Primera Consolidación Del Aula Global

Primera consolidación del aula global: la escuela prusiana. Concentrarse, sentarse ensilencio, atender a las instrucciones: para Kant, éstas eran eran las las dis dispos posic icio ione ness fund fundam ament ental ales es en elau elau la . La imag im ag in ac ió n y la fa nt as ía no eran útiles para la vida real y debían ser desechadas por elmaestro.n a!uel momento, el problema de "rusia era cómo #liberar$ a los campesinos de las vie%asrelaciones de sumisión a la noble&a e introducirlos en relaciones m's modernas sin tener !ue sufrir los cimbrona&os revolucionarios !ue pondrían en peligro el orden absolutista establecido.(rapp demandaba !ue la comprensión del alumno )y no sólo la repetición memorística* fueraincluida en la estructura de comunicación del aula. Lo !ue produ%o, entonces, fue lo !ue h o y llamaríam llamaríamos os el procesamiento procesamiento did'ctico did'ctico de la cate!ui&ación. cate!ui&ación. ste ste procesamiento sirvió tanto parapr parap r o f u n d i & a r l a s d i s c i p l i n a s y a e + i s t e n t e s c o mo p a r a i n a u g u r a r u n n uevo campo profesio nal: eld o c e n t e e s p e c i a l i & a d o .  n e s e m o m e n t o , n o p o r c a s u a l i d a d , s u r g i ó l a f o r m a c i ó n d o c e n t e pr pr opiamente dicha: en el momento en !ue la ensean&a, en tanto gobierno de los nios y las almas,necesitaba saberes especiali&ados.n coincidencia con la aparición de la pedagogía como disciplina diferenciada, se produ%o unlento cambio de las pr'cticas, el pasa%e de #sostener la escuela$ a #ensear$. -a no se trataba trataba sólode sólod e mantener a los nios !uietos en el aula, sino también de !ue ap re nd iera ie ra n. La #e ns e an &a $ en sent sentid ido o est estri rict cto o y moder moderno no e+is e+isti tió ó a part partir ir de la estructura del procesamiento did'ctico, y ésta se dioa partir de la p r e o c u p a c i ó n n o p o r u n a d i s c i p l i n a a p a r e n t e o s u p e r f i c i a l , sino por un gobierno#profundo $ de los nios, por una internali&ación de sa b e r e s ! u e m o d i f i c a b a l a s c o n d u c t a s y disposiciones. ste pasa%e fue posible por!ue la memoria perdió el monopolio monopolio como ob%etivo de lafo laformación, y la comprensión o el entendimiento pasó a ocupar el centro. sí, el catecismo era a principios del siglo /0/ la forma de procesamiento did'cticop r i v i l e g i a d a , c o n u n n u e v o é n f a s i s e n l a c o m p r e n s i ó n i n dividual. La formación de la técnicainterrogativa fue un primer contenido central de la naciente formación docente. l método global yase yase consolidaba como para con!uistar el mundo. "ero un competidor se asomaba.

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Segunda consolidación: cómo el aula global derrota al método de enseñanza mutua. "aralelamente a la evolución de la escuela prusiana y de la pedagogía como disc discip ipli lina na uni unive versi rsita tari ria, a,se se pr od u% er on en el 'mbito pedagógico otros eventos !ue se constituyeron en al te rn at iv as de ensean ensean&a &a de r'pi r'pida da difus difusión ión en en todo todo el mund mundo. o. ntre ntre ello ellos, s, el desa desarro rroll llo o del del méto método do moni monito tori rial al omut uo , !u e co men& me n& ó a ut ili& il i& ar se en 1233. este método, también llamado lancast eriano por elnom elnombre de uno de sus iniciadores, 4oseph Lancaster, se basaba en la utili&ación sistem'tica de losayudantes5alumnos.  través del au+ilio de monitores o alumnos avan&ados, el método hacíaposible !ue un solo docente pu p u d i e r a c o n d u c ir u n a c l a s e d e h a s t a 1 3 3 3 a l u mn o s .

Lancaster hi&oh i n c a p i é s o b r e l o s l o g r o s i n d i v i d u a l e s y d i s e  ó u n s i s t e m a d e c a s t i g o s y r e c o m p e n s a s ! u e estimulaba la autosuperación individual.l método aparecía como venta%oso con respecto al global, por!ue hacía posible alfabeti&ar amuchos nios en poco tiempo, y con un costo menor. La pr p r o mo c i ó n d e u n a c l a s e a o t r a e r a u n asunto individual y dependía del propio ritmo. La pi&arra individual era la tecnología fundamental deen deensean&a.l . l método lancasteriano ha sido comparado con el funcionamiento de la i n d u s t r i a n a c i e n t e . (ambié (ambién n puede pueden n hacer hacerse se compa comparac racio ione ness de la escue escuela la lanc lancas aste teria riana na con la estructura militar.6i ha y al go !u e ca r ac te ri &a a un a # m'!u m' !u in a de ensean&a$ es la masividad. "or ello, seprodu%eron en ella una serie de técnicas y saberes para asegurar el control y la docilidad de lapoblación escolar masificada !ue se consolidaron como parte de las relaciones nes sociales dentro de lae s c u e l a . 7 n o d e e s t o s s a b e r e s e s e l r e g i s t r o m i n u c i o s o y d e t a l l a d o d e l a v i d a e s c o l a r .  s t o s registros, !ue asentaban el progreso de cada alumno en cada materia y su asistencia, se guardabanao a ao. La toma de asistencia no se reali&aba llamando a los alumnos por sus nombres, comose hace ahora, sino !ue se esparcía a lo largo del día y se reali&aba clase por clase. Cuando unaclase estaba dando lección, se iba llamando a los alumnos !ue la componían8 los números !ue noestaban presentes eran entonces asentados en el registro. 6i un alumno estaba ausente durantevarios días, algún empleado de la escuela iba a su casa para ver si ocurría algo..





9tra reestructuración de la e+periencia 'ulica !ue tendría muchos efectos sobre la escolaridadtal como hoy la conocemos es la reorgani&ación del tiempo y el espacio escolares.Los nios aprendían los contenidos a través de un par, !uien, si bien estaba m's avan&ado enla %erar!uía, era un par al fin. 6e corría, entonces, el riesgo de !ue !ue el el moni monito tor, r, el ayud ayudan ante te,, fue fuera ra m'simpor 'simp orta tante nte !ue !ue la figur fig uraa centr centrali ali&a &ada da del de l maestro. l maestro estaba muy le%os de los alumnos y suautoridad estaba mediada po por otro nio. Los estados nacionales se decidieron progresivamente p o r l a p r i m a c í a e l p a s t o r a d o m o d er er ni ni & a d o ! u e s u r gí gí a % u n t o c o n l a disciplina independi ente llamada pedago gía, b asado ensis ensistemas de ense ensea an& n&aa simu simult lt'n 'nea eas. s.l l aul a glo ba l ! uie re !ue los alu mno s ob ed e& ca n en fo rm a re fl e+ iv a y no ci eg a, !u e to do s crean !ue el orden en el !ue !ue part partic icip ipan an es corr correc ecto to y legí legíti tim mo."ara o."ar a prod produc ucir ir la obed ob edien ienci ciaa #pro #p rofu fund nda$ a$ era er a necesario un paso fundamental: !ue la autoridad#e+terna$ !ue es el maestro se fuera convirti convirtiendo endo en #interna$ #interna$.. s decir, !ue !ue el control control del maestroso maestrosob b r e el discípulo se #internali&ara$ en la conciencia de los alumnos y !ue éstos empe&aran aautocontrolarse. Tercera consolidación: la escuela prusiana, de los principios pestalozzianos a la teoríaeducativa de Herbart. "estalo&&i continuó con la tradición de mirar a la naturale&a p ar a de du ci r la s ac ci on es educat educativa ivas, s, tal como como lo había había hecho hecho Comenio y como lo proponía ousseau. "estalo&& i eligió la forma rma de #hogares$ o pensionados como establecimientos educativos, tratando de !ue la ensean&ase aseme%ara lo m's posible al 'mbito familiar."lanteaba ante todo un método e+peri e+perime menta ntal, l, para para poner poner a prueba prueba las las leyes leyes de la natu naturale rale&a!u &a!uee #d es cu br ía $. 6ubrayó la importancia de la observación directa, tal co mo lo ha bí a po st ul ad o Comeni Comenio, o, y desa desarrol rrolló ló un método método de interro interrogac gación ión para la educación de la percepción o educaciónintuitiva. educaciónintuitiva. l ob%etivo de la acción educativa era para él el #desarrollo de todas las fuer&as humanas$,y en este sentido, su propuesta implicaba una ampliación de la lancasteriana en cuando e+cedía concreces la noción de instrucción o alfabeti&ación, !ue era el e%e del currículum de la escuela mutua.





;e manera inductiva, sobre la base de la observación, "estalo&&i creaba situaciones en lascuales los nios partían de sus representaciones e ideas #caó #c aótic ticas as$$ o #des #d esor orde dena nada das$ s$ para pa ra inicia ini ciars rseen een la la obs obser erva vaci ción ón sist sistem em't 'tic icaa y en en un un len lengu gua% a%ee cada ve& m's comple%o.Los estados imaginaron !ue con el método pestalo&&iano podrían generar planes de estudio!u estudio!ue garanti&aran una ensean&a unificada en todo su territorio.erbart mantuvo en la pedagogía la vinculación directa de las actividades de gobierno y los dee n s e  a n & a : # l a p e d a g o g í a g e n e r a l , a l a c u a l s e g u i r ' n m ' s t a r d e a l g u n a s c o n s i d e r a c i o n e s part partic icul ular ares es,, es est estudi udiada ada en pri primer térm érmino ino conforme a los tres principios capitales del gobierno, lainstrucción y la disciplina$. l gobierno era el de mayor e+tensión, por!ue sin él los otros dos no eranposibles. >erbart entendía por gobierno, el logro del orden y la co nd uc ci ón de la cl as e, e incl in cl uí a tant tanto o los los cuerp cuerpos os como como las las alma almas. s. 6u fundamento estaba en mantener ocupados a los nios y envigilar, castigar y dar mandatos múltiples. La instrucción, en cambio, era la actividad espiritual !uellevaba a multiplicar el interés y a la virtud8 el énfasis sobre el interés, apuntaba a la necesidad demotivar al alumnado y a dotar al saber de la energía !ue tiene la voluntad. "or último, la disciplinatenía como ob%etivo formar el car'cter car'cter y educar la volunta voluntad8 d8 contra contra la obediencia obediencia ciega, ciega, por temor temor oad oa d h e si ón , >erbart propuso una obediencia refle+iva y elegida por el alumno. "or e s t a r a & ó n , e l l a debí debíaa adap adapta tarse rse a cad cadaa alum alumno, no, teni tenien endo do en cuent cuentaa sus sus debil debilid idade adess y fortale&as."uede decirse !ue >erbart es uno de los primeros pedagogos !ue estructuraron el tri'ngulope da gó gi co c l' si c o: ma e s tr o5 al u mn o5 conocimiento.





l tri'ngulo, como se desprende de lasconsideraciones anteriores sobre el gobierno y la disciplina, no era e!uil'tero, ni suponía unarelación e!uivalente entre las partes: el maestro seguía siendo el #sol$ !ue Comenio i m a gi gi nó nó ,a ,a u n ! u e e n u n s i s t e m a m ' s r i c o y c o m p l e % o , p o b l a d o d e a l u mn o s c o n v o l u n ta d e s , in te r e s e s y e+periencias !ue había !ue tener en cuenta, y de saberes o conocimientos científicos, religiosos ymorales !ue tenían sus propias lógicas."ara armoni&ar todos estos polos, >erbart propuso diferenciar entr entree una una inst instru rucc cció ión n sin sinté téti tica ca yuna an alí tic a: mie ntr as !ue en la pri mer a el maestro era !uien determinaba lo enseado, en lasegunda se partía de los pensamientos del alumno, !ue luego se rí an an al i& ad os , re ct if ic ad os y compl complet etad ados os ba%o ba%o la dire direcc cció ión n del del mae maest stro ro.. 7na partía par tía de la iniciati inic iativa va del docent doc ente, e, y otra se iniciab inic iabaco acon n los los rel relatos atos de e+pe e+peri rien enci cias as de los alumnos, dirigidos hacia un fin de ensean&a particular. 9tro de los aportes de >erbart, al formular la idea de un tri'ngulo de tres vértices claros yd i s t i n t o s , f u e r e c o n o c e r ! u e e n l a s i t u a c i ó n d e e n s e  a n & a 5 a p r e n d i & a % e s e e n c u e n t r a n v a r i a s #diferen rencias$: las diferencias entre los alumnos y las diferencias entre el docente y el grupo. l aulamoderna es un híbrido, una me&cla de conocimientos, personalidades, relaciones diferentes. 6inembargo, >erbart intentó controlar y disciplinar la diversidad: para !ue no fuera peligrosa ni llevara aldescontrol, esta variedad debía seguir siendo un solo molde. Con este ob%e ob %eti tivo vo,, prop propus uso o un méto método doapl aplic icabl ablee a todas todas las las edad edades es y a todo todoss los los cont conteni enidos dos. .nu nunc nció ió !ue la educación es una disciplina cuyos ob%etivos son puestos por la filosofía y cuyosmedios son formulados por la psicología. Claridad, asociación, sistema, método. stos cuatro fueronlos pasos formales de la ensean&a para >erbart. l primer paso ?claridad5 re!uería !ue se hablaracon palabras entendibles, !ue algunos alumnos debían repetir e+actamente. "ara la asociación, lome%or era la conversación libre, por!ue en ella se daba la me%or posibilidad de !ue el !ue aprendíae s t a b l e c i e r a c o n e + i o n e s c o n s u p e n s a m i e n t o .  n c a m b i o , e l s i s t e m a n e c e s i t a b a m ' s u n a presentación o lección del docente docente para aclarar aclarar los térmi términos, nos, subraya subrayarr las las ideas ideas princi principal pales es y acercar acercar a l a l u m n o e l conocimiento conocimiento en forma ordenada. l pensamiento metódico ?o método5 era el !uedebía guiar la aplicación, tratando de !ue





los alumnos hicieran traba%os propios en los cualese%ercitaran lo !ue habían aprendido, y !ue fueran corregidos por el maestro.La t'ctica de >erbart era !ue el di'logo docente5alumno, el interrogatorio docente5alumno,produ%era docente5alumno,produ%era efectos en las mentes y las almas de los nios. sí, la did'ctica he r ba r ti an a es ta ba orient orientada ada a un traba traba%o %o profun profundo do sobre sobre el nio nio,, refle+ refle+ion ionand ando o sobre cómo las operaciones e+teriores)ensean&a* desencadenaba operaciones interiores )ap )aprend rendii&a%e*.stas formas for mas implicaban implicaba n el e l cercenamie cer cenamiento nto de d e la espontaneidad esponta neidad,, tanto tan to de maestros como dealumnos, y la imposición de la costumbre de !ue los alum alumnos nos debe deben n re5 re5ac acci cion onar ar ante ante situ situac acio ione nes!u s!uee el lo s no pu ed en es tr uc tu ra r )por!ue no les est' permitido*. sí, el aula se pensó como unespacio de un gobierno !ue !uería adaptar y disciplinar a las masas, sobre todo cuando, en lasegunda mitad del siglo pasado, apar ecie ron movi mien tos sind ica les, obr ero s o popu lare s !ue impugnaban el orden social y !ue volvieron m's urgente la #necesidad$ de disciplina. Cuarta consolidación: los pedagogos del aula simultnea en !nglaterra. "aralelamente a los traba%os de "estalo&&i y de >erbart en lemania, en 0nglaterra hubo otrosdesarrollos reali&ados por pedagogos !ue avan&aron por caminos menos llamativos pero igualmenteeficaces: los de pensar la estructura material del aula y la escuela, las formas de comunicación y last'cticas cotidianas para lograr el orde orden n y la cond conduc ucci ción ón del del gru grupo po esco escola lar.La r.La simul sim ultan tanei eida dad, d, términ tér mino o inici inicialm almen ente te usad us ado o para designar a la instrucción simult'nea simult'nea de lalectura y la escritura, o para la ensean&a !ue re!uería !ue los miembros de las clases repitieran alunísono las lecciones de lectura, empe&ó a usarse, como en el caso de @ilderspin, para referirse almétodo pedagógico por el cual los docentes dirigían la atención simult'nea de los alumnos.@ilderspin adoptó una posición m's activa en relación con los padres. 6e planteó un tipo deau t o r i d a d p e d a g ó g i c a d i f e r e n t e : me n o s b r u t a l , m' s sut il, or ien tad a a co mpl ace r a l os ni os y a ense ensea arl rles es en un marco arco en el cual el afecto era un bien de cambio. l maestro debía ser e%emplo debuen humor y paciencia, proporcionar actividades interesantes y divertidas, y, siguiendo un preceptode la filosofía utilitaria por entonces en boga, tratar de !ue los nios fueran tan felices y útiles a lasociedad como fuese posible.@ilderspin implementó algunas modificaciones en el edificio y en la %ornada escolar, sobre todoa través de la introducción del patio de %uegos. Consideraba al patio como el lugar de mayor eficaciade la formación del car'cter.La incorporación de la galería al paisa%e del aula también intr introd odu% u%o o cam cambi bios os en las las pr' pr'ct ctic icas asii n t e r r o g a t i v a s .







-a no se trataba de mantener las preguntas y respuestas cate! u í s t i c a s 8 e r a import important antee desarro desarrolla llarr el entend entendim imien iento to y la indivi individua dualid lidad ad infantiles, ello debía hacerse a través deotros métodos. 6toA propuso combinar las pregun pre guntas tas y respue res puesta stass m's abierta abie rtas, s, con la elipsis, elip sis, ofras ofrasee inic inicia iada da por por el maest aestro ro !ue !ue deb debía ían n ser ser com complet pletad adas as por por los los alum alumno nos.La s.La civil civili&a i&aci ción ón indu industr strial ial,, no sólo sólo a trav tr avés és del aula y de la escuela, pero sí teniéndolas comopilares, e+tendió las formas y alcances del gobierno.La formación del car'cter y la docilidad de los cuerpos fueron dos caras del mismo proceso. Lad i d ' c t i c a e m e r g i ó e n m e d i o d e e s t o s c a m b i o s c o m o u n a t e c n o l o g í a e n r ' p i d a e + p a n s i ó n . L a formación docente sistemati&ada ada siguió este desarrollo y se institucionali&ó

Primera Consolidación Del Aula Global

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