A cura di
Carlo Nofri Carolina Drago
Manuale pratico del Glottodrama
Maurizio Masella Moreno Stracci Aspetti teorici e pratici Unità e materiali materiali didatt didattici ici
Carolina Drago, Maurizio Masella Carlo Nofri, Moreno Stracci
Manuale pratico del Glottodrama Aspetti teorici e pratici Unità e materiali didattici
Carolina Drago, Maurizio Masella Carlo Nofri, Moreno Stracci
Manuale pratico del Glottodrama Aspetti teorici e pratici Unità e materiali didattici
Questo progetto è stato finanziato con il supporto della Comunità Europea. Questa pubblicazione riflette esclusivamente le opinioni degli autori e la Commissione non può essere in alcun modo ritenuta responsabile per alcun uso fatto delle informazioni ivi contenute.
Dall’origina Dall’originale le inglese: inglese:
Glottodrama Resource Book . Theoretical and Practical Aspects, Teaching Material, Sample Teaching Units. Novacultur, 2014
ISBN 978889687511-7 978889687511-7 Pubblicato Pubblicato da Edizioni Edizioni Novacultur Novacultur Roma Roma,, Dice Dicemb mbre re 2014 2014 Prima edizione elettronica (Italiano) Traduzione e adattamento: Moreno Stracci Copyright © 2014 Novacultur Srl
Via del Babuino, 167 00187 Roma (Italia) Tel: +39 06 99700347 99700347
[email protected] www.novacultur.it
Tutti i diritto riservati riservati a norma norma di legge legge.. Nessuna Nessuna parte di questo questo libro libro può essere essere riprodotta riprodotta o diffusa diffusa senza senza espresso permesso dell’editore.
Ringraziamenti Questa pubblicazione è la versione in lingua italiana di un manuale multilingue per docenti Glottodrama. E’ stata preparata e revisionata nel quando del progetto europeo ““GLO-TOI, Glottodrama Transfer of Innovation”, Lifelong Learning Programme, Leonardo Da Vinci Action. Il contenuto proviene da diverse fonti: precedenti pubblicazioni, risultati di esperimenti condotti in classe dai partner appartenenti al consorzio GLO-TO e attività sviluppate da docenti e formatori Novacultur all’interno dei programmi di formazione in servizio dei docenti Comenius e Grundvig. In particolare: le prime tre parti del volume sono state sviluppate da Carolina Drago, Maurizio Masella, Carlo Nofri e Moreno Stracci. In dettaglio, Carlo Nofri e Moreno Stracci hanno curato la struttura generale del volume, Moreno Stracci ha, inoltre, curato l’ed iting della versione originale e la traduzione in italiano, Maurizio Masella ha sviluppato le parti relative alle abilità teatrali e Carolina Drago ha sviluppato la sezione relativa alla scrittura creativa e le note sull’uso della videocamera in classe. La quarta parte è stata sviluppata da formatori Glottodrama, inclusi Carolina Drago e Maurizio Masella. La quinta parte è stata prodotto dai partner del progetto “GLO-TOI, Glottodrama Transfer of Innovation” project, come risultate degli esperimenti didattici condotti nei rispettivi paesi di appartenenza.
INDICE Page Ringraziamenti Prima parte Considerazioni teoriche
6
Seconda parte Il metodo Glottodrama: teoria e pratica
14
Terza parte Gli strumenti del docente Glottodrama
53
Quarta parte Materiali didattici
67
Quinta parte Unità didattiche
89
PRIMA PARTE CONSIDERAZIONI TEORICHE
Il Glottodrama e il Quadro Europeo di riferimento per le lingue1 (QCER) Le sfide pedagogiche del Glottodrama: abbattere la barriera psicolinguistica e culturale Il multilinguismo può realizzarsi solo quando il processo di apprendimento linguistico riesce a riversare l’intera personalità dello studente nella nuova lingua, e non solo alcune delle sue caratteristiche, limitate a particolari domini d’uso. 2 Carlo Nofri
Come affermato da Nofri (2009), Il Glottodrama vuole sfidare innanzitutto una criticità psicolinguistica e interculturale riscontrata in diverse soluzioni metodologiche, anche a livelli molto avanzati di apprendimento, vale a dire il difficile passaggio psicologico dalla percezione della lingua straniera come lingua dell’altro (peculiarità di una comunità estranea di parlanti nativi), alla percezione della LS/L2 come propria lingua (come varietà di un personale bagaglio comunicativo da utilizzare anche in contesti fortemente colorati emotivamente, e dove è necessario liberare la creatività linguistica). Se questo processo non si compie pienamente, la capacità di interazione sociale risulta diminuita, e l’autonomia personale ridotta. Inoltre, questo è
1
Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione. Milano: La Nuova Italia-Oxford. 2 Nofri, C. (2009) Guida al metodo Glottodrama. Apprendere le lingue straniere attraverso il Laboratorio Teatrale. Roma: Novacultur
comporta una mutilazione che che colpisce la personalità dell’apprendente dell’apprendente e la sua libertà di interazione sociale, nell’utilizzo della LS/L2. Al contrario, l’obiettivo educativo viene raggiunto quando lo sviluppo delle competenze linguistiche è accompagnato dall’espansione di contesti sociali d’uso, fino a coprire l’intera gamma dei domini comunicativi, nei quali chi usa e apprende la lingua può liliberamente beramente e autonomamente operare. I seguenti paragrafi delineeranno il rapporto tra i principi del QCER e il metodo Glottodrama.
Apprendimento o acquisizione?
Il QCER ribadisce ribadisce che i termini termini ‘acquisi ‘acquisizione zione linguisti linguistica’ ca’ e ‘apprendi ‘apprendiment mento o linguistico’ sono oggigiorno impiegati impiegati in una varietà di significati, con con un buon grado di di interscam interscambiabil biabilità ità e con con alternanza alternanza tra tra sensi sensi generali generali e ristrett ristretti.i. In riferimento all’acquisizione linguistica, il QCER suggerisce i seguenti significati: 1. interpreta interpretazione zione della della lingua di di parlanti non non nativi nei nei termini termini delle attuali teorie della grammatica universale. Questo approccio rientra nella prospettiva della psicolinguistica teorica, di poco interesse per chi opera nel campo campo delle lingue, lingue, soprattut soprattutto to perché perché afferma che che la grammatic grammaticaa è ad un livello assai assai lontano da quello consapevolmente accessibile. accessibile. 2. conoscenz conoscenzaa o capacità capacità di usare usare una una lingua lingua non materna materna non non sono sono frutto frutto di istruzione formale, ma derivato dall’esposizione diretta diretta ai testi testi o dalla partecipazione diretta agli eventi comunicativi. (QCER:171) In relazione al termine “apprendimento linguistico”, il QCER asse asseri risc scee che che “può essere usato come un termine generale oppure essere ristretto al processo mediante il quale si conseguono delle capacità linguistiche come risultato di un processo pianificato, realizzato soprattutto attraverso lo studio formale in un ambiente istituzionale.” (ibid .) .) Quello che è importante sottolineare è che al momento, afferma il QCER, “non sembra sembra possibile possibile imporre una una terminologia terminologia standardiz standardizzata, zata, soprattut soprattutto to perché perché manca un termine sovraordinato che comprenda apprendimento e acquisizione nei loro significati ristretti.” (ibid .) .) Il QCER e l’approccio orientato all’azione
L’approccio adottato dal QCER è definito come “orientato all’azione”, poiché “considera le persone che usano e apprendono una lingua innanzitutto come 7
attori sociali, vale a dire come membri di una società che hanno dei compiti, di tipo non solo linguistico, da portare a termine in circostanze date, in un ambiente specifico e all'interno di un determinato campo di azione.” (QCER:11). Questo Questo approccio approccio “prende “prende (…) in considerazione considerazione anche anche le risorse cognitive e affettive, la volontà e tutta la gamma delle capacità possedute e utilizz utilizzate ate da un individ individuo uo in quant quanto o atto attore re social sociale” e” (ibid .). .). Queste abilità incl includ udon ono o dive divers rsee comp compet eten enze ze,, che che ve veng ngon ono o utili utilizz zzat atee attr attrav aver erso so la realizzazione strategica di compiti comunicativi in un contesto calato all’interno di specifici domini sociali, al fine di raggiungere un risultato. Questo Questo approccio approccio si riflett riflettee nei sei livelli livelli di compete competenza nza stabiliti stabiliti da QCER e trova totale adesione da parte del metodo Glottodrama.
8
Common Reference Levels: global scale
Livello
C2
È in gra grado do di di comp compre rend nder eree senz senzaa sfor sforzo zo pra prati tica came ment ntee tutt tutto o ciò ciò che ascolta o legge. Sa riassumere informazioni tratte da diverse fonti, orali e scritte, ristrutturando in un testo coerente le argomentazioni e le parti informative. Si esprime spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso e rende distintamente sottili sfumature di significato anche in situazioni piuttosto complesse.
C1
È in grado grado di di compr compren ender deree un’am un’ampia pia gamma gamma di test testii comp comples lessi si e piuttosto lunghi e ne sa ricavare anche il significato implicito. Si esprime in modo scorrevole e spontaneo, senza un eccessivo sforzo per cercare cercare le parole. parole. Usa la lingua in modo flessibile flessibile ed efficace per scopi sociali, accademici e professionali. Sa produrre testi chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione.
B2
È in in grado grado di comp compre rende ndere re le idee idee fond fondam ament entali ali di tes testi ti complessi su argomenti sia concreti sia astratti, comprese le discussioni tecniche nel proprio settore di specializzazione. È in grado di interagire con relativa scioltezza e spontaneità, tanto che l’interazione con un parlante nativo si sviluppa senza eccessiva fatica fatica e tensione. Sa Sa produrre testi chiari chiari e articolati articolati su un’ampia gamma di argomenti e esprimere un’opinione su un argomento d’attualità, esponendo i pro e i contro delle diverse opzioni.
B1
È in grad grado o di compre comprende ndere re i punti punti esse essenzi nziali ali di mess messagg aggii chiar chiarii in lingua standard su argomenti familiari che affronta normalmente al lavoro, a scuola, nel tempo libero, ecc. Se la cava in molte situazioni che si possono presentare viaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. È in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e progetti.
A2
Riesce Riesce a comp compren render deree fras frasii isol isolate ate ed espre espressi ssioni oni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro). Riesce a comunicare in attività semplici
avanzato
Livello intermedio
9
e di routine che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati.
Livello elementare A1
Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule molto comuni per soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e altri ed è in grado di porre domande su dati personali e rispondere a domande analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce, le cose che possiede). È in grado di interagire in modo semplice purché l’interlocutore parli lentamente e chiaramente e sia disposto a collaborare
L’utilizzatore/apprendere linguistico
Il QCER afferma che: “in quanto attore sociale, ogni individuo stabilisce delle relazioni con gruppi sociali man mano più ampi, che in parte si sovrappongono e che, tutti insieme, contribuiscono a definire la sua identità. In un approccio interculturale, un obiettivo cruciale dell’educazione linguistica consiste nella promozione dello sviluppo completo e armonioso della personalità dell’apprendente e del riconoscimento della propria identità, arricchita dall’esperienza dell’alterità che si esprime attraverso la lingua e la cultura. È compito di insegnati e apprendenti integrare le diverse parti perché si formi una personalità solida.” (QCER:2) Di conseguenza, insegnanti e esaminatori hanno il difficile compito di prendere delle decisioni che non possono essere ridotte alla semplice scelta da quello che il QCER chiama “menù predeterminato”. Al contrario, il QCER invita coloro che sono coinvolti in processi glottodidattici a fare buon uso della loro creatività e del loro senso critico. Il metodo Glottodrama incorpora e mette in luce questo principio, sia nella costruzione di sillabi e unità didattiche, sia nell’interazione tra i due docenti (vedi Parte Seconda) Il QCER suggerisce alcune domande, alle quali i docenti dovrebbero cercare di trovare risposta, al fine di programmare e strutturare corsi appropriati ai bisogni dei loro studenti: - posso prevedere gli ambiti in cui i miei apprendenti si troveranno ad agire e le situazioni che si troveranno a dover fronteggiare? Se sì, che ruoli avranno? 10
- Con che tipo di persone avranno a che fare? - Che rapporti personali o professionali avranno e in quale quadro istituzionale si svolgeranno? - A quali oggetti avranno bisogno di riferirsi? - Quali compiti dovranno eseguire? - Quali temi dovranno affrontare? - Dovranno parlare o semplicemente comprendere quello che hanno ascoltato o letto? - Che tipo di cose si troveranno ad ascoltare o leggere? - In quali condizioni si troveranno ad agire? - A quale conoscenza del mondo o dell’altra cultura dovranno fare ricorso? - Quali abilità dovranno aver sviluppato? Come potranno continuare ad essere se stessi senza correre il rischio di essere fraintesi? - Per quante di queste cose posso assumermi la responsabilità? - Se non posso prevedere le situazioni in cui gli apprendenti useranno la lingua, qual è il modo migliore per prepararli a usare la lingua per comunicare, senza sovraccaricarli in vista di situazioni che potrebbero non presentarsi mai? - Che cosa posso dare loro che sia di valore durevole, indipendentemente dall’indirizzo che potranno prendere le loro carriere in futuro?
Il QCER e l’importanza della comunicazione non verbale
L’importanza della comunicazione non verbale è a tutt’oggi largamente sottostimata nella pratica glottodidattica. Questo risulta abbastanza sorprendente se si considera, come molti studi hanno ormai dimostrato, che il peso degli elementi non verbali e paralinguistici gioca, nella comunicazione, un ruolo ben più decisivo in termini di efficacia dei messaggi rispetto agli elementi puramente verbali, anche in caso di contrasto tra questi e gli elementi non verbali, para- ed extra-linguistici della comunicazione. Questo rappresenta uno dei principi fondamentali del metodo Glottodrama, il quale considera tali elementi, in accordo con il QCER, essenziali e ineludibili nella pratica didattica. Il QCER offre un’estesa descrizione degli elementi non verbali della comunicazione, e invita coloro che sono coinvolti nel campo della glottodidattica a sviluppare un’appropriata consapevolezza di tali elementi, così che possano essere inclusi in sillabi e lezioni, dando in tal modo ai propri studenti l’opportunità di riconoscerli e impiegarli a fini comunicativi:
11
- Azioni pratiche (come il dimostrare e il puntare) - Elementi paralinguistici (come il linguaggio del corpo e gli elementi
soprasegmentali) -
Elementi paratestuali (come illustrazioni, grafici e layout )
Il QCER e le competenze comunicative
IL QCER indica che, al fine di eseguire appropriate intenzioni comunicative, gli utilizzatori/apprendenti devono collegare le proprie competenze generali a più specifiche capacità linguistico-comunicative che comprendono: (includono le competenze lessicale, grammaticale, semantica, fonetica, ortografica e ortoepica) - Competenze sociolinguistiche (includono le competenze diafasica, diastratica e diatopica) - Competenze pragmatiche (includono le competenze funzionale discorsiva e di pianificazione) -
Competenze
linguistiche
Competenze, queste, indispensabili per dare luce alle competenze generali quali il sapere e il saper fare, e soprattutto il saper essere, quest’ultimo, così importante nella pratica del Glottodrama. Il QCER e la pratica glottodidattica
Oltre a definire un modello di lingua e utilizzatore di lingua, il QCER offre linee guida metodologiche che permettano ai docenti di trasferire i principi dello stesso QCER nella loro pratica glottodidattica. In questo senso, il Consiglio d’Europa ha stabilito il seguente principio metodologico fondamentale: (QCER:175). Il QCER invita, inoltre, a riflettere sull’importanza da riconoscere ai seguenti aspetti: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Abilità di insegnamento Abilità di gestione della classe Abilità di intraprendere ricerche e di riflettere sulle esperienze Stili di insegnamento Abilità di gestire strumenti e attività di valutazione Abilità di insegnare concetti socioculturali Abilità e attitudine verso gli studi interculturali 12
8. Abilità di sviluppare senso estetico negli studenti in relazione all’arte. 9. Abilità di gestire classi con bisogni e stili di apprendimento variegati 10. Sviluppo delle abilità tecniche e personali In fine, invita a riflettere su: 1. La differenza tra errore e sbaglio e l’importanza del concetto di Interlingua. 2. Il ruolo di compiti nel processo di apprendimento insegnamento linguistico. 3. Il ruolo dei fattori emotivi nell’apprendimento/insegnamento, come autostima, coinvolgimento e motivazione. 4. Gli elementi che condizionano, sia positivamente sia negativamente, l’interazione e la produzione di compiti, come il tempo, gli obiettivi, la predicibilità, i partecipanti e le caratteristiche dei testi usato in classe. Tutti questi elementi sono stato attentamente considerati dagli sviluppatore del metodo Glottodrama e saranno investigati nella seconda parte di questo libro, illuminati dalla filosofia del Glottodrama, per la quali si rimanda, nella sua interezza, a Nofri, C. (2009) op. cit.
13
SECONDA PARTE IL METODO GLOTTODRAMA: TEORIA E PRATICA Come funzione un corso Glottodrama
Il metodo prevede uno sviluppo graduato e integrato di abilità linguistiche e drammatiche. A questo fine, utilizza una sequenza di attività fondamentali che impegnano gradi crescenti di autonomia comunicativa: drammatizzazione, roletaking, role-play, story-telling e monologhi, improvvisazione. Ogni corso si divide in due parti. Nella prima si lavora su training attoriale di base utilizzando micro-testi. Nella seconda parte si lavora con un testo più complesso (un’opera teatrale completa o una sceneggiatura) esistente o autoprodotto dalla classe. Gli ingredienti essenziali -
Due insegnanti: insegnante di lingua e insegnante di recitazione. I due docenti specializzati, che lavorano su aspetti diversi del processo di apprendimento, gestiscono insieme la classe e cooperano ininterrottamente, supportando l’uno l’altro e scambiando competenze;
-
Il laboratorio teatrale: la classe è organizzata nella tipica forma del laboratorio teatrale. Gli studenti e gli insegnanti siedono in circolo, evitando così qualsiasi situazione di supremazia gerarchica: studenti e insegnanti sono allo stesso livello e possiedono spazio sufficiente per intraprendere attività teatrali.
14
-
L’aula: l’aula è chiaramente divisa in due aree: 1. Learning Area (Area d’apprendimento): qui gli studenti prendono parte a attività di apprendimento linguistico e attoriale. L’area include il Language Corner (Angolo linguistico), uno spazio fornito di materiali di riferimento, come testi grammaticali e dizionari, utilizzabili dagli studenti liberamente durante il corso; 2. Stage area (Palcoscenico): qui gli studenti eseguono tutte le attività da palcoscenico. Questo spazio, chiaramente separato dalla Learning Area, e possibilmente nella forma di una piattaforma leggermente rialzata, impone precise regole e convenzioni comportamentali, ossia le tipiche regole da palcoscenico quali il divieto di interrompere un’esecuzione, il divieto di gridare quando non necessario, l’evitare di guardare continuamente verso l’alto e verso il basso. Tali regole e convenzioni devono essere rispettate sia dagli studenti sia dagli insegnanti, stiano essi incarnando il ruolo di esecutore o spettatore.
Programma di insegnamento
Circa 90 ora sono necessarie per completare un corso Glottodrama. il programma è basato sulla fondamentale distinzione tra il concetto di laboratorio teatrale , dove l’attenzione è posta sul processo di recitazione, e il concetto di teatro, dove invece l’attenzione è rivolta verso la produzione di un testo teatrale integrale nella prospettiva di un’esibizione ( final performance) Il metodo Glottodrama abbraccia entrambi i concetti: la prima parte di ogni corso è basata sull’utilizzo di microtesti che permettono allo studente di familiarizzare con esercizi di recitazione e di comprendere la connessione tra gesto e parola. Solo nella seconda parte, l’attenzione è posta su macrotesti complessi, scelti tra materiali già esistenti o prodotti dalla classe con il supporto dei docenti, con lo scopo di preparare la final performance. Il primo fase del corso prevede la formazione della classe, attraverso attività di valutazione comprendenti un esame sia delle abilità linguistiche, sia delle capacità attoriali degli studenti. Le abilità linguistiche sono valutate in relazione ai parametri del QCER, nell’intenzione di controllare l’omogeneità del gruppo. Le abilità attoriali sono esaminate attraverso esercizi liberi, con lo scopo di valutare la familiarità degli studenti con le tecniche attoriali e la loro personale disposizione nei riguardi della recitazione. La seconda fase è rappresentata dal vero e proprio processo di apprendimento/insegnamento. Attraverso l’uso di microtesti e il supporto dei 15
docenti, gli studenti apprendono le necessarie abilità comunicative, formate da conoscenze linguistiche e recitazione sociale, beneficiando di un approccio induttivo, basato sulla scoperta guidata. In questa fase, ognuno, studenti e docenti, assume alternativamente il ruolo di attore e spettatore, senza limiti temporali od organizzativi, con lo scopo di preparare la final performance del corso. In questa fase, dove tutto avviene all’interno del gruppo, gli studenti assorbono la materia e imparano a lavorare insieme, sviluppando un spirito collaborativo e permettendo alle proprie personalità di emergere. Quando gli studenti sentono che il tempo è maturo, i docenti possono introdurre la terza fase del corso: l’autoproduzione di materiali scenici . Gli studenti iniziano a produrre un testo per il teatro o lo schermo, utilizzando la propria competenza linguistica e le idee sviluppate attraverso un processo collettivo di brainstorming . In questa fase, il corso assume le caratteristiche di un progetto con lo scopo di produrre un’esibizione pubblica (di fronte a altri studenti e insegnanti, amici e conoscenti o pubblico pagante). L’attenzione del gruppo viene posta su tutti gli elementi che possono stabilire il successo della final performance: scrittura, studio dei personaggi, tono della voce, dizione, mimica, ritmo, gesti e prossemica teatrale, scenografia e costumi, musica e luci. Alla fine del corso, gli studenti sostengono un esame atto a valutare le loro abilità linguistico-comunicative, così da permettere un’analisi quantitativa del progresso ottenuto, in base ai parametri del QCER. L’analisi qualitativa dell’esperienza viene condotta attraverso questionari , forniti agli studenti dopo la final performance (quando la tensione emotiva che accompagna la preparazione di uno spettacolo si è ormai dissolta) e il giudizio dei docenti, basato sul logbook (vedi oltre) e i risultati dello spettacolo. La final performance è registrata e consegnata a ogni studente, insieme ai certificati, come testimonianza del lavoro svolto. La struttura dell’unità didattica
Ogni unità didattica può richiedere una o più lezioni per essere completata. Ogni unità didattica rappresenta un momento autonomo all’interno del corso, benché collegato al resto, e rispecchia il seguente schema che, dopo attività di riscaldamento (Warm-up Activities ) introduce un input testuale o situazionale (Textual or Situational Input ) e dà vita a un processo circolare composto da: esecuzione (Performance) riflessione linguistica (Language Corner) studio attoriale (Actor Studio) ritorno all’esecuzione (Back to Performance).
16
Warm-up Activities
Input
Performance
Back to Performance
Language Corner
Actor Studio
L’unità didattica del Glottodrama
Ogni lezione è preceduta dalle Warm-up activities . Queste attività non fanno parte dell’Unità Didattica ma sono considerate come una fase preparatoria ad essa. Come in ogni laboratorio teatrale, gli studenti devono effettuare un passaggio dalla loro vita fuori dalla classe a una modalità di apprendimento (disposizione ad apprendere), attraverso l’esecuzione di attività di 17
riscaldamento che permettano loro di rilassarmi, di conoscersi, di giocare e di prepararsi ad apprendere. Input: ogni unità didattica inizia con la presentazione e l’analisi di un microtesto (solitamente un dialogo) recitato dai docenti, possibilmente con l’ausilio di audiovisivi o con la proiezione di un video in classe. Dopo aver presentato il testo, i docenti invitano e incoraggiano, attraverso un processo di induzione guidata, la classe a familiarizzare con esso, a creare ipotesi sulla situazione e i personaggi e a scoprire aspetti linguistici forme drammatiche. First Performance: subito dopo la fase di input, gli studenti sono invitati a tentare una prima esecuzione del testo, considerato come materiale recitativo. Dopo una breve preparazione, gli studenti eseguono il testo (di solito in coppie). Questa fase permette agli studenti di familiarizzare personalmente con il testo e di prepararsi per le successive fasi. L’esecuzione è solitamente registrata, così da permettere agli studenti un’autovalutazione e ai docenti di fornire loro commenti e aiuti personalizzati. Language Corner: in questa fase, gli studenti esplorano le strutture linguistiche e lessicali del testo, e discutono insieme. L’attività è di solito condotta in piccoli gruppi che lavoro autonomamente, con la supervisione e il supporto dei docenti. Come già detto, la classe accoglie un angolo linguistico (Language Corner ) fornito di materiali didattici, accessibili liberamente agli studenti. Questo significa che gli studenti sono incoraggiati a usare indipendentemente tali materiali per scoprire la lingua e trovare risposta ai quesiti di natura linguistica che il testo ha prodotto. Durante questa fase, i docenti agiscono come monitor e facilitatori del processo e intervengono solamente quando i gruppi dimostrano una grande sofferenza nel comprendere il comportamento della lingua e inserirlo dentro regole chiare e non ambigue, o quando prendono una direzione sbagliata (ad esempio quando una regola viene appresa in modo errato, senza consapevolezza dell’apprendente) e soprattutto quando le difficoltà iniziano a rappresentare una minaccia alla motivazione degli studenti e alla loro disponibilità a partecipare attivamente al processo di apprendimento. Le correzioni degli errori devono seguire il medesimo approccio e configurarsi, dove possibile, come attività di autocorrezione e correzione tra pari o di gruppo, con conseguente riduzione delle correzioni dirette, che sono di solito ricevute passivamente dall’apprendente, senza un miglioramento evidente delle sue abilità. È evidente come il metodo Glottodrama, utilizzi una procedura induttiva del tipo esempio contestualizzato regola, messa in atto in classe attraverso l’adozione di strategie di scoperta 18
guidata, per le quali è richiesto allo studente di sviluppare la propria responsabilità nei confronti del suo processo di apprendimento. Actor Studio: in questa fase gli studenti analizzano e discutono l’esecuzione attoriale e gli aspetti pragmatici ed espressivi del testo presentato. Questa fase rappresenta una peculiarità del metodo Glottodrama. È il momento in cui gli studenti-attori vengono avviati alla riflessione sugli aspetti mimici, gestuali e vocali da mettere in campo per un’efficace espressione delle loro intenzioni comunicative.
Sia nel Language Corner sia nell’Actor Studio, le registrazioni delle esecuzioni degli studenti sono impiegate dai docenti sia per motivare gli studenti, sia per evidenziare gli aspetti che hanno bisogno di ulteriore studio. Back to performance: dopo le fasi di studio, gli studenti eseguono nuovamente il testo di partenza, scambiando ruoli e personaggi. Questo è il momento di sintesi di tutta l’unità didattica, il quale permette di richiamare ciò che è stato sperimentato e di fissare ciò che è stato appreso; gli studenti ricevono la loro ricompensa per il lavoro svolto, attraverso la scoperta di una profonda intimità con il testo e le sue modalità espressive.
Con questa fase, ha termine l’unità didattica, tuttavia, grazie alla sua potente natura circolare, la sua conclusione rappresenta il punto di inizio della nuova unità didattica, in un processo senza fine di compiti ricorrenti e innovativi, che permetteranno agli studenti di costruire le loro abilità comunicative e sociali, appoggiandosi su quelle già apprese. Ogni lezione dell’unità didattica differisce dalle altre per durata e struttura, tuttavia deve rispettare il seguente modello, basato su tre aspetti sequenziali di vitale importanza che riflettano la filosofia dell’apprendimento esperienziale (apprendere attraverso il fare):
Stimolare
Agire
Riflettere
Lo Stimolare è rappresentato dalla fase di Input ; l’ Agire, dalle fasi di Performance e Back to Performance ; ed, infine, il Riflettere , dalle fasi di Language Corner e Actor Studio, all’interno del disegno circolare dell’unità didattica del Glottodrama (vedi Nofri, C. (2009) op. cit.).
19
L’Unità Satellite
Ogni unità didattica principale (Main Teaching Unit) può generarne naturalmente un’altra, chiamata unità didattica Satellite (Satellite Teaching Unit), ossia una logica estensione dell’unità principale, dove l’input è prodotto dagli studenti sotto la supervisione dei docenti, come attività di scrittura creativa in classe o come compito per casa. Come abbiamo visto, ogni unità didattica principale ha un nucleo funzionale e si concentra si una o più funzioni linguistiche, che implicano lo studio e l’apprendimento di specifiche strutture grammaticali e lessicali. Inoltre, contempla l’uso di forme drammatiche (drammatizzazione, role-making, roletaking, role-play, monologo, improvvisazione) che sono attuate attraverso un testo (scenario) chiamato input. Questo rappresenta il terreno dal quale un’unità satellite può essere generata. Ad esempio, durante le attività di scrittura creativa di un’unità didattica basata sulla funzione “esprimere accordo, disaccordo e preferenze”, presentata nella forma di un “role-play conflittuale”, gli studenti possono essere invitati a continuare la storia, immaginando il giorno successive al conflitto o possibili conclusioni, o scrivendo un testo basato su un conflitto tra altri personaggi nel dominio delle relazioni personali (famiglia, amici, etc.), questo genererà un’unità Satellite, e il processo circolare dell’unità inizierà da una fase nella quale l’Input e la Performance sono uniti (essendo il testo stato prodotto dagli stessi studenti) e continuerà normalmente con le fasi di language corner - actor studio- back to performance. Il processo di creazione dell’unità satellite, attraverso l’utilizzo della creatività e dell’immaginazione degli studenti e dello loro emotività, ha un doppio scopo: 1. Accogliere la creatività degli studenti all’interno del processo di apprendimento, rinforzando il loro contributo attivo. 2. Incoraggiare gli studenti a sviluppare responsabilità per il proprio processo di apprendimento. In questo modo, il ruolo dei docenti diviene progressivamente meno direttivo e più di supporto e di facilitazione, incoraggiando gli studenti a divenire i veri protagonisti, sia sul palco sia nel processo di apprendimento. In questo senso, l’autonomia degli studenti, il loro coinvolgimento e la loro responsabilità passa da un grado “zero” (ricezione passiva dell’input) a un ideale “100%”, alla fine del corso. Si tratta di uno sviluppo individuale e collettivo che si snoda per stadi progressivi. L’avanzamento può essere facilmente valutato, applicando i
20
descrittori del QCER che vanno sotto la categoria del “cosa l’apprendente è in grado fare”. Questa struttura funziona bene nella prima parte di un corso Glottodrama. Nella seconda parta, quando l’attenzione viene posta sulla preparazione della performance finale, l’unità principale e la satellite tendono a fondersi. Infatti, i materiali di input tendono a essere brani estratti dal testo finale prodotto dagli studenti sotto la guida dei docenti, per questo non è necessario fare grande affidamento a materiale esterno o creato dai soli docenti. (vedi grafico).
Le Unità Principali (in inglese T.U.) sono pianificate e predeterminate dai docent in fase di programmazione. Le Unità Satellite (in inglese T.U. satellite) sono derivate dalle prime e comportano una crescente collaborazione degli studenti. Questa sequenza rappresenza l’equilibrio tra elementi predeterminati e non del sillabo.
focus/forma/input
focus/forma/input
focus/forma/input
focus/forma/input
Il focus dell’unità didattica consiste nelle funzioni linguistiche e le strutture grammaticali e lessicali target. La forma drammatica è la tipologia di interazione drammatica. L’input a il testo o la situazione.
21
Come creare un’unità didattica
La creazione di un’unità didattica implica alcuni aspetti irrinunciabili. La tabella per classificare l’unità didattica (presentata nella terza parte del manuale), permette di controllare che tutti gli elementi siano stati appropriatamente considerati e inclusi. Inoltre, considerando la sequenzialità delle unità didattiche, una volta che il piano di lavoro è stato completato, è opportuno operare un controllo globale in relazione agli obiettivi generali del corso. Lo scopo è di confrontare la programmazione con le funzioni comunicative descritte nel QCER. Questo confronto va operato nei riguardi delle unità principali, considerando la natura indeterminata delle unità satellite, data l’impredicibilità del loro contenuto, che si poggia sulla creatività degli studenti.
Forma drammatica Input Drammatizzazione Role-play, role,-making, role-taking Monologo improvvisazione
Testo recitato o situazione
Focus
Utilizzo
Funzioni linguistiche Strutture gramamticali Lessico
Attività dramamtiche derivate Scrittura screativa Compiti per casa
UNITA’ DIDATTICA
Satellite Teaching Unità Unit
satellite
Come creare un’unità didattica
22
Time sharing tra gli insegnanti
Un aspetto cruciale del metodo Glottodrama è la questione relative alla condivisione del tempo tra i due docenti (lingua e recitazione). Il termine durata ha nel Glottodrama la stessa accezione che troviamo nella musica: “durata proporzionale a un tutto”. Dunque, la durata relativa di ogni fase è influenzata dalla durata complessiva della lezione. Ogni fase dell’unità didattica dovrebbe occupare una porzione del tempo a disposizione ma non è possibile stabilire precisamente la sua durata in anticipo, dipendendo dalla durata complessiva di ogni lezione (2,3,4 ore). In altre parole, non è possibile predeterminare se una fase di Language Corner o First Performance durerà 15, 30 o 45minuti. Tuttavia, si possono usare tre criteri che aiutano a decidere il giusto tempo da dedicare a ogni fase dell’unità didattica:
1. Numero degli studenti. La durata di ogni fase dovrebbe permettere la partecipazione attiva di ogni studenti. 2. La durata di ogni attività non dovrebbe essere in contrasto con lo sviluppo ben proporzionato della sequenza stimolare agire riflettere . 3. Il principio della durata orientata allo scopo . Quando i docenti hanno l’impressione, basata sulla risposta degli studenti, che gli obiettivi dell’attività sono stati raggiunti, è possibile e necessario muovere verso una nuova fase. Sillabo Il sillabo semi-procedurale
Un progetto di ricerca come il Glottodrama non può fare riferimento a sillabi predefiniti. A causa della sua natura di “ricerca”, sembra più opportuno riferirsi a un sillabo semi-procedurale, in parte predeterminato (Unità didattiche principali), in parte capace di essere aggiustato e arricchito dalle attività di volta in volta prodotte in classe (Unità satellite), sempre nel rispetto dei criteri del QCER, sia per gli aspetti strettamente linguistici sia per quelli più generalmente culturali. Questa maniera di procedere, la quale lascia sufficiente libertà di scelta delle attività didattiche, permette di beneficiare delle esperienze di classe e di integrare il sillabo predeterminato del corso con il sillabo procedurale, creando un sillabo sì strutturato ma capace di successivi aggiornamenti e integrazioni.
23
Basandosi sui principi fondamentali del project-work , il metodo presuppone che il contenuto del corso sia sviluppato, oltre che grazie a un efficace lavoro di programmazione, tramite l’impiego creativo e constante della lingua in classe, senza imposizioni artificiali provenienti da libri di testo. Questo significa che, oltre all’attenta selezione in fase di programmazione, i contenuti di un corso Glottodrama saranno determinati da attività, compiti e lavori collettivi. Per ogni livello del QCER (A1 – A2 – B1 – B2 – C1 – C2), i contenuto dei sillabi sono fissati seguendo sei punti:
1. Aspetti linguistico grammaticali: morfemi flessivi, desinenze, affissi, (in)transitività, voce e tempi e aspetti verbali, relazioni semantiche, articoli, pronomi, preposizioni e congiunzioni. 2. Aspetti lessicali: (livello A1) alfabeto, saluti, aggettivi di nazionalità, nomi di paesi e professioni, numeri, etc. (livello A2) parlare di abitudini, esprimere preferenze e sentimenti, parlare di cibo, abbigliamento, mezzi di trasporto, etc.
3. Aspetti socioculturali: uso dei saluti, convenzioni per i turni di parola, uso dei riempitivi, scusarsi, uso dei proverbi e delle frasi idiomatiche, cliché, registri, etc. 4.
Funzioni: - Microfunzioni come identificare e correggere , suggerire e richiedere , attirare attenzione, aprire e chiudere un discorso , etc. - Macrofunzioni come descrivere, narrare, esporre, istruire persuadere, dimostrare, etc.
5. Aspetti fonetici e ortografici: fonemi, grafemi e loro realizzazione, allofonia, tratti distintivi , struttura della sillaba e accentazione , prosodia e alterazioni fonetico-ortografiche. Ortografia e contrazioni, uso della
punteggiatura, caratteri (stampati e corsivi), convenzioni tipografiche, etc. 6. Aspetti teatrali e attoriali (uguali per tutti i sillabi) - Identificazione dello spazio scenico (ogni spazio può divenire tale se così
percepito dall’attore); 24
- Controllo della respirazione e conoscenza base degli organi di fonazione; - Dizione: articolare suoni consonantici e vocalici, produrre monosillabi; - Interagire e condividere lo spazio scenico con altri attori; - Prossemica del personaggio e uso dello spazio scenico - Costruire il personaggio: dal cliché alla creazione della sua personalità e
gestualità; - Integrare parola e linguaggio visivo: il gesto a supporto della parola o in contraddizione ad essa; - Mimica facciale, integrate con la gestualità delle mani e i micromovimenti del corpo; - Gestualità ridondante ed esplicativa, come forma per amplificare o minimizzare l’energia; - Motivazione: “perché sono qui?”, “perché recito?”, “perché dico quello che dico a qualcuno?”; - Passare dal role-play all’improvvisazione basata su un input situazionale; - Il monologo e il dialogo: differenze di base e nell’uso dello spazio scenico; - Ritmo: del personaggio e suo variazioni, della scena, delle battute, dell’intera esecuzione; - Scena a due personaggi: dinamiche di interazione e prossemica; - Improvvisazione guidata con uno o più personaggi, realizzazione di tableaux vivants; - Conoscenza della commedia dell’arte e della sua codificazione in termini
di condotta, prossemica e repertorio; - Narrazione scenica: ritmo e gestualità; - Stili recitativi: dal dramma alla commedia; - Retorica generale e teatrale; - Lavoro di gruppo: movimento corale, coordinazione e sinergia; - Il coro: azioni e posture scenica del coro antico e buffo; - Elementi di clownery; - Lavorare con gli oggetti: come utilizzare oggetti in scena e creare con essi un’armonia fisica; - Indentificarsi con il personaggio: l’approccio tecnico e emotive; - Analisi dell’approccio prossemico e cinestetico; - Recitare di fronte alla cinepresa (fiction); - Significato socioculturale dei gesti; - Ricerca psicologica e emozionale sul personaggio; - Indentificarsi con personaggi immaginari: il magico “Se” di Stanislavskij; - Studio olistico della relazione corpo-mente; - Studio delle caratteristiche fisiche del personaggio; - Creare e gestire diversi tipi di tensione drammatica; 25
- Creare il mondo del personaggio fuori dalla scena: come fa, come si
comporta e i significati nascosti tra le battute; - Studio e pratica della comicità, individualmente e in gruppo, al fine di incontrare il personaggio comico nelle sue diverse sfaccettature: poetico, ironico, divertente, surreale, grottesco. Valutazione dell’apprendente
Esistono diverse tipologie di verifiche: - Valutazione del profitto: rappresenta la prospettiva interna di un corso e
serve a valutare l’apprendimento di quello che è stato introdotto in classe e si riferisce, dunque, al lavoro svolto durante la settimana/periodo, al sillabo e ai materiali didattici. - Valutazione della padronanza: rappresenta la prospettiva esterna e serve a valutare l’abilità dell’apprendente ad utilizzare i concetti appresi, nel mondo reale. I docenti dimostrano una tendenza naturale verso la valutazione del profitto , per ottenere un feedback sulle proprie strategie di insegnamento; datori di lavoro, direttori didattici e apprendenti adulti mostrano una preferenza per la valutazione della padronanza. Il vantaggio di un approccio basato sul profitto è essenzialmente una maggiore vicinanza all’esperienza dell’apprendente, mentre un approccio alla padronanza ha il vantaggio di mostrare chiaramente dove a che punto ci si trova. Possiamo affermare che strumenti di valutazione che siano pratici e basati su situazioni rilevanti, e che tendano ad offrire un’immagine delle competenze emergenti, adottano un approprio alla padronanza. Dall’altro lato, strumenti di valutazione basati su compiti comunicativi elaborati su sillabi ben strutturati e trasparenti, adottano una prospettiva di profitto. Nella valutazione detta comunicativa, basata su un insegnamento e un contesto orientati ai bisogni dei discenti, si potrebbe pensare che lo scarto tra profitto e padronanza sia di dimensioni limitate. - Valutazione olistica : serve a produrre una valutazione globale sintetica e
si avvale dell’intuizione del valutatore. - Valutazione analitica : serve a investigare i differenti aspetti separatamente. Essa può essere applicata nella doppia prospettiva del: cosa si cerca e del come si raggiunge un certo livello.
26
Spesso i due approcci vengono integrati a formare uno strumento di valutazione più completo e articolato. L’importante è che questi strumenti rispecchino i tre fondamentali criteri di stima: validità, affidabilità e attuabilità. Qualsiasi approccio venga adottato, è necessario ridurre il numero delle categorie dei compiti a un numero facilmente realizzabile e controllabile: sappiamo che più di quattro o cinque categorie iniziano già a causare sovraccarico cognitivo, e la quantità di sette rappresenta il limite psicologico massimo. Quali scelte compiere, dunque? Per quanto riguarda la valutazione delle abilità orali, qualora le strategie di interazione comunicativa siano considerate come aspetti rilevanti ai fini della valutazione, possiamo stabilire le seguente 12 categorie: -
Strategie di turn-taking Strategie di cooperazione Chiedere chiarimenti fluenza flessibilità coerenza sviluppo tematico precisione competenza sociolinguistica ampiezza del repertorio generale ampiezza del repertorio lessicale correttezza grammaticale controllo lessicale controllo fonetico
Valutazione comunicativa
Si tratta di un passaggio fondamentale per incontrare le esigenze dei sistemi scolastici europei e non rimanere chiusi nell’ambito delle esperienze didattiche complementari e di valore ludico. Tuttavia questo ha richiesto anche la progettazione di test linguistici ad hoc per effettuare un più appropriato testing comunicativo, vale a dire prove di verifica in grado di cogliere non solo i progressi dal punto di vista dell’efficienza, ossia dell’accuratezza grammaticale e lessicale, ma anche dal punto di vista dell’efficacia, cioè dell’adeguatezza comunicativa rispetto ai contesti situazionali e agli scopi bersaglio. Nel contesto delle esperienze di language testing per l’italiano abbiamo preso a riferimento gli esami CILS dell’Università per Stranieri di Siena e gli esami CELI 27
dell’Università per Stranieri di Perugia. Tuttavia abbiamo introdotto anche delle prove aggiuntive di “interazione comunicativa orale”, soprattutto attività miste di drammatizzazione e role play, durante le quali gli studenti hanno interagito tra loro e non hanno dialogato con gli esaminatori. Ciò per favorire un’interazione tra pari ed evitare il rapporto diretto con l’esaminatore in una situazione molto connotata gerarchicamente. In generale la reazione psicologica degli studenti è stata ottima e tutti hanno mostrato maggiore disinvoltura rispetto ad altre prove orali più tradizionali. Valutazione dell’interazione comunicativa: istruzioni
Questo tipo di test ha lo scopo di valutare le abilità integrate, dalla comprensione della lettura alla comprensione e produzione orale, e include elementi di efficacia espressiva, prosodica, soprasegmentale, prossemica e gestuale Il docente comunica agli studenti quello che devono fare: a ogni studente sono assegnati cinque minuti di preparazione, durante i quali leggono il testo e si concentrano sul personaggio (maschile per gli studenti e femminile per le studentesse). Successivamente, coppie di studenti realizzano una lettura drammatica del testo. Questo deve essere letto come se fosse recitato in scena e utilizzato senza interferire sulla realisticità della scena stessa. È importante che gli studenti seguano e producano le indicazioni sulla prossemica e la gestuali incluse nel testo, per quanto impercettibili possano essere. Da notare che la qualità dell’esecuzione attoriale non viene incluse nei criteri di valutazione.
Punteggio massimo: 20 punti si 120 totali Strategie di turn-taking (0-2) fluenza (0-4) pronuncia (0-4) inflessine e aspetti soprasegmentali (0-4) prossemica (0-2) gestualità (0-4)
28
Griglia pratica per una classificazione di merito delle prestazioni comunicative I criteri sono stati adattato da Trinity Guildhall, Communication Skills: Graded Examinations, Professional Certificates. Syllabus from 2010, London, Trinity College London.
29
Test di interazione
I cinque criteri del QCER: 1) ampiezza 2) accuratezza 3) fluenza 4) interazione 5) coerenza
30
Test orientato all’azione
Il QCER privilegia un approccio pragmatico-comunicativo basato sulla realizzazione di compiti in situazioni concrete della vita quotidiana all’interno di quattro domini: personale, pubblico, professionale ed educativo (a seconda dell’età e della funzione sociale dell’apprendente), e focalizza il concetto di competenza generale su quattro aspetti che si completano: -
Sapere (conoscenze e contenuti); Saper essere (convinzioni, atteggiamenti e stili nell’apprendimento); Saper fare (svolgere compiti concreti della vita quotidiana); Saper apprendere (consapevolezza delle strategie d’apprendimento).
Le quattro abilità (ascoltare, parlare, leggere e scrivere) sono sostituite da competenze riferite ad attività (compiti) di ricezione, produzione, interazione e mediazione (orali e scritte). Oltre a dedicare un capitolo alla valutazione degli apprendimenti linguistici, nel documento si dà un ruolo importante al concetto di autovalutazione attraverso un percorso metacognitivo che aiuta lo studente durante l’apprendimento ad essere consapevole ed a saper sfruttare esperienze cognitive e personali nel processo di apprendimento, a identificare problemi e ipotizzare soluzioni possibili, a pianificare bisogni e a selezionare strategie per eseguire un compito. In questo modo l’apprendente diventa «attore» in un processo d’apprendimento che va oltre l’ambito scolastico e che continuerà per tutto l’arco della vita. Considerazioni generali sulle teorie drammatiche
Sembra ora necessario dare alcune informazioni sulle principali teorie dell’arte drammatica e la formazione dell’attore, al fine di far meglio comprendere il metodo e il ruolo di attore che lo studenti assume in esso e nella vita. Possiamo prendere come punto di attacco il famoso “Paradoxe sur le comédien” di Diderot: per emozionare lo spettatore, l’attore far sì di non emozionare se stesso. *Denis Diderot, filosofo francese (1713-1784), nel suo lavoro “Paradoxe sur le comédien” (postumo) afferma che le emozioni reali sentite sul palco invadono e condizionano la recitazione, disturbando la loro rappresentazione. L’attore deve imitare verosimilmente la natura. L’idea diderottiana sull’arte drammatica è che l’attore deve eliminare qualsiasi emozione dal suo lavoro e qualsiasi 31
coinvolgimento personale sul palco, considerando le emozioni come un elemento di disturbo che non aiuta l’esecuzione. Diderot afferma che l’attore è “il più creativo delle marionette e i suoi fili sono tenuti dal poeta, che ad ogni battuta indica la vera forma che deve assumere” (un’influenza oggi filtrata dal lavoro del regista). Per questo filosofo illuminista, l’attore non deve identificarsi con il personaggio, essendo l’identificazione un fenomeno esterno, ma deve sempre mantenere una certa distanza dal personaggio, ossia deve rappresentarlo e non essere quel personaggio. Il concetto di distanza tra l’attore e il personaggio è stato sviluppato all’inizio del XX secolo da Bertold Brecht, con finalità ideologiche e politiche, e da Erwin Piscator, promotori del “teatro epico”. * Bertolt Brecht (Augusta, 1898 – Berlino, 1956) è considerato il più influente scrittore, poeta e regista teatrale del XX secolo, ancora oggi considerato un punto fondamentale della storia del teatro. Innovatore e promotore, insieme a Erwin Piscator, del “teatro epico”, dove epico sta a rappresentare uno slittamento del fulcro del teatro dall’evento storico, rappresentato naturalisticamente, al coinvolgimento del pubblico che passa dal ruolo passivo a quello attivo di destinatario dell’opera teatrale. Mentre il teatro classico occidentale tende a essere il luogo dove la finzione viene messa in scena con lo scopo di portare il pubblico verso un’altra realtà, il “teatro epico” ha lo scopo di mostrare e sottolineare la finzione scenica e, attraverso una forte opera di propaganda di chiaro stampo marxista, di promuovere uno sviluppo politico e culturale collettivo. È per questo che il “teatro epico” ha forti connotazioni politiche. Questa critica al teatro convenzionale è stata possibile grazie al sentiero tracciato dai movimenti di avanguardia, come l’Espressionismo, verso una critica del gusto borghese. È grazie a loro che personalità come Piscator e Brecht sono emerse nel panorama culturale. Tuttavia laddove l’Espressionismo puntava a turbare lo spettatore, il “teatro epico” vuole semplicemente provocare la riflessione e il pensiero, contrastando, attraverso una radicale ridefinizione dell’arte e del lavoro drammatico, il difetto del teatro convenzionale di distrarre o far assopire la coscienza del pubblico. Di conseguenza, le unità aristoteliche, di derivazione rinascimentale, e il concetto di unità drammatica vengono rifiutate. Bertolt Brecht credeva che il pubblico non dovesse essere portato a identificare la rappresentazione scenica con la realtà, e per questo, i personaggi dovevano interagire con esso, utilizzando un tecnica conosciuta come “rompere il quarto muro”.
32
Queste teorie sono diametralmente opposte alle teorie di Kostantin Stanislavskij* and Michail Čechov, suo migliore studente e creatore insieme al primo del teatro naturalista russo. *Kostantin Sergeevič Stanislavskij (1863-1938), attore, regista e teorico del teatro russo, universalmente noto per il suo “Sistema Stanislavskij", espose le sue teorie nei suoi due diari Il lavoro dell’attore su se stesso (1938) e Il lavoro dell’attore sul personaggio (1957, postumo). Nel 1898 fondò, con Vladimir Nemirovic-Dancenko, il Teatro dell’arte di Mosca nel quale sviluppo e definì insieme agli attore il suo Sistema. Il punto di attacco per Stanislavskij non è rappresentato né dalla finzione né dall’imitazione, ma dalla verità interiore. Dunque, non si tratta di una verità esteriore, ma una verità della quale si sia fatta personale esperienza e che proviene dall’osservazione e dall’analisi dei propri processi interiori. Un punto di partenza, dunque, che rappresenta una garanzia di autenticità. La verità per Stanislavskij rappresenta la legge: qualsiasi cosa io esprima all’esterno è il risultato della mia esperienza interiore, non posso mostrare emozioni diversa da quelle che sento dentro. L’essenza interiore del personaggio è, perciò, il materiale grezzo sul quale l’attore lavora. Nemico dell’apparenza, della finzione dell’imitazione, Stanislavskij introduce elementi totalmente nuovi e sconosciuti nel lavoro dell’attore, comprendendo per primo l’importanza degli elementi psicologici nella preparazione dell’attore. Crea, così, una rivoluzione, creando un metodo attoriale basato sulla costruzione di una verità interiore dell’attore, il quale si identifica profondamente con la situazione che sta avvenendo sul palco, attraverso la tecnica del “magico Se”, “se tutto questo fosse vero, cosa farei?”. In conclusione, rifiuta l’idea dell’arte drammatica come finzione, convinto che un uomo ordinario può essere falso nella vita reale ma un attore sul palco non può. A metà strada tra Diderot e Stanislavskij, potremmo porre il lavoro di Vsevolod Emil'evič Mejerchol'd*. attore, regista e pedagogista del XX secolo, teorizzò, attraverso studi sulla biomeccanica, una forma non convenzionale di recitazione, basata sulla meccanizzazione del lavoro dell’attore su se stesso, che implicava un processo di alienazione atto a evitare la catarsi. *Vsevolod Mejerchol'd (1874-1940) iniziò la sua carriera teatrale al Teatro dell’Arte dopo are frequentato i corsi di recitazione presso la Società Filarmonica di Mosca diretta da Nemironovic-Dancenko. Dopo l’esperienza al Teatro dell’Arte, abbandonò per avviare la costruzione di un nuovo approccio
33
all’arte drammatica: la Biomeccanica, create nel 1922 e fortemente legata al suo nome. Per Mejerchol'd, la coerenza di una reazione dipende dalla corretta disposizione del corpo nello spazio e dall’emozione generata dalla corretta disposizione fisica, appropriata alla situazione. Il principio dello riflessologia, che suggerisce il modello stimolo – azione riflessa – reazione psicologica è precisamente riprodotto dall’attore nel modello intenzione – azione – reazione psicologica. La divisione dei movimenti in tre fasi è di cruciale importanza, lasciando che la terza parte avvenga solamente dopo la completa e indipendente realizzazione delle prime due. Il punto fondamentale è dunque la coordinazione e la perfetta educazione del corpo, considerato come veicolo di trasmissione.3. Ogni azione dell’attore, secondo Mejerchol'd, deve essere compiuta coscientemente, in contrasto con l’idea dell’improvvisazione sperimentale di Stanislavskij's legata all’osservazione come delineato precedentemente. Mejerchol'd crede che il teatro sia finzione e la verità dovrebbe trovare realizzazione sul palco sotto forma di ricostruzione artificiale basata sulle leggi di natura. Un approccio, questo, molto vicino alla teoria diderottiana, meno razionalista e con un accento maggiore posto sulla fisicità e sul rapporto tra corpo e mente. Mejerchol'd affermava che l’attore deve nascere dalla fusione tra la componente razionale e quella istintivo-animalesca. Una delle teorie fondamentali della Biomeccanica è quella di utilizzare l’intero corpo in ogni azione, o come diceva lo stesso Mejerchol'd “se la punta del naso si muove, si muoverà tutto il corpo”. Dunque, a differenza del rapporto tra Diderot e Stanislavskij, dove la contesa riguarda l’esecuzione attoriale, il contrasto tra Stanislavskij e Mejerchol'd riguarda il metodo di formazione, considerato che la loro opinione sul risultata finale dell’esecuzione sul palcoscenico è fondamentalmente identica. Entrambi parlano di autenticità, naturalezza e realismo e entrambi sono concordi nell’affermare che è l’attore a dover presentare le emozioni al pubblico attraverso la sua esecuzioni, il successo della quale è decretato dalla capacità di far credere agli spettatori a ciò che vedono e di coinvolgerli nella rappresentazione. In un certo senso i due metodi potrebbero essere considerati come due facce della stessa medaglia, nate in seno alla cultura drammatica russa.
3
La Riflessologia, ossia la psicologia del condizionamento classico, è stata studiata da Pavlov (1903), il quale ha creato la formula: “Vedo un orso, ho i brividi, ho paura” in totale opposizione con la formula Stanislavskij's Vedo un orso, ho paura, ho i brividi” con una supremazia della risposta fisica su quella psicologica.
34
Iniziando da Mejerchol’d, molti esperti, registi e attori furono ispirati da Stanislavskij e molti seguirono il suo metodo e la strada da lui indicata. Verso la prima metà dello scorso secolo, due nuove personalità emersero nel mondo dell’arte drammatica: Lee Strasberg* e Jerzy Grotowski*, i quali lasciarono trace profondo negli anni successive e influenzarono intere generazioni. I loro studi nel campo della pedagogia e della recitazione sono stati abbracciati da molte personalità legate a diversi campi di ricerca. Il primo, nato in Polonia nel 1901, visse e lavorò negli Stati Uniti e influenzò profondamente l’arte scenica di Hollywood, fondando l’Actor Studio di New York; il secondo, nato sempre in Polonia nel 1033, lavorò in Europa (in particolare modo a Pontedera in Italia, dove è ancora operante il centro da lui fondato) condusse uno studio approfondito sull’attore, allargando la ricerca anche ai risvolti antropologici dell’arte. *Jerzy Grotowski (1933 - 1999) creò le proprie opera teatrale tra il 1959 e il 196, con un gruppo di attore che lo seguirono nei suoi studi. Creò il concetto di “teatro povero”, ossia di una teatro che ha bisogno solo dell’attore e del suo pubblico, in un rapporto diretto senza interventi tecnologici. Dimostrò, tramite questo concetto, che il teatro, a differenza del cinema e della televisione (divenuta molto popolare tra il pubblico in quegli anni) ha solo bisogno di questi due elementi. La presenza fisica di entrambi caratterizza l’unicità del teatro e della recitazione teatrale. Il rapporto diretto che si stabilisce necessita di un metodo di formazione attoriale specifico; l’attore, nelle parole di Grotowski, deve sviluppare un controllo totale di se stesso e delle sue risorse fisiche, verbali e psicologiche e tale sviluppo può solo avvenire attraverso un costante addestramento fisico. Avendo assorbito sia la lezione di Stanislavskij, sia della Biomeccanica, e di altre teorie, Grotowski creò il suo proprio metodo come sintesi di una varietà di metodologie eterogenee. Per questo, la peculiarità del metodo di Grotowski risiede nella considerazione dell’attore nella sua interezza e sotto ogni punto di vista, in una visione allo stesso tempo tradizionale e innovativa. Molti gruppi teatrali hanno preso ispirazione dall’insegnamento di Grotowski: il più importante fu l’Odin Teatret, fondato da Eugenio Barba, il quale lavorò in Danimarca e nel mondo, con i suoi testi e le sue dimostrazioni per oltre trenta anni nel campo della ricerca attoriale. *Lee Strasberg, (1901-1982) regista rivoluzionario, produttore, attore, docente e scrittore, è il padre fondatore del “Metodo”. Dedicò la sua vita allo scoperta del “mistero” della recitazione, attraverso la descrizione della natura fuggevole 35
di questo processo, utilizzando le parole di Shakespeare: "only for a fake passion, for a dream of passion, [the actor] can subjugate his soul to his imagination" . Nel suo lavoro “A dream of Passion”, descrive il modo in cui le
idee e i processi sviluppati da Stanislavskij sono stati impiegati nelle rappresentazioni da lui dirette, indicando anche le procedure e gli esercizi sviluppati per superare alcuni dei problemi del metodo, che lo stesso Stanislavskij non era riuscito a gestire. Le scoperte di Strasberg, hanno portato a una più profonda comprensione della creatività. La scoperta di una “memoria affettiva” (opposta alla “memoria fisica” di Mejerchol'd), come la chiave del processo creative nell’attore, rese possibile la nascita della sua teoria, secondo la quale la “memoria affettiva” è l’origine di ogni processo di creazione artistica. Inoltre, egli ha teorizzato che la questione della creatività poteva essere usata come importante mezzo per migliorare le condizioni di vita di tutti gli esseri umani. Il metodo Strasberg, divenne nel tempo “Il metodo” e si affermò prima negli Stati Uniti e poi in Europa, soprattutto come metodo di formazione di attori cinematografici, ottenendo grande considerazione nelle produzioni cinematografiche, grazie alla tante personalità che si formarono presso l’Actor Studio”: Al Pacino, Robert De Niro, Dustin Hoffman, Tom Cruise e altri. Dopo questa breve presentazione dei diversi metodi di formazione attoriali, dobbiamo notare che la contrapposizione tra la linea Diderot-Brecht e i metodi naturalistici alla Stanislavskij, porta inevitabilmente alla formazione di attori diversi. Questo aspetto ha una sua importanza, se consideriamo che il metodo adottato dagli insegnanti di recitazione crea delle nozioni e delle strategie attoriali che risultano difficili da modificare in un secondo momento: chi adotta la linea Diderot-Brecht si troverà a ridicolizzare il lavoro alla Stanislavskij e rifiuterà qualsiasi esercizio atto a sviluppare la naturalezza e l’idea di “rivivere sul palco”, al contrario i sostenitori del metodo naturalistico tenderanno a criticare e a disapprovare il metodo formale, accusandolo di essere “finto”. Il metodo Strasberg e il Glottodrama
Avendo presenti gli assunti pedagogici del metodo Glottodrama, non è difficile ritrovare nel metodo Strasberg, il metodo più adatto per sviluppare le competenze necessarie agli studenti di lingue straniere. Ovviamente, la perfezione tecnica e il controllo razionale dei mezzi espressivi ricercati da Strasberg sono prerogativa di attori professionisti e della loro formazione; si rendono, dunque, necessari adattamenti e semplificazioni, affinché il metodo possa essere impiegato con successo nel campo glottodidattico, dove
36
l’obiettivo è di formare attori sociali che interagiscono con sicurezza in una lingua straniera. In questo senso, come è stato indicato da molti studiosi, e in particolare modo da S. Krashen (1977, 1981, 1982, 1985) nella sua SLAT – Second Language Acquisition Theory, è necessario coinvolgere l’intera personalità dello studente nel processo di apprendimento, in altre parole, gli aspetti razionali ed emotivi del corpo e della mente, mantenendo basso il filtro affettivo, che rappresenta la resistenza psicologica all’anormale situazione in cui lo studente si trova quando gli viene chiesto di usare una lingua straniera. Chiedere a uno studente, anche se adulto, di recitare può già rappresentare motivo di stress e di disagio e, in questa prospettiva, orientarsi verso Strasberg può significare un maggior controllo sugli aspetti emotivi della recitazione e dell’apprendimento linguistico. In questo risiede l’importanza delle attività di warm-up come strategia per creare un’atmosfera appropriata e spirito di gruppo, e lavorare sul corpo, prima di muovere verso l’apprendimento linguistico. Il lavoro sul corpo, senza la necessità di aspirare alla perfezione del metodo Mejerchol’d e impiegare le sue tecniche, prevede l’introduzione in classe di attività di respirazione e movimenti consci, supportati dall’interazione constante del gruppo. Da un punto di vista prettamente glottodidattico, queste attività mostrano una certa somiglianza con quelle create da J. Asher (1969 e seguenti) nella sua Total Physical Respons e (TPR), in accordo con il principio di stimolo-reazione. In questa fase, alcuni elementi lessicali posso essere introdotti in combinazione con l’utilizzo di gesti e dell’intero corpo, anche in attività di interazione fisica tra gli studenti, capace di guidarli verso un più efficace apprendimento. In questo stadio della lezione, la realizzazione di attività all’interno dello spazio scenico e attraverso comandi dati dal docente, rappresenta un buon preludio all’introduzione dell’input situazionale o testuale, poi ripreso, nelle sue componenti strutturali, durante il Language Corner. Successivamente alla presentazione dell’input, gli studenti, come abbiamo già detto, sono invitati a creare o a ricreare testi nati da precise situazioni; è qui che il metodo Strasberg risulta essere di particolare aiuto attraverso l’utilizzo della creatività e dell’immaginazione di tutti gli studenti nell’analisi e creazione del personaggio e dell’azione, per i quali esercizi di memoria sensoriale ed emotiva devono essere proposti, nella consapevolezza che il lavoro svolto in classe creerà degli attori sociali e non attori professionisti. Con riguardo al lavoro da svolgere sulla memoria emotiva, dobbiamo avere l’accortezza di non introdurre situazione troppo stressanti, difficili da gestire anche da parte di docenti di recitazione. Qualora dovesse succedere, il consiglio
37
è di tornare a esercizi di rilassamento che riportino lo studenti o il gruppo a una situazione di benessere. In questo senso, le attività di analisi del personaggio, che comprendono immaginarlo in situazioni di vita quotidiana e di interazione con altri soggetti e soprattutto con il gli altri personaggi, non devono necessariamente prendere la forma di un’analisi psicologica approfondita, come avviene per gli studenti di recitazione ma vanno tenute entro la prospettiva glottodidattica di realizzazione di una performance comunicativa. L’obiettivo finale del Glottodrama rimane il trasferimento della creatività individuale o del gruppo e della loro personalità e delle emozioni nel personaggio. Da questo punto di vista e dall’importanza data nel Glottodrama allo spettatore attivo, il processo di rottura del quarto muro, suggerito da Brecht, rappresenta uno strumento molto efficace, se ripulito da fini politici o dal ruolo di riesumatore della forza del coro nel teatro epico, e considerato come elemento di interazione tra i membri della classe e di rafforzamento degli scambi comunicativi tra di loro. Immaginazione e creatività, dunque, rappresentano fattori fondamentali nel processo di apprendimento linguistico, ed è sul loro sviluppo che il Glottodrama punta per la creazione di attori sociali competenti e sicuri di sé. A questo proposito, un elemento che il Glottodrama considera di grande importanza è la scrittura creativa (scrittura drammatica nella forma di monologhi o dialoghi), come verrà successivamente indicato. Dovrebbe essere chiaro, a questo punto, che agli studenti che decidono di apprendere una lingua straniera attraverso il Glottodrama ( o che si trovano ad apprenderla in questo modo), non è richiesto di diventare buoni attori ma semplicemente di dare la loro disponibilità a giocare al gioco del teatro, serio ma non troppo. È per questo che la mancanza di esperienza nel campo della recitazione e del teatro non rappresenta un limite per beneficiare del metodo. Ciò che si richiede agli studenti è piuttosto, la volontà che viene richiesta anche agli studenti di teatro, di aver fiducia nel lavoro di gruppo e del docente-regista, risvegliando la spontaneità, la creatività e l’apertura mentale che solo i bambini sembrano possedere, superando le resistenze e i disagi di ordine psicologico e culturale. In realtà, è molto semplice adottare il metodo Glottodrama con i bambini e ottenere dei risultati formidabili, grazie alla loro flessibilità e alla loro propensione a fidarsi degli altri. Per queste ragioni, allo studente adulto viene chiesto di lavorare su se stesso e sul suo corpo, sull’interazione fisica con gli altri studenti, sulla sua creatività e immaginazione, anche se lamenta di non averne alcuna. Questo lavoro di sviluppo e risveglio trova il suo naturale compimento nella performance finale 38
del corso, dove dove i processi di apprendimento apprendimento e di partecipazione rivestono un ruolo più importante del semplice risultato teatrale. Una sincronia metodologica, dunque, opera all’interno del Glottodrama. Il metodo, metodo, senza voler voler suggerire suggerire idee rivoluzionarie rivoluzionarie nel campo campo della didattica didattica attoriale, usa la recitazione per scopi glottodidattici e unisce le scoperte nel campo della psicologia dell’attore con le più recenti intuizioni relative all’acquisiz all’acquisizione ione linguis linguistica, tica, considerand considerando o la competenz competenzaa linguistica linguistica non come come un insieme di nozioni astratte ma fondamentalmente come un’abilità operazionale.
Il ruolo delle abilità abilità attoriali attoriali nel Glottodrama
Anche se gli studenti Glottodrama non diventeranno attori professionisti ma “sociali”, capaci di interagire con altri soggetti sul palco della vita sociale, hanno necessità di acquisire familiarità con alcuni elementi attoriali che permettano tale interazione e che contribuiscano contribuiscano ad una comunicazione efficace. Abilita’ attoriali attoriali di base base
TEMPO Abilità di muoversi e parlare in modo preciso, nel momento appropriato, ottenendo il giusto impatto. RITMO Abilità di comprendere e usare le espressioni ritmiche indicate dal testo, dal regista o dagli altri attori. STILE Abilità di assorbire e produrre un particolare modo di recitazione, indicato dalla convenzioni o dal testo e dalla situazione. VELOCITA’ Abilità di regolare la velocità dell’azione, dettata dalle potenzialità drammatiche del testo. ATMOSFERA Abilità di creare un’atmosfera considerata reale dallo stesso attore, con lo scopo di di farlo credere tale anche anche allo spettatore (Stanislavskij, “magico se”) INTERAZIONE Comunicazione con gli altri attore e reazione alle loro azioni. Riconoscimento dei rapporti con e tra gli altri personaggi.
39
CARATTERIZZAZIONE Abilità di creare un personaggio credibile, attraverso l’analisi, discussione, improvvisazione, credo, fede, e calandosi nella parte. IMPATTO EMOTIVO Abilità di provare emozioni appropriate al ruolo e di comunicarle al pubblico. FOCUS Abilità di mantenere l’attenzione del pubblico e degli altri attori, e di indirizzare l’attenzione degli spettatori verso specifiche persone o aree del palco. (Stanislavskij, “circolo dell’attenzione”) SUSTAIN Sostenere il personaggio per la durata della rappresentazione. GENEROSITA’ Abilità Abilità di permettere permettere agli agli altri attori di recitare recitare la loro parte parte e di focalizzare l’attenzione su di essi. IMMOBILITA’ Abilità Abilità di mostrare mostrare pensieri pensieri e emozioni emozioni senza senza movimenti movimenti Stanislavsk Stanislavskij, ij, inazione inazione drammatica) CONSAPEVOLEZZA SPAZIALE Abilità di creare spazio intorno a sé e agli altri attori. Uso dello spazio in relazione agli altri attori e al pubblico. pubblico. Uso della della scenografia e dei materiali di scena. CONTROLLO DEL RESPIRO Abilità di controllare la respirazione per un’appropriata proiezione vocale. CONTROLLO DEL CORPO Abilità di mantenere il controllo sul corpo e sulla voce. Flessibilità posturale e gestuale appropriata e coerente con il personaggio e la situazione. COMUNICAZIONE Abilità di comunicare con gli altri attori e con il pubblico (Stanislavskij, comunione e adattamento) DIZIONE Qualità e chiarezza nell’articolazione dei suoni vocali.
Il Glottodrama e la scrittura creativa.
Come risulta chiaro da quanto esposto fin qui, l’impiego di tecniche drammatiche in classe permette agli studenti di sviluppare un ventaglio di benefiche abilità linguistiche e personali che non trovano spazio nella classe tradizionale, quali, dal un lato, abilità di comunicazione e presentazione, di lavoro di gruppo e di comando, comando, capacità di compromesso, compromesso, ascolto ascolto e di 40
iniziativa, oltre a un miglioramento dell’autostima, sicurezza, accettazione di sé e degli altri, presa di coscienza, responsabilità, dall’altro una maggiore familiarità e prontezza nell’uso della lingua straniera, sotto tutti gli aspetti. L’impiego di tecniche di scrittura creativa all’interno di un corso Glottodrama permette di rinforzare tutte queste abilità e di ottimizzare i risultati del corso. Il scrittura creativa, disciplina a sé, ha trovato nelle università americane e britan britannic niche he lo status status di materi materiaa di studio studio regolar regolare e ed è oggigiorn oggigiorno o diffusa diffusa globalmente. Quello che qui interessa è fornire gli elementi necessari a comprendere l’uso della scrittura creativa per fini glottodidattici e di indicare le strategie per adattarla al Glottodrama, nella forma di scrittura drammatica e scenica. Oltre a questo, verranno indicate delle strategie di costruzione del testo drammatico ed esercizi per sviluppare la creatività sia negli insegnanti, sia negli studenti. Rimane ferma la necessità per gli insegnanti di prendere parte attivamente alle attività di scrittura drammatica, al fine di mostrare agli studenti le vie da percorrere e costruire il giusto senso di cooperazione e la giusta atmosfera, che non può che essere di gioco e divertimento. Cos’è la scrittura creativa?
Si può può conside considerare rare scrittura scrittura creativa creativa ogni prodotto prodotto letterario letterario (di fantasia fantasia o meno) che va oltre la scrittura professionale, giornalistica, accademica o scientifica. Include il romanzo e l’epica, il racconto e la poesia, testi per il teatro e per lo schermo. Il punto di confine tra la scrittura creativa è saggistica e che la seconda ha come scopo principale quello di informare, mentre la prima predilige fini chiaramente estetici, lavorando sull’intuizione dello scrittore e sulla sua immaginazione e memoria personale, e giocando con i mezzi linguistici linguistici e le loro regole, in un’atmosf un’atmosfera era di sperimentaz sperimentazione. ione. tale libertà libertà espressiva non deve essere, tuttavia, confusa con un’anarchia linguistica e stilistica stilistica ma deve sottos sottostare tare a precise precise regole regole di genere, genere, che nel nel caso del Glottodrama sono le regole della scrittura drammatica. Scrittura creative in lingua straniera
La scri scrittu ttura ra creati creativa va permet permette te di di attiva attivare re l’emi l’emisfe sfero ro dest destro ro del del cervel cervello, lo, focalizzando sulle emozioni, le sensazioni fisiche, l’intuizione e la musicalità. Scrivere in una lingua straniera incoraggia gli studenti di giocare con la lingua, di manipolarla e di esplorare la sua ricchezza. Questo non ha il solo beneficio di sviluppare l’abilità linguistica ma anche di diffondere una metaconoscenza testuale, fondamentale per favorire la consapevolezza delle proprie capacità (le abilità operazionali indicate dal QCER) e l’indipendenza dell’apprendente, con 41
lo scopo di permettere l’autoapprendimento, distaccato dalle condizioni spaziali (la scuola) e temporali (la lezione) e l’intenzione ultima di creare un apprendimento permanente. La scrittura creativa rappresenta, dunque, un mezzo stimolante per lo sviluppo di abilità linguistiche (lessicali, grammaticali, fonetiche e sintattiche) e personali: richiede, infatti, allo studente di manipolare la lingua per fini estetici con lo scopo di trasmettere significati personali irripetibili, necessitando di un contatto più profondo, rispetto all’uso tradizionale che dei testi si fa in classe. Come afferma Crystal (1998), “leggere e scrivere con devono necessariamente essere delle prigioni. La liberazione è possibile e, forse, il gioco linguistico rappresenta la chiave”. Per sfruttare al meglio le potenzialità della scrittura creativa, è necessario che i docenti prendano parte attivamente al processo, collaborando con gli studenti e lavorando come modelli linguistici e comportamentali. Va inoltre notato che la scrittura creativa è un efficace mezzo che i docenti possono impiegare per mantenere viva la propria lingua, soprattutto se insegnata in un paese straniero.
L’uso della scrittura creativa con studenti principianti
Si tende a credere che l’uso della scrittura creativa possa avvenire solo quando si è raggiunto un alto livello di competenza nella lingua straniera. In realtà, questo è necessario solo quando si vuole creare dei testi complessi. La comunicazione può avvenire anche in presenza di elementi semplici e rudimentali, basti pensare a come i bambini comunichino con successo anche avendo a disposizione strumenti linguistici limitati: il risultato sarà un messaggio semplice ma non per questo non efficace. Per convincersi del potenziale insito in un principiante, basterebbe ricordarsi di realizzazioni letterarie come gli haiku giapponesi che, in una struttura poetica semplicissima e con un uso abbondante di sintagmi nominali, riescono ad esprimere una profondità di sentimenti e di emozioni senza paragoni. Un esempio basterà a comprendere: Nel mio andarmene, nel tuo restare due autunni (Masaoka Shiki, 1869-1902)
42
Compito dell’insegnante è mostrare le possibilità che anche una competenza limitata della lingua straniera offre agli studenti, lavorando con lo scopo di ridurre il senso di limitatezza del quale gli studenti principianti inevitabilmente soffrono, soprattutto se adulti. Questo si può ottenere, incoraggiando gli studenti a impiegare creativamente qualsiasi materiale linguistico appreso, appena possibile.
Come essere creativi e come aiutare gli altri ad esserlo
Partiamo dal principio che ognuno è creativo a suo modo e ognuno più diventare creativo. La domanda è: si può insegnare a essere creativi? La risposta sembra essere sì ma con riserva. Se la creatività sembra sfuggire a un insegnamento diretto, sembra altrettanto disponibile a beneficiare di condizioni capaci di materializzarla. In altre parole, la creatività, che è insita in ognuno, può manifestarsi naturalmente attraverso esperienze ed esercizi. Compito dell’insegnante è dunque di offrire ai proprio studenti l’opportunità di usare e raffinare la loro creatività, con l’ulteriore scopo di sviluppare le loro capacità generali che li porteranno poi verso il successo personale, in qualsiasi campo operano o decidono di operare. Quali esercizi pratici possiamo mettere in atto, per noi e per i nostri studenti, per risvegliare la creatività? Tra i tanti, possiamo cominciare da: - essere attenti alle cose che ci circondano: a lavoro, sul treno, a casa, prestiamo attenzione alle persone e alle cose intorno, il mondo è un insieme infinito di storie; - Sospendere giudizi e critiche: la creatività ha bisogno di libertà di pensiero e, ogni volta che ci sentiamo minacciati da giudizi e critiche, essa si nasconde dietro all’imbarazzo. Questo è soprattutto vero in un contesto di classe, dove gli studenti devono già competere con l’imbarazzo di usare una lingua straniera. Come insegnanti, dobbiamo, dunque, creare un’atmosfera rilassata e sicura, dove gli studenti possano esprimersi liberamente, e abbandonare il ragionamento dualistico tra giusto e sbagliato, buono e cattivo, etc. - Dare il giusto peso agli errori: anche quando si lavora sulla creatività, bisogna accogliere gli errori positivamente. Gli errori sono i sintomi dell’apprendimento e solo attraverso di essi, il sistema mente-corpo più aggiustare e perfezionare i propri comportamenti. - Evitare pensieri negativi e scoraggianti, come:
43
Ma non sono creativo! Come abbiamo già detto ognuno è, a suo modo,
creativo. Bisogna imparare a risvegliare la creatività assopita. Oh no! Un problema! Un problema indica uno scarto tra la situazione attuale e una migliore situazione possibile, è dunque un incentivo all’azione. Non si può fare! Arrendersi prima della battaglia non porta molto lontano. Bisogna tenere a mente che problemi semplici necessitano di un piccolo sforzo per essere risolti, le grandi battaglie hanno bisogno di maggior tempo e miglior preparazione per essere vinte, non ci sono battaglie per le quali non valga la pena combattere.
Qualche esercizio per la creatività
1. Scrivi la storia . Osserva la fotografia e fai una lista di parole che l’immagine ti suggerisce (almeno 50!). Scrivi una storia, usando tutte o la maggior parte delle parole.
2. Combina le idee: - Scegli due oggetti a caso e descrivili separatamente in dettaglio. Usa la descrizione del primo oggetto per descrivere il secondo e viceversa. Quali cambiamenti ai due oggetti per adattarli alla descrizione? - Descrivi l’immagine . Chiedi a un tuo amico di disegnare qualcosa senza senso e prova a descrivere cosa significa. 44
- Ascolta un brano di musica classica. Chiudi gli occhi e lasciati trasportare. Alla fine, scrivi una storia.
Qualche esercizio di scrittura creativa
- Scrivi una biografia della tua vita usando 500 parole - Scrivi una descrizione della tua camera da letto usando 300 parole - Scrivi un colloquio immaginario con te stesso, un conoscente, un personaggio famoso o di fantasia. Fallo nello stile di una rivista. - Prendi un bravo che hai scritto in prima persona e riscrivilo in terza e viceversa, o cambia i tempi verbali. - Scrivi un racconto che inizia con la parola " bianco" ed in cui la prima parola di ogni paragrafo è un colore. Usa la parola colore solo una volta in ogni paragrafo ma suggerisci l’idea del colore in tutti i modi possibili.
La struttura del dramma: la Piramide Freytag
1. Exposition: introduzione dei personaggi e della scena 2. Inciting Incident: evento che indica l’inizio del conflitto principale. Bisogna ricordare che il conflitto può riguardare: -
Il protagonista contro la natura (o la tecnologia) Il protagonista contro la società Il protagonista contro Dio Il protagonista contro sé stesso
3. Rising Action: la storia prosegue e cresce il conflitto. 45
4. Climax: il momento di maggiore tensione. 5. Falling Action: la storia prosegue con una decrescita della tensione. 6. Resolution: il personaggio risolve il conflitto. 7. Dénouement: la storia, giunta alla conclusione, viene denudata e tutti gli elementi non ancora svelati vengono resi chiari al pubblico (a meno che non ci sia intenzione di continuare la storia in una nuova opera) Va ricordato che il conflitto rappresenta la base della scrittura drammatica e: 1. 2. 3. 4.
Senza conflitto non c’è azione Senza azione non c’è personaggio Senza personaggio non c’è storia Senza storia non c’è spettacolo
1. Focus
Il focus rappresenta il compito dell’attore e dello scrittore nella creazione di un personaggio credibili. Per l’attore significa anche imparare a memoria la propria parte (battute, gesti e movimenti scenici) e incanalare le proprie energie verso il raggiungimento degli obiettivi del personaggio sulla scena (volontà). 2. Tensione
La tensione serve a creare suspense nel testo e nella sua rappresentazione. La tensione viene costruita attraverso la disseminazione di elementi che aiutano lo spettatore a creare ipotesi e aspettative, e permette all’azione di progredire fino a un punto massimo che porta ad una crisi della situazione. Essa è strettamente legata al ritmo di esecuzione e alla tempistica. 3. Tempistica
La tempistica riguarda i movimenti e i gesti scenici, i quali possono essere manipolati per creare effetti teatrali importanti, come il contrasto tra ciò che l’attore dice e il modo in cui si muove in scena. La tempistica condizione il ritmo dell’esecuzione.
46
4. Ritmo
Il ritmo riflette la velocità di esecuzione. Come regola generale, il ritmo non deve rimanere identico per tutta la rappresentazione ma variare seguendo l’azione e lo stato d’animo dei personaggi. 5. Contrasto
Il contrasto permette di creare una rappresentazione capace di assorbire l’attenzione del pubblico. Si possono creare situazioni di contrasto semplicemente alternando scene tristi a scene allegre, scene movimentate a scene più statiche, etc. utilizzando tutti gli elementi drammatici e di scena. 6. Tono
Il tono definisce la natura di una rappresentazione o di una scena. L’utilizzo di tutti gli elementi drammatici e di scena permette di creare situazioni di rabbia, desiderio, frustrazione, etc. 7. Spazio scenico
L’uso dello spazio scenico permette agli attori di indicare allo spettatore dove e come l’azione sta avvenendo, sia essa sul palco scenico o nel proscenio, sia essa già stabilita o in costruzione. Gli attori possono, ad esempio, essere già sulla scena (in piedi o seduti o stesi a terra) o entrarci (camminando, strisciando, correndo, etc.). In situazioni dove lo spazio scenico è particolarmente piccolo o ritagliato da uno spazio destinato ad altri usi (come la classe), i movimenti rappresentano un elemento fondamentale per aiutare lo spettatore ad usare la propria immaginazione per creare la scena. 8. Linguaggio
Il linguaggio, sia esso parlato, cantato o agito, è rappresentato dal testo drammatico messo in scena. Rappresentando il fattore principale nella trasmissione del messaggio drammatico, la sua scelta deve essere operata attentamente, riservando grande attenzione all’utilizzo dello strumento vocale fatto dagli attori.
47
9. Suono
Gli effetti sonori rappresentano un elemento importante nella costruzione dell’atmosfera o come mezzi per segnalare cambiamenti nella situazione rappresentata. L’uso del corpo o di semplici mezzi scenici nella creazione di suoni ha un forte potere sullo spettatore e deve essere attentamente studiato al fine di ottenere gli effetti voluti. L’utilizzo della tecnologia (registrazioni o suoni sintetici) può rappresentare uno strumento di supporto molto efficace ma non rientra negli elementi drammatici della rappresentazione, semmai rientra nei compiti dei tecnici di scena. 10. Simbolismo
L’uso di elementi simbolici in scena è una tecnica molto efficace nell’indicare in modo veloce significati nascosti e nel permettere all’azione di progredire. L’uso di oggetti scenici, di colori o di gesti normalmente associati a specifiche e condivise connotazioni aiuta lo spettatore a creare ipotesi e aspettative, generando interesse e curiosità il loro uso aiuta anche nella costruzione di una coerenza interna alla rappresentazione, richiamando elementi presentati in momenti diversi o creare contrasto, sfruttando la polisemia dei simboli stessi 11. Conflitto
Il drammaturgo George Bernard Shaw affermò un giorno “Senza conflitto non c’è dramma” e non c'è niente di più vero. Una rappresentazione senza conflitto sarà piatta e priva di stimoli per lo spettatore. Il conflitto può avere diverse nature e diverse rappresentazioni: a. conflitto esterno -
Il protagonista contro la natura (o la tecnologia) Il protagonista contro la società Il protagonista contro Dio
b. Conflitto interno (come nei soliloqui elisabettiani, “to be or not to be…)
- Il protagonista contro sé stesso Il conflitto può essere verbale, psicologico o fisico e differisce dalla tensione in quanto è una parte fissa del testo drammatico che porta inevitabilmente i 48
personaggi, con le loro diverse volontà, a cozzare uno contro l’altro. Bisogna ricordare che: 1. Senza conflitto non c’è azione 2. Senza azione non c’è personaggio 3. Senza personaggio non c’è storia 4. Senza storia non c’è spettacolo 12. Climax
Il climax rappresenta la crisi o le crisi che ogni testo drammatico deve contenere. Rappresenta il momento chiave in cui la tensione e il conflitto raggiungono il loro massimo sviluppo interno ad un personaggio o tra diversi personaggi. Di solito introdotto verso la fine di un testo drammatico, rimane uno degli elementi fondamentali per la riuscita della rappresentazione. 13. Risoluzione del conflitto
A questo punto il conflitto tra il protagonista e l’antagonista decresce portando a una vittoria o a una perdita del protagonista. Questo momento del testo può includere un’ulteriore tensione finale che può portare ad una risoluzione non chiara. In genere, la risoluzione, porta, però, al temine del conflitto donando al personaggio un senso di catarsi e al pubblico una rilascio della tensione e una sensazioni di calma. La costruzione del personaggio
Amleto, Rossella O’Hara di “Via col vento”, Vito Corleone da “Il Padrino” sono tutti personaggi memorabili, costruiti in modo articolato e ricchi di sfumature e significati impliciti. Nel Glottodrama, la costruzione del personaggio non ha limiti di creatività, tuttavia deve tener presente gli elementi di base usati per definire un personaggio: -
nome età lavoro aspetto fisico carattere 49
-
fobie segreti
Costruiamo un dialogo con i suoi personaggi
PRIMO PASSO – I PERSONAGGI
Primo personaggio Nome: Roberto Età: 30 anni Professione: guardia del corpo Aspetto: affascinante Carattere: complesso Fobie: ragni Segreti: paura dei ragni Secondo personaggio Nome: Blanca Età 23 anni Professione: studente Aspetto: attraente Carattere: timida Fobie: nessuna Segreti: non importante
SECONDO PASSO – LA SITUAZIONE
Durante il primo appuntamento al ristorante, Robert si comporta come il perfetto gentiluomo, mentre Blanca si sente imbarazzata perché sente che si sta innamorando di Robert. TERZO PASSO – SCRIVERE IL DIALOGO E AGGIUNGERE INFORMAZIONI PER FAR PROGREDIRE L’AZIONE
Scrivere per il Glottodrama significa essenzialmente saper scrivere un buon dialogo. Un dialogo, per essere definito buono, deve stabilire delle relazioni tra i personaggi e aggiungere azione alla situazione. È buona pratica ascoltare le 50
conversazioni delle persone intorno a noi, così da sviluppare una certa familiarità le espressioni usate e i diversi modi di parlare e interagire. Tuttavia, un dialogo, è bene ricordarlo, è parola “agita” e dunque deve rispettare alcune regole fondamentali, ossia deve aiutare a definire la situazione e a caratterizzare i personaggi, deve permettere all’azione di progredire. È questa la differenza fondamentale tra testi usati per il role-playing e i testi Glottodrama. La creazione di un testo drammatico per il Glottodrama permette agli studenti di incontrare e usare la lingua in modo attivo e dinamico e di creare tensione, in altre parole, di lavorare su una comunicazione efficace e realistica. ROBERT: Desideri del vino bianco o rosso, Blanca? BLANCA: perdonami, Robert, vorrei qualcosa per dissetarmi. ROBERT: non ti scusare, cara, vuoi una coca cola? BLANCA: scusami, Robert, la Coca-cola contiene caffeina e io sono una persona un po’ nervosa di natura. ROBERT: no, Blanca, tu sei solamente una donna molto sensibile. BLANCA (timidamente): Oh Robert, grazie. Tu sì che mi capisci.
Oltre a uno scambio di informazione, il dialogo contiene un’azione: due personaggi (Robert, molto sicuro di sé e Blanca, nervosa e imbarazzata). Le basi della scena sono state gettate. Il passo successivo del dialogo aggiunge gli elementi necessari alla creazione del conflitto. ROBERT : quindi studi letteratura? BLANCA: sì! È la mia passione! ROBERT: perché? BLANCA: perché amo il suono delle parole e le storie della gente. Ad esempio, la tua, Robert, una guardia del corpo… ROBERT: ho lavorato per anni per costruirmi un corpo perfetto e ora lo uso per proteggere persone importanti.. BLANCA: è un lavoro pericoloso? ROBERT: sì, può essere pericoloso ma è il mio lavoro, cara!
QUARTO PASSO – CREARE IL CONFLITTO
Uno dei modi migliori di creare tensione in dialoghi brevi e far sì che un personaggio compia un’azione opposta a quello che il personaggio stesso sente. Questa azione rappresenta il climax della situazione, che si tramuterà poi in una risoluzione positiva o negativa per il personaggio. Durante la cena, Robert sta guardando intensamente Blanca quando vede un piccolo ragno sulla tenda dietro Blanca. Istantaneamente Robert diventa pazzo, urla, corre per la sala gesticolando nervosamente. 51
BLANCA: Ti prego, Robert non fissarmi in quel modo, mi imbarazzi ROBERT: Io, io, oh mio Dio è terribile! BLANCA: non capisco, cosa succede? ROBERT(tremando): sul muro, sul muro dietro di te, un ragno, un ragno enorme! Spaventoso! BLANCA (si volta e vede un piccolo ragno): non capisco, Robert, è solo un piccolo ragno innocuo. (prende il ragno in mano) ROBERT (disperato): sei matta? Blanca sei una sadica! Non ho parole per descrivere il mio disgusto!
QUINTO PASSO: RISOLUZIONE DEL CONFLITTO
In testi brevi è difficile includere una risoluzione complete e articolata e spesso è sufficiente mostrare che il personaggio sta iniziando a cambiare o a vedere le cose in modo differente. La risoluzione può andare verso un miglioramento o un peggioramento della situazione conflittuale. BLANCA: (calma) Robert, tu sei un uomo coraggioso? ROBERT: (tremando) no, sì, no, sì, sono un uomo coraggioso, coraggioso, un uomo coraggioso BLANCA: OK Robert! Molto bene! Sei un uomo coraggioso. Blanca soffia sul ragno che tiene in mano facendolo volar via come se fosse niente. Robert la guarda sorpreso mentre ripete “sono un uomo coraggioso” BLANCA: e hai bisogno di difendere i tuoi clienti da questi mostri spaventosi, chiamami e sarà la tua cacciatrice di ragni! ROBERT: Grazie Blanca. Tu sei la mia donna ideale e io, un ragazzo coraggioso…
52
PARTE TERZA GLI STRUMENTI DEL DOCENTE GLOTTODRAMA I docenti hanno a disposizione i seguenti strumenti per preparare, monitorare e svolgere un corso Glottodrama: - Tabella per descrivere l’unità didattica - Tabella per descrivere le attività drammatiche - Registro di classe - Diario di classe - Videocamera
Descrivere e analizzare le unità e i materiali didattici
Un’analisi dei materiali di input (sia situazionali che testuali, sia create dagli studenti che che dagli insegnanti o adattati da altre altre fonti) è sempre necessaria, al fine di individuarne tutte le potenzialità. Per limitare un’analisi meramente intuitiva e soggettiva, i docenti sono invitati a usare i criteri di analisi creati appositamente per il Glottodrama, i quali possono essere usati come efficaci strumenti di programmazione. Si tratta di una lista che mira non soltanto a un uso pedagogicamente valido dei materiali ma che guida attraverso le decisioni su come sfruttare il materiali per ottenere i maggiore benefici possibili per la classe. Ovviamente, la prima considerazione da fare riguarda riguarda la natura natura degli input, input, che può può essere testua testuale le o situazionale situazionale.. A questo proposito, va sottolineato che nel programma di un corso Glottodrama, dobbiamo dobbiamo prevedere prevedere un buon buon equilibrio equilibrio tra input input testuali testuali e situazionali, situazionali, se se vogliamo attivare uno sviluppo armonioso di tutte le abilità comunicative. Una seconda considerazione riguarda l'adeguatezza degli input in relazione al livello di competenza (QCER) al quale miriamo. addentrandoci nella struttura e nelle 53
implicazioni linguistiche del testo, dobbiamo scegliere una o più abilità di destinazione e verificare che quel testo sia appropriato al loro sviluppo. A questo questo punto punto la domanda domanda che dobbiamo dobbiamo farci farci è: come possiamo possiamo rendere rendere questo questo input input “agibi “agibile” le” e trasfor trasformar marlo lo in uno uno o più even eventi ti comuni comunicat cativi? ivi? Nel caso di un input testuale, per esempio, dobbiamo cercare di non lasciarci sedurre dal valore evocativo e letterario del testo ma dobbiamo stabilire con fermezza che il testo può essere facilmente drammatizzato. Una volta stabilito ciò possiamo passare a verificare quali sono le funzioni linguistiche del testo e quelle sulle quali possiamo lavorare con gli studenti in termini di linguaggio “agito” (comprendendo sia la grammatiche che il lessico). Un'ulteriore considerazione riguarda il tipo di azioni drammatiche da utilizzare per l’input. l’input. In definitiva, l’ultima parola spetta alla presentazione dei materiale agli studenti e alla valutazione delle loro reazioni. Tabelle per descrivere l’unità didattica
Questo strumento può essere considerate come un piano della lezione ed di aiuto aiuto ai docent docentii per crea creare re e monit monitora orare re le atti attivit vitàà da inser inserire ire nell’ nell’uni unità tà didattica e stabilire le procedure necessarie per il raggiungimento degli scopi comunicat comunicativi ivi e di interazione interazione scelti. scelti. Il modulo modulo dovrebb dovrebbee essere essere compilato compilato usando uno stile narrative, il quale permetta ad un ipotetico lettore di individuarne la ratio, la struttura e gli obiettivi. Tabella per descrivere le attività teatrali
Questo Questo stru strumen mento to aiut aiutaa i docent docentii ad analiz analizzar zaree e monito monitorar raree gli input input scel scelti, ti, descrivendone il contenuto linguistico e comunicativo, e gli gl i aspetti attoriali. Il registro di classe
Questa a la terna terna fondament fondamentale ale sulla sulla quale ogni Stimolare, Agire, Pensare . Questa lezione Glottodrama si basa. Si tratta di una sequenza circolare identica alla sequenza delle unità didattiche che abbiamo già presentato. Il registro di classe aiuta i docenti ad assicurare che la lezione rispetti la circolarità del processi di apprendimento, così come stabilito dal metodo. Inoltre, il registro permette di mantenere l’attenzione sull’azione, riducendo i rischi connessi ad altre pratiche didattiche: se il corpo e la mente non progrediscono di pari passi, il fondamento di ogni interazione reale in presenza viene perso.
54
Il modello circolare della lezione si riflette indubbiamente sulla struttura del registro di classe che, come mostrerà l’esempio, non può contenere una descrizione dei soli contenuti linguistici della lezione. Il diario di classe
Comparato ad altri approcci glottodidattici, il Glottodrama, per le sue peculiarità strutturali e per il suo valore di viaggio esperienziale, necessita di un ulteriore strumento. Il diario di classe viene usato con lo scopo di annotare dettagliatamente tutto ciò che accade al di fuori della classe. Tipiche informazione che vengono incluse nel diario sono quelle relative alle procedure di selezione degli studenti, all’approvvigionamento e creazione dei materiali, alla creazione e somministrazione dei test, alla confronto tra il lavoro svolto in classe e il sillabo di riferimento. Il diario di classe è uno strumento fondamentale per monitorare ogni esperienza fatta e per registrare le cronache del viaggio formativo che studenti e docenti hanno intrapreso, con tappe sempre diverse, perché i soggetti sono sempre diversi. Questa diversità di identità, di situazioni e di momenti, rappresenta la grande ricchezza del Glottodrama e la sfida più grande per i docenti che devono creare armonia tra le diversità, gli obiettivi pedagogici.
55
TABELLA PER DESCRIVERE L’ UNITA’ DIDATTICA
Lingua target Titolo dell’unità Tipologia dell’unità
Principale o Satellite
Obiettivi generali dell’unità
Strutture grammaticali e lessicali Abilità comunicative Abilità attoriali
Numero di lezioni o ore necessarie Attività WARM UP Durata in minuti: Descrizione dettagliata delle attività
INPUT (vedi: Tabelle per descrizione attività teatrali) Durata in minuti: Descrizione del materiale didattico e del modo in cui è presentato agli studenti
Dall’ INPUT alla FIRST PERFORMANCE Durata in minuti: Descrizione delle attività di transizione tra le due fasi
FIRST PERFORMANCE Durata in minuti: Descrizione della prima rappresentazione messa in scena dagli studenti
LANGUAGE CORNER Durata in minuti: Descrizione del contenuto grammaticale, lessicale e comunicativo dell’unità didattica e delle eventuali attività di scrittura creative.
Come il LANGUAGE CORNER e le altre fasi (ACTOR STUDIO, COMPITI per casa) hanno generato l’unità satellite Durata in minuti:
ACTOR STUDIO Durata in minuti: Descrizione delle attività teatrali condotte in classe e del feedback dato agli studenti dopo la FIRST PERFORMANCE
BACK TO PERFORMANCE Durata in minuti: Descrizione della rappresentazione finale degli studenti e delle integrazioni fatte dopo le fasi di riflessione linguistica e teatrale.
HOMEWORK Durata prevista in minuti:
56
Note didattiche Descrizione di possibili implementazioni dell’unità anche basate sul feedback ricevuto dagli studenti.
Allegati 1) Descrizione delle attività teatrali – unità principale 2) Descrizione dell’unità satellite 3) Descrizione delle attività teatrali – unità satellite
57
TABELLA PER DESCRIVERE LE ATTIVITA’ TEATRALI INFORMAZIONI GENERALI
Lingua target L’attività fa riferimento alla tipologia di unità didattica
Unità didattica Principale Unità didattica Satellite
Fonte
Docenti Studenti con l’aiuto dei docenti Studenti autonomamente Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti Altri autori
Attività di scrittura creativa Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe In classe, congiuntamente Studenti in classe autonomamente Studenti fuori dalla classe autonomamente
Titolo dell’attività Descrizione dell’attività
RIFLESSIONE LINGUISTICA Livello QCER
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Principali competenze linguistiche
CO CS PO PS INT META
ATTIVITA’ TEATRALE Tipologia drammatica
D RP M IMP Drammatizzazione, Role-play, Monologo, Improvvisazione
Competenze teatrali
Altre informazioni
58
Elementi culturali e sociolinguistici Compiti per casa NOTE DIDATTICHE
TESTO
(Per esempi di unità didattiche complete, vedi parte 5)
59
REGISTRO DI CLASSE GLOTTODRAMA Data
Lezione n. STIMOLARE
DOCENTI:
N. di studenti presenti:
Warm-up Input linguistico e situazionale
AGIRE Recitazione First performance, Prove Back to performance,
RIFLETTI Language Corner, Actor studio, scrittura creativa
VIDEO Descrizione del materiale video
NOTE DIDATTICHE
Completato da
Team Leader
60
REGISTRO DI CLASSE GLOTTODRAMA - ESEMPIO Data
Lezione n. 5 STIMOLARE
DOCENTI: Mario, Marta
N. di studenti presenti: 9
Riscaldamento fisico e vocale, esercizi di fiducia. Warm-up
Intervista con il personaggio. Input linguistico e situazionale
AGIRE Recitazione First performance, Prove Back to performance,
Le interviste vengono portate in scena con l’utilizzo di oggetti.
RIFLETTI Language Corner, Actor studio, scrittura creativa
La grammatica e il lessico sono stati dedotti dai dialoghi scritti dagli studenti. In particolare abbiamo rivisto il passato prossimo e l’accordo con il soggetto. Il docente di recitazione ha curato particolarmente gli aspetti relativi al “personaggio” intervistato, facendo esercitare gli studenti sugli atteggiamenti tipici delle stars
VIDEO Descrizione del materiale video
Registrazione delle FIRST PERFORMANCE degli studenti con relativo feedback.
NOTE DIDATTICHE
Il docente di lingua ha suggerito dei siti dove poter vedere delle interviste reali. Completato da
Team Leader
61
GLOTTODRAMA LOGBOOK
ENTRY 1 Attività o evento: Data e luogo: Partecipanti: DESCRIZIONE
Commenti:
GLOTTODRAMA LOGBOOK - ESEMPIO
ENTRY 1 Attività o evento: Selezione degli studenti Data e luogo: Partecipanti: Mario, Marta, Carlo DESCRIZIONE
Gli studenti sono stati selezionati su prova di recitazione a scelta. Dei 40 presentatisi, sono stati ammessi a frequentare il corso i 10 candidati seguenti: 1. … 2. … 3. 3 … Commenti: Agli studenti non ammessi è stata data la possibilità di ripetere la selezione in data da stabilire, entro 15 giorni.
62
Il Glottodrama e l’uso della videocamera per scopi didattici
Nel Glottodrama, l’uso della videocamera per registrar il lavoro degli studenti rappresenta una parte integrante della didattica. Registrare ciò che gli studenti eseguono nella lingua straniera permette di ottenere una serie di benefici: La consapevolezza che il proprio lavoro sia registrato, spinge potenzialmente gli studenti a dare il meglio; Agli studenti viene offerto un potente strumento per verificare il proprio progresso; Potendo rivedere il loro lavoro in qualsiasi momento, gli studenti sono portati inconsciamente a ripassare ciò che è già stato appreso; Gli studenti più giovani hanno grande dimestichezza con la webcam e normalmente non mostrano grande timidezza nel registrar le loro azioni; I docenti possono usare le registrazioni per valutare gli studenti o come attività di ripasso in class; Studenti e docenti avranno un documento potentissimo per testimoniare il loro viaggio.
-
Inoltre, l’uso della videocamera stimola gli studenti perché: -
Genera il ragionamento critico Richiede uno sforzo attivo È dinamico È vicino alla vita reale È creativo Richiede un coinvolgimento globale della persona Genera responsabilizzazione
Potenzialmente, uno dei beneficiari maggiori di questa pratica è il docente, il quale potrà studiare il proprio comportamento in classe e migliorarlo, con l’obiettivo di agire come sempre miglior modello per i propri studenti. Inoltre, provare personalmente l’imbarazzo che viene dal rivedersi sarà una buona opportunità.
Quale videocamera usare?
Senza imbarcarsi in spese eccessive, è sufficiente procurarsi una videocamera che sia facile da usare e che possegga alcuni elementi di base come zoom, 63
autofocus e stabilizzatore di immagine. Il funzionamento di una videocamera è di solito molto semplice, tuttavia è bene leggere il manuale d’uso almeno un paio di volte, così da familiarizzare con le funzioni e con l’accesso ai diversi menu, per permettere un uso efficace dello strumento, senza la necessità di distogliere lo sguardo dallo schermo LCD. C’è inoltre la necessità di apprendere le possibilità che la videocamera offre in termini di funzioni.
Come usare la videocamera? Messa a fuoco
Questa rappresenta il grado di nitidezza dell’immagine e dipende in grande misura dalla distanza dalla quale si registra e dalla luce. Oggigiorno, le videocamere sono fornite di strumenti di autofocus che permettono, anche quando si usa lo zoom, di recuperare la nitidezza dell’immagine velocemente. Il campo e il piano
In relazione alla distanza tra la videocamera e l’oggetto ripreso, e il rapporto tra soggetto e ambiente distinguiamo, ai fini del Glottodrama, tra: Campo lungo Campo totale Campo medio Figura intera Piano americano Mezzo primo piano Primo piano Primissimo piano
Zoom: è uno strumento che permette stringere o allargare l’inquadratura, senza per questo muovere la videocamera. Lo zoom-in permette di stringere l’inquadratura, svelando e dando maggior risalto a dettagli e particolari (soprattutto agli attori). Lo zoom-out permette di allargare l’inquadratura, dando una visione più generale della scena. Come regola generale, non bisogna abusare di questo strumento se si vuole evitare un effetto a yo-yo molto irritante. Ogni videocamera è dotata di una ghiera che permette di effettuare 64
zoom con la mano con la quale si regge la videocamera. La ghiera è sensibile alla pressione e alla velocità, sarà necessario dunque esercitarsi con questa funzione per evitare un zoom troppo veloce, solitamente considerato come un errore. Altri suggerimenti
1. Usa un tripode. Questo aiuta a registrare immagini stabili e a fuoco, evitando inappropriati tremori o balzi. 2. Impara ad alternare riprese panoramiche e zoom, lasciando tra ogni cambio di ripresa almeno 10-20 secondi. 3. Evita di camminare quando si sta riprendendo 4. Controlla l’audio. Senza un buon audio, la registrazione risulterà difficile da seguire. La soluzione può essere quella di acquistare un microfono di media qualità che permetta una buona resa. 5. Controlla la qualità della luce. Una cattiva illuminazione rende una registrazione molto povera e crea difficoltà nella messa a fuoco. Un suggerimento è quello di piazzare una luce dietro alla videocamera, indirizzata verso la scena che si sta riprendendo. 6. Usa uno sfondo immobile. Questo permette di ottenere delle immagini.
Uso della videocamera in classe: passo dopo passo
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Sistema la videocamera sul tripode Prepara la scena e istruisci gli studenti, sei tu il regista. Prepara la videocamera e rimuovi la copertura della lente Avvia la registrazione Attendi 5 secondi e poi di’ a voce alta “azione!” Mentre registri, rimani in silenzio e non toccare la videocamera a meno che tu non voglia usare lo zoom 7. Interrompi la registrazione 8. Collega la videocamera a uno schermo 9. Mostra il video agli studenti e procedi con la tua lezione 65
10.Se stai lavorando sulla performance finale, e tu e i tuoi studenti non siete soddisfatti, registrate la scena nuovamente.
Video editing
Una volta registrate tutte le scene, è il momento di montarle tutte insieme in un video solo. Questo significa lavorare su tagli, aggiungere titoli e musiche si sottofondo. Oggigiorno i nuovi computer vengono forniti di software di editing di immagini e video, dei buoni strumenti, facili da usare per chi non ha conoscenza approfondite nel campo. Anche internet offre molte soluzioni gratuite.
66
QUARTA PARTE MATERIALI DIDATTICI Questa parte presenta alcuni esempi di attività Glottodramma, sviluppate da formatore. Le attività hanno lo scopo di ispirare i docenti a sviluppare e sperimentare le proprie risorse. Le attività sono divise nei seguenti gruppi: -
Attività Warm up Input Situazionali Input testuali elementari Input testuali intermedi Input testuali avanzati
Attività di Warm-up
“LAZZI” (da: Journal of Interactive Drama, Novembre 2008) Si tratta di un dialogo improvvisato tipico della Commedia dell'arte , ossia non scritto. Gli attori/studenti lavorano su un canovaccio e può essere usato per riempire il tempo o provocare una buona frequenza di risate in classe. “FOLLOW THE LEADER” Gli studenti seguono uno studente “capo” e riproducono tutto quello che fa. Il capo si muove naturalmente senza tentare di recitare. “SATIRIZE THE LEADER” Gli studenti seguono uno studente “capo” e riproducono tutto quello che fa, esagerando o ridicolizzando le azioni.
67
“SECRET FOLLOWER” Gli studenti seguono uno studente “capo” e riproducono tutto quello che fa. Il capo fa finta di non accorgersi della situazione. “SECRET LISTENER” Due studenti conversano mentre un terzo è accanto a loro e ascolta quello che dicono. I due studenti improvvisano delle reazioni alla situazione e il terzo studente adatterà il proprio comportamento in base a quello che ascolta, facendo finta di non riuscire a sentire. “THE NAME GAME” In cerchio, gli studenti si chiamano a vicenda usando una precise sequenza di azioni: movimento della testa, sguardo, nome, variando la velocità ma rispettando il ritmo. Questa attività serve a sviluppare coordinazione e spirito di gruppo. Varianti: - gli studenti chiamano il proprio nome guardando un altro studente (la coordinazione diviene più complessa) - gli studenti aggiungono un gesto alle altre azioni. “PRE-RECORDED" ACTING Alcuni studenti compiono una lettura drammatica di un testi mentre altri studenti, seguendo la lettura, mettono in scena la situazione, senza parlare. “SUBTEXT” Il docente seleziona due studenti per recitare una scena. Gli studenti ricevono un titolo e un tema o un luogo dove l’azione avviene e una descrizione del proprio personaggio. “CHOIR” Il docente, interpretando la parte del solista, cammina velocemente verso il gruppo di studenti (il “coro”) i quali si muovono lentamente per lasciargli spazio. Il solista comincia a fare domande al coro, il quale deve rispondere all’unisono. Il solista poi nomina un nuovo solista e l’attività si ripete per tutti gli studenti. “VAMPIRE GAME” Gli studenti formano un cerchio lasciando alcune persone al suo interno, che vengono bendate. Il docente tocca sulla spalla uno degli studenti all’interno del 68
cerchio, il quale diventa il “vampiro”. Al segnale di inizio, gli studenti bendati cominciano a camminare nel cerchio. Quando il vampiro viene in contatto con uno di loro, lo stringe per ucciderlo ed emette un urlo. Gli studenti nel cerchio danno istruzioni agli studenti bendati per sfuggire dal vampiro. Chi viene ucciso si toglie la benda ed esce dal cerchio. “WORD TENNIS” Si tratta di un gioco di associazione lessicale. Gli studenti pensano a delle parole associate a determinate categorie e dicendole ad alta voce le passano simulando il tennis ad altri studenti i quali devono aggiungere parole appartenenti alla stessa categoria. Chi ripete una parola già usata o non riesce ad aggiungerne di nuove esce dal gioco. Il consiglio è di cambiare frequentemente le categorie. “TONGUE TWISTER” Adattato da Almond, M. (2005) Teaching English with drama: how to use drama and plays when teaching - for the professional English language teacher . Pavilion Questi esercizi sono da eseguirsi dopo alcune attività di rilassamento. Esercizio 1 Il docente fa ascoltare una canzone agli studenti e chiede loro di raccogliere più emozioni possibili suggerite dalla canzone. Successivamente, assegna a ogni studente uno scioglilingua e gli studenti, camminando per l’aula, iniziano a recitarlo. Ogni 10 secondi, il docente assegna un’emozione con la quale gli studenti devono interpretare lo scioglilingua. Esercizio 2 In coppie. Lo studente “A” ripete senza sosta il proprio scioglilingua mentre lo studente “B” cerca di distrarlo, senza toccarlo. Esercizio 3 In coppie. Lo studente “A” ripete il proprio scioglilingua e lo studente “B” cerca di imitarlo. Esercizio 5 Il docente chiede agli studenti di camminare per l’aula ripetendo il proprio scioglilingua in diverse maniere: a denti stretti, con la lingua fuori dalla bocca, senza consonanti o senza vocali.
69
INPUT SITUAZIONALE Legenda: CO comprensione orale CS comprensione scritta PO produzione orale PS produzione scritta INT interazione 1.
Fase: Input
Tipologia comunicativa Titolo dell’attività Fonte (autori)
Micro-testo Macro-testo Input testuale input situazionale Una storia in cinque frasi autoproduzione
Livello QCER
A1 A2
Abilità linguistiche
CO CS PO PS INT
B1 B2 C1 C2
Descrizione dell’attività
Il docente divide la classe in gruppi di quattro persone. Ad ogni gruppo viene assegnata l’ultima parola di cinque frasi. Gli studenti scrivono una storia scrivendo le cinque frasi, senza cambiare l’ultima parola. Alla fine dell’attività, i gruppi leggono la storia alla classe e ricevono feedback. Dopo la lettura, il docente chiede ai gruppi di identificare i personaggi delle storie, creando un identikit. Gli studenti presentano il personaggi direttamente in scena. La lezione continua con un’intervista al personaggio fatta dalla classe intera. Funzioni linguistiche e Presentare se stessi, parlare del proprio aspetto e del proprio carattere, comunicative famiglia e relazioni, interessi personali e obiettivi, fare domande, chiedere e dare consigli. Strutture Verbi modali, verbi riflessivi, struttura delle frasi interrogative. grammaticale e lessicali Lessico e fraseologie Vocabolario per descrivere l’aspetto e il carattere, interessi personali, la famiglia, ecc. Elementi culturali e sociolinguistici
Elementi emergenti dalle storie create dagli studenti.
70
2. Fase: Input Tipologia comunicativa Titolo dell’attività Fonte (autori) Livello QCER
Micro-testo Macro-testo Input testuale input situazionale Diventar matto autoproduzione A1 A2 B1 B2 C1 C2
Abilità linguistiche
CO CS PO PS INT
Descrizione dell’attività
Il docente divide la classe in coppie e assegna ad ogni coppia informazioni su una situazione con due personaggi (il resto della classe rimane all’oscuro delle informazioni). Ogni coppia sviluppa un dialogo su una situazione passata, ricordando che nome e occupazione dei personaggi non può essere rivelato. Il dialogo non può superare le dieci righe a personaggio. Alla fine dell’attività le coppie mettono in scena il dialogo, sostituendo alle parole dei numeri. Il resto della classe deve indovinare la situazione e gli avvenimenti. Successivamente, gli studenti ripresentano il dialogo nella sua forma originale.
Funzioni linguistiche Varie (stabilite dai dialoghi creati dagli studenti) e comunicative Strutture grammaticale lessicali Lessico fraseologie
Varie (stabilite dai dialoghi creati dagli studenti) e e Basato sui dialoghi creati dagli studenti
Elementi culturali e Basati sui dialoghi creati dagli studenti sociolinguistici
71
1. Fase: Input Tipologia comunicativa Titolo dell’attività Fonte (autori) Livello QCER
Micro-testo Macro-testo Input testuale input situazionale Diventar matto autoproduzione A1 A2 B1 B2 C1 C2
Abilità linguistiche
CO CS PO PS INT
Descrizione dell’attività
Il docente divide la classe in coppie e assegna ad ogni coppia informazioni su una situazione con due personaggi (il resto della classe rimane all’oscuro delle informazioni). Ogni coppia sviluppa un dialogo, su una situazione passata ricordando che nome e occupazione dei personaggi non può essere rivelato, il dialogo non può superare le dieci righe a personaggio. Alla fine dell’attività le coppie mettono in scena il dialogo, sostituendo alle parole dei numeri. Il resto della classe deve indovinare la situazione e gli avvenimenti. Successivamente, gli studenti ripresentano il dialogo nella sua forma originale.
Funzioni linguistiche Varie (stabilite dai dialoghi creati dagli studenti) e comunicative Strutture grammaticale lessicali Lessico fraseologie
Varie (stabilite dai dialoghi creati dagli studenti) e e Basato sui dialoghi creati dagli studenti
Elementi culturali e Basati sui dialoghi creati dagli studenti sociolinguistici
72
2. Fase: Input Tipologia comunicativa Titolo Fonte (autori)
Micro-testo Macro-testo Input testuale input situazionale Cercando nella mia mente autoproduzione
Livello QCER
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Abilità linguistiche
CO CS PO PS INT
Descrizione dell’attività
Funzioni linguistiche e comunicative Strutture grammaticali e lessicali Lessico e fraseologie Elementi culturali e sociolinguistici
(musica strumentale di sottofondo) Il docente invita gli studenti a eseguire dieci respirazioni profonde (inspira dal naso – trattieni il respiro – espira dal naso). Ad occhi chiusi, gli studenti vengono invitati a prendere coscienza delle singole parti del corpo e a rilassarle. In seguito si eseguono delle visualizzazioni di calma e serenità (cielo, mare, brezza, etc.), concentrandosi sulle immagini visive, sonore e olfattive che le visualizzazioni stimolano. Gli studenti ora vengono portati in una casa immaginaria (salotto con oggetti che gli studenti conoscono: divano, lampade, tende, etc.; cucina con un tavolo, frigorifero, frutta e con ogni altro oggetto che gli studenti vogliono inserire). Gli studenti possono toccare gli oggetti e osservarne il colore, la forma, il peso, etc. Pian piano le immagini cominciano a sbiadire e gli studenti si ritrovano nuovamente nella classe. L’attività si conclude con una descrizione degli oggetti visti dagli studenti nella casa che hanno visitato e nella creazione di una storia degli oggetti stessi (chi li ha comprati o regalati, in quale occasione, etc.) Descrivere oggetti e creare storie. Parlare delle proprie sensazioni.
Imperativo, connettivi linguistici, presente indicativo e passato prossimo, avverbi interrogativi.
Parti del corpo, oggetti, sensazioni.
NO
73
3. Fase: Input Titolo Fonte (autori) Livello QCER
Abilità linguistiche
Micro-testo Macro-testo Input testuale input situazionale Difendi le tue opinioni Autoproduzione A1 A2 B1 B2 C1 C2 OC WC OP WP INT
Descrizione dell’attività
Funzioni linguistiche e comunicative Strutture grammaticale e lessicali Lessico e fraseologie Elementi culturali e sociolinguistici
Dopo aver eseguito degli esercizi di rilassamento e riscaldamento, il docente distribuisce agli studenti un cartoncino sul quale si trova una credenza o un concetto da difendere. Gli studenti ricevono concetti opposti. Uno studente inizia un’improvvisazione in difesa del proprio concetto e appena il concetto risulta chiaro, il docente invita lo studente con il concetto opposto a prendere parte all’improvvisazione. Successivamente, i due studenti scrivono un dialogo basato sull’improvvisazione che poi viene passato ad altri studenti per la correzione. Infine, gli studenti mettono il scena il dialogo che viene registrato così da servire come materiale per le fasi successive della lezione. Difendere e contrattaccare.
In base alle strutture usate dagli studenti
In base alle strutture usate dagli studenti No
74
4. Fase: Input Tipologia comunicativa Titolo dell’attività Fonte (autori) QCER Abilità linguistiche Descrizione dell’attività
Funzioni linguistiche e comunicative Elementi grammaticali e lessicali Vocabolario e fraseologia
Micro-testo Macro-testo Input testuale Input situazionale “FORTUNE TELLING” Autoproduzione A1 A2 B1 B2 C1 C2 OC WC OP WP INT Comprensione orale, comprensione scritta, Produzione orale, Produzione scritta, Interazione Gli insegnanti possono introdurre questo gioco di ruolo per introdurre il seguente vocabolario: nebbia, nuvola, carte, sfera di cristallo, specchio magico, foglie di tè, lettura della mano. Attraverso la conversazione, gli insegnanti devono portare in superficie alcuni argomenti che potrebbero generare delle domande per l’indovino. (famiglia, la salute, la scuola, l'amore, il denaro, ecc.), scrivendoli sulla lavagna, successivamente si devono generare domande specifiche aperte (Mi sposerò? Quanto lunga sarà la mia vita? quanti bambini avrò? che tipo di lavoro troverò?). ogni studente riceve tre fogli sui quali andranno scritte le domande. La classe viene divisa in due gruppi: indovini e clienti. Dopo la frase rituale di apertura, i clienti pongono le loro domande all’indovino (il quale, possibilmente deve essere invitato a usare strumenti magici di scena). Gli studenti hanno un limite di tempo di 2 o 3 minuti e saranno incoraggiati a svolgere il ruolo di indovino, forse uno zingaro, e quella del cliente ansioso o buffo. L’attività può prevedere più turni, con scambio di ruoli. Alla fine dell’attività, gli insegnanti danno feedback e invitano la classe ad eleggere il miglior indovino. Predire il future, fare deduzioni e esprimere certezza e incertezza
Forma interrogativa e futuro semplice.
Magia
Elementi culturali e sociolinguistici
Parlare della famiglia, delle relazioni, lavoro, salute e amore
Note didattiche Materiale allegato
No No
75
5. Fase: Input Tipologia comunicativa Titolo dell’attività Fonte (autori)
Micro-testo Macro-testo Input testuale Input situazionale “SCENARIO – JOURNEY TO THE PAST” Robert di Pietro
QCER
A1 A2
Abilità linguistiche
B1
B2 C1 C2
OC WC OP WP INT Comprensione orale, comprensione scritta, Produzione orale, Produzione scritta, Interazione L’insegnante divide la classe in un numero uguale di piccoli gruppi aventi 3-5 membri ciascuno. Metà dei gruppi ricevono la descrizione di Ruolo A e l'altra metà del Ruolo B. Nessun gruppo è autorizzato a conoscere la descrizione del ruolo di un altro gruppo. Nei loro piccoli gruppi, gli studenti devono eleggere qualcuno che svolga il ruolo durante la fase successiva.
Descrizione dell’attività
Viaggio nel passato Ruolo A: Si viaggia su un treno sulla buona strada per un incontro. Sei seduto accanto a una persona che sembra familiare. Dopo un po' ti rendi conto che questa persona sembra la persona che ti ha venduto una televisione lo scorso anno. Quando hai cercato di restituire il televisore perché rotto, Il venditore non ha voluto restituirti i soldi. Cosa gli dirai ora? Ruolo B: sei un uomo d’affari in viaggio. Al momento ti occupi di abbigliamento. Sei seduto accanto a una persona ben vestita e decidi di provare a vendere alcuni capi. Cosa dirai? Funzioni linguistiche e Dipende dalla scena che si sviluppa. comunicative Elementi grammaticali Dipende dalle strutture usate durante la scena e lessicali Vocabolario fraseologia
e Dipende dalle strutture usate durante la scena
Elementi culturali e No sociolinguistici Note didattiche No Materiale allegato No
76
INPUT TESTUALE MATERIAL
1. Fase: Input Tipologia comunicativa Titolo dell’attività Fonte (autori) QCER Abilità linguistiche
Descrizione dell’attività
Micro-testo Macro-testo Input testuale Input situazionale “GIUFÀ AND HIS MOTHER” “Giufà” - adattato A1 A2 B1 B2 C1 C2
OC WC OP WP INT Comprensione orale, comprensione scritta, Produzione orale, Produzione scritta, Interazione L’input è introdotto attraverso una lettura drammatica da parte degli insegnanti. Dopo l’a fase di input, gli studenti sono guidati attraverso una comprensione globale del testo e della scena. Il Language Corner, Actor Studio, e la visione delle performance degli studenti sono seguite dalla fase di Return to Performance.
Funzioni Fare domande e rispondere linguistiche e comunicative Elementi grammaticali e Vocabolario proveniente dal testo. lessicali Elementi culturali e Il carattere di Giufà secondo la tradizione mediterranea. sociolinguistici Note didattiche Materiale allegato
Madre: Giufà! Dove sei? Giufà: Sono qua, mamma! Sono qua! Madre: Che cosa stai facendo qui a terra, sotto questo lampione?
77
Giufà: Cerco. Madre: Ma cosa cerchi? Giufà: La chiave di casa. Madre: Giufà, la chiave di casa è al solito posto, sotto il tappeto davanti alla porta! Giufà: Sì, mamma ma qui c’è più luce per cercare! Madre: O Signore, come faccio? Come faccio!? Andiamo a casa, Giufà! Giufà: Senza chiave, mamma? Madre: Senza chiave, Giufà…
78
2. Fase: Input Tipologia comunicativa Titolo dell’attività
Micro-testo Macro-testo Input testuale Input situazionale “G CHILDREN”
Fonte (autori)
Giorgio Gaber – adattato
QCER
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Abilità linguistiche
CO CS PO PS INT Comprensione orale, comprensione scritta, Produzione orale, Produzione scritta, Interazione L'insegnante divide la classe in coppie e distribuisce il testo agli studenti partendo con la comprensione, in modo che ogni studente scelga il personaggio del bambino che vuole impersonare. Nel Language corner e nell’Actor studio, gli studenti riflettono su aspetti grammaticali e attoriali. L’attività può essere variata, cambiando le caratteristiche dei bambini che dialogano: bambini appartenenti a paesi o religioni diverse, etc.
Descrizione dell’attività
Funzioni linguistiche comunicative Elementi grammaticali lessicali
Parlare di se stessi, della propria famiglia e delle proprie abitudini. e Descrivere il proprio stato sociale ed economico.
e
Elementi culturali e sociolinguistici
Tempi dell’indicativo, pronomi personali, riflessivi e relativi. Vocabolario dal testo.
No
Note didattiche Materiale allegato
No G. CHILDREN
a) Io mi chiamo G. b) Io mi chiamo G. a) No, non hai capito, sono io che mi chiamo G. b) No, sei tu che non hai capito, mi chiamo G. anch'io. a) Il mio papà è molto importante. b) Il mio papà no. a) Il mio papà è forte, sano e intelligente. 79
b) Il mio papà è debole, malaticcio e un po' scemo. a) Il mio papà ha tre lauree e parla perfettamente cinque lingue. b) Il mio papà ha fatto la terza elementare e parla in dialetto, ma poco perché tartaglia. a) Io sono figlio unico e vivo in una grande casa con diciotto locali spaziosi. b) Io vivo in una casa piccola, praticamente un locale, però c’ho diciotto fratelli. a) Il mio papà guadagna 31 miliardi al mese che diviso 31 che sono i giorni che ci sono in un mese, fa un miliardo al giorno. b) Il mio papà guadagna 10.000 lire al mese che diviso 31 che sono i giorni che ci sono in un mese fa 10.000 al giorno… il primo giorno, poi dopo basta. a) Noi siamo ricchi ma democratici, quando giochiamo a tombola segniamo i numeri coi fagioli. b) Noi invece segniamo i fagioli coi numeri… per non perderli. a) Il mio papà è così ricco che cambia ogni anno la macchina, la villa e il motoscafo. b) Il mio papà è così povero che non cambia nemmeno idea. a) Il mio papà un giorno mi ha portato sulla collina e mi ha detto: "Guarda, tutto quello che vedi un giorno sarà tuo!". b) Anche il mio papà un giorno mi ha portato sulla collina e mi ha detto: "Guarda!”. Basta.
80
3. Fase: Input Tipologia comunicativa Titolo dell’attività Fonte (autori) QCER
Micro-testo Macro-testo Input testuale Input situazionale “CRIMES” www.eslsite.com (adattato) A1 A2 B1 B2 C1 C2
Abilità linguistiche
OC WC OP WP INT Comprensione orale, comprensione scritta, Produzione orale, Produzione scritta, Interazione Gli studenti discutono sul crimine e su esperienze personali relative. Ogni studente riceve la descrizione di un crimine che ha commesso. L’attività, dopo una prima fase di preparazione della storia e delle circostanze in cui il crimine è stato commesso, consiste nell’autodifesa dello studente incriminato e nella successiva decisione della classe circa la condanna o meno del criminale.
Descrizione dell’attività
Funzioni linguistiche comunicative Elementi grammaticali lessicali
Difendersi, fare inferenze, parlare di se stessi e delle proprie esperienze. e Dipende dal comportamento del “criminale” e dalle sue risposte e all’interrogatorio.
Elementi In generale, impiego e disoccupazione, sistemi politici, etica, condizioni culturali e economiche, etc. sociolinguistici Note didattiche
Materiale allegato
CRIMINI (INPUT) -
Sei stato scoperto con 15 scatole di cioccolatini e 30 biglietti di San Valentino in un supermercato. Cosa volevi farci? Sei stati scoperto con una grande quantità di formaggio: formaggio spalmabile, stagionato, francese, etc. Per che cosa ne avevi bisogno? Sei stato scoperto con 16 riviste femminili, Perché ne avevi c osì tante?
…
81
4. Fase: Input Tipologia comunicativa Titolo dell’attività Fonte (autori) QCER Abilità linguistiche Descrizione dell’attività
Micro-testo Macro-testo Input testuale Input situazionale ”THE WITCHES OF EASTWICK” - Monologo di Alexandra Medfor. Adattato dalla sceneggiatura di Michael Christopher A1 A2 B1 B2 C1 C2 OC WC OP WP INT Comprensione orale, comprensione scritta, Produzione orale, Produzione scritta, Interazione Dopo il warm-up, il docente introduce il monologo di Medfor, attraverso una lettura drammatica e cui segue la fase di comprensione globale del testo. Successivamente, gli studenti preparano la performance e recitano il pezzo mentre vengono filmati. Gli studenti in gruppi scrivono un monologo di risposta dal punto di vista femminile o maschile. Una volta che il testo è stato corretto (in gruppi), Gli studenti hanno a disposizione un nuovo input
Funzioni Esprimere opinioni, desideri, bisogni. linguistiche e comunicative Elementi Aggettivi per descrivere l’aspetto fisico. Tempi verbali dell’indicativo. grammaticali e Formazione delle parole. lessicali Elementi Ruoli sociali dei generi, emancipazione femminile (in diacronia e in culturali e comparazione) sociolinguistici Note didattiche Il docente di teatro deve spingere gli studenti a personalizzare l’interpretazione, evitando uniformità e imitazione. Per questo il video di Cher viene mostrato dopo la performance. Materiale allegato
Sai, lo devo ammettere, io apprezzo la tua sincerità, Daryl e cercherò, mi sforzerò di essere diretta e altrettanto sincera come te, per quanto mi è possibile. Io sono più che convinta che tu sei il più disgustoso uomo che abbia incontrato da quando sono nata. Nel breve tempo che siamo stati insieme tu hai messo in luce tutte le ignobili caratteristiche della personalità maschile, scoprendone alcune davvero nuove: tu sei fisicamente ripugnante, intellettualmente ritardato, moralmente riprovevole, volgare, insensibile, egoista, stupido, sei privo di gusto, hai un osceno senso umoristico... e per di più puzzi. Non sei neanche abbastanza interessante da farmi vomitare! 82
5. Fase: Input Tipologia comunicativa Titolo dell’attività Source
Micro-testo Macro-testo Input testuale Input situazionale “AMERICAN BEAUTY” www.simplyscripts.com adattato A1 A2
QCER
Abilità linguistiche
B1 B2 C1 C2
OC WC OP WP INT Comprensione orale, comprensione scritta, Produzione orale, Produzione scritta, Interazione Il docente introduce il film. Tre studenti leggono una sinossi nella sceneggiatura. Segue la fase di comprensione del testo. Gli studenti sono divisi in gruppi e preparano la performance, ognuno scegliendo un personaggio. Segue la performance e le fasi di riflessione linguistica e teatrale.
Descrizione dell’attività
Scrittura creativa: Gli studenti creano altri dialoghi tra i personaggi. Funzioni linguistiche comunicative Elementi grammaticali lessicali Vocabolario fraseologia
Mostrare certezza, incertezza e incredulità. Opinioni, sentimenti e stati e d’animo. Tempi dell’indicativo, gerundio, infinito, passivo, verbi modali, pronomi. e e
Elementi culturali e sociolinguistici Note didattiche
Opinioni, sentimenti e stati d’animo. Vita quotidiana, politica. Ruoli familiari, taboo sessuali.
Mostrare il video con diverse modalità: senza audio per focalizzare l’attenzione sulla comunicazione non verbale.
Materiale allegato SCRIPT 1
INT. BURNHAM HOUSE - DINING ROOM - LATER THAT NIGHT We HEAR John Coltrane and Johnny Hartman's rendition of "YOU ARE TOO BEAUTIFUL" on the STEREO. LESTER, Carolyn and JANE are seated at dinner in the formal dining room. 83
They eat by candlelight, and a profusion of red roses spills from a vase at the center of the table. We circle them slowly, as they eat. Nobody makes eye contact, or even seems aware of anybody else's presence, until... JANE : Mom, do we always have to listen to this elevator music? CAROLYN : (considers) No. No, we don't. As soon as you've prepared a nutritious yet flavorful meal that I'm about to eat, you can listen to whatever you like. A long beat. LESTER Suddenly turns to Jane. LESTER: So Janie, how was school? JANE: (suspicious) It was okay. LESTER: Just okay? JANE: No, Dad. It was spec-tac-ular. a beat. LESTER: Want to know how things went at my job? Now she looks at him as if he's lost his mind. LESTER (continued) : They've hired this efficiency expert. He's really friendly, and I really hate his courage. See, they're going to lay somebody off, but in the interest of being democratic, everybody gets to write a "job description" for him, in the hopes the bastards in management will read it and say, "Whoa, we can't do without this guy..." He trails off, obviously waiting for a response from Jane. LESTER : You couldn't possibly care any less, could you? Carolyn is watching this closely. JANE: (uncomfortable) Dad, what do you expect? You can't all of a sudden be my best friend, just because you've got a problem. She gets up and heads toward the kitchen. JANE (continued): I mean, hello. You've barely even spoken to me for months. She's gone. Lester notices Carolyn looking at him critically. LESTER : Oh, what, you're mother-of-the year? You treat her like an employee. CAROLYN: (shocked) what?! You are crazy. Are you trying to put in question a mother’s qualities? If I’m not a good mother, you can leave, that’s the door! 84
He gets up and starts after Jane. LESTER You treat us both like employee. Carolyn looks after him, astonished.
SCRIPT 2 INT. FITTS HOUSE - KITCHEN COLONEL FRANK FITT sits at dinette reading The Wall Street 'Journal. RICKY: (entering) Dad Colonel turns to him COLONEL : Hello, let’s eat your bacon RICKY: I don't eat bacon, remember? COLONEL: oh yes, I’ve forgotten it … you have so strange habits Ricky serves himself scrambled eggs from another pan, then joins his father at the table. RICKY: What's new in the world, Dad? COLONEL: (angry) This country is going straight to hell. We have to struggle our weakness. How can our politicians be so shameless? RICKY: So nothing's changed. That's the whole thing, Dad. They don't feel like it's anything to be ashamed of. You ‘re right? Maybe this country can’t be as you like… The Colonel's eyes flash angrily. COLONEL: Don't placate me like I'm your mother, boy. RICKY: … I don’t do it but sir, we are not all equal, we have different tastes. Many people like democrats and I don’t’ like bacon The Colonel's eyes flash angrily. RICKY: Forgive me sir, for speaking so bluntly, but I think you could understand this COLONEL: Never. I was taught a little thing called duty. I’m not able to teach it you.
85
6. Fase: Input Tipologia comunicativa Titolo dell’attività Fonte (autori) QCER Abilità linguistiche Descrizione dell’attività
Funzioni linguistiche comunicative
Micro-testo Macro-testo Input testuale Input situazionale Incontri online o non incontri online, questo è il problema! Self-production A1 A2 B1
B2
C1 C2
OC WC OP WP INT Comprensione orale, comprensione scritta, Produzione orale, Produzione scritta, Interazione Discussione iniziale sull’opinione personale degli studenti in relazione all’uso di internet nella ricerca di un partner. Il testo può essere semplicemente drammatizzato dai docenti. Per rafforzare l’uso orale della lingua, i docenti possono proporre un “intervista con il personaggio”
Esprimere sorpresa, fare inferenze, parlare di se stessi e delle proprie e esperienze, convincere, dare e ricevere consigli, esprimere accordo e disaccordo.
Elementi Espressioni idiomatiche e linguaggio cyber grammaticali e lessicali Elementi Amicizia, relazioni, internet, vocabolario per discutere i pericoli e i vantaggi culturali e dell’online dating sociolinguistici Note didattiche
Materiale allegato
At the university café
Alan (on the phone): Explain me why at least! What’s going on? Is there another one? Have you fallen in love with someone else? Just tell me so I’ll kick his ass!!! Hello? Hellooo? A few minutes later ...
Owen: Hey Alan! What's up? Wait, you are white-faced ... did you sleep last 86
night? Or you burnt the candle at both ends, didn't you?! Alan: Serena and I just split up… actually she dumped me, more importantly! I’m broken! I think I’ll kill myself … Owen: OMG! I’m so sad! You used to get on well so much! But what happened? Alan: I left field! She just told me that she was confused and needs to take some time to be on her own. Owen (thoughtful): Uhm … Alan: I think someone else is involved… Even better, I’m quite sure! It’s not right to chuck somebody like this, on the phone, without even giving a reason… Owen: Maybe she didn’t give you any reason, just because there’s no reason to be given actually! Alan: No, Owen, this is out of question! Everything happens for a reason … And I have to figure out what it is!!! Owen: Listen up man, I know it’s harsh and you are in pain, but this is not the appropriate approach, trust me! She asked you to leave her alone, so why are not you able to do what you were requested rather than doing something you will regret for sure?! Alan: And what I’m supposed to do? Owen: Well, just to start, you could sign in to a very cool dating website! Alan: On the Internet??? Never ever! Owen: C’mon, what’s wrong with getting to know girls on the internet? I do always! Alan: Of course! With excellent results, I would add … Owen: Do you mind explaining what you are trying to say? Alan: Owen, I love you, you know that, but …. when did you date a girl last time? Owen: Uhm … Let’s see … Alan: There, let’s see! In the far … Owen: Stop making a fool of me!!! If you really want to know that, the last date I had, belongs to one year ago! Alan: That’s exactly what I meant! So you have got the answer! Owen: But what’s the point? It doesn’t matter! Alan: It does indeed! The reason why you have no date is the Internet! You got used to “talking to” girls behind a screen so much, that you are not going out anymore! You think you have a social life, but it’s not true! Social networks and dating websites, are not the right way to make friends or even fall in love! Owen (uncomfortable): It’s just a pack of lies! It’s spent so long since I haven’t been dating a girl just because I’m fussy! Alan: Of course it is! And now you are telling me you are about to turn into a Pope! Oh please! Owen: Listen up, Mr. “I know everything”, why don’t we make a bet? Alan: I can’t wait to hear …. Owen: Sign in to this website, then we’ll talk about it again! Alan: I’m in! Just because I’m not that kind of person who gives up! 87
One week later …
Owen (on the phone): So, how did it go with that chick you met on the internet? Don’t hesitate to thank me! Alan (on the phone): Yeah… You’re right …I have to thank you Owen…. Owen: What are you talking about? Is she ugly perhaps? Alan: No way! She’s a very gorgeous girl, but pity that…. Owen: What??? Alan: SHE WAS SERENA, DIM-WITTED!!!
88
QUINTA PARTE UNITA’ DIDATTICHE Questa parte comprende esempi di unità didattiche e di materiali di apprendimento realizzati dai partner del progetto europeo GLO-TOI: Glottodrama Transfer of Innovation Project . Questi documenti sono stati utilizzati dai partner durante le sperimentazioni del metodo Glottodrama durante gli anni 2013-2014, nei loro paesi, sotto forma di corsi di formazione linguistica Glottodrama.
89
Tipo di unità
Titolo dell’Unità
Compagno di viaggio capriccioso
e l a p i c n i r p a c i t t a d i d à t i n U
● ● ●
Cosa vuoi fare stasera? Uno strano agente di viaggio
●
Disavventure di viaggio Andiamo a fare compere!
Uno strano paziente
●
Ritorno al passato
●
Litigio tra marito e moglie Oh, oh Giulietta!
Ecole Perugia Grecia
●
●
●
● ● ●
Centre Cial Portogallo
●
●
●
● ●
U.P. Valencia Spagna
Tömer Univ. Turchia
90
●
● ●
● ●
●
● ● ●
●
● ●
●
●
● ●
●
● ●
● ●
●
●
●
● ●
●
● ●
●
●
●
a u g n i l a t e M
●
●
●
●
Euroed Romania
Tömer Univ. Turchia
●
●
e n o i z a r e t n I
●
●
● ●
a t t i r c s e n o i z u d o r P
●
●
●
Novacultur Italia
●
e l a r o e n o i z u d o r P
● ●
Ecole Perugia Grecia
U.P. Valencia Spagna
●
Ciò che sono e ciò che ero
●
a t t i r c s e n o i s n e r p m o C
●
●
Langues Plurielles Francia
Euroed Romania
●
Uno strano paziente
●
Centre Cial Portogallo
●
Andiamo a fare compere!
●
Euroinform Bulgaria
Novacultur Italia
●
Competenze comunicative
e l a r o e n e o n i z o i a s o s i n g v e o l v r o o p n r m o p o m M I C
●
Langues Plurielles Francia
●
Che fa con mio marito? Cosa vuoi fare stasera?
Euroinform Bulgaria
●
Tipologia drammatica
. c t e g n i e k a n T o i e z l a o z R z i , t y a a l m p m l e a r o D R
e t i l l e t a s a c i t t a d i d à t i n U
●
Cuori solitari Dammele!
Partner
Euroinform BULGARIA Descrizione dell’unità principale
Lingua target
Bulgaro
titolo
Compagno di viaggio
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica principale Unità didattica Satellite
Obiettivi generali
Lo scopo di questa unità è quello di descrivere l'aspetto e il carattere di una persona di esprimere le preferenze personali attraverso la comprensione, il controllo e l'uso di aggettivi di approccio grammaticale il lessico. Dal punto di vista della situazione e lo scopo della comunicazione è quello di giocare un tipo specifico di persona che è alla ricerca di un compagno di viaggio adatto e osservare i mezzi utilizzati per descrivere (sul serio, maniaco del lavoro, raver, fiducioso, timidi, romantico, etc.)
Ore richieste
4.5h
Warm-up 35 min. Esercizi di respirazione diaframmatica Molto lentamente , fate un respiro profondo attraverso le narici e ispirate completamente . Inspirare più a lungo possibile. Mantenete la posizione per qualche secondo. Poi espirate con forza c la bocca spalancata. Riscaldamento fisico Gli studenti formano un cerchio. Il docente fa movimenti e nomina le principali parti del corpo: testa, collo, spalle, braccia, mani, schiena, vita, gambe, piedi. Gli studenti ripetono le parole e il movimento.
Esercitazioni di articolazione Questi esercizi sono progettati per ottenere la mobilità articolare, certe posizioni delle labbra, della lingua, del palato, necessarie per ila corretta pronuncia di tutti i suoni:
Scioglilingua Il formatore presenta lo scioglilingua bulgaro "Шейсет и шест шопа вървят по шосе. Шоп със свещ и швепс, след шоп със свещ и швепс ". Poi gli studenti pronunciano uno dopo l'altro e nel giusto ordine a velocità crescente.
Memoria e concentrazione Esercizio per creare un clima di fiducia tra i membri del gruppo
91
L'obiettivo è quello di imparare a fidarsi del proprio compagno e fare affidamento su di lui. Gli studenti formano un cerchio. Uno di loro si alza al centro e chiude gli occhi, si rilassa e lascia il suo corpo nelle mani di altri studenti . INPUT 10 min. I docenti presentano un dialogo tra due persone che parlano per la prima volta. Si capisce subito che una delle persone ha contattato l'altra dopo aver letto l'annuncio di " ricerca di un compagno di viaggio" Dall’INPUT alla FIRST PERFORMANCE 30 min. I docenti fanno domande agli studenti per verificare la loro comprensione del dialogo. Chi è lei? Chi è lui? Che cosa stanno parlando? Che cosa è successo? Queste domande aiutano a chiarire ogni possibile equivoco. Poi, gli studenti sono divisi in piccoli gruppi e continuano a parlare tra loro mentre i docenti operano come facilitatori. Infine, il testo viene dato agli studenti in coppie. I docenti assistono. FIRST PERFORMANCE 40 min. A coppie, gli studenti hanno diversi minuti per preparare questa fase. Ripetono rapidamente il dialogo da loro e decidono come metterlo in scena. Poi la scena viene recitata. RIFLESSIONE LINGUISTICA 50 min. Abilità comunicative - Avviare una conversazione con uno sconosciuto:
- Esprimere il soggetto della conversazione:
- Esprimere dissenso:
ASPETTI GRAMMATICALI Gli aggettivi necessari per descrivere una persona - il tipo, il numero e l'accordo tra aggettivi e sostantivi: висок мъж - висока жена чаровен мъж - чаровна жена интелигентен мъж - интелигентна жена
92
- I verbi modali e loro costruzioni: искам да + verbo (искаш да, иска да, искаме да, искате да, искат да) мога да + verbo (искаш да, иска да, искаме да, искате да, искат да) трябва да + verbo (la forma non cambia quando il verbo viene utilizzato con la funzione modale)
- Spiegare la forma del secondo verbo in costruzione: Искам да + пътувам, пътуваш, пътува, пътуваме, пътувате, пътуват - Il vocabolario specifico relativo alla descrizione dell'aspetto e il carattere di una persona e le attività che preferisce fare nel tempo libero Come la fase di riflessione linguistica ha generato l’unità satellite L'idea di questa nuova Unità didattica è nata dalla volontà naturale degli studenti di aggiungere elementi personali al dialogo. ACTOR STUDIO 25 min. Questa fase segue la fase di riflessione linguistica. Viene visto il video della prima rappresentazione. Ne segue discussione sugli aspetti teatrali. BACK TO PERFORMANCE 40 min. Dopo aver appreso le loro battute a memoria gli studenti aggiungendo ulteriori elementi personali. COMPITI A CASA
svolgono ancora una volta la loro scena,
40 min. Lavoro individuale: scrittura di un monologo di risposta all’annuncio "Cuori solitari" Nello scrivere di se stessi e del loro tempo libero preferito, gli studenti sono incoraggiati ad utilizzare i verbi e costruzioni modali e integrare il vocabolario specifico utilizzato per descrivere l'aspetto e il carattere di una persona. NOTE DIDATTICHE L'unità può essere un corso e mezzo (4 ore) o due cicli (6 ore) a seconda del numero di studenti e il livello di gruppo. Il tema ed i materiali possono essere utilizzati per una vasta gamma di competenze linguistiche (livello A1 al B1).
93
Euroinform BULGARIA
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI Lingua target
Bulgaro
L’attività fa riferimento alla tipologia di unità didattica
Unità didattica Principale Unità didattica Satellite
Fonte
Docenti Studenti con l’aiuto dei docenti Studenti autonomamente Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti Altri autori
Attività di scrittura creativa
N/A
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe In classe, congiuntamente Studenti in classe autonomamente Studenti fuori dalla classe autonomamente
Titolo dell’attività
Compagno di viaggio capriccioso
Descrizione dell’attività
I docenti fanno domande agli studenti comprensione del dialogo.
per verificare la loro
Chi è lei? Chi è lui? Che cosa stanno dicendo? Che cosa è successo? Queste domande aiutano a chiarire ogni possibile equivoco. Poi, gli studenti sono divisi in piccoli gruppi e continuano a parlare tra loro mentre i docenti operano come facilitatori. Infine, il testo viene dato agli studenti in coppie. I docenti assistono.
A coppie, gli studenti hanno diversi minuti per preparare questa fase. Ripetono rapidamente il dialogo e discutono su come metterlo in scena. RIFLESSIONE LINGUISTICA Livello QCER
A1 A2 B1 B2 C1 C2 94
Principali competenze linguistiche
CO CS PO PS INT META
Abilità comunicative - Avviare una conversazione con uno sconosciuto:
- Esprimere il soggetto della conversazione:
- Esprimere dissenso:
ASPETTI GRAMMATICALI Gli aggettivi necessari per descrivere una persona - il tipo, il numero e l'accordo tra aggettivi e sostantivi: висок мъж - висока жена чаровен мъж - чаровна жена интелигентен мъж - интелигентна жена
- I verbi modali e loro costruzioni: искам да + verbo (искаш да, иска да, искаме да, искате да, искат да) мога да + verbo (искаш да, иска да, искаме да, искате да, искат да) трябва да + verbo (la forma non cambia quando il verbo viene utilizzato con la funzione modale)
- Spiegare la forma del secondo verbo in costruzione: Искам да + пътувам, пътуваш, пътува, пътуваме, пътувате, пътуват - Il vocabolario specifico relativo alla descrizione dell'aspetto e il carattere di una persona e le attività che preferisce fare nel tempo libero ATTIVITA’ TEATRALE Tipologia drammatica
D RP M IMP
Competenze teatrali
Ritmo, atmosfera, intonazione
Altre informazioni Elementi culturali e sociolinguistici
N/A
95
Compiti per casa
Monologo: rispondere ad un annuncio
NOTE DIDATTICHE Lo scopo di questa unità è quello di descrivere l'aspetto e il carattere di una persona di esprimere preferenze personali attraverso la comprensione, il controllo e l'uso di aggettivi di approccio grammaticale al lessico. Dal punto di vista della situazione e lo scopo della comunicazione è quello di giocare un tipo specifico di persona che è alla ricerca di un compagno di viaggio adatto e osservare i mezzi utilizzati per descrivere (sul serio, maniaco del lavoro, raver, fiducioso, timidi, romantico, etc.). L'unità può essere un corso e mezzo (4 ore) o due cicli (6 ore) a seconda del numero di studenti e il livello di gruppo. Il tema ed i materiali possono essere utilizzati per una vasta gamma di competenze linguistiche (livello A1 al B1). TESTO (in bulgaro) Капризен спътник A: - Здравей! Б - Здравейте?!? A: - Ти сигурно си Мария! Б - Да, познаваме ли се? A: - Нещо повече! Имаме среща! Б - Не разбирам ... A: - Ами аз искам да пътувам с тебе. Аз съм Петър. Б - Но в обявата пише, че си висок, чаровен, интелигентен ... Ето, виж, ако не помниш! (Показва съобщението, което носи със себе си) А - 178 сантиметра съм! Имам чар и съм отличник в университета! Какво повече? Б - За мен висок значи над 190 см, чаровен - със сини или зелени очи и трапчинки, а интелигентен -поне да имаш университетска диплома. Защо лъжеш? А - Аз не лъжа. Просто ти не знаеш какво искаш. Може би не търсиш спътник, а мъж с цел женитба! Имаш нужда от нова обява! С всички твои капризи, за да няма грешки. Б - Груб си! А - Така или иначе аз вече не искам да пътувам с тебе! Ще си намеря друга спътница - висока, чаровна и интелигентна! TRADUZIONE ITALIANA
96
Compagno di viaggio A: - Ciao! B: - Ciao?!? A: - Devi essere Maria! Abbiamo un appuntamento! B: - Non ca.. capis... A: - Voglio viaggiare con voi. Sono Peter. B - Ma l'annuncio dice che sei grande, affascinante e intelligente ... Guarda qui, se non ti ricordi! (dà il messaggio) A: - Sono alto 1,78 m! Sono affascinante, ho ottimi voti al college. Che altro? B: - Per me "grande" significa più di 1,90 m, "affascinante", significa occhi e blu o verdi, e "intelligente" significa avere almeno una laurea. Perché stai mentendo? A: - Io non mento! Tu non sai quello che vuoi. Forse non sei alla ricerca di un compagno di viaggio, ma un marito. B: - Tu sei maleducato! A: - In ogni caso, non voglio viaggiare con te! Troverò un altro compagno di viaggio - una grande donna, affascinante e intelligente!
97
Euroinform BULGARIA
DESCRIZIONE DELL’ UNITA’ DIDATTICA
Lingua target
Bulgaro
Titolo dell’unità
Cuori solitari
Tipologia dell’unità
Satellite
Obiettivi generali
Stimolare la creatività e la fantasia degli studenti , utilizzano l'esperienza personale, saper scrivere su un argomento dato un monologo che verrà poi riprodotto. Consolidare le strutture grammaticali e il vocabolario visto nella Unità didattica principale.
Numero di ore richiesto
3 ore + 40 min. compiti a casa.
WARM-UP 15 min.
Come nella lezione precedente.
INPUT ET FIRST PERFORMANCE 50 min.
L’input è rappresentato dai monologhi scritti dagli studenti come compiti a casa (Cuori solitari). Gli studenti presentano i loro monologhi.
RIFLESSIONE LINGUISTICA
Discussione sulle difficoltà di scrittura dei monologhi. Spiegazione collettiva delle strutture usate dagli studenti .
45 min. ACTOR STUDIO 45 min.
Secondo il monologo di ogni studente, i vari aspetti teatrali possono essere evidenziati e descritti in questa fase. Il tema « essere amata » è presentato in classe e gli studenti discutono circa i diversi comportamenti che diverse persone (formale, informale, timido, calmo, fiducioso, etc.) potrebbero adottare, con l’obiettivi comunicativo di lasciare un messaggio ad una persona e di essere ricontattati.
BACK TO PERFORMANCE 40 min.
Nuova messa in scena dei monologhi.
COMPITI PER CASA 30 min.
Gli studenti memorizzano i dialoghi e avviano una discussione attraverso un newsgroup
NOTE DIDATTICHE
Tale attività è finalizzata a incoraggiare gli studenti a concentrarsi sulla possibile reazione della persona che ascolta il messaggio vocale. Da questo ne deriva l’uso preponderante della voce come strumento comunicativo non supportato dalla comunicazione
Il gruppo ascolta attentamente ogni monologo e poi decide se il messaggio è stato strutturato in modo tale da far meritare a chi l’ha lasciato di essere ricontattato.
98
visiva. Opzioni livelli A2-B1: - il messaggio può contenere una descrizione più dettagliata della personalità e dei suoi gusti. - In un gruppo più avanzato, è possibile chiedere agli studenti di giustificare la loro scelta e spiegare le ragioni per cui un messaggio può o non può ricevere una risposta.
99
Euroinform BULGARIA
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI Lingua target
Bulgaro
L’attività fa riferimento alla tipologia di unità didattica
Unità didattica Principale Unità didattica Satellite
Fonte
Docenti Studenti con l’aiuto dei docenti Studenti autonomamente Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti Altri autori
Attività di scrittura creativa
Gli studenti devono scrivere un breve monologo in cui devono descrivere e parlare dei loro gusti. Questo monologo dovrebbe essere una risposta a uno dei piccoli annunci "Cuori Solitari". Gli studenti sono tenuti ad utilizzare il nuovo vocabolario, verbi e costruzioni modali.
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe In classe, congiuntamente Studenti in classe autonomamente Studenti fuori dalla classe autonomamente
Titolo dell’attività
Cuori solitari
Descrizione dell’attività
I docenti hanno diversi tipi di piccoli annunci "Lonely Hearts", scritti da uomini e donne alla ricerca di diversi tipi di relazioni. Gli studenti scrivono la loro risposta a uno degli annunci, cercando di rendere la descrizione di se stessi in più interessante possibile. Dopo aver recitato il proprio monologo, ogni studente riceve un voto da parte del gruppo. INFORMAZIONI LINGUISTICHE
Livello QCER
A1 A2 B1 B2 C1 C2
(Quadro comune europeo di riferimento per le lingue)
Competenze linguistiche principali
CO CE PO PE INT META Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale, Produzione scritta, Interazione, Metalingua
100
ATTI COMUNICATIVI
Rendere contatto, descriversi, esprimere i propri gusti (quello che ci piace, quello che non ci piace), praticare strutture ottativo (che esprimono le speranze ei desideri).
STRUTTURE GRAMMATICALI E VOCABOLARIO grammatica e vocabolario - I verbi modali e costruzioni, costruzioni con "Da", l'accordo di forme verbali: искам да + verbo (искаш да, иска да, искаме да, искате да, искат да) мога да + verbo (искаш да, иска да, искаме да, искате да, искат да) трябва да + verbo (la forma non cambia quando il verbo viene utilizzato con la funzione modale) - vocabolario specifico relativo alla descrizione dell'aspetto e il carattere di una persona e delle attività del tempo libero Modelli aggettivi: maschile, femminile e neutro; loro particolarità. Vocabolario per descrivere la persona:
attraente piuttosto simpatico brutto bello / bella magro forte grande piccola giovane sorriso viso rotondo / viso ovale baffi naso a punta
I tratti caratteriali serio lavoratore Intelligente responsabile brillante caldo bello paziente
101
divertimento lucido ATTIVITA’ TEATRALI Tipologia drammatica
D RP M IMP D=Drammatizzazione, RP=Role-play, M=Monologo, IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
creazione del personaggio, dizione, controllo del respiro, lo stile, il senso del tempo ALTRE INFORMAZIONI
Elementi culturali e sociolinguistici
N/A
Compiti per casa
VEDI SOPRA
NOTE DIDATTICHE
VEDI SOPRA
TESTO (Bulgaro) Обяви за запознанства Здравей, аз съм Петър и съм на двадесет години. Аз съм красив, но може би съм твърде сериозен. Студент съм. Обичам хубавите книги и хубавата музика. Търся интелигентно и културно момиче, което да се интересува от важните неща в живота. Ако искаш да се срещнем, моля, остави съобщение на телефон 6254961326.
Търся неангажираща връзка: На 33 години съм, с атлетична фигура, със сини очи, зодия лъв. Обичам забавленията и купоните. Финансовите ми възможности са много добри. Търся красива жена до 25 години, висока до 170 сантиметра. За връзка остави съобщение на телефон 6254961326..
На 37 години съм, инженер. Обичам семейния живот и децата. Търся госпожица до 35 години с цел брак. Външният вид не е важен, стига да е мила, с добър характер и да не е много бъбрива. Очаквам кратко съобщение на телефон 6254961326.
Lonely Hearts annunci Ciao, sono Pietro, ho 20 anni. Sono attraente, ma forse troppo serio. Sono uno studente. Mi piacciono buoni libri e buona musica. Sto cercando una ragazza intelligente e colta, che è interessata alle cose importanti della vita. Se volete incontrarmi, lasciate un messaggio sul mio cellulare: 6254911926.
102
Sto cercando un incontro romantico: ho 33 anni, ho una figura atletica e gli occhi azzurri, il mio segno zodiacale è il leone. Mi piace divertirmi. Ho una buona situazione finanziaria. Se vuoi contattarmi, lascia un messaggio sul mio cellulare: 6254961326. Ho 37 anni e sono un ingegnere. Io amo la vita familiare ei figli. Cerco una donna fino a 35 anni per matrimonio. L'aspetto non è molto importante, ma voglio una donna dolce, di buon carattere e non molto loquace. Mi puoi lasciare un breve messaggio sul mio cellulare: 6254961326.
103
Langues Plurielles FRANCE DESCRIZIONE DELL’UNITA’ PRINCIPALE
Lingua target
Francese
Titolo dell’unità
Ridatemelo!
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale Unità didattica Satellite
Obiettivi Obiettivi generali generali dell’unità dell’unità didattica didattica
L'obietti L'obiettivo vo di di questa questa unità è quello quello di di lavorar lavoraree i segue seguenti nti atti atti di parole parole possesso Esprimendo Per opporsi rimanendo cortese S e persuasivo
Numero di ore richieste
3h15
Attività di riscaldamento riscaldamento Durata: 20 min. Queste attività sono condotte da istruttori di teatro.
Warm-Up fisico - Nel cerchio, cerchio, gli studenti mimano i gesti del del formatore. formatore. Warm-up vocale - Primo passo: passo: Il rilassamento rilassamento del viso e della della bocca. Gli studenti imitano movimenti, movimenti, smorfie smorfie e rumori del docente. - Seconda fase: fase: Esercizi di concentrazione concentrazione e respirazione. - Fase tre: L'allenatore produce vocali vocali semplici semplici articolando articolando bene. Gli studenti imitano. INPUT Durata: 10 min. I docenti docenti mostra mostrano no il titolo titolo di un un filmato filmato che gli gli student studentii vedranno« vedranno« Datemeli Datemeli!! » e gli gli studenti studenti fanno fanno ipotesi ipotesi sul contenuto. Dall’INPUT alla FIRST PERFORMANCE Durata: 15 min. Dopo la prima prima visione, in piccoli gruppi, gli studenti parlano di ciò che hanno visto e speculano speculano su ciò che hanno capito. La classe, classe, aiutata aiutata dai docenti, confronta confronta le diverse diverse ipotesi e fa il primo approccio approccio alla comprensione. Con una seconda visione, visione, gli studenti sono in grado di confermare confermare o smentire smentire le ipotesi iniziali, cogliere e sottolineare l'assurdità della situazione e la sua risoluzione. La seconda visione permette loro di analizzare gli 104
atteggiamenti atteggiamenti e sentimenti di ogni personaggio personaggio del film. Dopo questa fase, fase, il testo viene fatto circolare. circolare. Gli studenti leggono, in piccoli piccoli gruppi, cercando di capire capire in dettaglio. FIRST PERFORMANCE Durata: 20 min. Gli studenti , in gruppi discutono su come realizzare la scena. Poi la recitano e vengono filmati. Essendo il testo un po’ lungo, i docenti possono decidere di tagliare alcune parti.
RIFLESSIONE LINGUISTICA Durata: 40 min. Atti linguistici trattati:
- Esprimere Esprimere il possesso: possesso: - opporsi cortesemente cortesemente : - convince convincere: re:
Grammatica: Aggettivi e pronomi possessivi:
vocabolario: Gli oggetti personali che si trovano di solito in tasca.
Esercizi orali possono durare più a lungo o più breve; esso dipende dalle esigenze dei discenti.
Scrittura creativa: Gli studenti devono scrivere un dialogo dialogo tra 3-4 persone (anche di più se necessario) necessario) che discutono discutono sulla proprietà di un oggetto, che ognuno considera proprio. Nella seconda fase della giornata (unità satellite), gli studenti reciteranno la scena. scena. Come la fase fase di RIFLESSIONE RIFLESSIONE LINGUISTICA LINGUISTICA e le altre fase fase (compiti a casa casa o ACTOR ACTOR STUDIO) hanno hanno generato l’unità satellite
ACTOR STUDIO Durata: 20 min. Le scene vengono riviste in gruppo e il docenti focalizza l’attenzione degli studenti sugli aspetti più importanti. RITORNO ALLA PERFORMANCE
105
Durata: 20 min. Gli studenti ripetono le loro scene, scene, integrandole con i suggerimenti suggerimenti degli insegnanti. insegnanti.
COMPITI A CASA Durata: 20 min. Rilettura del dialogo NOTE DIDATTICHE
106
Langues Plurielles FRANCIA
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI Lingua target
Francese
L’attività fa riferimento alla tipologia di unità didattica
Unità didattica Principale Unità didattica Satellite
Fonte
Docenti Studenti con l’aiuto dei docenti Studenti autonomamente Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti Altri autori
Attività di scrittura creativa
N/A
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe In classe, congiuntamente Studenti in classe autonomamente Studenti fuori dalla classe autonomamente
Titolo dell’attività
Ridatemelo!
Descrizione dell’attività
Dopo la prima visione, in piccoli gruppi, gli studenti parlano di ciò che hanno visto e speculano su ciò che hanno capito. La classe, aiutata dai docenti, confronta le diverse ipotesi e fa il primo approccio alla comprensione. Con una seconda visione, gli studenti sono in grado di confermare o smentire le ipotesi iniziali, cogliere e sottolineare l'assurdità della situazione e la sua risoluzione. La seconda visione permette loro di analizzare gli atteggiamenti e sentimenti di ogni personaggio del film.
Dopo questa fase, il testo viene fatto circolare. Gli studenti leggono, in piccoli gruppi, cercando di capire in dettaglio. INFORMAZIONI LINGUISTICHE Livello QCER
A1 A2 B1 B2 C1 C2
(Quadro comune europeo di riferimento per le lingue)
Competenze linguistiche principali
CO CE PO PE INT META Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale, Produzione scritta, Interazione, Metalingua 107
ATTI COMUNICATIVI Atti linguistici trattati: - Esprimere il possesso - opporsi cortesemente - convincere
Grammatica: Aggettivi e pronomi possessivi:
vocabolario: Gli oggetti personali che si trovano di solito in tasca.
ATTIVITA’ TEATRALI Tipologia drammatica
D RP M IMP D=Drammatizzazione, RP=Role-play, M=Monologo, IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
Stile, interazione, impatto emozionale, Immobilità, controllo del corpo. ALTRE INFORMAZIONI
Elementi culturali e sociolinguistici
L’arte di litigare
Compiti per casa
Scrittura di una scena
NOTE DIDATTICHE E 'fondamentale che gli studenti stanno prestando attenzione al genere e numero di elementi che sostengono. Cioè, per gli anglofoni, la difficoltà di questo linguistico. È possibile creare giochi ed esercizi per aiutare memorizzazione. Il mio cappotto per favore. - Voglio il mio cappotto. - Sì, aspetti il suo turno! Ho solo due braccia! - La scongiuro. - Oh, no, no, sono io che ero ... - prenda il cappotto! - Sono di fretta. - Davvero! - Ah! Questo è davvero troppo! - Durerà a lungo? Bene, allora, decido! Si!
108
Lì, ci ... - Grazie. - Ah! No, mi dispiace. Questo è il mio cappotto. - Ah! No, mi scusi, penso che sia il mio. - Ah! No, credo davvero che sia il mio cappotto. - Ha preso il mio cappotto credo. - Beh, che numero aveva lei? Questa storia sarà presto risolta! - 34. - Ah! Beh, era anche il mio. - Ecco perché! - Signorina, c'erano due 34? - 34 Bah, non è possibile! - Mi permette di cercare? - Prego! Si dovrebbe trovare il suo portafoglio. - Ehi! Il mio portafoglio ... - Assomiglia al mio. - Ci sono molte coincidenze… - Un po’ 'troppe… - E, e, e ... e questa è la mia foto. - E questo è il mio nome, il suo è Christophe Loumier? - No, Il mio nome è Francois Valette. - Che cosa sta facendo la sua foto sulla mia carta d'identità? Il mio cappotto? - Il mio cappotto! - Oh! Accidenti, ci risiamo! - Ecco le mie chiavi. - Questo è il mio. - E questa è mia moglie. - E questo è la mia! - Signore, questo è assurdo e l'assurdo non esiste. - Mi dia il mio nome, l mia moglie, il mio cappotto e basta! - Signore, dove ha comprato il cappotto? - Nelle Gallerie Lafayette. - Impossibile! -- Ah! Questa è mia moglie ...
109
- Oh cara! - Beh, andiamo? (...) Non cercare di capire: è assurdo.
110
Langues Plurielles FRANCIA
DESCRIZIONE DELL’UNITA’ SATELLITE
Lingua target Titolo dell’unità
Francese o
Che fate con mio marito?!
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Satellite
Obiettivi generali dell’unità didattica
Stimolare la creatività e la fantasia degli studenti , sviluppare la capacità di scrivere su un dato argomento un monologo che viene poi riprodotto. Consolidare le strutture grammaticali e il vocabolario dell’unità principale.
Numero di ore richieste
3h15’
Attività di riscaldamento Durata: 30 min.
Come sopra
DALL’INPUT ALLA FIRST PERFORMANCE Durata: 30 min.
Dialoghi composti dagli studenti in gruppi nella precedente lezione
RIFLESSIONE LINGUISTICA
Come per l’unità principale
Durata: 35 min. ACTOR STUDIO Durata: 25 min.
Come per l’unità principale
RITORNO ALLA PERFORMANCE Durata: 40 min.
Come per l’unità principale
COMPITI A CASA Durata: 30 min.
Memorizzazione delle scene
NOTE DIDATTICHE
111
Langues Plurielles FRANCIA
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMATION GÉNÉRALES Lingua target
Francese
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale Unità didattica Satellite
Fonte
Docenti Studenti con l’aiuto dei docenti Studenti autonomamente Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti Altri autori
Attività di scrittura creativa
Gli studenti sono al centro dell'azione. Così è per loro relativamente facile trovare l'ispirazione per scrivere l’input. Gli studenti devono scrivere un dialogo tra 3-4 persone (anche di più se necessario) che discutono sulla proprietà di un oggetto, che ognuno considera proprio. Nella seconda fase della giornata (unità satellite), gli studenti reciteranno la scena.
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe In classe, congiuntamente Studenti in classe autonomamente Studenti fuori dalla classe autonomamente
Titolo dell’attività
Ridatemelo!
Descrizione dell’attività
Gli studenti scrivono in piccoli gruppi le scene e poi le recitano.
INFORMAZIONI LINGUISTICHE Livello QCER
A1 A2 B1 B2 C1 C2
(Quadro comune europeo di riferimento per le lingue)
Competenze linguistiche principali
CO CE PO PE INT META Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale, Produzione scritta, Interazione, Metalingua
112
ATTI COMUNICATIVI
E sprimere il possesso
o pporsi cortesemente
M ostrarsi persuasivi
STRUTTURE GRAMMATICALI E VOCABOLARIO
• Revisioni di strutture grammaticali e il vocabolario studiato alla didattica Unità principale
• A seconda del livello di studenti :
Estensione dei possessivi
I diversi modi di affrontare gli altri con cortesia;
Come mostrare la propria insofferenza. ATTIVITA’ TEATRALI
Tipologia drammatica
D RP M IMP D=Drammatizzazione, RP=Role-play, M=Monologo, IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
Ritmo, stile, impatto emozionale, Immobilità, controllo del corpo, concentrazione. ALTRE INFORMAZIONI
Elementi culturali e sociolinguistici
N/A
Compiti per casa
Memorizzazione
NOTE DIDATTICHE
TESTO Elle a ses yeux!
Couple 1-le père: Qu’est-ce que c’est que ça? Couple 1-La mère: Que faites-vous ici? Couple 2-le père (à sa femme): C’est qui?
Couple 1-La mère (à l’autre couple): Que faites-vous ici avec notre enfant? Couple 2-La mère: Qu’est-ce que nous faisons ici? Non, qu’est-ce que vous faites, vous, ici? Couple 2-le père : Non…
Couple 1-le père: Nous sommes dans notre chambre. Et c’est notre enfant. Couple 2-le père : Non… C’est notre chambre. Couple 2-La mère: Ce n’est pas possible; c’est notre enfant.
113
Couple 1-La mère: Ce n’est pas le vôtre; c’est le nôtre. Couple 2-le père : Non, regardez: ses cheveux sont comm e les miens.
Couple 1-le père: Oui, c’est possible… Couple 2-La mère: Oui, elle a ses cheveux.
Couple 1-La mère (en désignant son mari): Non, ce sont des cheveux asiatiques, ce sont les siens. Couple 2-La mère (en désignant son mari): Regardez, elle a ses yeux. Couple 2-le père : Oui, regardez.
Couple 1-le père: Oui. Et bien, c’est possible, nous l’avons adoptée il y a deux ans de cela. Couple 1-La mère: Voilà, donc c’est notre fille. Ce n’est pas la vôtre. Couple 2-le père : Si. Ecoutez; je lui demande.
(à l’enfant): Comment est ton papa? L’enfant: Mon papa… il est grand.
Couple 1-le père: Ahhhh! Regardez, regardez! (Les deux pères se rapprochent pour comparer la taille de leurs jambes) Mes jambes sont plus grandes que vos jambes. Couple 2-le père : Non!! Regardez, regardez; les miennes sont plus grandes que les vôtres. Regardez!
Couple 1-le père: Ce n’est pas vrai. Couple 2-la mère : Attendez, attendez.
(à l’enfant): Comment est ta mère?
L’enfant: Ma mère… Elle a les cheveux courts… Les deux pères (chacun désignant sa femme): Ahhh! Regardez, regardez. Ma femme a les cheveux courts. L’enfant: … le visage carré… Les deux pères (chacun désignant sa femme): Voilà, c’est son visage. L’enfant: … mais, elle est un petit peu… grosse. Couple 1-la mère: Là, tu exagères, chérie. Les deux pères (embarrassés, ne sachant plus que désigner): Oui… euh… ça c’est… non, c’est…
Tous ensemble: Mais qui sont tes parents? L’enfant (prenant la main de la mère du couple 1 et du père du couple 2): Maman, papa… allez, allez, au jardin!
Ha gli occhi! Coppia 1Padre: Che cosa è quello? Coppia 1Madre: Che cosa ci fai qui? Coppia 2Padre (sua moglie): Chi è? Coppia 1madre (l'altra coppia): Cosa ci fai qui con i nostri figli? 114
Coppia 2-Madre: Che cosa ci facciamo qui? No, quello che fa, qui? Coppia 2-padre: No ... Coppia 1-padre: Siamo nella nostra camera. Ed è il nostro bambino. Coppia 2-padre: No ... E 'la nostra stanza. Coppia 2-madre: non è possibile; è il nostro bambino. Coppia 1-Madre: Non è tuo; è nostro. Coppia 2-padre: No, guarda: i suoi capelli sono come i miei Coppia 1-padre: Sì, è possibile ... Coppia 2-Madre: Sì, lei ha i capelli. Coppia 1-madre (che punta al marito): No, si tratta di capelli asiatici, che sono i suoi. Coppia 2-Madre (indicando il marito): Guarda, ha gli occhi. Coppia 2-padre: Sì, guarda. Coppia 1-padre: Sì. Beh, è possibile, siamo stati lì due anni fa. Coppia 1-Madre: Bene, quindi questa è nostra figlia. Non la vostra. . Coppia 2-padre: Chiedo. (Per bambino): Come è il tuo papà? Bambino: Mio padre ... lui è fantastico. Coppia 1-padre: Ahhhh! Guarda, guarda! (Entrambi i padri si avvicinano per confrontare le dimensioni delle loro gambe) Le mie gambe sono più grandi. Coppia 2-padre: No!! Guarda, guarda; le mie sono più grosse delle tue. Guardate! Coppia 1-padre: Non è vero. Coppia 2-madre: Aspetta, aspetta. (Per bambino): Come è tua madre? Bambino: Mia madre ... Lei ha i capelli corti ... I due padri: Ahhh! Guarda, guarda. Mia moglie ha i capelli corti. Il bambino ... la faccia quadrata ... I due padri Questo è il suo viso. Il bambino ... ma lei è un po’ '... grande. Coppia 1-madre: Ecco, stai esagerando, caro. I due padri): Sì ... uh ... che è ... no, non è ... Tutti insieme: Chi sono i tuoi genitori? Il bambino (prendendo la mano della madre della coppia 1 e una dal padre della coppia 2): Mamma, papà ... vai, vai per il giardino!
115
Scuola Perugia GRECIA
DESCRIZIONE DELL’UNITA’ PRINCIPALE
Lingua target
Greco
Titolo dell’unità
Cosa vuoi fare stasera?
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale Unità didattica Satellite
Obiettivi generali dell’unità didattica
Imparare e praticare le seguenti funzioni linguistiche: - discutere sulle cose della vita di tutti i giorni - Essere in grado di esprimere sentimenti - Essere in grado di affermare e difendere un punto di vista - Essere in grado di adattare teatralmente un testo dato - discutere tra marito e moglie su questioni di vita quotidiana
Numero di ore richieste
4h
Attività di riscaldamento Durata: 40 min. Warm-up fisico
Esercizi di riscaldamento e rilassamento del corpo
Riscaldamento vocale.
Esercizi di riscaldamento della voce e produzione dei suoni con l’ausilio della lavagna.
Attività per lo sviluppo della fiducia reciproca
In coppie, uno studente bendato si fa guidare in classe dall’altro studente.
Esercizio « Mirrow »
INPUT Durata: 10 min. 116
I docenti presentano agli studenti un breve dialogo. Dall’INPUT alla FIRST PERFORMANCE Durata: 30 min. I docenti controllano la comprensione della scena, attraverso domande semplici. Successivamente , gli studenti discutono la scena in piccoli gruppi. Infine, il testo viene distribuito agli studenti che hanno possibilità di chiedere chiarimenti ai docenti.
FIRST PERFORMANCE Durata: 40 min. Dopo un breve momento di preparazione, le coppie presentano la scena, leggendo RIFLESSIONE LINGUISTICA Durata: 90 min. ATTI COMUNICATIVI:
- Conversare su temi generali e dare suggerimenti - Esprimere gusti - vocabolario relativo a luogo di svago: • con relative preposizioni - esprimere insoddisfazione con il proprio partner Strutture grammaticali:
Tempo Presente
Scrittura creativa: vedi « compiti a casa »
Come la fase di RIFLESSIONE LINGUISTICA e le altre fase (compiti a casa o ACTOR STUDIO) hanno generato l’unità satellite Durata: « COMPITI A CASA » Gli studenti scrivono a coppie un dialogo tra marito e moglie, utilizzando strutture e vocabolario appresi. ACTOR STUDIO Durata: 60 min. Durante questa fase gli studenti vedono i video delle proprie performance, fermandoli ogni volta che lo ritengono necessario. RITORNO ALLA PERFORMANCE Durata: 40 min. Gli studenti apprendono a memorie le proprie battute e preparano gli oggetti di scena, poi procedono alla rappresentazione.
117
COMPITI A CASA Durata: 60 min. Scrittura di un dialogo dal titolo « Cosa vuoi fare stasera » NOTE DIDATTICHE
118
Scuola Perugia GRECIA
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI Lingua target
Greco
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale Unità didattica Satellite
Fonte
Docenti Studenti con l’aiuto dei docenti Studenti autonomamente Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti Altri autori
Attività di scrittura creativa
N/A
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe In classe, congiuntamente Studenti in classe autonomamente Studenti fuori dalla classe autonomamente
Titolo dell’attività
Cosa vuoi fare stasera?
Descrizione dell’attività
I docenti presentano agli studenti un breve dialogo. Successivamente pongono domande di comprensione del testo e della situazione. Successivamente , gli studenti discutono la scena in piccoli gruppi. Infine, il testo viene distribuito agli studenti che hanno possibilità di chiedere chiarimenti ai docenti, mentre preparano, a coppie, la messa in scena. INFORMAZIONI LINGUISTICHE
Livello QCER
A1 A2 B1 B2 C1 C2
(Quadro comune europeo di riferimento per le lingue)
Competenze linguistiche principali
CO CE PO PE INT META Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale, Produzione scritta, Interazione, Metalingua
ATTI COMUNICATIVI
119
ATTI COMUNICATIVI:
- Conversare su temi generali e dare suggerimenti - Esprimere gusti - vocabolario relativo a luogo di svago: • con relative preposizioni - esprimere insoddisfazione con il proprio partner Strutture grammaticali:
Tempo Presente
STRUTTURE GRAMMATICALI E VOCABOLARIO Strutture grammaticali:
Tempo presente ATTIVITA’ TEATRALI
Tipologia drammatica
D RP M IMP D=Drammatizzazione,RP= Role-play, M=Monologo, IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
Ritmo, atmosfera, interazione
ALTRE INFORMAZIONI Elementi culturali e sociolinguistici
N/A
Compiti per casa
Scrittura di un dialogo dal titolo « cosa vuoi fare stasera? »
NOTE DIDATTICHE Scrittura di un dialogo dal titolo « Cosa vuoi fare stasera » TESTO (in Greco)
Γιώργος: Τι θέλεις να κάνουμε απόψε; Λίζα: Δεν ξέρω. Εσύ τι λες να κάνουμε; Γιώργος: Θέλεις να πάμε σινεμά; Στο «Άστυ» παίζει μια καλή κινέζικη ταινία. Ίσως να είναι και η Στέλλα με τον Πέτρο. Λίζα: Δε μου αρέσουν οι κινέζικες ταινίες.
120
Γιώργος: Εμένα μου αρέσουν αλλά δεν πειράζει. Μήπως θέλεις να πάμε στο θέατρο; Βέβαια εμένα το θέατρο δε μου αρέσει και πολύ. Λίζα: Ούτε κι εμένα. Το ξέρεις. Γιώργος: Τότε μήπως θέλεις να πάμε σε ένα μπαράκι και μετά.... Λίζα: Όχι, όχι. Θέλω κάτι άλλο. Γιώργος: Καλά, δεν θέλεις ούτε σινεμά, ούτε θέατρο, ούτε μπαράκι. Τι θέλεις ρε κορίτσι μου; Λίζα: Δεν ξέρω. Θέλω περιπέτεια, θέλω κάτι εξωτικό...Εμείς όλο τα ίδια και τα ίδια κάνουμε. Έχεις γίνει βαρετός... Γιώργος: Αλήθεια; Ώστε θέλεις κάτι εξωτικό; Τότε να! Σήμερα στην τηλεόραση έχει ένα ντοκιμανταίρ για μέρη εξωτικά! Λίζα: Κοροϊδεύεις; Γιώργος: Εεε, μα τι να κάνω; (Χτυπάει το τηλέφωνο. Το σηκώνει ο άντρας. Μιλάει σύντομα και το κλείνει.) Γιώργος: Η αδελφή μου έχει τα γενέθλιά της. Μας καλεί απόψε σε ένα εστιατόριο με εξωτικό ταϋλανδέζικο φαγητό! Τι λες; Λίζα: Εντάξει. Τουλάχιστον θα έχει το βράδυ μας κάτι εξωτικό....
Yiorgos: Cosa vuoi fare questa sera? Lisa: Non lo so. Che cosa proponi? Yiorgos: Ti piacerebbe andare al cinema? Al Cinema Asti c'è un buon film cinese. Stella e forse viene anche Pedros Lisa: Non mi piacciono film cinesi. Yiorgos: Al teatro? Ma a me non piace Lisa: Neanche a me, lo sai. Yiorgos: Allora, vuoi andare in un bar e poi ... Lisa: No, no. Voglio qualcosa di diverso. Yiorgos: Ok, non ti va il cinema, il teatro o bar. Cosa vuoi allora? Lisa: Non lo so. Voglio avventura, voglio qualcosa di esotico ... Facciamo sempre le stesse cose. Sei diventato noioso ... Yiorgos: Oh, davvero? Così si vuoi qualcosa di esotico? Bine, ora! C'è un documentario sui luoghi esotici in TV stasera! Lisa: Mi prendi in giro? Yiorgos: Ehi, cosa devo fare? (Squilla il telefono. L'uomo prende il telefono e dopo una breve conversazione, Riattacca.)
121
Yiorgos: E 'il compleanno di mia sorella oggi. Ci invita questa sera in un ristorante con cibo tailandese! Cosa ne pensi? Lisa:. Va bine, almeno ci sarà qualcosa di esotico nella nostra serata.
122
Scuola Perugia GRECIA
DESCRIZIONE DELL’UNITA’ SATELLITE
Lingua target
Greco
Titolo dell’unità
Cosa vuoi fare stasera?
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Satellite
Obiettivi generali dell’unità didattica
Stimolare la creatività e l’immaginazione degli studenti
Numero di ore richieste
4h
Attività di riscaldamento Durata: 15 min.
Attività di riscaldamento
DALL’INPUT ALLA FIRST PERFORMANCE Durata: 30 min.
L’input è rappresentato dai dialoghi scritti dagli studenti compito a casa.
RIFLESSIONE LINGUISTICA
Gruppi di discussione sulle difficoltà incontrate nella scrittura.
come
Durata: 45 min. ACTOR STUDIO Durata: 45 min.
RITORNO ALLA PERFORMANCE Durata: 40 min.
Aspetti a cui viene data particolare attenzione: - le modalità dell’umorismo; - l’aspetto realistico o immaginario del dialogo; - le diverse strategie intonative; - le differenze tra il comportamento della moglie e del marito; - il tono della conversazione Gli studenti rimettono in scena il dialogo, incorporando le indicazioni sceniche e linguistiche studiate
COMPITI A CASA Durata: 30 min.
Memorizzazione
NOTE DIDATTICHE
L’attività si presta a diverse variazioni da programmare in relazione all’attitudine e agli interessi della classe.
123
Novacultur ITALIA
DESCRIZIONE DELL’UNITA’ PRINCIPALE
Lingua target
Inglese
Titolo dell’unità
Uno strano agente di viaggio
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale Unità didattica Satellite
Obiettivi generali dell’unità didattica
Apprendere e mettere in pratica le seguenti abilità: - suggerire; - chiedere informazioni; - chiedere spiegazioni; - adattare un testo per fini drammatici
Numero di ore richieste
6h
Attività di riscaldamento Durata: 50 min. Warm-up fisico
Esercizi di riscaldamento e rilassamento del corpo
Riscaldamento vocale.
Esercizi di riscaldamento della voce e produzione dei suoni con l’ausilio della lavagna. Scioglilingua.
Attività per lo sviluppo della fiducia reciproca
In coppie, uno studiante bendato si fa guidare in classe dall’altro studiante.
Esercizio « Mirrow »
Esercizi di concentrazione.
INPUT Durata: 10 min. I docenti rappresentano una scena dal film The Truman Show » sottolineando gli aspetti scenici. Dall’INPUT alla FIRST PERFORMANCE
124
Durata: 30 min. I docenti presentano agli studenti un breve dialogo. Successivamente pongono domande di comprensione del testo e della situazione. Successivamente , gli studenti discutono la scena in piccoli gruppi. Infine, il testo viene distribuito agli studenti che hanno possibilità di chiedere chiarimenti ai docenti, mentre preparano, a coppie, la messa in scena. FIRST PERFORMANCE Durata: 40 min. A coppie, gli studenti preparano la messa in scena del dialogo. RIFLESSIONE LINGUISTICA Durata: 90 min. ATTI COMUNICATIVI:
suggerire; - chiedere informazioni; - chiedere spiegazioni; - adattare un testo per fini drammatici Strutture grammaticali
-
do / does enfatico.
-
Accinto di parola
-
Verbi causativi
Scrittura creativa Vedi compiti per casa
Come la fase di RIFLESSIONE LINGUISTICA e le altre fase (compiti a casa o ACTOR STUDIO) hanno generato l’unità satellite Durata: COMPITI A CASA L’idea nasce dalla possibilità per gli studenti di raccontare le proprie avventure e disavventure di viaggio, utilizzando diverse strutture grammaticali. ACTOR STUDIO Durata: 60 min. I video vengono mostrati alla classe e interrotti quando necessario, ponendo attenzione su aspetti grammaticali e teatrali che via via hanno rappresentato un ostacolo linguistico o di scena per gli studenti . RITORNO ALLA PERFORMANCE Durata: 40 min.
125
Dopo aver aggiustato e imparato a memoria il dialogo, gli studenti sono pronti per una nuova rappresentazione, comprendente tutti gli elementi analizzati nelle fasi successive. COMPITI A CASA Durata: 60 min. Scrittura di un testo dal titolo « vacanze passate male » NOTE DIDATTICHE Questa unità non contiene strutture grammaticali specifiche ma legate alla scrittura degli studenti stessi. I docenti selezioneranno le strutture più importanti per la riuscita del compito.
126
Novacultur ITALIA
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI Lingua target
Inglese
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale Unità didattica Satellite
Fonte
Docenti Studenti con l’aiuto dei docenti Studenti autonomamente Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti Altri autori
THE TRUMAN SHOW, Andrew Niccol, 1998.
Attività di scrittura creativa
N/A
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe In classe, congiuntamente Studenti in classe autonomamente Studenti fuori dalla classe autonomamente
Titolo dell’attività
Uno strano agente di viaggio
Descrizione dell’attività
I docenti presentano agli studenti un breve dialogo. Successivamente pongono domande di comprensione del testo e della situazione. Successivamente , gli studenti discutono la scena in piccoli gruppi. Infine, il testo viene distribuito agli studenti che hanno possibilità di chiedere chiarimenti ai docenti, mentre preparano, a coppie, la messa in scena. INFORMAZIONI LINGUISTICHE
Livello QCER
A1 A2 B1 B2 C1 C2
(Quadro comune europeo di riferimento per le lingue)
Competenze linguistiche principali
CO CE PO PE INT META Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale, Produzione scritta, Interazione, Metalingua
ATTI COMUNICATIVI ATTI COMUNICATIVI:
suggerire; 127
- chiedere informazioni; - chiedere spiegazioni; - adattare un testo per fini drammatici
STRUTTURE GRAMMATICALI E VOCABOLARIO
do / does enfatico.
Accinto di parola
Verbi causativi
ATTIVITA’ TEATRALI Tipologia drammatica
D RP M IMP D=Drammatizzazione,RP= Role-play, M=Monologo, IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
Ritmo, atmosfera, interazione ALTRE INFORMAZIONI
Elementi culturali e sociolinguistici
N/A
Compiti per casa NOTE DIDATTICHE Come sopra TESTO (inglese) Inside the travel agency - Day TRUMAN takes a seat at the only desk in an empty travel agency. The travel brochures and posters that adorn the walls all feature destinations that bear a striking similarity to picturesque Another poster spells out the dangers of travel -- "TRAVELLERS BEWARE -- Terrorists, Disease, Wild Animals, Street Gangs." A female TRAVEL AGENT enters from a rear door.
AGENT I'm sorry to keep you. How can I help? TRUMAN I want to book a flight to Fiji. AGENT Where exactly? TRUMAN
128
(believing she is being deliberately obtuse)
Fiji. AGENT (a grace of condescension)
Where in Fiji? What island? TRUMAN I'm sorry, er... the biggest one. AGENT (entering the destination in her computer)
Viti Levu. For how many? TRUMAN (finding the question suspicious)
One. AGENT When do you want to leave, remembering, of course, you do lose a day on the way there? TRUMAN Today. AGENT (reading off her computer screen)
I'm sorry. I don't have anything for at least a month. TRUMAN (suspicious)
A month. AGENT (patiently explaining)
It's the busy season. TRUMAN (paranoia showing)
You are a travel AGENT, aren’t you? (reading her nametag)
"Doris"? Your job is to help people travel. AGENT (showing amazing restraint)
I do have a fabulous rate on a cruise ship departing for Fiji tomorrow. But you wouldn't want to do that. TRUMAN Why wouldn't I? 129
AGENT I thought you were in a hurry. TRUMAN (calming down)
That's right. AGENT You want to book the flight? TRUMAN It doesn't matter. I'll make other arrangements.
TRADUZIONE (Italiano) A all'interno della agenzia di viaggi - giorno TRUMAN si siede davanti all’unica scrivania di un’agenzia di viaggio vuota. Opuscoli e manifesti decorano le pareti a raffigurano esotiche località marittime. Un altro manifesto elenca i pericoli del viaggio. "VIAGGIATORI ATTINTI terroristi, malattie, fauna selvatica e le bande di strada « . Una donna arriva dal retro dell’agenzia. AGENTE Ci dispiace averla fatta attendere. Cosa posso fare per lei? TRUMAN Vorrei prenotare un volo per le Fiji. AGENTE Dove esattamente ? TRUMAN (Pensando che l’Agente non abbia capito) Fiji. AGENTE (Accondiscendine) Dove nelle Fiji? Quale isola? TRUMAN Spiacente, non so, uh ...una grande. AGENTE (Inserisce la destinazione dal computer) Viti Levu. Quante persone? TRUMAN (Trovando la domanda strana)
130
Una AGENTE Quando vuole andare? Ricordi che il viaggio per Fiji fa perdere un giorno intero. TRUMAN Oggi. AGENTE (Guardando lo schermo del suo computer) Mi dispiace. Non ho alcun volo prima di un mese. TRUMAN (sulla difensiva) Un mese? AGENTE (Spiega chiaramente ) Siamo in alta stagione. TRUMAN (con aria paranoica) Lei è un Agente di viaggio, o no? (Leggendo il cartellino) "Doris? "Il suo compito è quello di aiutare le persone a viaggiare. AGENTE (con moderazione) Ho un’offerta molto buona per una crociera per le Fiji che parte domani. Ma penso che non le interessi. TRUMAN E perché no? AGENTE Pensavo avessi fretta. TRUMAN (calmandosi) Sì ... è vero ... AGENTE vuole prenotare il volo? TRUMAN Non importa. farò altrimenti.
131
Novacultur ITALIA
DESCRIZIONE DELL’UNITA’ SATELLITE
Lingua target
Inglese
Titolo dell’attività
Disavventure di viaggio
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Satellite
Obiettivi generali dell’unità didattica
Stimolare la creatività e l’immaginazione degli studenti , consolidando le strutture grammaticali e il vocabolario.
Numero di ore richieste
3h
Attività di riscaldamento Durata: 15 min.
Come precedente
DALL’INPUT ALLA FIRST PERFORMANCE Durata: 30 min.
I testi scritti dagli studenti .
RIFLESSIONE LINGUISTICA
Discussione di gruppo sulle difficoltà incontrate nella scrittura del dialogo.
Durata: 45 min. ACTOR STUDIO Durata: 45 min.
Diversi aspetti della recitazione sono presi in considerazione, in relazione a ogni monologo: prima o terza persona, destinatario del racconto, il miglior modo di rappresentare elementi irreali (se presenti), enfasi.
BACK TO PERFORMANCE Durata: 40 min.
Dopo aver studiato e memorizzato il monologo, gli studenti lo ripropongono in classe, adattandolo ai nuovi elementi studiati e utilizzando, se necessario, gli oggetti di scena.
COMPITI A CASA Durata: 30 min. NOTE DIDATTICHE
Memorizzazione dei monologhi. Questa attività può diventare un input per un’attività di scrittura creativa a coppie su delle disavventure in viaggio:
Esempi di scenario 1. In un aeroporto, un viaggiatore e un responsabile del checkin (il viaggiatore non trova più il suo passaporto) 2. In un hotel: un cliente e un receptionist (il receptionist non 132
trova il numero di prenotazione) 3. In taxi: un passeggero e un conducente: il conducente non trova la destinazione.
133
Novacultur ITALIA
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI Lingua target
Inglese
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale Unità didattica Satellite
Fonte
Docenti Studenti con l’aiuto dei docenti Studenti autonomamente Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti Altri autori
Attività di scrittura creativa
Attività di scrittura libera. Gli studenti scrivono una storia personale o di fantasia. L’attività permette di praticare la lingua in modo coinvolgente. Gli studenti , beneficiano del lavoro di coppia per correggere gli scritti e migliorare la loro abilità.
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe In classe, congiuntamente Studenti in classe autonomamente Studenti fuori dalla classe autonomamente
Titolo dell’attività
Disavventure di viaggio
Descrizione dell’attività
Gli studenti scrivono una storia relativa a una disavventura di viaggio personale o di una persona che conoscono, usando la prima persona singolare. Gli studenti sono invitato a non utilizzare dizionari o internet e di impiegare le forme passate del verbo. INFORMAZIONI LINGUISTICHE
Livello QCER
A1 A2 B1 B2 C1 C2
(Quadro comune europeo di riferimento per le lingue)
Competenze linguistiche principali
CO CE PO PE INT META Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale, Produzione scritta, Interazione, Metalingua
ATTI COMUNICATIVI
Esprimere fastidio e rimpianto. Lamentarsi.
STRUTTURE GRAMMATICALI E VOCABOLARIO 134
-
Forme passate: semplice, continuo, perfetto. Discorso diretto e indiretto Rapporto tra i diversi tempi passati
-
Aggettivi per descrivere sentimenti negativi relativi a disavventure:
ATTIVITA’ TEATRALI Tipologia drammatica
D RP M IMP D=Drammatizzazione,RP= Role-play, M=Monologo, IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
Stile, ritmo, atmosfera, impatto emozionale ALTRE INFORMAZIONI
Elementi culturali e sociolinguistici
N/A
Compiti per casa
Memorizzazione
NOTE DIDATTICHE
Questa attività può diventare un input per un’attività di scrittura creativa a coppie su delle disavventure in viaggio:
135
Esempi di scenario 1. In un aeroporto, un viaggiatore e un responsabile del checkin (il viaggiatore non trova più il suo passaporto) 2. In un hotel: un cliente e un receptionist (il receptionist non trova il numero di prenotazione) 3. In taxi: un passeggero e un conducente: il conducente non trova la destinazione.
136
CIAL PORTOGALLO
DESCRIZIONE DELL’UNITA’ PRINCIPALE Lingua target
Portoghese
Titolo dell’unità
Andiamo a fare compere!
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale Unità didattica Satellite
Obiettivi generali dell’unità didattica
Numero di ore richieste
-
Domandare le preferenze
-
Esprimere preferenze e opinioni
-
Adattare un testo per il teatro
-
Recitare dialoghi tra un venditore e un cliente
7h
Attività di riscaldamento Durata: 35 min. Attività di gruppo sull’espressione
Attività di imitazione
Attività sul ritmo.
INPUT Durata: 40 min. I docenti recitano un breve dialogo, enfatizzando la pronuncia, l’intonazione, le pause e gli aspetti non verbali. Dall’INPUT alla FIRST PERFORMANCE Durata: 60min. I docenti guidano, attraverso domande, gli studenti alla comprensione globale del testo. In un secondo momento, il testo viene distribuito agli studenti , che in coppie discutono la lingua e la situazione. Gli insegnanti monitorano l’attività e intervengono quando necessario. FIRST PERFORMANCE Durata: 60 min.
137
In coppie, gli studenti si accordano sul modo di eseguire la scena, poi la recitano e vengono filmati. RIFLESSIONE LINGUISTICA Durata: 90 min. ATTI COMUNICATIVI:
-
Fare domande:
-
Manifestare preferenze:
Strutture grammaticali:
-
Pronomi interrogativi
-
La frase interrogativa in Portoghese.
Come la fase di RIFLESSIONE LINGUISTICA e le altre fasi (compiti a casa o ACTOR STUDIO) hanno generato l’unità satellite. Gli studenti , a coppie, immaginano e scrivono un dialogo tra un venditore e un cliente, immaginando tutti gli elementi necessari (aspetto, situazione, scena, etc.) ACTOR STUDIO Durata: 90 min. Gli studenti rivedono le registrazioni delle loro performance (mettendo in pausa quando necessario) e discutono gli aspetti linguistici e teatrali: pronuncia, intonazione, pause, indicazioni sceniche, prossemica, etc. RITORNO ALLA PERFORMANCE Durata: 50 min. Memorizzazione COMPITI A CASA NO
138
CIAL PORTOGALLO
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI Lingua target
Portoghese
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale Unità didattica Satellite
Fonte
Docenti Studenti con l’aiuto dei docenti Studenti autonomamente Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti Altri autori
Attività di scrittura creativa
N/A
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe In classe, congiuntamente Studenti in classe autonomamente Studenti fuori dalla classe autonomamente
Titolo dell’attività
Andiamo a fare compere!
Descrizione dell’attività
I docenti guidano, attraverso domande, gli studenti alla comprensione globale del testo. In un secondo momento, il testo viene distribuito agli studenti , che in coppie discutono la lingua e la situazione. Gli insegnanti monitorano l’attività e intervengono quando necessario. INFORMAZIONI LINGUISTICHE
Livello QCER
A1 A2
B1 B2
C1 C2
(Quadro comune europeo di riferimento per le lingue)
Competenze linguistiche principali
CO CE PO PE INT META Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale, Produzione scritta, Interazione, Metalingua
ATTI COMUNICATIVI
139
Fare domande:
Manifestare preferenze:
STRUTTURE GRAMMATICALI E VOCABOLARIO Strutture grammaticali:
Pronomi interrogativi
La frase interrogativa in Portoghese. ATTIVITA’ TEATRALI Tipologia drammatica
D RP M IMP D=Drammatizzazione,RP= Role-play, M=Monologo, IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
Ritmo, Ambiente, Interazione ALTRE INFORMAZIONI
Elementi culturali e sociolinguistici
N/A
Compiti per casa
N/A
NOTE DIDATTICHE Il vocabolario è spiegato in contesto, attraverso elementi paralinguistici. Le strutture sono apprese per gradi, attraverso dei mini-dialoghi.
140
CIAL PORTOGALLO
DESCRIZIONE DELL’UNITA’ SATELLITE
Lingua target
Portoghese
Titolo dell’unità
Andiamo a fare compere!
Tipologia dell’unità didattica
Unità satellite
Obiettivi generali dell’unità didattica
Stimolare la creatività e l’immaginazione degli studenti , consolidando le strutture grammaticali e il vocabolario.
Numero di ore richieste
2,5h
Attività di riscaldamento Durata: 15 min.
Come sopra
DALL’INPUT ALLA FIRST PERFORMANCE Durata: 30 min.
Dialoghi scritti dagli studenti
RIFLESSIONE LINGUISTICA Durata: 45 min.
Riflessione grammaticale sugli elementi contenuti nei dialoghi
ACTOR STUDIO Durata: 45 min.
Intonazione umoristica e differenze tra l’atteggiamento del cliente e l’approccio del venditore
RITORNO ALLA PERFORMANCE Durata: 25 min.
Gli studenti recitano nuovamente i propri dialoghi, ponendo attenzione agli elementi discussi nella fase precedente.
COMPITI A CASA
N/A
NOTE DIDATTICHE
Varianti: -gli studenti recitano, dovendo esprimere diversi sentimenti - gli studenti improvvisano
Materiale allegato: Video clip.
141
CIAL PORTOGALLO
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI Lingua target
Portoghese
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale Unità didattica Satellite
Fonte
Docenti Studenti con l’aiuto dei docenti Studenti autonomamente Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti Altri autori
Attività di scrittura creativa
Gli studenti vengono invitati ad essere creativi e immaginativi. La valutazione viene eseguita dagli studenti stessi, al fine di migliorare la padronanza della lingua e sviluppare lo spirito di collaborazione.
Luogo di produzione
Titolo dell’attività Descrizione dell’attività
Insegnanti fuori dalla classe In classe, congiuntamente Studenti in classe autonomamente Studenti fuori dalla classe autonomamente
Andiamo a fare compere!
Un breve dialogo basato sulla scena del venditore e del cliente.
INFORMAZIONI LINGUISTICHE Livello QCER
A1 A2
CO CE
B1 B2
C1 C2
(Quadro comune europeo di riferimento per le lingue)
Competenze linguistiche principali
PO
PE
INT META
Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale, Produzione scritta, Interazione, Metalingua ATTI COMUNICATIVI
Esprimere l’interesse e il disinteresse, la preferenza.
142
STRUTTURE GRAMMATICALI E VOCABOLARIO
Struttura della frase interrogativa del Portoghese. ATTIVITA’ TEATRALI
Tipologia drammatica
D RP M IMP D=Drammatizzazione,RP= Role-play, M=Monologo, IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
Stile, cadenza, atmosfera
ALTRE INFORMAZIONI Elementi culturali e sociolinguistici
N/A
Compiti per casa
memorizzazione
NOTE DIDATTICHE
Varianti: -gli studenti recitano, dovendo esprimere diversi sentimenti - gli studenti improvvisano
TESTO IN ITALIANO
Buongiorno. Come posso aiutarla? » Sì, vorrei vedere questa maglia. » "Questa camicia verde semplice. » "No, questa camicia a quadri che si trova proprio accanto a lei. » "Ecco qui. vuole provarla? Che taglia porta? » «Non lo so esattamente , ma abbastanza grande. Sembra davvero piccola e preferisco abiti larghi e comodi. » Ottimo. Cosa ne pensa? E 'semplice, blu e carina. » Ha ragione. Vorrei anche provare una cravatta. Mi piace quella. » «Lei ha molto buon gusto. Prego, le cabine sono proprio lì. »
143
Fundatia EuroEd ROMANIA
DESCRIZIONE DELL’UNITA’ DIDATTICA PRINCIPALE
Lingua target
Rumeno
Titolo dell’attività
Uno strano paziente
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale Unità didattica Satellite
Obiettivi generali dell’unità didattica
Numero di ore richieste
-
Fare domande sulla salute
-
Esprimere simpatia
-
Preoccuparsi dello stato di salute di qualcuno
-
Dare consigli
-
Adattare un testo per il teatro
-
Recitare un dialogo tra dottore e paziente
6h
Attività di riscaldamento Durata: 40 min. Attività di gruppo sull’espressione dei sentimenti
Mimo
Attività di respirazione
INPUT Durata: 10 min. I docenti recitano il dialogo con particolare enfasi sugli aspetti intonativi e paralinguistici. Dall’INPUT alla FIRST PERFORMANCE Durata: 30 min. I docenti guidano, attraverso domande, gli studenti alla comprensione globale del testo. In un secondo momento, il testo viene distribuito agli studenti , che in coppie discutono la lingua e la situazione. Gli insegnanti monitorano l’attività e intervengono quando necessario. Gli studenti sono invitato a non
144
utilizzare la traduzione ma solo la parafrasi e il mimo. FIRST PERFORMANCE Durata: 40 min. In coppie, gli studenti si accordano sul modo di eseguire la scena, poi la recitano e vengono filmati. RIFLESSIONE LINGUISTICA Durata: 90 min. -
Fare domande sulla salute
-
Esprimere simpatia
-
Preoccuparsi dello stato di salute di qualcuno
-
Dare consigli
Strutture grammaticali:
-
aggettivo (2, 3 4 forme):
attività di scritture creativa: vedi compiti per casa
Come la fase di RIFLESSIONE LINGUISTICA e le altre fase (compiti a casa o ACTOR STUDIO) hanno generato l’unità satellite. Durata: A CASA In coppie, gli studenti immaginano una scena tra dottore e paziente e scrivono il relativo dialogo, utilizzando le strutture linguistiche appropriate, apprese durante l’unità precedente. ACTOR STUDIO Durata: 60 min. Gli studenti osservano le registrazioni delle loro performance, ponendo l’attenzione su: pronuncia (soprattutto di t Ă e Â), intonazione, pause, indicazioni sceniche, prossemica. RITORNO ALLA PERFORMANCE Durata: 40 min. Gli studenti apprendono i dialoghi e li recitano prestando attenzione alle note della fase precedente e utilizzando gli oggetti di scena. COMPITI A CASA Durata: 30 min. Scrittura individuale di un dialogo dal titolo: Un paziente strano. NOTE DIDATTICHE Il vocabolario è presentato in contesto e le strutture attraverso mini-dialoghi.
145
Fundatia EuroEd ROMANIA
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI Lingua target
Rumeno
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale Unità didattica Satellite
Fonte
Docenti Studenti con l’aiuto dei docenti Studenti autonomamente Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti Altri autori
Attività di scrittura creativa
N/A
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe In classe, congiuntamente Studenti in classe autonomamente Studenti fuori dalla classe autonomamente
Titolo dell’attività
Uno strano paziente
Descrizione dell’attività
I docenti guidano, attraverso domande, gli studenti comprensione globale del testo.
alla
In un secondo momento, il testo viene distribuito agli studenti , che in coppie discutono la lingua e la situazione. Gli insegnanti monitorano l’attività e intervengono quando necessario. Gli studenti sono invitato a non utilizzare la traduzione ma solo la parafrasi e il mimo. INFORMAZIONI LINGUISTICHE Livello QCER
A1 A2 B1 B2 C1 C2
(Quadro comune europeo di riferimento per le lingue)
Competenze linguistiche principali
CO CE PO PE INT META Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale, Produzione scritta, Interazione, Metalingua
ATTI COMUNICATIVI -
Fare domande sulla salute
146
-
Esprimere simpatia
-
Preoccuparsi dello stato di salute di qualcuno
-
Dare consigli
STRUTTURE GRAMMATICALI E VOCABOLARIO Strutture grammaticali:
-
aggettivo (2, 3 4 forme):
ATTIVITA’ TEATRALI Tipologia drammatica
D RP M IMP D=Drammatizzazione,RP= Role-play, M=Monologo, IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
Ritmo, atmosfera, interazione ALTRE INFORMAZIONI
Elementi culturali e sociolinguistici
N/A
Compiti per casa
Scrittura individuale di un dialogo dal titolo: Un paziente strano.
NOTE DIDATTICHE Il vocabolario è presentato in contesto e le strutture attraverso mini-dialoghi.
Dottore: Prego si accomodi! Buongiorno. Il paziente: buongiorno! Dottore: Che cosa le è successo? Paziente: Ho mal di testa, non mi sento bine. Dottore: che sintomi ha? Paziente: Ho vertigini. Dottore: Dorme bine? Paziente: No, non dormo. Dottore: ha incubi? Paziente: Sì, orribili Dottore: vediamo. Provi a camminare sui talloni. Paziente: non posso. Dottore: Mi dispiace, davvero bisogno che lei vada a casa ... torni domani. Paziente: Spero che tutto vada bine. 147
Fundatia EuroEd ROMANIA
DESCRIZIONE DELL’UNITA’ SATELLITE
Lingua target
Rumeno
Titolo dell’attività
Uno strano paziente
Tipologia dell’unità didattica
Unità satellite
Obiettivi generali dell’unità didattica
Stimolare la creatività e l’immaginazione degli studenti , consolidando le strutture grammaticali e il vocabolario apprese nell’unità principale
Numero di ore richieste
3h
Attività di riscaldamento Durata: 15 min.
Attività di riscaldamento come nell’unità principale
DALL’INPUT ALLA FIRST PERFORMANCE Durata: 30 min.
L’input è rappresentato dai dialoghi scritti dagli studenti
RIFLESSIONE LINGUISTICA
Discussione sulle difficoltà incontrate durante la fase di scrittura creativa. Riflessione sulle strutture utilizzate.
Durata: 45 min. ACTOR STUDIO Durata: 45 min.
Intonazione umoristica e differenze tra l’atteggiamento del dottore e l’approccio del paziente.
BACK TO PERFORMANCE Durata: 40 min.
Dopo aver imparate i dialoghi a memoria, gli studenti li recitano nuovamente includendo i suggerimenti provenienti dalle fasi precedenti.
COMPITI A CASA Durata: 30 min.
Memorizzazione
NOTE DIDATTICHE
Varianti: - scrittura a coppie - recitazione del dialogo con la condizione di un sentimento specifico da esprimere - recitazione alternata parola – gesto. - recitazione mimata seguita da spiegazione su ciò che è avvenuto - estensione del dialogo su improvvisazione
148
Fundatia EuroEd ROMANIA
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI Lingua target
Rumeno
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale Unità didattica Satellite
Fonte
Docenti Studenti con l’aiuto dei docenti Studenti autonomamente Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti Altri autori
Attività di scrittura creativa
Gli studenti vengono invitati ad essere creativi e immaginativi. La valutazione viene eseguita dagli studenti stessi, al fine di migliorare la padronanza della lingua e sviluppare lo spirito di collaborazione.
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe In classe, congiuntamente Studenti in classe autonomamente Studenti fuori dalla classe autonomamente
Titolo dell’attività
Uno strano paziente
Descrizione dell’attività
Dialogo tra dottore e paziente su sentimento dato e strutture linguistiche già introdotte. INFORMAZIONI LINGUISTICHE
Livello QCER
A1 A2
B1 B2
C1 C2
(Quadro comune europeo di riferimento per le lingue)
Competenze linguistiche principali
CO CE PO PE INT META Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale, Produzione scritta, Interazione, Metalingua
149
ATTI COMUNICATIVI
Esprimere fastidio, rimpianto, lamentarsi.
STRUTTURE GRAMMATICALI E VOCABOLARIO Terminatiile adjectivelor
singolare masc./neutro
plurale femminile
masc.
esempio n.f. frumos, frumoasã
Aggettivo a 4 forme
-consoanã
frumosi, frumoase -a
-i
-e
-u
negru, neagrã, negri, negre
Aggettivo a 3 forme
-consoanã
mic, micã, mici -a
-(i)u
-i
auriu, aurie, aurii
-(i)e -e
rosu, rosie, rosii
Aggettivo a 2 forme
-e
Aggettivo invariabile
bleu, gri, maro, roz, mov, vernil, eficace, etc.
dulce, dulci -i mare, mari
1. Cum se simte?
3. Cum se simte?
a. intuziastă b. fericită c. amuzată
a.îngrijorat b. dezgustat c. supărat
150
2: Cum se simte? ?
4: Cum se simte?
a. supărată b. rănită c. nesigură
a. surprinsă b. îngrijorată c. supăată
Gli studenti scrivono un dialogo su sentimento dato ATTIVITA’ TEATRALI Tipologia drammatica
D RP M IMP D=Drammatizzazione,RP= Role-play, M=Monologo, IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
Stile, ritmo, atmosfera, impatto emozionale ALTRE INFORMAZIONI
Elementi culturali e sociolinguistici
N/A
Compiti per casa
Memorizzazione
NOTE DIDATTICHE
Varianti: - scrittura a coppie - recitazione del dialogo con la condizione di un sentimento specifico da esprimere - recitazione alternata parola – gesto. - recitazione mimata seguita da spiegazione su ciò che è avvenuto - estensione del dialogo su improvvisazione
DIALOGO
"Salve, entri, per favore! » Buongiorno. » Buongiorno. Come sta? » "Non mi sento molto bine ..." "Quali sintomi ha? » "Ho dolori al petto, ho problemi di cuore. » "Non mi tocchi ... Stia lontano, per favore. Ha altri sintomi? »
151
"Sì, sento nelle orecchie. » "Dorme abbastanza? » "No, non credo. Io sogno te ... " "Ha incubi? suda? » "Sì, ho tutti i brutti momenti in testa. » "Per favore, signore, mi permetta di esaminare. Vada avanti, per favore. " "Non posso, non posso ... mi sento sempre più debole. » "Provate a camminare con i talloni. » "Sono stordito. » "provi a stare su una gamba e chiudere gli occhi, per favore. » Non posso. Sono stordito ... ti amo! » «Dunque ha problemi di cuore ..." "Sì ... Questo è tutto ..." "Non ho alcun farmaco per il trattamento di questi problemi. Sono sposato. » "Per Favore. » "Dovrebbe andare a casa. " " Ora, ora ... mi dispiace davvero, davvero devo tornare a casa. »
152
Universidad Politécnica de Valencia SPAGNA
DESCRIZIONE DELL’UNITA’ PRINCIPALE
Lingua target
Spagnolo
Titolo dell’untà
Ritorno al passato
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale Unità didattica Satellite
Obiettivi generali dell’unità didattica
Numero di ore richieste
-
presentarsi
-
descrivere il passato
-
improvvisare, seguendo delle regole date
2h
Attività di riscaldamento Durata: 30 min Riscaldamento fisico e vocale attraverso attività a scelta dei docenti.
INPUT Durata: 20 min Gli studenti scrivono su un pezzo di carta il proprio nome, la città di resedinza e degli aggettivi, un oggetto che loro hanno creato, etc. i fogli vengono scambiati e ogni studente immagina una storia realistica basata sulle informazioni che ha. Lo studente sul quale si è inventata la storia, corregge la storia e ristabilisce la verità.
Dall’INPUT alla FIRST PERFORMANCE Durata: 30 min. I docenti presentano un testo al presente e al passato. PRIMAPERFORMANCE Durata: 30 min. Uno studente recita il ruolo di un altro studente, il quale pian piano interviene ricostruindo la verità. Quando l’attività ha raggiunto una buona velocità, i docenti gridano « presente! » o « passato! » e gli studenti cambiano il tempo verbale della narrazione. Succcessivamente il cambiaminto verrà indicato solo da un gesto e diverrà sempre più incalzante RIFLESSIONE LINGUISTICA Durata: 40 min ATTI COMUNICATIVI:
153
Presentarsi
-
Fare domande sull’identità e su informazioni personali
-
Esprimere un desiderio
-
Fare domande sul nostro passato
Strutture grammaticali:
-
Il tempo presente
-
Esprimere un desiderio senza utilizzare il congiuntivo
-
Tempo passato
Come la fase di RIFLESSIONE LINGUISTICA e le altre fase (compiti a casa o ACTOR STUDIO) hanno generato l’unità satellite Durata: COMPITI A CASA La nuova unità è stata creata basandosi sul fatto che è interessante e utile per un gruppo di nuova formazione parlare del proprio presente e del passato recente. L’attività prevede la scrittura da parte degli studenti di un monologo per raccontare la loro situazione subito precedente al loro arrivo a Valencia. ACTOR STUDIO Durata: 60 min. Gli studenti osservano le registrazioni della loro performance a discutono con i due insegnanti questioni relative alla lingua e alle convenzioni teatrali e della recitazione. RITORNO ALLA PERFORMANCE Durata: 40 min. Dopo aver ascoltato i commenti degli insegnanti, gli studenti ripetono la performance basata sui risultati della riflessione grammaticale e dell’actor studio. COMPITI A CASA Durata: 50 min. Compito individuale: scrivere un monologo su se stesso, la propria vita a u comparata con la loro vita nei rispettivi paesi di appartenenza, tenendo a mente che il monologo è un testo teatrale da leggere di fronte a un pbblico e dunque necessitante di elementi scenici quali ritmo, enfasi, intonazione, etc. NOTE DIDATTICHE Stimolare lo spirito di collaborazione tra gli studenti nelle diverse fasi dell’unità.
154
Universidad Politécnica de Valencia SPAGNA
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI Lingua target
Spagnolo
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale Unità didattica Satellite
Fonte
Docenti Studenti con l’aiuto dei docenti Studenti autonomamente Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti Altri autori
Attività di scrittura creativa
N/A
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe In classe, congiuntamente Studenti in classe autonomamente Studenti fuori dalla classe autonomamente
Titolo dell’attività
Mens-moi sur moi-même
Descrizione dell’attività
Gli studenti scrivono su un pezzo di carta il proprio nome, la città di residinza e degli aggettivi, un oggetto che loro hanno creato, etc. i fogli vengono scambiati e ogni studenti immagina una storia realistica basata sulle informazioni che ha. Lo studente sul quale si è inventata la storia, corregge la storia e ristabilisce la verità.
INFORMAZIONI LINGUISTICHE Livello QCER
A1 A2
B1 B2
C1 C2
(Quadro comune europeo di riferimento per le lingue)
Competenze linguistiche principali
CO CE PO PE INT META Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale, Produzione scritta, Interazione, Metalingua
155
ATTI COMUNICATIVI Presentarsi
-
Fare domande sull’identità e su informazioni personali
-
Poser des questions sur notre idintité et sur ce que nous faisons
-
Esprimere un desiderio
-
Fare domande sul nostro passato
STRUTTURE GRAMMATICALI E VOCABOLARIO Strutture grammaticali:
-
Il tempo presente
-
Esprimere un desiderio senza utilizzare il congiuntivo
-
Tempo passato ATTIVITA’ TEATRALI
Tipologia drammatica
D RP M IMP D=Drammatizzazione, RP= Role-play, M=Monologo, IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
Ritmo, atmosfera, interazione ALTRE INFORMAZIONI
Elementi culturali e sociolinguistici
L’attività permette di conoscere i membri del gruppo e la loro storia
Compiti per casa
Monologo
NOTE DIDATTICHE
TESTO (in Spagnolo)
AÑO 2013 Daniel: Hola, buinas tardes. Soy Josep Vicint Valero y vivo in Cagliari. Me gusta la natación y la practico todos los días. Soy sincero y alemán. Correción: Josep: No hago deporte y no hago natación. Estoy muy continto y no soy alemán, soy español.
156
AÑO 2010 Soy Josep Valero y el año pasado vivía in Cagliari. Me gustaba la natación e iba a nadar todos los días. Era muy sincero y muy alemán. Corrección: Yo soy Josep Valero, no tu. El año pasado no vivía in Cagliari, sino in Valencia. No me gustaba la natación ni la practicaba ningún día. No era muy sincero y no era alemán, era ruso. ANNO 2013 Daniel: Buongiorno. Buonasera. Il mio nome è Josep Vicint Valero e vivo a Cagliari. Mi piace nuotare. Nuoto ogni giorno. sono onesto. Sono tedesco.
correzione:
Josep: Io non pratico nessuno sport e io non so nuotare. Sono molto felice. non sono tedesco, sono spagnolo.
ANNO 2010
Il mio nome è Josep Vicint Valero, e l’anno scorso vivevo a Cagliari. Mi piaceva nuotare e nuotavo ogni giorno. Ero molto onesto e molto tedesco.
correzione:
Io sono Josep Valero. Non. L’anno scorso, non vivevo a Cagliari, ma a Valencia. Non mi piaceva nuotare e che non facevo mai il bagno. Non ero molto onesto e non ero tedesco, ero russo.
157
Universidad Politécnica de Valencia SPAGNA
DESCRIZIONE DELL’UNITA’ SATELLITE
Lingua target
Spagnolo
Titolo dell’untà
Ciò che ero e ciò che sono
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Satellite
Obiettivi generalidell’unità didattica
-
Stimolare la creatività
-
Articolare un monologo basato sulla lingua studiata nell’unità principale
Numero di ore richieste
2h
Attività di riscaldamento
Riscaldamento a scelta
DALL’INPUT ALLA FIRST PERFORMANCE Durata: 40 min
Monologui scritti dagli studenti.
RIFLESSIONE LINGUISTICA
Discussione generali sui problemi incontrati dagli studenti nella scrittura del monologo.
Durata: 20 min Actor studio Durata: 20 min.
Maggior enfasi va posta sulle questioni paralinguistiche e sul conflitto, e la sua rappresentazione, tra il presente e il passato.
BACK TO PERFORMANCE Durata: 40 min.
Nella seconda performance, gli insegnanti partecipano alal rappresentazione, intervenendo con domande al fine di portare gli studenti verso l’improvvisazione e ad aggiungere informazioni che non sono state incluse nel testo.
COMPITI A CASA
Riscrittura del monologo in base ai suggerimenti annotati durante l’unità didattica.
Durata: 30/40 minutes NOTE DIDATTICHE
L’attività è un buono strumento per creare spirito di gruppo e cooperazione tra gli studenti e gli studenti e i docenti.
158
Universidad Politécnica de Valencia SPAGNA
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI Lingua target
Spagnolo
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale Unità didattica Satellite
Fonte
Docenti Studenti con l’aiuto dei docenti Studenti autonomamente Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti Altri autori
Attività di scrittura creativa
Gli studenti scrivono un monologo riguardante la loro vita prima di trasferirsi in Spagna e un monologo sulla loro attuale vita in Spagna, al fine di comparare le due realtà.
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe In classe, congiuntamente Studenti in classe autonomamente Studenti fuori dalla classe autonomamente
Titolo dell’attività
Ciò che sono e ciò che ero
Descrizione dell’attività
Gli studenti eseguono una lettura drammatica dei loro monologhi seguendo le indicazioni degli insegnanti.
INFORMAZIONI LINGUISTICHE Livello QCER
A1 A2
B1 B2
C1 C2
(Quadro comune europeo di riferimento per le lingue)
Competenze linguistiche principali
CO CE PO PE INT META Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale, Produzione scritta, Interazione, Metalingua
159
ATTI COMUNICATIVI
Parlare del presente e del passato e di ciò che piace e non piace.
STRUTTURE GRAMMATICALI E VOCABOLARIO Oltre a ripassare il presente e il passato, gli studenti vengono introdotti alla struttura Soler + infinitif e ai suoi diversi usi. ATTIVITA’ TEATRALI Tipologia drammatica
D RP M IMP D=Drammatizzazione,RP= Role-play, M=Monologo, IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
Ritmo, ambiente, stile et ritmo ALTRE INFORMAZIONI
Elementi culturali e sociolinguistici
Comparare la vita e le abitudini in paesi diversi e in mominti diversi.
Compiti per casa
Correggere i monologhi scritti.
NOTE DIDATTICHE
Al fine di distanziare gli studenti dalle esperienze personali inserite nei monologhi, abbiamo chiesto loro di esagerare la recitazione.
TESTO (in spagnolo)
Me llamo Christophe Mergeai. Tingo 23 años. Soy de Luxemburgo y estudio medicina. Hablo tres idiomas: luxemburgués, alemán y francés. Ahora estudio español. Me gusta mucho. In mi país solía hacer mucho deporte pero ahora in Valencia no tingo mucho tiempo. Tingo que estudiar mucho. Me gusta el teatro. Creo que puedo aprinder español mejor haciindo teatro.
TRADUZIONE Il mio nome è Christopher Mergeai. Ho 23 anni. vingo dal Lussemburgo e studio medicina. Parlo tre lingue: lussemburghese, tedesco e francese. Ho cominciato a studiare lo spagnolo. Mi piace molto. In Lussemburgo facevo un sacco di sport, ma ora a Valencia non ho più tempo. Devo studiare molto. Amo il teatro. Penso di poter apprendere lo spagnolo più in fretta e meglio attraverso il teatro.
160
Université TÖMER d'Ankara TURCO HIA
DESCRIZIONE DELL’UNITA’ PRINCIPALE
Lingua target
Turco
Titolo dell’untà
Lite tra marito e moglie
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale Unità didattica Satellite
Obiettivi generalidell’unità didattica
A2
Numero di ore richieste
2,5h
Attività di riscaldamento Durata: 10-15 minutes max. Riscaldamento fisoco Riscaldamento vocale e scioglilingua Esercizi di articolazione per i suoni b-p, s-z, ş-j, t-d: -bababa, papapa, sasasa, zazaza, şaşaşa, jajaja, tatata, dadada... INPUT Durata: 10 minutes max. I docenti recitano il dialogo Lite tra marito e moglie, infatizzando gli aspetti teatrali. Dall’INPUT alla FIRST PERFORMANCE Durata: 30 minutes max. Discussione sul testo e comprinsioin guidata. FIRST PERFORMANCE Durata: 40 minutes max. Dopo aver presintato il testo agli studenti, si discute circa la realizzazione scinica del dialogo. Gli studenti hanno tempo per studiare il testo e successivamente metterlo in scina. Le rappresentazioni vengono filmate. RIFLESSIONE LINGUISTICA Durata:1,2h
ATTI COMUNICATIVI:
-
Nominalizzazione: -mek/-mak - -me/-ma –ış/ -iş/ -uş, -y
-
Vocabolario e fraseologia relativa a litigi e discussioni
161
Scrittura creativa (compiti per casa) Gli studenti scrivono un monologo di un personaggio famoso (Giulietta o Romeo), basato su un diario intimo scritto dopo 20 anni di matrimonio) il dialogo deve infatizzare i sintiminti, i pinsieri e i desideri del personaggio.
Come la fase di RIFLESSIONE LINGUISTICA e le altre fase (compiti a casa o ACTOR STUDIO) hanno generato l’unità satellite Il dialogo di apertura (litigio tra coniugi sui lavori di casa) ha portato all’idea di portare inscena Cinerintola, attraverso la scrittura di testi da parte degli studenti. Durata: 10-15 minutes max. I testi scritti dagli studenti sono stati la base per la scrittura del tes to di base per la performance di fine corso. ACTOR STUDIO Durata: 40 minutes max. L’actor Studio e la fase di riflessione grammaticale sono state condotti insieme e hanno portato a un miglioraminto delle performance degli studenti grazie alla visione delle registrazione e alla riflessione sugli aspetti linguistici e teatrali che avevano bisogno di essere perfezionati. RITORNO ALLA PERFORMANCE Durata: 40 minutes max. Gli studenti vengono introdotti al concetto del « magico Se » e sulla base dell’impersonificazione che ne consegue eseguono nuovamente la loro performance. COMPITI A CASA Durata: 60 minutes Gli studenti scrivono la prima scena del Romeo e Giulietta, decidindo sul numero dei personaggi e successivamente confrontando i propri testi con quelli dei colleghi al fine di creare una scena unitaria NOTE DIDATTICHE I compiti per casa hanno generato l’unità satellite e hanno permesso di preparare il testo per la perfomance finale.
162
Université TÖMER d'Ankara TURCO HIA
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI Lingua target
Turco
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale Unità didattica Satellite
Fonte
Docenti Studenti con l’aiuto dei docenti Studenti autonomamente Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti Altri autori
Attività di scrittura creativa
I monologhi scritti dagli studenti
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe In classe, congiuntamente Studenti in classe autonomamente Studenti fuori dalla classe autonomamente
Titolo dell’attività
Dispute intre mari et femme
Descrizione dell’attività
Dopo una discussione sulla performance degli insegnanti e sugli aspetti oscuri del testo, gli studenti ricevono le parte e preparano la loro performance. INFORMAZIONI LINGUISTICHE
Livello QCER
A1 A2 B1 B2 C1 C2
(Quadro comune europeo di riferiminto per le lingue)
Competenze linguistiche principali
CO CE PO PE INT META Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale, Produzione scritta, Interazione, Metalingua
ATTI COMUNICATIVI ATTI COMUNICATIVI:
-
La transformation in nom est faite in ajoutant --mek/--mak à la fin des verbes.
163
-Je vais sur la piste de danse. -Je vais danser.
-
Nominalizzazione: -mek/-mak - -me/-ma –ış/ -iş/ -uş, -y
STRUTTURE GRAMMATICALI E VOCABOLARIO -
Vocabolario e fraseologia relativa a litigi e discussioni ATTIVITA’ TEATRALI
Tipologia drammatica
D RP M IMP D=Drammatizzazione,RP= Role-play, M=Monologo, IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
Ritmo, atmosfera, interazione « si magico » ALTRE INFORMAZIONI
Elementi culturali e sociolinguistici
N/A
Compiti per casa
Écrire un Monologo: Monologos de Roméo, de Giulietta et d'autres personnages.
NOTE DIDATTICHE
Un uomo si siede pigramente su una sedia a dondolo. È capelli male e lui indossa un pigiama a righe. E 'chiaro che la moglie è infastidito da questo. Mise la mano sul fianco, un segno della sua irritazione. La donna sostiine con il marito che fa che cosa fare. Canan: Caaaaaaan! (Stringindo i dinti) Can Sì cara? Come va? (Evet hayatım? Do var?) Canan: Che cosa stai facindo, amore? (Do yapıyorsun hayatım?) Leggo il giornale. (Gazete okuyorum.) Canan: l’hai letto questa mattina. Non sei stanco? (Sabahtan Beri gazete okuyorsun. Sıkılmadın Mi hala?) Can: Che cosa? (Mi Nedin sıkılmadım?) Canan ... di leggere il giornale? (Gazete okumaktan?) Can: No, mi piace, davvero! (Hayır, çok memnunum.) Canan: Che cosa? (Nedin memnunsun?) E’ impossibile leggere il giornale! (Gazete okumaktan.) Canan: Sono sicuro che mi vuoi morto! (Sin bini öldürmeye çalışıyorsun belli ...) Voglio solo riposare un po '. (Tek Arzum biraz dinlinmek.) Io lavoro quasi 7 giorni su 7. (Zatin bütün hafta 164
çalışıyorum.) Vorrei solo sedermi e riposare almino un giorno alla settimana. (Bir gün di sakince oturmak istiyorum.) Perché non mi lasci in pace? (Nedin bini rahatsız etmekte bu kadar ısrarcısın?) Canan: Che ne dici ora? (Sin Demek istiyorsun?) Anche io ho anche lavorato per tutta la settimana. (Bin bir hafta bütün çalışıyorum.) Ho dovuto anche prindermi cura di tutti i lavori di casa! (Üstelik bir di evde çalışmak zorundayım faccio yazik ki!) Sono stanca di correre tutto il giorno per andare a fare shopping, andare a casa, a cucinare, pulire e fare il bucato! (Akşama kadar işyerinde koşturmaktan, Istin çıkıp Alis Verise gitmektin, Kan ter içinde vigilia gelip Yemek yapmaktan, çamaşır yıkamaktan, evi temizlemektin, bıktım usandım più un fan.) Canan: Oltre a questo, non mi piace discutere con te, lo odio! (Off, Sininle tartışmaktan hoşlanmıyorum, Hatta Nefret ediyorum.) Può: Quindi non discutere con me! (Tartışma Binimle o Zaman!) Canan: E 'inutile parlare con te! (Sininle konuşmaya çalışmak faydasız.) Può: Quindi non parlare con me! (Konuşma Binimle o Zaman!) Canan: Quindi il gioco è fatto! Questo è ciò che vuoi fare! Non vuoi parlare con me! Vuol dire che tu non mi ami! (Demek Öyle! Demek più un fan di Binimle konuşmak istemiyorsun. Demek Artik sevmiyorsun bini.) Can: Ma io ti amo, amore mio! Ma dovresti smettere di cercare di irritarmi, per favore! (Sini seviyorum Elbette, hayatım. Ama sin bini sinirlindirmektin vazgeç più un fan!) Canan: Io non ti credo. Amare qualcuno è rinderlo felice, non arrabbiato. Infrangere il mio cuore ti rinde felice! (Sana inanmıyorum. Birini sevmek UN üzmemektir, Mutlu etmektir. Sin bini kırmaktan Zevk alıyorsun.)
Canan fuori e torna con una valigia. (Canan sinirle içeri Gider ve bir tramoggia valizle Salona döner geri.)
Can: Che cosa è? Dove stai andando? (Bu da ne? Nereye gidiyorsun?) Canan: Non sono io, il tuo amore! Siete voi che andate! (Bin değil canım sin gidiyorsun!) Can: dove vai? (Bin mi? Nereye gidiyorum?) Canan: Da mia madre! Arrivederci! (Anninin Evin! Güle Gule!)
165
Université TÖMER d'Ankara TURCO HIA
DESCRIZIONE DELL’UNITA’ SATELLITE
Lingua target Titolo dell’untà
Oh, oh Giulietta!
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Satellite
Obiettivi generalidell’unità didattica
Stimolare la creatività e l’immaginazione degli studenti, attraverso l’impiego delle strutture grammaticali e del vocabolario appresi.
Numero di ore richieste
3h
Attività di riscaldamento Durata: 15 min.
Come nell’unità precedente
DALL’INPUT ALLA FIRST PERFORMANCE Durata: 30 min.
Monologhi scritti dagli studenti
RIFLESSIONE LINGUISTICA
Discussione sulle difficoltà incontrate nella fase di scrittura. Riflessione sulle strutture gramamticali e il vocabolario.
Durata: 45 min.
Turco
ACTOR STUDIO Durata: 45 min.
Discussione sui sintiminti dei personaggi e modi di rappresintarli
BACK TO PERFORMANCE Durata: 40 min.
Recitazione basata sul « magico Se »
COMPITI A CASA
Familiarizzare coni ruoli sotto i diversi aspetti.
Durata: 30 min. NOTE DIDATTICHE
Questa attività può divinire a sua volta l’input di un’ulteriore unità didattica.
166
Université TÖMER d'Ankara TURCO HIA
DESCRIZIONE DELLE ATTIVITA’ TEATRALI
INFORMAZIONI GENERALI Lingua target
Turco
Tipologia dell’unità didattica
Unità didattica Principale Unità didattica Satellite
Fonte
Docenti Studenti con l’aiuto dei docenti Studenti autonomamente Testo scritto da altri autori e adattato dai docenti Altri autori
Attività di scrittura creativa
Gli studenti possono scrivere quello che volevano, ma il gioco di Efraim Kishon è presentato agli studenti per consentire loro di esprimere pareri su come scrivere la sceneggiatura, il conflitto, frasi ... Scena dopo scena . Dopo aver presentato la fonte ( cioè gli autori ), devono prepararsi tutta la storia di Romeo e Giulietta, di sviluppare la mappa teatrale della stanza .
Luogo di produzione
Insegnanti fuori dalla classe In classe, congiuntamente Studenti in classe autonomamente Studenti fuori dalla classe autonomamente
Titolo dell’attività
Oh, oh Giulietta!
Descrizione dell’attività
Gli studenti scrivono un monologo e ne discutono le difficoltà incontrate.
INFORMAZIONI LINGUISTICHE Livello QCER
A1 A2
B1 B2 C1 C2
(Quadro comune europeo di riferimento per le lingue)
Competenze linguistiche principali
CO CE PO PE INT META Comprensione orale, Comprensione orale, Produzione orale, Produzione scritta, Interazione, Metalingua
ATTI COMUNICATIVI
Emozioni, leggere, porre enfasi
167
STRUTTURE GRAMMATICALI E VOCABOLARIO Vedi l’unità principale
ATTIVITA’ TEATRALI Tipologia drammatica
D RP M IMP D=Drammatizzazione,RP= Role-play, M=Monologo, IMP=Improvvisazione
Competenze drammatiche
Ritmo, competenze linguistiche corpo, dizione, articolazione, creazione del personaggio e improvvisazione sono sviluppati e controllati dagli istruttori. ALTRE INFORMAZIONI
Elementi culturali e sociolinguistici
Una conversazione e una semplice discussione sulla situazione delle donne-o uomini - a casa in diverse culture e paesi diversi. Qual è la situazione nel vostro paese?
Compiti per casa
Imparare le battute con il "Se magico." Le emozioni relative al conflitto devono essere incluse nella recitazione
NOTE DIDATTICHE
Si può sviluppare un corso di scrittura creativa.
Documenti allegati
Videoclip
168
