UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR
Desenho de observação directa Uma abordagem no contexto educativo Bruno Balegas de Sousa – M4447 [Escolher a data]
Desenho de observação directa Uma abordagem no contexto educativo
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Desenho de observação directa Uma abordagem no contexto educativo
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Indice: rodução ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Pág.5 1:. Desenho infantil: Desenvolvimento da expressão e da percepção visual. ----------------------------------------Pág.6 2:. O caminho para a percepção 2.1 :. O que é realmente o desenho?------------------------------------------------------------------------------------------ Pág. 8 2.2:. Ver: uma luta interior---------------------------------------------------------------------------------------------------------Pág.9 3:. Influências falaciosas 3.1:. O passado e a experiência visual 3.2:. Bloqueio simbólico-----------------------------------------------------------------------------------------------------------Pág.11 4:. O desenho e a sua forma 4.1:. Desenhar porquê? 4.2:. Linha-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Pág.12 4.3:. Mimesis e Gestalt: o momento da expressão-------------------------------------------------------------------------Pág.14 5:. Desenho contra Razão 5.1:. As partes do todo: Desenho de “pernas para o ar”------------------------------------------------------------------Pág.16 ar”------------------------------------------------------------------Pág.16 5.2:. Desenho de contorno puro – puro – de Nicolaides à Palma da mão------------------------------------------------------Pág.19 6:. A Realidade Gráfica – Gráfica – desenho “no quadro” 6.1:. O Plano do quadro e pontos de referência-----------------------------------------------------------------------------Pág.20 6.2:. Espaços negativos e formas positivas-----------------------------------------------------------------------------------Pág.22 6.3:. Ângulos e proporções-------------------------------------------------------------------------------------------------------Pág.24 6.4:. Desenho em perspectiva---------------------------------------------------------------------------------------------------Pág.25 7:. Retrato, luz e sombra 7:. Erros e referências comuns---------------------------------------------------------------------------------------------------Pág.27 7.2:. A cópia do desenho----------------------------------------------------------------------------------------------------------Pág.28 7.3:. A cópia da imagem-----------------------------------------------------------------------------------------------------------Pág.29 7.4:. Luz e sombra------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Pág.30 8:. O desenho invisível e a composição---------------------------------------------------------------------------------------Pág.32 8.1:. Equilíbrio, peso e direcção-------------------------------------------------------------------------------------------------Pág.33 Conclusão-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Pág.37 Bibliografia----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Pág.39
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“Pintar é uma mentira que diz a verdade”
Picasso.
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Introdução O desenho foi ao longo dos tempos, a base da criação humana, seja da criação artística ou não. O desenho é necessário para projectar uma ideia de um espaço arquitectónico desde o seu esboço, até à fase projectual. O mesmo se vê no design, gráfico ou de equipamento. Os artistas plásticos fazem dele a principal arma, estando na génese de todas as grandes obras pictóricas ou escultóricas. Estes domínios da criação precisam do desenho como a musica precisa de notas. É o desenho que projecta a dinâmica e o equilíbrio. É o primeiro passo de todos os momentos artísticos da história, da Mona Lisa de Da Vinci à Noiva de Joana Vasconcelos. O seu domínio e compreensão é essencial ao artistas sendo-o também aos alunos da área de artes. No inicio da adolescência há tendência a abandonar a prática do desenho pois a idade torna os jovens mais exigentes. Estes jovens vêm-se como pequenos adultos, o que faz com que o facto de não conseguirem produzir desenhos com a qualidade que acham que seria adequada à sua idade seja algo frustrante, que os faz concluir que “não têm talento”, sendo a normal consequência deste sentimento a desistência da prática do desenho. Contudo existem resistentes, que sem saberem porquê, conseguiram manter a prática com um grau de qualidade que lhes satisfaz. Certamente têm uma qualidade em potência: a sensibilidade para o mundo. Uma sensibilidade que para além de emocional, se conjuga com a visual. A capacidade de “ver” realmente é que aproxima os artistas da realidade, conseguindo manipulá-la nas suas criações, pois têm a percepção (no verdadeiro sentido da palavra) completa das formas que a natureza põe à disposição do olhar. O presente trabalho pretende abordar a problemática do ensino do desenho de observação directa com referências a diversos temas com o objectivo de clarificar a relação entre as formas e o olhar que condicionam o desenho e daí toda a liberdade criativa do homem. Serão apresentados diversos exercícios que têm como objectivo principal, no seu conjunto, a mudança de percepção da realidade de modo a permitir a sua representação no desenho. O desenho de observação directa é uma tradução da realidade, um modo de ver resultante de uma entrega pessoal ao exterior, que mais que saber desenhar é saber ver. “Aprender a desenhar é na verdade aprender a ver – a ver correctamente – e isso significa muito mais do que olhar com os olhos.” Nicolaides, the Natural Way to Draw , 1941
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1:. Desenho infantil: Desenvolvimento da expressão e da percepção visual. A criatividade é inerente ao ser humano, somos todos criativos de uma ou outra forma sem que o sejamos pelos mesmos meios, pois isso depende do que fazemos com a criatividade. Esta tem sempre um principio conceptual que se expressa de várias formas, sendo a primeira expressão criativa e pessoal do ser humano o desenho infantil. Estas imagens contêm uma frescura e uma essência própria da infância. A espontaneidade da expressão de ideias, pensamentos e emoções é muito invejada por muitos artistas que sentem muitas vezes a falta dessa clareza expressiva perdida algures na complexa rede de cultura visual a que todos estamos ligados, através da sociedade, de símbolos e valores qualitativos e/ou morais. A criança desenha por puro prazer, sem os limites que mais tarde impomos a nós próprios sendo a característica principal destes desenhos a mais pura expressão do “eu”. Segundo Lowenfeld e Brittain, as crianças estão livres de influências externas nas suas primeiras garatujas aos dois anos de idade, que têm origem num prazer puramente cinestésico, devido à possibilidade de poder registar os próprios movimentos. Com o passar do tempo, as
Desenho de criança de dois anos
Desenho de criança de quatro anos
linhas vão-se controlando conforme a criança adquire controlo visual sobre elas. A partir deste ponto, o pensamento passa de cinestésico a imaginativo, onde aparecem as primeiras associações das garatujas aos elementos do meio envolvente da criança, que desenvolve a capacidade de reter visualmente. Aos quatro anos surgem as primeiras experiências representativas, que apesar de ligadas a garatujas não impedem a identificação dos elementos representados, sendo aqui que a criança começa a converter o pensamento em forma concreta. É neste momento que há tendência a incutir nas crianças a noção do que está bem ou mal, seja no ponto de vista formal ou técnico, visto que se identificam as formas nos desenhos. A criança deve ser livre de criar dentro das suas capacidades sem limitações com estas características, devendo-se dar incentivo e proporcionar experiencias em vários suportes e materiais, para enriquecimento das suas capacidades expressivas.
Desenho de criança de sete anos
Aos sete anos as crianças começam a estruturar os seus processos mentais adquirindo a capacidade de ver relações no ambiente que as rodeiam. As garatujas tornam-se desenhos estruturados e esquematizados, onde se podem observar
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transparências, representações simultâneas de espaços e tempo, tendo estes factores uma origem afectiva. Entre os nove e os doze anos, as crianças deixam a repetição de símbolos e ganham uma consciência autocrítica que deriva de um sentimento de serem “adultos”, que é discrepante com as suas capacidades de desenho, onde identificam algo de infantil. É nesta idade que mostram pela primeira vez na representação de figuras, espaços e objectos, preocupações relacionadas com proporções, perspectiva e profundidade, tornando-se cada vez mais exigentes com as sua capacidades. Esta exigência autocrítica pode sufocar os seus impulsos criadores, provocando frustração nestes campos. A forma como se vêm a si mesmas como pessoas e a ânsia de crescer, de deixarem de ser tratadas como crianças , gera vergonha em relação aos seus desenhos, reprimindo assim a sua vontade de desenhar e de se expressarem livremente.
Desenho de criança de quatro anos
Em qualquer um deste momentos, segundo Lowenfeld e Brittain, o professor tem um papel extremamente importante nos sentimentos que as crianças têm em relação às suas expressões artísticas. É aqui que em nenhum momento se devem estabelecer padrões de “correcto” ou “errado”, de “bonito” ou “feio”, que restringem a capacidade criadora e inibem a expressão individual das crianças tal como a sua autoafirmação e autoconfiança. O desenho infantil não deve visar a transmissão de técnicas ou de noções estéticas. É um importante processo de aprendizagem onde existe a oportunidade das crianças alimentarem a sua autoconfiança e expressarem livremente, sem preconceitos os seus pensamentos e emoções. Qualquer um deste momentos da capacidade das crianças aparece naturalmente nas faixas etárias a estas associadas cuja divisão é feita apenas por questões didácticas. Uma etapa sucede a anterior 7
mas sem prazos a cumprir sendo importante que se deixe isto acontecer. Note-se que a percepção visual e a criatividade se desenvolvem de modo paralelo, pois nada do que uma criança cria surge do nada. Elas têm referências ainda que inconscientemente, sendo importante a capacidade de observar ao máximo aquilo as rodeiam (com uma curiosidade que lhes é natural) e não a capacidade de representação. As crianças desenham aquilo que estão habituadas a observar. Se uma criança desenha um carro, é porque observou carros, sendo natural que venha a observar com uma atenção crescente outros carros. No hábito da observação e da atenção que lhe dedica, mais informação ela vai reter, maior será o seu reportório visual e maior será o desenvolvimento das suas capacidades representativas e da sua percepção visual. Segundo Fernanda Machado “A criatividade infantil tem origem e reflexo no próprio desenho. A partir dele a criança aumenta a sua percepção. Isso desenvolve a sua criatividade, que se vai reflectir no próprio desenho.” O professor deve-se preocupar mais com a iniciativa e o acto de observação por parte das crianças do que com as suas capacidades representativas. É a observação que mais tarde vai condicionar estas capacidades e não a prática do desenho como acto mecânico e isolado. 2:. O caminho para a percepção 2.1 :. O que é realmente o desenho? Hoje em dia o que podemos observar nas capacidades expressivas no domínio do desenho e das artes plásticas dos jovens e adolescentes é fruto de uma falta de incitação à observação e consequente incapacidade de ver a realidade como ela realmente é para a sua tradução nas expressões plásticas. Perceptivamente, na tridimensionalidade da realidade, na sua complexa constituição a ser apreendida pelos sentidos, somos impelidos a representar o mundo do modo que sabemos que ele é e não como o vemos. O desenho é algo bidimensional, que pode ter origem nos mais variados materiais, suportes, referencias, impulsos, motivações, etc. mas sempre com a característica da bidimensionalidade. O desenho é praticado por todos na escrita, pois para além do significado simbólico de cada caracter e da complexa relação cogno-perceptiva não deixa de ser uma composição de linhas, pontos e traços que aprendemos por força de muito treino e prática. Neste sentido estamos habituados ao manuseamento dos materiais riscadores, que de outra forma não teríamos qualquer destreza na sua manipulação. Pode-se afirmar que a 8
escrita é a primeira forma de desenho com base num sistema simbólico intensamente treinada pela expressão da linha. Partindo desta afirmação facilmente constatamos que tal como ninguém sabe escrever até o aprender, o mesmo sucede com o desenho. Na aprendizagem da escrita, as crianças passam por uma sequência de exercícios que com o passar do tempo automatizam a sua prática, que, com os anos facilmente são esquecidos como é esquecida a dificuldade que foi aprender a escrever, algo que na idade adulta é dado como algo adquirido e natural. 2.2:. Ver: uma luta interior A realidade apresenta-se-nos na percepção visual como algo extremamente complexo derivado à nossa experiência com todos os sentidos. Se limitarmos a nossa percepção apenas à visão conseguimos perceber que o que realmente vemos é relativamente simples, o problema é a complexidade da nossa percepção. Segundo Betty Edwards, a autora de Drawing on the right side of the brain , com base em diversos estudos científicos, o nosso lado direito do cérebro trabalha de modo perceptivo enquanto o esquerdo trabalha de modo racional, ou seja mais interpretativo. É responsável por descodificação de imagens, pela relação entre o perceptível e o seu significado simbólico, sendo o lado do cérebro que nos permite falar, escrever e compreender por exemplo. O lado direito é o das sensações, responsável pela apreensão. A grande dificuldade de aprender a desenhar é o facto de “vermos” com o lado esquerdo do cérebro, ou seja, de racionalizar o que vemos sem vermos objectivamente. Citando o cientista e neurocirurgião Richard Bergland “Temos dois cérebros: um direito e um esquerdo. Os neurocientistas de hoje sabem que o cérebro esquerdo é o verbal e o racional; pensa em série e reduz os pensamentos a números, letras e palavras… O cérebro direito é o “não-verbal” e intuitivo; pensa em padrões ou imagens compostas por “elementos inteiros”e não compreende reduções, números, letras ou palavras.” Bergland cit. In Drawing on the right side of the brain , Betty Edwards 1979 pág. XX. Ou seja, a letra “A” é interpretada como a letra, o som e significado pelo lado esquerdo do cérebro, independente do seu aspecto; mas interpretada como uma forma, uma imagem. Mesmo na repetição da letra no seu contorno mas com preenchimento diferente, o lado direito vê duas formas e apenas isso, o lado esquerdo do cérebro vê duas letras “A”.
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O que se aplica com a letra “A” do exemplo, verifica-se em toda a realidade. Toda a nossa percepção visual é descodificada segundo a simbologia que atribuímos ao que nos rodeia. Ver é essencialmente uma forma de compreender, um processo de formular juízos mais ou menos completos sobre as coisas. A visão parece mais profunda e mais fecunda quanto maior for o nosso conhecimento e contacto com o mundo, com o que o habita. Quanto maior for o nosso historial de experiências e de memórias, mais alargada será a nossa consciência do meio envolvente, maior será a nossa cultura visual. Mas estas experiências nada têm a haver com a capacidade de ver realmente. A cultura visual é algo imprescindível ao artista, ao criativo, tal como é a capacidade de observação pura, que permite a quem desenha um conhecimento diferente sobre as formas, a sua real compreensão para a sua representação, e daí para a criatividade. Para o aluno de artes é preciso conhecer o que já foi feito para se compreender o que já foi feito para assim se poder evoluir, tal como é preciso compreender a prática da tradução gráfica e visual para também poder evoluir. Ambos os elementos são imprescindíveis para a evolução criativa. Este tipo de conhecimento é bem ilustrado por Matisse, que afirma que o registo é feito com um olho, que analisa milimetricamente o que é observado, podendo conhecer-se assim a realidade. Mas é na prática da representação que surge um outro olho que faz uma imagem totalmente diferente da realidade mas que a compreende realmente.
Sem Titulo – Duarte Vitória
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3:. Influências falaciosas 3.1:. O passado e a experiência visual Toda a experiência visual está inserida num contexto de espaço e tempo. O que vimos no passado influência do mesmo modo que a aparência dos objectos é influenciada pelos objectos vizinhos. Claro que a influência nas aparências não é essencialmente de carácter espacial, pois não faz sentido dizer que os objectos mudam de aparência apenas porque mudaram de espaço. O problema de desenhar uma cadeira não é propriamente a cadeira mas o facto de sabermos o que é uma cadeira, como é e como deve ser, derivado ao constante contacto com cadeiras, dando-se assim origem a um conceito standard descaracterizado que influência o registo “daquela” cadeira específica em todos os domínios, da perspectiva à proporção. Isto verifica-se por a influência ser essencialmente temporal ainda que a experiência visual, como já foi dito, é espacial e temporal. Arnheim afirma mesmo que a influência da memória aumenta quando existe uma necessidade pessoal intensa que faz com que o observador veja nos objectos propriedades perceptivas que estes não têm. Cita Gombrich quando diz que “Quanto maior for a importância biológica que um objecto tem para nós, mais estaremos capacitados para reconhecê-lo – e mais tolerante será portanto o nosso padrão de correspondência formal.” Gombrich, cit. in Arte e Percepção Visual , Arnheim 1954 pág. 43. Na imagem ao lado, a sua configuração muda completamente se dissermos que representa uma girafa a passar atrás de uma janela. Este tipo de influências levam a erros evidentes na prática do desenho.
Girafa de Arnheim
3.2:. Bloqueio simbólico Essencialmente, a dificuldade que existe na representação por meio do desenho tem origem no bloqueio que as características simbólicas que de criança a adultos têm como certas. O lado racional da observação influência constantemente a observação pura, da imagem pela imagem. Isto explica porque é que é frequente verificarem-se características comuns de desenho infantil em desenhos de adolescentes e adultos. Se compararmos desenhos de um rosto de vários adolescentes que não tenham o hábito de desenhar facilmente se verifica que os olhos, narizes e bocas têm todos formas muito semelhantes. Este facto é consequência da predominância dos conceitos simbólicos em relação à percepção visual. Segundo o psicólogo Robert Ornstein, o desenho objectivo da realidade deve ser a 11
reprodução do que se vê para além do que se está a ver, deve-se usar a atenção visual totalmente para os detalhes do que se vê, como encaixam uns nos outros. A isto Ornstein refere-se como Visão do Artista. Esta capacidade é mais facilmente adquirida por crianças do que por adolescentes e adultos que têm mais anos de prática de uma forma de ver mais racional do que pura. 4:. O desenho e a sua forma 4.1:. Desenhar porquê? Todos nós temos potencialidades criativas na expressão por meio do desenho. Adquirir capacidades de desenho de registo por observação implica adquirir uma forma diferente de ver o mundo. Essas capacidades despertam uma sensibilidade para as formas e detalhes do quotidiano que passam despercebidos à visão, despertam uma parte adormecida do nosso consciente, proporcionando dois tipos de visão em uníssono no dia a dia. A capacidade de entender as partes do todo proporciona uma nova criatividade na observação de tudo o que nos rodeia e a uma leitura criativa de imagens produzidas. A criatividade é estimulada para a visão e desta para todos os outros domínios com um novo tipo de pensamento que conjuga a razão com a compreensão do todo por partes em tudo o que nos rodeia.
Desenho de observação de criança de oito anos.
4.2:. Linha Ainda que o ponto seja um elemento com um papel especifico na formação da linguagem plástica e objecto de estudos como os de Paul Klee, não deixa de ser subsidiário da linha. Esta é o elemento estruturador da linguagem plástica que tem uma função técnicoexpressiva que envolve diversos problemas básicos do processo artístico como os da estrutura e dinâmica. No desenho, a linha comanda os restantes elementos (textura, cor e valor lumínico) consoante a sua aplicação. A linha não existe no que observamos, é sempre aparente e abstracta, e, apesar da abstracção, socorremo-nos dela para a expressão de determinadas realidades. A utilização e expressão da linha está dependente do artista e seu objectivo, pois o seu registo pode ter diversas “personalidades” e registar emoções especificas que facilmente são identificáveis, tal como pode ter um significado por colocação, consoante o seu registo vertical, horizontal ou diagonal. A linha pode ser geradora de superfície, como é observável na obra de Naum Gabo; de recorte, separando figuras do fundo, muito usada por Modigliani; pode ser um elemento modelador por meio do paralelismo e tramas, o que confere
Maquete – Naum Gabo
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um carácter de tintagem a uma superfície; pode ser um elemento de construção e estrutural, sugerindo ,no primeiro, o “esqueleto” do desenho e no segundo, movimentos, tensões, percursos e direcções implicitas. Para melhor ilustrar a complexidade do desenho de registo, vejam-se as palavras de Arnheim que se referem à linha recta como “uma invenção do sentido da visão humana sob o mandato do principio da simplicidade. É característica das formas feitas pelo homem mas ocorre raramente na natureza, porque a natureza é uma configuração tão complexa de forças que a rectitude, o produto de uma força única, tranquila, raramente tem oportunidade de acontecer. Delacriox observa em seu diário que a linha recta , a serpentina regular e as paralelas, rectas ou curvas, “nunca ocorrem na natureza; elas existem apenas no cérebro humano. Onde os homens insistem em empregá-las, os elementos as corroem.””Arnheim, 1954 O traço é, na maioria das vezes, a melhor assinatura do artista. A linha tem características únicas consoante quem a traça. Apesar das
Tipos de linha segundo Rocha Sousa
características únicas dos artistas pode-se verificar essencialmente quatro tipo de traços: Traço de linha forte muito popular entre estudantes no inicio da prática do desenho, derivado ao seu carácter rápido e confiante, como o traço de Picasso; o traço de linha quebrada, muito usado em registos mais fugazes, como se pode ver em muitos diários gráficos, onde as várias linhas se corrigem a si mesmas; é conhecido também o traço “à Ingres”, ou traço de linha pura, mais fina e precisa; por fim o traço de linha de força irregular, que varia entre o escuro e o claro, muito usado para definir profundidades, característica que muito se encontra nos outros tipos de registo. É importante passar aos alunos a noção que não existe nenhum tipo de traçado mais correcto ou mais errado mas sim que deve ser usado o tipo de traçado com que se sentem mais confortáveis, até porque o tipo de registo muda muito com o passar dos anos. A técnica aperfeiçoa-se e modifica-se com a prática, com a observação objectiva, de tradução gráfica da realidade e das necessidades que a observação impõem à linguagem gráfica de quem desenha.
Tipo de traçado segundo Betty Edwards
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4.3:. Mimesis e Gestalt: o momento da expressão O registo directo da realidade para suportes artísticos foi sempre um tema controverso e que foi tema de reflexão para Platão em relação à sua problemática. As artes produtivas estão divididas entre artes divinas e humanas, sendo as humanas a produção mais distante do “original divino”, ou seja, os eikones. Sendo o divino o original, a natureza um reflexo do divino, a produção artística dos homens era para Platão a criação mais pobre. A esta associação, Platão se refere como Mimesis, seja esta a arte do poeta, do actor, do pintor ou escultor, pois estes criam a imagem na sua própria pessoa. Santo Agostinho partilhava de ideias semelhantes que se baseavam também na origem divina da natureza que seria sempre inimitável e inalcançável pelo seu carácter e fonte. Em contraste aparece a teoria da psicologia da forma, a Gestalt, iniciada nos estudos de Max Wertheimer, no final do séc. XIX na Alemanha e na Áustria. Segundo esta teoria, o cérebro é um sistema dinâmico no qual se produz uma interacção entre os elementos num
Platão
determinado momento por meio de princípios de organização perceptual como: continuidade, segregação, semelhança, proximidade, unidade, simplicidade, preenchimento e figura fundo. O cérebro segue princípios operacionais próprios, com tendências auto-organizacionais dos estímulos recebidos pelos sentidos. A Gestalt traduz-se no sentido Bíblico (tendo origem na Bíblia)como “o que é colocado diante dos olhos, exposto aos olhares” sendo hoje entendido como o processo de dar forma ou configuração, uma integração de partes em oposição à soma do “todo”, ou seja, a Gestalt é o produto de uma organização em que a essência é a razão da sua existência. Na minha visão, a expressão artística, seja por meio de registo directo de observação ou não, junta o melhor destes dois mundos, onde a compreensão da sua fusão condiciona a consciência artística e daí a produção artística. Como já foi referido antes, a capacidade de ver objectivamente na prática da observação faz com que não só sejamos capazes de ver o mundo como imagem, como possibilita um conhecimento mais profundo e consciente do que nos rodeia. Esta capacidade permite o amadurecimento da mente criativa, da criação interior consciente e concretizada através do conhecimento das partes do todo visual e daí simbólico, alegórico, originando novos mundos e novas realidades.
Max Wertheimer
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No ensino das artes plásticas e principalmente do desenho, pois é a base estrutural de toda a criação artística, deve ter em conta estes princípios. Deve-se procurar despertar um novo modo de observação para ver e criar melhor. O desenho de registo de observação quando levado a fundo abre portas aos outros domínios e capacidade que os alunos não sabem que têm quando conseguem “ligar” aquilo que Betty Edwards chama de “ver com o lado direito do cérebro”, ou seja, ver realmente, sem influência da razão.
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“É, de modo geral, o que se passa nos períodos de mudança; a maturidade interior que escapa ao olhar superficial dá então um abanão invisível e irresistível ao pêndulo da vida espiritual. Aos olhos do observador superficial este pêndulo continua a oscilar no mesmo lugar, pára por um instante, um instante extremamente curto no topo da sua curva e toma uma nova direcção , a nova via. É neste instante incrivelmente curto que qualquer um pode profetizar a sua nova direcção. Não deixa de ser bem curioso, quase incrível, que a “grande massa” não acredite no profeta.” In Gramática da Criação, Kandinsky, Wassily, pág. 41 16
5:. Desenho contra Razão 5.1:. As partes do todo: Desenho de “pernas para o ar” Paradoxalmente, aprender a desenhar acaba por estar dependente da forma como se observa, sendo esse “ver objectivo” o modo apropriado de observação cognitiva para a prática do desenho. O que observamos de um determinado ângulo fixo pode ser traduzido por um puzzle de formas que no todo se traduz na imagem. Um exercício que pode fazer com que alunos de desenho ou artes visuais tenham consciência dessas partes que são o todo é a reprodução de uma imagem de “pernas para o ar”.
Chaplin
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O que acontece quando olhamos para uma imagem virada ao contrário acaba por ser um conflito visual que não nos permite ver essa imagem como que tenha as mesmas características e aparência de quando está na sua orientação correcta, mesmo que sejam imagens familiares, como a nossa própria assinatura, que ao contrario pode-nos ser irreconhecível. Isto sucede por as pistas visuais com que nos guiamos não estão certas, a percepção torna-se estranhamente errada, o cérebro confunde-se. No caso da imagem ser um retrato, o que é recomendável neste exercício, mesmo que se diga quem é representado no retrato, algo parece estranho. Este exercício exercido várias vezes pode reduzir o conflito mental, sendo um bom ponto de partida para uma nova percepção visual. Um desenho de Picasso ou
Retrato de Igor Starvinsk - Picasso
Modigliani por exemplo, podem ser o objecto do exercício. O aluno deve desenhar a imagem começando por onde quiser, sendo preferível que não a tenha visto na posição correcta imediatamente antes de começar o exercício nem a endireite durante este. Ainda que o aluno possa experimentar fazer o desenho numa aula anterior para fazer uma comparação entre os dois resultados finais. Pode-se sugerir que seja feito primeiro o contorno e depois o interior, seguindo o mesmo raciocínio, ou seja, desenhando o contorno das várias formas que estão no interior. Pode-se sugerir ao aluno que tentem ao máximo evitar que para si mesmos descrevam que elemento estão a desenhar, como a cabeça ou a perna, para que não sejam de todo influenciados por conhecimentos prévios destas formas devendo-se concentrar apenas nas linhas e nas formas. O que sucede ao longo do exercício é que o desenho vai encaixando em si mesmo as várias formas como peças de um todo. O resultado será surpreendente para o aluno, que provavelmente se questionará como não consegue desenhar tão bem na orientação correcta como de “pernas para o ar”. Simplesmente limitou-se a copiar as formas ao invés de desenhar “sabendo” o que estava a desenhar. É importante sublinhar que se deve lembrar que se deve evitar ao máximo o domínio simbólico das imagens, ignorando o impulso de fazer as formas como “sabemos” que são. Essa capacidade de observação sem influência vai-se aperfeiçoando com o passar do tempo. É igualmente importante referir que não se proíba que o aluno corrija o desenho com borracha. O Uso desta só significa que o erro foi identificado e pode ser corrigido. Claro que o uso da borracha depende da origem e objectivo do exercício mas
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5.2:. Desenho de contorno puro – de Nicolaides à Palma da mão Kimon Nicolaides foi um professor de arte que em 1941, na obra The Natural Way to Draw expõe um método de ensino muito usado por professores de artes nos vários graus de ensino. Um dos exercícios parecia dar resultado com os seus alunos, em que no desenho de contorno pedia que estes ao desenharem imaginassem ao mesmo tempo que tocavam as formas que iam desenhando. Como no exercício proposto no ponto 5.1, pode ser sugerido que os alunos reproduzam as linhas de contorno de obras de Tamara Lempika, por serem muito escultóricas e traçadas com um tipo de grafismo que agrada bastante alunos em inicio de estudos na área das artes visuais no ensino secundário. Ao observar e desenhar, os alunos devem procurar sentir a forma que estão a traduzir por uma linha e fazê-lo em todo o desenho de contorno. O que sucede é que no enfoque da concentração para a forma que se imagina que se sente, a razão não tem lugar para se manifestar e o desenho rejeita mais facilmente a influência de conhecimentos prévios. Betty Edwards vai mais longe na proposta de um exercício que denomina de “desenho de contorno puro” em que a construção do desenho não é vista por quem desenha.
Retrato de Madame M. Tamara Lempika
Tal como no desenho cego, em que se desenha sem olhar para o papel, é proposto aos alunos que desenhem as linhas da palma da mão (esquerda para destros e vice-versa), estando esta com todos os dedos juntos. É preferível que a folha esteja bem presa para não deslizar e que os alunos estejam numa posição confortável pois o exercício deve decorrer por meia hora ininterruptamente. Pede-se que se desenhe sem nunca responder ao impulso de olhar para o desenho, traçando com o lápis sempre em sintonia com a observação milimétrica dos traços da palma da mão que está livre. Este exercício parece um pouco extremo e é mesmo esse o propósito pois o que se pretende é a capacidade de ignorar várias reacções que levam a criar erros na prática do desenho de observação directa. Estes trinta minutos que aparentemente são muito tempo vão parecer pouco quando se chegar ao grau de concentração desejado, não se está a desenhar algo objectivo mas as linhas da palma da mão numa posição que não deixa que existam referências. É um exercício quase “terapêutico” para a concentração com a rejeição dos impulsos de olhar para o desenho e de parar de desenhar. O desenho em si não é o mais importante como em qualquer exercício proposto por Betty Edwards, sendo a meta neste caso, a disponibilidade total para o traço pelo traço e a
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observação pela observação. Ainda que seja um desenho cego, os resultados são bastante curiosos, quer a nível de composição como estético. Contorno ou limite no desenho é o que junta dois elementos do todo. Neste exercício, os contornos desenhados separam uma parte da pele da palma da mão de outra, criando uma barreira entre as duas. É importante reter esta informação nos alunos. O contorno no desenho não é onde acaba uma forma, mas o momento na imagem onde dois elementos têm uma barreira entre si.
Exemplos de desenho de contorno puro
6:. A Realidade Gráfica – desenho “no quadro” 6.1:. O Plano do quadro e pontos de referência Na geometria descritiva, nomeadamente na perspectiva cónica estamos familiarizados com um conceito extremamente importante para o desenho de observação directa: o plano do quadro. Neste plano imaginário é traçada a imagem ditada por abcissas, afastamentos e cotas da técnica da representação rigorosa com base geométrica. As diferenças entre o desenho de observação e a representação através da perspectiva cónica são mais que evidentes, sendo uma puramente racional e outra perceptiva, mas o plano do quadro é o que une ambas as linguagens como desenho.
Perspectiva cónica
No desenho de observação, a superfície onde desenhamos é o que traduzimos do quadro. Por este elemento ser abstracto apesar da sua fácil compreensão por parte dos alunos, pode ser proposto aos alunos a construção de um quadro físico com um acetato com um rectângulo/quadrado traçado (proporcional à folha de desenho ou ao formato desejado) dividido em quatro partes iguais por dois traços perpendiculares entre si e com os traços do rectângulo, cruzando-se ao centro. Com esta ferramenta os alunos podem aperfeiçoar as suas capacidades de observação, escolhendo o enquadramento, apontando
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pontos de referência com o marcador, tirando medidas, posição de formas, etc. No suporte do desenho, os mesmos dois traços perpendiculares devem estar desenhados para um desenho de observação directa fiel ao observado, seja pessoa, animal, objecto ou espaço. Os alunos podem começar por usar o quadro no desenho dos contornos dos objectos do seu dia a dia, o estojo, a mala, um sapato, objectos que possam estar muito perto deles próprios e do quadro. Há que fazer sempre um esforço para que o quadro esteja de frente para quem desenha evitando encandeio de proporções. Tal como na geometria descritiva deve ser paralelo ao observador, sendo útil fazer esta comparação para alunos de geometria descritiva. Também para evitar encandeio, o observador deve sempre fechar o mesmo olho na observação pois não vemos o mesmo com cada olho, a perspectiva muda do direito para o esquerdo e vice versa, sendo esta a característica do sistema visual bifocal humano que permite a avaliação de profundidades para uma visão tridimensional. O desenho é uma imagem bidimensional, daí o registo dever ser feito com base na observação de posição fixa do mesmo olho.
Grelha (Draugthtsman) de Dürer
A grelha desenhada no quadro foi usada de diversas formas por vários artistas como Dürer por exemplo que usava grelhas com numerosas parcelas, que eram observadas por um ponto fixo para chegar a uma reprodução perfeita.
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Depois da reprodução de objectos, os alunos podem experimentar algo mais complexo como a própria mão, apoiando o quadro na ponta dos dedos, desenhando assim uma versão planificada da mão com base nos contornos. Na execução do desenho há que ter sempre a noção de bidimensionalidade, traçando consoante as formas tomando como referência a grelha, ignorando questões como o comprimento dos dedos, relacionando apenas contornos e formas, tal como no desenho “de pernas para o ar”. Outra possibilidade é a de desenhar com marcador no quadro com a grelha apoiado na mão, na mesma ou noutra posição, apenas os contornos, evitando sempre a noção do que se está a desenhar para apenas saírem as linhas de contorno puro, e transferir para o papel, igualmente preparado com a grelha de quatro partes iguais e com o mesmo tamanho do quadro. Visto o quadro ser transparente, é sempre possível desenhar no papel comparando constantemente com o quadro. Se o papel for fino o suficiente, é possível fazer uma cópia directa por cima das linhas de contorno traçadas no quadro.
Mãos em Adoraçao Dürer
O objectivo destes exercícios é a constatação da relação das formas e contornos verificando a exactidão da relação destas sem influência dos conhecimentos prévios ou da razão, que levam a erros evidentes. Com a prática, estas noções vão sendo absorvidas pelos alunos, estes vão verificar que a profundidade não é dada pelo comprimento dos traços mas pela posição das formas, caminhando assim aos poucos para a redescoberta da observação. 6.2:. Espaços negativos e formas positivas Outro requisito para além da percepção dos contornos é a percepção dos espaços. São muito praticados diversos exercícios relacionados com o espaço como forma que ajudam a o discernir das outras formas. O termo espaço negativo nada tem de conotação negativa, sendo apenas uma constatação de inexistência de algo naquele espaço. Já a forma positiva é esse algo. O que é importante frisar aos alunos é que tanto o objecto como o espaço vazio são formas igualmente relevantes no desenho, que se encaixam entre si e formam um todo. Na realidade são indissociáveis pois os seus contornos definem ambos os conceitos, espaço negativo e forma positiva.
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Apesar de ambos os conceitos serem igualmente importantes, na aprendizagem é fulcral dar relevância ao desenho de espaços negativos pois o seu domínio vai quebrar muitas barreiras na prática do desenho por serem formas irracionais. Não se está a desenhar o objecto mas o espaço vazio que o circunda e atravessa, contornando-o ou preenchendo-o. Com a prática deste exercício, desenhando várias formas, de preferência plantas, cadeiras, atacadores ou qualquer outro objecto ou conjunto de objectos que permitam verificar-se espaços vazios dentro dos seus contornos, facilmente os alunos vão constatar que os volumes de uma cadeira, por exemplo, não são como achavam. Sugere-se que façam um desenho à vista do objecto antes de desenharem os espaços negativos deste de forma a que possam fazer uma comparação aos dois modos de percepção.
Espaços negativos de Guernica de Picasso
Usando o quadro de acetato, é proposto aos alunos, seguindo a mesma escala de limite do suporte em relação ao quadro, que desenhe não a planta (por exemplo) mas os espaços fora da planta, começando de preferência pelos espaços mais centrais caminhando para o limite do contorno da planta. Se o desenho é dos espaços negativos, então, inevitavelmente se estará a desenhar a planta. A percepção muda imediatamente pois estão a desenhar o “ar” e a perceber que o vazio é “desenhável”. Se fosse pedido para desenhar os contornos de uma cadeira o desenho seria sempre o da cadeira e os erros típicos de desproporção iriam repetir-se. O desenho dos espaços negativos devem ser feitos como o que são, é importante que os alunos percebam isso. O quadro vai auxiliar bastante com os pontos de referência tornando possível a constatação da posição exacta de cada espaço. É comum ser complicado saber por onde começar o desenho sendo recomendável a definição de uma forma que sirva de ponto de partida. Esta forma deve ser o mais central e simples possível e vai servir como ponto de referência para as relações de proporção e composição do desenho, pois é daqui que se vão encaixando todos os elementos da composição. É bastante útil para que não haja dispersão de formas que depois não vão encaixar ou vão estar desproporcionais.
Exemplo de desenho de espaços negativos
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Um pouco como a escrita, as palavras têm uma ordem de posição para que façam sentido, o mesmo se passa com o desenho, pois o que está a ser desenhado tem uma composição de formas únicas que só faz sentido de uma forma. Uma variante deste exercício, e para que os espaços negativos sejam mais palpáveis, sugere-se que o desenho seja ele também feito em negativo, dando uma camada homogénea de grafite no papel (esfumada com um guardanapo para que não fiquem traços visíveis) e definindo os espaços primeiro com traços ténues de grafite, em segundo abrindo-os com a borracha. Com a repetição deste exercício vai-se reforçar a redefinição da percepção e compreensão de contorno como o que separa duas formas, reavaliando o vazio na observação tal como a consciência deste, reduzindo o conflito interno na prática do desenho de observação directa. 6.3:. Ângulos e proporções Em desenhos/cenários mais complexos como paisagens naturais ou arquitectónicas, as principais dificuldades de representação são principalmente os ângulos e as proporções que existem na relação entre as várias formas. Temos tendência a não acreditar no que estamos a observar devido à influência do nosso conhecimento sobre a realidade. Ao enrolar uma folha de papel de modo a fazer um tubo para que se possa espreitar através dele, é um bom exemplo que se pode dar aos alunos para que façam eles próprios a constatação das relações proporcionais entre elementos. Não são os olhos que estão errados, o cérebro é que descodifica demasiada informação daquilo que vemos, racionalizando a informação excessiva. A redução da imagem a interpretação gráfica não terá um resultado muito distante do que se consegue com a geometria descritiva, com a vantagem de se conseguir um desenho com carácter mais expressivo.
Exemplo de forma de ponto de partida e de desenho de espaços negativos
No ponto anterior fez-se referência a uma forma que se possa usar como ponto de partida, tomemo-la como referência, escolhendo uma forma que se possa relacionar com as outras de modo proporcional. Esta forma deve ser escolhida segundo o critério de quem desenha, devendo escolher a que dá mais jeito. Preferencialmente deve ser uma forma suficientemente grande de modo a que não sejam precisas grandes comparações de proporção. Esta forma pode tanto ser uma forma positiva como um espaço negativo.
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A medição das proporções e dos ângulos pode ser facilmente feita com o lápis com que se trabalha. A técnica é um cliché de artista mas que é muito útil. Baseia-se na marcação das proporções do que se está a desenhar com o dedo da mão que segura o lápis. É importante referir aos alunos que o braço deve estar esticado e o lápis sempre paralelo ao olhar, de modo a que as distâncias sejam sempre bem medidas, o lápis ao mover-se para tirar medidas está a percorrer o quadro imaginário que é traduzido na folha de papel. Em caso de dificuldade, deve-se sempre comparar com a forma de ponto de partida, que deve ser também referência proporcional, para que não se caia tão facilmente no erro. Não são só as relações proporcionais que podem ser medidas com o lápis. A relação entre ângulos é facilmente constatável verificando-o com o lápis na vertical ou horizontal, colocando-o no quadro imaginário encostado ao vértice da forma que se pretende medir o ângulo. Como nos outros exercícios propostos é de assinalar a importância de se evitar ao máximo a racionalização do que se está a observar, sendo neste caso de evitar pensar se é um ângulo obtuso ou agudo. O que se verifica é uma relação entre a linha do lápis com a linha do que se está a desenhar, com o mesmo tipo de raciocínio que se desenha um espaço negativo e não um objecto, pois o que se está a representar é uma imagem composta por várias partes que se traduzem num todo. Atribuir uma característica ao ângulo como sendo agudo pode, por exemplo, levar ao erro de o fechar demasiado.
Medidas de ângulos
6.4:. Desenho em perspectiva A geometria descritiva foi aperfeiçoada no renascimento com objectivo de reproduzir as alterações que as formas apresentam no espaço tridimensional. Ainda que extremamente importante para as mais diversas áreas artísticas, no desenho de observação directa não é essencial. Para quem estudou geometria descritiva, é algo difícil de contornar no desenho de ambientes pois a influência da racionalização do espaço é bastante acentuada. Contudo, a partir do momento que se consegue abstrair das noções técnicas para dar lugar à construção do desenho baseado na relação de formas deixa de ser uma influência tão forte. Na geometria descritiva existem planos, pontos de fuga, linha do horizonte, círculos que em perspectiva formam elipses muito complicadas de construir pelos meios formais. No desenho de observação a geometria acaba por ser “informal”. Do mesmo modo que desenhamos os espaços negativos de uma cadeira
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estamos inevitavelmente a desenhar a própria cadeira. Ao traçar a conjugação das formas que se nos apresentam na observação directa inevitavelmente estará presente a perspectiva “formal” (de modo implícito), sendo desnecessário o conhecimento desta para a aplicação da perspectiva “informal”. A observação é suficiente, se bem que a perspectiva cónica é um óptimo complemento para o desenho com as características que aqui se pretendem. Seguindo as sugestões do ponto anterior é possível fazer um desenho correcto de um determinado espaço. Propõe-se aos alunos que façam desenhos de dois tipos de espaços com auxilio da grelha de acetato (usando marcador se necessário): interior e exterior. Os espaços interiores, como os corredores da escola ou a sala de aula, são excelentes para o treino destas competências derivado à justaposição das cadeiras e secretárias; às razões proporcionais do quadro da sala de aula com os outros elementos; à posição dos cacifos que, apesar de iguais, demonstram diversas ”discrepâncias” proporcionais que começam a fazer sentido através da avaliação das formas para o desenho, e a toda uma complexa rede de relações de formas, ângulos e proporções. No exterior as relações são de uma ordem diferente, a relação de proximidade e de afastamento são diferentes, verificandose na grelha que ainda que um pavilhão seja grande, no plano do desenho pode ser pequeno em relação a um banco ou uma árvore que esteja mais próxima, verificando-se um tipo de proporções de outra ordem. Recomenda-se o uso de uma forma que sirva de referência como ponto de partida como foi atrás referido tal como o uso da borracha sempre que necessário, é importante que os alunos sintam a liberdade de se corrigirem.
Desenho segundo perspectiva cónica
Proporções
Desenho segundo perspectiva informal
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7:. Retrato, luz e sombra 7:. Erros e referências comuns O retrato é talvez o tipo de registo gráfico mais fascinante para a maioria das pessoas. A capacidade de retratar alguém com fidelidade é algo que qualquer estudante de desenho ambiciona. De facto, é uma das formas expressivas onde as características gráficas de quem desenha se tornam mais evidentes, o que pode ser a resposta a uma pergunta frequente: “não é mais fácil tirar uma fotografia?” A questão é pertinente, mas para quem aprende a conhecer o desenho por dentro não faz qualquer sentido. Cada desenhador tem as suas características próprias, tanto que não desenha a mesma coisa duas vezes da mesma forma, o que sucede devido a uma série de factores pessoais. Um pouco como um impressionista que não vê a mesma paisagem de segundo para segundo, o desenho é irrepetível por ser ele também um momento, interior e exterior.
Auto-retrato de Artur Ramos
No desenho, o retrato tem um papel de destaque pelo seu carácter pessoal de quem retrata e de quem é retratado. Citando o professor de desenho Artur Ramos “… hoje em dia como à quinhentos anos , sentimos uma obrigação, antes de começar um retrato, de perder uns instantes a escolher cuidadosamente o melhor ponto de vista, ou seja aquela posição através da qual o retratado se dá melhor a ver. Esta observação que pode ser à partida simples e ingénua reflecte, como muitas outras, uma das maiores questões que o retrato reúne, sendo-lhe por isso mesmo constitutiva. De facto a circunstância de desenhar a cabeça de alguém coloca-nos perante situações que parecendo triviais são determinantes para a realização do retrato.” Artur Ramos, Retrato: o desenho da presença , pág. 31
Erros típicos
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Mais no retrato que nos outros temas do desenho, as proporções correctas no registo são fundamentais à sua leitura e identificação no retratado. Existem vários erros frequentes no retrato com origem no que se pensa que se vê. As proporções do volume da cabeça em relação ao tamanho do rosto e a distância do olho à orelha, seja em retratos de perfil ou de 3/4s são os erros mais comuns, mas que com o conhecimento e experiência numa observação mais perceptiva que racional para o desenho são facilmente contornáveis. Mais uma vez, as proporções estão lá para serem registadas. Com estes exemplos facilmente constatamos que a distância do olho à orelha na imagem de perfil é a mesma que do olho ao maxilar e a altura da cabeça é o dobro da distância da maxila à linha inferior do olho. No segundo caso a mesma relação proporcional se verifica. A razão para estes erros acontecerem pode ser a monotonia e falta de interesse que aqueles espaços podem ter em relação ao rosto, criando um conflito interno que leva a preencher espaços que deviam estar vazios, fazendo com que haja a necessidade de antecipar a colocação dos elementos por não se “acreditar” que naquele espaço não há nada, que a orelha “tem” que estar mais perto do olho. Esta crença pode vir também da forma que olhamos para o rosto dos outros com mais frequência, de frente, que nessa perspectiva as orelhas estão realmente muito perto dos olhos. Ao longo dos séculos foram feitos inúmeros estudos antropométricos da cabeça, de Joubert a Da Vinci, que resultaram em diversos esquemas que podem servir de referência às posições aproximadas da cada elemento, sendo estes ferramentas de referência fundamentais aos alunos no exercício do desenho de retrato. 7.2:. A cópia do desenho Um exercício fundamental para a compreensão das proporções do rosto e da cabeça é a cópia de desenhos de artistas exemplares, como os retratos realizados por John Singer Sargent, exemplo de registo acutilante de grande consciência perceptiva. A cópia pode levar à compreensão do modo como os artistas conseguem ver as formas, reproduzir os seus traços pode ser muito benéfico para a consciência perceptiva nas váris posições para retrato: frente, perfil e 3/4s. Pode-se pedir aos alunos que façam uma lista dos pontos que achem relevantes e a sua relação entre os vários elementos do rosto,
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por exemplo: em que ponto começa a linha do cabelo na testa; onde está a curva do pescoço; qual a relação entre as proporções da boca e dos olhos; onde começa e acaba a cana do nariz, etc. Esta lista vai auxiliar a que se constatem relações particulares das formas de cada retratado. Sugere-se que os alunos usem a grelha para apreenderem o melhor possível o todo da imagem nas suas partes. O desenho do rosto deve ser feito da mesma forma que qualquer outro, juntando todas as partes como se de um puzzle se tratasse. É muito provável que venham a haver sérias dificuldades na reprodução de alguma linhas, não é demais relembrar aos alunos o recurso a outros conhecimentos como os espaços negativos para chegar mais facilmente a uma ou outra curva mais complexa (exemplo na imagem), ou o uso da forma como ponto de partida no inicio da composição tal como o uso do lápis para a verificação de ângulos e relações proporcionais.. Não há necessidade de dificultar o processo visto que o objectivo é sempre o resultado final. 7.3:. A cópia da imagem Depois da reprodução de vários retratos nas várias posições com a consciência de uma percepção objectiva das formas, a passagem para o modelo humano não vai ser dramática, pois não é mais complicada que a cópia de um desenho ou de qualquer outra imagem. Mais uma vez com recurso à grelha, os alunos podem retratar-se uns aos outros numa série de retratos rápidos, de 5 minutos, para depois fazerem outros mais cuidados. A série rápida pode ser útil para o retratista e para o retratado, de modo a que um possa fazer vários ensaios e ou outro não fique demasiado tempo parado. Sugiro que alternem entre si para que os alunos sejam compreensivos na posição de retratado. É fundamental que a posição em que se desenha seja a mais confortável e conveniente possível, possibilitando uma comparação fácil e constante com o modelo, sugerindo-se o uso de prancha móvel. A grelha deve ser reproduzida no papel e o desenhador deve ficar o mais perto possível do modelo. No desenho de perfil e 3/4s, para iniciantes, é mais conveniente que o modelo esteja virado para a esquerda no caso de desenhadores dextros e vice-versa. No desenho, no centro da folha deve ficar o centro da cabeça, centrada na grelha, como é esperado. Com a capacidade de objectivar a observação para o nível formal, o desenho aparecerá naturalmente como qualquer outro dos exercícios já referidos. O uso de espaços negativos para o perfil entre o nariz e a boca, o queixo e o pescoço serão bastante úteis, tal
Retrato de Madame Gautreau Sargent
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como na definição das golas das camisas ou da zona branca do olho. A íris tem relevo na zona branca, o olho não é uma esfera perfeita. No desenho da zona branca do olho através da sua forma positiva (ou espaço negativo entre a íris e as pálpebras), o volume estará presente com mais facilidade se este se verificar na proporção. Não esquecer de lembrar aos alunos que as pestanas crescem de cima para baixo e só depois curvam para a frente, sendo mais uma mancha do que um agrupamento de pêlos bem definidos à vista desarmada. As pálpebras estão por cima dos globos oculares e não ao mesmo nível, sendo frequente este erro. O registo do cabelo é sempre complicado e não há receita para uma representação correcta, pois tudo o que seja representativo quanto à sua forma está a responder à sua utilidade. É sugerido que a linha do cabelo seja mais escura sendo gradualmente aclarada através de trama ou mancha no sentido do exterior da cabeça, não sendo necessário chegar ao contorno do cabelo (que deve ser preferencialmente um apontamento), proporcionando-lhe o que dá “corpo”. No domínio do desenho de sombras, o cabelo deverá ser representado segundo as suas zonas mais escuras e claras, podendo-se avaliar estes valores semicerrando os olhos e medindo os ângulos e proporções como em qualquer outra forma. Referir estes detalhes vai levar aos alunos uma observação mais cuidada, melhorando a sua disponibilidade para os detalhes. Este não são difíceis de desenhar mas sim de se observar. 7.4:. Luz e sombra A sombra é desenhável como todas as outras formas pois ela tem também uma forma. Têm relações de ângulos e proporções tal qual qualquer forma positiva, ou espaço negativo, sendo verificáveis segundo os mesmos métodos e normas com base na observação directa pura. Para uma melhor percepção do registo da sombra é mais fácil os alunos começarem por uma abordagem do desenho das formas da luz através de um desenho realizado em negativo. Com o mesmo preparo anteriormente referido, da cobertura da superfície da folha com uma ligeira camada de grafite, é sugerido aos alunos que façam algumas reproduções de imagens de alto contraste (ver imagem ao lado), preto e branco sem meios tons, para que se verifiquem as características das formas das sombras de modo extremo e sempre com o auxilio da gralha, abrindo os brancos com a borracha. Mais uma vez, as formas isoladas não têm o mesmo significado que quando estão relacionadas, como em todas as imagens, as formas só fazem sentido juntas. Na música, uma nota é apenas um som, mas num conjunto coerente de notas pode ser uma melodia.
Exemplos de imagens de alto contraste
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Depois de os alunos estarem familiarizados com o processo, de modo a que seja possível o destaque da forma à distância do seu significado isolado, o exercício pode tornar-se mais complexo com a introdução dos meios tons na imagem a reproduzir. É preferível que a imagem seja uma obra de arte figurativa que enfatize a relação luz/sombra, como os trabalhos de Columbano Bordalo Pinheiro, Goya, Sargent ou Courbet fotocopiados a preto e branco para que se verifiquem os cinzentos. O registo das formas de sombras através do desenho negativo é um excelente auxilio à percepção dos vários tons e à prática do uso da borracha como material riscador, essencial para o registo das formas da luz.
Retrato de Antero de Quental Columbano B. P.
Dos últimos exercícios relacionados com luz e sombra aqui sugeridos, tem como base a utilização de tramas no desenho para o registo de vários valores lumínicos que podem ser conseguidos através da abertura da malha. O alunos devem experimentar vários tipos de trama tendo noção que não existe nenhuma malha mais correcta que a outra, devendo utilizar a que com que mais se sentem confortáveis. Devem começar por fazer composições de objectos com superfícies curvas e planas num local cuja iluminação possa permitir o registo de vários graus lumínicos, verificando as suas relações com os outros elementos como em qualquer outro objecto de registo sempre com auxilio da grelha do quadro. Estas composições com objectos são extremamente úteis para a comparação com paisagens com elementos arquitectónicos, que têm o mesmo tipo de relações luz/sombra. Por fim, é sugerido o retrato de um colega, primeiro com uma fina camada
Tio Paquete Goya
Auto-Retrato Courbet
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de grafite aplicada de modo homogéneo, fazendo o retrato segundo exactamente os mesmos princípios antes utilizados no retrato simples fazendo no fim o registo dos brancos com auxilio da borracha, e depois o retrato com registo lumínico dado através de tramas. É importante que os primeiros desenhos com estas características realizados em aula sejam feitos um a seguir ao outro de modo a que se criem relações de comparação posteriores entre as formas das sombras e zonas iluminadas, pois um desenho regista a luz e outro sombra, tal qual formas positivas e espaços negativos. Em caso de dificuldade em definir um meio tom, é preferível contrastar que cair no erro de exacerbar algo que não é suficientemente relevante para ser registado. Isto é possível semicerrando os olhos, medindo ângulos e proporções das zonas evidentemente mais escuras e claras.
Auto-retrato Hopper
Exemplos de trama
8:. O desenho invisível e a composição A prática do desenho tem uma série de factores que lhe atribuem outros tipos de qualidades e características além desenho propriamente dito. Pode-se dizer que existe um desenho invisível implícito na composição seja gráfica ou escultórica que corresponde a um conjunto efeitos mais ou menos agradáveis a dominar pelos artistas. Naturalmente, temos preferência por determinadas linhas implícitas na composição que fazem com que, inconscientemente, a achemos mais ou menos agradável. Arnheim afirma mesmo que esta linguagem compositiva é-nos de alguma forma inconsciente por um lado e inata por outro, pois muito desse desenho implícito nas formas que criamos responde a conhecimentos que nos foram incutidos involuntariamente derivado a factores culturais ou que simplesmente nos são naturais, independentemente desses mesmos factores.
Auto-retrato Latour
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8.1:. Equilíbrio, peso e direcção Vejamos o equilíbrio e o que faz com que uma imagem seja equilibrada. Arnheim define equilíbrio como “…o estado de distribuição no qual toda a acção chegou a uma pausa… Numa
Fig.1
a)
b)
Fig.2
a)
b)
composição equilibrada, todos os factores como configuração, direcção e localização determina-se mutuamente de tal modo que nenhuma alteração parece possível.” Arnheim, 1954. Esse equilíbrio é determinado por regras que nos são naturais, de um modo que as várias formas um carácter de “necessidade” entre elas para que o equilíbrio seja possível. Sendo as linhas horizontais e verticais as que transmitem mais estabilidade, podemos sintetizar como factor essencial para uma estrutura equilibrada as linhas com estas características presentes de forma implícita na imagem? Tomemos as seguintes imagens como exemplo. Na figura 1, a parece mais equilibrada que b. Isto sucede por em a a estrutura assume diferenças proporcionais evidentes enquanto b provoca um certo conflito na sua composição que não é tão evidente por as diferenças proporcionais serem mínimas. O peso pode então ser um factor para o equilíbrio compositivo. Já na imagem 2, a em relação a b é mais desequilibrada ainda que remeta a um quadrado, inevitavelmente estável. Contudo, há um ângulo que se apresenta ligeiramente agudo o que faz com que desequilibre o “quadrado” quebrando a estabilidade. Em b, ainda que o eixo de simetria seja diagonal e não remeta a nenhuma figura geométrica estável, a estabilidade é evidente pela relação espacial e ângulo recto na concorrência entre as duas rectas. Na figura 3, mesmo com ângulos ligeiramente agudos e obtusos, sem se assumirem, e a presença de uma linha curva que contrasta com as rectas, neste desequilíbrio verifica-se um equilíbrio na composição pela compensação que as várias linhas provocam entre si, a tal forma de relação que lhes atribui um carácter de “necessidade” a que Arnheim se refere.
Fig. 3
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Além das linhas direccionais, o peso e a direcção têm bastante influência na composição. Verifica-se nos objectos pictóricos e escultóricos a mesma atracção para baixo a que os objectos respondem segundo as leis da física. Esta relação de forças tem com certeza a haver com a presença inconsciente da nossa experiência no mundo na observação e constatação destas forças. O peso de uma forma pictórica está inevitavelmente ligado ao seu tamanho; à cor (verificando-se maior peso nas cores quentes que frias); ao interesse intrínseco à forma (já não está associado à forma mas ao significado que a figura possa ter); ao isolamento da forma ( a lua pesa mais no céu nocturno um objecto de forma semelhante rodeado por outros objectos) e à sua configuração (sendo as figuras geométricas regulares mais pesadas que as outras). Mas como as imagens são mais complexas do que aqui nos parecem ser, podemos afirmar que o equilíbrio é conseguido quando as forças que constituem um sistema se compensam mutuamente. Esta compensação depende das três propriedades das forças, sendo estas a localização, intensidade e direcção. A direcção é conseguida por diversas relações entre as formas, formando linhas invisíveis através de aproximação de formas. Pela imagem seguinte, baseada num esboço de Lautrec podemos verificar que o primeiro cavalo é atraído para trás através da força exercida pela figura do cavaleiro enquanto o mesmo cavalo é atraído para a frente pela presença do outro cavalo. A direcção tem características próprias que podem ser utilizadas como ferramenta de modo intencional. A dinâmica têm “origem” no desequilíbrio, que por sua vez pode ser mais ou menos estável. Isto sucede devido à forma como estamos “educados” a ver e percorrer com os olhos o mundo que nos rodeia. Inconscientemente, fazemos a leitura das imagens como fazemos da escrita derivado a uma repetição do movimento dos olhos que está sempre presente em tudo o que
Harmonie Tranquille Kandinsky
Durante o Sono Rui Chafes
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lemos. É mais estável uma composição em que se verifique uma tensão que dirija o olhar no sentido esquerda – direita no sentido descendente que o inverso por ser esta a forma a que fomos “treinados” a ler. Tal como uma forma, por muito grande e/ou pesada que seja, parece mais leve quanto mais acima estiver na composição. A dinâmica vem com a contradição do equilíbrio e das direcções estáveis por serem estas as que fazem com que a leitura seja mais confortável à forma que estamos acostumados a ver.
Rudolph Arnheim
Segundo Arnheim, “Pode-se obter equilíbrio de maneiras infinitamente diferentes. O mero numero de elementos pode variar de uma figura simples – digamos, um quadrado preto preso ao centro de uma superfície, de outra maneira vazia – até uma tela com inúmeras partículas que cobrem o campo inteiro. A distribuição de pesos pode ser dominada por um acento forte ao qual tudo mais se submetem, ou por duas figuras como Adão e Eva, o anjo da Anunciação e a Virgem, ou a combinação de bola vermelha e massa do penacho preto que aparecem numa série de pinturas de Adolph Gottlieb.” Arnheim 1954
Diálogo - Gottlieb
É importante referir aos alunos que o equilíbrio não é nem mais nem menos correcto que o desequilíbrio, que possibilita uma maior dinâmica. São ferramentas da prática das artes que devem ser utilizadas segundo um critério de necessidade de resposta a um objectivo plástico. Este tipo de conhecimento é bastante benéfico para os alunos de desenho, devendo estar disponível o mais cedo possível sendo estas as 35
ferramentas fundamentais para a composição. Mais importante que um conhecimento alargado sobre as técnicas já utilizadas por artistas de referência, ou sobre as reacções do cérebro às relações de equilíbrio numa composição, são as noções de causa e efeito que se tornam suficientes para um pensamento plástico coerente no domínio compositivo. Na consciência destes factores, os próprios alunos terão a preocupação de os utilizar como recurso nas suas produções, tornando-se uma linguagem tão natural como a do registo por observação, sendo ambas as principais armas da criatividade.
Julgamento Final - Giotto
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Conclusão O processo de desenhar é algo extremamente complexo de explicar. É como explicar como se escreve, com a descrição de cada momento de uma assinatura, ou seja, é algo que simplesmente se faz. Estes exercícios aqui expostos não explicam o processo do desenho mas sim métodos que levem cada aluno a desenvolver em si próprio a linguagem do desenho e a sua intima relação com a visão. Esta relação é semelhante à das palavras e à sua escrita. A realidade está à disposição para ser interpretada e desenhada. Não é possível explicar mas é possível indicar o caminho para a compreensão. O desenho é essencial à criatividade, devendo ser dominado por quem se quer dedicar à criatividade. Para criar eficazmente é fundamental compreender o mundo e a percepção para os poder manipular eficazmente. Este trabalho não mostra uma forma de se ser um artista. O desenho, na sua forma mais pura, é uma ferramenta tal como a visão. A potencialidade que o desenho tem é que pode ser arte. A reprodução da realidade em si é apenas isso, a interpretação da realidade é que faz o artista.
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“É, de modo geral, o que se passa nos períodos de mudança; a maturidade interior que escapa ao olhar superficial dá então um abanão invisível e irresistível ao pêndulo da vida espiritual. Aos olhos do observador superficial este pêndulo continua a oscilar no mesmo lugar, pára por um instante, um instante extremamente curto no topo da sua curva e toma uma nova direcção , a nova via. É neste instante incrivelmente curto que qualquer um pode profetizar a sua nova direcção. Não deixa de ser bem curioso, quase incrível, que a “grande massa” não acredite no profeta.” In Gramática da Criação, Kandinsky, Wassily, pág. 41
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