PRINCIPIOS DEL DISEÑO CURRICULAR 1. MARCO TEÓRICO Pasemos ahora a establecer una serie de coordenadas conceptuales sobre el currículo y a justificar el modelo que iremos desarrollando. desarrollando. Hay una distinción previa a hacer con respecto a la acepción currículo. En cuanto concepto aglutinador de otras denominaciones más parciales y restrictivas se ha utilizado en la literatura didáctica para referirse a dos aspectos muy diversos y que, por tanto, condicionan el sentido y funcionalidad del propio término. Stenhouse se refiere a esa doble acepción de currículo: el currículo en cuanto esquema o proyecto de enseñanza (es decir lo que se puede o se pretende hacer), y, por el otro lado, el currículo como esquema o marco de análisis de lo que realmente se está haciendo o ya se ha hecho. Quizá la diferencia resulte un poco extraña a nuestra propia experiencia didáctica didáctica ya que el uso más frecuente del término currículo se ha referido a su primera acepción (ese plan de estudios y su posterior derivación a plan de trabajo). Así se habla de “proyecto curricular” para referirse al esquema de lo que el examinando trataría de
hacer en la situación planteada. Ciertamente un sistema educativo como el inglés, cuya autonomía para definir el sentido y estructura de los cursos a nivel de escuelas es muy amplia, resulta más propicio a incorporar la segunda acepción y en tal caso hablar de currículo significa referirse a lo que cada escuela está haciendo de hecho, a la forma real en que están funcionando las clases, a los resultados que realmente obtienen los alumnos como consecuencia del trabajo escolar, etc. Son, en definitiva, dos planteamientos no del todo excluyentes aunque obviamente cada modalidad supone una forma diferente de trabajo. El primer modelo, al que podríamos denominar de planificación planificación, está basado en la reflexión sobre los pasos a dar, la previsión de sus efectos y la organización funcional de todo el proceso como un conjunto integrado. El segundo modelo, denominado por Stenhouse de investigación se centra sobre todo en el análisis a posteriori de los resultados reales (como algo presumiblemente diferente de los resultados previstos) del proceso educativo en curso. No son excluyentes, excluyentes, decía, porque ni el modelo “de planificación” puede desarrollarse de manera aceptable sin investigación o sin tener en cuenta los resultados alcanzados, ni el modelo “de investigación” puede dejar de
hacer previsiones y configurar una visión de conjunto del proceso a desarrollar. En nuestro caso, estas ideas obviamente se encuadran dentro del modelo de planificación puesto que no nos vamos a centrar en relatar el proceso seguido y los resultados de tal o cual currículo concreto, sino que nuestro objetivo es establecer las que consideramos que son las coordenadas generales de planificación y puesta en práctica de un proyecto curricular. ¿Qué entenderemos por currículo? Quedémonos inicialmente con una idea aproximativa, general e integradora: currículo es todo el conjunto de acciones desarrolladas por la escuela con sentido de “oportunidades para el aprendizaje”.
Esta idea de currículo es suficientemente suficientemente amplia como para dar cabida en ella tanto al conjunto de experiencias programadas por la escuela y el propio proceso seguido para programarlas (modelo de planificación) como al conjunto de experiencias vividas por el alumno en el contexto escolar (modelo de investigación). Algunos autores han introducido introducido precisiones precisiones que puede ser ser interesante recoger recoger aquí. Así, Scurati define el el currículo como “un proyecto educativo educativo y didáctico didáctico realizado realizado en situación escolar a través de comportamientos de tipo profesional”. Dos aspectos
quisiera resaltar en esta definición de Scurati: - lo didáctico y lo educativo adquieren en el desarrollo del currículo un sentido complementario pero diferenciable, diferenciable, dando preferentemente pie lo didáctico a 1
decisiones de tipo técnico y lo educativo a decisiones de tipo axiológico; - el conjunto de acciones que se incluyen en el currículo posee tal relevancia que es tarea vinculada a lo que de profesional (esto es de especialista y buen conocedor de la educación y la escuela y el propio desarrollo curricular) tiene el profesor o en su caso el técnico en currículo. Sobre el primer punto seguiré insistiendo diferenciando entre los diversos cursos (pedagógico, didáctico, técnico) que están implicados en la enseñanza. Sobre el segundo punto se basa el propio sentido de este trabajo. Hacer una buena programación es tarea compleja, que requiere una cierta técnica y consecuentemente una preparación específica por parte del docente. Desde mi punto de vista esa preparación para la construcción y desarrollo de currículos (en el sentido de las “programaciones” a que ya hemos hecho referencia en el capítulo anterior),
apropiados a cada situación escolar concreta, debe constituir uno de los espacios privilegiados de la profesionalidad docente, una de las competencias a que más importancia se habría de dar en su formación. Hay otra precisión interesante a la que hace alusión la profesora Lodini citando a Kerr: “El currículo como el con junto de aprendizajes desarrollados tanto dentro como fuera de la escuela, siempre que hayan sido planificados y guiados por ésta”.
Yo esta idea la ampliaría porque remacha en exceso la directividad de la escuela. El currículo vendría constituido por el conjunto de aprendizajes, logrados dentro o fuera de la escuela, como consecuencia de la intervención, directa o indirecta, de la propia escuela. De esta manera cabe incluir más espacios de acción educativa y 74 profesional a través del desarrollo curricular. No es preciso que la escuela lo planifique, lo guíe y esté presente en dichos aprendizajes, puede bastar con que los haga posibles, con que los refuerce, con que dé sentido a experiencias extraescolares de los alumnos, etc. Ya estamos pues, ante una idea de currículo que implica y contiene dentro de sí todo un conjunto amplio y variado de operaciones. Si nos lo planteamos en sentido muy amplio, todas aquellas operaciones precisas para diseñar y elaborar el Programa y hacer el seguimiento de las diferentes programaciones a que diera lugar. Si nos lo planteamos en un sentido más restringido y práctico, todas aquellas operaciones relacionadas con el análisis en profundidad del Programa oficial para un determinado nivel educativo y con su posterior desarrollo adecuándolo a las características de cada situación. Incluye aspectos tales como la clasificación y contextualización de los objetivos de Programa y la determinación de otros nuevos en función de las necesidades de los alumnos; la estructuración general del currículo; el establecimiento de prioridades; la selección de técnicas didácticas; la integración de las actividades escolares con las extraescolares, de las planificadas con las espontáneas; la acomodación de los contenidos a las condiciones del contexto sociocultural, del progreso de los alumnos y de los recursos existentes; el manejo eficaz de los materiales ya existentes y/o la creación de otros nuevos; decisiones en torno a la organización de la clase, a su estructuración espacio-temporal, a la forma de actividad y/o de conocimiento a desarrollar, etc.; sistemas de análisis permanente de la dinámica de la clase, del progreso de los alumnos, de la funcionalidad y eficacia de los distintos componentes curriculares puestos en juego en ese proceso, etc. En definitiva, y perdón por un listado tan prolongado y reiterativo, el currículo tiende a aportarnos una mayor conciencia y claridad con respecto a lo que la enseñanza significa a nivel de planteamientos teóricos (a), a nivel de procedimientos prácticos (b), y a nivel de control del proceso y readecuación de las previsiones a las características actuales de dicho proceso (c). 2
Dicho en términos menos abstractos, la teoría curricular pretende que el profesor sepa en base a qué justificaciones de tipo valorativo o técnico adopta sus previsiones o conduce su quehacer docente (a), que conozca y/o posea las habilidades necesarias para poner en práctica las actuaciones que desea realizar (b) y que esté permanentemente alerta con respecto a la marcha de la clase para mantener e insistir en aquello que da buenos resultados y variar aquello con cuyos defectos no se encuentre satisfecho (c). Llegado a este punto procede ya señalar cuál va a ser el modelo de desarrollo curricular que propongo, siempre en la conciencia de que se trata tan sólo de un modelo provisional, más en la línea de un esquema de trabajo que de algo absolutamente ajustado y definido. Como puede observarse refleja las ideas básicas hasta aquí expuestas. 75 2. PRINCIPIOS BÁSICOS PARA EL DESARROLLO CURRICULAR Conocido ya el modelo que actuará como marco de referencia al que me voy a atener, permítaseme una corta reflexión comentando a Scurati sobre los principios que guían un buen desarrollo de la idea curricular. Señala Scurati ocho, a nivel de lo que hemos identificado como “programación”.
a. Principio de realidad “Hablar de programación curricular, dice Scurati, significa referirse no al sistema
hipotético de aquello que podría suceder en una escuela sino al conjunto efectivo de las actividades que se decide hacer en una escuela. Esto es, a la vida de la escuela en su desarrollo real y efectivo”. Es decir la esencia burocrática, formal, juridicista y “científica” de los Programas
oficiales ha de dejar paso a la riqueza de matices, a la proximidad, a la propia provisionalidad e incluso imperfección de la programación hecha en casa y para los de casa.
b. Principio de racionalidad Si algo puede y debe aportarnos la programación curricular es hacernos capaces de saltar de la gestión rutinaria de la enseñanza a un hacer consciente, autorregulado. De una forma de trabajo aislada, sin continuidad con los otros compañeros del mismo u otro nivel a una acción compensada con un sentido vertical y horizontal. Juega el currículo el papel de “alumbrador” de la práctica docente y también de la actividad del alumno de manera que uno y otro sepan para qué hacen cada cosa concreta y qué sentido tiene esa actividad aislada con respecto al resultado global que se desea alcanzar. “Quien programa un currículo, dice Scurati, no puede esconderse tras normas, costumbres, imposiciones o demás, sino que debe explicar, definir, seleccionar, empeñarse directamente en la construcción de experiencias plenamente decisionales”.
c. El principio de socialidad Pocas decisiones curriculares – yo d iría que ninguna – , son necesarias por sí mismas, es decir que no cabe discusión sobre su naturaleza u oportunidad. P o r lo general se trata más bien de asuntos sobre los que caben distintos puntos de vista, distintos criterios respecto a su oportunidad, forma y momento de presentación, relevancia formativa, etc. Estamos ya acostumbrados a las tradicionales divergencias entre padres y profesores, entre unos profesores y otros, entre directivos, etc., respecto a diversos tópicos y/o formas de enfoque de múltiples aspectos de la enseñanza. 3
Ahí es donde debe actuar este principio de la búsqueda del consenso, a través de la obtención de puntos de acuerdo común que han de privilegiarse con respecto a otros que supongan divergencias dentro de cada comunidad educativa. 76 “Programar un currículo, señala Scurati, significa mediar en la diversidad a través de
un consenso operativo (diversidad de posiciones, de competencias, de intereses) a construir sobre el terreno, fatigosamente pero sin quedarse en los aspectos puramente formales”.
Cabe traer aquí la interesante aportación de Stenhouse y en la que sin duda se hace eco de los planteamientos de la sociología del currículo desarrollada por notables compatriotas suyos (Lawton, Rippel, etc.), en el sentido de plantearnos los conocimientos a impartir como comunidades de gente en lugar de como unidades de datos. Ello da pie a un montaje curricular mucho más dinámico, dialéctico, abordable y acomodable a cada situación. Significa plantearse no sólo la naturaleza de las disciplinas, las actividades, los planteamientos a desarrollar, sino también su origen, la dinámica social que los generan, etc. En nuestro caso es poco defendible a la hora de hacer una programación que las cosas son como son y punto. O que quien tiene la última palabra es el director o el profesor y los demás (padres, alumnos, etc.) no tienen nada que decir. En este sentido el currículo se convierte en una especie de “objeto transaccional”, de espacio d e comunicación-negociación social. No pocas de sus virtualidades educativas se derivarán del hecho de que se hayan resuelto a gusto de todas las divergencias.
d. Principio de publicidad Precisamente a través de la programación curricular se hace explícito el marco de intenciones, el curso previsto de acciones, etc. De esa manera se podrá ejercer un control externo tanto antes de ponerlo en marcha como durante su realización. “Un currículo, dice Stenhouse, es una t entativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de una propuesta educativa, de forma tal que la haga susceptible un análisis crítico y capaz de ser trasladada efectivamente a la práctica”.
La educación se convierte así no en algo impredecible, oculto o privado, sino en algo público, confesado explícitamente. Lo que la hace efectivamente comunicable y controlable.
e. Principio de intencionalidad Aquí cabe distinguir entre las dos acepciones de currículo a las que antes hicimos referencia: - en el currículo “de planificación” aparece “só lo aquello que conscientemente, reflexivamente, mediante el empleo de criterios explícitos, se ha decidido que forme parte de él”; - en el currículum “de investigación” junto a tales elementos intencionales se
toma nota de la aparición de efectos de cualquier otro componente no previsto inicialmente. Así se recoge y hace explícito el currículo oculto, en cuanto conjunto de componentes y/o efectos curriculares no previstos inicialmente. A través del proceso de realimentación curricular, a medida que estos datos se van conociendo, se los va tomando en cuenta y se adoptan las decisiones adecuadas, bien 77 para integrarlos en el marco de los propósitos intencionalmente buscados, bien para eliminar sus interferencias de manera que los acontecimientos sigan el curso deseado. 4
f. Principio de organización o sistematicidad Toda programación curricular supone una organización funcional de las partes constituyentes del currículo. Se trabaja con criterios de operatividad y funcionalidad: cómo podemos llevar todo esto a la práctica, cómo se han de relacionar entre sí los diversos componentes del currículum para que éste funcione como un todo integrado y no como un conjunto de acciones inconexas, etc. Con frecuencia los profesores dicen de los teóricos del currículo que lo que señalan en sus diseños luego no es posible llevarlo a la práctica, que sus perfectos modelos de laboratorio no funcionan en una clase normal. Eso sucede porque cada sujeto es diferente y lo es cada escuela y lo es cada ambiente. Y por eso las previsiones generales ni pueden ni tienen porqué funcionar en cada realidad específica. Por eso, decíamos, la programación puede y tiene que recoger esas características de la situación que actuarán como marco de referencia en función del cual cada escuela ha de definir las condiciones de funcionalidad que harán que ese Programa sea viable y a partir de las cuales se desarrollará la programación introduciendo cuantas modificaciones sean precisas para acomodarlo a esa realidad. El análisis de la congruencia entre los planteamientos de partida y las operaciones prácticas diseñadas y el análisis de la eficacia de éstas a partir de los resultados obtenidos son dos de los criterios de definición de la funcionalidad. g. Principio de selectividad La cuestión capital de toda programación curricular sigue situada en la cuestión “¿qué hacer? ¿qué aprendizaje desarrollar?”, pero no como una búsqueda ansiosa de
contenidos y actividades, sino como un proceso de selección entre la gran variedad de los posibles. El esfuerzo del profesor no es de identificación sino de discriminación. Esa selección ha de responder obviamente a criterios de valor, oportunidad, congruencia y funcionalidad situacional. Ese es el gran reto que afronta la escuela cuando trata de hacer su programación. Hay baúles enteros de contenidos, actividades, recursos disponibles. La cuestión estriba en saber cuál, en qué momento y con qué finalidad. Como han señalado Jenkins y Shipman la programación curricular se corresponde con el intento de seleccionar de entre todos los objetivos que pueden ser perseguidos por la escuela un grupo de aquellos a los que la propia escuela da valor o de aquellos que entiende constituyen una parte esencial del mandato social cuya función ella desempeña en cada momento. Lo mismo podrá decirse de los contenidos, actividades, etc.
h. Principio de decisionalidad En definitiva, como señalaba Fernández Huerta, hacer didáctica no es otra cosa que tomar decisiones. Todo el arco didáctico (objetivos, contenidos, gestión de la clase, evaluación, construcción o manejo de materiales, etc.) constituye un complejo y encadenado proceso de toma de decisiones, preinstructivas y/o instructivas, por parte de la comunidad escolar en su conjunto o bien por parte del propio docente. En este sentido quisiera añadir una anotación complementaria de cara a hacer explícito uno de los principios de partida de las ideas que aquí trato de resumir: es ya postulado común la necesidad de romper las fronteras que han diferenciado tradicionalmente los diversos niveles de participación y las diferentes formas de implicación en el desarrollo de la programación curricular. Cada vez se van haciendo más flexibles y borrosas las fronteras entre el técnico (diseñador de currículos) y el docente (ejecutor de currículos dados), entre docentes y padres y alumnos (consumidores de currículos), entre autoridades centrales y municipales (cogestores del currículo). 5
No sería realista suponer que tales barreras puedan desaparecer, que sea posible hoy por hoy una autogestión curricular plena. No sería ni siquiera deseable, creo yo. Pero sí es necesario recuperar un nuevo y real protagonismo, por parte de todos los implicados, en la toma de decisiones curriculares. Hasta qué punto, con qué condiciones y con qué formas de complementariedad puede eso ser factible sobre el terreno, es algo que espero ir aclarando en los capítulos siguientes. Y a estos 8 principios podríamos añadir uno más
i. Principio de la hipoteticidad; de la provisionalidad, de la imperfección asumida Toda decisión, planteamiento, proyecto o análisis didáctico se basa en la asunción necesaria de su naturaleza dialéctica, no subsumible en regularidades fijas. Nuestro estilo de razonamiento habría de ser: “Dadas las condiciones de partida y los recursos disponibles podemos suponer que el objetivo más adecuado es..., o que el contenido que mejor se adapta es..., o que la técnica más eficaz será.... Es decir, no aseguramos, hipotetis amos”. Y es así como la escuela y el profesor siempre se hallan en buena disposición para introducir cuantas modificaciones se requieran para mantener o alterar el curso de los acontecimientos. El propio Scurati señala en otro punto de su trabajo: “Hemos de subrayar que una programación educativo-didáctica se coloca por su propia naturaleza más bajo el signo de problemati cidad que bajo el de la afirmación”. Y Klafki refleja muy claramente esta idea: “Habrá que concebir los currículos como orientaciones abiertas, sometidas y expuestas a la crítica y corrección en la teoría y en la práctica, específicas de la situación, concretizantes y 79 cambiantes, enfocadas a la planificación y realización de una enseñanza emancipatoria y orientadas hacia objetivos de aprendizaje”. 3. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO En resumen, podrían señalarse las siguientes características del planteamiento curricular seguido aquí: Centrado en la escuela
La escuela actúa como eje vertebrador de la programación, de adecuación de las prescripciones del Programa a las condiciones sociales y culturales y a las necesidades más relevantes de la situación. La idea de la que parto es a la vez la de un currículo centralizado (el Programa) y una programación descentralizada y participativa a nivel de cada escuela. Cierto es que este planteamiento desborda la pura dimensión didáctica para abarcar temas referidos a la financiación y sostenimiento que hagan posible esa relativa autonomía funcional de cada centro. Conectado a los recursos del m edio ambiente
Es una consecuencia práctica del punto anterior. La escuela deja de constituir una estructura institucional puesta en cualquier parte, igual siempre y cerrada. Ha de ser, por el contrario, “la escuela de tal pueblo o barrio o lugar” . La escuela utiliza todos los recursos (personales, laborales, institucionales, culturales, deportivos, etc.) de su zona y está por ello muy interesada en que cada día sean mejores y presiona socialmente para ello. Y es a la vez utilizada como un recurso cultural y formativo más por los vecinos y organizaciones ciudadanas de ese pueblo, barrio o lugar. 6 Se produce así un cruce de influencias (de vez en cuando también de
conflictos) pero sobre todo se va generando una dinámica social y cultural que cuenta con la escuela no sólo como un edificio en medio del territorio, sino como una agencia cultural a disposición del territorio. Consensuado
Hace ya muchos años que se nos llena la boca hablando de comunidad educativa, de participación, etc. Un currículo basado en la programación a nivel de cada centro da la posibilidad de irla introduciendo realmente en la dinámica de la escuela. Supone un esfuerzo importante por parte de los profesores que vemos así rota una tradición de “competencia profesional exclusiva” en las cuestiones de la escuela. Posiblemente en sus inicios la colaboración no sea tan rica como sería de desear pues ni los padres ni los representantes del municipio tienen experiencia, ni tampoco la tenemos los profesores en ese tipo de colaboración. Pero si se acepta el principio, si se cree realmente que puede ser un medio privilegiado para superar el 80 actual estancamiento de la escuela, cada centro irá descubriendo su propio camino de colaboración. Con inc idencia directa o indirecta en tod as las experiencias de los alumn os
La acción escolar se relaciona y está comprometida con todo el conjunto de “oportunidades de formación” posibles en un determinado medio. Diríamos que
aunque no los dirija o gestione directamente porque eso ni sería posible ni deseable, si las integra en un proyecto formativo común que una y haga compatible lo escolar con lo preescolar y extraescolar, lo cognitivo con lo afectivo, la dinámica social con la dinámica institucional de la propia escuela, etc. “Clarificador” para profesores, padres, alum nos, etc
El currículo consensuado a nivel de cada centro se convierte por un lado en una especie de maqueta previa que señala, explícitamente, que muestra lo que va a ser ese curso o proyecto didáctico. Por otro lado constituye una especie de contrato mutuo en el que figuran los compromisos a que se ha llegado. En él figura cuál va a ser el cometido que cada uno ha de cumplir: qué ha de enseñar y cómo el profesor, qué ha de aprender el alumno, qué aportación de recursos, experiencias y colaboración se espera de la colectividad social.
7
Tomado y adaptado de: ZABALZA, Miguel A.: Diseño y desarrollo curricular. Capítulo II. Madrid, Narcea S.A. de Ediciones, 4ta. Edición, 1991. 73 Udeo en Internet
Udeonline.net
Consiga un Título Universitario. Desde Casa y a su Ritmo.Infórmese.
Este trabajo está enfocado sobre los pr incipios del diseño curricular, esto quiere decir que cuando pensamos realizar un trabajo, debemos de planificar poner en orden nuestras ideas, pensamientos, de modo que se nos facilite la realización de cualquier actividad. Entre los principios del diseño curricular se mencionan: Principio de la realidad, racionalidad, sociabilidad, publicidad, internacionalidad, organización, decisionalidad e Hipoteticidad, que cada uno de ellos cumplen roles dentro de un sistema.
Principio de organización o sistematicidad Toda programación curricular supone una organización funcional de las partes constituyentes del currículo. Se trabaja con criterios de operatividad y funcionalidad.
PRINCIPIOS BÁSICOS PARA EL DESARROLLO CURRICULAR Conocido ya el modelo que actuará como marco de referencia al que me voy a atener, permítaseme una corta reflexión comentando a Scurati sobre los principios que guían un buen desarrollo de la idea curricular.
INDICE
TEMA
Pag.
Introducción……………………………………………………………………..I Principios del diseño curricular………………………………………………..1 Principios básicos para el desarrollo curricular……………………………...3 Principio de realidad…………………………………………………………….3 Principio de racionalidad……………………………………………………….3 Principio de sociabilidad……………………………………………………….3 Principio de publicidad…………………………………………………………4 Principio de intencionalidad…………………………………………………...4
Principio de organización o sistematicidad ………………………………… .5 Principio de sectividad…………………………………………………………5
Principio de decisionalidad ……………………………………………………5 Principio de la hipoteticidad; de la provisionalidad, de la imperfección Asumida………………………………………………………………………...6 Características del currículum………………………………………………...6
