Acuerdo 286 Licenciatura Pedagogía Nombre del sustentante: xxxxxxxxxxxx
Título del caso práctico asignado:
Fecha de examen de la primera etapa:
Folio de la primera etapa:
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l% "ntroducci&n………………………………………………………….………………
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Objetivo del trabajo …………………………………………………........................
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Objetivos específicos…...……………………………………………...........………...
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Relevancia del caso………………………………………………………........………
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Metodología………………………………………………………………....................
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Conclusiones………………………………………………………………..........…….
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ll% Presentaci&n del caso………………………………………………...................
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Caso práctico asignado………………………………….......................................... Dilemas/preguntas críticas por resolver……………………………….....................
lll% *arco conceptual……………………………………………………………........ l+% !esarrollo , resoluci&n del caso………………………………………............ Diagnóstico……………………………………………............................................... undamentación metodológica metodológica de la propuesta de solución…………................. . !olución del caso práctico " respuesta a los dilemas/preguntas críticas..............
+% !escripci&n de los pasos pasos -ue sigui& para la resoluci&n del caso………. +l% #onclusiones…………………………………………………………………….... +ll% .e/erencias…………………………………………………………………..........
l% "ntroducci&n 2
#a educ educac ació ión n es un proc proces eso o de soci social ali$ i$ac ació ión n " endo endocu cultu ltura raci ción ón de las las personas a trav%s del cual se desarrollan capacidades físicas e intelectuales& 'abili 'abilidad dades& es& destre destre$as $as&& t%cnic t%cnicas as de estudi estudio o " formas formas de compor comportam tamien iento to orde ordena nada dass con con un fin soci social al(( part partic icul ular arme ment nte& e& la educ educac ació ión n supe superi rior or es cond condic icio iona nant nte e " gene genera rado dora ra de desa desarro rrollo llo&& un medi medio o estr estrat at%g %gic ico o para para acrecentar el capital 'umano " social " desarrollar la inteligencia individual " colectiva. !u implementación re)uiere de una compleja estructura entre las )ue se destacan no sólo el tema de las instalaciones físicas& sino sobre todo los aspectos )ue se refieren a un dise*o curricular adecuado& la presencia de profes profesion ionale aless conven convenien iente te formad formados os " calific calificado adoss como como docent docentes es " una gestión institucional capa$ de desarrollar una política co'erente& acorde con una política educativa. +n el prác práctitica ca de la educ educac ació ión n supe superi rior or no siem siempr pre e se cump cumple len n esto estoss re)u re)uis isititos os " muc' muc'as as inst institu ituci cion ones es se encu encuen entr tran an en la circ circun unst stan anci cia a de presentar una oferta educativa )ue no re,ne condiciones de suficiencia en t%rminos de su calidad. +l caso )ue nos ocupa& presenta una problemática donde se entrela$an cuando menos tres circunstancias identificables& a saber#a eistencia de un modelo educativo )ue aparentemente no conflu"e 'acia su institucionali$ación( la asistencia de estudiantes cu"a característica más recurrente puede definirse en t%rminos de no poseer inter%s relevante en la carrera )ue se 'an inscrito( la presencia de un personal docente con una deficiente formación en t%rminos de competencias para la ense*an$a " el aprendi$aje. +s mu" probable )ue la primera circunstancia descrita pueda ser tenida como el fenómeno central de una dinámica en la )ue las dos ,ltimas circunstancias& se encuentren vinculadas de manera secundaria. l respecto& se 'a anali$ado el caso contando con las 'erramientas )ue propor proporcio ciona na la invest investiga igació ción n evalua evaluativ tiva& a& la didáct didáctica ica contem contempo porán ránea ea " la orientación educativa crítica& en busca de propuestas alternativas de solución. •
Objetivo del trabajo
0den 0dentitififica carr el fenó fenóme meno no cent centra rall de la prob proble lemá mátiticca pres presen enta tada da para para diferenciarla de los diversos conceptos vinculados " subordinados. •
Objetivos específicos
+poner la manera en la )ue la no institucionali$ación de un modelo educativo posibi posibilit lita a la preval prevalenc encia ia de neces necesida idades des de formac formación ión docent docente e " la poca poca eficiencia del propio modelo. !ugerir una intervención educativa específica para coad"uvar a la reali$ación del modelo educativo. •
Relevancia del caso
+s un imperativo %tico el )ue las instituciones educativas& más a,n tratándose de educación superior& demuestren la conveniencia de su permanencia en 3
t%rminos de la eficiencia mostrada en la consecución de los objetivos )ue les dieron origen. +s necesario resaltar )ue el %ito de la educación superior radica en una serie de factores donde destaca la eistencia de una política educativa co'erente con las necesidades de una sociedad re)uerida de capital 'umano e intelectual& la presencia de un cuerpo docente racionalmente forjado en las 'abilidades " competencias de su propia labor& además de poseer con suficiencia& los conocimientos disciplinares a impartir. simismo& en cuanto a los estudiantes& se re)uiere de instituciones capaces de dar atención a las necesidades de proporcionar una formación metodológica para estudio " el aprendi$aje& de brindar una sólida formación profesional " de la procura del desarrollo valoral " de la personalidad. +l desarrollar el 'ábito de plantearnos críticamente el cumplimiento de estas epectativas no puede sino favorecer nuestra capacidad de análisis del fenómeno. •
Metodología
#a metodología de intervención es un conjunto de procedimientos )ue ordenan " dan sentido a la intervención profesional& pero en la )ue es fundamental una estrategia fleible )ue articule la acción específica del pedagogo con el conteto& permitiendo una refleión dial%ctica " crítica sobre las situaciones problemáticas en las cuales dic'a intervención profesional se establece. #a idea en esta construcción teórica& es poder reflejar la importancia de la pedagogía como profesión& en el abordaje de esta problemática tan compleja como lo es el tratamiento de casos concretos en educación superior en tanto )ue demandan una solución práctica. Considerada primero como el arte de ense*ar& a la 1edagogía se le tiene en la actualidad como una ciencia particular& social o del 'ombre& )ue tiene por objeto el descubrimiento& apropiación cognoscitiva " aplicación adecuada " correcta de las le"es " regularidades )ue rigen " condicionan los procesos de aprendi$aje& conocimiento& educación " capacitación. !e ocupa& en su esencia& del ordenamiento en el tiempo " en el espacio de las acciones imprescindibles " necesarias )ue 'an de reali$arse para )ue tales procesos resulten a la postre eficientes " eficaces& tanto para el educando como para el educador. +n el presente caso )ue se anali$a " cu"o proceso se somete a consideración crítica& se deberá evaluar la situación de un modelo educativo respecto a su institucionali$ación " dada la condición en la )ue eventualmente se encontraría& actuar en consecuencia. 2al procedimiento debiera implicarResolución la baja motivación de los estudiantes con respecto a la carrera )ue cursan. +l dise*o de una investigación evaluativa donde se obtenga información relevante " confiable )ue permita identificar la naturale$a del problema a resolver& para poder proponer en consecuencia a los actores " responsables implicados& acciones alternativas para fundamentar una toma de decisiones respecto al diagnóstico obtenido. 1roporcionar a los docentes del C34 la adecuada asesoría profesional )ue les permita iniciar un eficiente proceso de formación docente& más allá del suministro de recetas didácticas de amplio espectro& necesariamente insuficientes " parciales. •
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Conclusiones
+l pedagogo es el profesional de las ciencias sociales " las 'umanidades )ue estudia a la educación como un fenómeno complejo " multireferencial con conocimientos provenientes de otras ciencias " disciplinas a trav%s de las cuales& arriba a la comprensión de lo )ue es la educación. #a educación tiene como propósito la incorporación de los sujetos a la sociedad en referencia a las pautas " características )ue la determinan( la educación es una acción intencional en la perspectiva de lograr el mejoramiento social progresivo )ue permita )ue el ser 'umano en tanto sujeto de la educación& desarrollar sus potencialidades. #a pedagogía& al anali$ar " comprender el fenómeno de la educación& lo )ue logra a trav%s de la implementación de reglas metodológicas )ue le permitan construir un saber de carácter científico& orienta& define& planifica& ejecuta " eval,a los procesos de ense*an$a " de aprendi$aje. De tal manera& el pedagogo es el profesional )ue de manera propositiva organi$a " mejora los sistemas " programas educativos& con el objeto de favorecer el desarrollo de las personas " las sociedades.
ll% Presentaci&n del caso Caso práctico asignado •
Dilemas/preguntas críticas por resolver 56 +pli)ue las características del modelo educativo del centro •
+s necesario destacar el 'ec'o de )ue el modelo educativo centrado en la persona 7al menos esta denominación6 surgió de manera inicial en el ámbito de la educación a distancia& donde la innovación educativa )ue representa este tipo de educación re)uiere )ue el alumno tome un papel activo en su educación interactuando con elementos tecnológicos " asincrónicos seg,n refieren 8eredia " Murguía 79::;6. !i bien el modelo 'a tenido aceptación de manera amplia en ambientes educativos presenciales& es dable generar una pregunta crítica bajo los t%rminos- <8a sido efica$ la aplicación del modelo centrado en la persona " en busca del desarrollo integral en el Centro 3niversitario del 4orte= #os autores 8eredia " Murguía& 79::;6& al eponer el modelo en cuestión& destacan )ue su definición general inclu"e dos aspectos- a6 la identificación de los distintos elementos )ue integran un 'ec'o o fenómeno bajo estudio& al igual )ue la manera en )ue tales componentes se interrelacionan " b6 una representación gráfica o es)uemática de tal proceso& como se ilustra en la figura 5
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ig. 5 Modelo +ducativo Centrado en la 1ersona
uente: 8eredia +scor$a& " Romero Murguía& M. 79::;6. 3n nuevo modelo educativo centrado en la persona- compromisos " realidades. +n #o$ano Rodrígue$& . > ?urgos guilar& @. 7Comps.6 Tecnología educativa en un modelo de educación a distancia centrado en la persona . 7pp. ABA6. M%ico#imusa. De esta manera& el modelo está conformado por seis elementos constitutivos de la realidad educativa& cu"a es)uemati$ación& desde esta perspectiva& se reali$a a trav%s de una serie de círculos conc%ntricos& mismos )ue son objeto de una eposición más detallada en las líneas subsiguientesPrimer círculo: El alumno.
#a persona )ue aprende juega un papel protagónico en tanto participante activo " responsable ,ltimo de la construcción de su propio conocimiento. 2odo estudiante posee características personales )ue lo caracteri$a " distingue del resto de sus compa*eros& las )ue deben ser objeto de inter%s por parte del profesor " la institución- su eperiencia " saberes previos& valores& epectativas& preferencias& afectividad& motivación& percepción " autoconcepto& entre otras. Segundo círculo: El docente.
+l profesor& actor primordial dentro del proceso educativo& se ve compelido a abandonar su papel convencional de mero transmisor del conocimiento para asumir nuevas responsabilidades " desempe*ar nuevas tareas& como- a6 reali$ar un diagnóstico inicial tanto de los rasgos individuales como del 6
conocimiento previo )ue posee el alumno& b6 utili$ar estrategias activas )ue favore$can un aprendi$aje significativo& tales como la ense*an$a orientada a pro"ectos& el aprendi$aje basado en problemas& el aprendi$aje colaborativo o el m%todo de casos& c6 ejercer como mediador entre la cultura& los dispositivos tecnológicos " el conocimiento del estudiante& d6 desarrollar una escuc'a activa frente a las necesidades del alumno& e6 valerse de las tecnologías de la información en el dise*o de sus cursos& " f6 reali$ar la evaluación " retroalimentación del aprendi$aje. Tercer círculo: La estructura de las disciplinas o cuerpo de conocimiento.
0nvolucra un justo balance entre tres dimensiones fundamentales& a6 el estado del arte& es decir la revisión crítica de los conocimientos generados al interior de cada asignatura& b6 la investigación más reciente en el campo o materia en cuestión& garanti$ando la vigencia " actualidad de los contenidos )ue se imparten al alumno " c6 el desarrollo de 'abilidades prácticas )ue confronten al aprendi$ con los retos " desafíos )ue enfrentará en su campo laboral. Cuarto círculo: El marco institucional.
Comprende diferentes aspectos orientados 'acia la vida& organi$ación " funcionamiento de las instituciones educativas donde se aplica el modelo& entre las )ue se encuentran- a6 la misión& visión " valores& b6 Oferta educativa& c6 Currículum& d6 4ormatividad " políticas internas& e6 recursos tecnológicos& materiales& 'umanos " financieros& d6 Cultura " clima institucional& entre otros. Quinto círculo: El marco sociodemográfico.
8ace referencia a la función social )ue toda institución educativa debe satisfacer& relacionada con la preservación del conocimiento " la solución de los problemas )ue a)uejan a las comunidades del nic'o social donde tales instituciones se 'allen insertas. De manera complementaria& abarca la cultura de los grupos dominantes así como la posibilidad de romper con su reproducción& aunada a las demandas cambiantes del mundo económico& laboral " tecnológico. Sexto círculo: El marco filosófico de la institución.
+sta cuestión implica una refleión profunda con respecto a los propósitos o finalidades ,ltimas de la educación( esto es& supone la respuesta a la pregunta para !u" educar# De a'í )ue toda institución educativa se constitu"a en función de unas metas u objetivos )ue pretende alcan$ar " )ue justifican su eistencia( por ende& este ,ltimo círculo es el ma"or en cuanto a jerar)uía& integrando en su interior a los precedentes. +ste modelo proporciona una visión 'olística& )ue reconoce la multiplicidad de referentes )ue convergen sobre el 'ec'o educativo& otorgándole su particular complejidad " dinamismo& lo )ue presenta todo un campo f%rtil para la investigación& la refleión " el debate de inter%s para el profesional del campo. l 'allarse superpuestos cada uno de los distintos niveles de este modelo& se entiende )ue los estratos inferiores proporcionan las bases )ue sustentan a a)uellos )ue se ubican en posiciones superiores& " a la inversa& los estratos superiores cobran sentido en la medida en )ue engloban a sus predecesores. 7
De a'í )ue el gráfico pueda perfectamente interpretarse del centro a la periferia o desde la periferia 'acia el centro& conservando su significación. #a adopción de este modelo por parte de la institución educativa& plantea una serie de eigencias tanto a docentes como a alumnos& )ue& como parece evidenciar el caso práctico )ue a)uí se comenta& son solubles en principio a trav%s de una planificada intervención educativa. 1ara el propósito& cabe mencionar la diferencia sustancial eistente entre los conceptos modelo educativo " modelo acad%mico. !e entiende por modelo acad%mico la institucionali$ación de los procesos " conceptos del modelo educativo 73niversidad de Euadalajara& 9::F6. Desde su fundamentación& el modelo centrado en la persona re)uiere )ue el centro del modelo educativo sea el estudiante " para esto es necesario conocer las características especificas de cada uno de los estudiantes para así reali$ar un mejor dise*o )ue al mismo tiempo permita incrementar la motivación de los %stos por aprender. +s mu" importante el papel )ue el profesor juega en este nuevo modelo educativo debido a )ue los profesores son un recurso más )ue el estudiante tiene( sin embargo no es el centro& como tradicionalmente se 'a usado. !u importancia radica en el dise*o instruccional " en la guía )ue constitu"e para el estudiante. +l profesor puede utili$ar diferentes 'erramientas pero es mu" importante )ue siempre contemple las )ue 'a de utili$ar en el dise*o instruccional& )ue pueda reali$ar un buen diagnostico de los alumnos " )ue siempre este abierto a escuc'ar " atender sus necesidades de apo"o. +s importante el área de conocimiento& el conteto institucional " el conteto socio demográfico. 2odo esto permite un mejor modelo centrado en el alumno 78eredia " Romero& 9::;6. Mas )ue un enfo)ue conceptual& como se demandaba con anterioridad& el modelo centrado en la persona refiere a cómo 'abrá de construirse el conocimiento. #os alumnos " la sociedad deben ir constru"endo su propio conocimiento& aprendiendo de sus eperiencias. +l propósito articulador del modelo educativo es desarrollar mejores competencias )ue permitan cambiar la forma de ense*ar& )ue el alumno " el profesor comprendan )ue la necesidad )ue se tiene de conocer debe ir mas allá de aprobar una materia& )ue se debe motivar al alumno utili$ando diferentes 'erramientas para esto " no sólo debe evaluarse el concepto sino todo el proceso de aprendi$aje )ue 'a tenido el alumno. +l modelo educativo re)uiere de nuevas competencias& )ue permitan a las personas adaptarse a nuevos contetos( estos nuevos contetos implican tambi%n )ue el aprendi$aje debe ser continuo& nunca se deja de aprender. #as competencias a desarrollar son en diversos campos no solamente de tipo conceptual sino en valores& actitudes& 'abilidades& grupales " sociales 7?uendía " Martíne$& 9::;6. 96 +labore una investigación evaluativa con base en los datos de los estudiantes& para determinar el tipo de intervención pedagógica. Diversos elementos definitorios " de identificación del tipo de investigación )ue se denomina investigación evaluativa& son discutidos por +scudero 79::G6& particularmente en el campo de la educación& ubicándola en un conteto de cambio " mejora sociales. Resaltando los elementos más específicos de la investigación evaluativa& establece un perfil definitorio válido " ,til para encuadrar el trabajo científico 8
de este campo de desarrollo creciente )ue 'a de diferenciarse de la investigación educativa " de la investigación social& con las )ue comparte amplios linderos. #a especificidad de la investigación evaluativa radica en el contraste )ue 'ace de programas sociales& )uedando establecida como un tipo especial de investigación social en relación con los programas& planes e instituciones sociales " con la toma de decisiones. +l análisis reali$ado por +scudero 79::G6 le permite arribar a una consideración conclusiva )ue define a la investigación evaluativa como$n tipo de investigación !ue incide so%re o%&etos sociales' programas' centros' agentes' etc.' !ue anali(a ) &u(ga su calidad estática ) dinámica seg*n criterios científicos rigurosos m*ltiples' con la o%ligación de sugerir' a las diversas audiencias implicadas' acciones alternativas so%re los mismos para diferentes propósitos como utili(ación' me&ora' acreditación' fiscali(ación' reformas etc. 7p 5;F6. De manera mu" semejante& el T+esaurus of Education ,escriptors -TE,&
referencia final de la terminología utili$ada en el área de educación )ue presenta el listado de los t%rminos a emplear en las investigaciones " prácticas relacionadas con la educación& define a la investigación evaluativa como /0investigación rigurosa ) sistemática referente a un proceso de evaluación !ue inclu)e m"todos' prácticas ) la utili(ación de resultados o%tenidos de forma fia%le ) válida para fundamentar decisiones so%re un programa' preferentemente educativo1 7p F:G6.
#os datos de los estudiantes del caso )ue en este documento se anali$a& reportados por el profesor !alvador Robles " presentados de manera descriptiva para su análisis& mediante la subsecuente gráfica de barras& " en donde el promedio obtenido en el primer cuatrimestre se 'a emparejado& seg,n sea el caso& con un criterio de clasificación definido en t%rminos cualitativos en relación a si el estudiante posee una orientación 'acia la carrera de Dise*o Eráfico 7una disposición " actitud favorable " positiva 'acia estudiar la carrera6& o no& obligan a considerar las siguientes cuestiones parentemente como puede observarse en la figura 9& reali$ando una interpretación cualitativa somera de los datos recabados por el profesor !alvador Robles " tomando en cuenta )ue se trata de una muestra pe)ue*a en la )ue difícilmente pueden anotarse tendencias& puede sin embargo percibirse )ue los sujetos )ue presentan mejores promedios& son los )ue ma"ormente tienen orientación 'acia la carrera de Dise*o Eráfico. #a conclusión inversa es igualmente pausible- los alumnos con promedios bajos& parecen tener una menor orientación 'acia la carrera. ig. 9 0nterpretación gráfica de los datos recabados por !alvador Robles
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Proedio o!tenido "or los alunos Alejandro Valeria Denisse Paola Arturo José Juan Sofía Gerardo Diana Rogelio
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Con orientación a la carrera
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!in orientación a la carrera
#os antecedentes acad%micos de los estudiantes son importantes para comprender su comportamiento actual. 1or otra parte& la descripción de las actitudes )ue se anotan de los estudiantes respecto a la carrera de Dise*o Eráfico& obligan a suponer )ue en prácticamente todos los estudiantes considerados están presentes diversos factores de desorientación vocacional 7Castellanos " Castellanos& 9::H6& )ue no fueron tratados en el proceso de elección de carrera " en la subsecuente toma de decisiones. +sta situación permite eplicar el poco inter%s evidenciado 'acia la carrera& )ue la convierte en una opción poco viable para conformar un pro"ecto profesional " de vida. 1or otra parte& el modelo por el )ue propugna el C34& parece no estar aparentemente siendo capa$ de )ue en los estudiantes se produ$ca un proceso de apropiación de su papel " de )ue en general& de manera 'olística& se transite 'acia un modelo acad%mico( )ui$á la institución no sea consecuente con un modelo dise*ado desde la consideración de contemplar al estudiante como centro de toda acción educativa& seg,n debe suponerse a partir de tenerse en cuenta los seis elementos mencionados anteriormente cuando se epuso el modelo al )ue supuestamente ad'iere el C34. +ste 'ec'o& )ue pudiera no estar ocurriendo& es probable )ue impli)ue un cambio de paradigma del profesor " del estudiante )ue está acostumbrado muc'as veces a )ue todo está centrado en el profesor& lo )ue provoca )ue tanto el estudiante como el profesor puedan presentar alguna resistencia inicial. +l marco referencial )ue debe contemplar el pro"ecto de investigación evaluativa )ue se solicita& es el de )ue un modelo educativo es un conjunto estructurado de servicios& instalaciones& es)uemas organi$ativos& docentes " personal de apo"o calificados& directivos conocedores del tema orientados a lograr la apropiación de tal modelo por parte del estudiante " el profesor. +ste 10
fenómeno& el conformado por los seis elementos constitutivos de la realidad educativa& es el producto natural de dic'o conjunto estructurado. 2eniendo en cuenta la relatoría de antecedentes epuestos " el subsecuente problema de investigación& planteamientos presentados de manera discursiva e implícita en la precedente eposición& en tanto una perspectiva definitoria& el objetivo general del estudio será+l diagnóstico preciso de la realidad de la situación del modelo centrado en la persona& en lo referente a sus componentes principales en el establecimiento del paso del modelo educativo al modelo acad%mico " a la b,s)ueda de acciones alternativas de mejora " desarrollo. •
1ara alcan$ar este objetivo& se establecerán como objetivos específicosDescribir los indicadores de la epresión del modelo educativo en el momento en sus seis factores definitorios. Describir " valorar diferencialmente los ámbitos de actuación institucional respecto al modelo educativo. +stablecer el nivel de desempe*o docente respecto a las tareas )ue le eige el modelo educativo Conocer el papel )ue está jugando el estudiante en la construcción de su conocimiento " el inter%s del profesor sobre estas características. nali$ar las necesidades " establecer las prioridades de acción para los distintos componentes del C34 respecto al modelo educativo. •
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#a consecución de los objetivos descritos re)uerirá del dise*o de los siguientes instrumentos+laborar una lista de cotejo )ue contemple de manera suficiente indicadores de los elementos constitutivos del modelo educativo +stablecer criterios para diferenciar los ámbitos de actuación institucional Dise*ar un cuestionario de las tareas desempe*adas por el docente desde los re)uerimientos del modelo educativo 3tili$ar la observación en campo " la entrevista abierta a los actores implicados& para eplorar el papel del estudiante en la construcción de su conocimiento " el inter%s del profesor. •
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+l procedimiento a seguir constará de los siguientes pasos& )ue podrán ser implementados de manera simultáneaDe forma paralela a la aplicación del cuestionario para profesores " a,n durante la reali$ación de entrevistas " observaciones en el campo a los actores implicados& se procurará completar la lista de cotejo de indicadores del modelo educativo. Durante el todo el transcurso de la investigación& " a,n durante su fase de análisis de los datos recabados& se tendrán presentes para el punto de redacción de conclusiones& los criterios de diferenciación de los ámbitos de actuación institucional. #a información primaria de los protagonistas institucionales e individuales de la investigación& será debidamente codificada durante el proceso de recolección " en el momento de interpretación& anali$ada de manera •
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m,ltiple buscando elementos de comparativos " de confirmación& de acuerdo a los procedimientos sugeridos por 8ernánde$& ernánde$ " Collado 79::G6& a fin de fundamentar la propuesta de acciones alternativas de mejora " desarrollo en atención al modelo educativo. Diversas t%cnicas de análisis 'abrán de utili$arse- la interpretación cualitativa de los datos& sobre todo en tanto su codificación& " diversas 'erramientas de análisis estadístico& sin cesar el mismo en el aspecto cuantitativo& sino 'aci%ndolo trascender sobre todo& al refor$amiento de una interpretación cualitativa. +l objetivo general planteado para este estudio& en cuanto se pretende la b,s)ueda de acciones alternativas de mejora " desarrollo& )ue 'an de presentarse en el marco comprensivo de la conversión del modelo educativo en modelo acad%mico& determinarán la naturale$a del tipo de intervención pedagógica a proponer. •
B6 +strategias didácticas para )ue los docentes del centro mejoren su práctica. 3na estrategia didáctica es la planificación del proceso de ense*an$a aprendi$aje& para lo cual el docente elige tanto las t%cnicas 7de ense*an$a " de aprendi$aje6 como las actividades 7acciones específicas )ue facilitan la ejecución de la t%cnica& )ue siendo fleibles& permiten ajustar la t%cnica a las características del grupo6 )ue puede utili$ar a fin de alcan$ar los objetivos de su curso 7!irvent& 9::;6. De manera general podemos considerarla como un conjunto de acciones dirigidas al logro de una meta& implicando pasos a reali$ar para obtener aprendi$ajes significativos& " así asegurar la consecución de un objetivo( debe tomar en cuenta la capacidad de pensamiento )ue posibilita el avance en función de criterios de eficacia. !u finalidad es regular la actividad de los estudiantes " su aplicación permite seleccionar& evaluar& persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta )ue se 'a"a propuesto 7Día$ " 8ernánde$& 9::B6. #as estrategias didácticas son independientes( implican autodirección& la eistencia de un objetivo " la conciencia de )ue ese objetivo eiste. +igen además autocontrol( la supervisión " evaluación de propio comportamiento en función de los objetivos )ue lo guían " la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario& de acuerdo " en concordancia con las necesidades " contetos donde sean aplicadas. #as estrategias didácticas son un continuo procedimiento& )ue re)uieren de objetivos a cumplir( la planificación de las acciones )ue se desencadenan para lograrlos& así como su evaluación " posible cambio. !i bien en la conceptuali$ación de estrategias didácticas deben considerarse tanto las t%cnicas de ense*an$a como las de aprendi$aje& la propuesta implícita en el planteamiento general de Día$ " 8ernánde$ 79::B6& es la de )ue los esfuer$os del docente 7en tanto utili$ación de t%cnicas de ense*an$a de contenidos6 deben orientarse a ense*ar a los alumnos a )ue se vuelvan aprendices autónomos& independientes " autorregulados& capaces de aprender a aprender. +s decir& 'an de ense*arse t%cnicas de aprendi$aje& meta cada ve$ más próima desde los enfo)ues cognitivos " constructivistas& )ue implica la capacidad de refleionar en la forma en )ue se aprende " 12
actuar en consecuencia& autorregulando el propio proceso de aprendi$aje mediante el uso de estrategias fleibles " apropiadas )ue se transfieren " adaptan a nuevas situaciones. lgunas de las estrategias didácticas )ue el docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendi$aje significativo de los estudiantes sonObjetivos o propósitos de aprendi$aje +nunciado )ue establece condiciones& tipo de actividad " forma de evaluación del aprendi$aje del estudiante. Eeneración de epectativas apropiadas en los estudiantes. Resumen !íntesis " abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. +nfati$a conceptos clave& principios& t%rminos " argumento central. Organi$ador previo 0nformación de tipo introductorio " contetual. 2iende un puente cognitivo entre la información nueva " la previa. 0lustraciones Representación visual de los conceptos& objetos o situaciones de una teoría o tema específico 7fotografías& dibujos& es)uemas& gráficas& dramati$aciones& videos& etc.6 nalogías 1roposición )ue indica )ue una cosa o evento 7concreto " familiar6 es semejante a otro 7desconocido " abstracto o complejo6. 2ambi%n eisten otras figuras retóricas )ue pueden servir como estrategia para acercar los conceptos. 1reguntas intercaladas 1reguntas insertadas en la situación de ense*an$a o en un teto. Mantienen la atención " favorecen la práctica& la retención " la obtención de información relevante. 1istas tipográficas " discursivas !e*alamientos )ue se 'acen en un teto& en la eposición discursiva o en la situación de ense*an$a para enfati$ar "/u organi$ar elementos relevantes del contenido por aprender. Mapas conceptuales " redes semánticas Representación gráfica de es)uemas de conocimiento 7indican conceptos& proposiciones " eplicaciones6. 3so de estructuras tetuales Organi$aciones retóricas de un discurso oral o escrito& )ue influ"en en su comprensión " recuerdo. Diversas estrategias didácticas pueden incluirse antes 7preinstruccionales6 ' durante 7coinstruccionales6 o despu"s 7posinstruccionales6 de impartir un contenido curricular específico. Día$ " 8ernánde$ 79::B6& reali$an una clasificación de las estrategias precisamente basándose en el momento de uso ) presentación.
#as estrategias preinstruccionales por lo general preparan " alertan al estudiante en relación a )u% " cómo va a aprender 7activación de conocimientos " eperiencias previas pertinentes6& " le permiten ubicarse en el conteto del aprendi$aje pertinente. lgunas de las estrategias preinstruccionales típicas son- los objetivos " el organi$ador previo. #as estrategias coinstruccionales apo"an los contenidos curriculares durante el proceso mismo de ense*an$a o de la lectura del teto de ense*an$a. Cubre funciones como- detección de la información principal& conceptuali$ación de contenidos& delimitación de la organi$ación& estructura e interrelaciones entre dic'os contenidos& " mantenimiento de la atención " motivación. )uí pueden incluirse estrategias comoilustraciones& redes semánticas& mapas conceptuales " analogías " otras. •
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#as estrategias posinstruccionales se presentan despu%s del contenido )ue se 'a de aprender& las )ue permiten al estudiante formar una visión sint%tica& integradora e incluso crítica del material. +n otros casos le permiten valorar su propio aprendi$aje. lgunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas son- preguntas intercaladas& res,menes finales& redes semánticas& mapas conceptuales. •
'ora bien& uno de los objetivos más valorados " perseguidos dentro de la educación& es la de ense*ar a los estudiantes a )ue se vuelvan aprendices autónomos& independientes " autorregulados& capaces de aprender a aprender. prender de una manera estrat%gica& seg,n los estudios de Día$ " 8ernánde$ 79::B6& implica )ue el estudianteControle sus procesos de aprendi$aje. !e d% cuenta de lo )ue 'ace. Capte las eigencias de la tarea " responda consecuentemente. 1lanifi)ue " eamine sus propias reali$aciones& pudiendo identificar aciertos " dificultades. +mplee estrategias de estudios pertinentes para cada situación. @alore los logros obtenidos " corrija sus errores • • • •
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!in embargo& debe advertirse )ue no es posible& de acuerdo a lo afirmado por 8errán 79:556& desplegar ninguna estrategia didáctica sin antes 'aber asumido plenamente los principios didácticos )ue caracteri$an toda actividad docente& formal o informal " )ue permiten orientarla " organi$arla. !e trata de /..un sistema de características e intenciones de la ense2an(a de un docente' de un e!uipo didáctico' de una institución o de un sistema de rango superior' !ue pueden definir un estilo compartido1 -p. 34. De manera coincidente& De la
2orre " @iolant 79::B6& epresan )ue sólo cuando un e)uipo docente acuerda el desarrollo de un sistema de principios didácticos& está fundamentando la aplicación de su metodología didáctica. !e enlistan a continuación los principales 7ciertamente& no de manera e'austiva6 principios didácticos considerados por los autores m encionadosa6 Planificación flexi%le )ue deja cierto margen para la improvisación " la solución de problemas in situ. b6 5daptación contextual al espacio& tiempo " distribución& 'orario& n,mero de alumnos& tipo de asignatura& carrera& etc.& así como la epectativa o la respuesta de los alumnos como determinantes de decisiones metodológicas. c6 Clima distendido ) gratificante como re)uisito para la confian$a " el bienestar )ue puede ser imprescindible para la epresión de ideas " la comunicación& el ambiente cooperativo& la ausencia de temor " de amena$a& la presencia del 'umor& etc. d6 Participación activa- 1rincipalmente para De la 2orre " @iolant 79::B6& en las aulas creativas prevalece la actividad " el protagonismo del estudiante sobre las eplicaciones docentes& dado )ue el aprendi$aje compartido está estrec'amente vinculado a la innovación. e6 Satisfacción de los alumnos- #a satisfacción discente es propia del clima positivo de la actividad gratificante " a la comunicación del resultado. +s compatible con cierta ansiedad o nerviosismo. +l aburrimiento se puede 14
locali$ar en una transmisión )ue no conecta con el destinatario& por)ue la persona puede estar pasiva. +s menos frecuente para )uien reali$a algo nuevo. #a satisfacción se refleja en un deseo de continuidad& " a trav%s de %sta se ad)uieren 'abilidades " 'ábitos sin apenas conciencia de esfuer$o. f6 Productividad - !i algo caracteri$a a lo creativo es )ue desemboca en un producto o reali$ación. +l rol del docente es 'acer refleionar sobre dic'o producto o resultado. 1uede tratarse de un ingenio& dise*o& pro"ecto& relato& síntesis& escenificación o simplemente la argumentación de un debate( pero no es la reproducción de algo dic'o por otros. g6 Conciencia de autoaprendi(a&e- +s la sensación de )ue 'a 'abido un enri)uecimiento personal " de )ue algo 'a cambiado en el propio interiorconocimientos& actitudes& in)uietudes& vinculaciones con la vida& impactos& asunciones 'olísticas& etc. un)ue no siempre se sepa eplicar en ese momento el por)u%& se intu"e )ue lo vivido& por su significatividad o profundidad& 'a valido la pena. 1uede ir unido a procesos de autoevaluación formativa& a los )ue 'a" )ue dedicar atención " tiempo. '6 Satisfacción docente- Cuando& desde su seguridad profesional 7cognoscitiva& afectiva& metodológica…6& un docente eperimenta satisfacción en su trabajo& lo comunica. l 'acerlo& las respuestas de los alumnos son así mismo mejores& " en definitiva se gana autoridad o lidera$go. De este modo& la espiral constructiva se unifica con la formación dialógica " la calidad de la comunicación mejora. Otros autores 7!almerón& 9:556& partiendo de argumentaciones semejantes sobre el re)uerimiento de 'aberse aclarado previamente la observancia de ciertos principios didácticos& plantean sin embargo& un listado con algunas diferencias1rincipio de proimidad 0ntegrar la ense*an$a lo más cerca posible de la vida cotidiana del educando. 1rincipio de dirección 2ornar claros " precisos los objetivos a alcan$ar. 1rincipio de marc'a propia " contin,a 1rocura respetar las diferencias individuales& no eigiendo la misma reali$ación de todos los educandos. 1rincipio de ordenamiento Con el establecimiento de un orden se busca facilitar la tarea de aprendi$aje. 1rincipio de adecuación +s necesario )ue las tareas " objetivos de la ense*an$a sean acordes con las necesidades del educando. 1rincipio de eficiencia +l ideal- mínimo esfuer$o máima eficiencia en el aprendi$aje. 1rincipio de realidad psicológica 1reviene )ue no se debe perder de vista la edad evolutiva de los alumnos& así como tampoco sus diferencias individuales. 1rincipio de dificultad o esfuer$o +s preciso tener el cuidado de no colocar al educando ante situaciones de las )ue tenga 1osibilidades de salir bien. 1ues el fracaso continuado es peor veneno para la criatura 'umana. 1rincipio de participación +l educando es parte activa " dinámica del proceso. 1rincipio de espontaneidad Cual)uier proceso emprendido debe favorecer las manifestaciones naturales del educando. 1rincipio de transparencia +l conocimiento aprendido debe replicarse en otras situaciones de la vida diaria. 1rincipio de evaluación Con un proceso continuo de evaluación& el docente podrá identificar a tiempo dificultades en el proceso de aprendi$aje. 15
1rincipio refleión 0nducir al pensamiento refleivo en el alumno como parte integral de actuar del ser 'umano. 1rincipio de responsabilidad +ncaminar todo el proceso de ense*an$a de modo )ue el educando madure en cuanto a comportamiento responsable. 1rincipio de directivas didácticas +s el conjunto de recomendaciones )ue el profesor o docente debe tener en cuenta siempre )ue trabaje con un grupo de estudiantes. Dentro de estas directivas didácticas están- tener en cuenta las ideas de los estudiantes& incentivar la epresión libre " los debates al interior del grupo& cultivar la confian$a con los estudiantes dentro " fuera de la clase& manejo de los ritmos de clase " estar atento a la fatiga de los estudiantes& crear ambiente agradable en clase& ser puntuales con la clase& atender con eficiencia las in)uietudes estudiantiles& buscar la comunicación adecuada con los estudiantes& manejar con sabiduría tanto a los estudiantes mediocres como a los llamados adelantados& etc. #a semejan$a sub"acente entre ambas propuestas& radica en la necesidad de crear un marco de referencia del de%er ser de la práctica docente& )ue en todo caso vuelva más eficiente su desempe*o. F6 Recomiende al personal docenteDe acuerdo con 7!teiman& Misirlis& " Montero& 9::F6 la fortale$a de la didáctica general surge del carácter prescriptivo " normativo )ue impregnó su nacimiento " )ue sirvió para IordenarJ la ense*an$a. 1ero este mismo logro& tan amplio " ambicioso& paradójicamente 'a sido tambi%n su principal limitante. #a tendencia eagerada a prescribir& el afán normativo sin considerar las prácticas concretas& sin contetuali$arlas de acuerdo a los cambiantes sujetos " circunstancias( el ecesivo %nfasis en el control "& sobre todo& el carácter generali$ador de la prescripción sin considerar la especificidad epistemológica del contenido escolar ni la naturale$a disciplinar del cual deviene& generó reacciones de índole diversa )ue pusieron incluso en duda la eistencia misma de la didáctica como campo de estudio con objeto propio. +n el campo de la Didáctica 'a eistido en los ,ltimos veinte a*os una tendencia a valorar más cómo se ense*a& )ue lo !ue se ense*a. 3n cierto pedagogismo 'a separado& un tanto artificialmente& contenidos " práctica docente& desde*ando la dimensión de conocimiento del contenido del currículo o materia a ense*ar& donde contenido " didáctica 'an llegado a configurarse como dos campos separados. K es )ue& si la Didáctica es un conjunto de principios gen%ricos aplicables a cual)uier disciplina& no 'a" una identidad epistemológica de las didácticas específicas& " la formación del profesorado puede organi$arse Lcomo 'asta a'oraL en cursos independientes de ambos tipos( pero si 'a" un conocimiento de la materia específicamente didáctico& es a)uí donde se sit,a el posible estatus propio " justificación de una didáctica específica 7!teiman& Misirlis& " Montero& 9::F6. #o )ue está en juego& de acuerdo a lo )ue se*alan Montero " @e$ 79::F6& es )ue la especificidad de los contenidos transforma " moldea los lugares comunes de la ense*an$a& a)u%llos )ue se proponen como el 'ec'o de )ue para )ue la ense*an$a ocurra& alguien debe ense*ar algo a alguien en alg,n lugar " tiempo. +s evidente )ue ese IalgoJ es variable seg,n las áreas de )ue 16
se trate& lo )ue implicaría )ue las metodologías didácticas son constitutivas 7internas6 a las propias disciplinas& además de )ue puedan compartir principios metodológicos de la didáctica general. +n cual)uier caso& el territorio )ue une a las Didácticas general " específicas& es la formación " el desarrollo profesional del profesorado& como cruce de caminos& conflu"en didactas generales " específicos& en el )ue importa una relación interdisciplinar& más )ue una supuesta 'egemonía )ue estable$ca lindes. !e 'a constatado& pues& )ue las disciplinas escolares poseen sus propias especificidades "& consecuentemente& reclaman una didáctica específica. ?olívar 79::A6& insiste en se*alar )ue el argumento 'abitual es )ue la especificidad 7epistemología& lenguaje& tareas& modos de trabajo& etc.6 de cada una de las materias transforma " modula los lugares comunes 7alumno& profesor& materia6 )ue constitu"en la ense*an$a. !in embargo& es en el conteto de la ense*an$a en el aula donde 'a" )ue situar el papel del contenido "& consecuentemente& las didácticas específicas. pesar de las dificultades de su desarrollo& 'o" es "a un punto de acuerdo el reconocimiento de la necesidad de la eistencia de espacios de especiali$ación )ue re)uieren la indelegable participación de los epertos en el contenido disciplinario& abandonando la pretensión tecnicista de plantear a la didáctica como un simple repertorio de t%cnicas& independientes de )u% " para )u% se ense*a 7Camilloni& Davini& +delstein& #itin& !oulo " ?arco& 5H;;6. #a derivación de didácticas específicas 7)ue superaran la simple transposición didáctica& identificable como una práctica generalmente consistente en trasladar a los tetos escolares conceptos científicos6& es una construcción social en la )ue se logra 'acer teoría acerca de las prácticas " poder 'acer prácticas las teorías. 7!teiman& Misirlis& " Montero& 9::F6. #as didácticas específicas& )ue 'an estado desarrollándose principalmente en los campos disciplinares de las matemáticas& la biología " las ciencias sociales& plantean de manera crítica la relación entre Iconocimiento del contenidoJ " Iconocimiento didáctico del contenidoJ( se*alando Lal tiempoL algunos problemas " limitaciones )ue en los ,ltimos a*os se están planteando. +l conocimiento de cómo el profesor ad)uiere el contenido& su relación con el conocimiento pedagógico " curricular " Lsobre todoL cómo la comprensión de la materia interact,a con los restantes componentes curriculares& puede proporcionar una nueva base para configurar la formación del profesorado en las didácticas específicas. +s decir& la construcción de las didácticas específicas 7sin 'aber "a lugar para la discusión de si es necesaria o posible una tal didáctica específica6& sólo puede ser obra& de acuerdo a lo propuesto por ?olívar 79::A6& si se 'a pasado de la necesidad de un conocimiento para la ense*an$a 7producido por la investigación de epertos eternos para prescribir a las aulas6& a reconocer un estatus propio al conocimiento del profesor( de un conocimiento formal teórico& procedente de la investigación& a un conocimiento prácticopersonal )ue poseen los profesores. +l simple sugerir estrategias didácticas para )ue los docentes del Centro 3niversitario del 4orte mejoren su práctica& partiría de suponer la eistencia de una didáctica general& epresable en prescripciones de aplicación general " ciega. #a propuesta )ue en todo caso se ofrece& es la de conformar un proceso de formación docente )ue derive en la construcción de una didáctica específica a las carreras )ue imparte el Centro. 17
#o )ue se pretendería es desarrollar un marco teórico )ue permitiera eplicar " describir los componentes del Iconocimiento baseJ de la ense*an$a de las carreras )ue imparte el Centro( por lo )ue debiera interesar investigar el desarrollo del conocimiento profesional tanto en la formación del profesorado como en la práctica profesional "& especialmente& cómo los profesores transforman el contenido en representaciones didácticas )ue utili$an en la ense*an$a. De este modo& a la ve$& como resaltó ?olívar& 79::A6& el proceso deviene en un nuevo marco epistemológico para la investigación en didácticas específicas& más potente )ue el de transposición didáctica& para dar identidad epistemológica a las didácticas específicas. l respecto& en la figura 9 se ilustra la propuesta elaborada por Camilloni& et.alli 75H;;6& )ue puede proporcionar un marco referencial en el )ue 'abría de darse consecución a tres aspectos fundamentales#a serie de conocimientos 'istóricos " estructuradores de la disciplina " el conocimiento de su aplicación #as características de cuerpo& m%todos " procedimientos de tales conocimientos #a posibilidad de generar el docente los contenidos a aprender " su correspondiente relación con los medios& procedimientos " objetos )ue permitirían la aproimación del estudiante •
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igura 9. Construcción de didácticas específicas
manera de ilustración cabe mencionar una propuesta de didáctica específica en el campo de la ense*an$a de las artes " el dise*o& elaborada por ?lanco " Ma$o" 79:5:6. +l trabajo se centra en la ense*an$aaprendi$aje de #as Meninas pero es tambi%n un preteto para abordar una investigación en didáctica artística con 18
la creación de nuevos materiales didácticos. !e pretende utili$ar la visión directa& en el museo& de la obra de arte como elemento comunicativo desencadenante del aprendi$aje de lenguas etranjeras " del conocimiento del patrimonio cultural de un país. 1ara ello se recomienda la utili$ación fragmentada de tetos clásicos para )ue los alumnos relacionen& en el espacio del cuadro& el teto )ue se lee con la imagen )ue se mira. !e aporta la creación en el ordenador de nuevos materiales didácticos& para el aula& relacionados con tetos clásicos 7mapa conceptual6 " con el vocabulario de la obra de arte 7mapa icónico6. 1ara ello se utili$an m%todos de apropiación )ue proceden de las vanguardias 'istóricas. Más adelante se proponen sugestiones para )ue los alumnos sean tambi%n capaces de crear nuevos materiales didácticos utili$ando las 20C. +l enlistado de la serie de t%cnicas de ense*an$a " de t%cnicas de aprendi$aje )ue a continuación se anotan " )ue se 'an solicitado como parte del análisis del caso )ue se considera& debe entenderse )ue se contemplarán como parte del desarrollo del proceso )ue 'an propuesto Camilloni& et.alli 75H;;6. a6 2%cnicas de ense*an$a !on todas a)uellas a"udas planteadas por el docente )ue se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información. saber& todos a)uellos procedimientos o recursos utili$ados por )uien ense*a para promover aprendi$ajes significativos. +l %nfasis se encuentra en el dise*o& programación& elaboración " reali$ación de los contenidos a aprender por vía verbal o escrita. #as estrategias de ense*an$a deben ser dise*adas de tal manera )ue estimulen a los estudiantes a observar& anali$ar& opinar& formular 'ipótesis& buscar soluciones " descubrir el conocimiento por sí mismos& lo )ue re)uiere organi$ar las clases como ambientes propicios para )ue los estudiantes aprendan a aprender. 1uede recomendarse emplear las siguientes2%cnica epositiva Consiste en la eposición oral& por parte del profesor( esta debe estimular la participación del alumno en los trabajos de la clase& re)uiere una buena motivación para atraer la atención de los educandos. +sta t%cnica favorece el desenvolvimiento del autodominio& " el lenguaje. 2%cnica biográfica Consiste en eponer los 'ec'os o problemas a trav%s del relato de las vidas )ue participan en ellos o )ue contribu"en para su estudio. +s más com,n en la 'istoria& filosofía& la literatura " el arte. 2%cnica eeg%tica Consiste en la lectura comentada de tetos relacionados con el asunto en estudio( re)uiere la consulta de obras de autores. !u finalidad consiste en acostumbrar a leer las obras representativas de un autor& de un tema o una disciplina. 2%cnica cronológica +sta t%cnica consiste en presentar o desenvolver los 'ec'os en el orden " la secuencia de su aparición en el tiempo. +sta t%cnica puede ser progresiva o regresivaprogresiva cuando los 'ec'os !on abordados partiendo desde el pasado 'asta llegar al presente. Regresiva cuando esos mismos 'ec'os parten desde el presente en sentido inverso 'acia el pasado. 2%cnica de los círculos conc%ntricos Consiste en eaminar diversas veces toda la esfera de un asunto o una disciplina "& en cada ve$& ampliar " profundi$ar el estudio anterior. 19
2%cnica de las efem%rides +fem%rides se refiere a 'ec'os importantes& personalidades " fec'as significativas. 1or tanto pe)ue*os trabajos o investigaciones relativas a esas fec'as pueden a"udar al aprendi$aje. 2%cnica del interrogatorio 3no de los mejores instrumentos del campo didáctico como auiliar en la acción de educar& este permite conocer al alumno " resaltar sus aspectos positivos. 1uede ser empleado para... Motivación de la clase. +stimulo para la refleión. Recapitulación " síntesis de lo aprendido. 2%cnica de la argumentación orma de interrogatorio destinada a comprobar lo )ue el alumno debería saber. Re)uiere fundamentalmente de la participación del alumno. 2%cnica del diálogo +l gran objetivo del diálogo es el de orientar al alumno para )ue refleione& piense " se conven$a )ue puede investigar vali%ndose del ra$onamiento. 2%cnica cate)uística Consiste en la organi$ación del asunto o tema de la lección& en forma de preguntas " la respectivas respuestas. 2%cnica de la discusión +ige el máimo de participación de los alumnos en la elaboración de conceptos " en la elaboración misma de la clase. Consiste en la discusión de un tema& por parte de los alumnos& bajo la dirección del profesor " re)uiere preparación anticipada. 2%cnica del debate 1uede versar sobre temas )ue 'a"an provocado divergencias durante el desarrollo de una clase( tópicos del programa( dudas surgidas " no aclaradas( temas de actualidad social. Desarrollo de un debateNlos representantes dan la opinión seg,n sus puntos de vista. Nel docente indica la bibliografía mínima Ncada grupo elige dos representantes Nlos representantes de cada grupo eponen los argumentos a favor de sus tesis. Nlos debates deben tener un moderador Ndurante el debate un secretario debe ir anotando Nel secretario debe 'acer una síntesis Nes un punto obligatorio )ue los participantes respeten a sus opositores& " sus argumentos Ncada participante debe tener la oportunidad de eponer sus puntos de vista Nal profesor le corresponde efectuar una apreciación objetiva. 2%cnica del seminario +l seminario es una t%cnica más amplia )ue la discusión o le debate& pudi%ndose incluir ambas en su desarrollo( el profesor epone lo fundamental del tema( los estudiantes eponen los resultados de sus estudios& donde los llevan al debate( cuando no se )ueda aclarado el profesor presta a"uda en el tema( al final son coordinadas las conclusiones& con el auilio del profesor( para un seminario eficiente todos los estudiantes deben prepararse para dic'o tema. 2%cnica del estudio de casos Consiste en la presentación de un caso o problema para )ue la clase sugiera o presente soluciones. 5. +l profesor es orientador • • •
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9. #a presentación de un caso es reali$ada por el profesor& un alumno& o una autoridad. B. #as opiniones pueden ser dadas individualmente& por los alumnos. F. +l tema puede ser subdividido en subtemas )ue serán dados a grupos para estudiarlos. 2%cnica de problemas !e manifiesta a trav%s de dos modalidades& mu" diferentes en sus formas de presentación pero )ue& no obstante& reciben el mismo nombre. 2%cnica de problemas- referente al estudio evolutivo de los problemas+studia los problemas de las diversas disciplinas en el orden en )ue van surgiendo " evolucionando 2%cnicas de problemas referente- a la proposición de situaciones problemáticas- 2iene por objeto desarrollar el ra$onamiento del alumno& a fin de prepararlo para enfrentar situaciones problemáticas )ue la vida puede presentarle a cada instante. 2%cnica de la demostración +s el procedimiento más deductivo " puede asociarse a cual)uier otra t%cnica de ense*an$a cuando sea necesario comprobar afirmaciones no mu" evidentes o ver como funciona& en la practica& lo )ue fue estudiado teóricamente. +sta t%cnica tiene por objetivosconfirmar eplicaciones orales o escritas ilustrar lo )ue fue epuesto teóricamente iniciar teóricamente una t%cnica para evitar errores propiciar un es)uema de acción correcto para la ejecución de una tarea. convencer racionalmente en cuanto al a veracidad de proposiciones abstractas. 2%cnica de la eperiencia #a eperiencia es un procedimiento eminentemente activo " )ue procura5.repetir un fenómeno "a conocido 9.eplicar un fenómeno )ue no es conocido B.comprobar& con ra$ones lo )ue va a suceder& partiendo de eperiencias F.conferir confian$a para actuar en el terreno de la realidad de manera lógica A.convencer a cerca de la veracidad de la le" de causa " efecto G.ortalecer la confian$a en si mismo .ormar la mentalidad científica ;.Orientar para solucionar problemas H.+nri)uecer el caudal de informaciones& )ue mejor contribu"an a interpretar la realidad. 2%cnica del redescubrimiento +special para cuando el alumno posee poco información sobre el tema. !u uso es ma"or en áreas de las ciencias& pero en general se puede trabajar en todas las materias. 0mplica el uso de tiempo etra " de áreas especiales de eperimentación 7laboratorios6. 2%cnica del estudio dirigido De uso generali$ado en la educación superior& por implicar dedicación& esfuer$o " compromiso. +l profesor puede dar una eplicación inicial " el alumno sigue trabajando bajo la dirección del docente en conocimientos o temas complementarios al estudio. 2%cnica de la tarea dirigida +s una labor )ue se puede 'acer en la clase o fuera de ella con base en las instrucciones escritas del profesor. 1uede reali$arse individualmente o en grupo. • • • • •
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b6 2%cnicas de aprendi$aje +strategias para aprender& recordar " usar la información& consistentes en un procedimiento o conjunto de pasos o 'abilidades )ue un estudiante ad)uiere " emplea de forma intencional como instrumento fleible para aprender significativamente " solucionar tanto problemas como demandas acad%micas. #a responsabilidad recae sobre el estudiante 7comprensión de tetos acad%micos& composición de tetos& preparación de eposiciones& construcción de redes de significación semántica& solución de problemas& etc.6 #os estudiantes cursan por procesos como reconocer el nuevo conocimiento& revisar sus conceptos previos sobre el mismo& organi$ar " restaurar ese conocimiento previo& ensamblarlo con el nuevo " asimilarlo& interpretando todo lo )ue 'a ocurrido con su saber sobre el tema. sí pues& en lo )ue respecta a las estrategias de aprendi$aje pueden& en t%rminos generales& ser tenidas de manera simultánea o alternativa. !u definición& en todo caso& inclu"e los siguientes aspectos!e trata de procedimientos desplegados por los actores mismos del proceso de aprendi$aje. 1ueden incluir varias t%cnicas& operaciones o actividades específicas. 1ersiguen un propósito determinado- el aprendi$aje " la solución de problemas acad%micos "/o a)uellos otros aspectos vinculados con ellos. !on más )ue los 'ábitos de estudio por)ue se reali$an fleiblemente. 1ueden tratarse de actividades abiertas 7p,blicas6 o reservadas 7privadas6. !on instrumentos socioculturales aprendidos en contetos de interacción con alguien )ue sabe más. •
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#a ejecución de las estrategias de aprendi$aje ocurre en asociación con otros tipos de recursos " procesos cognitivos de )ue dispone cual)uier estudiante. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento )ue poseemos " utili$amos durante el aprendi$aje1rocesos cognitivos básicos- !e refieren a todas a)uellas operaciones " procesos involucrados en el procesamiento de la información como atención& percepción& codificación& almacenamiento " recuperación& etc. ?ase de conocimientos- !e refiere al bagaje de 'ec'os& conceptos " principios )ue poseemos& el cual está organi$ado en forma de un reticulado jerár)uico 7constituido por es)uemas6 llamado tambi%n conocimientos previos. Conocimiento estrat%gico- +ste tipo de conocimiento tiene )ue ver directamente con lo )ue 'emos llamado a)uí estrategias de aprendi$aje. ?ron lo describe como saber cómo conocer. Conocimiento metacognitivo- !e refiere al conocimiento )ue poseemos sobre )u% " cómo lo sabemos& así como al conocimiento )ue tenemos sobe nuestros procesos " operaciones cognitivas cuando aprendemos& recordamos o solucionamos problemas lgunas estrategias de aprendi$aje& ilustradas en la tabla 5& son presentadas por Día$ " 8ernánde$ 79::B6& las cuales clasifican en función de )u% tan generales o específicas son& del dominio del conocimiento al )ue se aplican& del tipo de aprendi$aje )ue favorecen 7asociación o reestructuración6& de su finalidad& del tipo de t%cnicas particulares& etc. 22
2abla 5. Clasificación de las t%cnicas de aprendi$aje 2ipo de inalidad u 1roceso estrategia objetivo
2%cnica o 'abilidad
Repetición simple " acumulativa prendi$aje Recirculación !ubra"ar po"o al memorístic de la Destacar repaso o información 7apo"o al Copiar repaso6 Recitar 1alabra clave Rimas 1rocesamiento +laboración simple 0mágenes mentales 1arafraseo prendi$aje +laboración de significativo inferencias Resumir 1rocesamiento Organi$ación complejo nalogías +laboración conceptual !eguir pistas +vocación de Recuerdo Recuperación la información ?,s)ueda directa uente- Día$ ?arriga& rida " 8ernánde$ Rojas& Eerardo 79::B6. Estrategias ,ocentes para un 5prendi(a&e Significativo . $na interpretación constructivista. M%ico- Mc. Era 8ill. Repaso simple
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c6 2%cnicas grupales de integración " motivación #as características de desánimo " baja motivación )ue en principio se destaca entre los estudiantes del caso& seg,n revela la indagación reali$ada por el profesor !alvador Robles& evidencian la desorientación profesional )ue es de suponer& constitu"e el n,cleo de la problemática del grupo. 4inguna t%cnica de integración o motivación& por sí misma& podría 'acer )ue estos estudiantes convirtieran a la carrera en la )ue& por diferentes " ciertamente por no acad%micas ra$ones& se 'allan inscritos& en su pro"ecto profesional " de vida& con una elevada disposición para el estudio " el logro de la misma. !in embargo& tambi%n es cierto )ue el inter%s por objetos de conocimiento& tiene como condicionante el conocimiento inicial )ue pudiera tenerse de tal objeto 7Castellanos " Castellanos& 9::H6. 4o interesa& lo )ue no se conoce& " los sujetos del caso& se encuentran en una preeminente situación en la )ue podrían acceder a un conocimiento amplio " especiali$ado )ue podría derivar a un consecuente inter%s. +n este supuesto& la intervención del profesor& 7" tomando en cuenta la eistencia de un modelo acad%mico )ue de acuerdo a sus características& así lo especificaría6& no puede limitarse a la simple impartición de conocimiento& así estuviera adere$ada de sendas dinámicas de integración " motivación. +l enfo)ue a abordar& vale decir& la estrategia didáctica más conveniente& desde la perspectiva de 8errán 79:556& tendría )ue consistir en un dise*o pedagógico )ue inclu"era t%cnicas participativas complementarias a la eposición docente. 23
!e ofrecen para fines de ilustración& las siguientes recomendaciones para ser tenidas en cuenta en subsecuentes planeaciones docentes& confeccionadas desde la serie de propuestas metodológicas desarrolladas por 8errán 79:556. Redefinición " enri)uecimiento del programa de la materia !e trata de 'acer partícipes a los alumnos& desde los primeros compases& del dise*o " desarrollo de la comunicación didáctica de la materia. De este modo se atiende su motivación inicial orientándola a un compromiso )ue pase por el conocimiento. +l profesor presenta " comparte con los alumnos su propuesta didáctica& epresando de ella su intencionalidad- competencias& objetivos& contenidos& metodología " criterios de evaluación. continuación los alumnos podrán preguntar cual)uier duda o aclaración. cto seguido& se forman grupos )ue& de un modo más sistemático& anali$arán lo comprendido& " epresarán& a trav%s de sus representantes& sus valoraciones " propuestas constructivas. 1osiblemente& emerjan varias ideas aprovec'ables. +l docente intentará integrar algunas contribuciones de los alumnos& modificará lo )ue se pueda del programa " apla$ará el diálogo en torno a otros detalles cu"a comprensión será mejor más adelante. 1ara proceder seg,n esta t%cnica se recomienda )ue el docente posea eperiencia " capacidad suficientes& domine la didáctica de su materia& maneje con fluide$ la comunicación asertiva o democrática& " act,e con 'onestidad por)ue cree en el valor " sentido educativos de lo )ue 'ace !ondeo de motivaciones& prejuicios " sentimientos previos !e trata de canali$ar la motivación por el aprendi$aje " la formación del alumno desde la I$ona del próimo desarrolloJ grupal. 1uede procederse de este modo- +n un primer momento& mediante un breve cuestionario individual& se le pregunten cosas como- I
mejorar lo )ue les es com,n. un)ue la t%cnica parece sencilla& se proponen las siguientes fases para su desarrolloa6 ase de preguntas docentes& )ue pueden ser cerradas o abiertas56 Cerradas- +l docente formula una pregunta concreta del siguiente tenorIResume en una frase lo )ue 'as aprendidoJ& I<)u% es lo )ue más te 'a interesado de la clase de 'o"=J& Iescribe dos dudas )ue a,n tienes sobre…J& I<)u% no 'a )uedado claro=J& I<)u% te 'a parecido más difícil de lo abordado=J& I
Dada la gran disparidad de políticas " programas de estudio& sumado a las diferencias entre los programas de formación docente " de desarrollo profesional& es difícil llegar a un consenso sobre cuál es la mejor forma de integrar " aplicar las 20C a la salón de clase 734+!CO& 9::H6. +sto eplica )ue la forma de lograr este objetivo suela variar no solamente de un país a otro& sino inclusive al interior de un mismo sistema educativo. Como parte del proceso actual )ue demanda& se deben implementar estas nuevas tecnologías en los procesos de estudio " evaluación con el fin de mantenerse a la par con las nuevas innovaciones. 1ero esta tarea debiera acometerse fundamentalmente como parte de una política institucional& donde se implementen las 20C para mejorar la educación tradicional& la educación a distancia " la educación virtual. O complementar los medios eistentes con las 20C& para mejorar la educación impartida. !i lo )ue se pretende en el C34 es rebasar una sugerencia remedial de emergencia " constituir por el contrario& un pro"ecto de desarrollo de las 20C en educación& investigación " b,s)ueda de conocimientos& deberá incluirse necesariamente el desarrollo de cuando menos dos vertientesCapacitación institucional 2alleres orientados 'acia la sensibili$ación al cambio& a la toma de conciencia " motivación tanto de los profesores como de las autoridades " directivos. Cursos " talleres de entrenamiento " formación en el uso de las 20C en la educación. 2alleres de orientación a los estudiantes. sesorías en el uso de las 20C. Convenios e intercambios con universidades )ue 'an desarrollado +ducación @irtual tanto nacionales como internacionales. •
0nversión en tecnología. Dise*o& desarrollo " aplicación de pro"ectos pilotos para la evaluación de estrategias pedagógicas " recursos. Organi$ación de centros o coordinación de tecnologías educativas. Desarrollos propios de plataformas. •
lll% *arco conceptual #a solución del caso práctico )ue se propone re)uiere de considerar simultáneamente una serie de aproimaciones teóricas respecto a diversos conceptos pertenecientes a diversas disciplinas donde se inclu"en preeminentemente la investigación evaluativa& la didáctica " la orientación educativa. Respecto a la investigación evaluativa se toman en consideración fundamentalmente los supuestos elaborados por !criven 75HHF6& donde en un etenso ensa"o reconceptuali$a lo )ue comprendemos por investigación evaluativa. Refiere )ue se trata de una disciplina )ue 'a tardado largo tiempo en asentarse definitivamente& a pesar del prolongado uso del t%rmino& debido al uso restrictivo )ue se 'a dado de la misma. sí por ejemplo& describe& )ue 'abiendo aparecido el t%rmino I evaluationJ durante sesenta a*os& podría esperarse )ue se tratase de la disciplina general( sin embargo& casi todos los 26
tetos se referían a evaluación del rendimiento acad%mico " sólo posteriormente se 'a abordado la evaluación de programas( sin embargo& sólo de manera reciente se asume la disciplina como una capa$ de evaluar centros& profesores& administradores& productos& etc. Desde la definición de investigación evaluativa )ue se 'a asumido para elaborar el análisis del presente caso& se comparte la postura de !criven 75HHF6& de )ue eiste una disciplina general de la evaluación )ue tiene varias áreas específicas desarrolladas autónomamente. De ellas destacan algunas& las denominadas por el mismo autor las seis grandes- la evaluación de programas& de personal& de rendimiento& de productos& de pro"ectos " de políticas& lo )ue define ma"ormente la evaluación institucional. Destaca sin embargo otras áreas de evaluación como la curricular& la de tecnología& la %tica. la m%dica& la jurisprudencia& el control de calidad industrial " otras de menor alcance. #a importancia de la propuesta de !criven 75HHF6& es )ue& alejándose de un reduccionismo particular de cada objeto de evaluación& crea un marco de una disciplina general )ue acoja todo tipo de investigaciones evaluativas& tratando de crear un planteamiento completo " compleji$ante de la evaluación. +n el caso de la didáctica& )ue 'a de entenderse como la ciencia de la educación )ue estudia los procesos de ense*an$a aprendi$aje& transitando desde la didáctica general& en tanto ense*an$a de cual)uier contenido a cual)uier sujeto mediante cuales)uiera recursos& 'asta la consideración de las didácticas específicas en tanto disciplinas acad%micas particulares. !e comparte la postura de 8errán 79:556& de considerar a la didáctica una actividad de investigación sobre el conocimiento " la comunicación educativa para la formación " la obtención de conocimiento& antes )ue como una serie de tareas )ue faciliten el )ue'acer docente al responder a lo )ue diversas demandas sociales eigen en cuanto a la eficiencia de la ense*an$a " el aprendi$aje en el sujeto de la educación. !e destaca de manera principal& desde los aportes de Día$ " 8ernánde$ 79::B6& el principio de la importancia de la actividad constructivista del alumno en la reali$ación de los aprendi$ajes acad%micos " escolares( lo anterior implica )ue la finalidad ,ltima de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de reali$ar aprendi$ajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones " circunstancias 7Día$ " 8ernánde$& 9::B6& lo cual representa un importante punto de referencia para este trabajo. 1or ,ltimo& en relación a la conceptuali$ación )ue se asume de la disciplina orientación educativa& se revela %sta& en concordancia con lo planteado por Castellanos " Castellanos 79::H6& como una 'erramienta de construcción de la realidad social del sujeto de la orientación& donde se revela como un proceso 'umani$ador en tanto colaborador de una tendencia 'acia la toma de conciencia de la realidad social del estudiante en la )ue se desta)ue su significado para el propio estudiante.
l+% !esarrollo , resoluci&n del caso +n la resolución del caso se considerarán los siguientes aspectos •
Diagnóstico
27
+s el proceso con carácter instrumental& científico e integral& )ue permite reali$ar un estudio previo " sistemático& a trav%s de la recopilación de información& del estado real " potencial de la práctica educativa " de todos a)uellos elementos )ue puedan influir de manera directa o indirecta en los resultados )ue se pretenden con respecto al sujeto de la educación. +l diagnóstico pedagógico desde los tres niveles en los )ue puede epresarse& institucional& grupal e individual& pretende especificar las necesidades educativas de los sujetos& en tanto objeto de inter%s. De manera inicial& a fin de justificar el inicio de un proceso de investigación )ue permita esclarecer ma"ormente la problemática constitutiva del caso )ue pretende resolverse& debe referirse la eistencia de una superposición de factores )ue desde una primera impresión diagnóstica permite suponer la no institucionali$ación de un particular modelo acad%mico& circunstancia evidenciada pora6 la presencia de necesidades educativas no satisfec'as entre los estudiantes& epresadas por la ausencia de conocimientos e intereses disponentes " motivantes 'acia la reali$ación de los estudios )ue ofrece la institución& " b6 la carencia de una sólida formación docente entre los profesionales de la educación )ue imparten las carreras )ue ofrece la institución& lo )ue a su ve$ se constitu"e en un obstáculo para la institucionali$ación del modelo acad%mico. •
undamentación metodológica de la propuesta de solución
#o )ue debe ser el meollo central a atender en la solución del caso práctico )ue a)uí se discute& como profesional de la pedagogía& es el desplegar una intervención basada en la procura de la satisfacción de las necesidades educativas )ue se 'an evidenciado estar presentes entre los estudiantes del C34. +n todo caso& se trata de dar satisfacción a lo )ue es el objeto constitutivo de la investigación pedagógica& es decir& /...la relación transactiva instrucción 6 educación 6 formación1 7rabboni " 1into& 9::G& p. 5H6. #a formación& en tanto crucial categoría comprensiva del saber pedagógico& espacio problemático de diferenciación " enlace entre las instancias %ticas& relativas a la ad)uisición de valores " comportamientos& e instancias cognitivas " afectivas& relativas a la ad)uisición de saberes " competencias& de acuerdo a rabboni " 1into 79::G6& es abordada en esta solución de caso práctico como una prais pedagógica. +s decir& como la pro"ección reali$ación L verificación de los procesos formativos " transformativos en el conteto de situaciones 'istóricas& sociales " culturales concretas. •
!olución del caso práctico " respuesta a los dilemas/preguntas críticas
56 +l enunciar la ad'esión institucional a un particular modelo educativo no es suficiente para transformarlo en un modelo acad%mico. #a problemática )ue enfrenta el C34& )ue trastoca cada uno de los componentes )ue conforman el modelo educativo centrado en la persona& es indicativa de la limitada institucionali$ación )ue 'a conocido el modelo. +n todo caso& 'abrá de 28
establecerse 'asta )u% punto se 'an desarrollado las políticas& las prácticas " la cultura encaminadas a lograr esa institucionali$ación& " responder esta primera pregunta crítica en t%rminos de reconocer )ue no 'a sido efica$ la aplicación del modelo centrado en la persona " en busca del desarrollo integral en el Centro 3niversitario del 4orte. 96 #a modalidad de investigación mas adecuada en el aula seg,n Me$a 79::;6& )ui$á sea la evaluativa. #a investigación evaluativa se orienta& 'acia la determinación de la eficacia de los programas& de forma metódica& lo cual orienta la problemati$ación a elaborar& el problema mismo& el dise*o de la investigación& la recogida de información " la interpretación de los resultados obtenidos& siendo la forma más com,n& la interpretación estadística& por admite respuestas complejas " de ma"or dificultad. 3na reali$ada ve$ reali$ada la interpretación de los datos& la tarea de investigación evaluativa 'a de cumplir con la finalidad de brindar orientación 'acia la toma de decisiones& con el sentido de mejorar a las personas& objetos& " los programas mismos& proporcionando una mejor garantía& ante las nuevas propuestas presentadas. sí& la investigación evaluativa es presentada como un proceso metódico& para ?riones 79::56& )uien sostiene )ue la investigación evaluativa es una actividad social& acompa*ada de varios criterios& entre los )ue cuentan( a6 el logro de los efectos producidos por el programa& b6 la eficiencia& c6 la calidad& d6 la persistencia " e6 el impacto. simismo& propone seis pasos a seguir& en la metodología de una investigación evaluativa( 56 definición " medición de objetivos& 96 formulación de un dise*o de investigación& B6 establecer criterios para determinar la eficacia& F6 procedimientos de investigación& A6 construcción de indicadores " comparación de la evaluación con los criterios preestablecidos " G6 interpretación de eficacia e ineficiencia. B6 +l simple sugerir a los docentes del C34 estrategias didácticas& difícilmente podría permitir )ue %stos lograran mejorar su práctica& sobre todo por )ue el conocimiento de la didáctica no es circunstancial& sino sistemático( resultado en todo caso proceso intencional )ue transforma el ejercicio de mediación didáctica entre un sujeto )ue )uiere aprender " los contenidos de aprendi$aje& mediante la ad)uisición de saberes& 'abilidades& actitudes " destre$as en la labor educativa& seg,n lo establecido por Día$ 79::96. +s decir& no es dable sugerir estrategias didácticas )ue puedan resolver medianamente la peculiar problemática enfrentada por el C34& sino )ue lo )ue se re)uiere es implementar en los profesionales de la educación del Centro& un proceso de formación docente. #a formación docente es un proceso integral )ue tiende a la construcción " apropiación crítica de las 'erramientas conceptuales " metodológicas para el desempe*o profesional. #a docencia es una profesión " un trabajo caracteri$ado por la transmisión " la producción de conocimientos en torno a la ense*an$a orientada a una formación crítica de los sujetos con los )ue interact,a. F6 #as necesidades educativas de los alumnos del C34 considerados en la indagación reali$ada por el profesor !alvador Robles& revelan la presencia del 29
espectro casi completo de los factores de desorientación descritos por Castellanos " Castellanos 79::H6& al punto de obligar a la propuesta de una intervención )ue trascienda la simple utili$ación de t%cnicas de ense*an$a " aprendi$aje. #o )ue se re)uiere es dotar a los estudiantes de la suficiente información )ue les permita asumir una decisión documentada respecto a su pro"ecto personal " profesional de vida. #a posición 'onesta de la pedagogía debiera ser la de reparar un proceso de orientación educativa para la elección de carrera& no desplegado entre los estudiantes del C34. #a circunstancia de )ue los estudiantes se encuentren no en el trance de elegir carrera& sino inscritos " cursando "a& una carrera profesional& obliga a planear la reparación a la )ue se aduce& en t%rminos del dise*o de un curso proped%utico inductivo de la carrera )ue inclu"a como estrategias didácticas#a utili$ación del juego de roles como forma de investir al estudiante en el papel de dise*ador +l despliegue de la didáctica de la disciplina mediante demostraciones activas de t%cnicas& 'abilidades& procedimientos& ejercicios& m%todos de resolución& destre$as& secuencias& usos de materiales& argumentos& eperimentos& soluciones& reali$aciones artísticas& etc. 8abi%ndose presenciado la demostración& " en tanto 'abiendo comprendido la reali$ación de una acción específica de la carrera& compleja " relevante& a,n con material escaso o caro& impelerlos a )ue la realicen de manera autónoma& si bien supervisada. Respondiendo el estudiante a la pregunta- I
•
•
•
De duración limitada " de propósitos específicos& el curso proped%utico inductivo )ue se propone podría no ser suficiente para generar en el estudiante la necesaria motivación " disposición 'acia la carrera en la )ue se encuentra inscrito. +l modelo acad%mico& siendo consecuente con la b,s)ueda del desarrollo integral del sujeto& deberá brindar al estudiante& la necesaria orientación educativa para la carrera& con el fin de )ue asuma una elección documentada.
+% !escripci&n de los pasos -ue sigui& para la resoluci&n del caso #ectura crítica del caso práctico a solucionar para conocer la problemática )ue se presenta& así como el dilema a resolver. 30
+laboración de un diagnóstico situacional para comprender la dinámica presente entre los factores )ue determinan la problemática. 0nvestigación sobre los conceptos implícitos en el caso práctico& tales como modelo educativo& metodología de la investigación evaluativa& estrategias didácticas& t%cnicas de ense*an$a& t%cnicas de aprendi$aje& t%cnicas de integración " motivación " uso de las 20C. Creación de un aparato crítico conceptual )ue pudiese dar solución al caso práctico& a trav%s de la generación de alternativas de intervención desde el conocimiento referencial de la teoría pedagógica. 0nvestigación bibliográfica para documentar el trabajo reali$ado.
+l% #onclusiones Descripción de los alcances " las limitaciones de la solución de la propuesta •
8abi%ndose tratado de un caso eminentemente teórico& en donde no fue re)uerida la reali$ación de ninguna investigación de campo& o referida a la indagación sobre alg,n aspecto de la realidad& se 'a obligado a un tipo de especulación )ue pone a prueba sobre todo& las competencias de )uien esto escribe como profesional de la pedagogía. #a necesidad de documentar cada una de las afirmaciones )ue a)uí se 'an vertido por supuesto )ue 'an dotado al sustentante de una especificidad de conocimientos " del desarrollo de una 'abilidad )ue& desde la simulación )ue presenta el caso práctico& seguramente 'abrá de aplicarse en la solución de problemas reales. Pui$á la par)uedad de los datos presentados por el caso práctico& lo escueto de la indagación reali$ada por el profesor !alvador Robles 7)ue indicativamente se calificaba como indagación " no como investigación6& limitaron la posibilidad de generar 'ipótesis de investigación )ue pudieron 'aber sido plasmadas en un más acabado protocolo de investigación. +s necesario aducir& además& )ue puede resultar mu" probable& )ue los resultados de nuestra investigación evaluativa revelen la ausencia de una intencionalidad en la institución por convertir al modelo educativo en un modelo acad%mico. +s de suponerse )ue muc'o de la dinámica descrita )ue se presenta en la problemática del caso& por esta carencia de voluntad institucional. !i esto es así& las sugerencias )ue podrían desprenderse de la investigación evaluativa en tanto procedimientos para arribar a la institucionali$ación del modelo educativo& serán simplemente desoídas. !eg,n Me$a 79::;6& %ste suele ser el destino )ue enfrenta gran parte de las investigaciones evaluativas de programas " pro"ectos sociales. •
Refleión acerca del fundamento teórico
+l sustentante está convencido de )ue más allá de la filosofía de la ciencia en la )ue pudiera fundamentarse toda consideración teórica en pedagogía& la 31
relación educativa 'a sido el n,cleo de todas las corrientes pedagógicas& por lo )ue toda pedagogía debiera ser tenida como pedagogía de la a)uda. +l planteamiento pertenece a #eticia ?arba Martín 7?arba& 9::96& )uien sostiene )ue toda acción educativa parte de una determinada actitud educativa básica& de donde se derivan ciertos comportamientos pedagógicos. +stas actitudes no son simplemente ideas& teorías u opiniones acerca de la educación& sino /...disposiciones psicológicas más profundas !ue act*an de manera constante en el comportamiento pedagógico1 7p.956& " lo revelan como uno )ue propende 'acia la a"uda. +n este sentido& la solución del caso práctico )ue a)uí se 'a considerado& tiene como pivote de la actuación pedagógica& la a"uda )ue pudiera proporcionarse a un grupo de muc'ac'os )ue& desalentados " desanimados& ven pasar ante sus ojos L" sus cora$ones un c,mulo de conocimiento especiali$ado )ue conforma una carrera universitaria ante la cual se sienten ajenos. 5)udarles a encontrar sentido en este laberinto& es una tarea de la )ue cual)uier pedagogo pudiera sentirse satisfec'o. +ll% .e/erencias ?arba Martín& #. 79::96. Pedagogía ) relación educativa. M%ico- 34M Centro de +studios sobre la 3niversidad L 1la$a " @ald%s +ditores. ?lanco& Carmen > Ma$o"& na 79:5:6. +n torno a una investigación en didáctica artística- ense*an$aaprendi$aje del arte con nuevos materiales visuales. 1rácticas pedagógicas . 7evista de ,idácticas Específicas& nS 9& G9F ?olívar& ntonio 79::A6. Conocimiento didáctico del contenido " didácticas específicas. Profesorado. 7evista de currículum ) formación de profesorado. H& 9. Disponible en+ttp:88999.ugr.es8local8recfpro87ev457T;.pdf
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