O DESENHO COMO UM SISTEMA DE REPRESENTAÇÃO* Existem diversas explicações sobre a aquisição de conhecimentos, que corres correspond pondem em a linh linhas as teó teóric ricas as dis distin tintas tas,, sub subjace jacente ntess a qua qualqu lquer er trabalh trabalhoo ou estu estudo do.. Ne Nest staa pe pesqu squis isa, a, conce concebe be-s -see a const constru ruçã çãoo de con conhe heci cime ment ntos os com comoo desenho como fruto da interação da criança com este objeto; e a linguagem gráfic gráfico-p o-plás lástic ticaa com comoo um sistem sistemaa de repres represent entaçã açãoo a ser re-cons re-constru truído ído pel peloo sujeito ao se apropriar deste objeto de conhecimento. Dent De ntro ro de dest stee enf enfoqu oque, e, a cria criança nça nã nãoo na nasc scee sabe sabendo ndo des desen enhar har,, ma mass constrói constrói seu conhecimento conhecimento acerca do desenho através através da sua atividade com este objeto de conhecimento. Nesse sentido, a criança não desenha o que vê nos objetos, mas o que suas estruturas mentais lhe possibilitam que veja, e mais, em lugar de encontrar o mundo diretamente, a criança o interpreta. Dessa forma, o conhecimento não resulta da relação direta da criança com os objetos, mas de sua interpretação e representação. Assim, a criança é o sujeito do seu processo, ela aprende a desenhar na sua interação com o desenho, o que lhe propicia construir hipóteses acerca da natureza, valor e função deste sistema. Para tal, a criança produz e interpreta desenhos, seus e dos outros. Nesta linha teórica encontram-se Luquet, Piaget, Gardner, Godnow, Freeman e Brent Wilson. Luquet foi um dos primeiros estudiosos a se interessar pelo desenho da criança do ponto de sua evolução cognitiva. Ele procurou compreender o quê e como como a cria crianç nçaa de desen senha ha,, enf enfoc ocan ando do o suje sujeititoo da açã ação, o, as inte intenç nções ões e as interpretações que a criança dá às suas produções. Piaget, ao tratar o desenvolvimento do desenho espontâneo da criança, adota os estágios propostos por Luquet interpretando-os, a partir do nível do realismo fortuito, do ponto de vista da representação do espaço. Gardner dá uma abordagem não só cognitiva, baseada em Piaget, mas também afetiva ao desenho da criança, analisando-o à luz dos vários sistemas de simbolização. Godnow diz que os desenhos nos fornecem informações tanto sobre o trabalho gráfico da criança como sobre a natureza do seu pensamento. Para a *
Extraído da dissertação de mestrado “Desenho e Escrita como Sistemas de Representação” de Analice Pillar.
autora, o desenho contém algumas propriedades do objeto e a convenção do desenho determina quais propriedades são incluídas e de que modo. Freeman observa que a criança ao desenhar relaciona o conhecimento que possui dos objetos com o conhecimento das convenções gráficas próprias ao desenho. Bren Brentt Wils Wilson on dá ên ênfa fase se às infl influê uênci ncias as cult cultur urai ais, s, espec especia ialm lmen ente te aos dese de senh nhos os de ou outr tras as pe pess ssoa oass por ap apre rese senntar tarem ob obje jeto toss trad traduz uzid idos os em configurações bidimensionais, que informam o processo de desenho das crianças. Adotamos os estágios do desenvolvimento gráfico definidos por Luquet com atualizações dos autores citados acima. Estes estágios são realismo fortuito, incapacidade sintética, realismo intelectual e realismo visual. A opção pelos níveis de Luquet se prende ao fato de a maioria dos autores, ao abordar o desenho do ponto de vista das construções do sujeito, ter-se referido a Luquet. Alguns inclusive seguem sua classificação.
REALISMO FORTUITO Segundo Luquet, o estágio do realismo fortuito subdivide-se em desenho involuntário e desenho voluntário. No desenho involuntário, a criança desenha não para fazer uma imagem, mas para fazer linhas, porque não tem consciência de quee as linh qu linhas as fe feititas as po poss ssam am igu igual alme ment ntee repr represe esent ntar ar ob obje jeto tos. s. Esta Esta etap etapaa é caracterizada pelo gesto motor pelo prazer de traçar linhas, e, nela, a criança não atribui nenhum significado a seus grafismos. Para Piaget este estágio inicial do desenvolvimento gráfico da criança não comporta simbolismo e consiste em a criança repetir, pelo simples prazer, as atividades motoras adquiridas. O desenho voluntário inicia quando a criança constata uma certa analogia entre alguns dos seus traçados e um objeto real e considera seu desenho como uma representação do objeto, dando-lhe uma interpretação. Luquet estabeleceu uma distinção entre o que a criança diz antes de realizar o desenho e o que ela diz após ter feito o desenho. Assim, o que a criança enuncia enuncia antes de desenhar o autor denomina de intenção, intenção, e o que ela diz após a criação do desenho ele chama de interpretação.
No de dese senh nhoo vol volun untá tári rio, o, prim primei eiro ro a cria crianç nçaa de dese senh nhaa sem sem inte intençã nçãoo de representar alguma coisa e, ao concluir o trabalho, interpreta-o de acordo com sua semelhança a um referente qualquer, atribuindo-lhe o nome deste. Depois, surge a intenção, o desejo consciente de desenhar um objeto, o qual após sua criação pode ter uma interpretação diferente da intenção inicial. Por fim, a intenção de representar, coincide com a interpretação dada ao desenho. De acordo com Luquet, é na etapa do desenho voluntário que a criança adquire a convicção de que pode representar através do desenho tudo o que deseja.
INCAPACIDADE SINTÉTICA No est estági ágioo da inca incapa pacid cidade ade sint sintét étic ica, a, a crian criança ça est estáá preo preocup cupad adaa em representar cada um dos objetos de forma diferenciada, por isto ela não integra num conjunto coerente os diversos pormenores que desenha. Dá aos detalhes o grau de importância que tem para ela naquele momento, exagerando ou omitindo partes, porque considera somente o seu ponto de vista, relacionando tudo a si. É nes nesse se estág estágio io qu quee a cria crianç nçaa prin princi cipi piaa a repr repres esen enta tarr graf grafic icam amen ente te o espaço construindo construindo relações relações topológicas entre as formas. formas. A criança criança se preocupa com co m
as pro proprie prieddad ades es ge gera rais is do doss
objjetos ob etos co como mo vizi vizinh nhan ança ça/s /seepa para raçã ção, o,
continuidade/descontinuidade, dentro/fora, etc. A cor tem um papel decorativo, ou seja, seu caráter é acidental, aleatório em relação ao objeto representado, podendo ser alertada caso a criança queira.
REALISMO INTELECTUAL No realismo intelectual, a criança está interessada em e m representar do objeto não só o que vê, mas tudo o que “ali existe”, dando a cada objeto a sua forma exemplar. Para isso, a criança utiliza processos variados como a descontinuidade, a transparência, a planificação, o rebatimento e a mudança de pontos de vista.
A descontinuidade consiste em a criança desenhar, por exemplo, a linha de chão ch ão,, nã nãoo ap apoi oian anddo os ob obje jeto toss so sobr bree ela. ela. A trans ranspparên arênci ciaa refe referre-se e-se à representação das partes ocultas de um objeto, como no caso do interior e do exterior de uma casa ou do corpo da figura sob as roupas. Para representar as difere diferente ntess fac faces es do obj objeto eto,, a crianç criançaa pla planif nifica ica-as -as.. Através Através do rebati rebatimen mento, to, a criança procura mostrar os dois lados de um objeto, como se ela estivesse no centro deste. Além disso, para melhor evidenciar a forma exemplar dos objetos, a criança mistura vários pontos de vista, representando todos num mesmo desenho, simultaneamente. Conforme Piaget, é nesse estágio que a criança inicia a construção paralela de relações (perspectiva com projeções e seções) e euclidianas (proporções e distâncias) para representar o espaço. A cor tem um papel realista, isto é, ela é essencial ao objeto. A criança não usa matizes de cores, mas constrói uma representação de cor genética para cada categoria de objetos. O uso da cor relaciona-se ao conhecimento que a criança tem dos objetos. A partir da diferenciação da coordenação entre as representações de forma, espaço e cor que estruturam o desenho, a criança chega à construção primeira do sistema do desenho. Brent Wilson observa que, geralmente, o adulto representa no desenho objetos e pessoas de um único ponto de vista. Há a criança não se restringe a esta visão e desenha o que vê e o que não vê, de muitos pontos de vista. O autor diz que: “o filósofo francês Luquet (...) denominou este fenômeno de realismo intelectual – referindo-se ao fato da criança ter a intenção de desenhar, num certo estágio, tudo o que conhece sobre um objeto.”1 A este respeito Luquet afirma que para p ara o adulto a representação realista é a que traduz o que o olho enxerga do objeto, ou seja, aquela representação que capt captaa do ob obje jeto to a sua sua ap apar arên ênci ciaa visu visual al.. Para Para a cria crianç nçaa o de dese senh nhoo ma mais is semelhante ao objeto é aquele que traduz o que sua mente sabe a respeito, a sua interpretação. Nesse sentido, a principal característica do estágio do realismo 1
WILSON, Brent and WILSON, WILSON, Marjorie. Teaching children to draw – a guide for teachers & parents. New Jersey. Prentice-Hall, Prentice-Hall, 1982 – p. 46.
intelectual é a representação dos objetos pelo conhecimento que temos deles. O realismo realismo visual procura apresentar apresentar do objet objetoo a sua aparência aparência visual. Contudo, ao desenhar, a criança faz uso desses dois processos. REALISMO VISUAL No realismo visual, a criança abandona as estratégias utilizadas no estágio anterior. A transparência dá lugar à opacidade, ou seja, a criança representa apenas os elementos visíveis do objeto. O rebatimento e as mudanças de ponto de vista se coordenam dando início à perspectiva. Os objetos passam a ser representados de acordo com essa nova construção, a perspectiva, e os detalhes agora ago ra têm por finali finalidad dadee partic particula ulariz rizar ar as formas formas que ant antes es eram eram gen genéri éricas. cas. Ence Encerr rraa-se se aqu aqui,i, a cons constr truç ução ão da dass rela relaçõe çõess proj projet etiv ivas as e euc euclilidi diana anass pa para ra representar o espaço e esses dois sistemas se desenvolvem apoiando-se um no outro. Em relaç elação ão à co cor, r, a cri crian ança ça pri princ ncip ipiia a us usar ar ma mattizes izes e ton onss pa para ra particulari particularizar zar objetos. A cor tem um papel ora realista, vinculando-se vinculando-se a aparência aparência visual de um determinado objeto, ora decorativo, atribuindo ao objeto uma cor aleatória visando maior expressividade. Há, portanto, um aprimoramento do sistema do desenho construído no estágio do realismo intelectual. Tanto para Luquet como para Piaget, a passagem de um nível a outro exige renúncia de certas coisas e nesta passagem certos elementos se conservam e outr ou tros os se trans transfo form rmam am,, não há só um acré acrésci scimo mo de no novos vos con conhe hecim ciment entos os adquiridos num nível anterior e uma reestruturação destes conhecimentos no novo nível para poder integrar o que o nível anterior não conseguia fazê-lo. As fases propostas por Luquet não têm um paralelo direto com a idade da criança, mas dependem das suas interações com este objeto de conhecimento, as quais dão origem à seqüência ordenada que vimos.
Referências Bibliográficas:
LUQUET, C. H. O desenho infantil. Porto, Ed. Do Minho, 1969. PIAGET, Jean. La représentation de I’espace chez I’enfant. Paris, P.U.F., 1972. GARDNER, Howard. Art, mind and brain. New York, Basic Book Inc., Publishers, 1982. GOODNOW, Jacqueline. Desenho de crianças. Lisboa, Moraes, 1979. FREE FREEMA MAN. N. No Norm rman. an. Stra Strate tegi gies es of repr represe esent ntat atio ionn in ypung ypung chi child ldre ren. n. Lo Londo ndon, n, Academic Press, 1980. WILSO WILSON. N. Brent Brent and WILSO WILSON N Marjor Marjorie. ie. Teachin Teachingg childre childrenn to draw: draw: a gui guide de for teachers & parents. New Jarsey, Pretince-Hall, 1982.
