis del diseño en sí mismo, al margen de la información que podría suministrar su desarrollo efectivo, constituye una tarea con valor formativo, en tanto permite detenerse en la ponderación de situaciones, iniciarse en la toma de decisiones, ensayar la permanente evaluación de una propuesta en función de sus objetivos y de las condiciones supuestas de implementación, tareas todas que el alumno deberá realizar en el futuro y que requieren un tratamiento específico en el instituto formado (1997: 254).



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3. Primeros desempeños docentes: en docentes: en este punto el objetivo central es que los futuros docentes implementen en contextos controlados sus planificaciones. Se organizan microexperiencias didácticas donde cada alumno o grupo pequeño de alumnos tiene a su cargo la implementación de un diseño en el que participaron sus colegas, el profesor, e idealmente, el docente titular de la clase. Durante la implementación, el resto de los compañeros y el profesor observan; al finalizar, el grupo en conjunto evalúa la implementación y define los ajustes necesarios. Estas microexperiencias cumplen un doble objetivo:

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Trabajar sobre la inexorable necesidad de introducir ajustes en el diseño y aprender a evaluarlo según lo que muestra la implementación; Vivenciar la toma de decisiones prácticas en contextos prefigurados que constituye la tarea docente (Gimeno Sacristán, 1991), posibilitando que comiencen a desarrollarse estilos personales (1997: 254).

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4. Residencia docente: el docente: el objetivo de esta última instancia es incorporarse plenamente en el ejercicio de la tarea en un marco institucional. En este contexto, el alumno residente incorpora a su formación la dimensión organizacional (se vincula con el equipo docente, comparte experiencias institucionales), la dimensión sociocomunitaria (se relaciona con las familias, la comunidad, la propuestas de extensión) y la administrativa (registro de asistencia, informes y boletines). A su vez, en cuanto a la organización curricular, el residente se enfrenta al diseño de secuencias más amplias en donde se incluyen distintos saberes y habilidades disciplinares. Por último, en cuanto a los procesos de enseñanza-aprendizaje, la tarea con varias unidades de trabajo le permite al futuro docente explorar diversas concepciones metodológicas, técnicas y procedimientos. En efecto, un trabajo pedagógico prolongado con el mismo grupo de alumnos permite que el futuro docente se involucre y responsabilice por los procesos de enseñanza, por el monitoreo individual y colectivo de los aprendizajes y la advertencia de necesidades de cada estudiante. Para complementar y enriquecer este último tramo, las autoras proponen un trabajo con el centro formativo en donde se recuperen los dispositivos trabajados en instancias anteriores, reflexiones grupales sobre la inserción en la escuela y en los procesos de trabajo, presentación de “casos” que ejemplifiquen situaciones conflictivas seleccionados por los propios residentes y discutidos con los colegas, profundización del tratamiento disciplinar y didáctico de los contenidos curriculares en conjunto con los profesores, producción y análisis de informes de las estrategias implementadas y la evaluación de resultados. Hasta aquí, ahondamos en la primera dimensión para la formación del liderazgo pedagógico. Ahora nos abocaremos a la formación de profesionales reflexivos. Los procesos reflexivos posibilitan posibilitan al alumno darse cuenta y dar cuenta de sus propias acciones y la diversidad de condicionantes que las determinan: tomar en cuenta la relación entre teoría y práctica, entre pensamiento y acción. Para ello, hay que desarrollar la capacidad de volver la atención sobre los proProblemáticas contemporáneas de la formación docente


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pios actos y resultados (Sanjurjo: 2002: 25). En esta línea y continuando con lo presentado hasta aquí, es necesario que el futuro fut uro docente reconozca y evalúe la situación de enseñanza-aprendizaje, la construya como problemática y, a partir de su conocimiento profesional, elabore nuevas respuestas. El objetivo final es lograr que los futuros docentes incorporen como una rutina, como un estado de alerta permanente la práctica práct ica reflexiva en todas las fases del proceso de enseñanza (preactiva, interactiva y postactiva). En la primera etapa, vinculada con la planificación de las clases, la reflexión pasa por poder comprender el sentido de los objetivos propuestos, las secuencias didácticas y los criterios de evaluación. Como señala Braslavsky:

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Los profesores que forman sujetos competentes con identidades sólidas conocen, saben seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervención didáctica efectivas y variadas y no se guían por la adhesión a visiones estereotipadas de las teorías pedagógicas de moda (en Aguerrondo, 1999).

En una fase interactiva le permite al docente desprenderse de la planificación, discriminar cuándo es necesario reorganizarla, comprender qué problemas de aprendizaje y de dinámica grupal se presentan y cómo resolverlos. Resulta ilustrativa la frase “Planifico, luego improviso”: armar un plan no imposibilita que puedan generarse cambios o redireccionamientos. En todo caso, tras un buen trabajo de planificación, es más factible que los ajustes sean realizados de forma criteriosa y en vistas de los objetivos de aprendizaje propuestos. Por último, en una fase postactiva, la reflexión permite extraer lecciones aprendidas y conclusiones sobre lo realizado. En las etapas formativas que apuntamos en la sección anterior, mencionamos algunas propuestas que se alinean perfectamente con la práctica reflexiva: observaciones de clase, entrevistas a docentes expertos, análisis de planificaciones y de planes de estudio, armado de secuencias didácticas, microclases. Entendemos que un docente que incorpora esta práctica en su trabajo profesional entra en un circuito de mejora continua.

4.1.2. Formación para la equidad Retomando lo estudiado en la unidad anterior, sabemos que una buena escuela es aquella en donde todos los niños: • • • • • •

pueden ingresar sin ser discriminados, se gradúan en tiempo y forma, pueden continuar con éxito el nivel siguiente de enseñanza, aprenden contenidos socialmente significativos, disfrutan del conocimiento, y pueden aplicarlo a nuevas situaciones.



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Para lograr estos objetivos, es importante orientar la formación docente hacia la equidad. En esta línea, la propuesta formativa debe: •

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contextualizar críticamente el desarrollo histórico, social y cultural de la sociedad actual, garantizar que el docente comprenda el devenir de la institución escolar, su carácter político y transformador, diversificar las estrategias didácticas para posibilitar el aprendizaje de todos los alumnos, analizar y reflexionar sobre el efecto que tienen los preconceptos del docente en relación con sus alumnos y el poder de la confianza que muestra en el aprendizaje de los alumnos.

LEER CON ATENCIÓN

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La enseñanza es indisociable de la equidad. El horizonte al que siempre se dirige el docente es la enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos.

Las instancias de reflexión permitirán que el futuro docente pueda comprender qué condicionantes afectan o promueven el aprendizaje de sus alumnos, asuma la responsabilidad que le corresponde por los resultados obtenidos y predisponga sus acciones para mejorarlos. A su vez, el trabajo con los pares (en observaciones, devoluciones e intercambio de feedback , etc.) fomenta los espacios de diálogo y el trabajo colectivo para enfrentar y resolver las dificultades detectadas. Por último, la revisión de planificaciones, el armado propio de secuencias didácticas, la observación de pares, la incorporación progresiva al aula con el acompañamiento de tutores, le permiten al docente experimentar y aprehender una diversidad de estrategias didácticas que favorezcan el aprendizaje de todos sus estudiantes.

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TEDxRío de la Plata. Juan Carlos Tedesco, septiembre de 2010 En este video, Juan Carlos Tedesco caracteriza un sistema educativo justo y de calidad retomando los desafíos aún no saldados en la materia por nuestro sistema educativo.

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4.2. Qué saberes son necesarios para el ejercicio de la docencia en la sociedad del conocimiento

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Sabías que…?

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Tal como estudiamos en la Unidad 1, y como sintetiza el video que introduce este apartado, advertimos que nuestras sociedades están sufriendo una transformación estructural. Esta transformación modificó las bases sobre las que se fundó la modernidad y, especialmente, los principios bajo los que se organizan el conocimiento, el mundo laboral, la organización de los mercados, los vínculos interpersonales así como las bases sobre las que se construye la política, la ciudadanía y los ejes modulares de la identidad individual y colectiva (Dussel y Quevedo, 2010). A su vez, entendemos que gran parte de estos procesos se vinculan con el avance y propagación tecnológica. Los juegos virtuales, las redes sociales, los blogs, YouTube, Wikipedia, etc., han calado la relación entre lo local y lo global, entre lo público y lo privado, entre lo individual y colectivo.

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Estos complejos fenómenos de incorporación de una nueva aparatología y las consecuencias que ha tenido en algunas transformaciones en el hogar, nos hacen pensar que el territorio privado funciona hoy como un nodo de una red. (DUSSEL Y QUEVEDO, 2010: 18)

Por supuesto que este proceso no se da de forma homogénea en todos los individuos y varía mucho en el contexto particular. Pero es innegable que es una tendencia fuerte. En relación con el conocimiento, retomando lo expuesto en la primera unidad, deja de ser lento, escaso y estable. El video grafica el movimiento exponencial que se da en este sentido: los canales de acceso al conocimiento y la información se multiplican magistralmente, a la vez que se habilita a todos los usuarios a participar como consumidores y/o productores. Este escenario, obviamente, afecta a la escuela que, en síntesis, deja de ser el canal único mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento y la información; la palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser



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los soportes exclusivos de la comunicación educacional. Las nuevas tecnologías, a diferencia de las lógicas de trabajo en la escuela, funcionan sobre la base de la personalización, la atracción, el involucramiento personal y emotivo, con una dinámica y una celeridad que entra en tensión con los ‘tiempos’ de la enseñanza-aprendizaje y las finalidades de la escuela (Dussel y Quevedo; 2010: 11). Axel Rivas, en su libro digital Viajes al futuro de la educación, sintetiza el impacto que estos cambios tienen en la educación.

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Viajes al futuro de la educación. Una guía reflexiva para el planeamiento educativo

Frente a esta situación, el docente deja de ser una autoridad que distribuye conocimientos para ser quien crea y coordina ambientes de aprendiza je complejos. El aula se presenta como un espacio en donde se construye construy e conocimiento. En este proceso, el docente lidera las dinámicas espacio-temporales que mejor promuevan la participación de todos sus alumnos en esa construcción. Al igual que en la propuesta formativa planteada donde primaban los espacios de trabajo colaborativo y reflexivo, el trabajo en el aula deberá favorecer una construcción activa de los saberes y capacidades. Estas dinámicas de trabajo recuperan las lógicas que operan en la sociedad del conocimiento y abren el juego a la inclusión de las TIC en el trabajo diario de los docentes y en los procesos de enseñanza-aprendizaje. A la luz de este panorama, sumado a lo puntualizado en el apartado anterior, los futuros docentes deberán: •

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Manejar los programas, aplicaciones y herramientas que ofrecen las TIC. Si bien la inclusión inclusión de TIC en el aula aula excede el manejo manejo de estos proprogramas, son herramientas básicas con grandes potencialidades (armado y corrección grupal de textos, análisis de datos, armado de gráficos, presentaciones) Incorporar criterios para procesar la información que fluye a través de Internet. Hoy el problema no es acceder a la información, sino a qué información se accede. La capacidad de seleccionar y saber bucear en internet es fundamental para darle un uso consciente y formativo. Poder discernir qué información es relevante y útil y qué fuentes Aprender a aprender La velocidad velocidad con la la que se construyen construyen los saberes y se crean nuevas nuevas



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tecnologías exige que un futuro docente sea capaz de aprender durante toda la vida. Es fundamental reflexionar sobre la forma en que se está aprendiendo (metaaprendizajes). Un sujeto que conoce las herramientas y los mecanismos implicados en su aprendizaje se adapta con muchísima más facilidad a nuevos formatos educativos.

4.3. Formación inicial: institutos terciarios vs. universidad, ¿un debate espurio? Hasta aquí nos hemos dedicado a pensar en cómo formar docentes que construyan buenas escuelas y que se enriquezcan con los desafíos que imponen estos tiempos. En el primer apartado mencionamos que el formato institucional más apropiado para la formación de futuros docentes son los centros de innovación pedagógica, ya que se proponen fomentar activamente propuestas innovadoras al interior y al exterior de la institución, mantener comunicación fluida y fortalecer los lazos entre futuros docentes con las escuelas. De todos modos, la formación docente hoy en Argentina se debate entre institutos de formación docente y universidades. En líneas generales, la literatura especializada señala que el punto más débil de los institutos de formación es el isomorfismo; es decir, la escasa distancia entre la lógica curricular e institucional del instituto formador y la del nivel educativo para el que se forma.

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Tanto los planes de estudio como las formas de organización (distribución de tiempo, espacios, tareas, sistemas de evaluación, relaciones entre docentes y alumnos, regímenes anuales de cursada, formas de nombrar a los docentes, etc.) guardan una correspondencia con los rasgos que estructuran el nivel escolar respectivo. ( VEZUB, 2007: 7).

Al mismo tiempo, hay una identidad poco definida que se dirime entre rasgos propios del secundario o de la universidad; se hace evidente la ausencia de edificio propio, la utilización de normativas correspondientes al nivel medio para reglamentar aspectos centrales de la institución, y las condiciones laborales del cuerpo docente y en la estructura burocrática que persiste en las exnormales, que sigue vigente (grandes unidades académicas que contienen desde el nivel inicial hasta el de formación docente con un rector que gestiona todos los niveles) (Vezub; 2007: 7). En sintonía, se advierte en varios institutos terciarios una endogamia interna vinculada con una presencia recurrente de docentes que se formaron en ese mismo instituto. Esta tendencia mantiene alejado al centro del entorno, dificultando posibles lazos con otras instituciones y con la comunidad. De todas maneras, cabe reconocer que en sus orígenes estos institutos acunaron un proyecto innovador de gran alcance: el proyecto nacional de expansión educativa. Ahora, como sintetiza Vezub:



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La permanencia a través del tiempo de la matriz normalista que en sus orígenes posibilitó la expansión del sistema educativo, produjo más tarde un círculo cerrado en el cual los maestros se formaban, capacitaban y eran supervisados por personas con idénticos o muy similares perfiles profesionales, aunque con distintos niveles de desarrollo, que brindaban un cuerpo de conocimientos sustantivo y poco variable a ser trasmitidos en instituciones poco variadas entre sí (la escuela primaria, la escuela normal, la escuela secundaria) y poco variables a través del tiempo. ( BRASLAVSKY , 2003 en VEZUB, 2007:7).

La formación universitaria, por su parte, posibilitó a los futuros docentes formarse en ámbitos de excelencia académica, con buenos profesores que realizan docencia, investigación y extensión. Esta propuesta rompe con el isomorfismo, ya que la lógica de trabajo en las universidades es muy distinta a la de los niveles primarios o medios. De todos modos, se alejó del subsistema para el cual prepara y de la práctica práct ica áulica. El hecho de ofrecer una formación demasiado académica profundizó la distancia entre teoría, teor ía, práctica y realidad escolar:

C

Al consultar a los estudiantes y maestros noveles acerca de las dificultades que enfrentan durante las primeras prácticas o en sus primeros años de ejercicio, surge un dato contundente: el currículum de la formación de maestros suele ser demasiado teórico y fragmentado en diversas materias (Aguerrondo y Vezub, 2003). (…) A pesar de los recientes cambios curriculares, el contenido disciplinar se da en forma separada, aislado de la didáctica de la asignatura. En los planes en los cuales ambos contenidos se hallan reunidos bajo una misma materia o espacio curricular, suele suceder que el docente a cargo no tiene el perfil adecuado para poder cubrir ambas dimensiones del objeto de conocimiento: la lógica disciplinar y la lógica didáctica propia de la enseñanza. (VEZUB, 2007:10)

En este sentido, advertimos que tantos los institutos de formación docente como las universidades poseen hoy grandes dificultades para brindar una formación sólida. A la luz de los desafíos que tiene el sistema educativo (introducidos, algunos, en la charla de Tedesco) y considerando los ritmos y cambios que pauta la sociedad del conocimiento, resulta claro que la formación docente es uno de los pilares centrales de la transformación educativa. El comienzo del libro de Axel Rivas parece inquietante: si un alumno ingresa

en 2013 a sala de 3, egresará del secundario en el año 2028. ¿Podemos imaginar cómo será ese mundo?, ¿lo estamos formando para actuar plena y activamente en ese tiempo futuro?, ¿el sistema educativo se está preparando para ese escenario (2013: 1). En este caso, la pregunta es: ¿estamos formando docentes para eso? Parece haber un consenso interesante en que para este escenario la pregunta no es ‘institutos o universidades’:



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LEER CON ATENCIÓN

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“Una de las razones por las cuales está resultando difícil avanzar en este campo consiste en que la gran mayoría de las propuestas de reforma se plantea desde una perspectiva simple: en términos generales, las soluciones están siempre dentro de la misma concepción. Las discusiones se centran en si debe o no alargarse la duración de la carrera, si la formación docente debe ser simultánea o posterior a la formación sustantiva; si es mejor que se realice dentro de la universidad o en instituciones destinadas al efecto (Martin, 1999). En contraste, las nuevas demandas se orientan hacia una educación que produzca -masivamente- gente que piensa, que pueda “hacer” cosas, que sea responsable, creativa, que sepa trabajar en equipo, que pueda aprender permanentemente. Es decir, que no se trata solamente de cambiar lo que se enseña, se trata de producir una verdadera revolución que permita que todos los alumnos logren los nuevos resultados que se le solicitan a la educación.” (Aguerrondo y Pogré, 2001: 22)

Parecería que el desafío es pensar y generar nuevos espacios institucionales que inviten a los futuros docente a recorrer trayectos formativos form ativos innovadores. Adelantando algunas tendencias mundiales, Rivas remarca que lo que se viene son las plataformas sociales, el aprendizaje guiado y autoadministrado por computadoras.

C

Quienes están mapeando el futuro de las instituciones de aprendizaje indican un sendero irrefrenable hacia las siguientes diez estaciones: 1) Autoaprendizaje, 2) Estructuras horizontales, 3) De la autoridad presumida a la creatividad colectiva, 4) Pedagogía descentrada, 5) Aprendizaje en red, 6) Aprendizaje en códigos abiertos, 7) Aprendizaje como conectividad e interactividad, 8) Aprendizaje durante toda la vida, 9) Instituciones de aprendizaje como redes movilizadoras, 10) Flexibilidad escalable y simulaciones (Davidson y Goldberg, 2010). (RIVAS, 2013)

Si bien estas predicciones hoy parecen estar muy lejos de convertirse en una realidad y no creemos que la sustitución de la escuela como espacio educatieducat ivo y socializador primordial resuelva res uelva los desafíos que afronta la educación en todos sus niveles, el debate por la formación docente excede los límites de la confrontación de las propuestas vigentes.



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Escuela de maestros – Los inicios

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1. a. Mire el video atentamente. ¿Qué sensaciones e ideas le generó? ¿Hubo alguna escena / afirmación que lo haya sorprendido mucho? ¿Por qué? b. ¿Qué opina de la postura del docente que afirma que la formación docente no prepara para todas las situaciones que uno enfrenta en el aula? ¿Cree que está bien que así sea? ¿Por qué? c. Identifique cinco problemas que muestre el video en relación con el trabajo docente d. Identifique, si las hubiere, escenas que podrían dar solución a cada uno de esos problemas. e. ¿En qué medida y de qué modo el recorrido de formación docente propuesto en esta unidad atiende cada uno de esos problemas? f. ¿Qué le agregaría a la propuesta de formación para contemplar esos problemas?

LECTURA OBLIGATORIA

O

G UERRONDO, I. Y P OGRÉ, P. (2001), Las instituciones de forma A GUERRONDO

ción docente como centros de innovación pedagógica . Troquel. Buenos Aires. Air es. pp. pp . 15-27 15- 27 Dispo Dis ponib nible le en: < http://unesdoc.unesco.org/ images/0014/001443/144328so.pdf > [Consulta 28-03-2014] UEVEDO L. (2010), Educación y nuevas tecnologías: los DUSSEL, I. Y Q Q UEVEDO

desafíos pedagógicos ante el mundo digital , pp. 9-34. Disponible en [Consulta 28-03-2014].

DIKER , G. Y T TERIGI, F. (1997), La formación de los maestros y profesores: hoja de ruta, Paidós. Buenos Aires, pp. 91 a 154 y 247 a 264. IVAS, A. (2013), Capítulo 1. Viajes al futuro de la educación . CIPPECR IVAS

INTEL. Buenos Aires. Disponible en: [Consulta 28-03-2014].



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5 Formación continua y tendencias de la formación docente en América Latina Objetivos •

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•

Abordar los principales enfoques sobre la formación continua cont inua y los diferentes dispositivos de formación docente. Referir las principales tendencias en formación docente inicial y continua en América Latina. Brindar herramientas para el análisis de casos nacionales e internacionales de formación docente.

5.1. Historia reciente de la formación continua en Argentina y América Latina Una docencia fortalecida, con las competencias pedagógicas necesarias para enseñar en contextos cada vez más diversos y en un mundo cada vez más dinámico, es clave para garantizar todos los aprendizajes fundamentales y una experiencia educativa significativa (Veleda, Rivas y Mezzadra, 2011). Para ello, una excelente formación inicial es necesaria, pero la complejidad de los sistemas educativos actuales y la velocidad de los cambios sociales obligan a una actualización permanente.

5.1.1. La formación continua en perspectiva histórica Capacitación, actualización, formación continua, perfeccionamiento, formación postinicial, formación permanente, desarrollo profesional docente, son simplemente algunas de las nominaciones que se utilizan para hacer referencia a la formación docente en ejercicio. Cada uno de estos términos está ligado a un contexto histórico particular y tiene un período de vigencia. Alejandra Birgin (2012) identifica tres períodos: 1. Fines de los años 50 – mediados de los 80: el término que se usa es perfeccionamiento. 2. Mediados de los 80 – mediados de los 90: el término más usado es capacitación. 3. Mediados de los 90 – actualidad: los conceptos de formación docente continua y desarrollo profesional docente son los más comunes.



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En sus orígenes, el sistema de formación docente de los países de América Latina se organizó para atender prioritariamente a la formación inicial. Por mucho tiempo (hasta el segundo período), se mantuvo una estructura que se apoyaba en un fuerte desarrollo institucional y curricular de la formación inicial y un peso menor de otras instancias de formación. En los períodos 2 y 3 que distingue Birgin encontramos los mayores esfuerzos en elaborar políticas orientadas a la formación en ejercicio de los docentes. En los años ochenta, Portugal, Inglaterra y España crearon instituciones descentralizadas para el desarrollo curricular y la formación docente permanente. Los países de América Latina, al calor de las importantes reformas educativas que estaban emprendiendo en la década de 1990, empezaron a plantear necesidades de capacitación masiva de los docentes en ejercicio como una condición para la mejora de la calidad educativa. En la Argentina, la creación de la Red Federal de Formación Docente Continua, en 1994, representa un punto de inflexión a partir del cual podemos identificar políticas públicas institucionalizadas, orientadas a la formación post-inicial (Birgin, 2012). Se trata de la primera iniciativa para construir una ingeniera institucional para la formación docente continua que alcanzara a todo el país. De la misma manera, en Colombia, el Ministerio de Educación impulsó una Estrategia Nacional de Formación de Profesores; en Uruguay, la cartera educativa implementó el Programa de Formación a Docentes de Tiempo Completo; en algunos estados de Brasil también se promovieron políticas de desarrollo profesional continuo de los docentes. Las políticas masivas de capacitación adoptadas en el marco de las reformas educativas de los años noventa recibieron, sin embargo, numerosas críticas. Por un lado, se ha dicho que estas iniciativas adoptaron adopt aron una perspectiva “remedial” según la cual recurrían al perfeccionamiento como forma de compensar las debilidades de la formación inicial de maestros y profesores (Terigi, 2010). Por otra parte, se reveló la escasa autonomía del campo de la formación continua, el cual quedó exclusivamente vinculado con las reformas curriculares y estructurales que estaban en marcha en los sistemas educativos latinoamericanos. Las experiencias de capacitación masiva se apoyaban, además, en una débil base institucional, al tiempo que se identificaba una ausencia de grupos de tutores y referentes responsables de orientar el trabajo de quienes ejercían la docencia. En definitiva, se revelaban como dispositivos de formación masivos, homogéneos, de corta duración, sin seguimiento u apoyos posteriores a la implementación que permitan sostener las transformaciones promovidas (Vezub, 2010). Flavia Terigi (2010) agrega un matiz a este análisis crítico de las experiencias de capacitación de los años noventa. La autora sostiene que, en aquel momento, la tradición capacitadora era incipiente; no había profesionales expertos en la formación de docentes en ejercicio; no existía una base institucional para encarar iniciativas de estas características; tampoco se contaba con estudios sistemáticos que hicieran de la formación inicial su objeto de análisis. En síntesis, se reconoce que las iniciativas de capacitación de los años noventa permitieron instalar la cuestión de la formación continua de los docentes en la agenda político–educativa de los países de América Latina, pero dejaron una experiencia de dispositivos fuertemente cuestionados por los docentes y con magro éxito para transformar las prácticas de enseñanza. El avance de los conceptos de formación continua y desarrollo profesional docente a partir de la segunda mitad de la década de 1990 da cuenta de un cambio de paradigma. Problemáticas contemporáneas de la formación docente


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LEER CON ATENCIÓN

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Pensar la formación de los docentes como un proceso continuo, y ya no como una mera colección de eventos formativos, amplía el alcance de la función del sistema formador con respecto a lo que ha sido la tradición histórica. Flavia Terigi (2010) sostiene que “la consideración de que los docentes tienen distintas necesidades de formación a medida que avanzan en su carrera profesional ha llevado a salir de un esquema discreto que diferenciaba entre formación previa y en servicio hacia otro de la formación profesional como un continuo a lo largo de la formación inicial”.

5.1.2. Formación continua, ¿para qué? ¿Cuáles son las funciones de la formación continua? Laura Pitman (2012) sugiere que existen, al menos, dos. La primera tiene que ver con sostener el vínculo docente con el saber, y sobre todo, con el deseo del saber. La autora argumenta que es difícil enseñar sin apego a lo que se enseña y sin la voluntad de aprender sobre la función que se cumple. Lea Vezub (2010) apunta que el aprendizaje de los docentes en las instancias de formación permanente está mediatizado por sus trayectorias, esto es, las características de su formación docente inicial, las experiencias de perfeccionamiento previas, las maneras en las cuales conciben su oficio y por los desafíos que enfrentan en las escuelas. De allí que la selección de los dispositivos de formación continua tiene que estar ligada a su carrera laboral y con la propia práctica.

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Los espacios de formación pueden constituir una oportunidad para que los docentes reflexionen sobre sus prácticas de enseñanza, su trabajo con los alumnos, para reestructurar saberes, creencias pedagógicas; o por el contrario, pueden ser un espacio que amenaza la identidad profesional previamente constituida, desautorizando los conocimientos y las técnicas que cotidianamente el docente despliega en el aula. Es inherente de toda actividad de formación continua promover algún cambio, presentar una innovación, pretender transformar alguna práctica de enseñanza. Mantener un equilibrio adecuado entre estos dos componentes (identidades previas y nuevos rasgos profesionales a construir) constituye uno de los desafíos de los programas de formación continua. (VEZUB, 2010)

¿Cuáles son los aprendizajes que se ponen en juego en los espacios de formación docente continua? Lea Vezub menciona tres: •

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Pedagógicos. Pedagógicos. El desarrollo profesional implica múltiples aprendizajes en las áreas de currículum, en la gestión de las clases escolares, en el trabajo en equipo, en el estudio de nuevas teorías y conceptos. Personales. La formación permanente favorece la comprensión de sí mismo, analizar la trayectoria profesional, estar dispuesto a inventar y reinventarse.



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Institucionales. Las actividades de formación continua se realizan en contextos colegiados y grupales, a través del intercambio de experiencias, del análisis conjunto de proyectos, en trabajos en equipo.

La segunda función de la formación continua que señala Pitman remite a la necesidad de formar a los docentes en diferentes saberes ligados a la intervención en el sistema, toda vez que cierto estado de cosas quiere ser alterado, modificado o renovado. Este enfoque vincula la importancia de la formación en ejercicio con las necesidades prácticas de los docentes en el aula, que están en directa relación con la política educativa vigente y las transformaciones culturales contemporáneas. Axel Rivas (2013) entiende que la formación continua debe centrarse en fortalecer especializaciones prioritarias de acuerdo con los problemas de las escuelas y los objetivos de las políticas educativas, tanto en relación con las diferentes funciones que existen o que puedan crearse dentro del sistema educativo (gestión escolar, maestros tutores, maestros comunitarios), como en relación con las distintas modalidades (educación de adultos, rural, en contextos de encierro), especialidades disciplinarias o en áreas específicas (lectoescritura, culturas juveniles, nuevas tecnologías y medios).

PARA AMPLIAR

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Desarrollo profesional centrado en la escuela En los últimos años, se ha desarrollado un enfoque que se conoce como Desarrollo Profesional Docente centrado en las escuelas. Este es un dispositivo que hace foco en el desempeño de los docentes, en los procesos de enseñanza que garanticen el aprendizaje de todos los alumnos. Estos lineamientos colocan al alumno en el centro de las políticas y consideran a la escuela como el escenario más apropiado para la problematización de la enseñanza y del aprendizaje (Ministerio de Educación, 2012). La formación centrada en la escuela considera a la institución escolar como el espacio de trabajo tra bajo en el que se resuelven la mayor parte par te de los problemas de la enseñanza. Allí en la escuela es posible detectar situaciones reales y significativas para los docentes y plantear soluciones prácticas. Por otra parte, este dispositivo permite superar el carácter individualista de la formación y apuntar a una estrategia de trabajo colaborativo interpares y situacional en las escuelas. Para ampliar sobre este enfoque, se recomienda la lectura de “El desarrollo profesional docente centrado en la escuela: concepciones, políticas y experiencias” de Lea Vezub (IIPE Unesco, 2010). Disponible en



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Por otra parte, las acciones de formación docente continua adquieren mucho más sentido cuando pensamos en la implementación de políticas innovadoras que incorporan nuevas herramientas didácticas. Sostiene Pitman (2012: 142) que si se provee de equipamiento o recursos cuyo uso requiere alguna habilidad específica, “no es de buena práctica prescindir de acciones de capacitación que muestren cómo usarlos; si se modifican los diseños curriculares, es difícil que los cambios lleguen a las aulas sin mediar una instancia formativa”. El caso de las TIC es un ejemplo paradigmático. En la Argentina, a partir par tir de la implementación del Programa Conectar Igualdad, el Ministerio de Educación de la Nación creó la Especialización Docente del Nivel Superior en Educación y TIC (postítulo). A modo de síntesis, Eleonora Villegas Reimers Reimer s (2003), citada en Mezzadra y Composto (2008), propone un esquema de formación docente continua que tenga las siguientes características: •

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Debe estar basada en la pedagogía constructivista que concibe a los docentes como aprendices activos más que en un modelo orientado a la transmisión de conocimiento. La profesionalización debe ser entendida como un proceso de largo plazo, que permita a los docentes relacionar las nuevas experiencias con conocimientos previos y donde exista un seguimiento y una retroalimentación constante con la práctica de enseñanza. Debe realizarse en y para un determinado contexto, para relacionar la capacitación con las experiencias reales del proceso de enseñanza cotidiano. Las escuelas mismas deberían transformarse en comunidades de aprendizaje y reflexión sobre su propia práctica. Así, debe ser concebida como un proceso colaborativo, que incluya interacciones significativas no solamente entre los mismos docentes sino también con supervisores y funcionarios. Debe facilitar la discusión entre pares y el intercambio de experiencias.

PARA REFLEXIONAR

P

Hablar de formación continua nos remite, en general, al dictado de cursos (de diferentes características). Vale la pena señalar que la primera instancia de formación continua debe ser la “autoformación” de los docentes. Esto puede ser a través de la lectura de libros, de la búsqueda de información, del consumo de bienes culturales (exposiciones artísticas, películas, obras de teatro, etcétera).

5.2. Nuevos modelos de formación continua En los siguientes apartados presentaremos brevemente algunos dispositivos que están ocupando, de manera progresiva, un lugar importante en la oferta de formación docente continua.



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5.2.1. Capacitación virtual Uno de los procesos más evidentes de las últimas décadas ha sido la penetración de las TIC en la vida cotidiana de las personas y, en particular, en las escuelas. Este fenómeno ha llevado a la aparición de iniciativas de capacitación docente en una modalidad virtual o “a distancia”. La educación a distandis tancia activa una forma de comunicación pedagógica en la que existe una separación física entre el tutor y el tutorando, y se utilizan determinados medios técnicos (foros virtuales, software, etc). Los dispositivos de capacitación a distancia tienen un diferencial fundamental: permiten llegar a poblaciones distantes, dispersas y que tienen necesidades específicas.

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Las tecnologías constituyen un territorio potencial de colaboración, un lugar en el que pueden desarrollarse actividades de enseñanza y aprendizaje. Estas colaboraciones son capaces de reunir a personas que jamás podrían interactuar cara a cara, o hacerlo de un modo distinto. ( BURBULES Y CALLISTER, 2001: 19 )

Por otra parte, los entornos virtuales activan nuevas mediaciones comunicativas y pedagógicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Hemos señalado anteriormente que uno de los aprendizajes que se pone en juego en las actividades de formación continua es de tipo institucional. Esto es, son experiencias que se realizan en contextos colegiados, a través del intercambio de experiencias y del trabajo en equipo. De allí la necesidad de elaborar dispositivos (foros, chat, mensajería interna) en los que, en la virtualidad, los participantes puedan sentirse acompañados por sus pares y por el tutor. El aprendizaje a través de materiales multimediales supone diferentes formas de representación de contenidos y el acceso a la información y a la bibliografía virtuales. Así, los participantes pueden desarrollar una forma de aprendizaje autónoma, de búsqueda y análisis de la información. Los materiales se ubican en el espacio de intermediación donde el conocimiento es construido entre el docente y los estudiantes. La implementación de dispositivos de formación continua en una modalidad virtual requiere de una condición: la habilidad que tiene t iene que tener un docente para manejarse en el mundo digital. Y esta es una destreza que no todos los docentes tienen. En la Argentina, los entornos virtuales suelen ser terrenos inexplorados por los docentes cuyas destrezas digitales aún son básicas, básicas , por lo que resulta necesario, sostienen Mezzadra y Coria (2012), imponer circuitos de complejidad creciente que partan de bases muy elementales.

PARA REFLEXIONAR

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Cada uno de ustedes está participando de una instancia de formación a distancia. Piensen cuáles fueron las razones iniciales que los motivaron a inscribirse en un curso en modalidad virtual. Habiendo transitado un buen tramo de la carrera, ¿qué dificultades han encontrado?, ¿qué ventajas?



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5.2.2. Postítulos La formación de postítulo o de posgrado se ha transformado en un componente importante en las propuestas de formación continua y en las carreras profesionales de los docentes. Se trata de dispositivos de formación sistemática, a diferencias de las acciones más tradicionales de perfeccionamiento basadas en cursos de cor ta duración. Implican un esfuerzo que los docentes deben sostener en el tiempo. El desarrollo de esta clase de propuestas requiere una definición acerca de qué temáticas tiene sentido sostener a través del tipo de formación más complejo c omplejo y extendido que prevén los postítulos. Flavia Terigi (2010: 16) sostiene que, “debido a los esfuerzos institucionales e individuales que suponen, los postítulos y posgrados deberían privilegiar temáticas percibidas como estratégicas, en virtud de la situación profesional de la docencia en cada país”. Los trayectos de capacitación superadores del formato de cursos, como son los posgrados y postítulos, permiten que los docentes participen en modalidades más jerarquizadas de formación, en tanto posibilitan el acceso a títulos o acreditaciones con valor no solo para el sistema educativo, sino también en el campo académico.

PARA REFLEXIONAR

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Formación en servicio y formación fuera de servicio Un debate interesante que se suele plantear a la hora de hablar sobre los dispositivos de formación continua es la realización de actividades de formación en servicio, esto es, dentro del espacio y el tiempo escolar, y fuera de de servicio, es decir, fuera de la escuela. En Cuadernos de Discusión Nº 2 de de la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires se aborda la problemática de la formación docente. Allí podemos encontrar diversos argumentos alrededor de los formatos de formación en servicio y fuera de servicio. «Para mí la capacitación en servicio es la más útil. Un docente puede acumular cursos, pero transmitir los aprendizajes obtenidos fuera del contexto del aula hacia adentro de ellas es muy difícil. Hay gente que tiene todo un currículum vítae de cursos hechos, algunos incluso de dudosa calidad académica, y tiene un impacto muy débil con los pibes». (Irene Weinstein) «Las capacitaciones fuera de servicio son muy importantes, rinden mucho más porque el docente las elige. Cuando son en servicio, al principio se entusiasman pero después no pueden venir porque faltó Fulanito o Menganito y lo tienen que reemplazar ». (Rita Salama) «El enfoque que proponemos requiere mucho trabajo y para los maestros que tienen dos o tres turnos ya es demasiado. Podría solucionarse con capacitaciones en servicio, pero también tuvimos resistencias, porque son las horas que los maestros usan para corregir co rregir,, para reunirse con los padres, para descansar. Sería ideal que tuvieran dos o tres horas por semana para reunirse con otros y pensar proyectos». (Betina Akselrad)



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«Actualmente, no existen momentos garantizados para la formación en servicio. Lo hacemos sobre la base de las jornadas de formación permanente, que son una conquista gremial. A lo mejor, los maestros primarios encuentran algún espacio para hacerlo, pero los profesores del secundario, que van y vienen de una escuela a otra, no tienen posibilidades de conformar equipos, de realizar proyectos p royectos integradores». (Vilma Pantolini)

K

1. a. Identifique dos argument argumentos os a favor y dos en contra para la formación en servicio y fuera de servicio. b. Imagine que lo invitan a un congreso en el que se debaten pros y contras de cada formato. ¿Qué postura asumiría? ¿Por qué? c. Busque una investigación que avale su postura.

5.3. Tendencias en la formación docente en América Latina En este apartado presentaremos las características de los sistemas de formación docente de América Latina.

5.3.1. Formación inicial La base institucional de la formación docente en América Amér ica Latina, como vimos en el caso de la Argentina, deriva de sus orígenes en las Escuelas Normales establecidas en el transcurso del siglo XIX. La mayoría de los países ha transitado el proceso de la terciarización de la formación docente, la cual se ha depositado en buena medida en institutos de formación docente y en universidades. Esta base universitaria no tiene la misma presencia en todos los países de la región, pero representa un sector importante de la formación docente, especialmente para el nivel secundario. Por lo tanto, en lo que hace a la formación docente inicial, actualmente se pueden distinguir cuatro tipos de instituciones formadoras: 1. Universidades: a través de las facultades de educación u otras unidades académicas forman docentes, en algunos países para todo el sistema escolar, o en otros, exclusivamente para la educación secundaria. 2. Universidades pedagógicas: algunos países crearon universidades pedagógicas como una estrategia para mejorar la formación inicial y permanente de los docentes y fortalecer la investigación académica. 3. Institutos pedagógicos superiores: son instituciones de nivel terciario no universitario. 4. Escuelas Normales: instituciones de educación secundaria cuyo propósito es la formación de maestros de educación primaria y, en algunos casos, de educación preescolar.



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El siguiente cuadro ubica a los países según el nivel escolar en el que se forman los docentes (maestros de inicial, maestros de primaria o profesores de secundaria) y en el tipo de institución en el que se concentra la formación. Nive Ni vell Esc Escol olar ar Se Secu cund ndar aria ia Princ Princip ipal alme ment ntee terciaria, no universitaria

Institutos superiores y universidades

Principalmente universitaria

Inicial

Argentina, México, Perú Colombia

Brasil, Chile

Primaria

Argentina, México, Perú Colombia

Brasil, Chile

Secundaria básica

México

Argentina, Perú

Brasil, Chile, Colombia

Arge Ar gent ntin ina, a, Pe Perú rú

Bras Br asil, il, Ch Chile ile,, Colombia, México

Secundaria Superior Fuente: Elaboración propia a partir de Unesco, 2012

El siguiente cuadro reporta la duración de las carreras de formación docente para cada nivel de enseñanza en algunos países de América Latina. País Argentina Brasil Chile Colombia México Perú

Inicial

4-5 3o+ 4-5 2-5 4-5 5-6

Primaria

4-5 3o+ 4-5 2-5 4-5 5-6

Secundaria básica

Secundaria superior

4-5 3o+ 4-5 5 4-5 5-6

4-5 3o+ 4-5 5 5-6

Fuente: Elaboración propia a partir de Unesco, 2012

Otra de las dimensiones a considerar, a la hora de caracterizar a los sistemas de formación docente, son las formas de regulación que los Estados ejercen sobre los programas de formación. El documento de la Unesco (2012) identifica, al menos, cinco mecanismos de regulación: 1. Requisitos de ingreso para candidatos para la formación docente. 2. Autorización o acreditación previa para el funcionamiento de programas de formación docente. 3. Elaboración de marcos curriculares nacionales o para cada nivel de enseñanza. 4. Elaboración de estándares pedagógicos y disciplinarios. 5. Regulación referida a la titulación o certificación de futuros profesores egresados de las instituciones de formación docente. El siguiente cuadro nos muestra qué mecanismos de regulación se aplican en el ámbito de la formación inicial de algunos países de América Latina.



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País

Argentina Brasil Chile Colombia México Perú (e)

Aper tura y cierre instituciones y programas

X X X

Aprobación Examen Certificación Acreditación Currículum especial de egreso y Monitoreo ingreso

X X X X X

X X X

X (a) X (b) X (c) X X X

X (d) X X

(a) La certificación de los títulos docentes, de validez nacional, está a cargo de los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD). (b) El examen nacional ENADE es voluntario para las Instituciones y no tiene carácter habilitante. (c) En el caso de Chile se encuentra en discusión el carácter habilitante de la actual prueba voluntaria al egresar. (d) Sistema voluntario para las instituciones y obligatorio para las carreras de pedagogía, aunque la única consecuencia de no obtener la acreditación es el no acceso a fondos públicos. (e) La mayor parte de las regulaciones se aplica solo a los l os Institutos Superiores Pedagógicos (ISP) y no para las universidades. Fuente: Elaboración propia a partir de Unesco, 2012

Una de las tendencias que es posible reconocer en los países de la región en los últimos años es el surgimiento de políticas integrales de formación docente. Algunos países han elaborado o están en proceso de elaboración de políticas de mediano y largo plazo que establecen lineamientos para la mejora de la formación inicial de profesores. Ejemplos de ello son la creación del Instituto Nacional de Formación Docente en la Argentina (sobre este punto nos explayaremos en la última unidad de esta carpeta de trabajo) y del Plan Nacional de Formación Docente. Otro caso relevante es el de Brasil que, mediante la Política Nacional de Formación Docente de 2009, intenta entregar orientaciones para la articulación entre las instituciones formadoras y sus programas y entre los municipios, estados y el Distrito Federal (Unesco, 2012)

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2. a. Elija uno de los estudios de caso presentados en “Modelos Innovadores en la Formación Inicial Docente” (Unesco, 2006) b. Sintetice la experiencia en dos carillas (máximo). c. Considerando el material trabajado en esta unidad, ¿cómo valora la experiencia? ¿Por qué? d. Si pudiera sugerir algún tipo de mejora, ¿qué incorporaría?



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5.3.2. Formación continua Como vimos, el balance de la explosión de las iniciativas de formación continua en los años noventa tiene dos caras. Por un lado, la multiplicidad de cursos, talleres y otros formatos de capacitación tuvieron un impacto relativamente bajo sobre la formación de los docentes. Por el otro lado, una de las consecuencias más relevantes de las reformas educativas de los noventa fue el desarrollo de procesos de institucionalización del derecho a la profesionalización de los docentes y la consecuente determinación de las instancias gubernamentales encargadas de coordinar y regular la formación docente continua (Unesco, 2012). En estos últimos años, varios países de la región están revisando los instrumentos normativos y regulatorios con el fin de impulsar una política de formación docente más coherente, articulada y de mayor impacto. El siguiente cuadro reporta la oferta pública de desarrollo profesional en algunos países de América Latina: País Argentina

Dependencia responsable - Instituto Nacional de Formación Docente

Brasil

- Ministerio de Educación: -Secretaría Básica - Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior (CAPES)

Chile

- Ministerio de Educación - Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas

- Cursos Cur sos presenciales, semipresenciales, a distancia, talleres, postítulos, pasantías, posgrados

Colombia

- Ministerio de Educación Nacional - Secretarías de Educación - Sistema Nacional de Formación Continua y Superación profesional de maestros en servicio - Secretaría de Educación Pública (SEP) - Subsecretaría de Educación Básica (SEB) - Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio

- Programas de formación con modalidad presencial, virtual o mixta - Catálogo Nacional: cursos, diplomados, especialidades, posgrados - Diplomados, jornadas, especialidades, producción de materiales y manuales

- Ministerio de Educación - Dirección de Educación Superior Pedagógica - Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente (PRONAFCAP) - Ministerio de Economía y Finanzas

- Asesoramiento pedagógico itinerante, iti nerante, cursos presenciales y a distancia, módulos autoinstructivos

México

Perú

Tipo de ofer ta - Cursos, talleres, seminarios, jornadas, tutorías - Cursos Cur sos presenciales, semipresenciales, a distancia (Plataforma Paulo Freire) - Licenciaturas - Posgrados

Fuente: Elaboración propia a partir de Unesco, 2012

Más allá de las amplias facultades de decisión que tienen las dependencias estatales sobre la oferta y modalidades de la formación docente continua, la difícil regulación y articulación de las acciones de múltiples agentes da sustento a la conclusión de Terigi (2010) respecto a que la consolidación institucional del desarrollo profesional docente aún requiere madurez (Unesco, 2012).



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3. a. Elija dos de los cuatro estudios de caso (Ciudad de Buenos Aires, La Rioja, Formosa y Provincia de Buenos Aires) sobre formación continua en la Argentina: b. Recurra a otras fuentes de información para ampliar la descripción, y compárelos según el tipo de oferta principal de formación continua. c. Investigue acerca de las principales instituciones (estatales y privadas) que ofrecen capacitación

LECTURA OBLIGATORIA

O

BIRGIN, A. (2012), “Introducción”, Más allá de la capacita capa citació ción. n. Debates acerca de la formación de los docentes en ejercicio , Paidós, Buenos Aires.

PITMAN, L. (2012), “Manual del capacitador. Capacitación docente, enfoque y método”, en Birgin, A., Más allá de la capacitac capacitación. ión. Debates acerca de la formación de los docentes en ejercicio . Paidós, Buenos Aires.

TERIGI, F. (2010), D esarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina . PREAL, Santiago de Chile.

UNESCO (2012), Antecedentes y criterios para la elaboración de políticas docentes en América Latina y el Caribe . Orealc / Unesco, Santiago de Chile.

LECTURA RECOMENDADA

R

MEZZADRA , F. Y C CORIA , J.J. (2012), La formación docente continua. Un análisis comparado de las políticas y regulaciones provinciales . CIPPEC, Buenos Aires. EZUB , L. (2010), “El desarrollo profesional docente centrado en la escuela. V EZUB

Concepciones, políticas y experiencias”. IIPE-Unesco. IIPE-Unesco . Buenos Aires.



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6 Modelos de enseñanza-aprendizaje Objetivos • • •

Comprender la definición de estrategia de enseñanza-aprendizaje. Presentar un repertorio variado de estrategias. Ejemplificar el uso de cada estrategia a la luz de diversas propuestas y utilizando recursos variados.

6.1. Qué es una estrategia de enseñanza-aprendizaje

C

A veces pienso que debimos haber titulado este libro Modelos de aprendizaje. Luego recuerdo que la verdadera enseñanza consiste en enseñar a los niños cómo aprender. (Joyce y Weil, 2002: 25)

Hasta aquí hemos abordado la formación docente focalizando en distintas cuestiones. En esta unidad nos abocaremos a reflexionar sobre estrategias y herramientas de enseñanza-aprendizaje. Para ello, primeramente puntualizaremos unas breves consideraciones sobre el aprendizaje. En efecto, no es posible pensar una estrategia de enseñanza independientemente independient emente de cómo se entiende el aprendizaje. Así como en la Unidad 3 afirmamos que la enseñanza es indisociable de la equidad, aquí vemos que también lo es del aprendizaje. Como dijimos en la segunda unidad, en una buena escuela todos los alumnos aprenden y adquieren los saberes y habilidades necesarios para pasar al próximo nivel de enseñanza. Pero ¿qué es aprender? Los seres humanos tenemos un potencial de desarrollo que es la diferencia que existe entre lo que podemos hacer solos y lo que podríamos hacer con la ayuda de una persona más experimentada. Lev Vigotsky fundó el concepto de ‘zona de desarrollo próximo’ para definir este concepto. La zona de desarrollo próximo o el potencial de desarrollo es lo que caracteriza y, de algún modo, pauta el aprendizaje. El propósito de la educación es brindar a cada aprendiz la ayuda necesaria para que pueda hacer algo que antes no podía hacer o, mejor dicho, que sin la ayuda de otro no hubiese podido hacer. El aprendizaje es una modificación relativamente relativamente estable de las pautas de conducta externas (físicas y observables) y/o internas (mentales y no observables) realizada en función de lograr una adaptación al medio en que vive un individuo (Gvirtz y Palamidessi, 2005). Hay aprendiza je cuando el cambio de conducta es una adaptación superadora al medio en que vivimos. Esto implica que el aprendizaje está ligado a la capacidad vital de transformarnos y adaptarnos positivamente a los cambios que el ecosistma



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social y/o natural nos propone. Así, el aprendizaje supone una reconstrucción o reorganización de las conductas previas del individuo. Parados desde una visión constructivista, sostenemos que los individuos crean significados del mundo a partir de sus propias experiencias. Los estudiantes construyen interpretaciones personales del mundo basados en las interacciones con otros, con el propio conocimiento y con las experiencias didácticas propuestas. Así, las representaciones internas que van construyendo están constantemente abiertas al cambio.

C

El flujo de conciencia humana otorga al proceso educativo su carácter distintivo y hace de la enseñanza y el aprendizaje ese tan maravilloso y cambiante proceso (que es), donde los pensamientos y las emociones se construyen y reconstruyen permanentemente. Los niños llegan a la escuela con incontables experiencias almacenadas en su memoria, que incluyen complejos patrones de conducta sobre los cuales se edificará a medida que maduren. ( JOYCE Y WEIL, 2002: 28).

Esta reestructuración constante conlleva, por parte del alumno, una implicación personal. El aprendizaje constructivista supone, entonces, una actividad personal con el conocimiento y con la situación de aprendizaje que cuestiona la posibilidad de una transmisión directa por parte del profesor a los alumnos. Esto no quiere decir, por supuesto, que el docente no cumpla una función esencial en ese proceso. En efecto, asume un rol activador que puede potenciar o dificultar el aprendizaje. Como veremos en detalle a continuación, la propuesta pedagógica del docente puede activar en mayor o menor medida los conocimientos de sus alumnos, puede proponer más o menos relaciones entre los contenidos, en definitiva, puede fomentar o no la construcción y adquisición de conocimiento. La enseñanza no pasa por una ejecución directa, sino, indirectamente, a través de los procesos que activa. Para poder mediar y guiar esos procesos, el docente debe “descubrir” qué tipo de aprendizaje realizaron sus alumnos y qué condiciones presentan para los nuevos aprendizajes. Pero los docentes no pueden deslizarse en el interior del alumno e identificar qué pensamientos se van sucediendo; sí pueden inferir lo que hay dentro a partir de las evidencias que ve y oye en la interacción con él. Como afirman Bruce Joyce y Marsha Weil:

C

Nuestras conjeturas, ya que permanentemente informadas, son la esencia de nuestro oficio y construimos en nuestras mentes las imágenes de las mentes de nuestros alumnos. Los interminables ciclos que implican la configuración de los ambientes de enseñanza, la asignación de tareas y la construcción de las imágenes de las mentes de nuestros alumnos hacen de la enseñanza –es decir, la continua indagación de la mente y el ambiente– algo jamás acabado. (2002: 28)

Como bien advierten Gvirtz y Palamidessi (2005), el aprendizaje que se produce en la escuela tiene sus características particulares. La escuela es una institución especializada en la transmisión de los saberes, habilidades y Problemáticas contemporáneas de la formación docente


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comportamientos socialmente valorados. El aprendizaje escolar es un aprendizaje peculiar en tanto se produce en una institución cuya función social es educar a los niños según un currículum o estándares de aprendizajes.

LEER CON ATENCIÓN

L

El aprendizaje escolar, entonces, es situado, guiado, monitoreado y controlado. Los docentes tienen la función de activar el aprendizaje en todos sus alumnos, pero también de registrar y evaluar los cambios de conducta de cada uno de ellos.

Por otro lado, el aprendizaje que se genera en la escuela es descontextualizado; es decir, los contenidos que se enseñan no están ligados con su uso inmediato o con una actividad específica. Una tercera característica que cabe mencionar es que, si bien el aprendizaje es un proceso personal, en la escuela se realiza en grupo: se aprende con y de los otros. De esta manera, el aprendizaje escolar está regulado por dos factores que se relacionan mutuamente: las tareas pedagógicas y las formas de participación. Las tareas pedagógicas son las actividades que la escuela y el docente proponen para enseñar los contenidos definidos por el currículum. Las formas de participación son establecidas por las normas y pautas (explícitas o implícitas) que regulan los intercambios y relaciones en el aula. Ambos factores se interrelacionan y modifican mutuamente: las formas de participación condicionan el modo en que se abordan los contenidos, a la vez que las propuestas pedagógicas modifican los modos de comunicarse y relacionarse en el aula y en la escuela. Conforme a lo trabajado en la Unidad 3, sabemos que el docente toma permanentemente decisiones para reorientar la propuesta pedagógica a fin de promover el aprendizaje de todos sus alumnos; estas decisiones pueden ser más o menos conscientes. Las estrategias de enseñanza se presentan como herramientas previamente estructuradas que le permiten a los docentes acercarse al modo en que las mentes, ideas y emociones de los estudiantes inteint eractúan con el entorno y se transforman. A su vez, estas estrategias est rategias le permiten al alumno tomar conciencia de cómo está aprendiendo: “El modo como se lleva a cabo la enseñanza influye enormemente en la capacidad de los estudiantes para educarse a sí mismos” (Joyce y Weil, 2002: 29). Los buenos docentes involucran (y se involucran) a todos su alumnos en sólidas tareas cognitivas y sociales enseñándoles a utilizarlas productiva y creativamente. Esto implica, en muchos casos, reconocer los distintos dis tintos ritmos de aprendizaje de cada alumno. Retomando el concepto de desarrollo potencial, es importanimpor tante que el docente pueda advertir que cada uno de sus alumnos puede necesitar más o menos ayuda para adquirir un saber o una habilidad. En muchos casos, una mala interpretación de esta heterogeneidad en las necesidades lleva a la repitencia. Por eso es muy importante que las estrategias de enseñanza propuestas fomenten que todos los alumnos puedan mostrar y hacer evidentes tanto sus aprendizajes como sus dificultades.



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E

Escuela de maestros - Enseñanza

< http://www.las4 http://www.las400clases.com.ar/videos/re 00clases.com.ar/videos/reflexiones-pedagogicas/ flexiones-pedagogicas/ escuela-maestros-ensenanza >

K

1. En el transcurso del video citado anteriormente, Daniel Feldman va exponiendo una definición de enseñanza. a. Sintetice conceptualmente esta definición. b. En relación con la conceptualización presentada en esta unidad, identifique semejanzas y diferencias. c. Identifique una imagen del video que, a su parecer, grafique una situación de enseñanza-aprendizaje y otra imagen que no.

A continuación, presentaremos algunas estrategias de enseñanza que fueron fuer on objeto de análisis formales: se investigaron, pulieron y esquematizaron. Como verán, un modelo de enseñanza no es sino una descripción de un ambiente de aprendizaje. Todos los ejemplos son adaptables, es decir, pueden ajustarse a los estilos de aprendizaje de los estudiantes y a los requerimientos de la asignatura. Esto es muy importante porque, como vimos en la Unidad 3, el docente decide y reorienta continuamente la propuesta según la lectura que realiza de la dinámica aúlica. De aquí que todas las estrategias seleccionadas describen modelos de trabajo generales que, entendemos, colaboran con el aprendiza je autónomo.

LEER CON ATENCIÓN

L

Cabe aclarar que estos enfoques están pensados tanto para la formación docente, como para la formación de nivel primario y secundario. Además, todas las estrategias permiten que el docente pueda advertir con mucha claridad cómo piensan los alumnos, qué relaciones establecen, y de qué modo están construyendo el conocimiento.



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Joyce y Weil, que sistematizaron un repertorio muy amplio de estrategias en su libro Modelos de enseñanza, organizan las estrategias en cuatro familias o categorías: la familia social, la familia de los procesamientos de la información, la familia personal y la de los modelos conductistas. En esta unidad nos abocaremos a trabajar algunas estrategias vinculadas con las primeras dos familias: la social y la de los procesamientos de la información.

6.2. Estrategias para el trabajo social La familia social refiere a estrategias que fomenten la construcción de comunidades de aprendizaje. Su objetivo es generar una conducta integradora y democrática, promoviendo y vinculando la vida personal y social. El trabajo colaborativo resulta estimulante desde el punto de vista social e intelectual, además de tratarse de una habilidad socialmente significativa significativa si consideramos el enfoque grupal e interdisciplinario que asumen el trabajo t rabajo y la producción de conocimiento hoy en día. En síntesis, el propósito es presentar estrategias que habiliten la cooperación a fin de que los estudiantes aprendan contenidos académicos en un contexto de trabajo democrático.

PARA REFLEXIONAR

P

“Lo más asombroso, cuando se enseña a adultos cómo ayudar a los niños a aprender en forma cooperativa, es que, como consecuencia de su propia educación escolar y de la vida en esta sociedad, no saben cómo hacerlo. Y si algo está genéticamente determinado, es un instinto social. Si no fuera por los demás, no sabríamos quiénes somos”. (Herbert Thelen a Bruce Joyce, en Joyce y Weil, 2002: 59).

El trabajo colaborativo es el marco de trabajo que, como veremos más adelante, comparten todas las estrategias de enseñanza seleccionadas. Podríamos señalar dos supuestos que sustentan la propuesta: 1. La sinergia que genera el trabajo grupal y cooperativo motiva más a los alumnos que entornos indivuales y competitivos. “Los grupos sociales integradores son, en efecto, más que la suma de las partes. El sentimiento de estar vinculados los unos a los otros da origen a una energía de carácter positivo” (Joyce y Weil, 2002: 62). 2. El trabajo cooperativo fomenta que todos los alumnos aprendan más y mejor. Además, la interacción con los pares promueve la complejidad cognitiva y social. Una vasta producción investigativa demuestra la concretización de estos resultados: en las clases que promueven el trabajo colaborativo todos los alumnos aprenden más, y mejora la conducta en el aula. Trabajar cooperativamente de una manera positiva y productiva en grupos de dos, tres y hasta cuatro alumnos es, según la literatura especializada, lo más recomendable. Problemáticas contemporáneas de la formación docente


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PARA REFLEXIONAR

P

Según la definición de estrategia de enseñanza que presentamos al comienzo de la unidad y el rol del docente, ¿por qué cree que los grupos de muchos alumnos no son tan aconsejables?

6.2.1. La investigación grupal En consonancia con este enfoque, la primera estrategia que abordaremos es la investigación grupal. Siguiendo el modelo, los estudiantes se organizan en grupos para la resolución de problemas académicos; a lo largo de la distintas actividades se les enseñan procedimientos democráticos y métodos centíficos de indagación. John Dewey y Herbert Thelen son los referentes principales de esta propuesta. Algunas de las tareas que enmarca son: • •

•

Desarrollar un sistema social basado en los procedimientos democráticos. Realizar indagaciones científicas acerca de la naturaleza de la vida social y de los procesos sociales. Participar en la solución de un problema social o interpersonal.

Partiendo de la idea de que la democracia, esencialmente, es un sistema donde se negocian las situaciones problemáticas y sus posibles soluciones, el enfoque promueve la aptitud de negociar y resolver con los demás; este trabajo también contribuye a que cada uno negocie con su propio mundo. De esta manera, identificamos dos conceptos que estructuran la estrategia: la indagación y el conocimiento. La indagación refiere al proceso que se activa al enfrentar a los individuos con un acontecimiento que los interpele y les genere cierta perplejidad. Esto se produce incluso cuando el docente presenta una situación problemática que involucra a los alumnos en calidad de indagadores, para identificar, formular el problema y llegar a una solución. La indagación exige una experiencia directa realizada en una situación real y una experiencia continua que produzca nuevos datos.

x

En la bibliografía (Joyce y Weil; 2002: 77) encontrarán el ejemplo de un grupo de alumnos que están investigando cómo viven las distintas personas. Los alumnos debían seleccionar un grupo, averiguar cómo vivían y con eso armar una obra teatral.

El conocimiento que se trabaja en esta estrategia se relaciona con el contenido abordado en la situación problemática y con el propio proceso de trabajo. Al trabajarse problemas sociales que, en cierto modo, habilitan la discusión de hechos normalmente naturalizados, se ponen en juego aspectos emocionales (la propia identidad con sus valores, ideas, conceptos sobre el mundo) que forman parte de la negociación e indagación que realizan los alumnos. La indagación se estimula enfrentando un problema y el conocimiento es el resultado de la indagación. El proceso social promueve la indagación y es, a su vez, objeto de estudio y mejoramiento. Problemáticas contemporáneas de la formación docente


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Hecha esta introducción, veamos la estructura general de la investigación grupal. Como dijimos, comienza por enfrentar a los alumnos con un problema estimulante (puede surgir de forma verbal o de la experiencia escolar; salir del docente o surgir naturalmente). Por la sensibilidad que pueden despertar algunas problemáticas, es esperable que los alumnos reaccionen dando lugar a una discusión e intercambio de opiniones. Esta instancia puede habilitar al docente a retomar y explicitar las diferencias que advierte de acuerdo con las posturas que asumen, las percepciones y sentimientos que exteriorizan, y el modo en que organizan el conflicto. Apoyándose en estas reacciones, el docente los induce a que ellos mismos formulen y estructuren el problema. A continuación, los estudiantes analizan con qué información cuentan, qué otra información necesitan para abordar el problema, y organizan el modo de llegar a ella. Seguidamente, la analizan y evalúan la solución conforme a los propósitos y pregunta inicial. Por último, comunican el resultado. Este proceso pone el centro de enseñanza en la construcción de un entorno social cooperativo y a desarrollar, en los alumnos, las habilidades para la negociación y resolución de conflictos. Como puede observarse, el rol del docente es de orientador, asesor y crítico amigable. Debe guiar y reflejar la tarea del grupo en tres niveles: 1. Resolución de problemas: ¿cuál es la naturaleza del problema?, ¿qué factores se hallan involucrados? 2. Gestión de grupo: ¿qué información necesitamos ahora?, ¿cómo podemos organizarnos para obtenerla? 3. Significado individual: ¿cómo se sienten respecto a estas conclusiones?, ¿qué cosas cambiarían de saber que…? Trasversalmente, el docente debe facilitar el proceso grupal, canalizar los esfuerzos a actividades potencialmente educativas y acompañar a los alumnos para que las significaciones personales resulten de la propia investigación. Para ello, el docente debe orientar a los alumnos en lo referente a los métodos que recopilación y análisis de datos, debe ayudarlos a elaborar hipótesis verificables y a discernir en qué podría consistir la verificación confiable de la hipótesis. A continuación presentamos una síntesis gráfica del modelo:



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G.6.1. Modelo de investigación grupal

Fuente: Joyce y Weil, 2002: 2002: 85.

6.2.2. Juego de roles La segunda estrategia de la familia social es el juego de roles. Se ocupa de los problemas a través de la acción: se esboza esboz a un problema, se lo representa y se lo discute. Algunos se dedican a actuar y otros a observar. La esencia consiste en el compromiso de participantes y observadores en una situación problemática real y en el deseo de comprenderla y resolverla. De esta manera, se propone una situación de aprendizaje centrada en la experiencia y en el “aquí y ahora”. Uno de los supuestos es que es posible establecer analogías genuinas con situaciones problemáticas de la vida real y que, mediante estas representaciones, los estudiantes pueden aprender (Joyce y Weil, 2002: 91). Dado que involucra personalmente a los participantes, el aprendizaje pasa por contenidos y habilidades intelectuales y emocionales. Otro supuesto tiene que ver con que “los procesos psicológicos ocultos e implícitos en las propias actitudes, valores y creencias pueden emerger a la conciencia al combinar la actuación espontánea con el análisis” (Joyce y Weil, 2002: 91). Acercar a los individuos herramientas para que conozcan sus sistemas de valores y creencias, y el modo en que estas se manifiestan en sus acciones, favorece la formación de docentes reflexivos y autónomos. Por supuesto que cada individuo cumple muchos roles en su vida y el modo en que lo hace y exterioriza esa vivencia es particular y está asociado con su historia. Lo interesante de esta propuesta propuest a es focalizar en la idea de rol (en un punto vinculada y en otro alejada de la persona en sí) y forzar pensamientos y actitudes para entender el comportamiento de otros. Asumir el rol de otro favorece la empatía expandiendo la comprensión sobre cada situación.



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Como se imaginarán, el compromiso puesto tanto en la actuación como en el análisis e intercambio posterior son factores claves para el éxito de la estrategia. La literatura especializada identifica nueve fases para su implementación (Joyce y Weil, 2002: 81). 1. Ejercicios grupales de preparación: presentación del problema de modo tal que lo reconozcan como real y se involucren en pensar su resolución. Puede ser algo que haya pasado en el trabajo grupal de planificación, en una clase, o algún caso que traiga el docente. Para sensibilizarlos, a veces puede ser útil ver una escena de una película, un video o leer un cuento. Es interesante también completar esta fase preguntando a los alumnos como creen que se resolverá. 2. Selección de los participantes: tanto docente como alumnos describen los diversos personajes involucrados (cómo son, cómo piensan y qué podrían hacer). 3. Ambientación del escenario: los actores bosquejan la situación sin pautar diálogos. Aquí el docente puede guiar con preguntas a fin de que todos los participantes identifiquen una línea de acción que opera como marco general para la representación. 4. Preparación de observadores: con el objetivo de lograr que todos se involucren con la propuesta, es interesante interesant e que quienes observen identifiquen algunas tareas puntuales a realizar (evaluar el realismo de la escena, comentar las consecuencias y eficacia de las decisiones tomadas, pensar soluciones alternativas, etc.). 5. Actuación: los actores asumen los roles y viven la situación espontáneamente, respondiendo al resto de forma realista. realist a. Es posible, sin que sea un problema, que la actuación no sea del todo fluida y que los actores se traben, no sepan qué responder, etc. El propósito principal es que establezcan los roles y acontecimientos vinculados a la situación. 6. Discusión y evaluación: esta instancia puede fluir espontáneamente una vez finalizada la actuación o requerir de alguna pregunta disparadora. Lo central es poner sobre la mesa los motivos de los actores y las consecuencias de la acción. El docente funciona como un guía y articulador de las opiniones que se presentan. En este debate es muy posible que surjan otras opciones para resolver el conflicto que dan pie a la siguiente fase. 7. Nueva actuación: esta fase recrea, de otro modo, la situación problemática e incluso puede ser representada por distintos dis tintos actores. Puede repetirse varias veces. 8. Discusión y evaluación: se vuelve a analizar y discutir la situación recreada, evaluando la factibilidad de la solución y cómo quedan parados los involucrados. 9. Compartir experiencias y generalizar: el fin último de esta fase es conectar y establecer puentes entre la situación representada y la experiencia real de los alumnos (e incluso con algún contenido que hayan estudiado) de modo reflexivo y positivo. El objetivo es llegar a un esquema de análisis completo. En esta propuesta el docente asume la dirección del proceso e induce a la reflexión. Puede seleccionar los problemas, coordinar la discusión, ayudar a diseñar las representaciones y fundamentalmente, fundamentalmente, configurar la indagación con base en un eje temático específico. Problemáticas contemporáneas de la formación docente


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G.6.2. Modelo de juego de roles

Fuente: Joyce y Weil, 2002: 106.

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2. Elija alguna de las estrategias presentadas. a. Investigación grupal: tomando como base lo trabajado hasta el momento, la síntesis del modelo, ubique y describa cada una de las fases de la investigación grupal con el ejemplo de las páginas 79-80 del libro de Joyce y Weil (2002). Si no llegara a identificar algunas de las fases, imagine cómo se podría haber desarrollado. b. Juego de roles: repase su experiencia y describa d escriba una situación que pueda trabajarse con esta estrategia. Defina en qué grado/año escolar se ubica, cómo prepararía al grupo, qué roles deberían representarse, qué guía le daría a los observadores para analizar la actuación y qué posibles soluciones podrían representarse.

6.3. Estrategias para el procesamiento de la información Las estrategias que presentaremos a continuación se abocan al procesamiento de la información. Todas se proponen que los alumnos aprendan formas de pensar. Esto es, la capacidad de dialogar con el conocimiento de distintos modos y hacer evidentes los mecanismos utilizados promueve en los alumnos la habilidad de aprender a aprender.



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6.3.1. Modelo inductivo básico La primera estrategia es el modelo inductivo básico. Su propósito es fomentar el desarrollo de procesos inductivos, especialmente la capacidad de categorizar y trabajar con categorías. Uno de los supuestos de este modelo es que pensar es una transacción activa y lógica entre el individuo, el contexto y los datos. El siguiente supuesto es que es posible enseñar a pensar racionalmente. Para comprender mejor en qué consiste el pensamiento inductivo, definimos estas tres habilidades: 1. Formación de conceptos: identificar, identificar, enumerar los datos pertinentes al tópico o problema; agrupar estos ítems en categorías según ciertos atributos comunes; rotular las categorías. 2. Interpretación de datos: indagar las relaciones que se evidencian entre los elementos que compone cada grupo (interpretar, inferir y generalizar). 3. Aplicación de principios: aplicar esos principios para explicar nuevos fenómenos. Cada habilidad promueve el trabajo con la información de forma crítica. El objetivo es que los alumnos puedan darle una vuelta de tuerca a la información, ya sea ordenándola, interpretándola y/o prediciendo nuevos fenómenos a partir de alguna afirmación (teoría). En todos los casos, la propuesta permite trabajar con una gran cantidad de datos, sean poblacionales, económicos, socioeducativos o bien de ciencias naturales, matemáticos, etcétera. El docente puede trabajar las habilidades de forma independiente. De todos modos, es muy enriquecedor armar secuencias de actividades desde la formación de conceptos (categorización) a la interpretación, a la luz de las categorías estipuladas y, finalmente, la aplicación de esos principios o ideas a otra situación. En cada momento, la intervención del docente es conducir la estrategia mediante preguntas inductoras y retomar, explícitamente, el conocimiento que se va construyendo en cada momento. Estas intervenciones favorecen la toma de conciencia, por parte de los alumnos, de los procesos o estrategias mentales que están operando en su aprendizaje. Como veremos a continuación, cada fase tiene una actividad manifiesta, operaciones mentales implícitas y preguntas inductoras posibles. Todas las estrategias promueven un clima de trabajo cooperativo donde las alumnos asumen un alto nivel de actividad. Es esperable que el trabajo sistemático ayude a que los alumnos aprendan a examinar los datos desde muchos ángulos y a analizar todos los aspectos de los objetos y acontecimientos. De por sí, el intercambio interc ambio grupal de lo que trabajaron los alumnos, alumnos , en grupos más pequeños o de a pares, ejemplifica que frente a un problema es posible encontrar diversas soluciones y que trabajar cooperativamente aumenta el aprendizaje.



Un proceso inductivo refiere a un proceso mental a través del cual se arriba a una conclusión o afirmación tras haber trabajado y observado casos particulares.

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Formación de conceptos Actividad manifiesta

Operaciones mentales implícitas implícitas

Preguntas inductoras inductoras

1. Enu Enumera meraci ció ón, list listad ado o

Difer ifereenciac ciaciión (ide (iden ntific tifica ar íte ítems separados) Identificar las propiedades comunes, abstraer Determi rminar el orden jerárquico de los ítems (supra y subordinación) subordinación)

¿Qué se vió, oyó o advirtió? ¿Qué cosas deben ir juntas? ¿Cuál es el criterio? ¿Cómo llamarían a esos grupos? ¿Qué cosas pertenecen a qué?

Actividad manifiesta



1. Identificar relaciones críticas 2. Explorar re relaciones

Diferenciar Relacionar en entre sí sí la las ca categorías Determinar relaciones de causaefecto Ir mas allá de lo dado Encontrar implicaciones, Extrapolar

¿Qué se advirtió, vio o encontró? ¿Por qué sucedió esto?

Actividad manifiesta



1.Predecir las consecuencias, explicar los fenómenos no conocidos, hacer hipótesis 2.Explicar y/o fundamentar las predicciones e hipótesis

Analizar la índole del problema o de la situación, recuperar el conocimiento pertinente Determinar los vínculos causales que conducen conducen a la predicción o la hipótesis Utilizar principios lógicos o conocimiento fáctico para determinar las condiciones necesarias y suficientes

¿Qué sucedería si...?

2. Agrupamiento 3. Rotular, categorizar

Interpretación de datos

3. Hacer inferencias

¿Qué significa esto? ¿Qué imagen les produce en la mente? ¿Qué se podrá concluir?

Aplicación de principios

3.Verificar la predicción

¿Por qué se piensa que sucederá esto? ¿Por qué se piensa que esto es generalmente verdadero o probablemente verdadero?

Fuente: Taba, H. (1967), Teacher’s Handbook for Elementary Social Studies , Addison-Wesley Publishing, Reading, Mass (en Joyce y Weil, 2002: 92, 101 y 109).

G.6.3. Modelo del pensamiento inductivo

Fuente: Joyce y Weil; 2002: 176 Problemáticas contemporáneas de la formación docente


99

6.3.2. Formación de conceptos La formación de conceptos implica la “búsqueda y enumeración de los atributos que pueden emplearse para distinguir los ejemplares de los no ejemplares en las diversas categorías” (Bruner, Goodnow y Austin, en Joyce y Weil, 2002: 182). A diferencia de la elaboración de conceptos que vimos en el modelo inductivo, donde el alumno decide qué criterios utilizar para conformar las categorías, en este caso los alumnos deben comprender qué diferencia presentan los ejemplos para formar parte de la categoría que el docente quiere enseñar. Para ello, el alumno debe reconocer y generalizar cuáles los atributos que caracterizan a una categoría a través de la comparación y contrastación de ejemplos (denominados ejemplares) que contienen las características del concepto (denominadas atributos), con ejemplos que pertenecen a otra categoría y no contienen esos atributos. Así, los ejemplares son un subconjunto representativo de una categoría, mientras que los atributos son las características que poseen los ejemplares. Esta estrategia nos permite advertir: •

•

Qué pasa en la mente de los estudiantes cuando comparan y contrastan ejemplares. Las hipótesis que van generando a medida que se les muestran nuevos ejemplos.

Para guiar el trabajo de formación de conceptos, el docente comienza presentando a sus alumnos un ejemplo que aplica a la categoría y uno que no, y se explicita que los ejemplos positivos conforman un concepto. Los datos (ejemplos de cada categoría) pueden ser imágenes, pinturas, poemas, palabras, acontecimientos, individuos, planificaciones, evaluaciones, observaciones de clase, etc. El orden en que se van presentando los ejemplos es muy importante, ya que facilita el pensamiento pensamient o de los alumnos. Luego, se les pide a los estudiantes (puede ser individualmente, de a pares o en grupos) que nombren, confronten y justifiquen los atributos comunes que surgen de la comparación de los ejemplos. Esta puesta en común favorece la construcción grupal del conocimiento, permitiendo el intercambio de diferentes puntos de vista. A medida que se muestran más ejemplos, los estudiantes van poniendo a prueba sus hipótesis. Finalmente, enuncian una definición del concepto enunciando los atributos esenciales que lo sustentan. En una fase siguiente verifican la formación del concepto ordenando ejemplos en la categoría que corresponde o bien proponiendo otros nuevos. En la última etapa, los alumnos, con la guía del docente, repasan los pensamientos que se fueron sucediendo hasta arribar al concepto. También se puede habilitar un debate en relación con la importancia de las hipótesis, la influencia que tienen la cantidad y tipo de información con la que se cuenta, y la riqueza que reporta el intercambio grupal.

K

3. En la página 178 del libro de Joyce y Weil se presenta un ejemplo muy ilustrativo de la estrategia. a. Piense y defina un contenido que podría enseñar utilizando esta estrategia.



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b. Identifique cinco ejemplares que sean ilustrativos y cinco que no, y el orden en que se los iría presentando a sus alumnos. A su vez, explicite qué atributo/s esenciales tienen esos ejemplares para graficar el concepto.

Durante todas las etapas, el docente guía y profundiza las hipótesis del grupo creando un diálogo que permita comparar las hipótesis, profundizar la definición del concepto y reflexionar sobre las herramientas empleadas.

Sintaxis del modelo de formación de conceptos Fase uno: Presentación de los datos e identificación del concepto

Fase dos: Verificar la formación del concepto

El docente presenta ejemplos rotulados. Los estudiantes comparan los atributos en los ejemplos positivos y negativos. Los estudian estudiantes tes construy construyen en y verifican verifican hipótesis hipótesis

Los estudiantes identifican los ejemplos no rotulados como sí o no.

Los docentes docentes confirman confirman las hipót hipótesis, esis, y replan replantean tean las definiciones de acuerdo con los atributos esenciales. Los estudiantes enuncian una definición de acuerdo Los estudiantes inventan ejemplos con los atributos esenciales. Fase tres: Análisis de las estrategias de pensamiento Los estudiantes describen los pensamientos. Los estudiantes discuten el papel de las hipótesis y de los atributos. Los estudiantes discuten el tipo y número de hipótesis


G.6.4. Modelo de formación de conceptos




101

6.3.3. Indagación científica Este modelo de enseñanza-aprendizaje se propone reproducir los métodos científicos para la indagación y construcción de conocimiento.

C

[El propósito de la estrategia es] mostrar a los estudiantes cómo el conocimiento surge de la interpretación de los datos… que la interpretación de los datos –e incluso la búsqueda– se lleva a cabo a partir de conceptos y presupuestos que cambian a medida que crecen nuestros conocimientos… que así como estos principios y conceptos se modifican, también se modifican nuestros conocimientos… El conocimiento vigente no es sino la ciencia basada en los hechos y conceptos mejor verificados que tenemos en la actualidad. (SCHWAB, EN JOYCE Y WEIL, 2002: 201)

Esta estrategia se plantea tanto la enseñanza de los contenidos como del método científico que habilita su construcción. Recrear genuinamente el proceso que enfrentan los propios científicos permite que los alumnos vivencien un recorrido de construcción de conocimiento científico percibiendo su movimiento espiralado, por el cual se confirma una hipótesis que, a la luz de ciertas evidencias, resulta cierta, y luego, con nueva información, pero partiendo del conocimiento ya adquirido, se modifica. Si bien este modelo se vincula automáticamente con la ciencias biológicas y naturales, es posible pensarlo para la construcción de conocimiento de las ciencias sociales. La estrategia consiste, entonces, en invitar y comprometer a los alumnos en un auténtico problema de investigación. En este sentido, como apunta Furman (2008), el método de enseñanza por indagación se propone presentarle a los alumnos experiencias que comprometan distintas competencias científicas como “observar, describir, comparar y clasificar, formular preguntas investigables, proponer hipótesis y predicciones, diseñar experimentos para responder a una pregunta, analizar resultados, proponer explicaciones que den cuenta de los resultados, buscar e interpretar información científica de textos y otras fuentes, y argumentar” (2008: 4). Para ello, en una primera instancia, se presenta el área de investigación y las metodologías que se utilizarán. De este modo, el estudiante identifica los criterios válidos y aceptados por la comunidad científica de cada disciplina para construir conocimiento. En una segunda instancia, se estructura el problema según la dificultad que presenta: interpretar datos, construir información, controlar experimentos, inferir conclusiones, entre otras. En la siguiente etapa, los alumnos formulan la pregunta o el problema a investigar. A continuación, calculan el modo en que resolverán el conflicto y lo ponen en juego. Por último, comparten los resultados obtenidos, revisando si los procesos que eligieron fueron satisfactorios para resolver la pregunta. Considerando que muy posiblemente el proceso de trabajo con los datos deba repetirse algunas veces, es importante que los alumnos vayan registrando el resultado de sus acciones a fin de retomar estos registros al momento de las conclusiones. A lo largo de toda la propuesta, el docente fomenta la indagación induciendo a los estudiantes a reflexionar y revisar cada etapa de



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trabajo. Al final de la clase, es importante que el docente recupere las tareas que fueron realizando los alumnos a fin de ilustrar y sintetizar los objetivos y resultados obtenidos en cada momento.

E

En una charla TED, Melina Furman habla de la importancia de incorporar esta estrategia de enseñanza en la escuela: Enseñar a tener ideas maravillosas

PARA REFLEXIONAR

P

Luego de mirar el video: ¿Qué rasgos identifica para definir el hacer científico? ¿De qué modo esas características se ponen en juego en la estrategia?

6.3.4. Presentaciones expositivas La última estrategia que abordaremos es, seguramente, la más utilizada en todo el sistema educativo. Es posible que recuerden muchísimas clases expositivas y, quizás, no hayan tenido tantas experiencias con los enfoques anteriores. Algunas lecciones expositivas, ciertamente, fueron sumamente reveladoras, mientras otras pueden haber resultado tediosas, confusas o improductivas. Veamos qué entendemos por una clase expositiva. De acuerdo con David Ausubel, máximo referente del enfoque, podemos afirmar que el propósito es “organizar y transmitir grandes cantidades de información de la manera más eficaz y significativa posible” (Joyce y Weil, 2002: 289). El docente se dedica a organizar los contenidos en organizadores previos y los presenta en clases expositivas (con ayuda de lecturas, imágenes, etc.). En este marco, se entiende que los individuos organizan en estructuras cognitivas sus aprendizajes respecto de una asignatura. Cuánto más organizado, claro y sólido, más conocimientos del campo manejamos. Ahora bien, para lograr que efectivamente los alumnos aprendan, los contenidos a exponer deben organizarse de forma tal que fomenten las estructuras cognitivas de los alumnos. El desafío del docente es tomar buenas decisiones que contemplen los saberes y sistematizaciones de sus alumnos con el ordenamiento de la información: “Ausubel sostiene que la estructura cognitiva existente de una persona es el factor más importante para determinar si el nuevo material Problemáticas contemporáneas de la formación docente


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resultará significativo y en qué medida puede ser adquirido y retenido” (Joyce y Weil, 2002: 290). Presentarles, en primer lugar, el concepto general que engloba la información que trabajaremos resulta en más estabilidad y claridad de las estructuras. Según Ausubel, la estructura mental de las personas posee un orden similar al de las disciplinas. Es decir, cada área de conocimiento posee una estructura jerárquica de conceptos y proposiciones que dispone “verticalmente” conceptos más abstractos y amplios que contienen conceptos más concretos. Del mismo modo, la mente, representada como un sistema de almacenamiento y procesamiento de información, dispone cada concepto en una estructura. La estructura cognitiva, entonces, es lo que permite que se incorpore y procese el conocimiento. Si el docente puede advertir y reconocer los conceptos que conforman la estructura de sus alumnos en relación con cierta disciplina, es capaz de seleccionar y ordenar nueva información para nutrir sus mentes. Es decir, discernir qué información es potencialmente aprehensible y cuál no. O, lo que es igual, qué conceptos existen en la estructura cognitiva de los alumnos, cuáles son potencialmente significativos porque pueden relacionarse con los ya existentes, cuáles no son potencialmente significativos puesto que aún no se han incorporado los anclajes necesarios en la estructura cognitiva para recibirlos (Joyce y Weil, 2002: 292). Retomando el planteo inicial de la unidad, sabemos que esta estructura está en constante cambio dado que, al recibir nueva información, se reacomoda. Pero para que el aprendizaje suceda, en necesario que los nuevos conceptos se relacionen con los ya adquiridos. Por eso resulta crucial el orden y las relaciones que plantea el docente siguiendo dos principios: la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. La diferenciación progresiva implica presentar primero las ideas/conceptos más generales de la disciplina y luego, de forma gradual, los más específicos. Los conceptos generales u organizadores previos sirven como inclusores del resto. La reconciliación integradora, por su parte, refiere a que las nuevas ideas se relacionen de forma explícita, consciente, con los conceptos ya aprendidos. El modelo de enseñanza se ordena en tres fases: •

•

•

Presentación del organizador previo y/o del material : aquí el docente intro-

duce los objetivos de la clase y presenta el concepto (organizador previo) que enmarca los materiales y la actividad posterior. Como dijimos, el organizador es una idea de la disciplina que el docente desarrolla y analiza. Este concepto más abstracto, general, no equivale al material de aprendizaje, que es lo que efectivamente el docente quiere enseñar, pero oficia como marco y sostén. Es fundamental que el docente repare en explicarlo y analizarlo de forma clara para sus alumnos, y deje explícito su función. A fin de que comprendan el concepto, el docente puede hacer uso de ejemplos. Presentación de los contenidos a trabajar : los contenidos pueden asumir el formato de lecciones, películas, debates, lecturas, etc. En esta instancia, el docente debe explicitar la organización del material y mostrar las relaciones con el organizador previo. Anclaje Ancla je del nuevo material mater ial en la estructura estru ctura cognitiva cogni tiva existente: exist ente: en este punto, se busca afianzar el material presentado en la organización cognitiva de cada alumno. Resulta interesante sugerir actividades para que los alumnos exterioricen las relaciones que pueden establecer.



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G.6.5. Modelo del organizador previo

Fuente: Joyce y Weil, 2002.

K

4. Retomando la caracterización que propone Melina Furman en el video, piense qué le respondería y cómo argumentaría su postura David Ausubel.

K

5. a. En el primer video que utilizamos se muestra la clase de una escuela de Villa Lugano que podría compararse con esta estrategia. ¿Qué concepto que presenta el docente podría funcionar como organizador previo y cuál, más concreto, es el que, efectivamente, traba jarán con los alumnos? b. Imagine que es un colega que observa esta clase y quiere hacerle una devolución a su compañero, ¿qué aspectos valoraría?, ¿qué sugerencias le haría para que se acerque más al modelo de Ausubel? c. Seleccione alguno alguno de los contenidos del video que, según su opinión, podría ajustarse a alguna de las estrategias de enseñanza-aprendizaje que recorrimos en esta Unidad. Justifique su elección y describa cómo la llevaría a cabo.



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LECTURA OBLIGATORIA

O

NIJOVICH , R. Y M A NIJOVICH M ORA , S. (2009), Estrategias de enseñanza ; Aique,

Buenos Aires, pp. 21- 33.

GVIRTZ S. Y P P ALAMIDESSI M. (2005), El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza , Aique, Buenos Aires, pp. 111-147. EIL , M. (2002), Modelo J OYCE , B. Y W EIL Mod eloss de enseña ens eñanza nza , Capítulo

Barcelona, Gedisa, pp. 25-35, 55-107, 157-227, 287-301.

FURMAN M. (2008), Investigando se aprende. El desarrollo del pensamiento científico a través de indagaciones guiadas . Disponible en < http://es.scribd.com/fullscreen/55455129?access_key=key1eawbscjk6b1q56ie9o1> [Consulta: 20 de marzo 2014]



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7 La condición docente Objetivos •

•

•

Reflexionar acerca de la condición docente y de las percepciones que la sociedad tiene sobre el trabajo docente. Examinar las principales características sociodemográficas de los docentes de la Argentina. Presentar debates actuales acerca de la condición docente.

7.1. El trabajo docente ¿Qué piensa la sociedad acerca de los docentes? ¿Cuál es la valoración que hacen de su trabajo? ¿Cómo han variado las l as percepciones a lo largo del tiempo? Estas son algunas de las preguntas que guiarán los siguientes apartados de la unidad.

7.1.1. Las percepciones de la sociedad sobre el trabajo docente Dos historias para pensar

Historia 1. Patricia, 1. Patricia, con sus 17 años, es una adolescente muy agradable. Es una estudiante destacada, razonable hermana, buena compañera y le gustan los deportes. Su familia, que pertenece a la clase media-alta de nuestro país, está muy orgullosa de ella. Patricia lo sabe y se siente bien. Sin embargo, un episodio inesperado empañó la tranquilidad y alegría del hogar. Era una cena familiar, cercana al fin de semana. La madre le pregunta a Pato por sus avances en orientación vocacional. Nuestra protagonista, con una sonrisa irresistible y plena de alegría contesta que tenía novedades: –Quiero ser maestra, afirmó. El padre y la madre se miraron, dejaron los cubiertos en la mesa y sin salir de su asombro (y con una cierta necesidad de ganar tiempo) pidieron más aclaraciones. Patricia les comentó que estaba dudando entre ser profesora de Educación Física o maestra de grado. La madre, mientras miraba mir aba las luces de la ciudad desde su piso 15 de la Avenida Libertador, atinó a preguntar: –Pero… ¿No vas a ir a la universidad? ¿Y el Derecho? ¿No querías ser abogada? En ese momento, salió de la penumbra el hermano menor, el otro adolescente de la familia, quien, menos pudoroso que los padres le dijo:



Este apartado se basa en el artículo “Ser docente hoy” de Silvina Gvirtz, publicado en la revista Noticias, junio de 2007.

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–¡Pero qué b***** sos! ¡Me parece que no tenés idea de nada! ¿No los ves a los profesores todos los días? Patricia percibió de inmediato el clima de tensión de la mesa y aclaró que, bueno, simplemente lo estaba pensando... que no se preocuparan tanto, que todavía no había tomado ninguna decisión. Esa noche, el malestar no cesó. Cuando los adolescentes se retiraron a sus cuartos, los padres se quedaron un rato en el living hablando sobre el tema. No podían ocultar su descontento. Hoy Patricia está en la carrera de Derecho. El padre, orgulloso, tiene las fotos de su hija en primer plano, en el escritorio de su oficina. No deja de comentar con sus amigos la maravillosa hija que le tocó en suerte. La madre acompaña. Sin embargo, el hermano, aquel que en la mesa no tuvo medias tintas al plantear sus inquietudes, intuye la verdad: Pato, Patito, su hermana querida está estudiando Derecho, pero no se siente muy feliz. Sabe que hubiera sido una excelente maestra y una gran profesora de Educación Física. Sabe también que va a pasar, que es solo cuestión de tiempo. La otra opción tampoco la hubiera hubier a dejado conforme, quiere mucho a sus padres. De este modo, Patricia entiende que cuando sea adulta va a poder sentirse una profesional reconocida, va a poder continuar con sus partidos de tenis y va a poder mirar la bella Buenos Aires, de noche, desde un alto piso céntrico, mientras el rico olor de las milanesas con papas fritas invaden la cocina y ella se imagina que –por lo menos– elige eso, las milanesas. Y piensa, con sonrisa melancólica, que las prefiere por mucho a los canapés que le van a tocar en suerte en los eventos cuando empiece a trabajar. Historia 2. Margarita 2. Margarita lleva a sus tres hijos al colegio. Sale todas las mañanas bien tempranito para no llegar tarde al trabajo. Es miércoles. Antes de salir, les sacude el guardapolvos y trata de estirarlos para que queden prolijos. Margarita no tiene plancha ni electricidad en su casa. Le pidió permiso a la patrona para usar la suya una vez por semana, los viernes después del trabajo. Los viernes son los días en que los guardapolvos lucen más bonitos, impecables. Están recién planchados y se guardan así hasta el lunes para empezar bien la semana. En el medio de la semana, les ruega a los chicos que no lo ensucien ni lo arruguen. El guardapolvos es todo un símbolo para Margarita. Es, para ella, el símbolo de una buena mamá. Una mamá que se ocupa de sus hijos, que se esfuerza para que estudien y que no se rinde ante la adversidad. Hoy tiene que ir a hablar con la seño de Juanita. Está nerviosa. Quiere que sus hijos estudien y no sean “burros”. ¿Qué habrá hecho la Juanita? ¿Por qué la llaman? La seño la recibe con una sonrisa. Le pregunta cómo anda. Margarita le dice que bien y se calla. Muerta de miedo (y preocupada por no llegar tarde t arde al trabajo) solo quiere saber qué está pasando. La seño es larguera. ¿Qué hizo esta Juana?, le pregunta. La seño le dice que no hizo nada malo. Dice que la llamó porque la Juana, Juanita, es muy buena alumna y ella quiere que la haga estudiar el secundario que es obligatorio. Le dice que le va a ir bien, que va a tener un lindo futuro. Marga se relaja. –¡Ah! ¿Para eso me llamó? –Sí, para eso. Margarita le dice que no sabe. Que Juanita tendrá que cuidar de sus hermanos, que de dónde saca la plata para los libros. La seño le dice que la asignación familiar por hijo la va a ayudar para facilitarle los útiles, los libros y Problemáticas contemporáneas de la formación docente


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los guardapolvos porque Juanita... bueno... Juanita es un sol. Y bueno... dice Margarita, sí. Margarita se sube al colectivo. Parece una lata de sardinas. Empuja como todos los días para no caerse, se agarra del pasamanos y piensa…. ¡Mirá la Juanita! ¡Quién te dice que no llega a ser maestra! En el colectivo no hay nadie más. Está ella, su lágrima, su sonrisa y su sueño: Juanita es grande, se está planchando el guardapolvos. Tiene plancha la Juanita y se va a la escuela, pero no porque sea burra. Ahora se va a enseñar. El valor de la docencia en la Argentina de hoy: dos caras de la luna

La historia de Patricia es solo un ejemplo de la imagen de los docentes en gran parte de los estratos medios y altos de la sociedad. Por un lado, se proc lama la importancia de la escuela en las sociedades del conocimiento c onocimiento y el valor del rol docente, ya que ponemos en sus manos gran parte part e de la vida de nuestros hijos. Por otro lado, no desean que sus hijos hi jos formen parte de “ese grupo” con poco futuro económico, de “ese grupo” que trabaja mucho y del que muchas veces se dice que no hace las cosas bien. La otra cara de la luna nos muestra que una gran parte de la sociedad argentina (esta reflexión puede ser extensiva al resto de los países de América Latina) sigue confiando en la escuela. Hace enormes esfuerzos para que sus hijos estén todos los días en la escuela. Sigue convencida de que la escuela puede ofrecer un futuro mejor. Siguen admirando y respetando a los docentes. Y hay sectores para los que llegar a ser docente es un honor. Un modo de ascender socialmente.

PARA REFLEXIONAR

P

¿Se siente identificado/a con alguna de las posturas? ¿Con cuál? En caso de que sí, ¿por qué?; en caso negativo, ¿qué valoración tiene para usted la docencia hoy en día?

7.1.2. El docente como trabajador y como profesional Los docentes son trabajadores y profesionales. Tenti Fanfani (2005) sostiene que las imágenes ideales o ideológicas de los docentes responden a una determinada visión acerca de su papel y del papel de la escuela en la sociedad. Así, como vimos en la Unidad 1, en los orígenes de los sistemas educativos occidentales, los docentes eran considerados como uno de los pilares de la construcción de la identidad nacional y estaban envueltos en un significativo prestigio social. La ideología positivista que presidió el proceso de secularización – sostienen Tenti Fanfani y Tedesco (2002)–, que acompañó la conformación de los sistemas educativos, reivindicó para la ciencia y la escuela un carácter y una dignidad moral casi sagrados. Dentro de este período histórico, François Dubet (2006) ubica el surgimiento de un programa institucional que se apoya en cuatro componentes:



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•

•

Para ampliar, puede consultarse “Dubet y el trabajo sobre los demás”, disponible en

•

•

Valores y principios fuera del mundo, que son sagrados, homogéneos y que

no requieren justificación alguna. tr aLa vocación. Esto es, el profesional del trabajo sobre los otros no es un trabajador o un actor como los demás. Su legitimidad no descansa solamente en su técnica o su “saber hacer”, sino también en su adhesión directa a principios más o menos universales. Se beneficia de una autoridad carismática, porque reposa sobre una legitimidad sagrada (Dubet, 2006: 41). La escuela como santuario que está fuera del mundo, moralmente cohesiva y al abrigo de las divisiones de la vida social. La socialización es también subjetivación . La actividad del profesional docente tiene por objeto formar, en un mismo movimiento, un individuo socializado y un sujeto autónomo.

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Por una parte, la institución socializa al individuo tal cual es, le inculca un habi- tus y una identidad conforme a los requisitos de la vida social. Por otra parte, como apela a valores y principios universales, el programa institucional arranca al individuo a la mera integración social, configura a un sujeto capaz de dominar y construir su libertad por gracia de la fe o de la razón ( DUBET, 2006: 44).

En la década de 1960, François Dubet encuentra las primeras señales de debilitamiento del programa institucional. Retrocede el modelo burocrático y vocacional y se desarrollan organizaciones cada vez más complejas y abiertas a su entorno. En las actividades de trabajo sobre los otros prevalecía una profesionalización creciente. Esta profesionalización produce un desplazamiento de la legitimidad, pues la legitimidad puesta en valor, aquella que descansa sobre el carácter sagrado de la institución, se inclina ante una legitimidad racional, fundada sobre la eficacia del trabajo efectuado y sobre competencias autentificadas conforme a procedimientos legales (Dubet, 2006: 74). En este sentido, en un contexto cada vez más complejo, ejercer el control del aula requiere del uso de múltiples recursos y destrezas. Los docentes son percibidos como profesionales técnicamente responsables de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes y, por lo tanto, culpables de un eventual fracaso de la escuela (Tenti, 2005). Finalmente, las reformas de los años noventa y el proceso de inclusión de las TIC dieron lugar a nuevos discursos críticos donde el rol tradicional del docente y de la escuela son amenazados o sujetos a profundas modificaciones. Se trata de una transición de una autoridad tradicional a una autoridad racional, en la cual los usuarios de la educación –a quienes podemos asimilar con los padres de los alumnos– exigen cada vez más calidad y eficacia a los maestros. Se plantea, entonces, una contradicción entre un aumento en la responsabilidad en la vida de las personas y una disminución de su legitimidad. De allí surge un deseo “inagotable” –como lo llama Dubet– de reconocimiento, que conspira contra la realización individual del maestro.



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PARA AMPLIAR

A

La Fundación Varkey Gems ha publicado recientemente un estudio que compara el estatus de los docentes en 21 países del mundo. En China, se le otorga a los maestros maestro s el estatus más alto, y en Israel el más bajo. El estatus de los docentes en Brasil es el segundo más bajo entre los 21 países. Vale la pena notar que no hay una correlación aparente entre el estatus de los docentes y los resultados de los estudiantes. Pueden encontrarse otros resultados en el informe completo: < https:// www.varkeygemsfoundation.org/sites/def www.varkeygemsfoundation.o rg/sites/default/files/d ault/files/documents/2013G ocuments/2013GlobalTea lobalTea cherStatusIndex.pdf >

En este contexto, circulan diferentes percepciones, con frecuencia contradictorias, acerca de los docentes. De hecho, las dos historias que presentamos al comienzo de la unidad nos ilustran: la mirada sobre la docencia no es unívoca. La percepción de la carrera docente en ciertos sectores contrasta con la que existe en otros. En algunas ocasiones, esta imagen de los docentes surge de percepciones sectoriales que no se condicen con la evidencia empírica sobre el tema. Por ello, a continuación, presentaremos algunos datos respecto de quienes son los docentes hoy.

E

Les proponemos que vean el siguiente video, donde Guillermo Orozco Gómez plantea que el gran desafío de la docencia es incorporar los aprendizajes que los alumnos construyen por fuera de la institución escolar Docencia y cibercultura

< http://www.las400clases.com.ar/videos/reflexiones-pedagogicas/ docencia-y-cibercultura >

PARA REFLEXIONAR

P

¿De qué manera el escenario planteado por Orozco tensiona la descripción de la escuela como santuario inscripta en el programa insti tucional que propone Dubet?



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7.2. Radiografía del colectivo docente de la Argentina En el año 2004 se realizó el último Censo Nacional de Docentes que nos permitió conocer de manera precisa la extensión y las características del colectivo docente de nuestro país. Más allá de las variaciones que pueden registrarse en las cantidades acumuladas, podemos identificar las principales tendencias de la docencia argentina. ¿Cuántos docentes hay en la Argentina?

La Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires, valiéndose de los datos provistos por el Censo Nacional de Personas de 2010 y de la Encuesta Permanente de Hogares, realizó una estimación de cómo habría evolucionado el total de docentes hacia 2010. Este ejercicio arrojó un total de 943.261 docentes. En 2014 se pondrá a prueba esta estimación con la realización de un nuevo Censo Nacional de Docentes.

En 2004, había en la Argentina un total de 825.250 docentes. El relevamiento consideró a todo el sistema educativo con la excepción del nivel universitar io. La comparación con las cifras del censo anterior (1994) permite constatar un crecimiento del 22%. Esto es, entre censo y censo se incorporaron casi 150.000 personas al ejercicio de la docencia. A continuación, se presenta un cuadro sobre cómo se distribuían los docentes en el sistema educativo en el año 2004, según el nivel de enseñanza y modalidad.

¿Qué otras características carac terísticas tienen los docentes argentinos?

Según el Censo Nacional de Docentes de 2004: 1. La mayoría trabaja en el sector sector de gestión estatal estatal. El 70,8% de los docentes

trabaja exclusivamente en establecimientos educativos de gestión estatal, mientras que el 22,2% únicamente en instituciones de gestión privada. El 7% restante se desempeña en escuelas de una y otra gestión. Problemáticas contemporáneas de la formación docente


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2. Se trata de una actividad actividad esencialmente femenina femenina, principalmente, en los

primeros años de escolaridad. Del total del personal docente, un 79,4% son mujeres y apenas el 20,6% varones. En el Nivel inicial, el 95,1% son mujeres, mientras que en la Primaria ese porcentaje llega al 87,4%. En el nivel que se conoció como EGB 3, las mujeres representaban el 74,5% del total y en el antiguo Polimodal, 66,1%. 3. La mayoría ha culminado con éxito la educación superior no universitaria.

Según el censo, el 76% completó los estudios terciarios. De ellos, el 72% posee título docente. Sin embargo, la proporción de docentes con formación pedagógica disminuye progresivamente a medida que se asciende de nivel: en EGB 1 y 2 los docentes con formación pedagógica constituyen el 83%; en EGB 3 y en el Nivel Polimodal la cantidad es menor: 69% aproximadamente. Estos datos arrojan que un 25% de los docentes en actividad no poseen las calificaciones adecuadas para desempeñarse en la docencia, lo cual marca un desafío importante para las políticas de formación form ación docente. 4. Más de la mitad (58,6%) ejerce ejerce la docencia entre los los 35 y los 55 años. El 30,7% tiene menos de 35 años y apenas el 10,7% más de 55. 5. La mayoría de los docentes, docentes, una vez formado formados, s, continúan capacitándose capacitándose. En el caso de los docentes de la Educación Inicial, el 72% asistió a algún curso de capacitación en los últimos cinco años. En el caso de los maestros de la EGB 1 y 2 el 74% ha asistido a algún curso cur so de capacitación en los últimos años. En la EGB 3 y en el nivel Polimodal, más del 60% de los docentes de ambos niveles ha participado en instancias de capacitación recientemente. 6. La mayoría de los docentes realizan realizan su trabajo porque le gusta enseñar enseñar . Esa es la respuesta que han dado el 70% de los docentes en el cuestionario del censo de 2004.

PARA AMPLIAR

A

Censo Nacional de Docentes (2004), Informe Definitivo

Las características sociodemográficas sociodemográficas de los docentes referidas al caso argentino se repiten, en buena medida, en el resto de los países de América Latina. De un informe realizado por la Unesco (2012) se desprende que el 68,5% del total de los docentes está constituido por mujeres, siendo ese porcenta je mayor may or en el nivel primario p rimario (78%). En cuanto a la edad, si s i bien bie n se repiten patrones similares, es interesante destacar que el personal docente de Chile se caracteriza por un porcentaje mayor de docentes en edad adulta (casi el 40% de los maestros de primaria tienen más de 50 años, mientras que ese porcentaje llega al 30% entre los profesores del ciclo superior del secundario), frente a Brasil donde el porcentaje de docentes jóvenes es más importante (casi el 20% de los maestros de primaria y de los profesores del ciclo superior de la escuela secundaria tienen menos de 30 años).



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K

1. a. Busque la distribución de docentes en otro país. Compare si las seis características analizadas se mantienen o difieren. b. ¿Hay algún dato de esa distribución que le llama la atención? ¿Por qué?

7.3. Algunos debates acerca de la condición docente Proponemos, a continuación, reflexionar sobre algunos de los temas inherentes a la condición docente.

7.3.1. Evaluación docente La evaluación es una dimensión constitutiva del trabajo docente. El docente es, precisamente, un evaluador sistemático y profesional. Vive evaluando. Ahora bien, su trabajo está también en permanente evaluación, por los directores de las escuelas y por los supervisores del sistema educativo. La evaluación del desempeño docente no constituye una novedad. Pero es un tema que progresivamente se ha instalado en la agenda de política educativa en la mayoría de los países latinoamericanos a partir del surgimiento de sistemas nacionales de evaluación. Se trata, sin dudas, de un asunto muy complejo y que despierta diferentes posturas. Denise Vaillant sostiene que pareciera haber un consenso en la literatura sobre las dimensiones que hay que tener en cuenta a la hora de evaluar las competencias de un docente. La autora identifica cinco: los conocimientos sobre los fines de la educación, los conocimientos pedagógicos generales, los conocimientos disciplinares, las didácticas específicas y el conocimiento del contexto en el cual se trabaja.

E

Videoconferencia Videoconferen cia de Denise D enise Vaillant con el Consejo Nacional de Educación de Perú. Perú.

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Vaillant indica que no hay un acuerdo acerca de los mecanismos de evaluación docente. Posiblemente, aquel que domina el debate es la evaluación del desempeño de los docentes a través de los resultados de aprendizaje de Problemáticas contemporáneas de la formación docente


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los alumnos. La autora reconoce los límites de este tipo de evaluación: los resultados de aprendizaje refieren a un solo momento en el tiempo, esto es, a la aplicación de una prueba estandarizada. Sugiere que es necesario incluir un componente de equidad y observar de qué manera el docente crea un ambiente propicio para el aprendizaje en el aula en función de la diversidad del alumnado.

PARA AMPLIAR

A

Un estudio de Steven Levitt, autor de Freakonomics , y del economista Brian Jacob demuestra de qué manera, en Chicago (Estados Unidos), entre 1993 y 2000, un sistema de evaluación docente atado al pago de sueldos diferenciados según resultados educativos puede generar incentivos negativos. Los autores encuentran que, al menos el 4/5 % de los docentes hacían trampa en las evaluaciones estandarizadas periódicas que se realizaban a los alumnos de las escuelas públicas de Chicago para obtener mejores resultados (y, por lo tanto, bonus salariales). Puede visualizarse el estudio en:

Flavia Terigi (2013), por su parte, señala algunos límites que implican pensar en la mejora del sistema educativo a través de la evaluación docente. Por un lado, cuando se la propone como respuesta a una crisis cris is o a un supuesto déficit puede pensarse como una medida amenazante o punitiva. Por otro lado, depositar la responsabilidades por los resultados educativos en el trabajo de los docentes supone dejar de lado la consideración de las condiciones sociales e institucionales que construyen las oportunidades de aprendizaje (Perazza, 2009). Por otra parte, Gabriela Diker (2010) entiende que los sistemas de evaluación docente tienen que satisfacer dos condiciones: por un lado, apoyarse en determinados estándares que permitan generar información comparable a nivel nacional y, por otro, poder traducir sus resultados en indicadores suficientemente consolidados u objetivos como para sustentar la toma de decisiones sobre los sistemas de incentivos y/o carrera docente (Terigi, 2013). Estas condiciones, continúa Diker, son de una enorme complejidad y no son cumplidas, hasta ahora, por ningún sistema de evaluación conocido.

PARA REFLEXIONAR

P

Cualquier tipo de evaluación del desempeño docente tiene que contemplar un período de acompañamiento pedagógico.

Más allá de estas posturas, más bien críticas, existen experiencias de implementación de sistemas de evaluación de desempeño de los docentes. Estos han sido posibles donde su aplicación ha sido fruto de un acuerdo entre



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actores representativos y cuentan, además, con el apoyo mayoritario de quienes son objeto de la evaluación. Sostiene Valliant (2013) que pareciera que aquellas propuestas exitosas en materia de evaluación docente han sabido conciliar el interés por el mejoramiento cualitativo de la educación con las exigencias de una gestión eficaz de la docencia y con los legítimos derechos de los educadores. De todas maneras, son experiencias que no han estado exentas de conflictos. Algunos casos emblemáticos de implementación de sistemas de evaluación docente en la región son, por ejemplo, los de Chile y México.

x

Chile Chile ha creado en el año 1996 el Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño (SNED) que evalúa cada dos años el desempeño de los establecimientos educativos a partir de la medición de los resultados obtenidos por los estudiantes según el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE). Las escuelas que tienen una buena evaluación reciben recursos adicionales durante dos años a través de la figura de la Subvención por Desempeño de Excelencia. Estos recursos se distribuyen en su totalidad entre los docentes de los establecimientos seleccionados. Este programa se basa en el principio de que un buen docente es aquel que logra que sus estudiantes aprendan lo que deben aprender y así, generar incentivos directos a los docentes sobre la base de los resultados de los estudiantes en pruebas estandarizadas (Peirano, Falck y Domínguez, 2007). Además, existe en Chile, desde 2003, un Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente que evalúa cada cuatro años a los docentes en función de estándares nacionales. La obtención de una buena calificación habilita al docente a rendir un examen sobre las materias que enseña para recibir la Asignación Variable por Desempeño Individual. En el caso de obtener una mala calificación, el docente debe asistir a instancias de capacitación. Luego debe repetir la evaluación y si se mantiene la baja calificación, tiene una tercera (y última) posibilidad de aprobar el examen. En el caso de una tercera reprobación, el docente debe abandonar el sistema. La Ley sobre Calidad y Equidad de Educación sancionada en 2011 profundiza el sistema de evaluación. México En 2013, el gobierno del presidente Enrique Peña Nieto logró la sanción de una profunda reforma educativa que estableció por primera vez un mecanismo de ingreso y ascenso de docentes con evaluación periódicas y concurso. A tales fines creó el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE), a pesar de la feroz oposición del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, liderado por Elba Esther Gordillo (hoy cumpliendo una condena en la cárcel por corrupción). En un formato similar al de Chile, el personal educativo (docentes, directivos, asesores y supervisores) tiene hasta tres oportunidades para aprobar los exámenes, en un lapso de dos años, en los que las autoridades deberán ofrecer programas de regularización. Si reprueban, pueden perder el cargo o ser reasignados.



117

7.3.2. El rol de los sindicatos de trabajadores docentes En este caso, y para reflexionar sobre el rol de los sindicatos, sindicat os, proponemos un debate a partir de la siguiente actividad:

K

2. El director del Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP), Gustavo Iaies, los quiere a cada uno dedicado a lo suyo. “Es un error cuando la sociedad pone a los dirigentes sindicales en el lugar de dirigentes sociales y, por ejemplo, les reprocha que no luchan por la calidad educativa y perjudican a la educación con los paros. Los gremios docentes luchan por los intereses de los docentes, no por la calidad educativa, no importa si son docentes buenos o malos (…) El Estado es quien no debe perder de vista los intereses de la sociedad en general y es quien debe premiar a los buenos maestros y castigar a los malos (…) Ante los paros, el sindicato va a pelear por no afectar el presentismo de los docentes. El docente, por garantizar las clases (…). Desde que la mejora del sistema no es una cuestión cuantitativa –más alumnos, más docentes, más escuelas–, sino cualitativa –mejor educación– los intereses del Estado y de los gremios empiezan a distanciarse”. a. Si fuese representante de un sindicato y tuviese que responderle en una columna del diario a Iaies, ¿qué le diría? b. Busque un material de soporte (notas, documentos internos de algún sindicato, declaraciones, etc.) para debatir esta postura. c. ¿Qué opina de la afirmación de Iaies? Redacte una columna y justifique su opinión.

LECTURA OBLIGATORIA

O

TENTI, E. E. (2005), Introducción y Capítulo VI, en La condición docente: análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay . Siglo XXI Editores, Buenos Aires.

TERIGI, F. F. (2013), Saberes docentes: qué debe saber un docente y por qué, VIII Foro Latinoamericano de Educación. Ed ucación. Santillana, Buenos Aires.

V AILLANT , D. D . (2013), Análisis y reflexiones para pensar el desarrollo profesional, profesion al, la carrera c arrera y la evaluación e valuación docente. Ponencia presentada en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa. 18-22 de noviembre de 2013 en Ciudad de Guanajuato, México.

LECTURA RECOMENDADA

R

TENTI, E. (2005) La condición docente: análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Urugu Uruguay ay.. Siglo XXI Editores. Buenos Aires.



Vásquez, L., La patria docente: ¿Por qué luchan los sindicatos de maestros?, La Nación, 23/2/2014 < http://www. lanacion.com.ar/1666019la-patria-docente-por-queluchan-los-sindicatosde-maestros> de-maestros >

118



119

8 Hacia dónde va la formación docente en la Argentina Objetivos •

•

Plantear un diagnóstico posible acerca del sistema de formación docente en la Argentina. Presentar algunas propuestas para la mejora del sistema de formación docente y alentar a los alumnos a formular alternativas.

8.1. Un diagnóstico posible acerca de la formación docente en la Argentina En la Unidad 7 se presentaron los principales datos referidos al Censo Nacional de Docentes 2004, veamos aquí las cifras sobre el nivel superior (no universitario) que corresponden al Relevamiento Anual del Ministerio de Educación de 2012:

Nivel su superior no no un universitario Unidades educativas Alumnos (carreras de grado exclusivamente docentes)

Sector estatal

Sector privado

Total

703

540

1243

320.284

95.403

415.687

Fuente: RA 2012, Diniece, Ministerio de Educación de la Nación

Como se puede apreciar en el cuadro, la oferta privada no es muy distante de la estatal. Frente a 703 establecimientos educativos de gestión estatal que tienen oferta de formación docente, hay 540 establecimientos privados. Sin embargo, la matrícula de alumnos del sector estatal prácticamente triplica a la del sector privado (el promedio de alumnos por unidad educativa en el sector estatal es de 455, mientras que es de 176 para el sector privado). Por otra parte, el porcentaje de mujeres que asisten como alumnas a los institutos de formación docente (76%) se corresponde con los datos del Censo Nacional de Docentes de 2004, acerca de la mayor presencia femenina en la docencia. Una conclusión simple: hay más mujeres ejerciendo la docencia porque son más las que estudian para hacerlo.



120

Habiendo presentado brevemente estos datos, acercamos un diagnóstico posible acerca del sistema de formación docente argentino, que no pretende ser exhaustivo, sino señalar algunas cuestiones críticas.

8.1.1. Formación inicial Abandono y desgranamiento de los alumnos del nivel superior no universitario

Una seria dificultad que enfrenta la formación docente es el ingreso de estudiantes que no dan muestra de poseer habilidades o competencias básicas que debieron haber desarrollado en la educación secundaria y que son fundamentales para enfrentar las demandas de la educación superior (Unesco, 2012). Esto trae como consecuencia, por un lado, altas tasas de abandono y desgranamiento (la diferencias es notable entre la cantidad de alumnos que asisten al primer año de la carrera carr era y aquellos que cursan el último año) y, por otro, una disminución de la calidad de la formación.

LEER CON ATENCIÓN

L

Una de las mayores problemáticas que presenta el sistema de formación docente es la diferencia entre aquellos que se inscriben en la carrera docente y aquellos que finalmente se gradúan. Esto da cuenta de la selectividad que existe en los institutos de formación docente. El primer paso para construir buenas escuelas es que los futuros maestros se formen en buenos institutos de formación docente.

Sobredimensión de la oferta

La cantidad de instituciones de formación docente (los 1243 institutos más las universidades que también forman docentes) es llamativa en comparación con otros países. Inés Aguerrondo (2005) nos aporta que México cuenta solo con 75, Francia con 30 y Chile con 34. Si bien los datos de estos países pueden estar desactualizados respecto a los de la Argentina y pueden haber aumentado las cantidades, la diferencia con la oferta en nuestro país sigue siendo muy importante. Este sobredimensionamiento, sostienen Mezzadra y Composto (2008), puede dificultar el control de la calidad de la formación, por lo que los conocimientos y las competencias de los egresados pueden resultar dispares a lo largo del país. Las autoras sostienen que el proc eso de acreditación que se dio en los años noventa establecía estándares mínimos para los institutos de formación docente y, de allí, su proliferación. Crecimiento desordenado del sistema de formación docente

El 75% de los institutos forman para el nivel inicial y primario primar io y solo el 25% lo hace para el nivel medio.



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Escasa reflexión sobre la función política y social del trabajo docente

La formación docente se basa en una concepción técnico-profesional de la tarea, con un énfasis en las materias pedagógicas, didácticas, disciplinares y psicológicas. Lea Vezub (2007) afirma que existen importantes deficiencias en la formación política, social y cultural de los docentes que no les permite comprender las realidades de las escuelas y de sus alumnos ni reflexionar acerca de la función social que cumple como docente. Débil calidad de algunos de los programas de formación

En algunos institutos se evidencia un alto grado de disociación entre la teoría y la práctica. En el nivel primario suele suceder que la preparación es mayoritariamente generalista, por lo que existen pocos contenidos referidos a la comprensión de las disciplinas del currículo escolar y poco énfasis en las estrategias didácticas para lograr aprendizajes en la escuela. Tensión entre lógicas escolarizantes y lógicas académicas en la formación docente

Mezzadra y Composto (2008) sostienen que, a veces, se puede registrar un mimetismo de la organización, la dinámica y la identidad de los institutos de formación con los niveles para los que forman. En algunos establecimientos, ello se evidencia tanto en los planes y en los programas de estudio como en las formas organizacionales.

8.1.2. Formación continua Baja articulación de la oferta de formación continua

Existe una necesidad de construir un programa coherente que coordine las iniciativas de desarrollo profesional docente. En general, conviven con m últiples iniciativas que se promueven desde diversas instancias con la consecuente dispersión. Por otra parte, es posible encontrar una expansión, estancamiento o reducción de la oferta, sin un estudio de necesidades o proyecciones sobre sobr e el sistema educativo. Dispositivos de capacitación exclusivamente basados en cursos de corta o mediana duración

Si bien, como sostiene Rivas (2013), existen importantes acuerdos en la bibliografía internacional en que la asistencia a cursos de capacitación aislados, sin articulación con otras políticas, no modifica la forma de reflexionar acerca del trabajo ni mejora la enseñanza, el principal dispositivo de capacitación utilizado en la Argentina es el curso. Mercantilización del sistema de capacitación docente

La capacitación docente sigue siendo un gran mercado, en tanto los cursos son mercancías cuyo valor se traduce en el puntaje y no necesariamente en desarrollo profesional.



122

8.2. Algunas claves de mejora para el sistema de formación docente argentino 8.2.1. Últimas políticas enfocadas en la formación docente En los últimos años se han implementado algunas políticas orientadas a fortalecer el sistema de formación docente de la Argentina. En primer lugar, cabe señalar que la Ley de Educación Nacional Nº 26206 de 2006 extendió la formación inicial a un mínimo de cuatro años y estableció la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD). El INFD nació con el objetivo de convertirse en el eje articulador de una política integral de formación docente nacional y respaldo político y técnico de las jurisdicciones. Su tarea comprende el diseño, construcción de acuerdos e impulso a dispositivos que cubren a los docentes desde que se inician a la profesión, y a lo largo de trayectorias que procuran el perfeccionamiento de las prácticas pedagógicas, la innovación y la indagación (Unesco, 2012). Se trata de una iniciativa que apunta a jerarquizar, articular y dinamizar la formación de los docentes. El INFD fue el organismo encargado de elaborar el Plan Nacional de Formación Docente 2007–2010. Allí se establecieron como áreas de acción: •

•

•

El desarrollo institucional, institucional, entendido como el fortalecimiento e integración progresiva del sistema formador inicial y continuo, de la planificación de su oferta y desarrollo, de la gestión del sistema, del mejoramiento de la organización y dinámica pedagógica de los institutos superiores y del apoyo a los estudiantes de las carreras de formación docente. El desarrollo curricular, orientado curricular, orientado hacia la actualización, integración y mejora de los planes de estudio y de la gestión del desarrollo y evaluación curricur ricular, así como a la renovación de los dispositivos de formación, enseñanza enseñanza y aprendizaje docente. El desarrollo El desarrollo profesional, profesional, concebido como una actividad permanente y articulada con la práctica concreta de los docentes y orientada a responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuación, contemplando la heterogeneidad de trayectorias, necesidades, situaciones y problemas de enseñanza y aprendizaje que emergen de diversos contextos laborales.

PARA AMPLIAR

A

Documento Plan Nacional de Formación Docente 2007-2010, Ministerio de Educación de la Nación

En el año 2012, se presentó un nuevo marco a través del Plan Nacional de Formación Docente 2012–2016. Este nuevo plan se construyó alrededor de seis ejes:



123

•

•

•

•

•

•

Planeamiento y desarrollo del sistema nacional de formación docente, a

través del fortalecimiento de las instancias de gobierno y los procesos de planeamiento estratégico en cada jurisdicción. Evaluación integral de la formación docente, a través de la consolidación de un sistema permanente de seguimiento y evaluación interna y externa de las políticas del sistema formador, de sus instituciones, carreras y actores. Desarrollo curricular , a través de la revisión de los diseños curriculares de las carreras de formación docente y de los materiales curriculares. Fortalecimiento de la formación continua y la investigación , a través de la creación de entornos formativos institucionales e interinstitucionales vinculados al desarrollo profesional de los docentes y su acompañamiento en sus primeros años de desempeño. Fortalecimiento de las trayectorias y la participación de los estudiantes , mediante un sistema de estímulos al ingreso a la carrera docente y la participación estudiantil en los órganos colegiados de las instituciones. Consolidación de la formación pedagógica con recursos digitales .

PARA AMPLIAR

A

Plan Nacional de Formación Docente 2012 – 2015

En noviembre de 2013, el Ministerio de Educación de la Nación lanzó el Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela”. Esta es una política que se reconoce como una “acción universal de aplicación gradual” destinada a los docentes de todos los niveles de la educación obligatoria y a las instituciones educativas de gestión estatal y privada del país.

K

1. a. a. Lea atentamente alguno de los Planes Nacionales de Formación Docente (2010-2012 o 2012-2015) b. Describa b. Describa tres características que identifican al Plan (en cuanto a su estructura, formato, enfoque, etc.). c. Explique c. Explique y justifique en qué medida el Plan pretende dar respuesta a las dificultades señaladas en el diagnóstico propuesto en la unidad.

8.2.2. Propuestas para la mejora del sistema de formación docente En primer lugar, vale la pena mencionar qué tipo de docente debemos formar si queremos construir un buen sistema educativo. Este debe ser un docente: • • •

Comprometido con el aprendizaje de sus alumnos. Comprometido con la responsabilidad de que todos pueden aprender. Que ejercite plenamente los derechos y deberes propios de una sociedad democrática y pluralista.



124

• • • • • •

Que asuma de pleno la “autoridad intelectual” de su tarea. Que planifique y evalúe. Que trabaje en equipo. Que sea capaz de utilizar las diversas herramientas que ofrecen las TIC. Que participe activamente de las diversas manifestaciones culturales. Que asuma como propio el compromiso con la atención atenci ón hacia la diversidad de los alumnos.

E

La formación docente en Finlandia. Reflexiones para la Argentina Pasi Sahlberg, en Cippec

PARA REFLEXIONAR

P

Muchas veces se suele mencionar a Finlandia como un ejemplo exitoso de sistema de formación docente. En el video sugerido, Pasi Sahlberg repasa alguna de las medidas que se han implementado en Finlandia en los últimos 40 años. ¿Cuáles considera que se podrían aplicar en la Argentina?

¿Hacia dónde podría ir la formación docente en la Argentina? Algunas áreas para fortalecer podrían ser: Diagnóstico integral y planificación estratégica de la oferta docente

Axel Rivas (2013) sostiene que un punto de partida para fortalecer la docencia es realizar un diagnóstico integral sobre la oferta de formación en relación con la demanda del sistema educativo. Este es un ejercicio que debe realizarse no solamente a nivel de sistema, sino que debe hacerlo cada docente de manera individual. Asimismo, una planificación estratégica debería orientarse hacia el monitoreo de la información que producen las instituciones formadoras para posibilitar el seguimiento de la cantidad y la calidad de los egresados. Desarrollo curricular

El desarrollo curricular debería atender en mayor medida a la relación entre la teoría y la práctica. Debe priorizar los contenidos relacionados r elacionados con la práctica docente. Las políticas de formación inicial deben orientarse a la construcción Problemáticas contemporáneas de la formación docente


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de un saber pedagógico a través mediante la preparación en las capacidades de descripción, autoevaluación y reflexión acerca de la propia práctica, el uso de metodologías diversas (incluyendo el uso pedagógico de TIC) que relacionen teoría y práctica, junto con la capacidad de compartir y aprender de los colegas (Unesco, 2012) Acompañamiento de los futuros docentes

Una estrategia orientada al fortalecimiento de la práctica docente en su formación puede considerar la figura de un docente mentor que acompañe a los estudiantes en el desarrollo de las prácticas profesionales. Fortalecimiento de los “formadores de formadores”

Esta iniciativa apunta a accionar políticas de carrera y planes de articulación que fortalezcan la formación de aquellos docentes que ejercen en el nivel superior. Esto se lograría, por ejemplo, promoviendo programas de becas de estudios de posgrado en el país y en el exterior, con reemplazo de funciones durante el período de capacitación y posterior compromiso de reinserción en el sistema. Potenciamiento de la articulación interinstitucional

Esta articulación debería aplicarse de manera efectiva en tres niveles: •

•

•

Horizontal: con los otros institutos formadores propios de la jurisdicción, de gestión pública o privada, y con instituciones de capacitación docente. Descendente: hacia las escuelas medias y en acuerdos, convenios e intercambios de servicios educativos. Ascendente: con el sistema de educación nacional universitario, institutos de investigación y organismos científico-académicos.

Promoción de consumos culturales

Una iniciativa tendiente a facilitar el acceso a los bienes culturales se propone acercar a los docentes a la variada oferta cultural (cines, libros, teatros, etc.) para ampliar su capital simbólico. Por sobre todo, se trata de jerarquizar la profesión docente para que vuelva a ocupar el rol social que merece dada la responsabilidad que tiene asignada: formar a las futuras generaciones.

K

2. En este apartado hemos presentado diferentes claves para la mejora de la formación docente. a. Si usted fuese asesor del Instituto Nacional Na cional de Formación Docente y tuviese que sugerir la implementación de una de las propuestas, ¿cuál elegiría? b. Redacte una carilla justificando su elección e incorpore alguna evidencia para reforzar su argumentación argumentación (datos, gráficos, investigaciones, etc.).



126

LECTURA OBLIGATORIA

O

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Problematicas Contemporaneas de Los Docentes Gvirtz y Torres

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