O PŠ TA P ED AG OG IJ A - VASPITANJE –
1. Značaj vaspitanja za razvoj pojedinca i društva
Vaspitanje je najširi pedagoški proces i pojam. Ono se odnosi na sve što ljudi planski, svesno i organizovano preduzimaju na planu formiranja ličnosti, kako ono što preduzima društvo u odnosu na vaspitanika, tako i ono što vaspitanik čini u odnosu na društvo. Kako se menjalo društvo tako se menjao i povećavao značaj vspitanja. Vaspitanje je neophodno zbog sve veće količine znanja koje je potrebno da pojedinac usvoji radi uspešnijeg i lakšeg života u savremenom svetu - stvoreno ''društvo koje uči'', a čovek je sam sebe doveo u situac situaciju iju da se stalno stalno usavrš usavršava ava i uči, uči, pa je za cilj cilj vaspit vaspitan anja ja posta postavlj vljeno eno formiranje svestrane svestrane ličnosti ličnosti vaspitanik vaspitanika a. Vaspitanje postaje doživotan proces. A kulturan čovek se razlikuje od nekulturnog jer mu je bogatija riznica ciljeva. Značajno je zbog međusobnog zbližavanja ljudi i uspešnije komunikacije i predupređivanja negativnih pojava kao što su agresivnost, egoizam, izdaja, gramzivost, asocijalnost i drugo. Važno je zbog intenzivnijeg razvoja individualnog karaktera vaspitanika.
2. Mogućnosti i granice vaspitanja
osnovama, uslovima Kako mogućnosti, tako i granice vaspitanja leže u nasleđenim osnovama, društvene društvene sredine sredine u koji pravovrem remeno enom m i pravil pravilnom nom kojima ma se ličn ličnos ostt razv razvij ija, a, u pravov organizovanju vaspitanja i u ličnom angažovanju vaspitanika. vaspitanika . Mogućnosti i granice ljudskog vaspitanja su društveno-istorijski društveno-istorijski uslovljene, jer čovek živi i razvija se u određenim društvenim okolnostima. Takođe zavise i od pola, temperamenta, pravovremenog otkrivanja otkrivanja talenta, zdravstvenog zdravstvenog stanja, stanja, kulturne, kulturne, religijske religijske i druge tradicije. tradicije. Faktore koji ometaju uspostavljanje balansa ovih odnosa nazivamo ometajućim faktorima. A važna uloga nastavnika je da nađe taj balans između ovih odnosa, da otkrije sklonosti i sposobnosti sposobnosti vaspitanika i da radi na njegovom razvoju.
3. Odlučujući faktori u razvitku ličnosti
Bitni faktori koji utiču na razvoj ličnosti su: nasleđe, sredina, vaspitanje i aktivnosti vaspitanika. Nasleđe je proizvod dosadašnjeg života ljudi i genetska predodređenost ličnosti (telesna građa, endokrini i nervni sistem). Sredina predstavlja mesto i okolnosti u kojima vaspitanik živi. Ovi faktori su međusobno međusobno povezani i uslovljeni.
4. Vaspitanje i ličnost
Vaspitanje je najširi pedagoški pojam i odnosi se na sve što ljudi sistemski, namerno, Cilj vasp vaspit itan anja ja je stva stvara ranj nje e organi organizov zovano ano predu preduzim zimaju aju na planu planu formir formiranj anja a ličnos ličnosti. ti. Cilj ličnosti kroz njenu aktivnost i delatnost delatnost je višeslojan. višeslojan. svestrane ličnosti. Proces vaspitanja ličnosti procesa: *U njemu se mogu izdvojiti tri procesa: 1. proces usvajanja, znanja i umenja – racionalna osnove 2. proces razvijanja psihofizičkih sposobnosti sposobnosti –vrednosna i humanistička 3. formiranje pogleda na svet – vrednosna i humanistička etape: *U toku realizacije ciljeva i zadataka vaspitanja možemo izdvojiti tri etape: 1. etapa racionalnog 2. etapa emocionalnog 3. etapa voljnog (Sve tri su jedinstvo misli, osećanja i postupanja) *Osnovna područja razvoja ličnosti se obično dele na: 1. kognitivni razvoj (razvoj volje, intelektualne sposobnosti) sposobnosti) 2. afektivni razvoj (stavovi, mišljenja, emocije) 3. psihomotorni razvoj (upravljanje motoričkim aparatima ljudskih organa)
Sva tri se uklapaju u pojam vaspitanja u širem smislu.
5. Vaspitanje i društvo Vaspit Vaspitanj anje e je delat delatnos nostt koja koja omoguć omogućava ava funkci funkcioni onisan sanje je društva društva u razvoj razvojnom nom smislu smislu..
Vaspit Vaspitanj anje e je recip recipro ročan čan i povra povratan tan odnos odnos razmen razmene e koji koji kroz kroz slo složen žene e socij socijaln alne e uslov uslove e uključuje sve ljude. Društvena uslovljenost vaspitanja se zapaža još od samih početaka ove delatnosti. Isti oblici vaspitanja pojavljuju se kod naroda koji su sasvim nezavisni jedni od drugih. Dakle, vaspitanje je tekovina društvenih odnosa, a ne prirode. U realizaciji svojih ciljev ciljeva a vaspit vaspitanj anje e vodi vodi jednom jednom sveopš sveopštem tem progre progresu su i razvoj razvoju. u. Vaspitanj Vaspitanje e je uslovlje uslovljeno no socijalnom, staleškom, klasnom i politilkom strukturom društva. Uložena sredstva jednog Bogatije društvo – bolji bolji društva u vaspitanje višestruko se vraćaju istom tom društvu. Bogatije sistem vaspitanja.
6. Vaspitanje i kultura
Vaspitanje treba shvatiti kao istorijski moguću transformaciju transformaciju nižih oblika postojanja u više i humane oblike egzistiranja čoveka. Vaspitanje ne priprema pojedinca samo za životne ili profes profesion ionaln alne e uloge, uloge, već se bavi bavi i stvara stvaranje njem m svestr svestrane ane ličnos ličnosti, ti, koje koje u sebi sebi sadrž sadržii i elemente kulturne ličnosti. Razvojem kulture razvijano je i vaspitanje. Veza je uvek bila obostrana. Vaspitanje u kulturi ima i produktivni karakter, jer stvara potencijale za novi napr napred edak ak i razv razvoj oj.. Vasp Vaspit itan anje je je i sred sredst stvo vo susr susret eta a razl različ ičit itih ih kult kultur ura a i upor upoređ eđiv ivan anja ja različitosti.
7. Vaspitanje i rad
Vaspitanje i rad su dve večito povezane i uslovljene društvene funkcije. funkcije. Kada se rad pojavio kao osvešćen oblik čovekove borbe za egzistenciju i vaspitanje se pojavilo kao sredstvo i način za prenošenje tih čovekovih prvih radnih iskustava. Kroz proces rada i vaspitanja čovek razvija svoje radne osobine i menja svoje individualne mogućnosti. Vaspitanje ne sme u potpunosti biti podređeno radu već mora imati i šire ciljeve vaspitanja celovite svestrane ličnosti.
8. Najpoznatije koncepcije ( teorije, škole, pravci vaspitanja )
Naučnici i teoretičari stalno raspravljaju o tome koji je najbolji način, koja je svrha i pravac vaspitanja. Lista onih koji su težili da daju kompetentan odgovor na to stalno se proširivala. Koncepcije vaspitanja se prvenstveno razlikuju po tome šta se uzima kao izvor vaspitnih ciljeva. One One stiž stižu u u peda pedago gogi giju ju iz razl različ ičit itih ih sred središ išta ta druš društv tven enih ih utic uticaj aja: a: od škol školsk skih ih
reformatora, od filozofa i naučnika, vođstva partijskih i revolucionarnih pokreta, religijskih organizacija itd. i bez obzira odakle dolaze ove koncepcije se sistematizuju, međusobno konfrontiraju i procenjuju i postaju pedagoške koncepcije. Njih ima u istoriji pedagogije na stotine, neke su vrlo slične, a većina međusobno suprotstavljena. Njih nije jednostavno grupisati i razvrstati. → Poljski Poljski pedagog pedagog Bogdan Suhodolski smatra smatra da se borba vodi između između dve pedagogi pedagogije je tj. pedagog gogij ija a esenc esencij ije e, koja dve pedago pedagoške ške koncep koncepcij cije: e: 1. peda koja insi insist stir ira a na opšt opštos osti ti,, univerzalnosti, trajnosti i nepromenjenosti, okrenuta je ka budućnosti, ka idealnom ( ona govori o tome šta bi vaspitanik trebalo da bude). 2. pedagogija pedagogija egzistencij egzistencije e, koja koja insist insistira ira na razli različit čitost osti, i, indivi individua dualno lnosti sti,, pojavn pojavnom, om, prolaznom i promenjivom, okrenuta je neposrednoj sadašnjosti ( ona pita šta vaspitanik jeste). jedanaest pravaca pravaca savremene → Češki pedagog František František Singule Singule smatra da postoji jedanaest burž buržoa oask ske e peda pedago gogi gije je:: refo reform rmna na,, prag pragma mati tist stič ička ka,, eksp eksper erim imen enta taln lna, a, dina dinami mičk čka, a, psih psihoa oana nali liti tičk čkoo-in indi divi vidu dual alna na,, faši fašist stič ička ka,, soci socija jaln lna, a, kult kultur urna na,, esen esenci cija jali list stič ička ka,, egzistencijalistička egzistencijalistička i religijska.
Sva tri se uklapaju u pojam vaspitanja u širem smislu.
5. Vaspitanje i društvo Vaspit Vaspitanj anje e je delat delatnos nostt koja koja omoguć omogućava ava funkci funkcioni onisan sanje je društva društva u razvoj razvojnom nom smislu smislu..
Vaspit Vaspitanj anje e je recip recipro ročan čan i povra povratan tan odnos odnos razmen razmene e koji koji kroz kroz slo složen žene e socij socijaln alne e uslov uslove e uključuje sve ljude. Društvena uslovljenost vaspitanja se zapaža još od samih početaka ove delatnosti. Isti oblici vaspitanja pojavljuju se kod naroda koji su sasvim nezavisni jedni od drugih. Dakle, vaspitanje je tekovina društvenih odnosa, a ne prirode. U realizaciji svojih ciljev ciljeva a vaspit vaspitanj anje e vodi vodi jednom jednom sveopš sveopštem tem progre progresu su i razvoj razvoju. u. Vaspitanj Vaspitanje e je uslovlje uslovljeno no socijalnom, staleškom, klasnom i politilkom strukturom društva. Uložena sredstva jednog Bogatije društvo – bolji bolji društva u vaspitanje višestruko se vraćaju istom tom društvu. Bogatije sistem vaspitanja.
6. Vaspitanje i kultura
Vaspitanje treba shvatiti kao istorijski moguću transformaciju transformaciju nižih oblika postojanja u više i humane oblike egzistiranja čoveka. Vaspitanje ne priprema pojedinca samo za životne ili profes profesion ionaln alne e uloge, uloge, već se bavi bavi i stvara stvaranje njem m svestr svestrane ane ličnos ličnosti, ti, koje koje u sebi sebi sadrž sadržii i elemente kulturne ličnosti. Razvojem kulture razvijano je i vaspitanje. Veza je uvek bila obostrana. Vaspitanje u kulturi ima i produktivni karakter, jer stvara potencijale za novi napr napred edak ak i razv razvoj oj.. Vasp Vaspit itan anje je je i sred sredst stvo vo susr susret eta a razl različ ičit itih ih kult kultur ura a i upor upoređ eđiv ivan anja ja različitosti.
7. Vaspitanje i rad
Vaspitanje i rad su dve večito povezane i uslovljene društvene funkcije. funkcije. Kada se rad pojavio kao osvešćen oblik čovekove borbe za egzistenciju i vaspitanje se pojavilo kao sredstvo i način za prenošenje tih čovekovih prvih radnih iskustava. Kroz proces rada i vaspitanja čovek razvija svoje radne osobine i menja svoje individualne mogućnosti. Vaspitanje ne sme u potpunosti biti podređeno radu već mora imati i šire ciljeve vaspitanja celovite svestrane ličnosti.
8. Najpoznatije koncepcije ( teorije, škole, pravci vaspitanja )
Naučnici i teoretičari stalno raspravljaju o tome koji je najbolji način, koja je svrha i pravac vaspitanja. Lista onih koji su težili da daju kompetentan odgovor na to stalno se proširivala. Koncepcije vaspitanja se prvenstveno razlikuju po tome šta se uzima kao izvor vaspitnih ciljeva. One One stiž stižu u u peda pedago gogi giju ju iz razl različ ičit itih ih sred središ išta ta druš društv tven enih ih utic uticaj aja: a: od škol školsk skih ih
reformatora, od filozofa i naučnika, vođstva partijskih i revolucionarnih pokreta, religijskih organizacija itd. i bez obzira odakle dolaze ove koncepcije se sistematizuju, međusobno konfrontiraju i procenjuju i postaju pedagoške koncepcije. Njih ima u istoriji pedagogije na stotine, neke su vrlo slične, a većina međusobno suprotstavljena. Njih nije jednostavno grupisati i razvrstati. → Poljski Poljski pedagog pedagog Bogdan Suhodolski smatra smatra da se borba vodi između između dve pedagogi pedagogije je tj. pedagog gogij ija a esenc esencij ije e, koja dve pedago pedagoške ške koncep koncepcij cije: e: 1. peda koja insi insist stir ira a na opšt opštos osti ti,, univerzalnosti, trajnosti i nepromenjenosti, okrenuta je ka budućnosti, ka idealnom ( ona govori o tome šta bi vaspitanik trebalo da bude). 2. pedagogija pedagogija egzistencij egzistencije e, koja koja insist insistira ira na razli različit čitost osti, i, indivi individua dualno lnosti sti,, pojavn pojavnom, om, prolaznom i promenjivom, okrenuta je neposrednoj sadašnjosti ( ona pita šta vaspitanik jeste). jedanaest pravaca pravaca savremene → Češki pedagog František František Singule Singule smatra da postoji jedanaest burž buržoa oask ske e peda pedago gogi gije je:: refo reform rmna na,, prag pragma mati tist stič ička ka,, eksp eksper erim imen enta taln lna, a, dina dinami mičk čka, a, psih psihoa oana nali liti tičk čkoo-in indi divi vidu dual alna na,, faši fašist stič ička ka,, soci socija jaln lna, a, kult kultur urna na,, esen esenci cija jali list stič ička ka,, egzistencijalistička egzistencijalistička i religijska.
→ Pravci vaspitanja se mogu podeliti u nekoliko grupa: -Dete -Društvo (Država) -Gentska šifra -Vrednosti van samog čoveka i društva -Bog -Sam pojedinac → Nikola Potkonjak sve značajnije pedagoške koncepcije i autore analizira s obzirom na to kakvi su im stavovi o predmetu , metodama, položaju vaspitanika i sadržaju vaspitanja i obrazovanja. Stare i nove koncepcije vaspitanja nam pomažu da kritički i samokritički gledamo na teorije o vaspitanju i pomažu nam u sprovođenju novih ideja.
9. Cilj i zadaci vaspitanja Cilj vaspitanja uvek predstavlja manje ili više idealno zamišljen i generalizovan lik čoveka, ličnost određenih svojstava i sposobnosti, koje se žele i nastoje vaspitanjem da formiraju kod svakog člana određenog društva. Opšti cilj vaspitanja i obrazovanja u našem društvu je slobodna, svestrana ličnost – koju karakteriše bogatstvo ličnosti i njena kulturna osobenost i sposobnost . Tako je cilj vaspitanja svesno razvijanje svih potencijala jedne
ličn ličnos osti ti (nas (nasle leđe đeni nih h i pret pretho hodn dno o steč stečen enih ih), ), njih njihov ovo o boga bogaće ćenj nje e i obje objedi dinj njav avan anje je u razn raznov ovrs rsno nost sti, i, razv razvij ijan anje je krit kritič ički kih h spos sposob obno nost sti, i, ospo osposo sobl blja java vanj nje e ličn ličnos osti ti za stal stalno no usavršavanje. Ciljevi vaspitanja se stalno moraju redefinisati i menjati u skladu sa opštim društvenim promenama i potrebama ljudi. Ono što određuje ciljeve i zadatke vaspitanja je: Društvena zajednica utiče na prirodu i formulaciju ciljeva i zadataka vaspitanja svojim uređenjem; Priroda i karakter ljudskog rada, rada, razvijenost sredstava za rad, podele u radu, položaj pojedinca u sferi proizvodnje; Ideološka i politička shvatanja i sistem vrednosti koje društvo i pojedinci proklamuju; Saznanja o čoveku i njegovoj prirodi; Tradicija; Stanje pedagoške nauke, srodnih nauka i izgrađenost sistema vaspitanja, posebno školstva; Položaj, želje, potrebe, interesi i ambicije samih ličnosti.
10. Proble Problemi mi konkre konkretiz tizaci acije je ciljev ciljeva a i zadat zadataka aka vaspit vaspitanj anja a u prakti praktično čnom m radu Cilj vaspitanja odgovara na pitanje šta želimo, a zadaci vaspitanja na pitanje šta bi trebalo da uradimo da taj cilj ostvarimo. Na formiranje ciljeva i
zadataka vaspitanja utiču opšti i posebni ciljevi konkretnog društva u kome se vaspitanje odvija (individualni, društveni, ekonomski, naučni, ideološki, nacionalni...). Ciljevi vaspitanja su sastavni deo društvene svesti o potrebama, mogućnostima i pravcima druš društv tven enog og razv razvoj oja. a. Za druš društv tven ene e i ličn lične e cilj ciljev eve e važn važno o je da budu budu konk konkre reti tizo zova vani ni i formulisani tako da ih svaki pojedinac veoma jasno shvata i razume. Ciljevi vaspitanja se sprovode na svim nivoima i svim područjima vaspitnog rada, prema nivou: društvene kompetentnosti (ustav, zakon, propis); prema uzrastu (predškolski, školski, odrasli); prema prema vrstam vrstama a škola škola i vaspit vaspitnono-obr obrazo azovni vnim m instit instituci ucijam jama a; prema nastavnim nastavnim predme predmetim tima a i progra programim mima a; prema programski programskim m celinama celinama,, pa sve do cilj ciljev eva a i zadataka jednog zadataka jednog nastavnog časa. časa. → Jedan opšti sistem zadataka vaspitanja je prema stranama vaspitanja svestrane ličnosti: 1. Zadac Zadacii umnog umnog i radnog radnog vaspit vaspitan anja ja (usva (usvajan janje je naučni naučnih h znanj znanja a i sis sistem tema a vredno vrednosti sti,, ,, formiranje radnih navika i umenja, razvijanje stvaralačkog stava, itd.) 2. Zadaci Zadaci društveno društveno-mor -moralno alnog g vaspitanj vaspitanja a (izgradnj (izgradnja a moralne moralne svesti, moralnih moralnih osećanja, osećanja, odnos prema zajednici i drugima) 3. Zadaci estetskog vaspitanja (stvaranje (stvaranje lepog u društvu) 4. Zadaci fizičko-zdravstvenog vaspitanja (očuvanje i jačanje zdravlja)
- PEDAGOGIJA –
11. Pedagogija od uopštavanja iskustva do nauke
Vaspitanje je oduvek bilo predmet proučavanja. Kao što su se vaspitanjem, s kolena na koleno, prenosila životna i radna iskustva, tako je to iskustvo odabirano i uopštavano. Prve forme uopštenog vaspitanja postavljeni su kroz filozofiju. Grči filozofi su u svojim delima prvi govorili o vaspitanju i njegovom značaju. Zatim su se iz filozofije ''majke svih nauka'' početkom 19. veka izdvojile posebne nauke, tako i pedagogija. Teško je tačno i precizno odrediti kada nastaje pedagogija kao nauka i kada vaspitna praksa postaje pedagoška teorija. Do toga je dolazilo postepeno i na različite načine u različitim epohama. Istorija vaspitanja je starija od istorije pedagogije. Prvim značajnim pedagoškim delom se smatra ''Didactica magna'', češkog pedagoga Jana Amosa Komenskog, kojim je postavio najznačajniji kamen temeljac pedagogije u 16. veku, pa mnogi taj trenutak smatraju za zvaničan početak pedagogije kao nauke. Na samom početku 19. veka pojavio se i Herbart, za koga je bolje reći da je sistematizator, a ne jedini osnivač pedagoške nauke. Kroz istoriju se pokazalo da su mnogi značajni pedagozi bili i pokretači promena u društvu i težili ka njegovom razvoju. Vreme je pokazala da je neophodno konstituisati jednu celovitu nauku – pedagogiju, koja će proučavati vaspitanje. U tom smislu su se razvile i pomoćne discipline: pedagoška psihologija, filozofija vaspitanja, pedagoška antropologija, ekonomija obrazovanja idr. Predmet pedagogije je vaspitanje i to ne samo tako kako postoji, već i kako ga organizovati i voditi oko i sa vaspitanikom da bi se ostvario cilj. Posebno se ističu tri funkcije pedagoške nauke: 1. Deskriptivna funkcija – opisuje vaspitanje kao pojavu, kada i u kakvim uslovima je nastalo, kako se razvijalo. 2. Dinamička funkcija – ogleda se u njenom doprinosu razvoja vaspitanja i predviđanju kakva bi škola i vaspitanje trebalo da budu. 3. Pedagošaka teorija koja izvire iz prakse – ona daje ideje za ostvarivanje bolje prakse. Analizom, sistematizacijom i uopštavanjem pozitivnog pedagoškog iskustva, pedagogija dolazi do određenih naučnih saznanja o vaspitanju i otkriva veze i zakonitosti. Uopštavanje pozitivnih iskustava je jedan od najstarijih metodoloških pristupa, ali nije prevaziđen, već se usavršava. Stalno se bogati novim dostignućima.
12. Istorijski pregled razvoja vaspitanja i pedagoške nauke
Istorija vaspitanja je neposredno integrisana u istoriju društva. U prvobitnoj zajednici vaspitanje još uvek nije bilo izdvojeno u posebnu društvenu delatnost. Zasnivalo se na prenošenju iskustava neophodnih za opstanak i održanje, usvajanje običaja i verovanja zajednice. Razvojem društva i sredstava za rad, pojavom privatne svojine i viška vrednosti i prisvajanja dolazi do pojava prvih socijalnih podela. Izdvajaju se učeniji ljudi koji vrše delatnost vaspitavanja i obrazovanja. Najstarije ljudske civilizacije se upravo organizovanim vaspitanjem i obrazovanjem izdvajaju od varvarskih plemena koja su ih okruživala (U Sumeru su postojale škole i klinasto pismo pre 3000godina; U Indiji je bilo organizovano učenje samo za najviše kaste i učilo se iz veda; Percijanci su obraćali pažnju na fizičko zdravlje, a vaspitanje su obavljali sveštenici; Stari Kinezi su takođe opismenjavali bogatije; itd) Za antičko drutšvo vasitanje se obavljalo u Atini, Sparti i Rimu. Takođe za bogatije članove društva. Atina je po prvi put postavila za cilj vaspitanje harmonijske ličnosti. U Rimskom carstvu se izdvajaju tri vrste škola za dečake od 7 do 16 godina: elementarna, gramatička i retorska. U srednjem veku vaspitanje je staleško (sedam riterskih veština za feudalce). U novom veku građanski stalež postaje osnovan snaga društvenog razvoja, a samim tim i vaspitanja. Omogućeno je velikom broju dece da se uključi u školovanje (škola za sve bez obzira na rasu i poreklo); Nastava je organizovana na maternjem jeziku, a ne na latinskom; U nastavu se uvode realije (tekovine prirodnih nauka); Princip očiglednosti se proklamuje; Škole se grade i opremaju o trošku države; Donose se ''školski ustavi''. Industrijska revolucija (kraj 19. i poč. 20. veka) dovešće do masovnog obrazovanja. Socijalistički uređene zemlje nastavljaju tendenciju karakterističnu za industrijsko društvo.Na samom kraju 20. veka smanjuje se potreba za fabričkim radnicima, a povećava u sektoru obrazovanja. Raste potreba za visoko obrazovanim kadrovima.
13. Najpoznatiji pedagozi i njihova dela
Sokrat – Platon ''Država'' – Aristotel (svi u svojim delima govore o vaspitanju) Kvintijan – prvi po svojim delima pravi pedagog – vodio retorske škole i razradio metodiku govorništva. U periodu humanizma sve više se govori o vasitanju. Vitorino da Feltre – učitelj novog tipa, uređuje školu koju zovu ''dom radosti''. Franso Rable – u delu ''Gargantua i Pantagruel'' kritički opisuje odnos oca i sina. Mišel Montenj – u ''Esejima'' kritikuje učenje napamet i bez razumevanja. Erazmo Roterdamski – ''Pohvala ludosti'', gde kritikuje feudalno vaspitanje. Na prelazu iz srednjeg u novi vek: Jan Amos Komenski – Didactica magna, u njoj su sadržani interesi celog naroda. On oštro kritikuje srednjevekovno vaspitanje, on traži opštu obaveznu školu, na maternjem jeziku, zalagao se za smišljeno vaspitanje u predškolskom periodu, bavio se pitanjem didaktike, sačinio raazredno-predmetnu-časovnu nastavu. Džon Lok – bavi se pitanjem vaspitanja dece viših staleža i porodičnim vaspitanjem. Žan Žak Ruso – zastupa interese sitne buržoazije, ustaje veoma oštro protiv društvene nejednakosti, despotizma, religijskih zabluda. Pestolaci – ističe se kao veliki učitelj i pedagog koji je imao veliku ljubav prema deci. Napisao ''Kako Gertruda uči svoju decu''. Herbert Spenser - popularan tokom 19. veka u Engleskoj, smatrao da bi sadržaj obrazovanja trebalo da čine realne nauke, bio je protivnik stvaranja državnih škola i smatrao da država ne bi trebalo da brine o školovanju radničke dece i sirotinje. Johan Fridrih Herbart – od svih pomenutih se najviše izdvaja ovaj nemački pedagog. Njegove pristalice su stvorile pokret – herbartijanstvo. Nastojao je da izgradi pedagogiju kao samostalnu nauku zasnovanu na etici i psihologiji. Prvi koji je pokušao da povuče
razliku između pedagogije kao teorije i kao prakse. Nije se slagao sa Rusoovim idejama, pa nije ni čudo što su ga fašisti hvalili. Prema Herbartu pedagogija bi trebalo da utvrdi cilj (što je izvesna novina). Po njemu je ta cilj izgrađen na osnovu moralnog religijskog shvatanja. Osnovna sredstva koja ističe za ostvarenje tog cilja su : upravljanje decom, nastava i disciplina. Po njemu nastava mora uvek biti jasna, asocijativna, sistematična i metodična – formalni stupnjevi nastave. Ušinski – veoma odlučan antiherbartovac, ruski pedagog, demokrata po ubeđenju. Džon Djui – istaknuti predstavnik filozofije i pedagogije pragmatizma. Pedagogiju je sa opštih društvenih ciljeva usmerio na konkretne životne ciljeve. Napisao ''Pedagogija i demokratija'' Anton Semjonovič Makarenko – najpoznatiji pedagog socijalističke epohe, radio na prevaspitavanju mladih socijalnih slučajeva u vaspitno-radnim kolonijama.Najpoznatija dela ''Pedagoška poema'' i ''Zastave na kulama'', spadaju u najpopularnije pedagoške knjige u svetu. U 20. veku se teško može govoriti o pedagoškim klasicima, već više o istaknutim pojedincima. Za razvoj prosvete i školstva u Srbiji zaslužni su mnogi. Neki od njih su: Mirijevski, Vujanovski, Nestorović i Mrazović, koji su krajem 18. veka organizovali prvu školu po ugledu na ''Opšti školski red''; Dositej Obradović; Vuk Karadžić; Milan Milićević; Svetozar Marković; Vasa Pelagić.
14. Sistem naučnih disciplina u pedagogiji i odnos prema drugim naukama Razvijenih naučnih disciplina ima u pedagogiji onoliko koliko ima razvijenih područja vaspitno-obrazovnog rada: Područje vaspitno-obrazovnog rada Vaspitanje u porodici Vaspitanje predškolske dece Školsko vaspitanje Visokoškolsko obrazovanje Obrazovanje i vaspitanje odraslih Vasp. i obr. u uslovima nastave Vasp. dece ometene u razvoju Vojno vaspitanje Vasp. u internatima i domovima Obraz. i vasp. u industriji Vaspitanje u slobodno vreme
Naučna disciplina u pedagogiji Porodična pedagogija Predškolska pedagogija Školska pedagogija Viskoškolska pedagogija Pedagogija odraslih, andragogija Didaktika Specijalna pedagogija Vojana pedagogija Internatska, domska pedagogija Industrijska pedagogija Pedagogija slobodnog vremena
Pojedine naučne discipline možemo klasifikovati prema drugim kriterijumima: - prema uzrastu vaspitanika (predškolska, pedagogija odraslih), - prema mestu izvođenja vaspitanja (porodična, školska, internatska, vanškolska pedagogija), - prema vremenu poučavanja (istorija pedagogije, savremena, futurološka pedagogija), itd. Pedagogija nije zatvoreni sistem i u tesnoj je vezi sa drugim naukama. + Filozofija: Filozofija teži da odgovori na pitanja čovekove egzistencije (šta je čovek, kakva je njegova priroda, misija, sudbina, život; šta je to društvo, koji su njegovi osnovni mehanizmi itd.). Sva ta pitanja su u osnovi pedagoških koncepcija. Povezanost pedagogije i filozofije proističe iz prirode vaspitanja. Pedagogija je naročito zainteresovana za razvoj pojedinih filozofskih disciplina kao što su : etika, sistem vrednosti, logika, teorija saznanja, estetika i drugo. + Psihologija: Srodne nauke, međusobno povezane i prožete. + Sociologija: Vaspitanje je društveno uslovljeno, a pošto se sociologija bavi proučavanjem društva, onda je ona neizostavna i u pedagogiji.
15. Naučno istraživanje pojava u oblasti vaspitanja i obrazovanja – Metodologija pedagoških istraživanja Pod pedagoškim istraživanjem podrazumevamo aktivnost čiji je cilj otkivanje i
utvrđivanje zakonitosti, unutrašnjih veza i odnosa koji vladaju u procesima vaspitanja. Metodologija pedagoških istraživanja je put proučavanja, pre svega to su metode, tehnike, instrumenti i uslovi naučnog saznavanja u području vaspitanja. Pedagoška istraživanja su vrlo raznovrsna. Osnovna su: - fundamentalna (osnovna pitanja pedagogije, kao što su priroda i karakter vaspitanja, cilj, predmet), - razvojna (predviđanje daljeg razvoja vaspitanja), - primenjena (operativna, praktična) Polazeći od drugih kriterijuma pedagoška istraživanja se mogu podeliti na: - istorijska, savremena i prognostička - teorijska i empirijska - longitudinalna (razvoj pojave u jednom dužem periodu) i transferzalna (u istom trenutku)
U istorijskom razvoju pedagogije poznati su različiti metodološki pristupi u istraživanju pojava u vaspitanju, koji su često bili jednostrani i suprotni. Tako s jedne strane se javio metodološki deduktivizam (koji je težio da svede pedagogiju na normativnu disciplinu) i metodološki induktivizam (deskriptivna pedagogija). Svako istraživanje vaspitnih pojava mora da ima logičan tok i da odgovori na osnovna pitanja: šta proučavati, kako prouččavati, pomoću kojih metoda, tehnika i instrumenata. Odgovori na ta pitanja se dobijaju razrađenim etapama istraživanja, a to su: 1. Izbor i formulacija predmeta istraživanja 2. Određivanje cilja, konkretizacija zadatka 3. Izbor metoda, tehnika i instrumenata 4. Preciziranje populacije i uzoraka 5. Prikupljanje podataka 6. Obrada podataka 7. Analiza rezultata i izvođenje zaključaka 8. Pisanje izveštaja i objavljivanje Uzorak mora verno da oslikava svoju popilaciju, u suprotnom rezultat neće biti tačan. Instrumenti moraju biti tačni, pouzdani, obuhvatan, jednostavan i praktičan i diskriminativan tj. mora jasno da izdvaja ono što se meri.
16. Praktična pitanja izrada naučno-istraživačkih pedagoškim istraživanjima (izrade testova znanja, anketnih listova i slično)
instrumenata
u
Istraživački instrumenti su sredstva kojima se prikupljaju činjenice u okviru istraživnja . To
su testovi, upitnici, anketni listići, sociometrijski testovi, skica za intervju, protokol posmatranja. Anketa tj. upitnik služi za prikupljanje podataka u vezi sa stavom, mišljenjem, interesovanjima ispitanika. To često mogu biti mišljenja o aktuelnom problemu. Postoje tri vrste pitanja u upitncima: otvorenog tipa, zatvorenog i kombinovanog. Optimalna dužina upitnika je 25 pitanja, koja se mogu uraditi za 30 minuta. Intervju je namerni, prethodno isplanirani razgovor sa pojedincem ili grupom. Mora se voditi računa da ispitanik prethodno bude upoznat sa temom. Sadrži: temu, cilj, pitanja, vreme, mesto, trajanje i statička obrada na kraju. Testovi; Najčešće su u upotrebi testovi znanja, testovi umešnosti, testovi interesovanja, testovi inteligencije itd. Za rad nastavnika posebno je značajno da poznaje postupak izrade testova znanja.On bi u sebi trebalo da sadrži raznovrsne tipove zadataka, od lakših ka težim. Da bude tako sastavljen da svaki vaspitanik može bar nešto da uradi. Tipovi zadataka su: - Prisećanje Dopunjavanje - Dvočanog izbora (Da / Ne ) - Višestrukog izbora - Upoređivanje -Sređivanje (poređati po redu)
17. Škola i školski sistem. Od tradicionalnog do savremenog školskog sistema. (predškolske ustanove, osnovna i srednja škola, visokoškolske ustanove) Školski sistem je jedan od činioca sistema vaspitanja (pored šireg pojam sistema obrazovanja.). U sistem školstva spadaju dečji vrtići, osnovne, srednje, više i visoke škole i škole za odrasle.
On je okosnica svakog sistema vaspitanja, pošto se ove ustanove međusobno povezane i osnovni cilj im je vaspitna delatnost. Škola kao institucija je u stalnom procesu menjanja i usklađivanja sa potrebama i promenama u društvu. Ona je najznačajnija ustanova savremenog društva, posebno zato što pokriva najduže razdoblje organizovanog vaspitanja i obrazovanja jedne ličnosti u toku života, u periodu njenog najintenzivnijeg razvoja. Osnovno obrazovanje je obavezno i jednako za sve. Prve škole su se pojavile u direktnoj vezi sa društvenim razvojem najstarijim ljudskim zajednicama. Najpre su se pojavile pisarske, svešteničke i činovničke škole. Pravo na školovanje su imali bogati. Kroz istorijsku borbu i promene i razvoj društva došlo se do ''obrazovanja za sve''. Uporišne tačke u razvoju škola se mogu izdvojiti na sledećinačin: a) predinstitucionalni period – prenošenje iskustva, verovanja i navika b) škole skriba – čitanje i pisanje c) škole čitanja, pisanja i računa d) sholastička škola – religija i klasični jezici e) klasična srednja škola – u periodu humanizma i renesanse f) realne gimanzije – u razvoju industijskog društva g) politehnizacija školskog obrazovanja – kao izraz razvoja nauke i tehnike h) raznovrsnost modela školskih institucija Tradicionalna škola je bila usko povezana sa crkvom, a kasnije i sa državom. Konstituisanje celovitih školskih sistema počelo je stvaranjem industrijskog društva. I pre toga su postojali školski sistemi, ali u despotski uređenim društvima i pri crkvi. Savremena škola teži otvaranju, boljoj unutrašnjoj povezanosti, a naročito razbijanju uniformisanosti. - Predškolske ustanove – Obuhvata vaspitanje dece od 3 do 6 godina i u tom periodu razvoj deteta je najintenzivniji. U njima se vodi računa o fizičkom vaspitanju, intelektualnom razvoju sposobnosti pažnje i pamćenja, razvoju mašte i govora; likovnom i muzičkom vaspitanju; moralnom vaspitanju (na osnovu ličnog iskustva, kroz pohvale, nagrade i kazne); estetskom vaspitanju (čistoća, urednost); radnom vaspitanju (navike); priprema za polazak u školu. Sve to kroz igru, rad i učenje. - Osnovna škola – Ona je vaspitno-obrazovna ustanova i u njoj se najsistematičnije i najorganizovanije ostvaruju zadaci osnovnog vaspitanja i obrazovanja. Odlike: Traje u periodu od 7 do 15 godina i osmorazredna je. Obavezna je i besplatna za sve. Pruža osnovna znanja. Ima opšteobrazovni karakter. Najmasovnija. Državna institucija. Jedinstvena u osnovi i ista za svu decu. Odvojena od crkve. Na maternjem je jeziku. Otvorena je prema porodici i lokalnoj zajednici. Nije selektivna. Ima naglašenu vaspitnu ulogu. - Srednje škole – Srednje su zato što se nalaze u sredini između osnovne škole i viših i visokih škola. Mogu biti gimnazije (opšte, jezičke,matematičke, specijalne) i srednje stručne za obrazovanje određenih profila. Traju 3 ili 4 godine. - Visoke škole i fakulteti – Pružaju visko obrazovanje iz određenih oblasti i spremaju kadara za različite granu u privredi, društvu i kulturi.Više škole obrazuju kadrove VI stepena obrazovanja i pertežno traju tri godine, a fakulteti VII stepena i pretežno traju od 4 do 5 godina.
18. Struktura obrazovno-vaspitnih aktivnosti savremene škole
Savremena škola ima veoma bogatu strukturu raznovrsnih vaspitno-obrazovnih aktivnosti, ne samo sa učenicima već i sa predškolcima, bivšim učenicima, susedima, roditeljima, lokalnom zajednicom. Otvorenost škole se ogleda u njenom uticaju na građanje u okruženju, u saradnji sa preduzećima. Profesionalna orijentacija i informisanje su aktivnosti škole. Kulturna i javna delatnost škole pokazuje da deca u nju rado odlaze i da su uključena urazne kulturne aktivnosti.Ona organizuje kolektivni pedagoški rad za one koji sporije napreduju u radu (posebno osnovan škola); pravi ekološke programe i organizuje sekcije i razne dečje organizacije. - Nastava je svakako njena centralna aktivnost i osnovna obaveza u školi. U okviru nje se nalaze obavezne, izborne, fakultativne aktivnosti i profesionalna praksa. -Zatim društveno koristan rad; vannastavne aktivnosti, rad organizacija i sl. - Rad u biblioteci, galeriji, muzeju... - Organizovanje predškolskog vaspitanja, obrazovanja odraslih, baletsko i muzičko obrazovanje - Organizovanje izleta i ekskurzija
19. Savremena kritika škole kao institucije
Sa pojavom krize u društvu dolazi i do krize i kritike u školstvu. Savremena kritika škole započela je u drugoj polovini 20. veka, naročito 1968. upravo kada su se pojavili prvi znaci krize industrijskog društva i najave snažne naučno-tehnološke revolucije, koja i sada potresa svet. Javili su se zahtevi za reformom škola sa raznim idejama ''škola bez zidova'', ''učenje bez škole'', ''slobodna škola'', ''otvorena škola'' itd. Škola postaje mesto gde se odvija život, a ne samo uče teorije o njemu. Ona postaje mesto gde se razvijaju bogati međuljudski odnosi i ona vaspitno deluje na decu. Ovaj preobražaj podrazumeva preuređenje škole, opremanje savremenim sredstvima, stvaranje nove klime u razredu i školi, osposobljavanje nastanika za nove uloge itd. 21. Škola kao pedagoški i kulturni centar lokalne sredine Nastava je svakako osnovni, najsistematičniji i najorganizovaniji oblik vaspitno-obrazovnog rada škole. Ali nije i jedini. Savremena škola podrazumeva i niz drugih aktivnosti koje za cilj imaju celovitiji pedagoški razvoj učenika, čime se omogućava da se oni ostvare i ispolje kao svestrane ličnosti. Brojne su vannastavne i slobodne aktivnosti koje škola organizuje u okviru svojih klubova, radionica, sekcija. Te organizacije su često ili gortovo uvek povezane i sa životom i radom u lokalnoj sredini. Lokalna sredina i roditelji se uključuju u rad i život škole, prateći razvoj svoje dece i učestvujući u njemu. Tako škole postaju svojevrsni pedagoški i kulturni centri lokalnih sredina, gde se ne uči samo o životu već se život u njima i odvija.
22. Neophodnost poznavanja i praćenja razvoja ličnosti učenika
U vaspitnoj delatnosti neophodno je poznavati ličnost vaspitanika. Vaspitanje se ne može prepustiti slučajnom, rutinskom, neorganizovanomi neplanskom toku. Njegov uticaj je veliki, a njegove posledice trajne. Neophodno je poznavati opšti proces razvitka ličnosti, karakteristike etapa kroz koje prolazi, faktore koji utiču na taj razvitak, kao i individualne osobenosti svakog vaspitanika. Na osnovu dobrog poznavanja svojih vaspitanika, vaspitač može da određuje položaj i aktivnosti vaspitanika, bira sredstva rada i najoptimalnije metodske postupke. Plansko i sistematsko praćenje vaspitanika i prikupljanje podataka o
njemu bi trebalo da bude u službi pedagoškog rada i da pomogne u razvoju i otklanjanju eventualnih problema. Takođe ti podaci mogu da posluže i za istraživanja s ciljem unapređivanja vaspitnog rada. U našim osnovnim školama podaci se evidentiraju u ''Lični karton učenika'', koji sadrži osnovne podatke, zdravstveno i fizičko stanje, ponašanje, društveno ponašanje i zaduženja u školi, interesovanje, sklonosti, opšti sud odeljenjskog
starešine. Za unošenje podataka odgovorni su učitelji, razredne starešine i nastavnik fizičkog vaspitanja, ali i školski lekar.
20. Škola i njeno okruženje: vaspitanje u porodici; vaspitanje u slobodno vreme; vaspitni značaj sredstava masovnog komuniciranja (štampe, radija, televizije, filma i pozorišta); vaspitanje i obrazovanje odraslih - Vaspitanje u porodici – Porodica je osnovno socijalno okruženje u kome se ličnost razvija. Ona je istovremeno i osnovna ćelija složenog društvenog sistema. Porodica je najznačajniji faktor u vaspitanju i razvoju ličnosti: brak i porodica su osnovno i najpovoljnije mesto za obezbeđivanje biološke reprodukcije čoveka; roditelji, posebno, majka obezbeđuju negu za fizičko održanje deteta, a vaspitanje jedna od osnovnih funkcija; članovi porodice su prvi vaspitači i uzori deteta u njegovom najznačajnijem periodu razvoja i njihov uticaj je veliki. On, ako se ne izvršava na pravilan način, može veoma negativno uticati na razvoj ličnosti i ostaviti brojne posledice. Što je bliskost i poverenje u porodici veće, što je atmosfera mirnija i slobodnija, to su veće šanse da se izgradi i razvija jedna svestrana ličnost. - Vaspitanje u slobodno vreme – Pod slobodnim vremenom podrazumeva se ono vreme koje nastupa nakon što izvršimo sve svoje radne, školske, porodične i društvene obaveze. Slobodno veme ne bi trebalo da se shvata kao vreme neorganizovanog lenstvovanja i dosađivanja, već kao korisno utrošeno slobodno vreme na vršenje raznovrsnih aktivnosti, koje su predmet interesovanja ličnosti. Kao što su: bavljenja rekreacijom, hobijem, odlazak u prirodu, pozorište, galerije, kulturne centre i razne klubove. Samo pravilno okorišćeno slobodno vrememože ispuniti svoju svrhu razvoja i unapređenja vaspitanja. Isto tako ono ne podrazumeva nametanje bilo kakvih aktivnosti, jer u tom smislu gubi značaj kao slobodna aktivnost. - Vaspitni značaj sredstava masovnog kumuniciranja – Danas su sredstva masovnog komuniciranja neminovna, preko njih se upućujemo i informišemo o najznačajnijim dešavanjima u društvenom životu. Veoma je važno da sredstva javnog informisanja ne budu jednosmernog karaktera i da pozitivno utiču na razvoj i vaspitanje pojedinca i obogaćuju njegov kulturni i društveni život. Listovi namenjeni deci - imaju poseban društveni i pedagoški značaj. Njihovi sadržaji su popularni, atraktivni i dinamični sa slikama, stripovima, ilustracijama i naučno-popularnog, kulturnog i sportskog sadržaja. Njihov cilj je da informišu decu i podstaknu stvaralaštvo. Posebno je dobro, ako učenici i sami uređuju časopis u svojoj školi. Film – pored toga što je veoma popularan i dobro poznat svima još na najranijem uzrastu, film može biti veoma zanimljiv oblik stvaralaštva samih učenika. Organizovanjem filmoteke u školi, osnivanjem ''Kluba ljubitelja filma'', iniciranjem rada u klubu i osposobljavanjem nastavnika za rad, rad na filmu i bavljenje filskom tehnikom mogu biti od velikog značaja za vaspitanje i razvoj svestrane ličnosti. Radio i televizija – nam često omogućavaju da se osećamo građanima čitavog sveta. Preko njih se informišemo o svemu što se događa u celom svetu. Pored informativnog programa od posebnog su značaja obrazovni programi namenjeni deci. Didaktički značaj televizije je u tome što približava stvarnost i budi interesovanja u procesu saznavanja, razvija sposobnost opažanja. - Vaspitanje i obrazovanje odraslih – U prošlosti se ''obrazovanje odraslih'' smatralo za osnovno obrazovanje odraslih koji ga nisu stekli u periodu kada je to bilo predviđeno, pa se kasnijim školovanjem to nadoknađivali. Danas su ti slučajevi retki, pa se pojam ''obrazovanje odraslih'' danas odnosi na
usavršavanje i obrazovanje odraslih u okviru njihovih profesija i šire. Ono se danas više smatra ''doživotnim obrazovanjem'' jer se čovek kroz čitav svoj život usavršava i uči. Takvi su zahtevi savremenog društva da pojedinac ne može da očekuje da je završetkom školovanja završio i sa obrazovanjem i vaspitanjem. Na ovom polju poseban značaj imaju institucije: posebne škole za odrasle i obrazovni centri pri fabrikama i preduzećima; redovne škole koje organizuju programe za odrasle; radnički i narodni univerziteti; kulturni centri; savetovališta itd.
ME TODIČ KA P ITANJ A VAS PITNOG RADA 23.Opšti principi vaspitnog rada
Principi su rukovodeća načela kojih se moramo pridržavati u vaspitnom radu . Oni su predpostavka za uspešan rad. Nastali su na osnovu formiranja bogatog pedagogškog iskustva. Principi su uslovljeni društveno i psihofizički. Principi vaspitanja sadrže i određenu regulativnost (govore o određenim odnosima koji vladaju u vaspitanju), normativnost (određuju najbitnije norme ponašanja), celshodnost (jasno usmeravaju vaspitni proces), korelativnost i integrativnost (funkcionalno povezuju vaspitni rad na svim nivoima). Zahvaljujući njima vaspitanje nije prepušteno improvizaciji i ličnom nahođenju pojedinaca. U okviru principa vaspitanja, pedagoška nauka formuliše i četiri principa postupnosti (još od J.A. Komenskog): od bližeg ka daljem, od lakšeg ka težem, od poznatog ka nepoznatom i od prostog ka složenom. Nema univerzalno važećih principa koji bi važili za sva vremena i škole u različitim društvima. Menjaju se i njihovi nazivi i sadržaji. - Princip naučne zasnovanosti i pozitivne vaspitne usmerenosti – Sve aktivnosti koje čine vaspitanje trebalo bi da budu zasnovane na nauci . Nauka nije jedina koja čoveku otkriva svet, tu su i široki prostori kulture, umetnosti i dr. ali najveći broj čovekovih životnih aktivnosti počiva na naučnim posmatranjima i dokazima. Nauka bi trebalo da bude u službi razvoja vaspitanja i poštovanjem ovog pravila nikako ne bi bilo dobro otići predaleko u scijentizam. Prihvatajući ovaj princip, svi koji rade u oblasti vaspitanja, obavezuju se da će, kad god su u mogućnosti, koristiti naučna istraživanja i dostignuća u svom vaspitnom delovanju. Nastavnik usmerava naučne sadržaje ka ciljevima vaspitanja i obrazovanja i on je posrednik u tom složenom procesu. Ovde se radi o opštem stavu ličnosti prema svom okruženju i shvatanju i boljem razumevanju zakonitosti po kojima ono funkcioniše. Ovaj princip mnogi tumače i kao princip pozitivne vaspitne usmerenosti u vaspitanju. - Princip svesne aktivnosti – Svesna aktivnost je uslov i rezultat vaspitanja. Do svesne i stvaralačke ličnosti se može doći samo kroz raznovrsnu i punu aktivnost same ličnosti. Tradicionalne pedagoške teorije su smatrale da je ličnost već sudbinski određena i da je vaspitanjem treba podsticati i pratiti. Dok savremene teorije smatraju da je vaspitanik u mogućnosti da menja i usavršava sebe kroz svoje svesne aktivnosti. Ovaj princip zahteva određene pogodnosti, ako što je adekvatna priprema i razrada sadržaja, specifična adaptacija metoda, sredstva i oblik vaspitanja, osposobljenost nastavnika i pripremu učenika. nastavnik više nije u centru aktivnosti, već se učeniku daje mogućnost da sam kreira i učestvuje u sopstvenom procesu napredovanja. Takođe, ovaj princip ima snažno motivaciono dejstvo. - Princip humanosti i demokratičnosti vaspitanja –
Humanost je određeni obavezujući stil ponašanja vaspitanika, a demokratičnost je određeni način ponašanja i međusobnih odnosa u procesu vaspitanja. Demokratičnost podrazumeva
organizaciju vaspitanja za sve bez izuzetaka, gde sve ličnosti imaju isti tretman. Pravila ponašanja i odnosi su regulisani i nekim međunarodnim zakonima kao što su Konvencija o pravu deteta, i sl. Pitanje demokratičnosti vaspitanja je unutrašnje pedagoško pitanje, pitanje međusobnih odnosa onih koji znaju prema onima koji ne znaju, siromašnijih i bogatijih, moćnijih i nemoćnijih – poštovanje razlika.Humanost se pre svega u veri u čoveka i ljubav prema čoveku, u želji da se pomogne, poštovanju, iskrenim odnosima. Vaspitanje je samo po sebi humana delatnost jer je u potpunosti posvećena čoveku. Nastavnik koji organizuje vaspitne delatnosti, dužan je da izvrši humanizaciju i demokratizaciju svih uslova u kojima se vaspitanje odvija. - Princip individualizacije i socijalizacije u vaspitanju – U istoriji vaspitanja pincipi individualizacije i socijalizacije su se često suprtostavljali, pa su jedni isticali jedan, a jedni drugi. Međutim cilj je u objedinjavanju oba, jer individualizacija je jedino moguća u okviru neke socijalne zajednice. Svako ko organizuje vaspitni proces trebalo bi da vodi računa o individualnim karakteristikama svakog pojedinca. Prema njima je potrebno odabrati odgovarajuću pedagošku meru, razradu sadržaja, sredstvo, oblik i postupak vaspitanja. Cilj ovog principa je osposobljavanje pojedinca da se lakše integriše u socijalne tokove. - Princip jedinstvenog delovanja svih činilaca vaspitanja – Cilj vaspitanja je jedinstven i potrebno je jedinstveno delovanje svih činilaca (pojedinac, roditelji, škola, crkva...). Jedinstvo delovanja povećava snagu i moć vaspitanja i osigurava njegovo uspešno sprovođenje. vaspitanje se ne sme svoditi samo na jedan od činilaca npr. na školu ili samo na porodicu, jer će tako uppadati u protivurečnosti i stvarati prepreku ka formiranju jedne celovite svestrane ličnosti.
24. Opšte metode vaspitanja ličnosti i sredstva koja se najčešće koriste u vaspitnom radu Metoda je osmišljen i ustaljen postupak usmeren na postizanje nekog cilja . Metode nam odgovaraju na pitanje ''Kako postupati'' da bi cilj bio ostvaren. One označavaju relativno ustaljene postupke koji su se pokazali efikasnim. One bi u sebi trebalo da sadrže karakteristike koje su najdelotvornije, naučno dokazane i praktično proverene. Postoje različite podele metoda u vaspitanju, a kao opšte metode javljaju se sledeće metode: ubeđivanja i uveravanja, vežbanja i navikavanja, podsticanja i sprečavanja. -Metoda ubeđivanja i uveravanja – Može se reći da se ova metoda bavi onim što je večito, ali i isto tako i stalno promenjivo u vaspitanju: šta je dobro, istinito, vredno, a šta loše, lažno uvredljivo itd. O svemu ovome učenici saznaju kroz činjenice koje im nastavnik prezentuje, ali i iz ličnog iskustva, zaključivanja, posmatranja, pronalaženja dokaza. Sredstva ubeđivanja i uveravanja su: istinite činjenice, podaci i provereni dokazi; sistem vrednosti sopstvenih stavova, odlika, ubeđenja i uverenja; društveni običaji, navike i zakoni; situaciono uticanje (uključivanje učenika u aktuelna zbivanja); predavanja, javne rasprave, polemike; ugledanje ( na roditelje, idole); saveti i direktne poruke vaspitača; upozorenje, kritika i samokritika. - Metoda vežbanja i navikavanja – Metodom vežbanja i navikavanja proveravamo usvojene stavove ubeđivanja i uveravanja. Nije dovoljno samo znati šta i kako treba raditi, već to treba neprekidno praktično primenjivati da bi cilj vaspitanja bio ispunjen. Potrebno je steći određene pozitivne navike, kao što su higijenske, kulturne, radne i profesionalne.
Sredstva vežbanja i navikavanja su: rad, praksa, lična aktivnost vaspitanika; školski red, režim života i rada učenika, propisi; tradicija; organizovanost procesa vaspitanja; život i rad u kolektivu, igra, zabava i kulturna razonoda; kontrola od strane nastavnika. - Metoda podsticanja – Metodu podsticanja primenjujemo onda kada učenik pokazuje uspeh, ali i kada naiđe na poteškoće, kada se koleba i posustaje. Ova metoda ima emocionalnu podlogu i zasniva se na simpatijama i dobijanju poverenja vaspitanika. Metodom podsticanja pomažemo vaspitaniku da se što bolje afirmiše i ispolji sve svoje sposobnosti. Sredstva podsticanja su: izražena briga i razumevanje; blago i pravično postupanje; bodrenje i ohrabrivanje; pohvale; obećanja; iskustvo uspeha; priznanja; nagrade; takmičenja; ocena; - Metoda sprečavanja – Metodu sprečavanja i kažnjavanja mnogi pokušavanju potpuno da isključe iz savremene metodike vaspitanja, tvrdeći da se radi o metodi represije na ličnost. Nju bi trebalo shvatiti kao pedagoški opravdanu intervenciju u cilju sprečavanja i zaustavljanja negativnih radnji i oblika ponašanja. Sredstva sprečavanja su: Znaci neodobravanja i neslaganja s načinom rada ili ponašanjem; Primedbe, prigovori, zamerke; Skretanje ili zamena motiva (navodimo učenika da izvrši zamenu aktivnosti nekom korisnijom); Kritika (individualna, kolektivna, javno mnjenje); Pretnja, zahtev, zapovest, zabrana i naređenje; Ocena; Ocene vladanja; Kazne. Sledeće kazne su zabranjene u školi: telesno kažnjavanje, kazne glađu, kazne zasnovane na strahu, kažnjavanje radom koji nije prijatan, izlaganje prirodnim posledicama svoje greške, oduzimanjem stvari, zaspisivanjem u dnevnik rada, upićivanje kod direktora i sl., kazne koje omalovažavaju i ponižavaju ličnost.
25. Nastavnik: odlike poziva i ličnosti
Nastavnik stavlja sve svoje lične i profesionalne kvalitete u službu svog poziva, svo svoje znaje i umenje koristi za pomoć, vaspitanje, obrazovanje i usmeravanje deteta. Jedan je od najstraijih poziva i smatra se osnovom svih drugih zanimanja. Njegova uloga i uticaj na dete je velika, pa se od davnina smatralo da su učitelji i nastavnici cenjene i odabrane ličnosti. Od njega se očekuje da svojim znanjem, osobinama i ponašanjem bude primer deci. Savremeni nastavnik je dobio niz novih uloga i radnih zadataka – on nije samo predavač, već i vaspitač, on brine o celokupnom razvoj ličnosti, nastavnik postaje ''treći roditelj'', a povećava se i njegova kreativna uloga planera i stratega ukupnog nastavnog procesa. On više nije dominirajućča, jedina i centralna ličnost koja predaje, već je ravnopravan s učenicima i služi kao posrednik u njihovom samostalnijem i aktivnijem razvoju. Osobine nastavnikove ličnosti: - da ima široko i solidno opšte obrazovanje - da vlada predmetom koji predaje - da poznaje psihološko-pedagoške i metodičke osnove vaspitanja - da je ovladao pedagoškim umenjima - da se stalno usavršava Postoje tri podele nastavnika na: autoritativni, demokrtski i ravnodušni.
26. Nastavnik u funkciji odeljenjskog starešine
Odeljenjski starešina je pedagoški, organizacioni i administrativni rukovodilac odeljenja. Osnovne radne dužnosti su mu: - pedagoška funkcija - organizaciona i koordinirajuća funkcija - saradnja sa roditeljima - administrativna funkcija Uloga odeljenjskog starešine je primarno vaspitne prirode. Za taj posao se biraju najsposobniji i najbolji nastavnici u jednoj školi. (46. Nastavnik kao činilac nastavnog procesa)
DIDAKTIKA
27. Osnovni teorijski i metodološki problemi didaktike. Didaktika kao teorija o obrazovanju i nastavi
Didaktika se smatra veštinom učenja, odn. specifičnom praktičnom pedagoškom veštinom. Najpoznatije delo didaktike je ''Velika didaktika'' (Didactika magna) Jana Amosa Komenskog iz 1657.god. Komenski je smatrao da didaktika ne predstavlja samo veštinu učenja, već takođe i vaspitanje. U svojoj didaktici je izneo ''sveopštu veštinu svih da se uče svemu'', a raspravljao je i o podučavanju mladih naukom, radu u školi i vaspitanju bogobojažljivih. Sadržaj ove didaktike je prihvaćen i primenjivan sve do danas. Početkim 19. veka Johan Fridrih Herbart je razradio teorijske osnove didaktike stvarajući teoriju vaspitne nastave, koja je u to vreme ulazila u okvire pedagogije. Herbartijanci su pridavali poseban značaj prenošenju znanja na učenike u okviru nastave (formalni stupnjevi nastave), a ne učenju. Iz toga je proizišao osnovni zadatak didaktike koji se sastojao u
analizi postupaka nastavnika u školi, s ciljem da se učenici upoznaju sa novim sadržajem. Krajem 19. i početkom 20. veka menja se osnovna orijentacija prema radu učenika i javlja se nova pedagoška struja, čiji je najistaknutiji predstavnik Džon Djui. Predstavnici ovog pravca su pridavali najviše značaja aktivnoj ulozi učenika, što se u velikoj meri razlikovalo
od stava herbartijanaca. Umesto zapamćivanja, oni insistiraju na razvijanju različitih oblika intelektualnih aktivnosti učenika, a posebno na razvijanju praktičnog delovanja. Umesto teorije nastave, oni su zastupali teoriju učenja. Danas ova dva pravca nisu više
suprotstavljena. Savremena shvatanja ističu da nastava i učenje čine celinu, predstavljaju jedinstvo i da se međusobno prepliću i nadopunjuju.Dakle, savremeno shvatanje didaktike nije jednosmerno i nije jednostrano. Postoje četiri osnovna značenja i oblika didaktike kao posebne pedagoške veštine: 1. Didaktika kao nauka o nastavi i učenju u svim oblicima i nastavnim nivoima - podrazumeva procese učenja i predavanja koji se dešavaju slučajno i nezavisno od uticaja koje na njih vrši nastava. – Veoma širok pojam. 2. Shvatanje didaktika kao teorija učenja i nastave koju zastupaju tzv. ''Berlinski didaktičari'' - Jedna od najdelotvornijih i najoriginalnijih koncepcija u savremenoj didaktici. Autori nastoje da obave što sveobuhvatniju opis i analizu svih činilaca u procesu nastave i objasne njihovu opštu i uzajamnu zavisnost, kao i mogućnosti za kontrolu i planiranje nastave. Berlinski didaktičari su izneli šest osnovnih kategorija za opisivanje, analizu i planiranje nastave, koje su podelili u dve grupe (od kojih u prvu spadaju četiri kategorije, a u drugu dve) - Podvlači naučni aspekt . 1. OSNOVNE ''STRUKTURNE'' ODLIKE NASTAVE
1. Pedagoške (ciljevi)
2. USLOVNE ODLIKE ILI PRETPOSTAVKE
intencije 5. Antropološke pretpostavke (sve
2.Nastavne (sadržaji) 3.Metode ili postupci 4. Mediji ili sredstva
teme
psihičke delatnosti učenika u procesu nastave, stvaralačke sposobnosti nastavnika i učenika, interesovanja i sl. )
6. Socijalno-kulturne pretpostavke (škola, nastavnici, učenici)
3. Shvatanje didaktike kao teorije obrazovnih sadržaja nastavnog plana (dosta slična prethodnoj) . – Podvlači idejni aspekt 4. Shvatanje didaktike kao teorije optimalnog učenja i nastave pomoću direktne nastave ili putem programa i nastavnih mašina (upravljanje procesima učenja kibernetička didaktika) – Podvlači tehnički apekt . Nedostatak ovih teorija je to što se teško mogu direktno primeniti na rešavanje konkretnih problema. Sva tri (2, 3, 4) odnose se na nastavne situacije, a ni jedan ne obuhvata sve aspekte zajedničkog procesa u kome se odvijaju nastava i učenje. Zadatak didaktike je da obezbedi zajednički i jedinstven prilaz nastavi i učenju. Može se reći da je didaktika posebna pedagoška disciplina koja proučava suštinske probleme obrazovanja i vaspitanja putem nastave i učenja. Njen osnovni zadatak je da objasni zakonitosti po kojima se odvija nastavni proces, kako bi se on sprovodio na što bolji način i uspešnije ostvarili ciljevi i zadaci obrazovanja. Didaktika ne samo da određuje sadržaj obrazovanja, već i odgovara na pitanje kako poučavati, što ukazuje na nje praktični karakter.
Didaktika: određuje ciljeve i zadatke nastave (bez kojih se ne može uspešno organizovati nastava); daje analizu procesa nastave; određuje sadržaje i izbor naučnog materijala koji bi učenici trebalo da usvoje; upoznaje s organizacionim oblicima nastave; razmatra metode nastave. Prema sadržajima ona ima teorijsku i praktičnu funkciju . A baveći se analizom sadržaja didaktika ima i dijagnostičku funkciju , a iz toga proizilazi i prognostička funkcija .
28. Didaktika i druge nauke
+ Filozofija vaspitanja i teorija vaspitanja (omogućava da se realno shvati i odredi mesto obuke u razvoju učenika, kao i mogućnosti formiranja njihove ličnosti u nastavnom procesu) + Istorija (Istorija pedagogije) + Sociologija (Sociologija vaspitanja, kakav uticaj na mlade ima određeni društveni sistem, materijalni, socijalni i kulturni uslovi, itd.) + Logika (proučava zakonitosti, zakone i forme mišljenja) + Matematika i kibernetika (Sve veća primena u strukturi nastave, metode i sredstva, a posebno programirane nastave i učenja) + Metodike određenih nastavnih predmeta (Odnos opšte prema posebnim disciplinama)
29. Osnova i suština nastavnog procesa
U širem smislu reči nastava je socijalna pojava i proces. Neophodan uslov dobre nastave je saradnja učenika i nastavnika koje povezuje zajednički cilj – stvaranje određene promene u ličnosti učenika. Bez obzira gde se odvija nastava predstavlja one koji poučavaju i one koji uče. Jedinstvo ova dva čini nastavu uspešnom. Nikako se ne sme svesti na samo jedno, jer to stavlja u centar ili samo nastavnika ili učenika, pa nastava dobija oblik jednostranosti. Suština nastavnog procesa je da nastavnik usmerava svoju delatnost ka učeniku s ciljem davanja znanja i razvijanja stvaralačkih i saznajnih sposobnosti . Nastava se odvija prema
prethodno isplaniranom i utvrđenom procesu, pod rukovodstvom nastavnika, ali stalnim i aktivnim učešćem grupe ili pojedničnih učenika. Po svom karakteru ona je višesmerna, a njeni zadaci su materijalne, formalne i vaspitne prirode. Obrazovanje i vaspitanje se danas stiče i van nastave, ali je ona ipak najorganizovaniji i najisplaniraniji oblik obrazovanja i vaspitanja.
30. Zakonitosti i odlike nastavnog procesa ??? Osnovu nastavnog procesa čini proces saznanja i vaspitanja koji su okviru nje odvijaju. Zbog svog stalnog kretanja nastavni proces ima karakter procesualnosti, ali i raznovrsnosti spoljnih formi nastave . Ritam i dinamika nastavnog procesa podležu opštim, ali specifičnim zakonitostima. Opšte zakonitosti nastavnog procesa se odvijaju pod uslovima, koji se menjaju i koji su neponovljivi. Zakonitosti nastavnog procesa su objektivnog karaktera, ali i subjektivnog zbog onih koji u njemu učestvuju: nastavnika, koji taj proces organizuju, i učenika, koji usvajaju. U nastavnom procesu vladaju zakonitosti: društvenog razvoja, fizičkog i psihičkog razvoja učenika, socijalnih odnosa, nauka na kojima su zasnovane nastavne discipline, proces nastave (poučavanja i učenja) itd. Ovaj niz zakonitosti je
višestruko povezan i utiču na nastavni proces. Uspešan nastavni proces bi trebalo da sadrži: stvaranje motiva kod učenika; upoznavanje učenika sa novim gradivom; rukovođenje procesima uopštavanja; utvrđivanje znanja učenika; povezivanje teorije i prakse; kontrola ocena i rezultat nastave.
31. Primena teorija intelektualnog razvoja ličnosti učenika u nastavi
Teorije formalnog i materijalnog obrazovanja su pokrenule jedno od suštinskih pitanja teorije obrazovanja, a to je ''Čime bi se trebalo rukovoditi u pri odabiru sadržaja opšteg obrazovanja?'' – Razvijanju intelektualnih sposobnosti učenika. U savremenoj didaktici se smatra da pored opšteg obrazovanja podjednak značaj ima i razvijanje intelektualnih sposobnosti učenika tj. naučiti učenike da misle, a ne opterećiveti ih pamćenjem nepotrebnih pojmova. To je i zadatak svih nastavnih predmeta. Odnos između znanja i sposobnosti je uslovljen intelektualnim razvojem, jer bez određenog intelekta nije ni moguće usvojiti mnoga znanja. Škola mora organizovano i sistematski da radi na razvijanju sposobnosti učenika. Ona je dužna da obezbedi osnovne pretpostavke za intelektualni razvoj i vaspitanje, sistem programa i nastavnih sadržaja koji mogu omogućiti što potpunije intelektualne procese; zatim, širok stepen stvaralačkog i aktivnog rada; jedinstvo teorije i prakse, mišljenja i aktivnosti. Pored znanja koja su pogodna za razvoj mišljenja, učenicima je potrebno pružiti i znanja potrebna za život, kao i da samostalno stiču i razvijaju ta znanja.
32. Primena teorije razvoja ličnosti u nastavnom procesu. Razvijanje sposobnosti učenika u procesu nastave.
Savremeni nastavni proces, pored toga što učenicima pruža odgovarajuća znanja iz nastavnih predmeta, mora, najpre, u nastavni proces aktivno da uključi učenika, da za takav rad obezbedi odgovarajuća sredstva i primeni odgovarajuće metode, da postavi jasan cilj i zadatak i da odabere adekvatne sadržaje, a u cilju razvijanja sposobnosti kritičkog mišljenja kod učenika, stvaralaštva, samostalnog učenja i da pozitivno utiče na njegovo vaspitanje. Savremeni nastavni proces za cilj ima stvaranje svestrane ličnosti.
33. Opšti didaktički principi i pravila. Zakonitosti, principi i pravila nastave. Obeležja i sistematika didaktičkih principa. Karakteristike pojedinih principa. Princip predstavlja osnovu od koje se polazi i kojom se valja rukovoditi u različitim oblastima delatnosti. Didaktičkim principima se označavaju osnovna i opšta načela koja određuju tok nastavnog procesa i učenja u skladu sa ciljevima vaspitanja i obrazovanja i zakonitostima procesa nastave. Oni obuhvataju obradu i tumačenje vaspitnoobrazovnih i nastavnih sadržaja, rad nastavnika i organizacione oblike vaspitanja i obrazovanja. Oni ne mogu zameniti stvaralački rad i aktivnost nastavnika, ali mu teorija može pomoći u primeni konkretnih didaktičkih principa. Zato su u didaktici formulisana pravila nastave. Ona polaze od principa i daju korisna uputstva za primenu i izvođenje određenih aktivnosti. Zajedno didaktički principi i pravila imaju funkciju orijentacije. Oni su otvoreni i fleksibilni i podložni menjanju kroz istoriju i usklađivanju sa savremenim tokovima. Pojedinačno oni nisu dovoljni za uspešno sprovođenje nastavnog procesa, pa se stalno insistira na njihovoj povezanosti i međusovnoj zavisnosti. Karakteristike pojedinih principa: 1. Princip naučnosti Suština principa naučnosti je u tome što on zahteva: da učenici tokom procesa obrazovanja i vaspitanja usvajaju naučno proverana znanja, koja odgovaraju savremenim naučnim i tehnološkim dostignućima; sagledaju povezanost nauke i svakodnevnog života; da se kod učenika formiraju samostalne navike i potreba za sticanjem naučnih znanja; da se upoznaju sa osnovama nauke i da nađu njenu primenu u svakodnevnom životu; da prepoznaju bitne oznake i svojstva predmeta pručavanja . Jedan od problema je veoma brz razvoj nauke i
tehnike poslednjih godina i problem nagomilanih novih informacija. Zbog toga poseban značaj dobija izbor fundamentalnih znanja.
2. Princip prilagođenosti nastave uzrastu učenika ''Ne nametati umu ono što ne odgovara uzrastu'', J.A. Komenski Ovaj princip je zahtev za usklađivanje obima i sadržaja gradiva sa psihofizičkim razvojem učenika, njegovim sposobnostima, uzrastom i interesovanjima . Prva pravila ovog principa ustanovio je Komenski u svojoj ''Velikoj didaktici'', a to su da se u učenju ide od lakšeg ka težem, od poznatog ka nepoznatom, od prostog ka složenom i od bližeg ka daljem. Ovim pravilima se danas može dodati i uvažavanje razlike u tempu rada i obimu prethodno stečenog znanja, jer ne uče svi istim tempom. 3. Princip sistematičnosti i postupnosti Ovaj zahtev sistematičnosti je takođe uveo Komenski, polazeći od toga da je sve u prirodi povezano jedno s drugim. Pod sistematičnoćšu nastave podrazumeva se: jasno raščlanjivanje ciljeva kojima se teži; pregledno i logično raščlanjivanje nastavnog gradiva i izdvajanje bitno od nebitnog; dosledno didaktičko metodičko struktuiranje toka nastavnog časa. Sistematičnost se postiže ako su svi delovi nastavnog gradiva povezani sa vodećom
idejom i ako se teži otkrivanju suštine. Posebno se vodi računa o sistematičnosti pravljenja udžbenika. 4. Princip povezanosti teorije i prakse
Učenicima su potrebna teorijska znanja da bi ih primenili u praksi i potreban im je praksa da bi proverili i potvrdili svoja teorijska znanja i u školi, ali i u svakodnevnom životu i radu i
rešavanju brojnih problema. U svakom nastavnom predmetu može se uspostaviti sklad teorije i prakse, a posebno je važno razvijati svest o njihovom značaju. Naravno, u nekim discipinama je to moguće u manjoj meri, a u nekima u većoj. 5. Princip očiglednosti Komenski je prvi izložio zahtev za očiglednošću, oslanjajući se na znanja i iskustva škole. Isticao je da bi ljudi trebalo da uče upoznavanjem samih stvari, a ne na osnovu izjava drugih o tome. ''Zlatno pravilo'' Komenskog koje je zahtevalo aktivnost svih čula ''što je vidljivo – čulu vida, što je slušljivo – čulu sluha, što je opipljivo – čulu dodira, ...''. Očiglednost je povezana sa ličnom aktivnošću učenika, gde oni u direktnom dodiru i kontaktu sa pojmom koji uče imaju veću motivaciju i mogućnost da nauče . Tom prilikom bi trebalo voditi
računa da: svi učenici podjednako imaju mogućnost posmatranja, da se odvoje bitne karakteristike pojma koji se posmatra, da se predmet pokazuje uz aktivno učešće učenika, a ne statično, izazavati veću aktivnost učenika i obratiti pažnju da se ostvari cilj jer samo posmatranje nije dovoljno. 6. Princip svesne aktivnosti učenika u nastavi Ovaj princip uglavnom izražava psihološku stranu nastave. Njegova suština je da se sagleda kako učenici usvajaju znanja, kakav je njihov odnos prema nastavi i koji je stepen njihove aktivnosti. Ovaj princip podvlači aktivnu ulogu učenika. 7. Princip trajnosti usvajanja znanja, veština i navika Princip trajnosti usvajanja znanja ima za cilj da usvojena znanja postanu trajna učenikova svojina i da može da ih aktivira uvek kada je to potrebno . U savremenoj nastavi sve više se
insistira na logičkom pamćenju, a ne na zapamćivanju. Ovaj princip se ostvaruje naglašenom upotrebom znanja u nastavi, jer se na taj način pokazuje razumevanje naučenog i primenjuje njegova veza sa stvarnim svetom. Trajnost se ogleda i u prenošenju tih znanja na druge slučajeve. 8. Princip individualizacije
U tradicionalnoj nastavi je prilaz učenicima bio jednak i ona je obrazovala i vaspitavala prosečnog učenika.Tu su najviše štete imali slabiji i jači đaci. Princip individualizacije je danas sve aktuelniji i on zahteva diferenciranu nastavu, gde će svaki učenik biti u mogućnosti da napreduje prema svojim sposobnostima i tempom koji je njemu svojstven, a što je najvažnije biće više motivisan i shvataće da može da nauči onoliko koliko se potrudi .
Glavni cilj nastave je da nauči učenike učenju i razmišljanju, podstakne razvoj njihovih sposobnosti.
34. Problemi sadržaja nastave. Shvatanja o sadržajima nastave. Izbor nastavnih sadržaja Pod sadržajem nastave podrazumeva se karakter i obim znanja koje bi pojedinac trebalo da usvoji tokom nastavnog procesa. Kroz istoriju obrazovanja ovi sadržaji su definisani na različite načine i menjali se shodno zahtevima razvoja i društva, kao i na osnovu rezultata pedagoških istraživanja i iskustva. Poznata su brojna shvatanja i orijentacije. One se mogu svrstati u tradicionalne i savremene teorije.
TRADICIONALNE TEORIJE - Teorija formalnog obrazovanja -Teorija materijalnog obrazovanja - Didaktički utilitarizam Teorija formalnog obrazovanja je uvedena krajem 18. veka i početkom 19. Njeni predstavnici su bili Ruso, Herbart, Pestolaci. Oni su smatrali da bi kod učenika trebalo razvijati intelektualne sposobnosti , jer ionako ne mogu tokom svog školavanja da nauče sve što im je potrebno za život. Smatrali su da je potrebno uvežbavati njihove umne sposobnosti (kroz gramatiku, matematiku, logiku, retoriku). Pretostavljalo se da će se razvijanjem mišljenja učenici osposobiti za samostalno i lako učenje koje će im kasnije biti potrebno u životu. Teorija materijalnog obrazovanja se javlja u periodu razvoja kapitalizma sa pojavom potrebe za davanje praktičnih i korisnih znanja. Kao osnovni kriterijum pri izboru nastavne materije naglašava se usvajanje određenih znanja, njihovog obima i stepen njihove primenjivosti u praksi. Najdosledniji predstavnik ovog pravca je engleski pedagog Spenser. Dosledno primenjivanje ove teroje može se negativno odraziti na intelektualni razvoj. Didaktički utilitarizam naglašava formiranje praktičnih veština, kao pripremu za profesionalni život. Pomenute teorije su jednostrane: njihov osnovni nedostatak je jednostrano shvatanje koncepcije opšteg obrazovanja; ograničavaju razvoj intelekta i misli; opterećuje učenika informacijama. SAVREMENE TEORIJE I SHVATANJA Uticaj tradicionalnih teorija i borba između materijalnog i formalnog obrazovanja još postoji, doduše u izmenjenom obliku, ali ona postaje sve oštrija zbog naglašenog prodiranja obima naučnih informacija i potrebe za akumuliranjem novih znanja. Stare teorije se sve više potiskuju i zamenjuju novim. Potrebno je izdvojiti sledeće: - Teoriju egzemplarizma - Problemsko-kompleksnu teoriju - Teoriju strukturalizma - Funkcionalni materijalizam
Teoriju egzemplarizma je formulisao nemački didaktičar Hans Šoerl. Ova teorija je zasnovana na tzv. egzemplarnom učenju, gde se obrazovni sadržaji grupišu oko tema koje su odabrane. Tako nastaju ''ostrva znanja''. (prim. mi smo planove izrađivali po takvim temama My family, My house...). Problemsko-kompleksnu teoriju je formulisao poljski pedagog Bogdan Suhodolski i suprotstavio je informacionom izlaganju gradiva. On smatra da bi sadržaje trebalo izdvojiti po grupama i tako obuhvatiti materiju različitih predmeta. Na taj način se objedinjuje gradivo različitih predmeta, a služi i upoznanvanju konkretnih društvenih problema i dešavanja. (korelacija između predmeta) Teorija strukturalizma se zalaže za struktuiranje nastavnih predmeta, koje omogućava smisaono povezivanje više elemenata u njemu. Opšte ideje strukturalizma Bruner je izneo na sledeći način: potrebno je da nastavni predmeti sadrže neku vrstu registra osnovnih reprezentativnih problema; u eri povećanog broja informacija one se teško pamte i potrebno ih je organizovati u celinu; potrebno je shvatiti suštinske principe; uz pomoć struktura učenici lakše pamte i bolje se orijentišu; stalno ponavljati. Ova teorija je
osporavana od pedagoga iz socijalističkih zemalja jer je smatraju isuviše intelektualističkom i apstraktno i da ne odgovara masovnoj školi. Mada, ona je danas sve aktuelnija. Funkcionalni materijalizam (Okonj). Suština ove teorije je u povezanosti saznanja i delatnosti, kako bi učenici usvojili određena znanja i primenili ih praktično. Sadržaji koji se unose u nastavne programe moraju imati i saznajnu i funkcionalnu vrednost. Ova teorija insistira na ostvarivanju svih ciljeva i zadataka obrazovanja i svestranom razvoju individualnosti učenika. Njeni kriterijumi za izbor sadržaja su veoma uopšteni.
Izbor nastavnih sadržaja
Shvatanje o izboru nastavnih sadržaja izneo je Tomaševski u svom radu ''Na granici psihologije i pedagogije''. On izlaže popis problema koji se nalaze pred psihologijom i pedagogijom, i posebno izdvaja sledeće grupe pitanja: 1. opšta teorija informisanja (sadržaj, količina informacija, nivo obrazovanosti i način prezentiranja) 2. znanja o učenju: problem učenja samih učenika 3. znanja o individualnim svojstvima učenika (pitanje razvojnih faza učenika i individualnih razlika) Nije dobro da se sadržaji određuju samo prema opštem razvojnom nivou, jer neki su razvijenije više, a neki manje, već je neophodno voditi računa i o razlikama koje postoje među učenicima. Iz mnogih teorija i shvatanja proizišla su tri kriterijuma za izbor nastavnih sadržaja, a to su : - Društveno politički kriterijum koji se odnosi na zahteve svakog društva - Naučni kriterijum, odnosi se na uvažavanje naučnosti - Didaktički kriterijum, obuhvata pedagoški ( odnosi se na odabir sadržaja prema razvojnim mogućnostima učenika) i psihološki aspekt (odnosi se na najefikasniji način prenošenja i usvajanja znanja).
35. a) Opšte i stručno obrazovanje.
Pod opštim obrazovanjem najčešće se podrazumeva obrazovanje u širokom smislu koje dobijaju svi članovi društva u istoj meri. Za njega je karakterističan demokratski karakter, jer pruža temeljno i jednako obrazovanje za sve. Osim toga ono se već u osnovnoj školi može proširivati na raznim dodatnama, sekcijama, vannastavnim aktivnostima itd. Druga karakteristika je njegova univerzalnost, koja označava celovito i skladno razvijanje ličnosti. Tehničko obrazovanje je postalo sastavni deo opšteg obrazovanja injegov zadatak je da pripremi učenika za određenu profesiju. Uslovi za uspešno sprovođenje tehničkog obrazovanja se nalaze i povezivanje nastave sa životom, teorije sa praksom, u davanju praktičnih znanja o radu, razvijanje spretnosti i umeća.
Opšte i tehničko obrazovanje su osnava za profesionalno obrazovanje. Ovo obrazovanje daje znanja i praktična umenja koja omogućavaju bavljenje određenom profesijom i sticanje kvalifikacija različitog stepena.
b) Nastavni plan.
Nastavni plan je osnovni i zvanični dokument kojim se utvrđuje broj i naziv predmeta, redosled njihovog učenja po razredima, norme nastavnog vremena. Na taj način svaki predmet ima svoje određeno mesto i obim po razredima. Pored redovne nastave, nastavnim planom se predviđaju i drugi oblici vaspitnog i obrazovnog rada (dodatna i dopunska nastava, slobodne aktivnosti, vannastavne aktivnosti, ekskurzije, kulturna i javna delatnost škole itd.). Pri utvrđivanju nastavnog plana trebalobi da se bodi računa o: ciljevima i zadacima osnvnog ili srednjoškolskog vaspitanja i obrazovanja; mogućnostima učenika na određenim starsnim nivoima; o najnovijim pedahoškim i psihološkim dostignućima, kao i dostignućim adrugih nauka. Ukupnost nastavnih predmeta razvrstanih po uzrastima bi trebalo da bude pregled celokupnog ljudskog razvoj i da obezbedi celovitiji razvoj učenika i njihovih mogućnosti. S druge strane, upoznavanje sa nastavnim planom nastavnicima pomaže da vide gde se njihov predmet nalazi kao i to šta sve učenici proučavaju na kom nivou, kakva predznanja mogu da očekuju i kakvu korelaciju da izvrše. Pri izradi nastavnog plana posebno bi trebalo voditi računa o optimalnom obimu znanja i ekonomičnosti u okviru svakog nastavnog predmeta.
c) Nastavni program.
Nastvni program je za svakoga nastavnika obavezujući dokument koji se sastoji iz uvodnih napomena o ciljevima i zadacima nastavnog predmeta predviđenim za taj razred, sadržaja, njihovog redosleda izvođenja, sistema i obima znanja koji bi učenici trebalo da savladaju tokom te godine. Za dobru izradu nastavnog plana, nastvnik mora da dobro poznaje svoj predmet, da poznaje predmete koje učenik izučava te godine da bi ostvario princip korelacije i da vodi računa o odgovarajućem tempu rada. Pri izboru nastavnih sadržaja vodi se računa o ciljevima i zadacima, korelaciji, povezivanju teorije i prakse, uzrastu učenika, messtu određivanja predmeta u nastavnom planu (njegova zastupljenost u fondu časova). Nastavno gradivo bi trebalo da se logički dopunjuje i nastavlja kroz različite predmete, kako bi učenicimogli lakše da povežu pojmove u jednu celinu. U didaktici se izdajaju tri osnovna sistema programskih sadržaja: 1. linearni raspored – po kome učenik samo jednom uči dati sadržaj, a zatim prelazi na drugi, čije uspešno savlađivanje zavisi od prethodno usvojenog sadržaja. 2. koncentrični raspored – isti sadržaj se obrađuje dva ili više puta, ali uz ponavljanje i proširivanje znanja. 3. raspred sadržaja u vidu spirale – nalazi se između linearnog i koncentričnog rasporeda. U spiralnom rasporedu imamo vraćanje na obrađeno i prelazak na drugi nivo sa višim i proširenim znanjem. Danas se za nastavni program sve više uvodi izraz curriculum, mada termin nije šire prihvaćen u stručnoj literaturi. d) Udžbenici i priručna literatura za nastavnike i učenike.
36. Metode i sredstva nastave. Pojam nastavnih metoda.
Metoda je put, način istraživanja sa ciljem da se otkrije neka istina. Metoda podrazumeva primenu četiri operacije: 1. racionalni princip (oblici zaključivanja), 2. tačke gledanja na podatke, 3. način prilaženja zadatku, 4. postupak odn. specifičan način ispitivanja. Nastavne metode podrazumevaju način upravljanja radom učenika u procesu nastave, koji omogućava sticanje znanja i njihovu primenu u praksi, a isto tako doprinosi i razvijanju njihovih saznajnih sposobnosti i interesovanja, formiranju pogleda na svet i pripremanje za život. One određuju kako bi trebalo da teče nastavni proces i koje i kakve aktivnosti bi trebalo da ispunjavaju učenici i nastavnici. One same po sebi nisu dovoljne, njih određuje nastavnik, dobro pripremljen i dobra poznavalc svog rada, ali isto tako je važna i aktivna uloga učenika. Za razliku od nastavnih principa koji usmeravaju didaktičku aktivnost učenika i nastavnika, metode govore o tome kako tu istu aktivnost sprovesti. Natavne metode zavise od cilja i zadatka vaspitanja i obrazovanja. One su objektivni činilac izvođenja nastave i posrednik u prenošenju znanja od nastavnika ka učeniku.
38. Odnos nastavnih metoda i nastavnih sredstava. Nastavna sredstva, njihove karakteristike i način korišćenja u nastavi.
Nastavne metode povlače odgovarajuća nastavna sredstva. Pri odabiru nastavnih sredstava trebalo bi da se vodi računa o adekvatnosti i primenjivosti na tu metodu. Nastavna sredstva pomažu u izvođenju nastavnih sadržaja, predmet su onog o čemu se uči i pomažu nastavnicima da na slikovitiji i zanimljiviji način vode tok časa. Nastavna sredstva, bez obzira da li su tradicionalna ili savremena, nemaju sama po sebi sadržaj. Njih je potrebno planski i sitematski uklopiti sa ciljem i sadržajem časa i sa nastavnom metodom. Razlika između nastavnih sredstava (koje koristi nastavnik) i sredstava za učenje (koja služe učeniku) nije didaktički opravdano. Da li će neko sredstvo za potrebe nastave biti sredstvo za rad ili učenje to zavisi od njegove primene na času. Ne može se povući jasna crta između učenja i nastave. Savremena didaktika sve više teži primeni različitih sredstava (povezanost medija). Nastavna sredstva se mogu podeliti na auditivna, vizelna i audiovizuelna sredstva. Poljski pedagog Okonj iznosi podelu nastavnih sredstava na šest kategorija: 1. pisana (verbalna) sredstva (udžbenici i štampani materijali), 2. prosta (vizuelna) sredstva (originalni predmeti, modeli, slike, skice, mape, itd.), 3. tehnička vizuelna sredstva (foto aparati, projektor, mikroskop, grafoskop, itd.), 4. tehnička akustička sredstva (gramofon, kasetofon, CD plejer), 5. audiovizuelna sredstva (mašine za učenje, kabineti za učenje jezika, kompjuteri, laptopovi) Sve je veći značaj upotrebe audiovizuelnih sredstava jer ''ne unose život u razred, već znake spoljnog sveta, koje bi trebalo interpretirati''. Izuzetno motivaciono deluju na učenike, lakše i duže pamte gradivo. Nastavnik može biti u ulozi posrednika i nekoga ko može pomoći u korišćenju tih sredstava.
37. Klasifikacija nastavnih metoda. Specifičnosti pojedinih nastavnih metoda. Kriterijumi za izbor i primenu nastavnih metoda Poljski didaktičar Okonj je dao jednu od podela nastavnih metoda koja na najbolji način prikazuje osnovu i primenu metoda. Osnova od koje polazi pri razvrstavnju je: posmatranje, reči i praktična delatnost. Ta osnova podrazmeva tri grupe nastavnih metoda: 1. metode zasnovane na posmatranju ( pokazivanje) 2. metode zasnovane na rečima (monološka: opis, pričanje, pripovedanje; dijaloška (popularna predavanja, diskusije); rad sa knjigom) 3. metode zasnovane na praktičnim aktivnostima učenika (praktična zanimanja, laboratorijski metod)
NASTAVNE METODE - Metode zasnovane na posmatranju – *Pokazivanje – naziva se još i demonstrativna metoda. Ona se sastoji u izlaganju različitih prirodnih predmeta (realnih), slika,modela, prikazivanje određenih pojava, događaja ili procesa i objašnjavanje njihovih bitnih svojstava. Nastavna sredstva : različiti aparati, mape, reljefi, makete, modeli, slike fotografije, CD, DVD, magnetna tabla... Opšta pravila: posmatranje bi trebalo da se organizuje na takav način da svi podjednako dođu u dodir sa izloženim i da detaljno pregledaju predmet; pitanja koja se postavljaju da daju suštinske i bitne odgovore i da posmatranje ostvari cilj upoznavanja sa određenom pojavom. Prednosti: Učenik se upoznaje sa raznovrsnim pojavama na opipljiv način, ima mogućnost da uočava, povezuje i donosi zaključke, stiče potrebna znanja i svstrano se angažuje; Pomaže pojedincima da na pravi način usmere svoju pažnju; Stiču znanja na jednostavan i lak način; Ova metoda daje neophodnu osnovu čulnog opažanja bez koje nema uspešnog usvajanja znanja i razvijanja apstraktnog mišljenja. Ograničenosti: Uglavnom se odnosi na činjenicu da samo opažanje nije dovoljno za ukupne aktivnosti ii rad učenika. - Metode zasnovane na rečima – Da bi se rečima jasno iskazala stvarnost njima se mora pravilno služiti. Zato su ove metode podeljene na nekoliko i razvrstane u grupu monoloških i dijaloških metoda. > Monološka < Oblik verbalnog izlaganja u kome nastavnik sam izlaže gradivo naziva se monološka metoda. Poznata je i kao metoda usmenog izlaganja i sticanja znanja. Karakteriše je izražena uloga nastavnika i pasivan položaj učenika. Postoje tri tipa monološke metode, a zajedničko im je to što ih koriste ili samo nastavnici ili samo učenici: *Opisivanje – Najjednostavnija metod da se učenici upoznaju sa sadržajem. Često je povezana i sa pokazivanjem. Najčešće se koristi u nastavi u dva vida: slikovito (opisivanjem slike, događaja, predmeta...) i analitičko (nakon iznošenja određenih činjenica, prelaz se na objašnjenje). *Pričanje – Pričanje je izlaganje u obliku opisivanja rečima, pripovedanja o konkretnim sadržajima nastave. Često zamenjuje posmatranje stvari i bilo bi dobro da se priča nastavnka što više oslanja na znanje učenika da bi im sadržaj bio shvatljiviji. Kod ovog metoda dominira emocionalna komponenta doživljavnja, više nego intelektualna. mnoge su prednosti ove metode: ona budi interesovanje i motivaciju kod učenika, na lak način saznaju činjenice, ali ako predugo traje postaje zamorna i mogućnosti da zapamte su sve manje. *Predavanje – Od svih pomenutih ovo je najsloženija metoda, jer predstavlja duže, kontinuirano izlaganje složenijeg sadržaja. Ova metoda više odgovara starijim učenicima. Iako ih do neke mere angažuje, ona od učenika očekuje pasivnu ulogu slušača. Da bi bilo uspešno, predavanje mora biti dobroosmišljeno, da naglasi bitno i suštinosko, da bude zanimljivo, a ne monotono; kad god je moguće trebalo bi ga povezati i sa drugim metodama.
> Dijaloška < Dijaloška metoda spada u metode zajedničkog rada učenika i nastvnika koja bi trebalo da dovede do određenih rezultata i postizanja cilja. Zasniva se na pitanjima i odgovorima,
razgovoru nastvnika sa učenicima i u tome je njena osnovna karakteristika. Razgovor pomaže nastavniku da podstakne učenika na razmišljanje, a istovremeno na osnovu njihovih odgovora da proceni nivo usvojenog znanja. U dijalošku metodu spadaju: *Heuristički razgovor – metoda koja usmerava učenike da sami traže rešenje postavljenog problema. Nastavnik obično stavlja pred učenike određeni zadatak i putem vešto postavljenih pitanja podstiče znanja koja oni već imaju i tako ih dovodi do otkrivanja istine. Osposobljava učenike za samostalan rad i podstiče aktivnost i angažovanost. *Katihetički razgovor – metoda koja se koristi za proveru znanja i ocenjivanje. Ona se u savremenoj nastavi koristi u onim situacijama kada nastavno gradivo treba doslovno zapamtiti (zakoni, činjenice, pravila, definicije). *Popularno predavanje – metoda zasnovana na razgovoru nastavnika i učenika, pri čemu nastavnik ima vodeću ulogu. Nastavnik smišljeno i prema odgovarajućem redosledu učenicima postavlja pitanja na koja oni odgovaraju. Jedan od kritičara ove metode (nemački pedagog Gaudig) je smatrao da ova metoda bi trebalo da ide u obrnutom pravcu i da pitanja postavljaju oni koji ne znaju onome ko ih zna. Ova metoda ima efekta u mlađim razredima kao uvođenje u nova saznanja ili kao priprema za rad gde nastavnik saznaje šta učenici već zanaju na tu temu. *Diskusija – ova metoda se sastoji u razmeni mišljenja na odgovarajuću temu. Primenjivija je u starijim razredima. da bi se uspešno sprovela neophodno je da učenici več poseduju određena znanja iz te oblasti. Veoma dobro utiče na stvaranje demokratske klime u odeljenju i razvijanje takvog razmišljanja, zahteva intelektualnu angažovanost, razvija toleranciju i poštovanje različitosti. Nastavnik je voditelj diskusije i pomaže da se ona odvija u pravom smeru. > Rad sa knjigom < Ova metoda sastoji se u sticanju znanja putem štampanog materijala ili teksta. Koristi se ne samo za davanje, već i za utvrđivanje i proširivanje znanja, na času i vannjega, za izradu projekata i istraživanja. Ova metoda podstiče samostalan rad i sticcanje znanja. - Metode zasnovane na praktičnim aktivnostima učenika*Laboratorijska metoda – Ovom metodom se učenici osposobljavaju da izvode eksperimente. Primena nije ni malo jednostavna. Potrebno je prethodno izvršiti temeljnu pripremu i laboratorije i učenike uputiti u ceo proces izvođenja eksperimenta. Aktivnost učenika je slična naučnom radu. *Metoda praktičnih aktivnosti – Cilj praktičnih metoda je sticanje znanja i veština na osnovu praktičnih aktivnosti. Ova metoda je tesno povezana sa formiranjem i usavršavanjem veština i navika. Pretežno se koristi za ponavljanje i utvrđivanje. Ovde spada praktičan rad, proizvodni rad, rad u radionicama, školskom vrtu...
- Kriterijumi za izbor nastavnih metoda -
Pri izboru nastavnih metoda trebalo bi da se vodi računa o sledećem: opštem cilju i zadatku vaspitanja i obrazovanja; didaktičkom cilju nastavnog časa (predavanje, obrada, utvrđivanje, itd.); prirodi, sadržaju i specifičnosti nastavne materije; uzrasnim osobenostima učenika; veličini i obimu razreda i stručnoj pripremljenosti nastavnika.
>> PROGRAMIRANA NASTAVA I UČENJE << Teoriji o programiranoj nastavi je izložio američki psiholog Skiner u svom delu ''Nauka učenja i umetnost poučavanja'' nakon što je utvrdio slabosti nastave i učenja u školama. On je sastavio sistem programirane nastave u kojoj: 1. svaki učenik se upoznaje sa sadržajem, relativno kratkim prezentacijama o suštini ili delu nastavnog gradiva, 2. od svakog se očekuje da korektno odgovori na pitanja ili reši problem, 3. neposredno iza toga prima informaciju o tačnosti odgovora. Na ovaj način učenici se vode od početnog nivoa i idu ka željenom. Nastavna materija se izlaže u delovima, kratkim koracima iza čega sledi pitanje i tačan odgovor- linearna metoda. Svaki naredni korak je uslovljen prethodnim. Pored ove metode ima i razgranata metoda, koja potiče od Kraudera. On smatra da koraci ne moraju biti mali, već nešto složeniji i u nudi višestrukiizbor odgovora, onaj ko pogreši dobija neku vid pomoći i objašnjenja kao pomoć. Osnovna ideja je da putem ispravljanja grešaka učenik dođe da znanja. U praksi se pojavio i treći vid, a to je kombinovano programiranje, u kom se insistira na detaljnijem izlaganju gradiva npr. nastavno gradivo se izlaže linearno, a onda se pruža mogućnost izbora: dobijaju objašnjenja i podatke, a mogu i ponovopreči na linearnu šemu ili dobiti nove zadatke. Značajna šrednost programirane metode je u individualizaciji i određivanju sopstvenog tempa rada, moguće je diferenciranje sadržaja. A kao mane uzima se to što se smanjuje interakcija među učenicima i sa nastavnikom.
39. Organizacija nastave i 41. Oblici i tipovi nastave.
Nastava je organizovana po razredno-časovnom sistemu, koji je ustanovljen pre 300 godina i ustanovio ga je Komenski. Nastao je kao zahtev društvene zajednice i odgovor na potrebe buržoazije. U svom delu ''Velika didaktka'' Komenski je obrazložio neophodnost grupnih oblika rada koji se odlikuje: istovremenim početkom svake godine u isto vreme i svakom nastavnom danu, određenom dužinom rada, podela na razrede prema uzrastu, podela na kurseve po godinama i određivanje programa u svakoj godini. Ovakav rad i dan danas obezbeđuje sistematičan rad, organizacionu jasnost, idejno i emocionalno delovanje nastavnika u kolektivu sa učenicima, itd. Nastavni čas je glavni element razredno-časovnog sistema i osnovni oblik organizacije nastave. Cilj svakog nastavnog časa je da učeniku obezbedi sistematsko sticanje odgovarajućih znanja, da učenika osposbi zanjegovu uspešnu primenu, da unapredi samostalno učenje i da doprinese vaspitanju. Tipovi časova se određuju prema didaktičkim zadacima. Postoji puno klasifikacija i didaktika ne izdvaja ni jedan tip kao opšteprihvaćen. Evo jedne od klasifikacija: 1. uvodni časovi 2. časovi za prenošenje novog znanja – obrada 3. časovi za utvrđivanje 4. časovi za usavršavanje i razvijanje sposobnosti 5. časovi za kontrolu znanja Struktura časa podrazumeva tok, unutrašnju povezanost i međusobni odnos pojedinih njegovih delova i elemenata. Priprema bi trebalo da sadrži; Cilj; Sadržaj časa (Uvod – Tok – Zaključak); Nastavne metode; Uzrast učenika i njihove radne sposobnosti; Vremensku strukturu. Organizacija rada na času: Oblici rada na času (podela koju je sačinio Klafki) je na frontalni rad, individualni, timski, rad u parovima, nastava u grupi i timska nastava.
- Frontalni rad je zajednički rad svih učenika pod neposrednim rukovodstvom nastavnika. Nastavnik usmerava rad na ceo razred, a potom objedinjava reakcije učenika. U takvoj nastavi svi učenici obično ispunjavaju sve zadatke i usmereni su na nastavnika. - Individualni rad je rad u kome svaki učenik samostalno rad, kao pojedinac. Individualni rad je neophodan u svakoj nastavi jer osamostaljuje učenike u učenju. - Grupni rad je samostalan rad i učenje u grupi. Zasniva se na radu u grupama od 3 – 6 učenika. Primenom rada u grupi mogu se postići tri pedagoška cilja: jačanje samostalnosti i sposobnosti individualnog učenja; ovaldavanje primenom praktičnih metoda; osposbljavanje za saradnju u grupi. - Rad u parovima je zajednički rad dva učenika. Ovaj rad se pokazao dobar u ponavljanju i vežbanju. - Timska nastava je kada više nastavnika preuzima rad u jednom odeljenju, može i iz različitih predmeta.
>>EKSKURZIJA<< Ekskurzija je oblik vaspitno-obrazovnog rada. Organizuje se s ciljem da se učenici upoznaju sa kulturnim, istorijskim znamenitostima, prirodnim bogatsvima i da prošire svoja znanja, razviju interesovanja i obogate iskustvo. Ekskurzije se utvrđuju godišnjim planom rada škole. Postoje različite vrste ekskurzija: u prirodi, proizvodnji, geografske, istorijske, biološke, estetske, folklorne. Prema mestu u nastavnom preocesu mogu biti: uvodne (imaju za cilj prikupljanje podataka za istraživanje), tekuće (organizuju se uporedo sa obradom gradiva), zaključne ekskrzije (na kraju obrađenog gradiva, u cilju utvrđivanja). Uspeh ekskurzije zavisi od dobre organizacije.
40. Motivacija učenika za učenje u nastavnom procesu. 42. Školski i domaći rad učenika.
Domaći rad je tesno povezan sa školskim radom i zajedno oni čine didaktičko jedinstvo. Cilj domaćeg rada je ponavljanje, utvrđivanje i produbljivanje znanja koja su stečena na času. Domaćim radom učenik se uči samostalnom učenju i usredsređivanju na njega. Domaći zadaci mogu biti pismeni, usmeni ili praktični. Pored individualnih zadataka, učenici mogu dobiti i grupne zadatke kao što je istraživanje ili projekat. Poseban problem pri davanju domaćih zadataka je vođenje računa o stvarnim mogućnostima učenika, potrebno je jasno im objasniti šta se od njih očekuje i kako da urade domaći, trebalo bi da se vodi računa o raznovrsnosti zadataka, nastojati da domaći zadatak sadrži suštinu, voditi računa o obimu i redovno ih proveravati.
43. Ponavljanje, utvrđivanje i vežbanje u nastavnom radu.
Efikasna nastava podrazumeva redovno ponavljanje i vežbanje. PONAVLJANJE Ponavljanje se organizuje odmah posle nastavnikovog izlaganja novog gradiva radi boljeg usvajanja. Nastavnik može da organizuje i druge vrste ponavljanja, kao što su: 1. Na početku školske godine – s ciljem da se obnovi ranije naučeno gradivo. Ovo ponavljanje je veoma važno zato što istraživanja pokazuju da se u toku letnjeg raspusta zaboravi oko 50% naučenog. 2.Tekuće ponavljanje – ponavljanje na kraju časa, stalno ponavljanje naučenog s ciljem ada se na zaboravi i stalno nadovezuje na novo gradivo. Uglavnom se odnosi na sažeto ponavljanje suštine. 3. Ponavljanje posle većih celina – po završetku programske celine ponavlja se suština. 4. Završno ponavljanje – sistematizacija gradiva
VEŽBANJE Vežbanje je jedan oblik ponavljanja sa naglašenom praktičnom primenom znanja. Ona mogu biti: usmena, pismena, grafička, laboratorijska, tehnička. Za uspešno vežbanje potrebno je da budu zadovoljeni sledeći uslovi: Dobro organizovan i smišljen način vežbanja od strane nastavnika, koji će jasno postaviti ciljeve vežbanja, šta se i kako vežba; Da nastavnik bude svestan razlike među učenicima; Svesnost učenika o značaju vežbanja; Usmerenos ka cilju; Pažnja učenika (on može da razume cilj,ali da bude naepžljiv); Sistematičnost (svaki novi oblik rada bi trebalo da bude povezan sa prethodnim); Raznovrsnost vežbanja;
44. Proveravanje rezultata nastave – ocenjivanje rada, uspeha i razvitka učenika u nastavi. Proveravanjei ocenjivanje neophodan zadatak nastavnika tokom i na kraju nastavnog procesa. na taj način se vrši provera znanja kojim je učenik ovladao i daje se odgovarajuća ocena. Vrste proveravanja: - Prethodno proveravanje, na početku školske godine ili prelaska u novi klasifikacioni period, stiče se uvid u nivo znanja kojim učenici vladaju, omogućava dalje planiranje. - Završno proveravanje, primenjuje se krajem klasifikacionih perioda i na kraju godine. Proverava se nivo znanja koje su učenici usvojili tokom perioda. - Tematsko provreravanje, obično se primenjuje nakon obrade pojedinih nastavnih celina. - Ispiti, provera znanja u okviru jednog ili više predmeta, a u određenim vremenskim periodima. Mogu biti: prijemni, završni, diferencijalni, kvalifikacioni, godišnji. I mogu se obavljati: usmeno, pismeno, praktično ili kombinovano. Metode proveravanja i ocenjivanja: Usmena provera; Pismena provera; Praktična provera; Provera putem testova Ocenjivanje je veoma složen proces za nastavnika, ali i učenika. Davanjem ocene vrši se vrednovanje ukupnog rada učenika. U našoj zemlji ocenjivanje je numeričko (od 1 do 5) i opisno. Sistem i kriterijumi za ocenjivanje utvrđeni su Uputstvom o načinu i postupku ocenjivanja učenika. Za nastavnika to je pedagoški i ljudski akt, kroz koji se manifestuje nastavnik kao pedagog i čovek.
45. Planiranje nastavnog rada
Planiranje rada je jedna od najznačajnijih delatnosti u vaspitno obrazovnoj ustanovi. Za uspešno planiranje u nastavi značajni su sledeći zahtevi: 1. plan mora da se odnosi na određeni predmet ili predmete, 2. utvrđivanje cilja delovanja, 3. plan mora da obuhvati očekivane ishode, rezultate planiranih uticaja. Glavnu osnovu svakog planiranja rada čine: učenici i nastavnici i interakcija između njih. Planiranje nastavnog rada predstavlja: definisanje cilja aktivnosti; izbor aktivnosti, sadržaja, sredstva i uslova; pravljenje celine neophodnih aktivnosti. Planiranje nastave služi i kao izvestan podsetnik nastavniku. On mora biti: - realan i ostvariv;
- treba utvrditi kiličinu i složenost gradiva - potrebno je voditi o redosledu - imati u vidu da nisu svi meseci u godini isti - voditi računa o prirodi i specifičnosti nastavnih sadržaja - predvideti tok Planiranje se javlja najčešće u tri oblika: 1. GODIŠNJI PLAN RADA – Planiranje celokupnog vaspitno-obrazovnog rada škole. Sadrži planove po predmetima, planove slobodnih i vannastavih aktivnosti, izborne, fakultativne nastave, dopunske, dodatne, specijalne nastave, plan rada đačkog parlamenta, sekcija, klubova, plan izvođenja ekskurzija, plan saradnje sa roditeljima i institucijama, plan rada odeljenjskih zajednica itd. 2. PERIODIČNI PLAN RADA (mesečni, nedeljni, tromesečni) – ovaj plan čini grupa tematski povezanih celina 3. PLANIRANJE NASTAVNOG ČASA – Neophodna je dobra i temeljna priprema nastavnika za uuspešno izvođenje časa. Sadrži: ciljeve i zadatke, nastavnu jedinicu, broj časa, tok časa, očekivane ishode, zaključak. Na kraju, obavezna je kontrola izvršenih planova. Ona može biti stalna, povremena, samokontrola.
PRINCIPI I METODE
Principi vaspitanja 1. Princip naučne zasnovanosti i → pozitivne vaspitne usmerenosti 2. Princip svesne aktivnosti → 3. Princip individualizacije i socijalizacije u vaspitanju 4. Princip humanosti i demokratičnosti vaspitanja 5. Princip jedinstvenog delovanja svih činilaca vaspitanja
Didaktički principi 1. Princip naučnosti 2. Princip prilagođenosti nastave uzrastu učenika 3. Princip svesne aktivnosti učenika u nastavi 4. Princip povezanosti teorije i prakse ← 5. Princip individualizacije 6. Princip očiglednosti 7. Princip trajnosti usvajanja znanja, veština i navika 8. Princip sistematičnosti i postupnosti
