PANSZA, González Margarita (2005). “Elaboración de programas”, en Operatividad de la didáctica . Tomo 2. Gernika, México, pp. 9-42. UNIDAD IV ELABORACIÓN DE PROGRAMAS
Margarita Pansza González INTRODUCCIÓN La elaboración de los programas de estudio para las diferentes unidades didácticas 1 que conforman el plan de estudios de una institución educativa, es una de las tareas más importantes de la docencia. Esta tarea permite concretar las diversas concepciones teóricas e ideológicas que sobre el acto educativo sustentan las personas que integran la institución. Debe ser realizada por los docentes responsables de cada unidad de enseñanza, ya que el programa es la herramienta fundamental del trabajo que realiza el docente y está íntimamente relacionado con los problemas de finalidad (consciente e inconsciente) y con la intencionalidad que caracteriza a la práctica docente. La elaboración de los programas de estudio proporciona una visión más profunda de la problemática que se afronta en el proceso de enseñanza aprendizaje de un curso específico. Pese a la importancia que reviste para el docente participar en la elaboración de sus programas, la posibilidad de participar en este trabajo no siempre se le presenta en su realidad cotidiana. En muchas ocasiones trabaja con programas que son hechos por departamentos de planeación que determinan qué es lo que debe enseñar y por ello convierten en ejecutor un programa cuyo cumplimiento es vigilado por toda una estructura de supervisión. La problemática antes señalada revela la necesidad de replanteamientos profundos en la organización de las instituciones educativas, de modo tal que aseguren mecanismos y políticas que lleven a la expresión de una crítica y creatividad colectiva. Sabemos que este planteamiento rebasa los límites de este trabajo, pero consideramos indispensable su señalamiento, ya que, desde nuestra perspectiva, los problemas didácticos deben abordarse en una dimensión institucional que favorezca el tratamiento científico del proceso enseñanza aprendizaje y posibilite acciones transformadoras en la educación formal. La no participación del profesorado en la realización de los programas de estudio de los cursos que imparte refuerza la idea de que la formación didáctica de un profesor debe centrarse en el aprendizaje de técnicas de enseñanza, y asimismo que los análisis de la disciplina, la orientación pedagógica e ideológica, etc. los realicen especialistas y que el docente se convierta sólo en ejecutor. Frente a esta situación, hay profesores que realizan acciones que contienen potenciales innovaciones de tendencia conciliadora con una realidad que los rebasa. En 1
dichas acciones podemos encontrar instrumentaciones de un gran valor educativo, pero que lamentablemente representan acciones individuales, cuya trascendencia a nivel institucional se pierde, sin que sean valorizadas e incorporadas al marco institucional que las socializa. Frente al profesor que intenta la transformación de su labor educativa en instituciones de este tipo, se cierne la amenaza de la sociedad, la frustración o la mera ilusión del cambio, ya que las posibilidades de realizar cambios estructurales, a partir de acciones individuales dispersas, no se dan. Con más frecuencia el profesor que trabaja en los niveles de educación superior o media superior cuenta con la oportunidad de participar en la elaboración de los programas de los cursos que imparte, pero aun ahí no siempre es fácil contar con una infraestructura académica que respalde estas acciones, que muchas veces son vividas por los profesores como una obligación que les plantea serios problemas más que como un derecho. Uno de estos problemas, que con frecuencia es expresado por los docentes universitarios y vividos con cierta angustia, es la falta de formación para la carrera docente, ya que es común, tanto en el nivel medio superior como en el superior, que el profesorado se reclute entre los egresados de las diversas licenciaturas y que, aunque puedan contar con una buena preparación y experiencia en el ramo de su especialidad, se sientan inseguros en lo relativo a la elaboración de programas de estudio y a formas de aplicación de los mismos. Entre las respuestas que en forma individual o incluso institucional se han dado a este problema está la de sustituir los programas de estudio por temarios 2, con los cuales el profesor cubre un requisito académico que se le pide. Así, la posibilidad de elaborar un programa de estudios se convierte en un ritual más entre los que se realizan en las instituciones educativas, perdiéndose la posibilidad de trabajar sobre concepciones de enseñanza aprendizaje; sobre los objetivos que se pretenden, los medios de enseñanza aprendizaje, los criterios de evaluación acreditación, las relaciones profundas de las disciplinas, la vinculación del curso con el quehacer profesional, etc.; en un palabra, se pierde la consideración del acto educativo mismo. El temario no puede ser la herramienta de trabajo de profesores y alumnos ya que deja fuera la razón misma del trabajo que realizan o sea el proceso de enseñanza aprendizaje. Algunos de los temarios que utilizaban los profesores universitarios en su trabajo concreto, que fueron conocidos en su oportunidad por los miembros del personal académico tanto del Centro de Didáctica como del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos3, en la UNAM, eran copia del índice de textos clásicos en las disciplinas que se enseñaban, lo que indica el supuesto de que esta forma de organización era la más idónea para los propósitos educativos, o sea que se hace una traspolación mecánica completamente alejada de cualquier concepción científica del proceso de enseñanza aprendizaje y del conocimiento y exigencias del plan de estudios. Entre las diferentes formas de elaboración de los programas de estudio vigentes en el país, a niveles de enseñanza media superior y superior, en la década de los 70, se encuentran las “cartas descriptivas” 4 que se presentan como un avance en el “proceso científico de la docencia”; y era práctica común que en las dependencias se entregasen a los docentes formatos vacíos para que fuesen llenados. De esta manera se pretendía acabar con el memorismo y fijar las bases de una evaluación objetiva. 2
Frente a esto, que muchas veces fue una imposición institucional, los profesores tuvieron dos reacciones básicas: la aceptación más o menos acrítica de las “cartas descriptivas”, o bien el cuestionamiento de dichas formas de elaboración de programas, que los llevó a buscar nuevas alternativas. Lo que los defensores de las cartas descriptivas ocultan, ya sea porque no lo perciben o bien por estar de acuerdo con ello, es que este tipo de instrumentación favorece la fragmentación y el mecanicismo; desconoce el valor del grupo escolar como fuente del aprendizaje y sustenta una visión lineal del aprendizaje humano. En el plano de las actividades didácticas, con frecuencia la aplicación de las cartas descriptivas se apoyaban en técnicas limitadas en tiempo, tales como Philliph 6’6, 5 en las cuales a los micro objetivos correspondían micro-actividades, o sea que había una fragmentación en todo el trabajo docente y no solamente en el instrumento “cartas descriptivas”, como tal. Otra forma de trascendencia de la tecnología educativa fueron los llamados “Programas por objetivos conductuales”, que se preocupaban básicamente por lograr listas de conductas observables sin preocuparse por integrar realmente los objetivos de aprendizaje, o sea que era difícil saber cuáles aprendizajes eran los que se pretendía alcanzar. Hemos revisado “programas” que contienen un listado de 530 objetivos, de los llamados conductuales u operativos, que se habían formulado por un proceso de atomización 6. Este laborioso trabajo resultó ser de poquísima utilidad en la práctica docente, ya que era imposible ver si había coherencia entre estos enunciados, así como extraer criterios para la selección de estrategias didácticas, además, fomentaba el memorismo, dificultaba establecer relaciones entre los conceptos e integrar ideas de totalidad en los fenómenos estudiados. Para los alumnos, estos programas constituían verdaderos rompecabezas cuya dificultad les animaba más a memorizar que a tratar de explicárselos; además habían aprendido que estos objetivos conductuales representarían, casi sin modificación, las preguntas del “examen”. Así, sobre el examen se enfocaron todos los reflectores, alumnos y profesores se movían en función del examen: unos se preocupaban por “enseñar o pasarlo” y otros por “aprender a pasarlo”. Frecuentemente esta situación era apoyada por la obligatoriedad institucional, favoreciendo la mitificación del ya mitificado instrumento de represión escolar, el examen, pero ahora revestido de un nuevo carácter de cientificidad, frente al cual profesores y alumnos se sentían descontrolados. El auge de este tipo de programas llevó a algunos profesores y formadores de profesores a suponer que con aprender “conductas” y reglas de formulación de objetivos tendrían resueltos los problemas didácticos que se afrontaban en el aula. Se pusieron entonces de moda listas de verbos y sinónimos de los mismos que se preparaban especialmente, pensando en los profesores universitarios. Se podría decir que dichas listas tenían un consumo asegurado; pero al poco tiempo de contar con dicho “auxiliar”, éste caía por su propio peso, pese a las convincentes razones de especialistas, pues los profesores contaban con pocas herramientas para su trabajo a partir de estos listados. Surgieron críticos y defensores de esta corriente y se empezaron a experimentar modelos que tenían una organización mixta en la que se describían objetivos y contenidos programáticos, pero no se relacionaban ni con el plan de estudios 3
ni con la práctica profesional. En la realidad dichas formulaciones perdían su nivel de comunicación entre los alumnos y maestros ya que los primeros difícilmente entendían el lenguaje de los objetivos, que suele ser muy fácil para quienes se han iniciado en la programación, pero difícil para quien no está familiarizado con ésta 7. La problemática reseñada a ojo de pájaro, ocupó preferente la atención de los equipos de trabajo del Departamento de Tecnología tanto del Centro de Didáctica como del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, y lo llevó, a través de una construcción colectiva en la que se recogía y analizaba la problemática de la finalidad e intencionalidad de la docencia, a proponer algunos criterios metodológicos para orientar la construcción de programas de estudio, rompiendo con las deficiencias de los temarios, cartas descriptivas, programas por objetivos específicos, etc. Tal es la propuesta que desarrollaremos en esta unidad. El problema de la elaboración de los programas llevó necesariamente a considerar el currículo, en una forma integral, y a buscar formas concretas de instrumentación del mismo, que fuesen coherentes con una nueva forma de concebir la docencia. Creemos que en este sentido la experiencia que hemos tenido en el trato con profesores ha sido sumamente valiosa y aunque no hemos llegado a una solución definitiva en relación con los problemas de elaboración e instrumentación del currículo, que es un campo de grandes posibilidades para los docentes y equipos de trabajo que se interesan por lograr una transformación en el campo de la educación, así como el tratamiento científico del acto educativo. Por otro lado, somos conscientes del gran enclave de posiciones tradicionales, dogmáticas y autoritarias que están presentes en el diseño e instrumentación de los currículos y en el refuerzo que éstas tienen tanto nivel de actitudes personales como de la normativa institucional. En esta unidad nos proponemos: •
Desarrollar una metodología que permita la elaboración de programas de estudio.
4. ¿Qué es un programa de estudios?
Un programa de estudios es una formulación hipotética de los aprendizajes, que se pretende lograr en una unidad didáctica de las que componen el plan de estudios, documento éste que marcan las líneas generales que orientan la formulación de los programas de las unidades que lo componen. En todo programa es importante también considerar el tiempo que se cuenta para desarrollar el trabajo docente y las condiciones en que éste se llevará a cabo: “el programa escolar debe ser concebido como una propuesta mínima de aprendizajes relativos a un curso particular” 8.
Definición de programas. Propuesta mínima de aprendizajes.
Si consideramos el programa en la forma que arriba presentamos, debemos precisar qué concepto de aprendizaje y de conocimiento sustentamos, ya que esto nos dará una forma de concebir la elaboración e instrumentación de los programas. Algunas de las propuestas para elaboración de programas, como ya lo hemos señalado, están orientadas más a la elaboración técnica de objetivos de aprendizaje que a la consideración de la forma en que este programa destaca “las características del curso, las nociones básicas que desarrollarán, las relaciones que guarda esta materia con los problemas concretos que ayuda a resolver” 9.
Forma de concebir la elaboración de programas.
Hay diversos métodos que se proponen para la elaboración de un programa escolar. Nosotros pensamos que ninguno de ellos puede adecuarse mecánicamente a cualquier
Metodología de elaboración. 4
situación de docencia y que es necesario hacerle los ajustes necesarios a la misma. Por lo que respecta a la problemática docente concreta proponemos las siguientes etapas, cuya secuencia no es necesariamente lineal.
Etapas.
4.1 Definición del tipo de unidad didáctica. 4.2 Formación del equipo de trabajo. 4.3 Relación con el plan de estudios. 4.4 Análisis de la situación concreta de docencia. 4.5 Análisis de las disciplinas y prácticas profesionales. 4.6 Selección de objetivos, objeto de transformación o problemas eje. 4.7 Presentación del programa. 4.8 Delimitación del plan de evaluación del programa. 4.9 Ajustes. 4.1 Definición del tipo de unidad didáctica
¿Qué tipo de unidad didáctica es más conveniente de acuerdo a la estrategia didáctica general contemplada en el plan de estudios?
Unidad didáctica.
La selección puede hacerse entre diversas formas:
Curso Seminario Taller Laboratorio Práctica social Otras
•
Curso.
• • • • •
Curso. Se da esta dominación a la unidad didáctica que marca su énfasis en la Aspectos comprensión de aspectos teóricos de una determinada área de conocimientos, más que teóricos. en el desarrollo de habilidades específicas. El curso puede proporcionar una visión panorámica a nivel de introducción, o bien ser de especialización de una temática específica. Seminario. Es un evento didáctico que centra la acción pedagógica en la investigación que realizarán los participantes. Implica una organización que facilite a los miembros del seminario que puedan presentar los avances del trabajo de investigación acordados para su discusión y retroalimentación.
Los seminarios pueden ser monográficos, o sea, cuando todos los miembros abordan un tema desde diferentes puntos de vista, por ejemplo: un seminario sobre sicoanálisis y educación, pueden girar en torno a problemas más amplios, como en un seminario sobre investigación educativa, en el que se desarrollen simultáneamente diversos proyectos. El seminario implica que los participantes elaboren juntos las pautas generales del marco teórico, así como que esboce en líneas generales la metodología a seguir. En última instancia, los seminarios pretenden la producción de nuevos conocimientos a partir del trabajo de investigación. Laboratorio. Es una forma de trabajo que permite profundizar en la reflexión sobre las actitudes individuales y grupales, en relación a las habilidades necesarias para el desempeño de una actividad, a partir de la ejecución de las mismas, por ejemplo, un laboratorio de docencia donde los participantes reflexionan sobre sus propias actitudes
Seminario de investigación.
Monográficos.
Producción de nuevos conocimientos. Profundización de reflexiones sobre actitudes. 5
docentes, con la ayuda del grupo. Implica partir de una teoría que en el caso del ejemplo sería la docencia, a partir de la cual analizarán situaciones concretas en que ha participado el alumno.
Habilidades docentes.
En un laboratorio se debe llevar un registro de la evolución del grupo, así como delimitar los criterios en base a los cuales se practicará la retroalimentación. El laboratorio, concebido en esta forma es un espacio de reflexión y puede utilizarse para la formación en diversas ramas profesionales.
Retroalimentación
Hay otra concepción sobre el laboratorio, en la que se le considera como lugar de experimentación para la confirmación o descubrimiento de teorías, en el área de las ciencias experimentales, como en física o química, en cuyo caso se deberá contar con las instalaciones y materiales necesarios para que el alumno pueda llevar a cabo los experimentos que su investigación amerite.
Laboratorio experimental.
La selección del tipo de unidad didáctica da ya al equipo de diseño una perspectiva muy general de la metodología a seguir. Así se selecciona (o está establecido en el plan de estudio) abordar una problemática determinada en un curso, se tiene que pasar en la selección de un cuerpo teórico que permita abordar esta problemática concreta, y la forma de propiciar un manejo profundo de la teoría y de la relación de ésta con la práctica. La selección de cualquiera de las unidades didácticas que hemos señalado propicia el aprendizaje grupal y el conocimiento como un proceso de construcción y fija simplemente algunas líneas generales en cuanto a la práctica pedagógica.
Propiciar el aprendizaje grupal.
Una vez definido el tipo de unidad didáctica es conveniente precisar el tipo de tarea que se va a abordar. • •
¿Se trata de una unidad didáctica nueva? Es decir sin antecedentes previos. ¿Es una reformulación? Esto exige que el equipo de diseño considere entre los trabajos a realizar la evaluación del programa anterior, en base a criterios previamente seleccionados y tomando en cuenta las experiencias derivadas del desarrollo del mismo.
Nueva creación. Reformulación.
4.2 Formación del equipo de trabajo
Los programas de estudio deben ser preferentemente elaborados por los maestros que tienen bajo su responsabilidad el grupo o grupos a los cuales está destinado el programa. No se debe perder de vista que el programa es una herramienta de trabajo para profesores y alumnos. Por otro lado, la experiencia del profesor en la enseñanza con grupos, es una orientación muy valiosa en la toma de decisiones, que implica la elaboración de un programa de estudios.
Elaboración de programas.
Aunque el profesor puede elaborar un programa en forma individual, es recomendable que dicho trabajo sea elaborado en equipo. “El trabajo sobre currículo, requiere la integración de conocimientos variados, lo cual difícilmente se puede hallar en una sola persona. Por lo tanto, un trabajo planificado en equipo donde cada persona se concentra en su propia tarea, pero donde la serie de habilidades necesarias se combinan de modo que puedan complementarse y apoyarse entre sí, es el único requisito esencial de la productividad” 10. 6
En un diseño de programas, el trabajo en equipo es de un gran valor, sin embargo, no es fácil escoger a los miembros del equipo que se apoyen mutuamente y que establezcan entre sí relaciones personales propicias al desarrollo del trabajo. En diseños de programas hay algunos criterios que pueden tomarse en cuenta para la integración de un equipo de trabajo y que facilite la viabilidad de aquéllos. a) Que exista entre los miembros del equipo, un mínimo de empatía, o sea que en lo posible no existan antecedentes de rivalidad o competencia para que el trabajo no constituya un espacio donde los conflictos interpersonales se agraven, en detrimento de la productividad. b) Que exista interés por los problemas de la enseñanza a los que se aboca el programa, y disposición para intercambiar experiencias. c) Propiciar la reunión en el equipo, de personas que tengan un mismo enfoque teórico, esto facilita la integración del programa de estudios. d) Delimitar un plan de trabajo que permita a los miembros del equipo conocer, las actividades que se realizan en conjunto y aquellas que sean específicamente encargadas a cada persona, calendarizar las actividades en forma realista y flexible.
Valor del trabajo en equipo. Criterios para el diseño de programas. Necesidad de empatía. Interés por los problemas de enseñanza. Enfoque teórico. Delimitación y calendarización del trabajo.
4.3 Relación con plan de estudios
Los programas no son unidades aisladas, forman parte del Plan de Estudios de una o varias carreras, o bien de un ciclo de enseñanza, como lo es el caso del bachillerato. Es frecuente que los profesores encargados de diseñar un programa no se den tiempo para el análisis del mismo, con respecto a su inserción dentro del plan de estudios. Esto obviamente se refleja en la calidad e incidencia de dicho programa en el plan de estudios. “El plan de estudios es la síntesis instrumental, mediante la cual se seleccionan, organizan y ordenan, para fines de enseñanza, todos los aspectos de una profesión que se consideran social y culturalmente valiosas profesionalmente eficientes” 11.
Los programas no son unidades aisladas.
En esta síntesis instrumental, están contenidas las orientaciones ideológicas y sociales que sustentan la instrucción escolar, así como la concepción del profesional que forma y el papel de éste frente a la sociedad. El plan de estudios también da importantes orientaciones sobre la concepción del conocimiento y del aprendizaje de las disciplinas que se hacen concurrir en él. En este sentido podemos decir que sobredetermina la construcción de los programas de estudio.
Contenido ideológico y social.
Así, un grupo de diseño puede encontrar en el plan la determinación de instrumentar la materia por áreas, módulos, etc., o de tener que contemplar actividades de investigación de campo, etc.
Papel orientador del plan de estudios.
Sin embargo, no siempre existen al alcance de los equipos de diseño, planes de estudio explicitados suficientemente, pues la mayoría de ellos sólo cuentan con un listado de las distintas unidades didácticas seriadas y distribuidas a lo largo del tiempo que abarca el ciclo o carrera de que se trate 12.
Forma que presenta la mayoría de los programas de estudio.
Plan de estudios: síntesis instrumental.
Concepción profesional.
Esta forma de presentación del plan de estudios, proporciona muy pocos datos para el diseño de los programas y obliga al cuerpo de diseño a contemplar, entre sus tareas, la búsqueda de un mínimo de información que oriente su trabajo. En caso de no existir una fundamentación del plan de estudios, se corre el riesgo de Ausencia de
fundamentación 7
perder la orientación general de la acción educativa por la poca claridad del proyecto académico de la institución. En todo caso, la elaboración del plan es una tarea prioritaria de los cuerpos colegiados o de los centros de formación y apoyo docente 13.
del Plan de Estudios.
El conocimiento que tenga del plan de estudios el equipo de diseño de programas, permite también el lograr la continuidad, secuencia y la integración, tanto en el plan como en los programas. La continuidad “se refiere a la reiteración vertical de los elementos esenciales del currículo… La continuidad aparece, entonces, como el principal factor de una organización vertical efectiva. La secuencia se relaciona con la continuidad pero llega más lejos… enfatiza la importancia que cada experiencia sucesiva se funde sobre la precedente, pero avance en anchura y profundidad de la materia que abarca…La secuencia pone el acento en los niveles superiores de cada actividad de aprendizaje sucesiva y no en la repetición. La integración se refiere a la relación horizontal de actividades de currículo, la organización de estas actividades debe ser tal que ayude al estudiante a lograr un concepto unificado…” 14 Estos criterios de continuidad, secuencia e integración deben ser considerados tanto en la relación del programa con el plan de estudios, como dentro del programa mismo, cuando se decide el orden de las unidades temáticas que lo componen, criterios mismos que deben ser retomados en el diseño y evaluación de las actividades de aprendizaje. 4.4 Análisis de la situación concreta de docencia
La elaboración de un programa de estudios requiere del conocimiento y análisis de la situación concreta que caracteriza la acción educativa en la institución escolar 15. Contar con el diagnóstico de los conocimientos y habilidades que tienen los alumnos es de gran utilidad. Estos datos se pueden obtener mediante cuestionarios, encuestas, etc. Resulta de un valor incalculable, la experiencia que los profesores que han impartido la materia tienen al respecto y el equipo de diseño ganará mucho entrevistando a los profesores que han impartido la enseñanza de esa unidad didáctica en periodos lectivos anteriores, o bien han trabajado con los grupos a los que va destinado el programa.
Continuidad, secuencia e integración de planes y programas.
Relación programa y plan.
Conocimiento y análisis de la situación concreta de docencia. Conocimiento acerca de los alumnos. Experiencia de los profesores.
Estas entrevistas estarán centradas en aspectos evaluatorios del programa mismo, así como en la detección de los problemas de aprendizaje que se encontraron, como, por ejemplo, si el mobiliario escolar propicia el trabajo grupal, hay interés en los alumnos, etc. Con la información recogida acerca de la situación concreta de docencia, se puede ajustar el diseño del programa un poco más a la realidad. 4.5 Análisis de las disciplinas y prácticas profesionales
Una fase muy importante en la elaboración de programas de estudio la constituye el análisis de las disciplinas y prácticas profesionales. La organización del conocimiento, la estructuración del mismo con fines de aprendizaje, es quizá uno de los aspectos más descuidados de los profesores. Suele ser más fácil introducir cambios en la forma de abordar el conocimiento, es decir, en la metodología didáctica, que pensar en diversas formas de articulación del conocimiento que permitan un mayor interjuego entre el objeto y el sujeto de conocimiento. “De los cuatro tópicos de la educación –el educando, el educador, el medio y la
Organización del conocimiento.
La asignatura: tema más 8
asignatura (lo que se intenta enseñar o aprender) ninguno ha sido tan completamente descuidado como este último, durante el medio siglo pasado. Hemos tenido una cantidad más que suficiente de investigación, discusión y polémica acerca de los procesos de aprendizaje y enseñanza, gracias a la popularidad de las investigaciones sicológicas, tanto la clase como la sociedad, el estado político y la organización escolar han sido definidos y vueltos a definir, estudiados y reexaminados en forma similar. De los cuatro tópicos, sólo la asignatura ha sido relegada a la situación de una buena esposa: es decir considerada como muy conocida, estable y a mano cuando se necesita” 16.
descuidado.
Aunque diferimos de Schwab en el sentido de creer que la investigación sobre los otros temas de la educación es suficiente, concordamos con él en la afirmación de que el asunto menos estudiado es el relativo al conocimiento organizado con fines de enseñanza. Es poco frecuente que en los cursos de formación de profesores, se incluyan trabajos relativos al análisis mismo de las disciplinas que se enseñan, pues éstas son tomadas como algo dado, cuya estructuración es estática. Pocas veces se considera el carácter de arbitrariedad cultural y control ideológico que implican las disciplinas.
Escasez en el conocimiento organizado con fines de enseñanza.
El primer trabajo que al respecto se tiene que hacer es aclarar lo que se entiende por disciplina, sus límites, los posibles juegos de articulación interna de la misma y la factibilidad de la interrelación de varias disciplinas para abordar en forma interdisciplinaria el objeto de conocimiento.
Concepto de disciplina.
“El término “disciplina” es usado en el mismo sentido de “ciencia”, aunque disciplina conlleva la noción de “enseñar una ciencia”... La actividad disciplinaria desemboca en una formulación y reformulación incesante del actual cuerpo de conocimientos sobre una materia” 17. En otras partes de este texto, hemos insistido en la necesidad de considerar al conocimiento como un proceso de construcción permanente; esta concepción debe reflejarse en los programas que no pueden ser concebidos como estáticos y permanentes. Heckhausen18 señala siete criterios para definir una disciplina (en el caso de disciplinas empíricas) cuya consideración resulta de gran utilidad, cuando un equipo de diseño está entregado a la definición de la disciplina y a la consideración de lo que seleccionará de ella para incluirlo en el programa de estudios, estos criterios son: 1. Dominio material. Comprende la serie de objetos en el sentido habitual del término en el que estaba basada la disciplina. Por ejemplo, la zoología se ocupa de los animales, la botánica de las plantas, etc.
Siete criterios para definir una disciplina. Dominio de la materia.
2. Dominio de estudio de las disciplinas. La perspectiva desde la cual una disciplina Dominio del considera el dominio material. Depende de los axiomas, de decisiones previas estudio. dentro de una disciplina dada. Por ejemplo, en psicología, el conductismo, por sus axiomas previos excluye los datos derivados de la introspección. 3. Nivel de investigación teórica de las disciplinas. Es el nivel de madurez que han logrado las disciplinas. En este sentido hablamos de disciplinas en formación o disciplinas con campos bien delimitados. 4. Los métodos de las disciplinas. Una disciplina desarrolla sus propios métodos; y se dice que ha ganado en autonomía cuando ha logrado desarrollarlos. Generalmente en una disciplina se usan varios métodos. Cuando se están diseñando programas
Conciencia del nivel de madurez de la disciplina.
Repercusión 9
de estudio lo importante es considerar cuáles de ellos son indispensables para que didáctica del nivel el alumno se pueda desarrollar profesionalmente, y en qué unidades del plan de de autonomía de estudios se lleva a cabo el aprendizaje de los mismos, para saber cuáles serían las disciplinas. las necesidades de formación metodológica que se van a atender en el programa que se está diseñando y la forma como se va a instrumentar éste. 5. Los “instrumentos de análisis” de las disciplinas. Se apoyan sobre las estrategias lógicas, los razonamientos matemáticos y la construcción de modelos para procesos complejos de retroalimentación. 6. Aplicaciones prácticas de las disciplinas. Aquí se trata de que el equipo de diseño, se esfuerce en pensar qué aplicación práctica tiene la disciplina. Dichas aplicaciones pueden en un momento dado orientar los programas hacia un pragmatismo inmediatista. 7. Contingencias históricas de la disciplina. Las contingencias históricas aceleran o retardan el desarrollo y progreso de una disciplina que no se debe exclusivamente a la lógica interna de la misma.
Estos criterios señalados por Heckhausen, proporcionan orientaciones concretas de la forma de realizar los análisis disciplinarios, pero se debe tener en cuenta que estos criterios están correlacionados entre sí, y que no se pueden ajustar mecánicamente a cualquier disciplina. Tienen la ventaja de permitir una reflexión sobre aspectos teóricos, metodológicos, prácticos e históricos de las disciplinas. Realizar este tipo de análisis permite clarificar la orientación que va a tener el programa de estudios e identificar entre todo el contenido disciplinario aquello que sea más significativo para la formación del alumno.
Clarificación de la orientación del programa.
Otra forma de realizar el análisis disciplinario, es la que propone Elam 19 respecto a la organización de las disciplinas y consiste en identificar la estructura sustantiva y la estructura sintáctica de las disciplinas . La primera hace referencia a los conceptos más importantes que forman la disciplina y a las posibles formas de estructuración de ésta. El trabajo a realizar consiste en identificar los conceptos claves y estudiar las formas de relación que se advierten entre éstos para detectar la estructuración que facilite más el aprendizaje.
Estructura sustantiva.
Estructura
La estructura sintáctica hace referencia a la vía por la cual una disciplina se mueve sintáctica. desde sus datos brutos hasta sus conclusiones. Es decir, la forma en que se van construyendo los conceptos, hipótesis, teorías y leyes que constituyen el campo disciplinario. En términos muy sintéticos podemos decir que Scwab propone un doble análisis: conceptual y metodológico. El análisis de la disciplina es importante, pero es necesario que se complete con el análisis de la definición de la profesión y de las prácticas profesionales que fueron contempladas en el diseño del plan de estudios, para evitar el riesgo de que el programa se base exclusivamente en la disciplina y no en la realidad donde el alumno actuará profesionalmente.
Unidades de programa. 10
El análisis de las disciplinas permite tener criterios en base a los cuales se pueden fijar la secuencia de las unidades que debe componer el programa, así como el número de las mismas. 4.6 Selección de los objetivos, objetos de transformación o problemas ejes
Hasta ahora, los pasos para la construcción de un programa que hemos estudiado, que no siguen necesariamente una secuencia lineal nos han llevado a la construcción del marco teórico de referencia del mismo. Una vez que se han aclarado todos los aspectos que tienen que ver con el programa que no se reducen exclusivamente a las consideraciones sobre la disciplina, es necesario empezar a delimitar con precisión los aprendizajes mínimos que se pretenden en un curso, mismos que representan la finalidad explícita y la intencionalidad de la labor docente con la cual profesores y alumnos tendrán que trabajar. Según las modalidades del plan de estudios, dichas finalidades pueden expresarse en forma de objetivos, objetos de transformación o problemas ejes. En cualquier caso, llevan implícitos un concepto de aprendizaje y de conocimiento. Es importante que dichos enunciados expresen con claridad lo que se pretende que los alumnos puedan aprender y fijen criterios para la evaluación acreditación. Los objetivos de aprendizaje (como ya se ha dicho al tratar de la unidad de instrumentación en este mismo libro), pueden ser interpretados de diversas maneras, según las orientaciones de la Didáctica Tradicional, la Didáctica Tecnocrática o la Didáctica Crítica. Es importante delimitar el tipo de objetivos que vamos a incluir en el programa. En este sentido, y conforme a su nivel de generalidad, podemos incluir dos tipos de objetivos, cuya función es a la vez distinta y complementaria. -
Delimitación de los aprendizajes.
Objetivos, objetos de transformación, o problemas ejes.
Objetivos de aprendizaje: diversas interpretaciones.
Tipos de objetivos.
Objetivos terminales de curso Objetivos de unidad temática
Si atendemos a la tendencia de no fragmentación y atomización de la información y del aprendizaje, con estos dos niveles de generalidad podemos orientar perfectamente la evaluación-acreditación y el trabajo didáctico, dándoles a la vez amplitud, de modo tal que no caigamos en una limitación que constriña el trabajo grupal.
Objetivos y trabajo didáctico.
El objetivo de aprendizaje debe ser redactado en términos que impliquen la Objetivo producto manifestación de la conducta concretándola en un producto del aprendizaje, realizado por de aprendizaje. los alumnos y no por el profesor. Esto es un aspecto importante a considerar, ya que no a se trata de un mero formulismo, sino que representa un esfuerzo por parte de quienes Aprendizaje lograr por los elaboran el programa, por centrar la atención de grupo. alumnos. La redacción del objetivo debe establecer con claridad el tipo de producto que se desea lograr: “En este caso no me estoy refiriendo a la descripción de las conductas observables en el alumno como ha sido la pretensión de las escuelas empiristas, sino que, a partir de la consideración de que el aprendizaje es la modificación de pautas de conducta, es necesario describir aquellos aprendizajes que se dan con cierto grado de integración y estructuración en todos los niveles de la conducta humana: el área de la mente, del cuerpo y del mundo externo” 20.
Redacción del objetivo, claridad en el producto de aprendizaje que se desea lograr.
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Si partimos de este criterio, no es conveniente diferenciar entre objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotrices, ya que si consideramos la conducta humana como integral, y la correlación íntima entre conocimiento y afecto, resulta insostenible que el programa de estudios considere desintegrado lo que en la realidad constituye una unidad. Asimismo, el pensar en términos de productos implica considerar la integración que necesariamente se debe de perseguir, evitando perderse en el esfuerzo de lograr sólo alguna fase del proceso.
Integración.
Cabe preguntarse qué objeto tiene lograr que los alumnos, por ejemplo, describan las partes de una flor pues tiene más sentido centrarse en el producto integral que se pretende, para cuyo logro serán necesarias quizá muchas definiciones y distinciones. Hemos señalado que el conocimiento se da como interrelación del sujeto con el objeto de conocimiento, el objetivo tendrá necesariamente que contener esta dualidad.
Sujeto objeto de conocimiento.
Si bien es cierto que la formulación de los objetivos de aprendizaje, constituye una etapa importante en la elaboración de un programa de estudios, no es, ni con mucho el único trabajo a realizar cuando se elaboran programas, pues para poder formular objetivos, es indispensable haber realizado otros trabajos analíticos sobre el proceso de enseñanza aprendizaje, como ya lo hemos señalado anteriormente. Objeto de transformación
En los planes modulares de estudio se introduce la consideración de los objetos de transformación, cuya consideración es indispensable en la elaboración de los módulos. “El objeto de transformación recibe tal denominación de por lo menos tres niveles explicativos que lo fundamenta. Hay razones de orden epistemológico, de orden metodológico y de orden psicopedagógico, que están estrechamente vinculadas a esta denominación y sobre cuya base es posible comprender la estructura interna del módulo” 21. El nivel epistemológico implica una concepción de la ciencia que enfatiza su carácter instrumental para la transformación de la realidad, que expresa una concepción interdisciplinaria de la ciencia y del conocimiento científico y considera la realidad como una totalidad concreta en la que todos los elementos están interconectados y en proceso. El nivel metodológico alude al elemento o problema de la realidad sobre el cual el alumno va a realizar su práctica.
Objeto de transformación.
Nivel epistemológico.
Nivel metodológico.
El nivel psicopedagógico es el elemento que asegura el proceso de enseñanzaaprendizaje dentro de la situación modular. “Los parámetros para la determinación del objeto de transformación, están dados por tres elementos fundamentales: la actitud crítica, la capacidad creativa y la racionalidad científica. Cualquier objeto de la realidad puede ser un objeto de transformación, pero no todo objeto de la realidad asegura, con el proceso de enseñanza-aprendizaje que pueden desarrollarse estos tres elementos, importantes dentro de nuestro proyecto de universidad
Objeto de la realidad.
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y estrechamente vinculados al problema de la metodología modular” 22. En algunos diseños de enseñanza modular, después de formular expresamente los objetos de transformación, se formulan objetivos de aprendizaje. En todo caso, nosotros consideramos que la formulación de los objetos de transformación, a partir del análisis histórico-crítico de la práctica profesional, constituye un elemento importante para orientar las investigaciones que deberán realizar los alumnos y señala líneas en torno a la evaluación–acreditación 23.
Orientación acerca de la investigación.
Problemas ejes
Dentro de la perspectiva de la didáctica crítica encontramos intentos de construcción de programas en torno a problemas que deberán resolver los alumnos a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, de todo el programa y de cada unidad. Esta constituye una alternativa interesante frente al problema de la fragmentación del conocimiento y de la disociación del aprendizaje.
Consideración situación concreta de docencia.
Implica, desde luego, tener muy clara la situación concreta de enseñanza y ofrece muchas posibilidades para la integración de las diversas disciplinas que confluyen en los currículos de enseñanza media superior o superior, asimismo, ayuda a clarificar la tarea de profesores y alumnos, señalando criterios en torno a instrumentación y evaluación acreditación. Alternativas
metodológicas.
Los objetivos de aprendizaje (entendidos como expresión de productos de aprendizaje complejos e integrados), los objetos de transformación, o los problemas ejes, constituyen alternativas metodológicas en la construcción de programas de estudio, desde una perspectiva crítica, pero en sí mismos son insuficientes si no están apoyados en la consideración histórico crítica del proceso de enseñanza aprendizaje y de la interrelación de los elementos que intervienen en ella. En este sentido queremos enfatizar que son simplemente concreciones de aspectos más amplios relacionados con la concepción de la docencia como un proceso histórico; de la realidad misma, del proceso del conocimiento, del aprendizaje, como procesos dialécticos. La clara delimitación de los aprendizajes pretendidos permite descubrir, entre la inmensa gama de medios de enseñanza aprendizaje posibles, aquellos que mejor se ajustan a las características de una instrumentación didáctica crítica. 4.7 Presentación del programa
Aunque el formato de un programa de estudios puede ser variado, es recomendable que en las instituciones se logren, de ser posible, acuerdos entre los profesores para unificar la presentación de los programas a los alumnos. Ya hemos señalado, en otra parte de este texto, que un programa de estudios no debe ser, ni un temario, ni una lista de objetivos.
Formato del programa de estudios.
Nuestra propuesta de presentación es la siguiente: a) Datos generales 13
b) c) d) e) f)
Introducción a la unidad didáctica Objetivos terminales del curso Introducción a cada una de las unidades Objetivos de la unidad Bibliografía
Datos generales.
A. DATOS GENERALES
Permiten ubicar el programa “identificación de inmediato el programa de estudios como tal, situándolo dentro del contexto académico del que forma parte… Es recomendable que todo programa de estudios enuncie en el ángulo superior derecho de la primera página los siguientes datos: por ejemplo: UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE EMÉXICO, COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES, UNIDAD ACADÉMICA DEL BACHILLERATO. A continuación: Nombre de la asignatura y número de serie; Semestre Presentación en que se imparte; Fecha de elaboración o aprobación 24. general del programa.
B. PRESENTACIÓN GENERAL DEL PROGRAMA
Proporciona al grupo una primera visión de la totalidad, ya que en lenguaje coloquial se describen las finalidades y la orientación que se pretende a lo largo del mismo. La orientación está relacionada tanto con la posición teórica como la ideológica desde la cual se aborda la problemática que se va a tratar. Se describen brevemente los contenidos y su relación con el ejercicio profesional. Después se describe la metodología a seguir, por ejemplo: “El curso será implementado a partir del aprendizaje grupal y se combinarán las sesiones teóricas con el trabajo desarrollado en la comunidad”. También se señalan los criterios para la evaluación-acreditación y todo aquello que el profesor considere indispensable para sentar las bases del trabajo académico a desarrollar. C. OBJETIVOS TERMINALES DEL CURSO
Estos objetivos deben contemplar los aprendizajes integrales, recordando aquí lo que ya se ha señalado sobre la formulación de objetivos. Ejemplo: Al término de este seminario, los participantes elaborarán un anteproyecto de investigación relativo a un problema concreto de la práctica educativa de su institución. D. INTRODUCCIÓN A CADA UNA DE LAS UNIDADES
Objetivos terminales del curso.
Introducción de la Unidad
Versión coloquial de lo que se va a tratar en la unidad, lo cual permite ver la integración y enfoque de la información que se manejará. E. OBJETIVOS DE UNIDAD F. BIBLIOGRAFÍA
Todo programa debe contener la lista bibliográfica de los libros, artículos o documentos que se requieran para ser consultados por los alumnos a fin de que se obtenga la información necesaria. La bibliografía puede presentarse al final del programa o bien en cada unidad. Puede 14
ser complementaria, en cuyo caso su lectura no es necesariamente obligatoria, o básica cuya lectura será obligatoria. Los datos mínimos para registrar la bibliografía son: -
Nombre del autor, comenzando por el apellido (en letras mayúsculas) Título del libro (subrayado) Número de volumen (en caso necesario) Lugar de la impresión Nombre de la editorial Año
4.8 Delimitación del plan de evaluación del programa
“El empleo del término evaluación para abarcar una gran variedad de significados y describir numerosos procesos ha provocado una confusión considerable. En primer lugar en el currículo de las escuelas todo puede ser evaluado” 25.
Evaluación
La reflexión sobre esta cita, nos lleva a considerar la frecuencia con que suele pensarse que el proceso de la evaluación debe centrarse en los aprendizajes de los alumnos, descuidando la evaluación sistemática de otros elementos, entre los cuales figura el programa de estudios. Hemos considerado el programa de estudios como una formulación hipotética y en este sentido la evaluación del mismo tendría una función esencial para lograr validez a las hipótesis sobre las cuales se basa el currículo 26. La evaluación del programa implica detectar las deficiencias y aciertos del mismo. La evaluación del programa puede llevarse a cabo en torno a algunas preguntas tales como:
Validez de hipótesis. Detección deficiencias y aciertos.
¿Los objetivos que se persiguen son adecuados a los requerimientos de los alumnos y del plan de estudios? ¿La estructuración del programa facilita los aprendizajes? ¿La selección bibliográfica es coherente con las características de la disciplina y las de los alumnos? ¿El lenguaje empleado facilita la comunicación profesor-alumno? ¿Está actualizado el programa en relación a los avances disciplinarios?, etc. La evaluación, como ya se ha señalado, es un proceso continuo y facilita la constante actualización del programa. La evaluación del programa puede ser abordada como una empresa colectiva en que participen los profesores y el grupo. La evaluación del programa con fines de perfeccionamiento del mismo, antes de su instrumentación puede lograrse sometiéndolo a la crítica y discusión de las academias, cuerpos colegiados, etc. Todo programa de estudio puede ser perfeccionado.
Evaluación proceso continuo Evaluación empresa colectiva.
15
4.9 Ajustes
Los programas de estudio son diseñados, la mayor parte de las veces, con anticipación a la situación concreta de docencia, y, por lo mismo, su instrumentación requiere que se les hagan aquellos cambios necesarios para que se adapten a la situación concreta de docencia que se afronta con cada grupo escolar.
Situación concreta de docencia.
NOTAS 1
Por unidad didáctica entendemos cada uno de los diferentes eventos que constituyen un plan de estudios, éstos pueden ser entre otros: Cursos Laboratorios Seminarios monográficos Seminarios de investigación Talleres Prácticas profesionales supervisadas Módulos, otros. De hecho el tipo de unidad didáctica que señala el plan de estudios constituye una determinación que actúa en la elaboración del programa. • • • • • • •
2
Ejemplo de temario: Curso Química I y II Escuela X Nivel Medio Superior Tema 1. Naturaleza de la Química Tema 2. La materia y sus transformaciones Tema 3. Elementos compuestos y mezcla Tema 4. Clasificación de mezcla y separación de sus compuestos Tema 5. Energía, sistema y estado Tema 6. Mediciones de Química Bibliografía Título Autor (sigue una lista de 14 libros)
Editorial
NOTA: Este temario se aplicó en una institución educativa del sistema de educación nacional, en fecha reciente. Se omite el nombre de la institución. 3
C.D.- Centro de Didáctica de la UNAM 1972 – 1977. C.I.S.E.- Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de 1977 a la fecha. Ambos centros se dedicaron a desarrollar programas de formación de profesores universitarios. 4 Ejemplo de Carta Descriptiva:
16
Ob. Terminal Curso_____________ No. de horas_____________ Año_____________ Institución_____________ Objetivos Específicos
Medios Enseñanza
Actividades
Tiempo
Bibliografía
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5
5
Phillips 6.6’. Es una técnica de tiempo controlado, en que el grupo grande se divide en grupos de seis personas que durante seis minutos van a discutir un tema. Un miembro del grupo de seis es secretario y tiene como tarea recoger las aportaciones del grupo de discusión y presentarlo a la reunión plenaria que se organiza después. Otra persona del grupo de 6 actúa como cronometrista. 6 Por atomización de un objetivo se entiende el proceso, por medio del cual, se logra descomponer los objetivos de aprendizaje (generales o intermedios) en las conductas más pequeñas posibles, en base a la pregunta ¿Qué debe saber y saber hacer un estudiante, para ejecutar la conducta solicitada en el objetivo? Su representación gráfica es la siguiente:
1
2
2.1
3
2.2
3.1
4
3.2
4.1
5
4.2
5.1
5.2
5.3
7
Ejemplo de un programa con objetivos y temas, que no implica diseño lineal de las actividades, pero que no dé orientación sobre cómo se implementará, ni qué relación tiene con el plan de Estudios o la práctica profesional. PROGRAMA DE LA ASIGNATURA. GESTIÓN DE PROYECTOS. Clave: 294 No. de créditos 10 Carrera: ING. MEC. ELECTRICISTA Duración del curso: Semanas 16 Horas a la semana: Teoría 4 Horas Práctica 2 FECHA: Julio de 1980 OBJETIVO DEL CURSO: El alumno establecerá los lineamientos generales para la gestión de un proyecto, desde el nacimiento d e la idea que lo g enera, hasta la puesta en marcha satisfactoria del mism o. ANTECEDENTES, OBJETIVOS Y CONTENIDO DE LOS TEMAS. TEMA 1. INTRODUCCIÓN OBJETIVO. El alumno establecerá las diferencias entre los diferentes tipos de programas que pueden ser objeto de gestión y la metodología general para llevarla a cabo. 1.1 La gestión de programas. Los programas complejos. Productos, proyectos y servicios. 1.2 Diversos aspectos de la gestión de programas complejos. Estructura general del proceso de gestión. TEMA 2. ESTRUCTURA PARA LA GESTIÓN DE PROGRAMAS COMPLEJOS. 17
OBJETIVO. El alumno describirá las características de las diversas estructuras que pueden ser empleadas en la gestión de programas complejos. 2.2 Formas de organización centralizadas y descentralizadas. La organización funcional. La organización matricial. 2.3 Ventajas e inconvenientes de cada uno de los tipos de organización. TEMA 3. ETAPAS EN LA GESTIÓN DE PROYECTO. OBJETIVO. El alumno describirá, en forma general, las diferentes etapas de la gestión de un proyecto. 3.1 El proyecto. Etapas de su desarrollo. 3.2 Estudios preliminares. Selección y especificación del equipo principal. 3.3 Proceso de adquisición del equipo principal. 3.4 Diseños y especificaciones detalladas del proyecto. 3.5 Construcción y montaje del proyecto. Pruebas y puestas en servicio. NOTA: Programa incompleto vigente hasta 1980 en una institución Educativa Nacional.} 8
DÍAZ BARRIGA. “Un enfoque metodológico para la elaboración de programas escolares”. Perfiles Educativos.Núm. 10, p.4. Ibid., p. 14. 10 TABA, H. Elaboración del Currículum. Argentina, Edit. Troquel, p. 610. 11 GLAZMAN R. e IBARROLA, M. Diseño de planes de Estudio. México, CISE-UNAM, p. 13. 12 Ejemplo de un plan de estudios, sin explicitar. (Vigente en 1981) 9
PLAN DE ESTUDIOS
SEMESTRES I
hrs .
II
hrs.
III
hrs .
IV
hrs.
V
hrs .
VI
h rs.
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
4
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
4
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
1
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
1
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
1
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
1
MATEMÁTICAS I
4
MATEMÁTICAS II
4
MATEMÁTICAS III
3
MATEMÁTICAS IV
4
MATEMÁTICAS V
4
MATEMÁTICAS VI
4
TALLER DE LECTURA Y EDUCACIÓN I LENGUAJE ADICIONAL AL ESPAÑOL I
3
3
TALLER DE LECTURA Y EDUCACIÓN II LENGUAJE ADICIONAL AL ESPAÑOL II
3
FÍSICA I
4
FÍSICA II
4
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
3
3
QUÍMICA I
3
QUÍMICA II
4
HISTORIA DE MÉXICO I
3
CÁLCULOS MERCANTILES I
4
CÁLCULOS MERCANTILES II
4
BIOLOGÍA
3
MENANOGRAFÍA
4
ECONOMÍA I
4
ECONOMÍA II
4
ECONOMÍA III
3
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN II HISTORIA DE MÉXICO II
3
3
INTRODUCCIÓN A LAS CIENCIAS SOCIALES
3
ESTRUCTURAS SOCIOECONOMICAS DE MÉXICO
3
FILOSOFÍA
3
SOCIOLOGÍA
4
13
En ejemplo de un excelente documentos de Fundamentación de un plan de estudios, que proporciona importantes orientaciones para la formulación de programas es el “Acuerdo de creación del CCH”, en el Colegio de Ciencias y Humanidades en la Gaceta UNAM.1971-72, Naucalpan 1977, pp. 3-12 y 25-36. 14 TYLER, R. principios básicos del currículo. Edit. Troquel. pp. 87-88. 15 ARREDONDO, URIBE, WES. “Notas para un modelo de docencia”. Perfiles Educativos.Núm. 3, p. 14. 16 SCHWAB. La educación y la estructura del conocimiento. “Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas que integran el currículo”. ELAM (compilador). Biblioteca Nuevas Orientaciones en Educación. Buenos Aires, Edit. Ateneo, p. 1. 18
17
HECKHAUSEN, H. Interdisciplinariedad. “problemas en la enseñanza y la investigación en las universidades”. Biblioteca de la Escuela Superior ANUIES, pp. 89-90. 18 Toda la información referida a los criterios disciplinarios es extraída del ensayo de HECKHAUSEM titulado: “Disciplina e interdisciplinariedad” en Interdisciplinariedad de Leo Apostel et al. 19 Para ampliar información respecto ala estructura de las disciplinas consulte, “Educación y estructura de conocimiento”, de Stanley. Elam (compilador). Op cit., Elaboración del Currículo de Hilda Taba, Editorial Troquel. Caps. 12, 17 y 18. 20 DIAZ BARRIGA, A. Op.cit., p. 11. 22
ROJAS, G. Ibidem., p. 27. Si desea ampliar la información sobre enseñanza modular consulte PANSZA, M. “Enseñanza modular”. Perfiles Educativos Núm. 11, enero-marzo, 1981, CISE-UNAM. GUEVARA, Gilberto. El diseño curricular (documento). México, 1976. UAM-Xochimilco. División de Ciencias Biológicas y de la Salud. Rojas, Op.cit. 24 IBARROLA, m. “¿Cómo elaborar programas de estudio?”, en: Diseño de planes de estudio. CISE-UNAM. 1980. p. 473. 25 TABA, H. Op.cit., p. 407. 26 TABA, H. Op.cit., pp. 412-13.. 23
19
