Pain, Abraham. CAPACITACIÓN LABORAL. Serie Los Documentos, nro. 4, Facultad de de Filosofía y Letras, U.B.A. (págs. 15 a 74) LA CAPACITACION LABORAL COMO OBJETO DE ANALISIS
1. Dos miradas sobre la capacitación: desde la educación y desde la organización.
1.1 La noción de Educación Permanente (EP): La noción de educación permanente adquiere visibilidad en los años 60`, en Europa y especialmente en Francia, donde este concepto nace. Se trata de una necesidad de actualización de los adultos y constata la imposibilidad del sistema formal de responder a esta necesidad. Los movimientos de educación popular en Francia apuntaron a esa dirección, Paul Legrand es el primero que propone la idea de educación permanente. Las 2 primeras características son visibilidad reciente y pos posici ici onami ento dif ícil en un con texto social tur bulento : en ciertos países fue utilizado como un elemento para difundir y mejorar la escuela para los niños, en otros fue usado para los problemas de la actualización de la mano de obra y en otros fue utilizado para la difusión de conocimient os. Todo bajo la etiqueta de “educación permanente”. permanente ”. En el caso caso francés, francés, la educación educación permanente permanente quedo limitada a la educación educación de adultos. adultos.
Este concepto que pretendía ser un enfoque nuevo en la educación ha sido transformado y desvirtuado, al ser convertido en un elemento operacional y limitado a ser considerado como un medio. Para sus creadores la noción de EP implicaba ubicar la educación a lo largo de todo el proceso vital, por una parte y en función de un modelo de sociedad decidido a partir de las tendencias y en función de las decisiones de la sociedad sobre su futuro. Esta ubicación de la educación a lo largo de toda la vida significaba que había que ocuparse de todos los momentos de la actividad educativa con un enfoque común. ¿La EP es un campo de acción o un enfoque?
-Los que lo consideraron como un campo de acció acci ón se consagraron a la organización de acciones: se educación de adultos, capacitación para el trabajo, escolarización, educación de la mujer, etc., pero en ningún momento cuestionaron las estructuras básicas del sistema formal tal como estaba funcionando. -Los que lo consideraron un enfoque cuestionaron el monopolio de facto del sistema formal sobre la educación, para integrarlo a un proceso global y para entenderlo como uno de los vectores posibles de la actividad educativa. Con lo cual se cuestiona la estructura actual de los sistemas educativos, principalmente escolares en todos los países del mundo. El sistema formal tal como lo hemos heredado se ocupa del pasado y piensa en el futuro; transmite la herencia cultural de la sociedad y prepara a sus alumnos para ser ciudadanos más tarde, el presente casi no existe. Con el concepto de EP, el presente aparece como un factor, no solo como una situación objetiva con la que hay que convivir porque existe, sino como un elemento reconocido y activo. Es aquí donde encontramos algunas relaciones de lo que podemos llamar globalmente “educación de adultos”, y específicamente “capacitación laboral”. Tomar en cuenta el
presente significa considerar la vida social y económica, la evolución de la familia, de la sociedad, de las necesidades individuales y colectivas de aquellos que ya han cumplido con la obligación escolar. Aquí ya no se trata de un alumno, sino de un adulto que frente a situaciones nuevas, a dificultades, a proyectos se convierte en demandante. El concepto de EP no hace referencia a las ciencias, a aquello aceptado y reconocido, sino que se sitúa con respecto a la acción en la vida cotidiana. Ya no es la oferta la que lanza el proceso sino la demanda la que lo inicia y lo guía. Los docentes han sido formados para enseñar ciertas cosas y allí logran cierto nivel de calidad, pero la demanda actual es que el educador se manifieste como tal no sólo a través del contenido preexistente que transmite, sino a través de un método de trabajo. Los docentes todavía aparecen
como repetidores de las metodologías, no han sido preparados para tomar una demanda en bruto. La EP cuestiona a las estructuras que dirigen los sistemas educativos, lo que explicaría en buena parte su rechazo. La educación no es un proceso neutro ni natural, ocurre en situaciones sociales generalmente conflictivas, en medio de cambios políticos, económicos y sociales. En estas condiciones los conceptos tienden a ser utilizados por las distintas fuerzas para darle el contenido que sirva a sus intereses, necesidades y objetivos, y en esas condiciones puede ser desvirtuado en su esencia (esto es lo que pasó en el caso francés). Lo innovador de esta propuesta de la EP es que abre el camino a la introducción de la actualidad, y a la participación de los actores individuales y colectivos, y la complejidad radica en que la educación asuma la contradicciones que en la vida social ocurren alrededor y dentro de la educación, y entonces sí se puede llegar a pensar que los actores interesados en ella puedan llegar a producir transformaciones en la misma. Los actores se vuelven activos, aparecen actores demandantes de educación, y lo hacen por diferentes razones: el empresario para lograr hacer funcionar mejor su empresa y obtener la rentabilidad esperada, el operario para defender su puesto, obtener mejor salario, etc. Pain habla de la obligatoriedad escolar, que hace que no se sienta la escuela como propia, lo que aclara es que no se trata de eliminar la obligación escolar, pero hay que replantearse el problema de cómo la oferta de educación puede ser percibida de manera diferente por actores pasivos o activos: cuando un adulto no tiene interés no va, o “pone la cara” pero no aprende. Esto que en adultos es algo radical cuestiona la existencia misma de la actividad educativa, en los chicos, en los jóvenes pareciera como si no existiese. Que hasta cierta edad los chicos vayan obligados a la escuela, se comprende, pero es posible lograr que una vez que estén en ella se interesen y sean demandantes. Hay muchos docentes que logran un diálogo con sus alumnos y evidentemente modifican formas y contenidos y logran éxito. La noción de EP pone en evidencia un nuevo público para la educación, que antes no figuraba en presupuesto: la educación permanente nos permite concebir entonces el proceso educativo no como la acumulación de niveles (primaria, secundaria, universidad, etc.), la aparición del adulto como demandante de ecuación permite cuestionar a este conjunto e interrogarlo sobre sus objetivos. Tanto en educación para adultos como en capacitación laboral, en los dos casos, el adulto es el centro del sistema. La EP es un proceso abierto, con todas las dificultades que eso implica. Si hay un programa elaborado, su realización es algo fácil y corriente; si hay que inventarlo adaptándolo a una demanda, plantea un problema que hay que resolver superando diversas dificultades. La competencia necesaria al profesional de la educación ya no es sólo exponer como docente, sino escuchar la demanda para elaborar una repuesta, se trata de una tarea previa a la acción docente, de percepción, de escucha, de negociación y de elaboración para que la acción pueda cumplirse.
1.2 La capacitación en la empresa, una interpelación al sistema formal: Se capacita en la organización en un momento preciso, bajo la presión del mercado. Las organizaciones son sistemas inestables, permanentemente sometidas a la presión de la competencia (con la introducción de un cambio tecnológico, desarrollando un producto nuevo, etc.). El mercado competitivo genera situaciones de riesgo vital para la empresa, y esos riesgos generan necesidades, entre ellas: la capacitación. La situación inestable implica la obligación de una transformación de valores y comportamientos llamado “cambio cultural”. Frente a la variedad de situaciones, la capacitación es un instrumento de cambio, un recurso entre otros, para resolver problemas. Todo esto ubica a la capacitación como un elemento altamente conflictivo, útil pero riesgoso: en toda transformación tecnológica, comercial o estratégica en cualquier organización, hay actores que pierden poder o influencia. El reconocimiento de la capacidad de los operarios de elaborar propuestas aceptables cuestiona los hábitos y conocimientos de los técnicos de nivel medio y superior educados en la idea de que esos que “son operarios es porque no saben, son incapaces”. El tema es: “si ellos aprenden, yo ¿cómo quedo parado?”.
Se pide a la capacitación que provea comportamientos y conocimientos para que la empresa aplique exitosamente una nueva tecnología, y/u organización de la producción. Aquí aparece el problema al cual los docentes no están habituados, se trata de responder a la demanda de resultados visibles a corto plazo. A los docentes del sistema formal no se les pide resultados inmediatos en la acción: la aprobación del examen por el alumno es suficiente. La empresa demanda que haya modificaciones al día siguiente del curso, cuando la gente vuelva al trabajo.
Ori gen de la demanda Tiempo
Comparemos CAPACITACIÓN la acción
SISTEMA FORMAL La sociedad
Corto, durante el trabajo
Largo
Situ ación del públi co “sabe algo”
“tabula rasa”
Negociados, vinculados a la acción Ti po de parti cipación Voluntaria Negociado Programa Vinculados a la acción Contenidos Interna, inmediata Evaluación Sin requerimiento de diploma Rol docente
Impuestos Obligatoria Impuesto Propios a la disciplina Exterior profesional
Objetivos
La demanda
en capacitación la demanda viene de la acción (por ej, el jefe directo dice “necesito que la gentes sea más productiva”); en el sistema formal la demanda es social, la sociedad decidió la →
edad de la obligatoriedad escolar. El tiempo en la capacitación, es un tiempo corto, en muchos casos tomados sobre el tiempo del trabajo; en el sistema formal, es largo, sin un horizonte temporal definido para observar los resultados. Situación del público → en capacitación, saben algo porque hicieron, porque tienen experiencia, porque son adultos que han vivido; en el sistema formal, se piensa que los alumnos son ignorantes (aunque no es así). en capacitación son negociados, pero con dos particularidades que están Los objetivos vinculados a la acción y en varios niveles: la empresa de capacitación negocia con la dirección de la organización, el capacitador negocia con los participantes, etc. En la negociación con diferentes actores pueden aparecer contradicciones, lo cual crea dificultades suplementarias: la facilidad de aplicación de la capacitación aparece como un factor decisivo para su aceptación. Si lo que se enseña o aprende no sirve para la acción, la gente lo va a rechazar, porque es la acción es lo que motiva. Tipo de participación en la capacitación es voluntaria, aunque debe ponérsele comillas ya que poca gente puede negarse. La voluntariedad es conferida ante una pregunta o un interrogante, no aprenderán si no sienten la necesidad de algo que responda a una preocupación. De ahí que buena parte del trabajo en materia de adultos es justamente llegar a entender cuál es la pregunta, el interrogante motivador. Nosotros tenemos respuestas diversas, pero en la medida en que no sabemos cuál es la pregunta, corremos el riesgo de que nuestra respuesta sea inadaptada. Por eso es necesario en la función de educador ser previamente oidores, descubrir lo que interesa, la situación en que lo aprendido va a ser utilizado. El programa el programa es negociado y eso mejora su calidad, porque permite integrar aquello que está en la acción cotidiana, en las preocupaciones de la gente. Si se pretende enseñarle un método, actitud habitual de un educador que quiere lograr la autonomía del sujeto se choca con →
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incomprensiones. Para proponer un método es necesario responder previamente a la demanda inicial. La evaluación la evaluación en capacitación plantea problemas: se reaccionó primero frente al poder cuasi absoluto del docente en la escuela y no se quiso la evaluación del participante. Actualmente bajo la presión de los recursos escasos, la evaluación está de moda. Para encarar la evaluación en su complejidad conviene tener en cuenta el juego de actores individuales y colectivos para modificar el enfoque; en capacitación no basta con haber aprendido, lo decisivo es aplicar en el puesto de trabajo. La evaluación en el sistema formal es externa, es el profesor que evalúa los alumnos. Debido a la posición, en el mercado de capacitación, se invierte la situación, los participantes evalúan el curso y principalmente al capacitador; la evaluación es interna con la particularidad de orientarse hacia la acción. Se repite a la inversa la dificultad de los capacitadotes para evaluar a los participantes con los criterios habituales. El rol docente en el sistema formal hay que ser un profesional, incluso con cierto tipo específico de diploma. En la capacitación el diploma no interesa tanto como la competencia, uno de cuyos indicadores es el conocimiento del lenguaje y de las condiciones de trabajo del capacitado. Por eso para los docentes es tan difícil este campo, porque no las conocen, su lenguaje es pedagógico, psicológico, pero el lenguaje del cliente lo desconocen. La capacitación plantea un fenómeno interesante de comunicación entre pares: el proceso de capacitación ya no es solo de arriba para abajo, puede ser un proceso de circulación entre iguales. Deja de haber maestro y alumno en posiciones cristalizadas; aparece una posición circunstancial, el que sabe algo y lo transmite al que sabe menos. Pero el que “sabe menos” con oce algo que el otro no sabe porque en la acción siempre hay algo que alguien sabe y que el otro no. La educación no como un fenómeno exterior al proceso →
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de acción, sino como un fenómeno integrado a la acción. El docente deja de ser el “hablador” que transmite contenidos (como en el sistema formal), para ubicarse en la posición de “organizador”,
creando dispositivos y situaciones de aprendizaje en respuesta de las demandas. Deja de ser un proceso cuasi impersonal, se llega a establecer un contacto directo con el grupo con el que trabaja, en función del contenido del aprendizaje, y ejercer una acción efectiva en una situación concreta. La acción educativa la consideramos como una construcción a partir de una situación concreta y de la participación/compromiso activo de los actores. En el sistema formal puede haber dificultades con los alumnos, pero la estructura seguirá funcionado, hay una división del conocimiento y de la acción. No es así en capacitación, donde para realizar una acción es imprescindible entender el proceso educativo como un proceso demandado/estimulado desde adentro.
1.3 Elementos para un enfoque global de la educación: El sistema formal tiene que empezar a considerar al chico y al adolescente como un adulto en potencia. En el caso francés, el sistema formal y la formación continua fueron dos mundos separados, despreciándose mutuamente. El sistema formal considera que la capacitación es comercial, en consecuencia poco seria, la capacitación considera que los docentes del sistema formal son teóricos alejados de la realidad. Este enfrentamiento se origina en principio, en la oposición entre el interés general y el privado. La hipótesis de la globalidad de la acción educativa propone que la acción de las diferentes modalidades (sistema formal, no formal, etc.) sea concebida, no como una suma aditiva simple, sino como una suma compleja donde las interacciones también intervienen. Las razones que justifican esta hipótesis del enfoque global son múltiples: los receptores, jóvenes y adultos, coexisten en el tiempo, interactúan y se influyen. La posibilidad de considerar al rol educativo como algo entero y no como roles fragmentados: rol docente, rol capacitador. Se constata un continuo que va de lo formal, de lo estructurado a lo menos estructurado. Actualmente cada una de las modalidades juega contra la otra, desconociéndose recíprocamente. La hipótesis de la globalidad apunta a decirse: cómo podemos hacer actuar a los distintos vectores posibles de la acción educativa, no como competidores sino como colaboradores.
FORMAL Total
NO FORMAL Parcial (porque se negocia)
Definición de r oles
Estricta (maestros, alumnos, etc.)
Objetivos
Impuestos Central
Flexible (se puede ser instructor en cierto aspecto y alumno en otro) Negociados Local (hay microdecisiones a nivel de cada organización y a nivel de cada sector de la organización) Abiertos ( flexibles)
Control del contenido y del pr oceso
Poder de decisión sobr e la operación
M edios de acción
Formalizados
Cri ter ios de evaluación
Externos
Relaciones con el entorno
Débiles (funciona con una lógica interna, se autoabastece) De conducción (los De escucha (para que alumnos son pueda haber una guiados por sus actividad tiene que docentes) haber una escucha)
Relaciones con el público propio
INFORMAL Ninguno (no viene de ninguna institución, es el individuo que en determinado momento percibe algo útil para resolver un problema) Ninguna (porque el proceso de aprendizaje se hace al nivel del individuo) Individuales Individual
Abiertos ( toda situación puede ser ocasión de aprendizaje) Individuales (en función de los objetivos que el interesado se fijó)
Externos / internos (porque pueden intervenir diferentes actores estableciendo ciertos parámetros o pueden ser internos del grupo) Fuertes ( se alimenta y Fuertes ( idem no formal) sirve al entorno) De escucha
2. La situación de la capacitación en la empresa Se estableció una ley 2.1 Algunas características de la formación continua en Francia (ley de julio de 1971) que fijó una obligación de gasto anual del 1% de la masa salarial de cada empresa, en la capacitación de su personal. La intención de esta ley fue triple: actualización de la mano de obra, ofrecer una segunda oportunidad a aquellos trabajadores que no habían logrado hacer estudios prolongados, oportunidad de promoción social e intento de revertir sobre el sistema formal de educación los resultados de la ecuación de los adultos. Una interpretación de la Ley hizo que la función de responsable de formación fuese considerada originalmente como una función social de promoción de los trabajadores, y no en función de la empresa. Este enfoque llevó a que las empresas consideren a la capacitación como un gasto social, para satisfacer a los asalariados. Hasta los 80` era una especie de espacio fuera del trabajo. La crisis obligó a ver en la capacitación un instrumento de conducción, que permitía →
responder a ciertas necesidades de la empresa. Entonces aparece, paralelamente al recorte de presupuesto, una toma de conciencia de las direcciones empresarias, de las posibilidades que ofrecía la capacitación para responder a sus necesidades. En este momento los valores se han invertido, la capacitación individual, la promoción social está dejada de lado, la capacitación esta ahora orientada al negocio, a las necesidades de la empresa. (l as car acterísticas) 1- Descentr ali zación de la decisión: con la ley la capacitación era un presupuesto centralizado,
una especie de regalo de la Dirección general. La descentralización de las decisiones hace que la posibilidad de intervención aumente, acercamiento a la acción. En la medida en que los presupuestos se han descentralizado y se han integrado en la operatoria de los diferentes niveles de la empresa, el responsable operacional, el responsable de rentabilidad, incluye la capacitación como uno de los elementos de su presupuesto, con derecho a gastar, o no. Con el achatamiento de la pirámide, se observa un nexo directo entre la demanda y la decisión sobre la capacitación. 2- Aparición de nuevos actores: la capacitación es considerada como instrumento de la política empresarial, porque la paga, pero tiene que ser negociada con otros actores para que pueda funcionar sobre el terreno. tiene que ver con una lógica comercial, un 3- L a capacitación u n pr oducto en u n mercado: curso tiene que producir rentabilidad, obtener un cierto número de participantes, tiene que renovarse pues los cursos son de vida corta, etc. Se comporta como cualquier producto en el mercado, la ventaja es la obligación de adaptarse al terreno, la perversión es la manipulación y el consumismo. 4- Obj etivos ori entados hacia l a acción: los cursos tienen que ser operacionales, lograr que a la salida la gente sea capaz de aplicar nuevos conocimientos o habilidades. 5- Parti cipación volu ntar ia de los adultos: aquí aparece la noción de cliente múltiple, el 1ero es la empresa que paga el curso, el 2do es el participante, y a veces puede haber un 3ero, el jefe del participante, quien tiene que formar la autorización. Puede haber en algunos casos real interés en capacitarse, y en otros es porque la jerarquía los envía. La situación es totalmente diferente para el capacitador en lo inmediato y para los resultados de la capacitación en lo mediato, entre aquellos que vienen a buscar cosas y aquellos que vienen porque los mandan. 6- F alta de reconocimi ento del aprendizaje: en la práctica francesa, el hecho de participar en cursos no da derecho ni aumento de sueldos ni promoción, los cursos no son diplomantes, lo que disminuye el interés de la gente por hacerlos. el reclutamiento de la gente en capacitación es muy variado 7- El capacitador, u n n o-docente: porque la base del reclutamiento es el conocimiento de la técnica, no de la pedagogía. Ingresaron a este campo personas con la voluntad de aplicar métodos pedagógicos modernos, con experiencia en la animación socio-cultural, inspirados en los desarrollos de la psicosociología y corrientes no directivas de la psicología. : hubo gente que la utilizo como 8- L a capacitación, segunda oportu ni dad para el adul to instrumento de promoción social y otros se fueron convirtiendo en responsables de capacitación. Ahora se observa una evolución: antes la posición de responsable de capacitación era una especie de cargo “de por vida” y ahora es una función por la cual la gente pasa y en muchos casos es gente que viene de línea, empieza a ser parte de una carrera profesional.
2.2 Los roles de los actores dentro de la empresa en relación con la capacitación Para la dirección , la capacitación forma parte de las relaciones sociales con los asalariados, cuando hay modificación de tecnología, de organización, se negocia y la dirección de la empresa que generalmente está en una posición dura, en materia de salarios, puede ceder en materia de capacitación. Otro es el juego con la línea jerárquica en la medida en que los mandos medios, consideran a la capacitación como un elemento del funcionamiento y de la administración del →
personal. El 3er elemento es la imagen externa. Queda bien decir que la empresa es competente, que su personal es de buena calidad. Hay un estímulo concreto, la necesidad de la empresa de adaptarse a las situaciones nuevas y a las situaciones de crisis que obligan a transformaciones permanentes y la percepción de disfuncionamientos, que se piensa que la capacitación puede resolver. En esto hay en muchos casos un enfoque algo mágico, creer que la capacitación puede resolver todos los problemas, como algo más curativo que anticipatorio. Un actor relevante es la dirección de personal, que tiene que enfrentar todos los conflictos, y quiere utilizar la formación como una estrategia para estabilizarlos. Uno de los conflictos centrales en materia de capacitación es la aceptación de las modificaciones de comportamiento que la capacitación supone y propone. Eso explica en buena medida las dificultades que hay para que los resultados de la capacitación se apliquen en el puesto de trabajo. Los supervisores consideran que ya saben, que para lo que hacen no necesitan mucho más, resulta muy difícil obligar a capacitarse a gente que tiene experiencia. Los supervisores llegan a aceptar que sus subordinados vayan a capacitarse pero rara vez aceptan que lo aprendido se aplique. El responsable de formación tiene un problema de legitimidad en la empresa: antes (con la ley) era una especie de administrativo-comprador, administraba el presupuesto y compraba la capacitación al exterior; ahora empieza a ser aquel que se preocupa de analizar el problema, estudiar la situación para que su pedido de compra sea de mejor calidad. Para la jerar quía , las competencias en capacitación no forman parte, por ahora, de las habilidades requeridas para ascender, pero algunos jerarcas empiezan a ser clientes específicos de la formación. La capacitación manejada por la jerarquía es a veces una manera de marcar desacuerdos con la dirección, siendo ella la que finalmente controla los resultados, la aplicación de lo aprendido. El r epr esentante del personal actúa en función del estado de las relaciones sociales, tiene derecho a opinar sobre el plan de capacitación pero no tiene poder de decisión formal. El asalariado está en una situación contradictoria. Se lo supone beneficiario de la capacitación pues (con la ley) es un derecho individual reconocido. Pero hay un doble mensaje, por una parte una estimulación, “hay que perfeccionarse”, pero por otro lado se le hace comprender “usted embroma a su servicio si se ausenta para perfeccionarse”. Es una situación paradojal
que pone en evidencia el valor asignado en la empresa a la capacitación. En los últimos años, con los cambios tecnológicos y los cambios de organización, la necesidad de capacitar a masas de asalariados se ha divulgado de cierto modo, pero todavía (todo esto en el caso francés) la capacitación no es un instrumento de uso generalizado e integrado en todos los procesos. Con respecto al capacitador, la identidad no está 2.3 El profesional de la capacitación completamente definida en la medida en que la tarea misma no ha sido integrada, no está todavía integrada en la operatoria de las organizaciones; La posición de estos profesionales no está todavía asentada, formalizada con respecto al campo. En muchos casos los empresarios pretenden que los capacitadores den información sobre el comportamiento y las capacidades de los participantes en el curso : la sospecha de los capacitados es generalizada, en cuanto a que el capacitador después del curso va a hacer un informe personal sobre su comportamiento al jefe, por lo cual hay una desconfianza respecto al capacitador. Por lo cual se da un problema entre el secreto profesional con respecto a las personas, que entra en contradicción con las necesidades válidas de la empresa de conocer a su gente. Es importante que el grupo y/o individuo sepa de antemano que sus reacciones serán transmitidas a la empresa. También existe un problema de confidencialidad respecto de la empresa, porque el capacitador accede en muchos casos a la información estratégica o reservada de la empresa. Cuando un capacitador trabaja con varias empresas al mismo tiempo se plantea el problema de la utilización de la información sin transmitirla a un competidor. El otro problema respecto a su rol, es que en la capacitación, el hombre que está frente a nosotros es alguien que ya ha trabajado, ha vivido, sabe algo, por lo cual el rol de capacitador tiene un fundamento ideológico, que es el de respeto y reconocimiento del individuo, de la experiencia del capacitado. Otro elemento es la →
transparencia en el funcionamiento de la capacitación, es decir, dar información anticipada sobre el proceso mismo de capacitación. La evaluación es otro aspecto: no se dispone actualmente de instrumentos fiables que permitan juzgar en pocos días, a un participante en cuanto a su calidad, competencia, conocimientos, etc. Eso tiene que ver también con el enfoque del participante por el capacitador, en qué medida se ubica en juez o en colaborador. Hay otro aspecto en materia deontológica, la reserva de los formadores sobre sus compromisos ideológicos, vida privada, etc.: es importante que el capacitador sea capaz de mantenerse dentro de ciertos límites con respecto a sus intereses y vida privada así como de sus opciones ideológicas. Tener en cuenta también la influencia que puedan tener sobre los capacitados (por prestigio, por la notoriedad, etc.) porque cuando los ven enfrente, los ven en profesor en experto y de alguna manera depositan en los capacitadores una expectativa, por lo cual hay que analizar en qué medida la influencia de los mismos deja de ser justificada o aceptable, y en qué medida sus aportes se presentan como la única forma de hacer las cosas o la solución. También aparece en algún momento un conflicto de valores entre el formador y la empresa, a veces se plantea un dilema grave, cuando se trata de trabajar con personas que nos quieren utilizar para reforzar un poder autoritario sobre sus subordinados: este fenómeno aparece porque la capacitación no está suficientemente normada y reglada. No es tan necesario el acuerdo ideológico absoluto como la conciencia de las diferencias y de hasta dónde se pueden aceptar determinadas reglas y condiciones contextuales. En la posición de empleado de la organización, esto es más difícil, porque de alguna manera están obligados a negociar. Un prejuicio que se suma a la figura del capacitador es que se ven como personas ajenas a los destinatarios de la capacitación, que no conocen lo que pasa a nivel de taller, por lo cual es necesario que el responsable de capacitación interactúe con los participantes en sus lugares de trabajo, los conozca, y de esa forma ser visto como personas que se interesan en lo que hacen, se transformen en interlocutores, en alguien con quien el diálogo sobre las preocupaciones cotidianas es posible, y de esta forma se puede obtener una legitimidad basada en el interés y en la integración en la organización. Esto da la base para ofrecer respuestas operacionales, realizables en términos concretos en una situación precisa, es decir, que se tiene que tener en cuenta los marcos de acción posible dentro de la organización. Con el posicionamiento se puede entender mejor ciertas resistencias, ciertas dificultades.
3. la ingeniería de la capacitación. Propuesta para la acción. 3.1 La hipótesis del injerto tiene que ver con el contexto de la acción de capacitación: ver la capacitación como un cuerpo extraño en la organización. Si suponemos que la capacitación es un cuerpo extraño, un injerto en la empresa, podemos entender mejor todas las resistencias a la acción de capacitación. La idea viene de pensar que cuando propongo una acción de capacitación, donde fuere, voy a encontrar resistencias de diferente tipo. Algunas son propias de la acción de capacitación, por ejemplo, el lugar: la gente tiene que desplazarse del puesto de trabajo y hay gente que no le gusta eso, se siente mal en un lugar nuevo. Hay un segundo elemento de rechazo que es el lenguaje empleado en el curso, pues el capacitador rara vez usa el lenguaje del capacitado, utiliza un lenguaje más abstracto, conceptual. El capacitador es a veces visto como un desconocido diferente, con el que hay una diferencia social, cultural o profesional. Otro inconveniente es el esfuerzo requerido por el participante, ya que hay poca ergonomía del trabajo intelectual de los adultos, que nos indique cuál es el ritmo y el tiempo tolerable de una clase. Pero también hay elementos previos: el grado de adhesión del individuo y su jefe inmediato a esa acción de capacitación es importante, pero, en qué medida fueron consultados para decidir la acción de capacitación. Aquí se observa una contradicción: la decisión sobre capacitación la toma la gerencia, la jerarquía, el responsable de capacitación, pero la responsabilidad por la aplicación corresponde al capacitado y al supervisor, que no participan en la decisión, nadie los consultó. Otra razón puede ser rechazar la capacitación como una manera de enfrentarse a la dirección en función de conflictos existentes. Otra se →
funda en el grado de información de los colegas del que se capacita: cuando un hombre va a capacitarse, su trabajo debe ser realizado por sus colegas y la reacción de los mismos es negativa, en muchos casos, porque la gente no sabe porqué el primero se va o cuándo vuelve. Además la imagen de la capacitación vinculada a los recuerdos de la vida escolar rara vez placenteros, es otro elemento que puede funcionar como resistencia. Tomando en cuenta lo dicho, cuando se propone un curso de capacitación es conveniente reducir las posibles resistencias, no se podrá todas, pero una buena parte se pueden disminuir. Se trata de asegurar la viabilidad del proceso de capacitación cuya finalidad es la aplicación de lo aprendido en el puesto de trabajo. Acá interviene también la evaluación: la indagación sobre las razones de la falta de aplicación muestra, por un lado que el curso no era adecuado, no era suficientemente operacional, pero por sobre todo muestra, que el contexto no lo ha aceptado. Esto ocurre por ejemplo, cuando el mando medio no h sido implicado en el proceso de elaboración y decisión. Cuando han sido consensuados, hay compromiso y esto no ocurre.
3.2 Organizar el proceso de elaboración de un proyecto de capacitación: un proceso recurrente de 4 etapas: Es aquí donde aparece la noción de ingeniería de la capacitación : unión entre dos nociones → la capacitación es, por definición, algo “blando” porqu e se trata de hombres, que se modifican, cambian evolucionan en procesos no controlados, y por otro lado hablamos de la ingeniería que contiene conceptos rígidos, de todo aquellos que aparece como opuesto a lo humano. Es lo objetivo, lo material frente a todo lo subjetivo que comprende el hombre. Permite al introducir la noción de racionalidad, de objetivación, reducir el margen aleatorio que hay en el proceso de capacitación. Es decir, se intenta con esta noción, el compromiso con un enfoque estratégico que supere la relación pedagógica entre un capacitador y un grupo de capacitados. -L a in geniería de la capacitaci ón apu nta a l a toma de conci encia a l a expl icitaci ón de todos los aspectos de la situación contextu al como un elemento previo al di señ o de la acci ón d capacitación: el contenido, el perfil del capacitador, el ritmo, pero prioritariamente las
condiciones del contexto social, organizacional y económico son los elementos a tomar en cuenta en el proceso de elaboración de la acción de capacitación. Cuando se anticipa es posible equivocarse, pero cuando no se anticipa, frente a la sorpresa provocada por lo inesperado, rara vez se cuenta con suficientes recursos para enfrentarla. - L a ingeni ería de la capacitaci ón pr opone un a metodología de trabaj o que permi te anti cipar un a serie de aspectos, especialmente en l o contextu al, y tambi é n en l o pedagógico; su hi pótesis de tr abajo es que logran do per cibi r y comprender l a sit uación en l a cual se produc la deman da de capacitación, la r espuesta serámás adecuada: la primera demanda rara vez es
clara y adecuada. La tarea es lograr explorar la situación en donde esa demanda se originó: hay que interrogar, explorar y descubrir los actores de esa situación para entender la dinámica dentro de la cual la dificultad que se quiere superar se ha presentado. Si un sector va a modificar cierta forma de operación los sectores vecinos van a sufrir de alguna manera ese cambio. Los efectos de esa capacitación van a actuar sobre los otros, y conviene preverlo, porque si la reacción es demasiado violenta fracasan las nuevas prácticas u organización propuestas. es el proceso central, que funda la acción. Para 1º etapa: exploración de la demanda realizarla es necesario el acercamiento por medio de entrevistas, observaciones, lectura de documentación de la empresa o del organismo, de manera de obtener una representación lo más completa posible. Ya que el tiempo es limitado, no se trata de una búsqueda exhaustiva, sino de obtener la información pertinente, que sirve para preparar la entrevista con el →
cliente, hay que situarse dentro de las posibilidades reales de trabajo. Se trabaja por ensayo y error, con blancos sobre los cuales hay alguna hipótesis de trabajo que habrá que verificar o ajustar. Es importante que el interlocutor perciba que el profesional se interesa en él, que conoce los elementos de su contexto, que se esfuerza por comprenderlo. Se trata de preparar preguntas movilizadoras que hagan pensar al interlocutor. Este comportamiento nos permite legitimar nuestra posición de profesional, y establecer un diálogo con el cliente, y además abre la posibilidad de entrevistar a otras personas, actores de la situación. Conviene explicar los perfiles y la cantidad de personas que se necesitan consultar, siendo él, quien los elegirá, proponiendo gente de su confianza. En el cruce de opiniones de los diferentes actores encontraremos variedad pero un núcleo común, describiendo la situación o circunstancia que e quiere mejorar. Es decisivo que haya un mínimo de acuerdo entre los actores sobre cuál es el problema que se quiere resolver, ya que si no se logra, es imposible proponer una respuesta operacional realista. Una vez analizada la situación, se trata de decidir en primer lugar cuál es el aporte de la capacitación a la solución, ya que puede ocurrir que no haga falta capacitación, sea otro el problema. Si lo que aparece es un problema de organización vamos a encomendar encarar previamente ese problema antes de encarar la capacitación. El primer objetivo de esta etapa es entonces, lograr el diagnóstico de la situación. A partir del diagnóstico podemos negociar los objetivos de la capacitación, que luego (si están bien formulados), servirán como indicadores en los que se sientan las bases de la evaluación. Con el contacto con los diferentes actores, además de la ganancia del punto de vista técnico, también tenemos una ganancia política: significa reconocer como actores a todos los que están involucrados con la capacitación, por lo cual el injerto será más fácilmente aceptado. El segundo objetivo es la definición de las condiciones de la acción, políticas, materiales, etc. Esta etapa permite verificar todos estos aspectos utilizando diferentes herramientas: entrevistas, reuniones, análisis de documentos, análisis estratégico, etc. La acción de capacitación nunca es neutra, está marcada por quien la promueve, por quien la resiste o rechaza, eventualmente por la manera cómo se hace. Conviene conocer cuál puede ser la posición de cada uno de los actores de la empresa, cómo van a reaccionar, qué posición van a tomar. Conviene interesarse en la cultura de la organización, ya que chocar con la cultura de la organización es un riesgo muy grande, porque allí puede fundarse el rechazo de la propuesta. En esta etapa se trabaja sobre los problemas: lo que está ocurriendo, lo que no anda bien, lo que se quiere mejorar; sobre las expectativas: qué se espera de esta operación; sobre los protagonistas; sobre los riesgos; sobre los destinatarios de la operación y sobre los resultados esperados. Esa primera etapa concluye con la redacción de un anteproyecto, que permite testear la validez de nuestras observaciones. La función de esta síntesis es mostrar el grado de avance en la comprensión de los problemas. Y para esto es de gran utilidad ir comunicando a cada paso de la exploración las observaciones hechas al interlocutor: con esto logramos mejorar la comprensión de la situación porque estamos obligados a formalizarla, además establecemos un vínculo de comunicación con el cliente, que verifica nuestra actividad, y se implica al validar la síntesis, mostrando sus desacuerdos y desacuerdos con la misma. 2º etapa: La elaboración del proyecto es la elaboración del proyecto, tiene como meta el anteproyecto y luego el proyecto detallado. Una vez decidido que se harán cursos, establezco sus cantidades y los diseño en todos los aspectos; verifico las condiciones de éxito. En esta etapa se trabaja sobre las finalidades, las metas, los objetivos, los medios, etc. Se trata de definir y describir lo más detalladamente posible la acción que se quiere emprender. El anteproyecto es un enfoque global de los temas y recursos a utilizar, primera visión del costeo para verificar la conformidad con el presupuesto inicial, a validar. 3º etapa: La puesta en acción es la puesta en obra, el sistema de seguimiento y ajuste, los medios para seguir la operación y corregir las derivas. Procuro dejar librado al azar el mínimo. Se hacen los ajustes pertinentes. está al final por tradición, pero sabemos que en 4º etapa: El proceso de evaluación realidad es un proceso integrado e iterativo. →
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