Musica I Solucionario

música

I E.S.O.

música

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I

Educació Secundària Obligatòria Alicia Rodríguez Blanco

ISBN 978-84-9771-487-7

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788497 714877

ÍNDICE UNIDAD 1: EL SONIDO. CUALIDADES DEL SONIDO................................................ 4 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 8 .......................................................................... 4 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 10 ........................................................................ 4 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 15 ........................................................................ 6 AUTOEVALUACIÓN-PÁG. 16.................................................................................... 7 INTERPRETACIÓN-PÁG. 17 ..................................................................................... 9 CREACIÓN-PÁG. 18 ................................................................................................ 10 CREACIÓN-PÁG. 19 ................................................................................................ 11 AUDICIÓN-PÁG. 20 ................................................................................................. 12 UNIDAD 2: CUALIDADES DEL SONIDO: LA ALTURA............................................. 15 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 25 ...................................................................... 15 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 26 ...................................................................... 17 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 28 ...................................................................... 18 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 29 ...................................................................... 19 AUTOEVALUACIÓN-PÁG. 30.................................................................................. 21 AUTOEVALUACIÓN-PÁG. 31.................................................................................. 22 INTERPRETACIÓN-PÁG. 32 ................................................................................... 25 CREACIÓN-PÁG. 33 ................................................................................................ 26 AUDICIÓN-PÁG. 34 ................................................................................................. 28 UNIDAD 3: CUALIDADES DEL SONIDO: LA DURACIÓN ........................................ 30 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 39 ...................................................................... 30 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 40 ...................................................................... 30 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 42 ...................................................................... 32 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 43 ...................................................................... 33 AUTOEVALUACIÓN-PÁG. 44.................................................................................. 34 AUTOEVALUACIÓN-PÁG. 45.................................................................................. 35 INTERPRETACIÓN-PÁG. 46 ................................................................................... 36 INTERPRETACIÓN-PÁG. 47 ................................................................................... 38 CREACIÓN-PÁG. 48 ................................................................................................ 39 AUDICIÓN-PÁG. 49 ................................................................................................. 41 AUDICIÓN-PÁG. 50 ................................................................................................. 42 UNIDAD 4: CUALIDADES DEL SONIDO: LA INTENSIDAD...................................... 45 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 55 ...................................................................... 45 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 56 ...................................................................... 46 AUTOEVALUACIÓN-PÁG. 58.................................................................................. 47 INTERPRETACIÓN-PÁG. 59 ................................................................................... 49 CREACIÓN-PÁG. 60 ................................................................................................ 50 CREACIÓN-PÁG. 61 ................................................................................................ 51 AUDICIÓN-PÁG. 62 ................................................................................................. 53 UNIDAD 5: CUALIDADES DEL SONIDO: EL TIMBRE .............................................. 56 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 67 ...................................................................... 56 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 70 ...................................................................... 56 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 71 ...................................................................... 58 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 78 ...................................................................... 60 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 87 ...................................................................... 62 AUTOEVALUACIÓN-PÁG. 92.................................................................................. 64 INTERPRETACIÓN-PÁG. 93 ................................................................................... 67 CREACIÓN-PÁG. 94 ................................................................................................ 68 CREACIÓN-PÁG. 95 ................................................................................................ 70 AUDICIÓN-PÁG. 96 ................................................................................................. 72 UNIDAD 6: LA ORGANIZACIÓN DEL SONIDO: RITMO, MELODÍA, TEXTURA ...... 76 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 104 .................................................................... 76 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 107 .................................................................... 80

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ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 109 .................................................................... 81 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 110 .................................................................... 83 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 111 .................................................................... 83 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 114 .................................................................... 84 AUTOEVALUACIÓN-PÁG. 118................................................................................ 87 INTERPRETACIÓN-PÁG. 120 ................................................................................. 89 INTERPRETACIÓN-PÁG. 121 ................................................................................. 90 INTERPRETACIÓN-PÁG. 122 ................................................................................. 93 CREACIÓN-PÁG. 123 .............................................................................................. 94 AUDICIÓN-PÁG. 124 ............................................................................................... 95 AUDICIÓN-PÁG. 125 ............................................................................................... 96 AUDICIÓN-PÁG. 126 ............................................................................................... 97 UNIDAD 7: LA ESTRUCTURA DE LA MÚSICA: LA FORMA MUSICAL ................ 100 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 133 .................................................................. 100 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 134 .................................................................. 101 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 135 .................................................................. 104 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 136 .................................................................. 105 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 137 .................................................................. 106 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 138 .................................................................. 107 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 139 .................................................................. 109 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 140 .................................................................. 111 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 141 .................................................................. 113 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 142 .................................................................. 116 AUTOEVALUACIÓN-PÁG. 144.............................................................................. 118 INTERPRETACIÓN-PÁG. 145 ............................................................................... 119 INTERPRETACIÓN-PÁG. 146 ............................................................................... 121 CREACIÓN-PÁG. 147 ............................................................................................ 122 AUDICIÓN-PÁG. 149 ............................................................................................. 125 UNIDAD 8: EL CONTENIDO Y LA FUNCIÓN DE LA MÚSICA: EL GÉNERO ........ 130 MUSICAL ................................................................................................................... 130 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 155 .................................................................. 130 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 156 .................................................................. 131 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 157 .................................................................. 132 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 158 .................................................................. 133 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 159 .................................................................. 134 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 160 .................................................................. 135 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 161 .................................................................. 137 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 162 .................................................................. 139 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 163 .................................................................. 139 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 166 .................................................................. 140 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 167 .................................................................. 144 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 170 .................................................................. 145 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 172 .................................................................. 147 ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 174 .................................................................. 149 AUTOEVALUACIÓN-PÁG. 176.............................................................................. 153 INTERPRETACIÓN-PÁG. 179 ............................................................................... 159 CREACIÓN-PÁG. 184 ............................................................................................ 165 AUDICIÓN-PÁG. 185 ............................................................................................. 167 ANEXO ....................................................................................................................... 173 LA INTERPRETACIÓN EN GRUPO-PÁG. 189...................................................... 173 REPERTORIO DE LA MÚSICA TRADICIONAL EN ESPAÑA -PÁG. 190 ............. 175 CRUCIGRAMA-PÁG. 196 ...................................................................................... 181 BARAJA DEL SONIDO-PÁG. 198.......................................................................... 183 EL JUEGO DE LA OCA-PÁG. 200 ......................................................................... 185 ANEXO-PARTITURAS............................................................................................... 187

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UNIDAD 1: EL SONIDO. CUALIDADES DEL SONIDO

ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 8 1. Si pegas el oído a la mesa y golpeas suavemente la madera con los dedos, comprobarás lo bien que se propagan los sonidos a través de un cuerpo sólido. Prueba a hacerlo más fuerte y más suave separando y acercando el oído a la mesa. Escribe tus conclusiones en el cuaderno. Pretendemos que los alumnos realicen un pequeño trabajo de investigación analizando los pasos seguidos en el procedimiento y anotando sus conclusiones. Esta experiencia puede motivar también la reflexión sobre otras experiencias cotidianas que los alumnos hayan podido observar en otras situaciones. Sin duda conocerán la típica imagen de muchas películas del oeste en la que los “indios exploradores” pegan el oído a la tierra o a la vía del tren para calcular la distancia a la que se encuentra el enemigo, o el recurso de las “vecinas cotillas” pegando el oído a la pared para poder escuchar la conversación de la habitación contigua. Sería interesante contar con la colaboración del departamento de Ciencias Naturales que, sin duda, podrá apoyar la experiencia con otras propuestas. 2. Investiga sobre tu entorno y pon ejemplos en los que se comprueben las distintas velocidades de transmisión del sonido según el medio físico El ejemplo más cercano será la transmisión del sonido en el aire a 340 m/s que muchos alumnos habrán podido comprobar con la conocida experiencia de calcular la distancia de una tormenta contando el tiempo trascurrido entre el relámpago y el trueno. También habrán experimentado la transmisión del sonido en el agua (en la piscina o en la bañera) a 1450 m/s y podrán relacionar fácilmente que la mayor velocidad de transmisión hace que los sonidos se escuchen (debajo del agua) con mucha mayor intensidad. Podemos completar la investigación proponiendo la elaboración de un “teléfono casero” con dos vasos de plástico unidos por un hilo tenso o jugando, por ejemplo, con un diapasón de horquilla que haremos vibrar manteniéndolo primero en el aire y apoyándolo después sobre diversos objetos o instrumentos de la clase. ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 10 1. Escucha el comienzo de la Tocata y fuga en Re menor de J.S.Bach y sigue el desarrollo de las frases con la partitura: a. ¿Qué equivalencias encuentras entre los signos de silencio de la obra y los signos de puntuación del lenguaje escrito? b. ¿Qué sensación te producen estos silencios? Cita ejemplos en los que el silencio musical provoque distintas emociones: tensión, misterio, tranquilidad, etc. Aprovecharemos la información que se ofrece en el margen para presentar brevemente la figura de Bach, la cronología y las principales características del estilo Barroco y la importancia de la música instrumental incidiendo en la música para teclado, en este caso, para órgano. Aclararemos también la audición del comienzo de

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la Toccata, una pieza de carácter improvisado con pasajes virtuosos y rápidos, que precede a la Fuga basada en la imitación sistemática de un sujeto. Pediremos a los alumnos que establezcan las equivalencias entre los silencios musicales y las pausas o signos de puntuación en el lenguaje escrito, para comprender su función como elemento estructurador del discurso musical. Podemos facilitar a los alumnos la ficha de grupos de adjetivos que hemos presentado en las orientaciones del Proyecto Curricular a las actividades de audición, para que expliquen las diferentes sensaciones o emociones que provocan los silencios. Invitaremos a los alumnos a recordar diferentes ejemplos musicales en los que el silencio juegue un papel importante. En este sentido, las bandas sonoras del cine, serán siempre ejemplos conocidos y enriquecedores. 2. Durante cinco minutos, desde que el profesor dé la señal de comienzo hasta que indique el final de la cuenta, toda la clase deberá permanecer callada. Cada uno de vosotros, con mucho cuidado y procurando siempre el máximo silencio, irá anotando a modo de lista en el cuaderno todos los sonidos-ruidos que pueda escuchar. Desde el ruido de la calle, los pasillos o las aulas más cercanas hasta los sonido más próximos e internos. a. ¿Has conseguido descubrir algún sonido diferente a los que han anotado los demás? b. ¿Eras consciente de todos los sonidos que te rodean o te ha sorprendido algo que no habías escuchado antes? c. Después de haber experimentado el silencio ¿no crees que somos demasiado ruidosos?, ¿podríamos hacer algo para evitarlo? Reflexiona y elabora un decágolo de medidas anti-ruido. Recomendamos realizar esta actividad al comienzo de la clase, sorprendiendo a los alumnos en su entrada al aula con la orden de permanecer en silencio escrita en la pizarra, por ejemplo: “Por favor: SILENCIO ABSOLUTO. Con mucho cuidado, procurando no hacer ruido, sacad el cuaderno y un boli y anotad a modo de lista todos los SONIDOS-RUIDOS que podáis escuchar”. El profesor, mediante gestos, animará y ayudará a los alumnos a permanecer atentos y a apuntar todo tipo de sonidos, del exterior, de los pasillos y las aulas cercanas, los pasos del profesor por la clase, los carraspeos, el roce de la ropa o el papel, la respiración, etc. Transcurridos cinco minutos, o tal vez algo más si la concentración y el trabajo de los alumnos lo permite, el profesor dará la señal de final anotándola también en la pizarra. El debate pretende que los alumnos tomen conciencia de su entorno sonoro y se comprometan, elaborando un decálogo de medidas anti-ruido, a contribuir a una sociedad menos ruidosa. Podemos ampliar la actividad con la observación del gráfico y los datos que se muestran en la siguiente página sobre los distintos niveles de ruido y sus consecuencias en la salud.

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Podemos abrir la reflexión sobre el silencio como material musical leyendo un extracto de las declaraciones realizadas por John Cage en 1957 y recogidas más tarde en su libro Silence: “En esta música nueva no hay nada más que sonidos: sonidos que han sido escritos y sonidos que no lo han sido. Los que no lo han sido, parecen silencios en la música escrita y abren el camino de la música a aquellos sonidos que, casualmente, se producen en el entorno físico. Es una apertura que existe también en la escultura y en la arquitectura contemporáneas. Los edificios de cristal de Mies van der Rohe reflejan el entorno físico ofreciendo a la vista imágenes de nubes, árboles o hierba, según donde nos encontremos. Y cuando se contemplan las construcciones en tela metálica del escultor Richard Lippold es inevitable que se vean otras cosas, incluida la gente, si es que hay personas en ese momento, a través del entramado metálico. No existen ni el espacio vacío ni el tiempo vacío. Siempre existe algo que ver, algo que oír. Si intentamos con todas nuestras fuerzas hacer “silencio” no lo lograremos. A veces, para ciertos fines técnicos, es deseable una situación lo más silenciosa posible. Un ambiente de este tipo se denomina cámara anecoide; sus seis superficies son de un material absorbente especial; es un espacio que carece totalmente de resonancias. Hace varios años entré en un espacio así en la Universidad de Harvard y oía dos sonidos, uno alto y otro bajo. Cuando se los describí al técnico del servicio, me informó de que el sonido más alto era mi sistema nervioso en acción, y que el bajo, mi sangre en circulación. Hasta que muera existirán dos sonidos, y seguirán existiendo después de mi muerte. No hay que temer por el futuro de la música”. ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 15 1. Escribe tu propia partitura musical utilizando las grafías alternativas: a. Piensa primero en el ambiente sonoro que quieres representar. Puedes componer una especie de banda sonora que refleje, por ejemplo, los sonidos de una ciudad, de una tarde apacible en el campo, del mar o de una acción determinada que incluya distintos personajes en diversos contextos. b. Decide el timbre con el que vas a representar todos los elementos de tu banda sonora. Puedes elegir entre los instrumentos de la clase, la voz u otros objetos que puedan convertirse en instrumentos musicales improvisados. Elabora para cada uno de ellos una grafía que los identifique con claridad. c. Traza dos ejes (vertical en el margen izquierdo y horizontal en la base) para poder escribir tu partitura. En la línea vertical irás detallando la intervención de los distintos instrumentos o voces. Sobre la línea horizontal indicarás las duraciones. d. Pide la ayuda de los compañeros que necesites para poder tocar tu partitura. Si el resto de la clase es capaz de adivinar el ambiente sonoro que pretendías reflejar, lo habrás hecho muy bien. e. Escucha atentamente las composiciones de tus compañeros y valora su trabajo. Se trata de observar y valorar en los alumnos no sólo su capacidad creativa sino también su autonomía para crear códigos y grafías que puedan reflejar ideas

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musicales y demostrar la asimilación de los conceptos básicos relativos a las cualidades del sonido. Supone también una primera y motivadora aproximación a la exploración de la sonoridad y técnicas de la voz y los diversos objetos e instrumentos musicales del aula que, sin duda, facilitará actividades posteriores. Valoraremos la creatividad, el manejo de todos los recursos posibles (agudos, graves, largos, cortos, fuertes, suaves y la variedad de fuentes sonoras), la relación de las distintas grafías con el hecho sonoro y la capacidad de organización y trabajo en equipo. Recomendamos la grabación de las distintas composiciones de la clase para favorecer una cuidada interpretación y una valoración crítica posterior. AUTOEVALUACIÓN-PÁG. 16 1. Busca en la sopa de letras (en sentido vertical y horizontal) todos los conceptos que hemos visto relativos a las cualidades del sonido. Elabora después un esquema en el que se vea la relación de los distintos conceptos.

En sentido horizontal: frecuencia, persistencia, instrumentos, amplitud, suave, corto, duración. En sentido vertical: altura, timbre, largo, voces, agudo, grave, intensidad, fuerte, armónicos. Los alumnos elaborarán después un esquema completo similar al que aparece en la página 12 del libro, indicando en todo caso el nombre de cada una de las cualidades del sonido, los conceptos opuestos que las definen y el fenómeno físico responsable de cada una de ellas.

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2. Relaciona las ondas con su sonido correspondiente:

1-d, 2-f, 3-b, 4-e, 5-a, 6-c. 3. Escribe el dibujo de: • un sonido grave y fuerte • un sonido largo y suave • un sonido agudo y largo • un sonido suave y corto • un sonido grave y suave • un sonido fuerte y agudo grave y fuerte

suave y corto

largo y suave

grave y suave

agudo y largo

fuerte y agudo

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INTERPRETACIÓN-PÁG. 17 1. Observa las indicaciones que hemos puesto en las siguientes tarjetas:

a. Vuestro profesor os irá asignando de forma individual y secreta la interpretación de una de estas tarjetas. b. En orden, uno por uno, iréis interpretando, con la voz o con un instrumento del aula, el sonido o conjunto de sonidos que indica vuestra tarjeta. Si decides interpretarlo con un instrumento piénsalo bien, no todos los instrumentos tienen las mismas posibilidades sonoras y debes escoger el más adecuado. c. Los demás compañeros tomarán nota para intentar adivinar la tarjeta que has interpretado. Esta actividad sirve para afianzar los principales contenidos de la unidad cumpliendo varios objetivos a la vez: la asimilación y relación de los diferentes conceptos con el hecho sonoro, la exploración de las distintas posibilidades expresivas de la voz y los instrumentos y la discriminación auditiva. De forma individual y “secreta”, el profesor asignará a cada alumno el número de la tarjeta indicada en la actividad que deberá interpretar, o podrá también entregar tarjetas individuales indicando otras posibilidades de sonido o conjuntos de sonidos.

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La asignación de las distintas instrucciones de forma individual y sus diferentes grados de complejidad, permitirá atender fácilmente a la diversidad de los alumnos. Podemos aprovechar también esta actividad para seguir desarrollando las posibilidades expresivas de la voz y el conocimiento de las distintas sonoridades de los instrumentos del aula. Los alumnos tendrán que reflexionar o comprobar las posibilidades sonoras del instrumento elegido para llevar a cabo la interpretación correspondiente. CREACIÓN-PÁG. 18 1. Fíjate en las instrucciones que aparecen en el cuadro inferior e interpreta esta pieza con toda la clase. Ten en cuenta que la notación de las grafías alternativas no es exacta y, por tanto, cada intérprete debe desarrollar su papel de forma más libre buscando la mayor expresividad posible.

La libertad de las grafías alternativas favorecerá el desarrollo de la capacidad creativa de los alumnos dentro de una tarea de interpretación conjunta.

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Insistiremos en los dos ejes fundamentales de la lectura: el eje vertical para la representación aproximada de alturas de sonido, el eje horizontal para la duración, expresada en segundos. Analizaremos de forma individual cada instrumento con su grafía, ensayando por separado las posibles interpretaciones de cada voz. Repartiremos de forma equilibrada la interpretación de las distintas voces entre todos los alumnos del grupo. La parte vocal necesitará de un número mayor de intérpretes para que puedan apoyarse en una emisión continua y llegar a las dinámicas en fuerte que se indican. Tras la interpretación conjunta, pediremos a los alumnos que pongan un título a la composición que refleje el ambiente sonoro que les ha sugerido. La idea de la pieza y, por tanto, el título oculto, es “Tormenta en el mar”. CREACIÓN-PÁG. 19 2. Crea una composición con los siguientes sonidos: • suspiros • pasos • puerta que se abre y se cierra • timbre • viento a. Debes elegir una grafía para cada uno de ellos y decidir el instrumento más adecuado para realizar su sonido. No se trata de imitar perfectamente el sonido de cada elemento sino de aprovechar sus posibilidades musicales. b. Completa ahora el siguiente cuadro de instrucciones:

c. Escribe tu composición situando en el eje vertical los instrumentos (no tienen por qué intervenir todos a la vez) y en el eje horizontal la indicación en segundos. Debes alcanzar una duración mínima de medio minuto. Utiliza una tabla similar a la que te presentamos:

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La experiencia del poder descriptivo o evocador de la actividad anterior nos permitirá plantear a los alumnos una nueva propuesta, esta vez de composición individual, aprovechando el modelo ya trabajado. Proponemos como punto de partida la recreación de sonidos de suspiros, pasos, puerta que se abre y se cierra, timbre y viento, aunque también puede darse libertad a los alumnos para que recreen otros ambientes sonoros. Los alumnos irán completando las distintas fases que se describen en la actividad. Sería conveniente que, antes de pasar a la tarea propia de composición, elaboraran una especie de hilo argumental que permita decidir la elección y combinación de los distintos elementos en una composición coherente. En todas estas actividades, la grabación de las distintas composiciones e interpretaciones será un recurso muy útil, no sólo para realizar la oportuna valoración del trabajo sino para favorecer también las actitudes de respeto y responsabilidad en la actuación del grupo. AUDICIÓN-PÁG. 20 1. ¿Cuál crees que es la cualidad del sonido que predomina en el trabajo de cada uno de estos fragmentos? Aprovecharemos la información que se ofrece en el margen para presentar brevemente los principales datos relativos a cada compositor y su estilo. 2. Relaciona cada audición con su cualidad más destacada: • Holst • Altura • Brahms • Duración • R. Strauss • Intensidad • Beethoven • Timbre Pediremos a los alumnos que relacionen cada uno de los fragmentos con su cualidad más destacada: -

Holst. Los Planetas (Júpiter): timbre Brahms. Sinfonía nº 3 (Poco Allegretto): altura Beethoven. Sinfonía nº 7 (Allegretto): duración R. Strauss. Así hablaba Zaratustra (comienzo): intensidad

3. ¿Cuál de los siguientes dibujos escogerías para representar cada audición? La asociación gráfica correspondiente estará guiada también por la representación de cada una de las cualidades:

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a)

La representación del crescendo: R. Strauss b)

La representación del esquema rítmico negra - dos corcheas - negra - negra: Beethoven c)

La representación del diseño melódico: Brahms d)

La representación de mezclas de colores-timbres: Holst 4. Elige alguno de los siguientes adjetivos para describir la emoción o el estado de ánimo que te provocan o sugieren cada una de las audiciones. Justifica tus impresiones en una breve redacción: brillante enérgico lastimero sentimental agradable

optimista violento monótono delicado doloroso

sorprendente atrevido triste confuso inquietante

excitante claro tranquilo sencillo grandioso

Aprovecharemos la diversidad de los ejemplos escuchados para trabajar también las distintas respuestas emocionales a la música. La lista de adjetivos que se presenta a cuatro columnas será suficiente para definir el ánimo suscitado por cada audición, aunque también podemos ampliar las posibilidades utilizando el cuadro de adjetivos facilitado en las orientaciones a la audición del Proyecto Curricular.

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Propuesta de ampliación: El Allegretto de la 7ª de Beethoven facilitará una buena ocasión para trabajar la interpretación en grupo con apoyo de la audición a modo de karaoke. Será también una oportunidad para iniciar la aproximación al análisis de la forma musical identificando la intervención de los dos temas y los instrumentos que los interpretan. Necesitaremos realizar una audición más extensa del movimiento (en el disco del alumno aparece sólo el comienzo) hasta aproximadamente el minuto 3, para recoger las cuatro repeticiones de los temas en su presentación inicial. El esquema de audición, y de interpretación, sería: 1ª vez

A

2ª vez

3ª vez

4ª vez

A

violines

A

violines I

A

viento madera y trompas

B

violonchelos

B

violines II

B

violines I

violonchelos y contrabajos

esquema rítmico ...

esquema rítmico ...

esquema rítmico ...

esquema rítmico ...

Dividiremos la clase en tres grupos - el primero para la interpretación del esquema rítmico, a modo de ostinato, con panderos:

- el segundo para la interpretación del tema A con láminas cromáticas:

- el tercero para la interpretación del tema B con flautas:

Después de trabajar por separado cada uno de los temas, facilitaremos a los alumnos el esquema de intervención (cuadro anterior) o podemos pedirles que elaboren su propio cuadro guiándoles en la audición.

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UNIDAD 2: CUALIDADES DEL SONIDO: LA ALTURA

ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 25 1. Practica la lectura de las notas. Si es necesario, cópialo primero en tu cuaderno y pon los nombres debajo de cada nota.

Lectura de las notas en clave de Sol en 2ª línea. Antes de esta actividad, y de cualquier otra que suponga la identificación de las notas en el pentagrama mediante la lectura o la escritura, conviene trabajar con los alumnos el orden de las notas de la escala. Con frecuencia, los alumnos aprenden las notas de la escala como si formaran una sola palabra juntas: do-re-mi-fa-sol-la-si-do, y muestran dificultades para manejarlas en sentido descendente y mucho más para determinar qué nota está por encima o por debajo de otra nota si la mostramos aislada del orden asumido de la escala. Si conseguimos de los alumnos el manejo ágil de las notas partiendo del orden que sea, y su colocación en el pentagrama incidiendo en la alternancia línea-espacio, conseguiremos una adecuada lectura musical, comprensiva y ligera. Proponemos por tanto, antes de iniciar las tareas de lectura o escritura, la realización de juegos de agilidad mental con los nombres de las notas que, además, suscitarán una excelente motivación y un alto interés de superación. Por ejemplo, el profesor irá preguntando de la forma más rápida posible a los distintos alumnos qué nota está inmediatamente por encima de la nota que nombra (su 2ª ascendente): ¿por encima de Re?, ¿por encima de Fa?, ¿por encima de Si? ..., y así con todas las notas procurando siempre el empleo de un orden alterno y no consecutivo.

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Después de asegurar el manejo del sentido ascendente, haremos lo mismo de forma descendente preguntando: ¿por debajo de Si?, ¿por debajo de Do?, ¿por debajo de Fa?, etc. Por último, complicaremos el juego preguntando de forma alterna por la 2ª ascendente y la 2ª descendente de una nota dada, por ejemplo: ¿por encima de Sol?, ¿por debajo de Fa?, ¿por encima de Re?, ¿por debajo de Re?, etc. Si se estima conveniente, el juego podría ampliarse a otros intervalos también en orden ascendente y descendente. El trabajo sobre intervalos de 3ª será, evidentemente, el mejor apoyo para asimilar la lectura del orden de las líneas y los espacios en el pentagrama. También es un recurso extremadamente útil el manejo de la “Rueda de Willems”: DO SI

RE

LA

MI

SOL

FA

La dibujaremos en la pizarra y haremos que los alumnos repasen todas las notas en el sentido de las agujas del reloj (ascendente) o en el contrario (descendente) partiendo cada vez de una nota distinta.

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ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 26 1. Analiza estos intervalos detallando todos los pasos igual que en los ejemplos:

Es una actividad que los alumnos realizarán de forma individual y que el profesor podrá aprovechar para detectar los problemas más frecuentes. Pediremos a los alumnos que resuelvan los intervalos copiándolos en su cuaderno y detallando todos los pasos tal y como figura en el ejemplo del libro. Primero determinarán el sentido ascendente o descendente del intervalo, después escribirán sobre el pentagrama las notas intermedias necesarias para llegar de la primera a la última de forma consecutiva. Deberán indicar debajo de cada nota su correspondiente nombre. Por último, contarán y anotarán la distancia (de tono o semitono) existente entre cado uno de los espacios. Puede ser útil señalar los espacios de tono con un trazo curvo o redondeado y los espacios de semitono con un trazo anguloso o en pico, o cualquier otra forma diferenciada que se considere oportuna y que pueda representar una cierta analogía con la sensación auditiva correspondiente a cada uno. Este trabajo detallado evitará errores u omisiones por “despiste” y permitirá al profesor localizar los aspectos que generen mayores dificultades. Por ejemplo, dificultades visuales o espaciales (alumnos que tienen problemas para escribir las notas correctamente en el pentagrama porque no aprecian el orden consecutivo de líneas y espacios, o confunden el sentido ascendente y descendente), dificultades relacionadas con la competencia matemática (confunden la representación del semitono con su fracción correspondiente y tienen dificultades para realizar las sumas). En este último caso, podemos optar por representar los tonos y los semitonos con su inicial correspondiente (T y S). Como puede observarse en el tercer ejemplo, hemos preferido mantener los semitonos separados y no sumarlos como un tono, para facilitar el ejercicio a los alumnos. Creemos que es conveniente, al menos al principio, que los alumnos puedan mantener la referencia de los “espacios” a contar entre nota y nota para evitar confusiones. Así, en un intervalo de 3ª sabrán que tienen que contar dos “huecos”; en uno de 4ª, tres; en uno de 5ª, cuatro; y así sucesivamente.

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ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 28 1. Copia en tu cuaderno y practica las alteraciones analizando estos intervalos:

Los alumnos resolverán la actividad señalando todos los pasos igual que en los intervalos anteriores. Pondremos especial cuidado para atender al razonamiento de los alumnos con las alteraciones y evitar confusiones tan frecuentes como que el sostenido suma o pone y el bemol resta o quita. Incidiremos siempre en la idea de altura, ascendente o descendente, subir o bajar, dibujando si es necesario la escalera de tonos y semitonos. Vigilaremos también la escritura cuidadosa de las alteraciones, recordando la norma a los alumnos: a la izquierda de la nota y en su misma línea o espacio.

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Si se considera oportuno y para completar las actividades de intervalos e introducir las escalas, podemos facilitar a los alumnos una tabla completa con la clasificación de los intervalos para incidir en los intervalos más frecuentes o, simplemente, como posible referencia de consulta.

ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 29 1. Construye las escalas de Re Mayor y Sol menor. Anota primero el modelo de cada una para que puedas ver las distancias que tienes que corregir. No pretendemos que los alumnos dominen las tonalidades o conozcan a la perfección el círculo de quintas, sino que comprendan e identifiquen los dos modelos de sonoridad más habituales de la música occidental y cómo estas dos distribuciones de la escala diatónica pueden aplicarse partiendo de cualquier otra nota. Podemos reflexionar con ellos sobre la experiencia habitual de entonar canciones partiendo de distintas alturas de sonido para acomodar el registro de voz al ámbito melódico necesario, recordando esas situaciones que se dan con relativa frecuencia de: “lo has cogido muy alto” o “muy bajo” o “ahí no llego”, etc. También podemos experimentar con la sonoridad de la escala modelo y probar a interpretar después una escala partiendo de otra nota sin corregir la distribución. Los alumnos apreciarán enseguida que “suena raro” o que produce una sensación de desequilibrio o indeterminación. Se trata pues de mantener la misma distribución partiendo de distintas alturas. Para afianzar esta idea y facilitar a la vez la comprensión de la actividad, pediremos a los alumnos que escriban siempre antes el modelo correspondiente de escala mayor o menor indicando la distribución de tonos y semitonos entre sus grados. El profesor considerará si estima conveniente o no, que los alumnos realicen el ejercicio con pentagrama o simplemente anotando los nombres de las notas. En los primeros ejercicios, recomendamos hacerlo de esta última forma. Así los alumnos podrán aprovechar la medida de los cuadros de su cuaderno para poder observar con facilidad la distribución de tonos (por ejemplo, dos cuadros) y semitonos (un cuadro) y poder corregirla después.

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Escribirán primero el modelo colando los grados a distancia de dos o de un cuadro según su distribución. Después anotarán debajo la escala que se les pide, manteniendo también la distancia de los cuadros según los tonos y semitonos que haya entre las notas. Observarán entonces los “espacios” que coinciden y los que no. Aclararemos a los alumnos que el sentido izquierda-derecha es ascendente y el sentido derechaizquierda es descendente. Así podrán decidir la necesidad del sostenido o el bemol para corregir las notas que no coincidan en su grado. modelo mayor

I

II

escala de Re

Re

Mi

Re mayor

Re

Mi

modelo menor

I

II

escala de Sol

Sol

La

Sol menor

Sol

La

III Fa Fa#

III Si Sib

IV

V

VI

Sol

La

Si

Sol

La

Si

IV

V

Do

Re

Do

Re

VI Mi Mib

VII Do

VIII Re

Do#

Re

VII

VIII

Fa

Sol

Fa

Sol

20

AUTOEVALUACIÓN-PÁG. 30 1. Copia en tu cuaderno y resuelve el crucigrama contestando a las definiciones que se indican debajo:

Horizontales: 1. Intervalo 2. Frecuencia 3. Grave 4. Altura 5. Alteraciones 6. Escala 7. Tono 8. Enarmónicas 9. Notas 10. Becuadro

Verticales: 1. Diapasón 2. Agudo 3. Pentagrama 4. Clave 5. Semitono 6. Diatónica 7. Sostenido 8. Bemol

21

AUTOEVALUACIÓN-PÁG. 31 2. Repasa la lectura de las notas en clave de Sol en 2ª línea:

3. Copia en tu cuaderno y transcribe las siguientes notas a una octava más grave en clave de Fa en 4ª línea: Tanto para la realización de este ejercicio como para la del siguiente, conviene repasar la lectura en clave de Fa en 4ª línea y tomar como referencia la escritura del Do central para señalar después la diferencia de octava.

4. Copia en tu cuaderno y transcribe las siguientes notas a una octava más aguda en clave de Sol en 2ª línea:

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Tras los ejercicios 3 y 4, incidiremos en la utilidad de las claves para la escritura cómoda de los registros agudo y grave evitando el uso excesivo de líneas adicionales. Podemos ver algún ejemplo de partituras para piano. También podemos pedir a los alumnos que realicen un nuevo ejercicio de transcripción de clave de Sol en 2ª a Fa en 4ª o viceversa, pero manteniendo idéntico registro. 5. Analiza los siguientes intervalos:

Como en todos los ejercicios de intervalos, los alumnos deberán detallar en su cuaderno los distintos pasos.

6. Localiza los errores en los siguientes enunciados y redáctalos en tu cuaderno de forma correcta: • El diapasón produce el sonido de la nota Do y sirve para marcar el tiempo. • Los nombres de las notas indican las distintas duraciones del sonido. • En la Antigüedad las alturas de sonido se indicaban mediante una notación numérica. • Los intervalos armónicos pueden ser ascendentes o descendentes. • El sostenido es un signo de pronunciación que sirve para dar más valor a la nota. • Las notas enarmónicas son las que tienen distinto sonido y el mismo nombre. • La escala diatónica está compuesta por 4 tonos y 3 semitonos. • La escala diatónica tiene dos modos distintos: uno y dos. • Todas las escalas mayores siguen el modelo de la escala de La natural. • Todas las escalas menores siguen el modelo de la escala de Re natural. Como podrá observarse, algunas de las incorrecciones, exageradas, pretenden ser un guiño al “humor” y la “imaginación” que los alumnos derrochan de vez en cuando en los exámenes. -

El diapasón produce el sonido de la nota Do y sirve para marcar el tiempo. (La y sirve de referencia para la afinación) Los nombres de las notas indican las distintas duraciones del sonido. (alturas)

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-

-

-

En la Antigüedad las alturas de sonido se indicaban mediante una notación numérica. (alfabética) Los intervalos armónicos pueden ser ascendentes o descendentes. (melódicos) El sostenido es un signo de pronunciación que sirve para dar más valor a la nota. (alteración, sube medio tono) Las notas enarmónicas son las que tienen distinto sonido y el mismo nombre. (distinto nombre y el mismo sonido) La escala diatónica está compuesta por 4 tonos y 3 semitonos. (5 y 2) La escala diatónica tiene dos modos distintos: uno y dos. (mayor y menor) Todas las escalas mayores siguen el modelo de la escala de La natural. (Do) Todas las escalas menores siguen el modelo de la escala de Re natural. (La)

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INTERPRETACIÓN-PÁG. 32 1. Canta con ayuda de tu profesor las siguientes piezas musicales:

Las dos obras están escritas en forma de canon. a. ¿Sabrías decir qué es un canon? b. Reflexiona sobre lo que has hecho en la interpretación y explícalo. Siguiendo las orientaciones facilitadas en el Proyecto Curricular para las actividades de interpretación, trabajaremos previamente algunas nociones básicas sobre respiración y emisión de la voz. También podemos aprovechar la partitura para repasar los primeros conceptos trabajados sobre notación musical. Partiendo del modelo del profesor, los alumnos entonarán al unísono cada una de las frases musicales antes de afrontar la interpretación en canon. Para facilitar estas primeras interpretaciones vocales, podemos limitar el canon a la realización de dos voces dividiendo la clase en dos grandes grupos de forma equilibrada según las distintas capacidades de los alumnos. También puede ser útil al principio abordar la interpretación del canon, no como tal, sino dividiendo la clase en tres voces que se encargarán respectivamente de la interpretación de cada una de las tres frases musicales del canon.

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El profesor se encargará de dar la entrada al primer grupo y, cuando corresponda, al segundo y al tercero. Los tres grupos repetirán constantemente la interpretación de su frase musical para componer el canon en conjunto. Aprovechando esta experiencia, y otras previas que sin duda habrán tenido los alumnos con otros ejemplos conocidos de canon, les pediremos que expliquen esta forma musical. 2. Interpreta con un instrumento de láminas las siguientes melodías:

¿Te suenan? Indica sus títulos e interprétalas ahora con el ritmo que les falta. En función de los instrumentos disponibles, organizaremos la actividad de forma individual, en parejas o en pequeños grupos. También podemos utilizar flautas, pero en estas actividades iniciales de aproximación a la interpretación instrumental y al trabajo de la altura del sonido es más aconsejable utilizar instrumentos de láminas. Por una parte, permiten seguir practicando la entonación (cantando las notas de forma natural mientras se tocan), y por otra, permiten una referencia visual muy clara que servirá para afianzar los conceptos de ascendente y descendente, y los distintos intervalos. La interpretación del primer ejemplo les llevará a reconocer la melodía de la canción “Cumpleaños feliz” y a ir ajustando progresivamente las duraciones y el tempo hasta lograr la interpretación adecuada. La interpretación del segundo ejemplo les llevará a reconocer la canción infantil “Debajo un botón” para ejecutarla también con la figuración y el tempo adecuado. Podemos aprovechar esta actividad para incidir en el trabajo de las dos cualidades fundamentales del sonido, altura y duración, y pedir a los alumnos que reflexionen (y experimenten) sobre su importancia como elementos compositivos. Se pueden realizar juegos muy sencillos y atractivos proponiendo nuevas series de notas de canciones conocidas (que anotaremos en la pizarra) para que los alumnos las interpreten y las vayan descubriendo paulatinamente. También se puede realizar el juego contrario: partir de la realización de un ritmo (interpretado por el profesor, por ejemplo con palmadas) y que los alumnos descubran la canción a que corresponde. CREACIÓN-PÁG. 33 1. Formad equipos en clase de cuatro o cinco compañeros. • Cada equipo tendrá a su disposición un instrumento de láminas o un teclado en el que pueda interpretar las notas de la escala (de Do a Do’). • Los jugadores de los equipos irán turnándose para que puedan tocar todos.

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• El primer equipo interpretará una sucesión de tres notas partiendo de Do y pudiendo llegar hasta Sol. • El siguiente equipo tendrá que reconocer las notas y repetir la interpretación en su instrumento. Si lo hace bien, podrá mandar en el nuevo turno e interpretar la siguiente combinación que deberá adivinar el tercer equipo. • Cuando todos los equipos hayan intervenido se repetirá el juego ampliando un poco su dificultad: interpretando sucesiones de cinco notas en el ámbito completo de la octava. Es una propuesta que permite reunir, a modo de juego, los elementos de trabajo fundamentales: la atención y la memoria auditiva, la discriminación de alturas de sonido, la interpretación, la colaboración en equipo y el desarrollo de la creatividad a partir de un modelo sencillo. En este tipo de actividades es muy importante “garantizar” la participación y el éxito de todos los alumnos evitando temores o frustraciones. Así, y en función de las características de los alumnos, el profesor podrá limitar el ámbito y número de las notas de las serie, para ir después aumentando la dificultad de forma progresiva. Puede resultar conveniente empezar por un ámbito de 3ª (Do - Mi) en series de 3 notas. Aclararemos a los alumnos que las notas pueden repetirse y por tanto no hay obligación de que aparezcan todas. Aumentaremos la dificultad a un ámbito de 5ª, también con series de 3 notas, después con series de 5 notas y, por último, si se estima oportuno en función de los alumnos, ampliaremos el ámbito a la 8ª. 2. Interpreta en un instrumento de láminas, y dentro del ámbito de la octava (de Do a Do’), los siguientes diseños melódicos.

No se trata de hacer una interpretación exacta de alturas de sonido calculando la distancia de la curva melódica con respecto a las líneas de referencia de Do y Do’. Valoraremos por tanto, la creatividad musical de los alumnos para interpretar una línea melódica aproximada y su capacidad para discriminar el sentido ascendente o descendente y la diferente amplitud de los intervalos.

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3. Crea tus propios diseños melódicos y luego trascríbelos en notación convencional. Los alumnos partirán del modelo del ejercicio anterior para escribir su propia composición. Pueden escribir primero la curva melódica entre las dos líneas de referencia de Do y Do’. Después, y con ayuda del instrumento, irán experimentando la sonoridad de su diseño y concretando las notas de su melodía para escribirlas por último sobre un pentagrama y en clave de Sol en 2ª línea. AUDICIÓN-PÁG. 34 1. Escucha atentamente los dos fragmentos musicales que te presentamos y sigue las audiones con ayuda de la partitura: Mozart. La Flauta Mágica. Aria de la Reina de la Noche De carácter popular y con texto en alemán, el argumento de la Flauta Mágica refleja los ideales del humanismo y la ilustración. En esta famosa aria (Un infierno de venganza arde en mi corazón) la malvada Reina de la Noche pide a su hija Pamina que mate al mago Sarastro, el verdadero guardián de la sabiduría.

Fauré. Réquiem. Libera me, Domine Compuesto en 1877 en memoria de su padre, el Réquiem es una misa de difuntos qu e pone música a las partes más importantes de la liturgia. El fragmento que escuchamos (Líbrame Señor de la muerte eterna) refleja la emotividad y delicadeza característica del estilo de Fauré.

- Mozart. La Flauta Mágica. Aria de la Reina de la noche.

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- Fauré. Réquiem. Libera me, Domine. Aprovecharemos la información que se ofrece en el margen para realizar una pequeña introducción a los dos compositores y sus obras. Introduciremos brevemente la forma musical de la ópera, entendida como una obra de teatro enteramente musicada. La flauta mágica de Mozart se podrá trabajar con mayor profundidad dentro de las unidades 5 y 8, de manera que en esta primera ocasión podremos avanzar de forma general el argumento para centrarnos en la representación musical de la malvada Reina de la noche, ejemplificada en su más célebre aria. Aclararemos la denominación de Réquiem para la misa de difuntos, cuyo nombre deriva de las palabras iniciales “Requiem aeternam dona eis, Domine”. Sigue, por tanto, una estructura similar a la misa, compuesto en este caso por siete movimientos: Introito y Kyrie, Ofertorio, Sanctus, Pie Jesu, Agnus Dei, Libera me, In Paradisum. 2. Compara las dos audiciones y contesta a las siguientes preguntas: a. ¿Cuál de ellas trabaja el registro más agudo y cuál el más grave? ¿Puedes encontrar alguna pista en la partitura? b. ¿Cuál de ellas abarca un ámbito más amplio? Fíjate de nuevo en las partituras e indica el intervalo de distancia entre la nota más grave y la más aguda que utiliza cada una de las voces. Los alumnos destacarán el aria de la Reina de la noche como el ejemplo de trabajo sobre el registro más agudo y el Libera me como el ejemplo de registro más grave. Haremos observar sobre la partitura la escritura en clave de Sol en 2ª línea en el primer caso, y en clave de Fa en 4ª línea en el segundo. Repasaremos la lectura de las notas en ambas partituras para destacar después el ámbito de dos octavas en la primera y el de una octava en la segunda. Si se considera oportuno, podemos aprovechar para avanzar también algunas nociones sobre la clasificación de las voces y su registro: el aria de la Reina de la noche interpretada por una soprano coloratura, y el Libera me por un barítono.

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UNIDAD 3: CUALIDADES DEL SONIDO: LA DURACIÓN

ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 39 1. Transcribe con figuras y silencios los cinco esquemas que te presentamos:

Es una propuesta abierta que pretende el manejo de las equivalencias de figuras y silencios partiendo de distintas unidades (un cuadro, dos o cuatro, en color para las figuras y en blanco para los silencios). Llevará a los alumnos a aportar diversas soluciones y, tal vez, a plantearse la necesidad de una referencia de tiempo, que nos permitirá introducir el conocimiento de los compases. Las opciones más frecuentes serán interpretar la referencia de un cuadro como equivalente a la negra, dos cuadros a la blanca y cuatro cuadros a la redonda. También, la equivalencia de un cuadro con corchea, dos con negra y cuatro con blanca. Ponemos el ejemplo con esta última propuesta:

ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 40 Partiendo de la actividad anterior, incidiremos en la necesidad del compás para concretar el valor de las figuras y silencios, aclarando la diferencia entre relación de valores o equivalencias (siempre iguales) y valores concretos (en función del denominador). 1. Vuelve ahora a la actividad que hiciste en la página anterior. Transcribe los mismos esquemas pero utilizando como unidades de tiempo distintas figuras:

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a. Utilizando como unidad de tiempo la negra (q = 1 cuadro) b. Utilizando como unidad de tiempo la corchea (e = 1 cuadro) c. Utilizando como unidad de tiempo la semicorchea (x = 1 cuadro) Transcribe los mismos esquemas utilizando como unidades de tiempo distintas figuras: a) negra = 1 cuadro b) corchea = 1 cuadro c) semicorchea = 1 cuadro

2. Cuenta el número de cuadros que tiene en total cada esquema: a. ¿Cuál podría ser el numerador del compás? b. Escribe los compases completos indicando el numerador y el denominador.

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Los alumnos contarán el número de cuadros de cada esquema, 20 en total, y decidirán su agrupación en cinco compases de cuatro tiempos o en diez compases de dos tiempos. Así, las indicaciones de compás serán: a) 2/4 o 4/4 b) 2/8 o 4/8 c) 2/16 o 4/16 Podemos aprovechar estos esquemas para realizar unas primeras actividades de interpretación con percusión corporal, como se indica en la actividad de la página 46. ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 42 En todos los ejercicios de identificación de figuras, silencios y compases, pediremos a los alumnos que indiquen de forma detallada las distintas duraciones para evitar “despistes” y poder valorar adecuadamente todo el procedimiento. Estaremos atentos a aquellos alumnos que tengan dificultades en competencia matemática para aclarar el significado de las fracciones y sus sumas. En algunas ocasiones, será necesario dibujar las típicas “tartas” en la pizarra para reforzar estos conceptos. 1. Coloca las líneas divisorias:

2. Escribe el numerador que corresponda:

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ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 43 1. No todos tenemos el mismo sentido de velocidad y no todos entendemos lo mismo por «despacio» o «deprisa». Compruébalo con tus compañeros: • Marca con la mano sobre la mesa un pulso regular a la velocidad que quieras (muy despacio, despacio, normal, deprisa o muy deprisa). A continuación, pide a tus compañeros que definan la velocidad que has marcado. Seguro que no es fácil ponerse de acuerdo Se trata de hacer reflexionar a los alumnos sobre la imprecisión de los términos del tempo, entendidos como una apreciación subjetiva. Antes de realizar la experiencia indicada en la actividad, el profesor puede solicitar un alumno voluntario para que camine por la clase a la velocidad que “secretamente” le indique. El resto de los alumnos anotará en su cuaderno el término de tempo correspondiente a la velocidad de los pasos que han observado en su compañero. Se abrirá un pequeño debate con los resultados justificando las diferentes apreciaciones. A continuación, podemos plantear una nueva actividad con el metrónomo poniéndolo a distintas velocidades para hacer que los alumnos lo escuchen y, con los ojos cerrados, marquen el pulso (con palmadas o sobre la mesa) buscando la mayor concentración y precisión posible. Cuando el profesor observe que la mayoría de la clase está manteniendo el pulso homogéneo correspondiente, puede parar el metrónomo pidiendo a los alumnos que continúen marcando el mismo pulso regular. Esta actividad permitirá abrir una interesante reflexión (muy útil para todas las actividades de interpretación que se realicen) sobre las dificultades de mantener un pulso constante (sobre todo si es más lento), la tendencia habitual a acelerarse, el sentido individual y subjetivo del tempo condicionado por las características personales, etc. 2. Interpreta el siguiente fragmento utilizando cada vez un tempo distinto:

Seguro que te suena mejor en un tempo rápido porque es una música que intenta describir el galope de los caballos. El tempo «da carácter» a la música. Se trata de incidir en la diferencia entre los conceptos de ritmo y tempo aplicando diferentes velocidades de interpretación a una misma frase musical. Podemos utilizar el ejemplo propuesto correspondiente al tema de la serie “Bonanza” compuesto por Jay Livingston, o pedir a los alumnos que propongan sus propios ejemplos.

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AUTOEVALUACIÓN-PÁG. 44 1. Copia en tu cuaderno y resuelve el crucigrama contestando a las definiciones que se indican debajo:

Horizontales: 1. Semicorchea 2. Figuras 3. Blanca 4. Persistencia 5. Corto 6. Ligadura 7. Metrónomo 8. Tempo 9. Andante 10. Largo

Verticales: 1. Negra 2. Calderón 3. Puntillo 4. Adagio 5. Compás 6. Cuaternario 7. Redonda 8. Silencios 9. Duración 10. Presto

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AUTOEVALUACIÓN-PÁG. 45 2. Completa en tu cuaderno el juego de dominó dibujando las equivalencias de figuras y/o silencios que faltan en las fichas. Procura no repetir las figuraciones que aparecen:

Los alumnos partirán de la ficha central: redonda doble (figura y silencio) para ir rellenando equivalencias hacia un lado y hacia otro sin repetir las figuraciones que aparecen. 3. Localiza los errores en los siguientes enunciados y redáctalos en tu cuaderno de forma correcta: • Las figuras representan las distintas alturas del sonido. • La relación de valor entre las figuras es de triple, partiendo de la mayor, o de doble, partiendo de la menor. • Los silencios son los signos que representan la duración de los sonidos agudos. • El compás indica el nombre de las figuras. • Según el número de tiempos, los compases pueden ser dobles, terciarios y cuádruples. • El denominador 4 indica que la figura unidad de tiempo es la blanca. • El denominador 8 indica que la figura unidad de tiempo es la negra. • El puntillo es un signo de alteración que sube a la nota medio valor. • El tempo es la intensidad de interpretación de una obra musical. • El metrónomo es un aparato para medir el valor de las figuras y silencios. -

Las figuras representan las distintas alturas del sonido. (duraciones)

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-

La relación de valor entre las figuras es de triple, partiendo de la mayor, o de doble, partiendo de la menor. (doble, mitad)

-

Los silencios son los signos que representan la duración de los sonidos agudos. (ausencia de sonido)

-

El compás indica el nombre de las figuras. (el nº de tiempos y el valor de las figuras)

-

Según el número de tiempos, los compases pueden ser dobles, terciarios y cuádruples. (binarios, ternarios y cuaternarios)

-

El denominador 4 indica que la figura unidad de tiempo es la blanca. (negra)

-

El denominador 8 indica que la figura unidad de tiempo es la negra. (corchea)

-

El puntillo es un signo de alteración que sube a la nota medio valor. (prolongación, añade a la figura o silencio la mitad de su valor)

-

El tempo es la intensidad de interpretación de una obra musical. (velocidad)

-

El metrónomo es un aparato para medir el valor de las figuras y silencios. (tempo)

INTERPRETACIÓN-PÁG. 46 1. Interpretamos un ritmo en 4/4 con percusión corporal. Vamos a empezar midiendo: negras (una en cada tiempo), corcheas (dos en cada tiempo), semicorcheas (cuatro en cada tiempo) • Las negras las haremos con las palmas de las manos sobre los muslos:

• Las corcheas las haremos chasqueando los dedos de las manos:

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• Las semicorcheas las haremos con palmadas:

Comenzaremos las primeras actividades de interpretación rítmica trabajando tiempos enteros (negras, corcheas en grupos de dos y semicorcheas en grupos de cuatro) con percusión corporal. Antes de realizar interpretaciones mediante la lectura, y a modo de “calentamiento”, podemos proponer a los alumnos juegos de pregunta y respuesta para facilitar y reforzar la asociación de gesto, sonido y ritmo. El profesor presentará distintos motivos rítmicos a la clase en compás de 4/4 utilizando negras (muslos), corcheas (chasquidos) y semicorcheas (palmadas) que los alumnos imitarán a continuación manteniendo el pulso dado. Procuraremos que la cadena de ritmos se interprete de forma fluida siguiendo el orden: compás propuesto por el profesor – compás imitado por los alumnos – nuevo compás interpretado por el profesor – imitado por los alumnos, etc. Si se considera conveniente, podemos “forzar” la capacidad de concentración y el trabajo de memoria auditiva de los alumnos proponiendo series de dos compases, de tres o incluso de cuatro. El profesor estará atento a observar las dificultades de imitación y, si es preciso, guiará a los alumnos con la realización del gesto correspondiente. Este trabajo previo facilitará extraordinariamente la interpretación del esquema rítmico propuesto y de otros que también pueden componer los alumnos, atendiendo ya, no sólo a rellenar compases, sino a pensar “cómo suena” su composición. 2. Ahora vamos a introducir silencios. Ten cuidado y recuerda: los silencios no suenan pero sí cuentan. Puedes ayudarte contando en bajito el número de tiempos que ocupan.

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Para ayudar en la interpretación de los silencios realizaremos el gesto del silencio (dedo índice sobre los labios) tantas veces como tiempos de silencio queramos marcar. INTERPRETACIÓN-PÁG. 47 3. Interpreta este «rap» en 3/4:

• Podemos interpretarlo ahora en forma de canon y añadir una tercera voz a modo de «ostinato» rítmico:

La interpretación de ritmos sobre textos es también un recurso muy útil que brinda infinitas posibilidades de trabajo y facilita la interpretación de figuraciones más complejas. Podemos guiar la interpretación marcando el pulso con las claves o con un pandero y haciendo que los alumnos se desplacen por la clase bailando a ritmo de vals (en el primer ejemplo) y caminando a paso de marcha (en el segundo). El profesor puede proponer textos distintos o invitar a los alumnos a que elaboren el suyo propio. 4. Interpreta este «rap» en 2/4:

La interpretación de ritmos sobre textos es también un recurso muy útil que brinda infinitas posibilidades de trabajo y facilita la interpretación de figuraciones más complejas. Podemos guiar la interpretación marcando el pulso con las claves o con un pandero y haciendo que los alumnos se desplacen por la clase bailando a ritmo de vals (en el primer ejemplo) y caminando a paso de marcha (en el segundo). El profesor puede proponer textos distintos o invitar a los alumnos a que elaboren el suyo propio.

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5. «Tarta de figuras» y nombres de la clase. Fíjate en los dibujos de las tartas. Cada tarta representa una unidad de tiempo (una negra). Podemos dividir las tartas de formas distintas:

Para que al principio te resulte más fácil, vamos a utilizar nuestros nombres. Cada uno de vosotros irá presentándose en orden y encajando su nombre en la tarta que le corresponda. Por ejemplo:

Las tartas de figuras nos servirán para afianzar las diferentes subdivisiones de un tiempo y la comprensión de la representación de las fracciones. Pediremos a los alumnos que encajen diferentes nombres en cada tarta y luego lo transcriban a la figuración rítmica correspondiente, utilizando también, si así se considera, otras unidades distintas a la negra. Podemos aprovechar este recurso para introducir nuevos esquemas rítmicos con silencios de corchea y agrupaciones irregulares de tresillos. Una vez afianzado este trabajo, es conveniente volver a la interpretación con percusión corporal. Por ejemplo, las figuraciones de corchea y dos semicorcheas, de corchea con puntillo y semicorchea, etc., pueden interpretarse con facilidad utilizando las combinaciones correspondientes de chasquidos y palmadas. CREACIÓN-PÁG. 48 1. Escribe un «rap» poniendo ritmo al siguiente texto y anotando el compás y la figuración que corresponda:

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a. Lee primero el texto y fíjate bien en las sílabas acentuadas y en los signos de puntuación. Los acentos deberán corresponderse con los tiempos fuertes del compás y pueden tener una mayor duración. Los puntos de reposo del texto deberán traducirse como silencios. b. Para que coincidan bien los acentos, recuerda que no hace falta empezar siempre en el primer tiempo del compás, puedes empezar en anacrusa. c. Ten en cuenta también las palabras más importantes, puedes destacarlas dando una mayor duración a cada sílaba. Escribe adecuadamente tu composición estableciendo primero el compás y anotando cuidadosamente una figura por cada sílaba. d. Atrévete a interpretar tu obra añadiendo la expresión corporal para reforzar el significado del texto. Por ejemplo: la culebra enredada, sin patas, escondida, el golpe con el hacha, con el pie, etc. El trabajo realizado en las actividades anteriores nos servirá para abordar una nueva tarea de creación. El célebre poema Canto para matar una culebra del escritor cubano Nicolás Guillén (1902-1989) nos brindará la oportunidad de trabajar sobre un texto de gran sentido rítmico y descriptivo con abundantes onomatopeyas, jitanjáforas y rimas agudas típicas de la poesía negra o afroantillana.

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Los alumnos irán siguiendo los pasos descritos en la actividad para elaborar su composición. Un buen recurso sería leer el texto en voz alta y detenidamente para marcar los acentos más fuertes situando delante de la sílaba una especie de barra de compás y poder encajar después el resto de las duraciones. Es probable que, en el transcurso de la composición, surja la necesidad de transcribir contratiempos o incluso síncopas. El profesor aprovechará la oportunidad para presentar brevemente dichas figuraciones. La interpretación podrá acompañarse fácilmente de la correspondiente actividad de dramatización apoyando con la expresión corporal los elementos descriptivos del texto. Propuesta de ampliación: Podríamos completar esta actividad escuchando la obra Sensemayá, para canto y orquesta, del compositor mejicano Silvestre Revueltas (1899-1940) basada en el texto de Nicolás Guillén. AUDICIÓN-PÁG. 49 1. Observa los motivos musicales de las dos columnas. A la izquierda puedes ver 5 motivos melódicos y a la derecha 5 motivos rítmicos. a. Vuestro profesor irá interpretando de forma desordenada los motivos de cada una de las columnas. b. Escucha atentamente y señala, en la parte de abajo del cuadro y en orden, los motivos que ha interpretado:

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Proponemos algunos esquemas como modelo para trabajar el reconocimiento melódico y rítmico. En función de los alumnos, el profesor podrá plantear nuevo esquemas aumentando su similitud y, por tanto, su dificultad de discriminación. Podemos aprovechar este ejercicio como preparación o introducción a una actividad posterior de dictados. AUDICIÓN-PÁG. 50 2. Escucha la siguiente audición y sigue el comienzo con ayuda del musicograma que te presentamos. Steve Reich. Music for Pieces of Wood (Música para trozos de Madera)

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Como ves, también se puede hacer música sólo con duraciones. Es una composición influida por la «polirritmia» típica de la música africana. a. ¿Cómo definirías entonces la «polirritmia»? b. ¿En qué compás está escrita? ¿Cuál es la figura unidad de tiempo del compás? c. ¿Qué significa la indicación del metrónomo? ¿A qué indicación de tempo corresponde? d. ¿Cuál es la voz que marca un pulso constante a lo largo de toda la obra? ¿Con qué figuración lo hace? e. ¿Cuál es la voz que más destaca dentro del conjunto? ¿Por qué? Aprovechando la información que se ofrece en el margen, comentaremos brevemente la figura de Steve Reich cuyo principal trabajo, también como intérprete, se ha centrado en la percusión influido por la música balinesa y africana. Los alumnos seguirán la audición, cuyo fragmento inicial se corresponde con la representación del musicograma que aparece en la página. Aclararemos el concepto de polirritmia describiendo los tres ritmos distintos que aparecen en este caso sonando a la vez y “luchando entre sí” en una especie de contrapunto. Repasaremos también los conceptos de pulso y acento, los compases y el tempo.

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Propuesta de ampliación: Presentamos en el Anexo (p. 188) un pequeño arreglo de la obra de Steve Reich (recogiendo un fragmento más extenso) para su posible interpretación en clase con los medios que se indican en la partitura. Siguiendo el espíritu de la pieza, entendida como una composición “en proceso”, la interpretación irá marcando un cambio gradual sobre el pulso de la primera voz utilizando las repeticiones y los cambios de intensidad y tempo que se deseen, previamente establecidos con los alumnos. Repartiremos la interpretación de las tres voces atendiendo a las distintas capacidades de los alumnos (la primera voz es la más sencilla y necesitará de un grupo más numeroso). Podemos utilizar los recursos de la fononimia para facilitar la medida de cada una de las voces. Por ejemplo:

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UNIDAD 4: CUALIDADES DEL SONIDO: LA INTENSIDAD

ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 55 1. Escucha el comienzo de la 9ª sinfonía de Beethoven siguiendo la partitura simplificada que te presentamos: La 9ª sinfonía de Beethoven es probablemente su obra cumbre. Declarada «patrimonio de la humanidad», su último movimiento de la Oda a la alegría se ha convertido en el himno de la Comunidad Europea.

a. Señala y explica los elementos del lenguaje musical que reconozcas poniendo especial atención en las indicaciones de intensidad que aparecen. b. Escucha de nuevo el mismo fragmento pero esta vez sin mirar la partitura: – ¿Podrías anotar en tu cuaderno los distintos cambios de intensidad escribiendo los matices correspondientes en el momento en que van apareciendo? – Comprueba tu trabajo comparando tus indicaciones con las de la partitura.

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Aprovechando la información que se ofrece en el margen comentaremos brevemente la figura de Beethoven y su obra, destacando la 9ª como una de sus composiciones más célebres, convertida hoy en símbolo de fraternidad gracias al coro final sobre la “Oda a la alegría” de Schiller, el reconocimiento de esta sinfonía como “patrimonio de la humanidad” o datos curiosos como el homenaje a esta obra al establecer la duración del soporte del CD en 74 minutos, los mismos que dura la interpretación completa de sus cuatro movimientos, una obra de proporciones extraordinarias para su época. Proponemos realizar una primera audición, sin mirar el libro, pidiendo a los alumnos que anoten en su cuaderno los cambios de intensidad que escuchan para compararlos después con la partitura. La brevedad del fragmento propuesto permitirá repetir la audición dos o tres veces hasta que los alumnos anoten todos los matices. Realizaremos una última audición con la partitura para comprobar las indicaciones de intensidad apuntadas. Analizaremos en la partitura todos los elementos del lenguaje musical trabajados: tempo, pentagrama, clave, notas, tonalidad (Re menor), compás, figuración, matices, etc. ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 56 1. Indica en qué número situarías la ruleta de volumen para producir las siguientes intensidades:

Más que la precisión en la correspondencia a un determinado número de la ruleta, se trata de que los alumnos aprecien los distintos niveles de volumen que indican las letras y sean capaces de ordenarlos adecuadamente, de menor a mayor intensidad o al revés. -

pp: 3 – 4 mf: 9 – 10 ff: 13 – 14 ppp: 1 – 2

-

f: 11 - 12 p:5-6 fff: 15 - 16 mp : 7 - 8

2. ¿Qué matiz utilizarías para indicar el sonido de un tren que se aleja? diminuendo / decrescendo, o regulador con el vértice a la derecha. 3. ¿Qué matiz utilizarías para indicar el sonido de unos pasos que se acercan? crescendo o regulador con el vértice a la izquierda Tras realizar estos tres primeros ejercicios incidiremos en la diferencia entre las indicaciones fijas de las letras y las indicaciones progresivas o graduales de los términos y reguladores.

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4. Pronuncia las siguientes palabras con la intensidad adecuada a su significado: • estrepitoso • murmullo • a media voz • fortísimo • silencioso

• secreto • escandaloso • apagado • a grito pelado • irritado

En turnos individuales, los alumnos pronunciarán cada una de las palabras propuestas adecuando su intensidad al significado, evidentemente la adecuada interpretación también irá unida a distintas entonaciones y a cambios de velocidad. Podemos pedir a los alumnos que, además, acompañen cada palabra con el gesto o la expresión corporal correspondiente. 5. Indica el matiz que aplicarías a algunos de los sonidos de tu entorno como: • ducha • televisión • calle • polideportivo • cafetera • biblioteca • bar • clase

• discoteca • moto • coche • tráfico • dormitorio • campo • instituto • comedor

Se trata de hacer reflexionar a los alumnos sobre su entorno sonoro cotidiano y, a la vez, utilizar adecuadamente los distintos conceptos de dinámica que hemos trabajado para definir los diferentes ambientes. Podemos introducir y apoyar esta actividad volviendo a los datos y la ilustración que se ofrecía en la página 11 de libro sobre la contaminación acústica. AUTOEVALUACIÓN-PÁG. 58 1. Copia en tu cuaderno y resuelve el crucigrama contestando a las definiciones que se indican debajo:

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Horizontales: 1. Amplitud 2. Diminuendo 3. Decibelios 4. Decrescendo 5. forte 6. Mezzopiano 7. Crescendo 8. Intensidad 9. Fortissimo 10. Fuerte

Verticales: 1. Pianissimo 2. Suave 3. Mezzoforte 4. Matices 5. Reguladores 6. Piano

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INTERPRETACIÓN-PÁG. 59 Fíjate en la siguiente tabla en la que aparecen ordenadas distintas indicaciones de intensidad.

De forma previa a la actividad y continuando el trabajo realizado en unidades anteriores, el profesor puede proponer a la clase juegos rítmicos de pregunta y respuesta con percusión corporal o juegos melódicos con la voz o láminas, trabajando distintas intensidades que serán imitadas por los alumnos. Estos juegos de imitación servirán también para establecer de forma clara el nivel de volumen sonoro que daremos a cada indicación. Así, estableceremos con la clase con qué intensidad deberá sonar cada matiz interpretándolos primero de forma graduada, de menos a más y de más a menos. 1. Aplica esta serie de intensidades a un pequeño motivo rítmico, por ejemplo:

Los alumnos interpretarán el esquema rítmico de dos compases con percusión corporal (negras con muslos, corcheas con chasquidos y semicorcheas con palmadas) realizando cada vez la intensidad correspondiente reflejada en cada cuadro. Por tanto, interpretarán el esquema diez veces seguidas hasta completar todas las indicaciones. 2. También puedes trabajar intensidades con distintas alturas de sonido. Prueba a hacer lo mismo con esta melodía:

Haremos lo mismo con el esquema melódico utilizando los instrumentos de láminas, flautas o la voz. 3. Haz de director de tus compañeros y pídeles que interpreten un motivo rítmico o melódico cambiando el orden de los matices que aparecen en la tabla siguiendo tus indicaciones. Señala claramente el orden de las casillas escribiéndolas en la pizarra y apuntando sobre cada una de ellas. Pediremos a los alumnos que salgan individualmente a la pizarra para anotar nuevas combinaciones de intensidades y dirigir la interpretación de sus compañeros señalando las casillas correspondientes.

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4. Completa tu interpretación con expresión corporal añadiendo un gesto, una posición o un movimiento adecuado a cada matiz. Completarán el trabajo añadiendo la expresión corporal correspondiente mediante gestos, posiciones o movimientos adecuados a cada matiz. CREACIÓN-PÁG. 60 1. «Explora tu ambiente sonoro» Durante un día entero, desde que te levantes hasta que te acuestes, proponte estudiar los ambientes sonoros que te rodean: en tu casa, en la calle, en el instituto, en tus lugares de ocio, etc. a. Graba pequeñas muestras de todos los ambientes y organiza los sonidos en una lista indicando las horas y el nivel de volumen correspondiente a cada grabación. Puedes elaborar una tabla similar a esta:

b. Dibuja el mapa sonoro de tu entorno coloreando las zonas según la intensidad del sonido ambiental. Por ejemplo:

c. Reflexiona sobre tu trabajo: • ¿Crees que en el ambiente en el que te mueves tienes que soportar niveles de ruido superiores a lo deseable? Explica las causas. • ¿No piensas que a veces eres tú el que produce ruidos que molestan a los demás? Pon ejemplos. • ¿Qué opinas que podríamos hacer para vivir en una sociedad menos ruidosa?

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Con esta actividad pretendemos hacer consciente al alumno de su entorno sonoro y propiciar un debate en la clase que invite a la sensibilidad y la responsabilidad ante el problema de la contaminación acústica. a) Pediremos a los alumnos que durante un día entero (un día normal de clase) registren en una grabadora pequeñas muestras de todos los sonidos de su ambiente cotidiano. Acompañarán las grabaciones con la toma y organización de datos en el cuaderno indicando a modo de tabla (como aparece en el libro) el lugar, la hora, el tipo de actividad y el nivel aproximado de intensidad (por ejemplo: imperceptible, muy suave, suave, media, fuerte, muy fuerte, insoportable). b) Tomando como referencia un callejero de la zona, dibujarán un mapa sonoro de su entorno coloreando las calles y lugares según los distintos niveles intensidad acústica. c) La presentación en clase de los dos trabajos anteriores (la exposición al ruido en los ambientes más personales y cotidianos, y en las zonas urbanas más amplias) llevarán a un debate general reflexionando sobre los problemas que genera la contaminación acústica y sus consecuencias sobre la salud. Podemos volver al gráfico presentado en la página 11del libro comparado los distintos niveles de ruido provocados por la actividad humana. Aclararemos a los alumnos que la medida en dB responde a una escala algorítmica y por tanto, el aumento de 10 dB, por ejemplo, equivale a una intensidad 10 veces mayor. El trabajo de reflexión y debate sobre todos los datos expuestos en la clase llevará a pactar entre todos algunos compromisos para contribuir a una vida más saludable tanto en el la realidad del centro como en su vida cotidiana. CREACIÓN-PÁG. 61 2. «El arte de los ruidos» A principios del siglo XX surgió en la música un movimiento de vanguardia denominado «Futurismo» que abogaba por la introducción de los ruidos en la orquesta, en consonancia con una época que estaba viviendo grandes avances tecnológicos y que consideraba trasnochados los timbres de los instrumentos tradicionales. Te proponemos que escribas una composición «futurista» utilizando las familias de sonidos que el compositor Luigi Russolo ideó para su orquesta en el Manifiesto de los ruidos: • gruñidos, rugidos, agua que cae • silbidos, siseos y resoplidos • cuchicheos, murmullos, susurros • estridencias, crepitaciones, zumbidos y rompimientos • percusiones sobre metales, maderas, pieles y piedras • risas, gritos, sollozos y gemidos a. Decide qué grupos de sonidos podrán interpretarse con la voz y cuáles se realizarán con instrumentos del aula o con otros objetos. b. Como ya hicimos en la actividad de la página 19, deberás inventar una grafía para representar cada uno de los sonidos y establecer claramente las instrucciones de interpretación, poniendo especial atención a los cambios de dinámica.

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c. Organiza tu composición situando en el eje vertical los sonidos y en eje horizontal las duraciones aproximadas:

d. Después de escuchar las distintas composiciones de la clase, prepara un pequeño debate sobre lo que consideramos «música» y lo que consideramos «ruido». ¿Coincide tu opinión con la de tus compañeros? ¿Crees que coincidirías con la opinión de tus padres o de tus abuelos? Antes de iniciar la actividad, comentaremos brevemente el significado del movimiento futurista de principios del siglo XX utilizando la información que se presenta a modo de introducción. También podemos dar lectura al siguiente texto, extraído del Manifiesto de los ruidos publicado por Luigi Russolo en 1913: “El arte de la música, en un principio, buscó y llegó a alcanzar una pureza y dulzura de sonido. Más tarde mezcló diferentes sonidos, pero siempre en un intento de mimar al sonido con armonías suaves. Hoy en día, al ir creciendo de una forma más complicada busca aquellas combinaciones de sonidos que llegan al oído de la forma más disonante, extraña y dura. Nos acercamos, por lo tanto, y de una forma cada vez mayor, hacia la música del ruido... Nosotros, los futuristas, también hemos amado la música de los grandes compositores. Durante muchos años, Wagner y Beethoven ocuparon nuestros corazones. Pero ahora estamos ya cansados de su música y sacamos mucho más placer combinando de forma imaginaria los ruidos de los coches de la calle, de las combustiones de los motores y de los lugares llenos de gente ... Los músicos futuristas debemos sustituir la limitada variedad de los timbres de la orquesta actual por la infinita variedad de los timbres que existen en los sonidos reproducidos por mecanismos apropiados”. Tomando como referencia la actividad de creación presentada en la Unidad 1 (p. 19) los alumnos elaborarán de forma individual una composición utilizando los sonidos de las distintas familias de la orquesta futurista.

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Copiando las composiciones en la pizarra (sobre los mismos ejes de referencia) o facilitándolas en fotocopia, el profesor organizará la clase en seis grupos para que puedan ser interpretadas de forma conjunta. El alumno-compositor organizará la interpretación de las distintas voces dando las instrucciones oportunas de ejecución (utilización de la voz, objetos o instrumentos del aula) y hará de director de sus compañeros indicando las intervenciones y su progresión en el tiempo. Será conveniente realizar la correspondiente grabación de las composiciones interpretadas para favorecer la concentración y facilitar el trabajo de crítica y reflexión final. Pediremos a los alumnos que propongan posibles definiciones de ruido atendiendo a su concepto subjetivo y a su utilización como elemento musical. AUDICIÓN-PÁG. 62 Escucha estos dos fragmentos musicales. En ellos podrás apreciar el trabajo de la dinámica musical. - Edvard Grieg. Peer Gynt. En la gruta del rey de la montaña. - J. S. Bach. Concierto de Brandemburgo nº 2. Primer movimiento Allegro. Aprovecharemos la información que se ofrece en el margen para realizar una pequeña introducción a los dos compositores y sus obras. Incidiremos en la obra de Grieg como ejemplo de música incidental concebida para el drama de Ibsen y en la de Bach como ejemplo de concierto grosso basado en el contraste entre concertino y tutti, y también entre los distintos solistas del concertino. Aclararemos también que el fragmento de Grieg se ofrece completo mientras que el de Bach se corta tras la primera intervención completa del concertino (en la que se presentan los solistas) faltando otras cuatro alternancias más de concertino y tutti. Si se considera oportuno se podría realizar con facilidad la audición completa del movimiento (poco más de cuatro minutos) para profundizar en el tratamiento de la dinámica en terrazas y, tal vez, avanzar la discriminación auditiva de los distintos instrumentos. 1. Sigue las audiciones con ayuda del guión que te presentamos y rellena las casillas que aparecen en blanco con las indicaciones correspondientes: E. Grieg. Peer Gynt. En la gruta del rey de la montaña • Comienzo en intensidad casi imperceptible. • Se escucha el tema principal en valores y con carácter de marcha. Se repite varias veces interpretado por fagotes, violonchelos y contrabajos. • El tema pasa ahora a un registro más con un diálogo entre violines, oboes y clarinetes. • Se aprecia un en el tempo y un en la intensidad que provocan un efecto de progresiva tensión. • Toda la orquesta con los golpes de la percusión repite el tema cada vez más en intensidad y más en velocidad. • Final repitiendo el tema en intensidad y tempo . • Termina en con impresionantes acordes remarcados por silencios y un redoble de timbal.

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J. S. Bach. Concierto de Brandemburgo nº 2. Primer movimiento: Allegro • Comienza el tutti de la orquesta (cuerda y clavicémbalo) interpretando el tema principal en intensidad y un tempo . • El violín solista interpreta un tema complementario y se aprecia un cambio de intensidad a . La orquesta responde con el tema principal en a modo de estribillo. • El oboe solista interpreta el tema complementario en responde con un primer fragmento del estribillo en

. El tutti .

• La flauta de pico (flauta dulce) interviene con el tema complementario en De nuevo el tutti interviene con su estribillo en . • Ahora aparece la trompeta con el tema complementario en tutti cierra otra vez la intervención en . • La melodía adornada de la trompeta es repetida en forma de tutti.

.

. El

por el

La brevedad de las dos propuestas permitirá repetir dos o tres veces cada audición para que los alumnos puedan rellenar las casillas correspondientes. No se trata de que los alumnos acierten con exactitud la indicación que falta en cada casilla sino de valorar la asimilación del vocabulario musical básico trabajado hasta el momento, ligado a la discriminación auditiva para poder “hablar de música” con propiedad. El guión que se presenta para seguir las dos audiciones permitirá también introducir el trabajo oportuno de discriminación tímbrica. Sobre la audición de Grieg: -

Comienzo en intensidad PP casi imperceptible. Se escucha el tema principal en valores CORTOS y con carácter de marcha. Se repite varias veces interpretado por fagotes, violonchelos y contrabajos. El tema pasa ahora a un registro más AGUDO con un diálogo entre violines, oboes y clarinetes. Se aprecia un ACCEL. en el tempo y un CRESC. en la intensidad que provocan un efecto de progresiva tensión. Toda la orquesta con los golpes de la percusión repite el tema cada vez más CRESC. en intensidad y más ACCEL. en velocidad. Final repitiendo el tema en intensidad FF y tempo MUY RÁPIDO. Termina en FF con impresionantes acordes remarcados por silencios y un redoble de timbal.

Sobre la audición de Bach: -

-

Comienza el tutti de la orquesta (cuerda y clavicémbalo) interpretando el tema principal en intensidad F y un tempo ALLEGRO. El violín solista interpreta un tema complementario y se aprecia un cambio de intensidad a P. La orquesta responde con el tema principal en F a modo de estribillo. El oboe solista interpreta el tema complementario en P. El tutti responde con un primer fragmento del estribillo en F.

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-

La flauta de pico (flauta dulce) interviene con el tema complementario en P. De nuevo el tutti interviene con su estribillo en F. Ahora aparece la trompeta con el tema complementario en P. El tutti cierra otra vez la intervención en F. La melodía adornada de la trompeta es repetida en forma de ECO por el tutti.

2. Compara ahora las dos audiciones y contesta a las siguientes preguntas: a. ¿En cuál de ellas los cambios de intensidad se producen de manera progresiva? b. ¿En cuál se aprecian cambios de intensidad más bruscos o «en terrazas»? c. ¿Cuál crees que es la justificación de estos diferentes tratamientos de la dinámica? Razona tu respuesta. d. ¿Cómo describirías el efecto expresivo que producen los cambios de intensidad en las dos audiciones? Los alumnos advertirán el trabajo progresivo de la dinámica en la audición de Grieg (responde a un continuo y espectacular crescendo, y también accelerando) y la dinámica en terrazas de la audición de Bach (estribillo y respuestas del tutti a los distintos solistas del concertino). Volveremos a incidir en la intención descriptiva de la obra de Grieg (la llegada del joven Peer Gynt al siniestro palacio del rey de los trolls) y en el gusto por el contraste del Barroco reflejado a la perfección en este concierto grosso de Bach (contraste de timbres, motivos melódicos e intensidades). Facilitaremos a los alumnos el cuadro de adjetivos que hemos presentado en las orientaciones a las actividades de audición del Proyecto Curricular para ayudarles a describir el efecto expresivo de los dos ejemplos de dinámica musical. Propuesta de ampliación: La popular pieza de Grieg En la gruta del rey de la montaña ha sido una de las obras más versionadas de toda la historia de la música y de la mano de todo tipo de grupos y estilos musicales. Podríamos aprovechar para escuchar en clase alguna de las canciones inspiradas en ella (con su mismo título: Hall of the mountain King) y realizadas por emblemáticos grupos de rock y heavy metal como The Who (en el álbum The Who Sell Out), Rainbow (en Richie Blackmore’s Rainbow), Savatage (en Hall of the Mountain King), Apocalyptica (en Cult), la versión de pop electrónico del dúo Erasure (en el álbum The Circus) o incluso en la versión jazz de Duke Ellington (en Three Suites, álbum que contiene también otras piezas de Peer Gynt y del Cascanueces de Tchaikovsky). Como curiosidad, podríamos recordar o escuchar la música de cabecera de la serie de televisión de dibujos animados Inspector Gadget, compuesta por Shuki Levy y Haim Saban, claramente inspirada en la pieza de Grieg, y no sólo para la sintonía inicial sino para acompañar musicalmente numerosos momentos de la acción.

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UNIDAD 5: CUALIDADES DEL SONIDO: EL TIMBRE

ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 67 1. Señala en el dibujo los principales órganos que intervienen en la emisión de la voz:

ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 70 1. Escucha este fragmento de la ópera La flauta mágica de Mozart. Es el dúo final de amor entre los personajes de Papageno y Papagena titulado Pa Pa Pa.

a. Busca información sobre el argumento de la Flauta mágica. b. ¿Quién son Papageno y Papagena? ¿Qué voces interpretan a estos personajes? Facilitamos en el Anexo (p. 189) la partitura simplificada de este fragmento (reducida a las dos voces) por si se considera oportuno proporcionar una fotocopia a los alumnos para que sigan la audición y para poder realizar un análisis más detallado.

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Volveremos a recordar brevemente la figura de Mozart (1756-1791) y su obra. La flauta mágica es el ejemplo más célebre de singspiel con libreto en dos Actos escrito por Emanuel Schikaneder, director de una compañía de los suburbios y hermano de logia de Mozart, que encargó la obra al compositor para su teatro. Se estrenó el 30 de septiembre de 1791 con gran éxito. a) Comentaremos con los alumnos el argumento de la ópera cuya acción transcurre en el antiguo Egipto. Acto I El príncipe Tamino, huyendo de una serpiente gigante, cae inconsciente al suelo. Las Tres Damas (al servicio de la Reina de la Noche) lo salvan matando al monstruo. Papageno (el cazador de pájaros) se presenta ante Tamino cantando su canción con una flauta de Pan (aria de Papageno que se trabajará en la Unidad 8) y le engaña diciendo que ha sido él quien ha matado a la serpiente. Las Tres Damas vuelven a escena y castigan la mentira de Papageno cerrando su boca con un candado. A continuación entregan a Tamino un retrato de Pamina (hija de la Reina de la Noche) y le cuentan que está prisionera de Sarastro. Tamino, enamorado de la belleza de Pamina, decide ir a rescatarla. La Reina de la Noche aparece y promete al príncipe la mano de su hija si consigue liberarla. Las Tres Damas entregan a Tamino una flauta mágica y a Papageno, que será su acompañante, un carillón mágico, que utilizarán en caso de necesitar ayuda. Tres Muchachos los guiarán hasta el palacio de Sarastro. En el palacio de Sarastro, el moro Monostatos (capitán de la guardia de Sarastro) intenta cortejar a Pamina. Papageno, que se ha separado de Tamino, salva a Pamina de Monostatos y le comunica que va a ser rescatada por alguien que la ama. Entretanto, Tamino ha llegado a los tres templos: el de la Sabiduría, el de la Razón y el de la Naturaleza. El Portavoz del templo revela a Tamino que ha sido engañado pero que pronto sabrá la verdad; también le dice que Pamina vive y le está esperando. Lleno de alegría, el príncipe toca su flauta para que le indique el camino hacia su amada. Pamina y Papageno intentan escaparse pero Monostatos y sus esclavos se lo impiden. Papageno los hechiza con su carillón, que les hace danzar sin parar. Aparece Sarastro. Pamina reconoce ante su captor que ha intentado huir. Sarastro la perdona y explica que la tiene retenida para alejarla de la perversa influencia de su madre. Llega Tamino detenido por Monostatos, que pide su recompensa. Sarastro castiga al moro y advierte a Tamino que sólo podrá ver a Pamina cuando haya superado una serie de pruebas. Acto II Tamino y Papageno se someten a la primera prueba que consiste en guardar silencio y no prestar atención a las damas. Se encuentran con las Tres Damas, pero las ignoran, cumpliendo así el mandato. La Reina de la Noche le entrega una daga a su hija y le pide que mate con ella a Sarastro para cumplir su venganza (aria de la Reina de la Noche trabajada en la Unidad 2 y que podemos volver a recordar). Pamina revela a Sarastro la orden de asesinato de su madre.

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Papageno ha decidido abandonar las pruebas ya que no tiene interés por entrar en el círculo de los iniciados. Se le presenta una anciana que le dice que le ayudará a salir del Templo si se casa con ella. Papageno acepta y se sorprende al ver que la anciana se convierte en una bella joven, Papagena, con la que se unirá definitivamente (dúo Pa Pa Pa ...). Pamina, desesperada por el silencio de Tamino, intenta suicidarse. Los Tres Muchachos se lo impiden y le explican la situación del príncipe. Pamina pide que la acompañen ante su amor, que todavía debe superar las dos últimas pruebas: la del fuego y la del agua. Juntos y gracias a la flauta mágica lo conseguirán, logrando así el permiso de Sarastro para contraer matrimonio. La Reina de la Noche, con ayuda de sus Damas y de Monostatos, intentará una vez más destruir a Sarastro pero serán derrotados. Pamina y Tamino se casan y son admitidos en el círculo de los iniciados. b) El dúo Pa Pa Pa ... marca casi el final de la obra. Interpretado por Papageno (barítono) y Papagena (soprano), escrito en la tonalidad de Sol mayor y en un desenfadado ritmo binario que marca el feliz encuentro de la pareja. Los personajes comienzan con un balbuceo emocionado que se convierte en un hermoso dúo símbolo de su unión. Con ayuda de los grupos de adjetivos facilitados en las orientaciones a las actividades de audición del Proyecto Curricular, podemos proponer a los alumnos que describan el carácter de esta pieza. ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 71 1. Escucha este fragmento de la ópera Carmen de Georges Bizet. Es el conocido coro de pilluelos Avec la garde montante.

a. Busca información sobre el argumento de esta ópera. b. ¿Qué tipo de coro interpreta este fragmento? ¿Qué voces distingues? Facilitamos en el Anexo (p. 192) la partitura simplificada de este fragmento (reducida al coro) por si se considera oportuno facilitar una fotocopia a los alumnos para que sigan la audición y para poder realizar un análisis más detallado. La sencillez de la melodía permitirá también aprovechar la partitura para una posible interpretación utilizando la audición como apoyo. Introduciremos brevemente la figura de Georges Bizet (1838-1875) y su obra.

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La ópera Carmen con libreto en cuatro Actos escrito por Henri Meilhac y Ludovic Halèvy, está basada en la novela homónima de Prosper Mérimée y sitúa la acción en Sevilla hacia 1820. Fue estrenada en París el 3 de marzo de 1875 provocando un verdadero escándalo debido al carácter de su personaje protagonista, Carmen, cuyo papel rechazaron todas las cantantes de la Opéra Comique. a) Comentaremos con los alumnos el argumento de la ópera: Acto I Frente a la fábrica de cigarros se encuentra un puesto militar. Los soldados, dirigidos por Don José, llegan para el relevo de la guardia (coro Avec la garde montante). La joven campesina Micaela busca al cabo Don José, su prometido. Salen las trabajadoras de la fábrica. La gitana Carmen, admirada por todos los hombres, luce su sensualidad provocando a Don José con su habanera. Micaela se encuentra con Don José y le entrega una carta de su madre en la que le pide que se casen pronto. Se produce una pelea en la fábrica. Carmen ha herido a una de las mujeres y el teniente Zúñiga ordena a Don José que la arreste. Carmen seduce a Don José par que la deje escapar. Don José es arrestado por permitir la fuga de Carmen. Acto II En la taberna de Lilas Pastia, Carmen y los contrabandistas esperan la llegada de Don José para convencerle de que se una a ellos. El famoso torero Escamillo entra en la taberna y queda fascinado por Carmen. El teniente Zúñiga obliga a Don José a regresar al cuartel, pero éste se niega y se enfrenta a su superior. Don José ya no tiene más salida que unirse a los contrabandistas. Acto III En la guarida de los contrabandistas, Carmen ya está cansada de Don José, que se siente desgraciado con ese tipo de vida. Escamillo aparece buscando a Carmen. Don José reta al torero a una lucha de cuchillos. Carmen se interpone y Escamillo invita a la gitana a su próxima corrida de toros en Sevilla. Aparece Micaela para comunicar a Don José que su madre está a punto de morir y desea verle. Don José se marcha con Micaela amenazando a Carmen con un nuevo encuentro. Acto IV En la plaza de toros, Carmen se muestra exultante con su nuevo amor Escamillo que es vitoreado por la multitud. Don José espera a Carmen en la entrada de la plaza. Implora su amor pero ella lo rechaza arrojando al suelo su anillo. Presa de la ira y los celos, Don José clava su navaja en Carmen que cae moribunda al suelo. Roto por el dolor, Don José se arrodilla ante el cuerpo muerto de su amada. b) El coro Avec la garde montante es conocido como el coro de Pilluelos (o de los niños de la calle). Tiene lugar casi al comienzo de la obra, en el Acto I. En frente de la fábrica de cigarros, los soldados esperan el relevo de la guardia. Suenan las trompetas

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y entra el relevo de soldados dirigidos por Don José y acompañados por un grupo de niños que les siguen y les imitan cantando y marcando el paso como soldaditos. El coro está destinado a voces de niños sopranos I y II, aunque cantan al unísono la mayor parte salvo en el breve juego vocal para imitar el sonido de la trompeta. Destacaremos en la instrumentación la llamada militar de la trompeta, las flautas (piccolo) y las intervenciones en notas picadas del viento y en pizzicato de la cuerda. Sobre la partitura, podremos analizar con facilidad todos los elementos trabajados en clase: frases de ocho compases, tonalidades de Re menor y Re mayor final, indicaciones de tempo y dinámica, ritmo binario de marcha, figuración sencilla de corcheas y semicorcheas para cantar el texto en un estilo claramente silábico, etc. Con ayuda de los grupos de adjetivos, facilitados en las orientaciones a la audición del Proyecto Curricular, podemos pedir a los alumnos que describan el carácter de este fragmento. ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 78 1. Escucha el comienzo de la Guía de orquesta para jóvenes de Britten. Britten compuso esta obra en el año 1946 para dar a conocer a los jóvenes los distintos instrumentos de la orquesta de forma sencilla. La orquesta que utiliza está formada por los siguientes instrumentos: • 2 flautas, 1 flautín, 2 oboes, 2 clarinetes, 2 fagotes • 4 trompas, 2 trompetas, 3 trombones, 1 tuba • timbales, triángulo, pandereta, caja, platillos, bombo • arpa • violines I y II, violas, violonchelos, contrabajos El fragmento inicial que te presentamos consiste en una serie de variaciones sobre el siguiente tema musical:

• Britten comienza presentando el tema completo con toda la orquesta. • Después, va repitiendo el mismo tema pero en cuatro variaciones distintas, cada una de ellas interpretada por una familia distinta de la orquesta. • Termina volviendo de nuevo el tema inicial con toda la orquesta. a. Escucha atentamente la audición siguiendo el tema con ayuda de la partitura que te presentamos. b. Copia en tu cuaderno y completa el siguiente esquema indicando la familia de la orquesta que interviene en cada una de las variaciones:

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Aprovecharemos la información que se ofrece en el margen para introducir brevemente la figura de Benjamin Britten (1913-1976) y su obra. La Guía de orquesta para jóvenes, op. 34, subtitulada Variaciones y fuga sobre un tema de Purcell, fue compuesta en 1946 para ilustrar la película Los instrumentos de la orquesta, con guión de Eric Crozier, con el objetivo de mostrar los timbres y las posibilidades técnicas de los instrumentos de la orquesta. Está basada en un tema compuesto por Henry Purcell para la música incidental de Abdelazar (1685). a) De forma previa, trabajaremos el tema de Purcell para asegurarnos de que los alumnos puedan reconocerlo en la audición. Haremos un breve análisis de la partitura del tema que se presenta, una lectura rítmica y, por último, el profesor lo interpretará al piano para que los alumnos memoricen y entonen la melodía. b) Los alumnos identificarán en la audición la diferente sonoridad de las familias instrumentales de la orquesta para completar el esquema: Tema 1ª variación 2ª variación 3ª variación 4ª variación Tema

Interpretado por: TODA LA ORQUESTA Interpretado por: VIENTO MADERA Interpretado por: VIENTO METAL Interpretado por: CUERDA FROTADA Interpretado por: PERCUSIÓN Interpretado por: TODA LA ORQUESTA

Haremos notar también la entrada de las distintas familias del grave al agudo y, en una segunda audición, intentaremos identificar los instrumentos más destacados. Para afianzar la discriminación tímbrica y la distribución de la orquesta, proponemos terminar la actividad con un pequeño juego de “play back “ en el que los alumnos imitarán con mímica la intervención de los distintos instrumentos: -

Distribuiremos la clase como si de una orquesta se tratara dividiendo a los alumnos en familias instrumentales y situándolos en su lugar correspondiente.

-

Adjudicaremos a cada alumno (atendiendo a las distintas capacidades) la interpretación imaginaria de un determinado instrumento. Deberán asegurarse, por tanto, de conocer la forma, el tamaño y las técnicas básicas de su instrumento.

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-

Durante el transcurso de la audición los alumnos deberán permanecer atentos a la intervención de su instrumento para realizar la mímica correspondiente, cuidando especialmente la precisión en la entrada.

-

Podemos solicitar un director voluntario que se encargue de dirigir la orquesta guiando la intervención de sus compañeros y marcando las correspondientes entradas (y salidas).

Propuesta de ampliación: La Guía de orquesta para jóvenes podría utilizarse también para un trabajo completo de audición (unos 16 minutos en total que, por su variedad, permitirán fácilmente una concentración más prolongada). Aclararemos entonces a los alumnos que el fragmento trabajado con anterioridad corresponde a exposición inicial del tema (6 veces en total) antes de iniciar las variaciones con los instrumentos individuales de cada familia. Facilitamos un breve guión de lo que sería la audición completa: - Tras el fragmento inicial ya trabajado, comienzan las variaciones de los instrumentos de cada familia de la orquesta siguiendo el orden a) b) c) d)

Viento madera: flautín y flautas, oboe, clarinetes, fagotes. Cuerda: violines, violas, violonchelos, contrabajos, arpa. Viento metal: trompas, trompetas, trombones, tuba. Percusión: timbales, platillos, pandereta, triángulo, caja, xilófono, castañuelas, gong.

- Al terminar las variaciones comienza la fuga con una enérgica melodía. Los instrumentos van entrando en el mismo orden que en las variaciones. - Final majestuoso volviendo al tema de Purcell interpretado por el viento metal, mientras la cuerda y la madera interpretan la melodía de la fuga. ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 87 1. Escucha el conocido Bolero de Ravel, una obra definida por el propio compositor como un «tratado de orquestación sobre el ostinato rítmico del bolero». Sigue la audición atendiendo a los temas y a la guía que te presentamos debajo:

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Aprovecharemos la información que se ofrece en el margen para introducir brevemente la figura de Ravel (1875-1937) y su obra. Compuesto en 1928, el Bolero es una de las obras que delatan la influencia española de Ravel, junto con su Rapsodie espagnole (1908) para orquesta y su ópera L’heure spagnole (1911). Es un ballet en un Acto escrito por encargo de la bailarina rusa Ida Rubinstein (18851960) que, tras haberse formado en los Ballets Rusos de Diaghilev como discípula de Fokine, se separó para fundar su propia compañía. Ravel concibió la obra como una especie de “experimento” sobre las posibilidades orquestales que, para su sorpresa (y disgusto), se convertiría en su obra más popular. Aunque no es una de sus obras más importantes, el Bolero refleja la perfección técnica que define la obra de Ravel y que lo convirtió en uno de los grandes maestros de la orquestación moderna (Stravinsky lo comparó con un fabricante de relojes suizo). El Bolero está basado en un ostinato rítmico (el ritmo de bolero interpretado constantemente por la caja) y melódico, en el que la repetición continua del tema se va revistiendo de la cubierta orquestal más extensa que pueda imaginarse en un progresivo crescendo hasta llegar a un clímax impresionante.

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La orquesta que utiliza Ravel está formada por: Pícolo, 2 Flautas, 2 Oboes, Corno inglés, 2 Clarinetes, Clarinete bajo, 2 Fagotes, 3 Saxofones (sopranino, soprano y tenor), Contrafagot, 4 Trompas, 4 Trompetas, 3 Trombones, Tuba, Timbales, Caja, Gong, Tam-tam, Celesta, Arpa, Violines I y II, Violas, Violonchelos y Contrabajos. El Bolero fue estrenado por la compañía de la Ida Rubinstein el 22 de noviembre de 1828 en la Ópera de París. De forma previa a la audición, trabajaremos con los alumnos el ritmo de bolero y los dos temas musicales. Así aseguraremos el reconocimiento (melódico y tímbrico) y podremos también pedir a los alumnos que interpreten el ritmo de bolero (con golpes en la mesa o sobre los muslos, utilizando las dos manos) durante la audición. Si se estima conveniente, podemos realizar con los alumnos una primera audición sin guía (sin mirar el libro) para realizar una prueba de identificación tímbrica pidiendo que señalen los instrumentos que van interpretando los temas. AUTOEVALUACIÓN-PÁG. 92 1. Localiza en esta sopa de letras los nombres de los distintos instrumentos, voces y agrupaciones que hemos estudiado. Hemos colocado un total de 64 nombres: • 32 en sentido horizontal (de izquierda a derecha) • 32 en sentido vertical (de arriba abajo)

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En sentido horizontal: Corno (inglés), Zambomba, Campanas, Trío, Contralto, Saxofón, Bombo, Castañuelas, Kazoo, Dúo, Batería, Armónica, Celesta, Clarinete, Violín, Soprano, Tenor, Platillos, Caja, Gong, Clavicémbalo, Guitarra, Flauta, Birimbao, Oboe, Arpa, Fagot, Bajo, Sierra (musical), Órgano, Contrabajo, Sanza. En sentido vertical: Cuarteto, Gaita, Mezzosoprano, Claves, Triángulo, Contrafagot, Trombón, Banda, Maracas, Trompa, Carraca, Carillón, Cascabeles, Piano, Laúd, Rabel, Zanfoña, Timbales, Acordeón, Violonchelo, Viola, Xilófono, Coro, Vibráfono, Bongós, Tuba, Sintetizador, Siringa, Cámara, Solista, Trompeta, Orquesta, Barítono. a. Ordena en una lista los nombres de los distintos instrumentos y voces indicando su clasificación completa. b. Define las agrupaciones vocales e instrumentales que aparecen. a) Ordena los nombres de los instrumentos y voces indicando su clasificación completa Los alumnos irán escribiendo en su cuaderno y a modo de lista (en columna) los nombres de los instrumentos y voces que vayan localizando en la sopa de letras para poner a continuación (a su derecha) la clasificación completa. También podemos optar por realizar una tabla que contemple las distintas familias y sus subdivisiones para escribir después los nombres en los apartados correspondientes. Esta última opción será más práctica porque permite una visión general y un repaso sencillo. Por ejemplo: CLASIFICACIÓN COMPLETA Afinación indeterminada de Golpe Afinación determinada de (Afinación Entrechoque indeterminada) de (Afinación Idiófonos Sacudimiento indeterminada) de Punteado (Afinación determinada) de Raspadura (Afinación indeterminada) de Frotación (Afinación determinada) Afinación indeterminada de Golpe Afinación determinada Membranófonos de Frotación (Afinación indeterminada) de Soplo (Afinación determinada) de Frotación Cordófonos

de Punteado de Percusión

EJEMPLOS (Sopa de letras) Gong, Triángulo Campanas, Celesta, Carillón, Xilófono, Vibráfono Castañuelas, Platillos, Claves Maracas, Cascabeles Birimbao, Sanza Carraca Sierra musical Bombo, Caja, Bongós Timbales Zambomba Kazoo Violín, Contrabajo, Rabel, Zanfoña, Violonchelo, Viola Clavicémbalo, Guitarra, Arpa, Laúd Piano

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Aerófonos

de Soplo directo

de Filo o Bisel Simple de Doble Lengüeta Libre de Boquilla

Electrófonos

Voces

de Soplo indirecto Electromecánicos Electrónicos de registro Agudo Femeninas de registro Medio de registro Grave de registro Agudo Masculinas de registro Medio de registro Grave

Flauta, Siringa Saxofón, Clarinete Corno inglés, Oboe, Fagot, Contrafagot Armónica, Gaita Trombón, Trompa, Tuba, Trompeta Órgano, Acordeón Sintetizador Soprano Mezzosoprano Contralto Tenor Barítono Bajo

Podemos pedir a los alumnos que completen la tabla repasando todos los ejemplos vistos en el libro. b) Define las agrupaciones vocales e instrumentales que aparecen: -

Solista: referido a voces o instrumentos, un único intérprete protagonista.

-

Dúo: pequeña agrupación de dos voces o instrumentos.

-

Trío: pequeña agrupación de tres voces o instrumentos.

-

Cuarteto: pequeña agrupación de cuatro voces o instrumentos. En las voces, la formación más frecuente es el cuarteto mixto (soprano, contralto, tenor, bajo). En los instrumentos, la formación más importante es el cuarteto de cuerda (violines I y II, viola, violonchelo).

-

Cámara: agrupaciones vocales o instrumentales de reducidas dimensiones.

-

Banda: agrupación mediana de instrumentos de formaciones variadas destinadas a la interpretación de todo tipo de estilos musicales.

-

Coro: agrupación numerosa de voces que puede estar compuesto por voces iguales o diferentes.

-

Orquesta: agrupación numerosa de instrumentos que evolucionó desde la orquesta de cámara del Barroco hasta la gran orquesta sinfónica del siglo XIX.

66

INTERPRETACIÓN-PÁG. 93 1. Canta este canon a cinco voces con ayuda de tu profesor:

Podemos simplificar la interpretación del canon dividiendo la clase en cinco grupos para que cada uno se encargue de la interpretación de una frase musical que repetirá de forma constante desde que comience su entrada para conseguir el efecto de canon. Si lo hacemos así, podemos también solicitar de cada grupo un sencillo trabajo de expresión corporal para que entonen su frase acompañada de la mímica y los movimientos correspondientes. El profesor podrá acompañar la interpretación desde el teclado o la guitarra con los acordes de tónica y dominante de Do Mayor. Si se estima conveniente, facilitaremos la partitura del esquema armónico a los alumnos para que puedan interpretarla con láminas y para introducir brevemente algunas nociones básicas sobre la armonía.

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2. Interpreta este Rock con los instrumentos de la clase que se indican en la partitura:

Dividiremos la clase en cinco grupos para distribuir las distintas voces atendiendo a su dificultad y a las capacidades de los alumnos: carillones, voces, xilófonos, platos y caja. Si no contamos con suficientes xilófonos bajos podemos añadir altos y teclado (en el grave), los platos se pueden reforzar también con maracas y panderetas, y la caja con panderos. Junto con la interpretación (instrumental y vocal) podemos preparar una sencilla coreografía tomando como punto de partida las indicaciones del texto que se canta. Explicaremos el Twist (“retorcer”) como un estilo de baile derivado del Rock de gran popularidad en los 60 que fue introducido por Chubby Checker en su canción The Twist. Su movimiento básico consiste en realizar giros enérgicos de la cadera y los talones mientras se mantienen fijas las puntas de los pies. La pareja baila sin contacto y flexionando las piernas para subir y bajar el cuerpo o para inclinarlo hacia delante y hacia atrás. CREACIÓN-PÁG. 94 Construye tus propios instrumentos musicales utilizando objetos cotidianos como cajas, gomas, tubos, vasos, latas, granos de arroz, listones de madera, papel, etc. Seguro que descubres un montón de cosas que puedes emplear. Intenta fabricar varios instrumentos siguiendo como modelo los ejemplos que te presentamos. 1. Puedes construir un látigo Necesitarás dos listones finos de madera (40 x 4 cm aproximadamente), un pequeño trozo de cuerda, 20 cm de cinta de tela y una grapadora. • Une los dos listones por un extremo haciendo un agujero en cada uno y atándolos con la cuerda.

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• Coloca en la parte superior y exterior de los dos listones unas asas para que puedas manejarlos bien. Corta la cinta por la mitad (10 cm para cada asa) y grapa los dos extremos al listón procurando que quede espacio suficiente. 2. Puedes construir un palo de lluvia Necesitarás un tubo largo de cartón (50 cm de largo y 4 de diámetro), papel, palillos, granos de arroz y cinta adhesiva. • Cierra uno de los extremos del tubo con papel y cinta adhesiva. • Introduce en el interior los granos de arroz (unos dos puños) y cierra por completo el tubo volviendo a tapar con papel y cinta adhesiva. • Clava a lo largo del tubo los palillos procurando que sean abundantes y queden bien distribuidos por toda la superficie y con distintos niveles de profundidad. 3. Puedes construir unas maracas Necesitarás dos latas pequeñas de conservas o de bebida, granos de arena o semillas finas, papel y cinta adhesiva. • Introduce en los dos recipientes los granos o las semillas y ciérralos bien con el papel y la cinta adhesiva. La construcción de instrumentos musicales es una actividad que va mucho más allá del puro entretenimiento manual permitiendo a los alumnos la experimentación y aplicación de los conceptos fundamentales trabajados y el desarrollo de su creatividad. Encomendaremos a los alumnos la realización de esta actividad en casa y en un plazo relativamente breve de tiempo (con una semana será suficiente en la mayoría de los casos). Los distintos ejemplos que se detallan en el libro (látigo, palo de lluvia, maracas, cítara, xilófono de cristal, tambor) servirán para dar ideas a los alumnos en la tarea más importante: la construcción de su propio instrumento. Si se estima conveniente abordar este trabajo de una forma más amplia y compleja, podemos recurrir a numerosas referencias bibliográficas entre las que destacamos las siguientes publicaciones: Judit Akoschy. Cotidiáfonos. Instrumentos sonoros realizados con objetos cotidianos. Ed. Ricordi Americana. Buenos Aires, 1988. Leonardo Riveiro y Fernando Palacios. Artilugios e instrumentos para hacer música. Ed. Ópera Tres. Madrid, 1990. María Signorelli. Bim, Bum, Bam. Instrumentos musicales para hacer en casa. Fuenteantigua S.A. Ediciones. Madrid, 1981. En cualquier caso, será fundamental que los alumnos puedan sentir la “gratificación” de su trabajo organizando alguna exposición o concurso de instrumentos y, sobre todo, incorporando sus creaciones a la práctica musical habitual del aula.

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CREACIÓN-PÁG. 95 4. Puedes construir una cítara Necesitarás una caja de zapatos e hilo fuerte, preferiblemente de nylon o sedal de pescar. • Corta un poco el alto de la caja para que no tenga más de 4 cm. • Haz dos filas de agujeros en el borde de los dos extremos más cortos de la caja. • Ata bien los hilos fijándolos en los dos extremos de agujeros que has hecho. Puedes reforzar después los laterales pegando una lámina de madera. 5. Puedes construir un xilófono de cristal Necesitarás 5 botellas pequeñas de cristal (de refrescos) del mismo tamaño, agua y un objeto metálico (una cuchara) que haga de baqueta. • Llena las cinco botellas con distintos niveles de agua procurando una afinación que te permita interpretar alguna melodía sencilla. 6. Puedes construir un tambor Necesitarás un trozo de plástico fuerte (por ejemplo, de forro de libros), una cuerda y una lata o un recipiente hueco que tenga al menos 15 cm de diámetro. No hace falta que sea redondo, también existen tambores cuadrados. • Corta el plástico y fíjalo bien tenso con la cuerda al borde del extremo abierto del recipiente. 7. Construye ahora tu propio instrumento. Puedes utilizar cualquiera de los procedimientos que te hemos mostrado, probar a utilizar otros materiales, modificar las formas y tamaños, investigar las distintas formas de producción del sonido, etc. 8. Explora las posibilidades de sonido de todos los instrumentos que has fabricado. ¿Cuál crees que es el más completo? Justifica tu respuesta. 9. Indica la clasificación completa de cada uno de los instrumentos atendiendo al elemento vibratorio y al modo de producción del sonido. La construcción de instrumentos musicales es una actividad que va mucho más allá del puro entretenimiento manual permitiendo a los alumnos la experimentación y aplicación de los conceptos fundamentales trabajados y el desarrollo de su creatividad. Encomendaremos a los alumnos la realización de esta actividad en casa y en un plazo relativamente breve de tiempo (con una semana será suficiente en la mayoría de los casos). Los distintos ejemplos que se detallan en el libro (látigo, palo de lluvia, maracas, cítara, xilófono de cristal, tambor) servirán para dar ideas a los alumnos en la tarea más importante: la construcción de su propio instrumento.

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Si se estima conveniente abordar este trabajo de una forma más amplia y compleja, podemos recurrir a numerosas referencias bibliográficas entre las que destacamos las siguientes publicaciones: -

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-

Judit Akoschy. Cotidiáfonos. Instrumentos sonoros realizados con objetos cotidianos. Ed. Ricordi Americana. Buenos Aires, 1988. Leonardo Riveiro y Fernando Palacios. Artilugios e instrumentos para hacer música. Ed. Ópera Tres. Madrid, 1990. María Signorelli. Bim, Bum, Bam. Instrumentos musicales para hacer en casa. Fuenteantigua S.A. Ediciones. Madrid, 1981.

En cualquier caso, será fundamental que los alumnos puedan sentir la “gratificación” de su trabajo organizando alguna exposición o concurso de instrumentos y, sobre todo, incorporando sus creaciones a la práctica musical habitual del aula.

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AUDICIÓN-PÁG. 96 1. Escucha los siguientes fragmentos musicales e identifica la voz o el instrumento protagonista rellenando en cada casilla el nombre correspondiente.

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Trabajaremos con los alumnos la discriminación auditiva de los distintos instrumentos y voces siguiendo el orden de los ejemplos musicales que aparecen en el libro y que se corresponden con los distintos fragmentos presentados en el disco. 1. Dvorak. Sinfonía nº 9 del Nuevo Mundo. 2º movimiento: corno inglés 2. Beethoven. Leonora. Obertura: trompeta 3. Bach. Suite para violonchelo nº 1 en Sol mayor. Preludio: violonchelo Aclararemos a los alumnos la pequeña “trampa” de suprimir en el título de la obra la palabra violonchelo. 4. Mozart. La flauta mágica. Der Hölle Rache: soprano coloratura 5. Wagner. Tannhäuser. Obertura: trombón 6. Saint-Saëns. El carnaval de los animales. El elefante: contrabajo 7. Tchaikovsky. Cascanueces. Danza del Hada confitada: celesta

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8. Bach. Pasión según San Mateo. Erbarme dich, mein Gott: contralto 9. Mozart. Sonata KV. 331. Marcha Turca: piano 10. Tchaikovsky. Sinfonía nº 5. 2º movimiento: trompa 11. Dukas. El aprendiz de brujo. Tema de la escoba: fagot 12. Saint-Saëns. El carnaval de los animales. Fósiles: xilófono 13. Verdi. Rigoletto. La donna è mobile: tenor 14. Bizet. Carmen. Entreacto II: flauta (acompañada de arpa) 15. Marcello. Concierto para oboe en Sol menor. 2º movimiento: oboe Aclararemos a los alumnos la pequeña “trampa” de suprimir en el título de la obra la palabra oboe. 16. Bach. Magnificat. Quia fecit: bajo 17. Tchaikovsky. Concierto para violín en Re mayor. 2º movimiento: violín Aclararemos a los alumnos la pequeña “trampa” de suprimir en el título de la obra la palabra violín. 18. Bizet. L’Arlesienne. Suite nº 1: saxofón contralto 19. Berlioz. Sinfonía fantástica. Sueño de una noche de aquelarre: tuba (y campanas) Podemos aprovechar la variedad de los ejemplos musicales que aparecen para repasar sobre las partituras cuestiones referidas a las claves, la armadura, el compás, la figuración, indicaciones de tempo y dinámica, etc. Incluso, podríamos realizar un trabajo de identificación auditiva de los distintos ejemplos musicales tocándolos de manera desordenada en el piano para que los alumnos los reconozcan en la partitura.

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UNIDAD 6: LA ORGANIZACIÓN DEL SONIDO: RITMO, MELODÍA, TEXTURA

ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 104 1. Recuerda el concepto de anacrusa y recita las siguientes palabras reforzando las sílabas acentuadas:

– Cuenta las sílabas acentuadas y las débiles e indica a qué ritmo corresponde cada frase. Los alumnos leerán en voz alta las frases reforzando el acento en las sílabas señaladas (acento y color azul) para indicar el ritmo correspondiente a cada ejemplo. a) Pediremos que escriban con notación rítmica todas las frases dando a cada sílaba el valor de un tiempo. Por ejemplo:

2. Escucha estos dos fragmentos musicales y realiza las cuestiones que te planteamos a continuación. Las dos audiciones pertenecen a la misma obra, el ballet titulado El Cascanueces de Tchaikovsky. Tchaikovsky. El Cascanueces. Danza rusa a. Sigue la audición marcando con palmadas los tiempos fuertes del compás. b. ¿Cada cuántos tiempos notas el acento? c. ¿En qué ritmo está escrita esta pieza? d. ¿Qué tempo utiliza? e. ¿Notas alguna modificación del tempo al final de la obra? ¿Cuál? Tchaikovsky. El Cascanueces. Vals de las flores

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a. Sigue la audición marcando con palmadas los tiempos fuertes del compás. b. ¿Cada cuántos tiempos notas el acento? c. ¿En qué ritmo está escrita esta pieza? d. ¿Qué tempo utiliza? e. ¿Notas alguna modificación del tempo? ¿Cuál? Aprovecharemos la información que se ofrece en el margen para introducir la figura de Tchaikovsky y su obra. El ballet Cascanueces fue compuesto en 1892 sobre el libreto de Marius Petipa basado en el cuento de Hoffmann Cascanueces y el rey de los ratones. Tiene como protagonista a una niña llamada Clara que la víspera de navidad recibe, entre otros regalos, un Cascanueces de madera tallada. Durante la noche, los juguetes cobran vida y son atacados por un ejército de ratones. El valeroso Cascanueces se defiende ferozmente contra el rey de los ratones, pero sus esfuerzos son inútiles. Clara lo salva dejando fuera de juego al ratón con un golpe. Cascanueces se transforma en un elegante príncipe y, como agradecimiento, lleva a Clara al País de las Golosinas. El ballet está estructurado en dos actos y tres cuadros: Obertura, Danzas características (en las que se incluye la Danza rusa) y el Vals de las flores final. - Danza rusa Esta escrita en un ritmo binario de 2/4 con un tempo Molto vivace. En una primera audición pediremos a los alumnos que marquen con palmadas el pulso fuerte del compás. Propuesta de ampliación: Podemos repetir la audición para profundizar en la estructura de la danza haciendo notar a los alumnos las distintas frases musicales y sus repeticiones. Proponemos un acompañamiento rítmico sobre la audición para cada una de las frases siguiendo el esquema

Frase A: dos veces Coda: stringendo en fff hasta el Prestissimo final.

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- Vals de las flores Está escrito en un compás de 3/4 y con la indicación de Tempo di valse. La audición facilitada en el disco recoge sólo un pequeño fragmento, posterior a la introducción del vals con el arpa como instrumento protagonista. El esquema de audición sería por tanto: Tema A: trompas y clarinetes acompañados por la cuerda. Tema B: tema principal del vals en la cuerda, contestada por el viento madera. Como en el ejemplo anterior, invitaremos a los alumnos a seguir la audición marcando los acentos del compás con palmadas. Propuesta de ampliación: Facilitamos en el Anexo (p. 194) un sencillo arreglo del tema principal del vals adaptado para la interpretación con los instrumentos del aula. Su adecuada distribución (en diferentes niveles de dificultad) permitirá la participación activa de todos los alumnos. La primera y segunda voz se harán con divisi para facilitar la interpretación, por tanto, dividiremos la clase en ocho grupos: carillón soprano, carillón alto, xilófono alto I, xilófono alto II, xilófono bajo, crótalos, claves y pandero. 3. Escucha este fragmento de La consagración de la primavera de Stravinsky titulado Danza de los adolescentes y marca los acentos con ayuda del musicograma que te presentamos:

a. ¿Cómo definirías el ritmo de esta audición? b. Stravinsky utiliza los acentos para cambiar los tiempos fuertes del compás. ¿Qué sensación te producen esos cambios? Aprovecharemos la información que se ofrece en el margen para introducir la figura de Stravinsky y su obra. La consagración de la primavera, subtitulada Escenas de la Rusia pagana, fue estrenada en el Teatro de los Campos Elíseos de París el 19 de mayo de 1913 provocando una extraordinaria revuelta entre los partidarios de Stravinsky y la mayoría del público que consideró que estaba “destrozando la música”. Los abucheos del público impedían a los bailarines escuchar la música, y tuvieron que continuar contando los compases en voz alta. El “salvaje primitivismo” de la música de Stravinsky respondía a la idea de la que había surgido su obra: “Vi en mi imaginación

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un rito pagano solemne: unos ancianos sentados en círculo observaban a una muchacha bailando hasta la muerte. La estaban sacrificando para apaciguar al dios de la primavera”. A la compleja sonoridad de Stravinsky se unió la atrevida coreografía creada por Vaslav Nijinski (1890-1950) con movimientos angulosos y desplazamientos y golpes en el suelo. El ballet se divide en dos partes (La adoración de la tierra y El sacrificio) con varias escenas cada una. El fragmento propuesto es el comienzo de la segunda escena de la primera parte. Destacaremos también la gigantesca orquesta empleada por Stravinsky: 3 flautas, 4 oboes, 2 cornos, 3 clarinetes, 4 fagotes, 2 contrafagotes, 8 trompas, 4 trompetas, 3 trombones, 4 tubas, 5 timbales, bombo, platillos, tam-tam, triángulo, pandereta, güiro, crótalos, violines I y II, violas, violonchelos y contrabajos. Como en las audiciones anteriores, pediremos a los alumnos que intenten marcar los acentos con ayuda del musicograma que se presenta. El profesor puede facilitar esta tarea ayudándoles a contar, por ejemplo: Un-dos-tres-cua, Un-dos-tres-cua, Un-dos-un-dos, Un-dos-tres-cua, Un-dos-un-dos, Tres-un-dos-tres, Cua-un-dos-tres,Cua-cinc-un-dos. Los alumnos observarán entonces la dificultad de los constantes desplazamientos del acento escrita sobre un compás de 2/4 con pulso de corcheas. Con ayuda de los cuadros de adjetivos facilitados en las orientaciones a la audición del Proyecto Curricular, pediremos a los alumnos que describan la expresión o sensación de este fragmento. 4. Interpreta este ritmo típico de la música afrocubana: Señala sobre la partitura los acentos, las síncopas y los contratiempos

Los alumnos señalarán en la partitura los acentos, síncopas y contratiempos. Si se considera oportuno, explicaremos este esquema rítmico como típico del mambo afrocubano. Podemos apoyar la interpretación con el teclado o láminas realizando un acompañamiento armónico I-IV y I-V (por ejemplo: Do-Fa, Do-Sol) siguiendo la figuración de los bongós. Dividiremos la clase en tres grupos (cuatro o cinco con acompañamiento armónico) para cada una de las voces. La primera voz, interpretada por cencerros, puede reforzarse o sustituirse (sin no hay instrumentos) por triángulos.

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ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 107 1. Construye las escalas de Fa mayor y La mayor siguiendo el modelo, y señala los grados de tónica, subdominante y dominante en cada una de ellas.

Seguiremos los mismos pasos que en la actividad realizada de la página 29, anotando primero el modelo y utilizando la referencia de los cuadros del cuaderno para observar y corregir la distribución de tonos y semitonos. Señalaremos al final los grados de tónica (I), subdominante (IV) y dominante (V). modelo mayor

I

II

III

escala de Fa

Fa

Sol

La

Fa mayor

Fa

Sol

La

Sib

I

II

III

IV

escala de La

La

Si

La mayor

La

Si

modelo mayor

Do Do#

IV Si

V

VI

VII

VIII

Do

Re

Mi

Fa

Do

Re

Mi

Fa

V

VI

VII

VIII

Sol#

La

Re

Mi

Re

Mi

Fa

Sol Fa#

La

2. Construye las escalas de Si menor y Do menor siguiendo el modelo, y señala los grados de tónica, subdominante y dominante en cada una de ellas.

Seguiremos los mismos pasos que en la actividad realizada de la página 29, anotando primero el modelo y utilizando la referencia de los cuadros del cuaderno para observar y corregir la distribución de tonos y semitonos. Señalaremos al final los grados de tónica (I), subdominante (IV) y dominante (V). modelo menor

I

II

III

Do

IV

V

VI

VII

VIII

escala de Si

Si

Re

Mi

Sol

La

Si

Si menor

Si

Do#

Re

Mi

Fa#

Sol

La

Si

modelo menor

I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

Fa

Sol

Fa

Sol

escala de Do

Do

Re

Do menor

Do

Re

Mi Mib

Fa

La Lab

Si Sib

Do Do

3. Escribe los nombres de las tonalidades relativas de:

Pediremos a los alumnos que resuelvan el ejercicio de forma detallada para evitar posibles errores y valorar mejor todo el proceso. Utilizaremos las flechas para reforzar el sentido de búsqueda ascendente si vamos de menor a mayor, o descendente si vamos de mayor a menor.

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Escribiremos las tres notas que comprende el intervalo y las distancias de tono y semitono existentes entre ellas para descubrir el relativo:

4. Inventa una melodía china utilizando las notas de la escala pentafónica. Escríbela en tu cuaderno y prueba a interpretarla en un carillón. Aclararemos a los alumnos la denominación más frecuente de escala “pentatónica” como sinónimo de escala “pentafónica” aunque es un término impropio que induce a la concepción de cinco tonos y no de cinco sonidos (que pueden incluir, además, otros tipos de organización). Incidiremos en la escala pentafónica como característica de la música china aunque también de la japonesa, vietnamita, coreana, africana, amerindia y de la música popular húngara, celta, escocesa y de muchos otros países europeos, especialmente frecuente en el repertorio infantil. También ha sido una escala utilizada por compositores como Debussy, Ravel o Bartók. Pediremos a los alumnos que compongan una melodía china utilizando la escala pentafónica dentro del ámbito de la octava (do, re, mi, sol, la, do) y en un compás de 2/4 con figuraciones sencillas. Para ello, les facilitaremos un carillón en el que puedan ir comprobando la sonoridad de su creación, aunque también podrán experimentar la misma sonoridad utilizando las cinco teclas negras del piano. Propuesta de ampliación: Facilitamos en el Anexo (p. 195) la partitura de una canción infantil china titulada Pequeño renacuajo, cuya sencilla interpretación con láminas podrá servir de referencia a los alumnos para su tarea de composición. ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 109 1. Interpreta este fragmento de la Sinfonía del Nuevo Mundo de Anton Dvorak y analiza su estructura escribiendo el nombre correspondiente en cada uno de los elementos que hemos señalado:

En la explicación sobre la estructura de la melodía hemos optado por la claridad evitando otros conceptos como “semifrase” o “periodo”, ya que entendemos innecesaria la diferencia en base a la mayor o menor amplitud, al menos, de momento. Así, los alumnos conocerán como principales elementos estructurales de la melodía: el “motivo” y la “frase”, y el concepto de “tema” como el de una melodía protagonista y fácilmente reconocible.

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No obstante, podemos incidir en la idea de frases complementarias como pregunta y respuesta (antecedente y consecuente) y en la construcción de diferentes jerarquías en base a la unión de parejas de frases de dos, cuatro u ocho compases, normalmente. En la actividad, los alumnos analizarán la melodía e identificarán los elementos señalados: motivo, frases (antecedente y consecuente), cadencias y tema.

2. Interpreta las siguientes melodías e indica a qué diseño corresponde cada ejemplo:

Como puede observarse, hemos simplificado los ejemplos musicales para que puedan interpretarse fácilmente con láminas o con flautas. Podemos realizar esta actividad uniendo dos procedimientos: Primero, pediremos a los alumnos que copien en su cuaderno los diseños melódicos expuestos. A continuación, utilizarán un trazo grueso de color para unir en cada ejemplo las cabezas de las notas. Este primer paso permitirá una identificación visual muy clara de los correspondientes diseños. En un segundo momento, los alumnos interpretarán (con láminas o flautas) cada uno de los ejemplos para poder relacionar cada diseño melódico con su resultado sonoro.

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También podemos abordar esta actividad a modo de adivinanza haciendo que los alumnos identifiquen los ejemplos interpretados por el profesor de forma desordenada e indiquen sus diseños imaginando la “cordillera melódica” de cada ejemplo (o dibujándola con la mano en el aire mientras escuchan la melodía). a) b) c) d) e) f)

Pachelbel. Canon: diseño descendente. Mozart. Pequeña serenata nocturna: diseño quebrado. Vivaldi. El otoño: diseño horizontal. Smetana. El Moldava: diseño simétrico (ascendente – descendente) R. Strauss. Así hablaba Zaratustra: diseño ascendente. Grieg. La mañana: diseño ondulado.

ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 110 1. Comprueba con un teclado o con un instrumento de láminas la sonoridad de los siguientes intervalos armónicos:

a. ¿Qué intervalos calificarías como consonantes y cuáles como disonantes? b. ¿Todos los intervalos consonantes producen la misma sensación de afinidad? c. ¿Todos los intervalos disonantes producen la misma sensación de tensión? d. Analiza los intervalos y ordénalos según sus diferentes grados de consonancia o disonancia. Con esta actividad pretendemos que los alumnos experimenten la sensación auditiva de los distintos intervalos armónicos y reflexionen sobre sus impresiones. En un segundo momento, si se estima conveniente, podemos analizar los intervalos y pedirles que construyan otros nuevos partiendo de un nota distinta. Incidiremos en los conceptos de consonancia y disonancia como algo limitado a la música tonal occidental, entendidos como intervalos estables o inestables, y ligados a la evolución histórica. ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 111 1. Escribe en tu cuaderno todos los acordes de tríada sobre la escala de Do mayor, duplicando la fundamental una 8ª alta:

Incidiremos en el intervalo de 3ª como base de la construcción de acordes y estaremos atentos a las “cuentas” de los alumnos para corregir los errores y facilitar el procedimiento, que deberán realizar de forma casi mecánica con fórmulas tipo: “me salto una, la siguiente, me salto una, la siguiente, repito el bajo arriba” (tal vez poco ortodoxas pero muy prácticas).

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ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 114 1. Interpreta con instrumentos de láminas o teclados esta canción popular:

a. Analiza la partitura diferenciando la melodía y el acompañamiento armónico. b. ¿Cuántos acordes diferentes tiene?, ¿Sobre qué grados están construidos? El ejemplo que presentamos es la canción popular Ach! du lieber Augustin, una pegadiza melodía que ha traspasado fronteras y es conocida en distintos países formando parte del repertorio infantil y hasta de las canciones programadas en los teclados electrónicos más sencillos. Aprovecharemos la partitura para repasar cuestiones anteriores analizando la tonalidad (Do mayor) y las dos frases melódicas de cuatro compases cada una, construidas como complementarias (antecedente y consecuente). Analizaremos el acompañamiento armónico realizado con los acordes tríada de tónica y dominante en estado fundamental. 1ª frase: I 2ª frase: I

I I

V V

I I

Para afianzar las nociones básicas de estructura melódica y facilitar la concentración de los alumnos en su oportuna intervención, dividiremos la melodía para dos voces o grupos como pregunta – respuesta. La primera voz interpretará la primera frase y la segunda voz responderá con la segunda. También podemos jugar con el acompañamiento dividiendo la voz en tres grupos, cada uno encargado de una nota del acorde (1-3-5) para que los alumnos puedan experimentar con otras presentaciones armónicas (inversiones) cambiando el orden de su intervención e interpretando su nota en diferentes octavas.

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2. Interpreta con instrumentos de láminas este pequeño arreglo de la canción Campanitas del lugar.

a. Analiza las frases que componen la melodía, los acordes y las cadencias. Trabajaremos de nuevo sobre la partitura el análisis de la tonalidad (Do mayor), las frases melódicas de ocho compases cada una, los acordes de tríada presentados en estado fundamental y las candencias: primera y tercera frase sobre tónica, segunda frase sobre la dominante. Si se estima oportuno, la claridad de las frases musicales permitirá avanzar los contenidos de la siguiente Unidad relativos a la estructura de la música analizando esta canción como un ejemplo de forma ternaria da capo (ABA). Podemos pedir a los alumnos que escriban el acompañamiento en una sola voz (en blancas) para destacar claramente la estructura armónica y los acordes de tríada resultantes. Para la interpretación dividiremos la clase en tres grupos. La primera voz con carillones o xilófonos y metalófonos sopranos. La segunda voz, con xilófonos altos y sopranos. La tercera, con metalófonos altos y bajos. También volveremos a jugar con el acompañamiento dividiéndolo en tres grupos para que cada uno interprete una nota del acorde probando otras presentaciones armónicas. 3. Escribe los acordes de Tónica, Subdominante y Dominante sobre las escalas de Sol mayor, Re mayor y Fa mayor. Si se considera necesario, pediremos a los alumnos que construyan las escalas que se citan siguiendo los mismos pasos que en las actividades realizadas de las páginas 29 y 107. Anotarán entonces el modelo mayor y utilizarán la referencia de los cuadros para observar y corregir la distribución de tonos y semitonos.

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También podrán recurrir al círculo de tonalidades de la página 105 o a la tabla de la página 106 para comprobar las alteraciones correspondientes.

4. Escribe los acordes de Tónica, Subdominante y Dominante sobre las escalas de Re menor, Si menor y Mi menor. Si se considera necesario, pediremos a los alumnos que construyan las escalas que se citan siguiendo los mismos pasos que en las actividades realizadas de las páginas 29 y 107. Anotarán entonces el modelo menor y utilizarán la referencia de los cuadros para observar y corregir la distribución de tonos y semitonos. También podrán recurrir al círculo de tonalidades de la página 105 o a la tabla de la página 106 para comprobar las alteraciones correspondientes.

Si se estima conveniente, y tras realizar las actividades 3 y 4, podemos pedir a los alumnos que busquen el parentesco entre las distintas tonalidades y sus acordes señalando las coincidencias, lo que nos permitirá introducir algunas cuestiones básicas referidas a la modulación.

Aprovecharemos también para analizar y recordar la relación entre los nombres de las tonalidades relativas (3ª menor) y la composición de los acordes de tríada mayor (3ª mayor y 5ª justa) y los de tríada menor (3ª menor y 5ª justa).

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AUTOEVALUACIÓN-PÁG. 118 1. Resuelve el crucigrama contestando a las definiciones que se indican en la siguiente página.

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Horizontales: 1. Intervalo 2. Mayor 3. Textura 4. Consonancia 5. Monódica 6. Ritmo 7. Disonancia 8. Acento 9. Acorde 10. Frase 11. Diatónica 12. Síncopa 13. Inversión

Verticales: 1. Tresillo 2. Armonía 3. Menor 4. Cadencia 5. Cromática 6. Subdominante 7. Tónica 8. Melodía 9. Anacrusa 10. Ternario 11. Homofónica 12. Tema 13. Tríada

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14. Horizontal 15. Vertical 16. Amalgama 17. Sensible 18. Perfecta 19. Pentafónica 20. Contratiempo

14. Contrapuntística 15. Semicadencia 16. Dominante 17. Motivo 18. Binario

INTERPRETACIÓN-PÁG. 120 1. Interpreta con la voz este pequeño arreglo de la Fuga geográfica de Ernst Toch y contesta: a. ¿En qué ritmo está escrita esta pieza? b. ¿Cuál es la agrupación irregular de figuras que aparece de forma casi constante? c. Señala los acentos y los contratiempos en la partitura y explícalos. d. ¿A qué tipo de textura corresponde? e. ¿Por qué crees que se titula Fuga geográfica? ¿Conoces los lugares que se citan? Búscalos en un mapa del mundo.

Aprovecharemos la información que se ofrece en el margen para introducir brevemente la figura de Ernst Toch y su obra. El arreglo que hemos realizado responde a un canon a tres voces, de manera que podremos preparar la interpretación ensayando de forma conjunta la primera voz con

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toda la clase y marcando el pulso del compás con un instrumento de percusión (pandero, claves, etc.). Después haremos tres grupos y aclararemos las entradas y finales de la segunda y tercera voz para poder interpretar el canon completo. Durante la interpretación del canon el profesor marcará el pulso tocando en la zona grave del piano una progresión cromática ascendente y descendente a modo de ostinato sobre el acorde de Si menor.

La subida y bajada cromática, coincidente con los cuatro tiempos del compás, servirá a los alumnos para tener una referencia de medida más clara y aportando, además, una sonoridad muy apropiada a la obra. Propuesta de ampliación: Facilitamos en el Anexo (p. 196) la partitura original y completa de la Fuga Geográfica, cuya interpretación se podrá abordar en función de las capacidades de los alumnos suprimiendo alguna voz o realizando otras adaptaciones. INTERPRETACIÓN-PÁG. 121 2. Interpreta este tema perteneciente al segundo movimiento de la Sinfonía del Nuevo Mundo de Dvorák:

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– Analiza la melodía e identifica sus elementos: motivo, semifrase, frase y cadencias. Aprovecharemos la información que se ofrece en el margen para introducir la figura de Dvorák y su obra. Recordaremos la actividad realizada en la página 109 para repasar los elementos estructurales de la melodía, ahora de forma completa, sobre la partitura. La Sinfonía nº 9 en Mi menor, op. 95, subtitulada Del Nuevo Mundo, fue compuesta en 1893 durante la estancia de Dvorák en Estados Unidos como director del National Conservatory de Nueva York. Se estrenó en el Carnegie Hall de Nueva York el 16 de diciembre de 1893 con un éxito impresionante. Público y crítica admiraron en la obra de Dvorák la incorporación de elementos “indios” y “americanos”. El propio compositor aclararía: “Escribí mis propios temas, incorporando en ellos las características de la música india y utilizando estos temas como motivos”.

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El fragmento seleccionado es el primer tema del Segundo movimiento (Largo) de esta sinfonía, conocido popularmente en Estados Unidos como la canción Going home y que describe la añoranza de los emigrantes de su tierra natal. Hemos arreglado la partitura para que pueda interpretarse fácilmente con flautas y láminas. La primera puede interpretarse con flautas y carillones sopranos. La segunda voz, con carillones altos o metalófonos sopranos. La tercera y cuarta voz para metalófonos altos y bajos respectivamente. Si se considera oportuno, podemos aprovechar para introducir el trabajo de la siguiente unidad relativo a la estructura de la música, analizando este fragmento como un ejemplo de forma ternaria da capo (ABA) de ocho compases cada frase (4 en el compás de 4/4 original), con una pequeña Coda final.

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INTERPRETACIÓN-PÁG. 122 3. Interpreta esta pieza con flauta o voz para la melodía y con instrumentos de láminas para el acompañamiento:

– Contesta a las siguientes preguntas: a. ¿Puedes explicar su título? b. ¿Por qué es un vals? ¿A qué ritmo corresponde? c. ¿Cuál es la melodía diatónica y cuál la cromática?, ¿En qué se diferencian? – Completa la partitura añadiendo un acompañamiento rítmico e indicaciones expresivas de intensidad, tempo y fraseo. Dividiremos la clase en tres grupos, uno más numeroso para la primera voz melódica (cantando las notas o tocando la flauta), y dos para el acompañamiento con instrumentos de láminas. Resaltaremos la diferencia entre los conceptos de diatónico (frases 1 y 3) y cromático (frase 2). Los alumnos deberán completar la partitura añadiendo un acompañamiento rítmico acorde con el vals, y todas las indicaciones de expresión que consideren oportunas: tempo, dinámica, fraseo y articulación. Volveremos a interpretar la partitura introduciendo los detalles propuestos por los alumnos. Podemos pedir directores voluntarios que guíen al grupo en la interpretación de sus propuestas jugando con distintas opciones.

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CREACIÓN-PÁG. 123 1. Escribe tu propia composición utilizando los elementos que te presentamos: a. Prueba primero a interpretar los distintos motivos utilizando instrumentos de láminas y de pequeña percusión para asimilar su sonido. b. Juega también a interpretarlos en diferente orden y con distintas texturas combinando de forma simultánea o sucesiva los diferentes elementos. c. Escribe la partitura completa de tu composición utilizando todas las indicaciones de notación que hemos trabajado: número de voces, instrumentos elegidos, indicaciones expresivas de tempo y dinámica, etc.

Los alumnos anotarán en su cuaderno los motivos seleccionados y su forma de presentación para construir su composición. Deberán crear una partitura completa con todas las indicaciones de notación trabajadas, incluyendo los instrumentos elegidos y las indicaciones expresivas. Aunque pueden seleccionar de cada apartado uno de los dos motivos propuestos, el profesor invitará a los alumnos a que experimenten con todas las posibilidades creando formas y texturas más complejas.

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Los dos motivos indicados en el cuadro como “ad libitum” podrán ejecutarse con ritmo libre o podemos proponer a los alumnos que les asignen una determinada figuración (en compás de 3/4) que quedará registrada en la partitura. Cada alumno se encargará de organizar la interpretación de su partitura pidiendo la ayuda de cuantos compañeros necesite, normalmente grupos de 4 a 6. Después de escuchar todas las interpretaciones, pediremos a los alumnos la correspondiente valoración aprovechando para repasar la función de los distintos elementos de la música. AUDICIÓN-PÁG. 124 1. Escucha esta pieza para piano de Scott Joplin titulada The entertainer y sigue la audición con ayuda de la partitura que te presentamos. Contesta después a las siguientes preguntas: a. ¿En qué ritmo está escrita esta pieza?, ¿Cuál sería la indicación de tempo?, ¿Qué fórmulas rítmicas especiales distingues? b. ¿Cuántos temas melódicos distintos aparecen?, ¿Cuántos compases forman cada frase?

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Aprovecharemos la información que se ofrece en el margen para introducir la figura de Scott Joplin y su obra. The entertainer (El artista o El músico) es uno de los rags más famosos de Joplin, compuesto en 1902 y popularizado para nosotros en la banda sonora de la película El golpe, dirigida por G. Roy Hill en 1973 y protagonizada por Paul Newman y Robert Redford. Explicaremos el rag como un género instrumental precedente del jazz, principalmente para piano (muy difundido a través de rollos de pianola) que se caracteriza por el uso de melodías sincopadas sobre un ritmo binario de marcha que mantiene un pulso constante (con frecuentes cambios de 8ª imitando el acompañamiento de bombo y platillos). Sobre la partitura explicaremos la estructura típica del rag clásico, a la que corresponde esta pieza, formada por cuatro “strains” o temas diferentes de 16 compases cada uno. Cada strain se compone de antecedente y consecuente de ocho compases cada uno, que se subdividen en frases de cuatro compases. Propuesta de ampliación: Facilitamos en el Anexo (p. 202) la partitura completa de piano (con la indicación de acordes de guitarra) para su posible interpretación en clase utilizando la audición como apoyo, o para un análisis más pormenorizado de las características que hemos explicado. También podríamos completar esta actividad escuchando una de las dos piezas, inspiradas en el ragtime, compuestas por Stravinsky: Ragtime para once instrumentos o Piano-Rag-Music. AUDICIÓN-PÁG. 125 2. Escucha los siguientes fragmentos musicales e identifica el tipo de textura relacionando cada audición con el dibujo correspondiente: – Chopin: Preludio nº 4 en Mi menor – Ecce dominus noster (canto gregoriano) – Mussorgsky: La gran puerta de Kiev – Bach: Fuga en Do Mayor

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Los alumnos identificarán en la audición los distintos ejemplos de texturas apoyándose en la referencia visual que se ofrece en el libro para establecer las relaciones correspondientes: -

Chopin. Preludio nº 4: dibujo c (textura de melodía acompañada) Ecce dominus noster: dibujo a (textura monódica) Mussorgsky. La gran puerta de Kiev: dibujo d (textura homofónica) Bach. Fuga en Do mayor: dibujo b (textura contrapuntística)

AUDICIÓN-PÁG. 126 3. Escucha el comienzo de la Sinfonía nº 40 en Sol menor de Mozart y señala en la partitura los elementos principales de la melodía: motivo, frase, tema.

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Aprovecharemos esta audición para recordar la figura de Mozart y su obra. La sinfonía nº 40, compuesta durante el verano de 1788, se estrenó en Viena en 1791 precisamente bajo la dirección de Antonio Salieri, considerado por la leyenda el mayor enemigo de Mozart y el causante de su muerte. De forma previa a la audición, el profesor trabajará con los alumnos el tema principal explicando su construcción en dos semifrases a modo de pregunta y respuesta. Para ello, volveremos a repasar la página 108 del libro en la que aparece explicado este ejemplo como modelo de tema. Durante la audición, el profesor pedirá a los alumnos que levanten la mano (o realicen otra señal convenida) cada vez que reconozcan la aparición del tema. Propuesta de ampliación: Facilitamos en el Anexo (p. 205) la partitura completa (reducida también a una voz) del primer movimiento de la sinfonía nº 40 de Mozart. Si se estima conveniente, podremos realizar entonces la audición completa del movimiento para introducir brevemente los elementos básicos de la forma sonata como una estructura de composición dividida en tres partes: a) Exposición: compases 1 al 100

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Presentación del tema principal (c. 1-28), puente (c. 29-42) y tema secundario (c. 44-65) Termina la exposición en un epílogo (c. 66-100) que combina motivos de los dos temas Repetición de la exposición b) Desarrollo: compases 103 al 164 c) Reexposición: compases 165 al 285 Coda (c. 286-300) Si se prefiere, podemos trabajar de forma detallada esta audición cuando se trate el tema de manera más específica en la siguiente Unidad, dentro de las formas de la música instrumental.

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UNIDAD 7: LA ESTRUCTURA DE LA MÚSICA: LA FORMA MUSICAL

ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 133 1. Interpreta esta villancico de Juan del Enzina (1468-1529) titulado Ay triste que vengo. El villancico fue la forma de canción profana más importante en la música española del Renacimiento. Es una composición de carácter claramente popular que utiliza una textura polifónica sencilla en la que todas las voces se mueven a la vez.

Introduciremos brevemente la figura de Juan del Enzina (1468-1529) y su obra. Aclararemos la denominación de “villancico” y su origen como un canto popular festivo de villanos o aldeanos que llegaría a convertirse durante los siglos XV y XVI en una de las composiciones poético-musicales más importantes y frecuentes del repertorio español. A partir del siglo XVII, el villancico de tema religioso irá desplazando al profano, empleándose desde entonces como sinónimo de villancico navideño. El carácter popular del villancico se refleja en su escritura de textura homofónica y su estructura musical en dos secciones de estribillo y copla. Analizaremos la partitura y el texto con los alumnos y explicaremos la forma típica de villancico, en este caso hexasílabo, compuesta por estribillo y estrofa con los dos últimos versos de volta. Facilitaremos a los alumnos el resto de las estrofas para que puedan añadirlas a la interpretación siguiendo la estructura del villancico según el modelo que aparece en la partitura: Más sano me fuera no ir al mercado que no que viniera tan aquerenciado que vengo cuitado vencido d’amor

Con vista halaguera mirela y mirome yo no sé quién era mas ella agradome y fuese y dejome vencido d’amor

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magüera pastor.

magüera pastor.

Di jueves en villa viera una doñata quise requerilla y aballó la pata aquella me mata vencido d’amor magüera pastor.

De ver su presencia quedé cariñoso quedé sin hemencia quedé sin reposo quedé muy cuitoso vencido d’amor magüera pastor.

Aclararemos a los alumnos el significado de algunas palabras o expresiones del texto que puedan resultar más difíciles de comprender, como: -

magüera: aunque aquerenciado: enamorado cuitado y cuitoso: afligido, apenado halaguera: halagadora, atrayente hemencia: vehemencia, fuerza, pasión di: llegué doñata: doncella aballó la pata: bajó la pata

Dividiremos la clase en tres grupos para trabajar las tres voces de forma independiente. Si se considera necesario, simplificaremos la interpretación reduciéndola a dos voces y eliminando, por tanto, la segunda o la tercera voz. El profesor puede apoyar la interpretación acompañándola desde el piano o la guitarra con los acordes: La m. La m.

La m.

Mi m.

Re m.

Sol M.

La m. Mi M.

La m. La m. Mi m. La m. Mi M. La m. (según la distribución de compases que aparece en la partitura)

ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 134 1. Escucha este fragmento de la ópera Rigoletto de Verdi. Es el aria La donna è mobile interpretada por el Duque de Mantua, un personaje desalmado que seduce a cuantas mujeres desea.

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Aprovecharemos la información que se ofrece en el margen para introducir la figura de Giuseppe Verdi y su obra. Hemos optado por simplificar la partitura transportándola del Si mayor original (cinco sostenidos) a Do mayor, y por tanto lo advertiremos a los alumnos, que podrán distinguir la diferencia de un semitono (2ª menor) con respecto a la audición. La ópera Rigoletto fue estrenada en Teatro de La Fenice de Venecia el 11 de marzo de 1851. Se desarrolla en tres Actos, con libreto de Francesco Maria Piave basado en el obra del escritor romántico francés Victor Hugo Le roi s’amuse (El rey se divierte). La acción transcurre en la ciudad de Mantua en el s. XVI y tiene como protagonista a Rigoletto, el bufón jorobado de la corte, cómplice del desalmado Duque, que seduce y deshonra a cuantas mujeres desea. El título original fue “La maldición”, por la desdicha que cae sobre Rigoletto, que al intentar librar a su hija de las manos del Duque, acaba provocando su muerte sin saberlo. El aria La donna è mobile tiene lugar en el Acto III, interpretada por el Duque de Mantua (tenor) presumiendo de su arrogancia con las mujeres. Si se estima conveniente, podemos pedir a los alumnos que busquen información sobre el argumento de esta ópera y sus personajes, para hacer un comentario más amplio y detallado. Los principales personajes son: -

Duque de Mantua (tenor) Rigoletto (barítono): bufón del Duque Gilda (soprano): hija de Rigoletto Giovanna (mezzosoprano): sirvienta de Gilda Sparafucile (bajo): asesino profesional Magdalena (mezzosoprano): hermana de Sparafucile

Acto I: El Duque se vanagloria en su palacio de haber conquistado a una nueva y desconocida joven. Marullo, un cortesano, dice que ha descubierto que Rigoletto tiene una amante. Rigoletto se burla del desdichado conde Monterone cuya hija, seducida por el Duque, terminó suicidándose. Monterone maldice al bufón. Rigoletto regresa de noche a su casa preocupado por la maldición de Monterone. En el camino, Sparafucile se acerca a él para ofrecerle sus servicios como asesino profesional. Rigoletto le dice que no lo necesita pero retiene su nombre y dirección. Rigoletto llega a casa para ver a su hija Gilda, a la que mantiene escondida y protegida del mundo exterior, y pedirle que no salga salvo para ir a la iglesia,

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encargándole a Giovanna su cuidado. Gilda oculta a su padre que se ve desde hace meses con un joven al que ama. Es el Duque, que se hace pasar ante Gilda por un estudiante. Llegan los cortesanos con la intención de raptar a la supuesta amante de Rigoletto, engañando al bufón y diciéndole que van a raptar a la condesa Ceprano. Rigoletto participa en el malvado juego. Cuando advierte que ha sido cómplice involuntario del rapto de su propia hija, ya es demasiado tarde. Rigoletto recuerda angustiado la maldición de Monterone. Acto II: Los cortesanos ofrecen al Duque a la supuesta amante de Rigoletto. El Duque se da cuenta de que se trata de Gilda y se marcha a verla. Los cortesanos se divierten con la desesperación de Rigoletto, que les ruega que le devuelvan a su hija. Rigoletto revela a Gilda la verdadera identidad de su amante pero no consigue cambiar los sentimientos de la joven, que pide a su padre que perdone al Duque. Rigoletto jura venganza de muerte al cruel seductor de su hija. Acto III: Rigoletto encarga a Sparafucile el asesinato del Duque. Pero antes quiere curar a Gilda de su amor haciendo que observe al Duque a escondidas en una taberna para que se de cuenta de la clase de hombre que es. El Duque canta el aria La donna è mobile presumiendo de su arrogancia con las mujeres y coquetea con Magdalena, hermana y cómplice de Sparafucile, que acaba cayendo en las redes amorosas del Duque. Rigoletto pide a Gilda que se marche a Verona disfrazada con ropas de hombre, y contrata con Sparafucile la muerte del Duque, que será metido en un saco y arrojado al río. Sin embargo, Gilda regresa a la taberna y se entera de los planes de su padre. Magdalena suplica a su hermano que perdone la vida del Duque y que, en su lugar, asesine al primer extraño que aparezca. Gilda, sacrificándose, entre en la taberna vestida de hombre. (Lo que ocurre en la oscuridad y en medio de una tormenta, se deja a la imaginación de los espectadores). A medianoche, Sparafucile entrega a Rigoletto el saco con el supuesto cadáver del Duque. De pronto, se escucha desde la taberna la inconfundible voz del Duque cantando su canción (La donna é mobile). Rigoletto, horrorizado, abre el saco y descubre el cuerpo de su hija, todavía agonizante. Gilda pide perdón a su padre y muere en sus brazos. Rigoletto, ante el cadáver de su hija, recuerda la maldición de Monterone. Ha pagado las consecuencias de sus propias acciones. Propuesta de ampliación: Facilitamos en el Anexo (p. 208) la partitura de un sencillo arreglo a cuatro voces del aria La donna è mobile para su posible interpretación con los instrumentos del aula, también en Do mayor.

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ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 135 1. Escucha el famoso Aleluya del Oratorio El Mesías de Haendel siguiendo el guión que te presentamos:

Aprovecharemos la información que se ofrece en el margen para introducir brevemente la figura de Haendel y su obra. Haendel compuso este oratorio entre el 22 de agosto y el 14 de septiembre de 1741 como homenaje a Irlanda antes de su marcha a Dublín: “quiero ofrecer algo nuevo a esa nación generosa y correcta”. El texto de El Mesías, basado en el Antiguo y Nuevo Testamento, fue escrito por el inglés Charles Jennens. Está estructurado en tres partes: 1ª. El anuncio de la llegada del Mesías (nº 1 al 19) 2ª. La Pasión y Resurrección (nº 20 al 42, número final del Aleluya) 3ª. La liberación de la humanidad de la oscuridad y el sufrimiento (nº 43 al 52)

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El Mesías fue estrenado el 12 de abril de 1742 en el Music Hall de Dublín con un éxito arrollador. En la sala había unas 700 personas y la cantidad recaudada ascendió a 400 libras, que se destinaron a beneficio de tres asociaciones de caridad. Durante la interpretación del Aleluya (nº 42), el Rey Jorge II y todos los asistentes se levantaron de sus asientos, imponiendo desde entonces la costumbre de escuchar este fragmento de pie. La obra volvió a ejecutarse varias veces en Dublín y luego en Londres, donde la masiva afluencia de público provocó que se pusieran anuncios pidiendo a las mujeres que fueran sin aros en los vestidos y a los hombres sin sus espadas, para dar cabida a un mayor número de personas. Haendel se negó a publicar El Mesías en vida, para conservar el carácter caritativo de sus audiciones. De hecho, en la actualidad, sigue ejecutándose muchas veces para obras de beneficencia. De forma previa a la audición, trabajaremos con los alumnos cada uno de los temas que se presentan para poder seguir el guión. ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 136 1. Escucha esta danza del Renacimiento titulada La Morisca. Fue una danza muy popular durante los s. XV y XVI en la que los bailarines se disfrazaban de moros pintando sus caras de negro, vistiendo trajes llamativos y poniéndose cascabeles en los tobillos.

Analiza el ritmo, la melodía y la textura: a. ¿En qué compás está escrita?, ¿a qué ritmo corresponde? b. ¿Cuántas frases musicales distingues?, ¿de cuántos compases cada una? c. ¿Cómo se mueven las voces?, ¿a que tipo de textura pertenece? Aprovecharemos esta audición para incidir en la importancia de la música instrumental destinada a la danza (especialmente en el Renacimiento) y a su utilización de estructuras sencillas con frases cortas y simétricas, y frecuentes repeticiones.

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De forma previa a la audición, analizaremos la partitura como ejemplo de forma binaria con dos secciones de 8 compases (marcadas por las barras de repetición) y divididas cada una en semifrases de 4 compases. Aclararemos que en la versión que se facilita en el disco se realiza una última repetición de la sección A, resultando por tanto en la audición un ejemplo de forma ternaria da capo (aabbaa – ABA). Propuesta de ampliación: Aunque no se especifica como actividad de interpretación, visto el pequeño análisis y escuchada la pieza, la interpretación con instrumentos de láminas y/o flautas utilizando la audición como apoyo será una tarea muy sencilla. Dividiremos la clase en cuatro grupos (o en menos si se opta por eliminar alguna voz) y centraremos el trabajo en los compases 1 al 4 y 9 al 12, las dos semifrases que luego sólo habrá que repetir. No se conserva ninguna coreografía de esta danza aunque sí se apunta en varios documentos a su ritmo binario y a una posible descripción de un combate entre moros y cristianos ejecutado por dos filas enfrentadas de bailarines. Podríamos añadir entonces la interpretación coreográfica de esta danza pidiendo a los alumnos que diseñen los movimientos y desplazamientos básicos teniendo en cuenta los datos citados. ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 137 1. Escucha el segundo movimiento de la sinfonía nº 94 «Sorpresa» de Haydn y sigue la audición con ayuda de los dos temas que te presentamos:

Haydn estrenó esta sinfonía en Inglaterra, donde el público asistente a los conciertos tenía la costumbre de dormir la siesta en medio de las representaciones. Consciente de esta situación, Haydn incluyó un inesperado fortísimo en el final de la repetición del tema A. La «sorpresa» consistía en despertar a los durmientes de un sobresalto. Aprovecharemos la información que se ofrece en el libro para introducir brevemente la figura de Haydn y su obra. De forma previa a la audición, trabajaremos los dos temas musicales que se presentan analizando las frases de ocho compases compuestas por dos semifrases de cuatro compases cada una e interpretándolas con instrumentos de láminas. La primera

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semifrase de A, la interpretaremos en 8ª alta para poder bajar al Si y Sol grave, en la segunda semifrase podemos mantener el último Sol en la misma octava. Los alumnos seguirán la audición identificando la presentación de los temas y sus repeticiones. Tendremos que prevenirles del “susto” al final de la repetición de A (último tiempo, Sol grave) ya que la “sorpresa” de Haydn, reforzada con un fortísimo golpe de timbal, resulta bastante contundente. En el fragmento facilitado en el disco, el esquema de audición sería: A A B B A A B B. Una vez identificado y asumido el esquema, añadiremos la interpretación de los temas sobre el apoyo de la audición. ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 138 1. Canta esta canción popular infantil titulada Arroyo claro.

Los alumnos entonarán la canción con ayuda del profesor y analizarán su estructura como un ejemplo de forma primaria. El profesor podrá acompañar a los alumnos en el piano o la guitarra con los acordes de I, IV y V en Do Mayor. Propuesta de ampliación: Facilitamos en el Anexo (p. 209) la partitura instrumentada para su posible interpretación en clase con instrumentos de láminas. También podríamos aprovechar esta actividad para iniciar a los alumnos en el “trabajo de campo” de la música popular y pedirles que investiguen (recurriendo a la memoria y las dotes musicales de sus mayores) nuevas letras (e incluso variantes melódicas) de esta canción. La sencillez de su estructura poética, típica de la seguidilla popular, con estrofas de cuatros versos compuestos de 5+5+7+5 sílabas, en rima asonante los pares y libres los impares, podrá animar a los alumnos a escribir su propia letra siguiendo el modelo. 2. Interpreta a tres voces este canon Dulces ojos.

Incidiremos en la forma canon como ejemplo de forma primaria y explicaremos la entrada de las voces. Entonaremos la canción a una sola voz para asegurar su aprendizaje. Podemos añadir un bajo de bordón (La-Mi) que permita apoyar la melodía y marcar el pulso del compás. Después incorporaremos la entrada en canon de la segunda voz y, por último, de la tercera.

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Propuesta de ampliación: Facilitamos en el Anexo (p. 210) la partitura arreglada para su posible interpretación en clase con acompañamiento de láminas. 3. Escucha el lied Rosa de zarza de Frank Schubert. Es una canción para voz solista con acompañamiento de piano que pone música a un poema de Goethe. Utiliza una forma estrófica repitiendo la misma música para cada estrofa del texto.

Aprovechando la información que se ofrece en el margen, introduciremos brevemente la figura de Schubert y su obra. El lied Heidenröslein compuesto sobre el poema de Goethe, que ejerció una gran influencia sobre el compositor, pertenece a su producción más amable y temprana. Incidiremos en la forma estrófica de este lied (con la misma música para cada una de las tres estrofas del texto) como una de las estructuras más habituales del lied romántico. Como puede observarse, hemos optado por simplificar la partitura que presentamos en el libro cambiando el compás del 2/4 original a 4/4 y la tonalidad de Sol mayor a Do mayor, para facilitar la lectura y la interpretación vocal de los alumnos. Propuesta de ampliación: Facilitamos en el Anexo (p. 211) la partitura completa con acompañamiento de piano, transportada a Do mayor para su posible interpretación en clase.

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ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 139 1. Interpreta esta Pavana del Renacimiento escrita para tres voces:

La partitura que proponemos es un bello ejemplo de pavana cantada que aparece citado en la Orchésographie (1587) de Thoinot Arbeau con el título de Belle qui tiens ma vie, y que ha sido recogido en varias antologías modernas con diferentes adaptaciones del texto. Introduciremos la Pavana como una danza cortesana en ritmo binario lento, de gran popularidad en el Renacimiento, que servía de introducción a una danza más rápida y ternaria (Gallarda). Según los autores, de origen italiano (de la ciudad de Padua) o de origen español (de la palabra “pavo”). De forma previa a la interpretación, analizaremos la Pavana como un ejemplo de forma binaria (AABB) compuesta por dos frases de ocho compases cada una. Musicalmente, la Pavana es muy semejante al Passamezzo, en este caso Passamezzo antico (modo menor). De hecho, Arbeau en su Orchésographie señala como única diferencia que la Pavana se toca con menos fuerza y con un pulso más ligero. Por tanto, podemos apoyar la interpretación con el desarrollo armónico del Passamezzo antico: I – VII – I – V – III – VII – I – (V) - I. Apoyaremos la interpretación vocal con instrumentos de láminas y, si se considera necesario, podremos suprimir la voz intermedia. Propuesta de ampliación: Pediremos a los alumnos que interpreten una pequeña coreografía basada en las siguientes indicaciones: Es una danza de pasos de carácter procesional, por tanto, la disposición inicial partirá de una fila de parejas que se desplazarán por la clase unidas de la mano (mano derecha chicos, izquierda chicas) con los brazos ligeramente levantados (las manos a la altura del hombro).

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La coreografía es muy sencilla y consiste en la repetición continua de esquemas básicos de pasos: dos sencillos y uno doble hacia delante (c. 1 al 4 y 9 al 12), seguidos de dos sencillos y uno doble hacia atrás (c. 5 al 8 y 13 al 16). Los pasos sencillos o simples se realizan avanzando un pie y juntando después el pie contrario. Los pasos dobles se realizan andando de forma normal: se avanza un pie, el contrario pasa hacia delante; se avanza el otro pie y el contrario termina juntando. Los pasos hacia delante comienzan con el pie izquierdo, y los pasos hacia atrás lo hacen con el derecho. 2. Escucha el primer Minueto de la Música para los reales fuegos artificiales de Haendel:

Aprovecharemos la audición para volver a recordar la figura de Haendel (1685-1759) y su obra. La Música para los reales fuegos artificiales (1749) es una de las últimas obras instrumentales de Haendel, compuesta para la celebración de la firma del Tratado de Aix-la-Chapelle o Paz de Aquisgrán, que puso fin en 1748 a la guerra de sucesión austriaca. Por deseo del rey Jorge II, que no quería que hubiera violines, en la primera interpretación dirigida por Haendel en Green Park, sólo se utilizaron instrumentos de viento y percusión. Cuando terminó el festejo, el puente de Londres quedó bloqueado por la asistencia masiva de público, los fuegos artificiales provocaron el incendio del pabellón construido para la ocasión y se produjeron revueltas por toda la ciudad. La orquestación original de Haendel presentó una agrupación realmente gigantesca para la época, ya que su función de “música al aire libre” así lo exigía, y más con fuegos artificiales de ambiente. La plantilla orquestal estaba compuesta por 9 trompetas (en 3 grupos), 9 trompas (en 3 grupos), 3 pares de timbales, 24 oboes (en 3 grupos), 12 fagotes (en 2 grupos) y contrafagotes. Más tarde, Haendel modificará su orquestación adaptándola para su ejecución en concierto con conjunto de cuerda.

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La Música para los reales fuegos artificiales es una suite compuesta de una obertura inicial y distintos movimientos de danza, que probablemente serían interpretados a petición del público durante los momentos del baile. Es el caso de este Minueto. El Minueto (del francés “menu”, paso) es una danza de origen popular que, a partir del s. XVII, se convertiría en una de las danzas cortesanas más apreciadas, formando parte habitual de la suite barroca y llegando a mantenerse durante todo el periodo clásico, en el que se incorporará a las principales formas instrumentales con una variedad más enérgica que incluía un trío central contrastante. Es una danza en ritmo ternario y tempo tranquilo, que utiliza normalmente una forma binaria con frases regulares de 8 compases y cadencia en tiempo fuerte. (Haendel presenta un Minueto de tempo más rápido, al estilo italiano). Los alumnos observarán en la audición la composición de las dos frases musicales (A y B) con sus repeticiones, y el cambio en la instrumentación, de la primera presentación de la cuerda a la repetición con el protagonismo del viento madera. Propuesta de ampliación: Facilitamos en el Anexo (p. 212) la partitura del Minueto transportada a La menor para su posible interpretación en clase. Si se considera oportuno, podremos aprovechar la comparación de las dos partituras (original y arreglada) para repasar los conceptos sobre tonalidad trabajados en la Unidad anterior. Haremos ver a los alumnos la partitura original en Re menor y la arreglada para la interpretación en La menor, explicando de forma general las nociones más básicas del transporte. ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 140 1. Interpreta este espiritual titulado Nobody Know’s:

Aprovecharemos este ejemplo para introducir algunos datos básicos sobre las raíces de la música popular urbana, mezcla de la tradición africana y europea. Los espirituales negros, de tradición oral, fueron la única expresión de libertad e integración de la población esclava americana que utilizaron los temas religiosos como vehículo de liberación y esperanza.

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Podremos analizar sobre la partitura algunas de las características más importantes aportadas por la tradición musical negra como el uso de síncopas y la utilización de una escala pentafónica, en este caso: sol, la, si, re, mi. Aclararemos también la estructura ternaria da capo, que hemos destacado en la forma de presentación de la partitura, identificando las distintas frases en correspondencia con los pentagramas: aabbaa (ABA). Podemos utilizar la interpretación para imitar también la técnica responsorial típica de este repertorio pidiendo la intervención voluntaria de algún solista para que interprete la segunda frase en contraste con el coro. La interpretación vocal podrá apoyarse fácilmente con la realización en el teclado o con metalófonos de una especie de bordón sobre las notas Sol y Re (sol-re y re-la). Propuesta de ampliación: Facilitamos en el Anexo (p. 213) la partitura arreglada para su interpretación a cuatro voces. Primera y segunda cantadas, tercera y cuarta con instrumentos de láminas combinando xilófonos y metalófonos. Esta partitura está transportada una 2ª mayor descendente (a Fa Mayor) para facilitar la interpretación de las cuatro voces. Repasaremos primero la entonación de la primera voz, para apoyarla después con la introducción de los instrumentos (4ª y 3ª voz). La incorporación de la segunda voz será una tarea algo más compleja y, por tanto, prescindible. 2. Escucha el Vals en La menor de Grieg siguiendo las secciones que te presentamos:

Aprovecharemos la audición para introducir brevemente la figura e Edvard Grieg (1843-1907), a la que volveremos en la siguiente Unidad con su música incidental para Peer Gynt, y el Vals perteneciente a uno de los diez opus de Piezas líricas para piano.

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Los alumnos seguirán la audición con ayuda del esquema que se presenta para identificar la forma ternaria da capo (ABA). Repasaremos sobre la partitura los elementos del lenguaje musical más destacados: el ritmo ternario característico del Vals (recordaremos el ejemplo del Vals de las flores de Tchaikovsky), la escritura para piano con el cambio de la melodía a la mano izquierda en la sección B y el registro agudo en las dos voces, el cambio de tonalidad de La menor a La mayor en la sección B, la construcción de la Coda con material temático de B, etc. Propuesta de ampliación: Facilitamos en el Anexo (p. 215) la partitura de piano completa para poder realizar un análisis más completo de las cuestiones que hemos apuntado e incluso para intentar una interpretación (con láminas cromáticas y flautas) sobre la base de la audición a modo de karaoke. ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 141 1. Escucha el Preludio de la ópera Carmen de Bizet y sigue la audición con la partitura:

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Aprovecharemos para recordar la figura de Bizet y su célebre ópera Carmen, ya trabajada en la Unidad 5 con la audición del coro de pilluelos del primer acto Avec la garde montante. Hemos cuidado en la presentación de la partitura la distribución de las distintas frases musicales con pentagramas enteros (salvo en la sección C, más amplia) para facilitar el seguimiento de la audición y la discriminación de la forma de Rondó a la que corresponde: ABACA. De todas formas, y para asegurarnos de que todos los alumnos perciben adecuadamente en la audición su estructura de rondó, les pediremos que elaboren tres tarjetas sueltas (recortando tres trozos de papel del tamaño de media cuartilla) escribiendo en cada una de ellas una letra claramente visible:

A

B

C

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Durante el transcurso de la audición, los alumnos deberán levantar la tarjeta correspondiente a cada frase musical cuando escuchen su comienzo, y bajarla cuando perciban su final, tanto en las repeticiones como en los contrastes (en los que deberán cambiar de tarjeta). El profesor dará las indicaciones necesarias a los alumnos (ayudándoles con gestos) para que puedan seguir adecuadamente la audición y muestren los cambios de tarjeta de una forma ágil y clara. Terminaremos analizando sobre la partitura los elementos más destacados: las frases, las secciones, los cambios de tonalidad, ritmo, tempo e indicaciones de intensidad.

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ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 142 1. Escucha la Zarabanda de la Suite en Re menor de Haendel siguiendo la partitura que te presentamos:

Volveremos a recordar algunos datos de Haendel y de la suite del Barroco. Explicaremos la Zarabanda como una danza del s. XVI de origen español en ritmo ternario y tempo lento, y al parecer, de carácter un tanto lascivo o impúdico llegando a estar prohibida durante el reinado de Felipe II. Sin embargo, la Zarabanda no dejó de practicarse y a finales del s. XVI pasará a la corte francesa con un aire mucho más mesurado. En el siglo XVIII se incorporará como tercer movimiento habitual de la suite, de carácter majestuoso y articulación pausada. Los alumnos seguirán la audición con ayuda de la partitura para identificar la forma de tema y variaciones de este movimiento: A A1 A2 A.

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También podrán identificar en la audición la sonoridad de la orquesta de cuerda con el apoyo del bajo continuo (realizado por el clave) y algunas características típicas de la interpretación barroca como la realización de ritmos punteados o apoyaturas (que no aparecen reflejados en la partitura). Podremos acompañar la audición interpretando (por ejemplo, con panderos) el ritmo característico de la Zarabanda:

Sobre la partitura analizaremos las cuestiones más destacadas: las frases (de 8 compases), la tonalidad (Re menor), los compases (3/2 y 6/4), los cambios de figuración en las variaciones, etc. Propuesta de ampliación: Facilitamos en el Anexo (p. 217) la partitura simplificada de la Zarabanda para su interpretación a cuatro voces con láminas. También hemos cambiado el compás a 3/4 y asignado las alteraciones accidentales a la 2ª voz, para que sólo se necesite un grupo de láminas cromáticas.

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AUTOEVALUACIÓN-PÁG. 144 1. Copia en tu cuaderno y resuelve el crucigrama contestando a las definiciones que se indican debajo:

Horizontales: 1. Concierto 2. Ternaria 3. Contraste 4. Desarrollo 5. Variación 6. Rondó 7. Compleja 8. Primaria

Verticales: 1. Misa 2. Vocal 3. Forma 4. Libre 5. Sinfonía 6. Repetición 7. Oratorio 8. Secuencia

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9. Sonata 10. Zarzuela 11. Binaria

9. Simple 10. Ópera 11. Danza

INTERPRETACIÓN-PÁG. 145 1. Interpreta este Greensleeves.

arreglo

de

una

canción

tradicional

inglesa

titulada

a. ¿Cuántas frases distintas reconoces?, ¿Cuántos compases forman cada frase? b. ¿A qué forma musical corresponde? c. Analiza también el ritmo y la textura: ¿En qué compás está escrita?, ¿Qué voces interpretan la melodía y cuáles el acompañamiento? Introduciremos la pieza como un ejemplo de canción tradicional atribuida por la leyenda popular a Enrique VIII, rey de Inglaterra (1509-1547). Desde luego, es una atribución verosímil pues como buen rey del Renacimiento, Enrique VIII disfrutó de una completa formación musical y llegó a ser un gran laudista.

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De forma previa a la interpretación, los alumnos analizarán la partitura como un ejemplo de forma binaria AABB diferenciando las distintas frases (de 8 compases) y las cadencias. Aclararemos que, en realidad, el esquema responde a una forma A A’ B B’, ya que la repetición de ambas frases incluye una pequeña variación final. Explicarán también el ritmo ternario del compás 3/4, la textura de melodía acompañada con dos voces melódicas y dos de sustento armónico. Podemos aprovechar la indicación de acordes que aparece encima de cada compás para repasar los conceptos de armonía trabajados en la Unidad anterior. Repartiremos la interpretación de las voces con carillones cromáticos y flautas para la primera voz, carillones y xilófonos sopranos para la segunda, metalófonos cromáticos sopranos para la tercera, y metalófonos altos y bajos para la cuarta voz. Si es posible, añadiremos un quinto grupo con guitarras, que seguirán las indicaciones de los acordes anotados sobre la partitura. Propuesta de ampliación: La interpretación de Greensleeves puede completarse con la audición de alguna de las numerosas versiones que se han realizado de esta canción popular. Recomendamos la versión de Lorena MacKennitt en su trabajo The Visit (1991) como ejemplo de la vigencia de una canción tradicional en una versión deliciosa. Facilitamos el texto que aparece en esta versión con su correspondiente traducción: Alas my love you do me wrong to cast me off discourteously; and I have loved you Oh so long delighting in your company.

Ay, amor mío, me has hecho daño me has abandonado descortesmente y yo que te he amado tanto tiempo encantado con tu compañía.

Greensleeves was my delight Greensleeves my heart of gold Greensleeves was my heart of joy and who but my Lady Greensleeves.

Mangasverdes fuiste mi encanto Mangasverdes fuiste mi corazón de oro Mangasverdes fuiste mi corazón de alegría y quién si no, mi dama Mangasverdes.

I have been ready at your hand to grant whatever thou wold’st crave; I have waged both life and land your love and goodwill for to have.

He estado siempre a tu disposición te he dado siempre todo lo que has querido; he empeñado la vida y la tierra por tener tu amor y tu buena voluntad.

Greensleeves was my delight Greensleeves my heart of gold Greensleeves was my heart of joy and who but my Lady Greensleeves.

Mangasverdes fuiste mi encanto Mangasverdes fuiste mi corazón de oro Mangasverdes fuiste mi corazón de alegría y quién si no, mi dama Mangasverdes.

Thy petticoat of sendle white with gold embroidered gorgeously; thy petticoat of silk and white and these I bought thee glady.

Tus enaguas de encaje blancas con oro bordado espléndidamente tus enaguas de seda y blancas que yo te compré gustosamente.

Greensleeves was my delight Greensleeves my heart of gold Greensleeves was my heart of joy and who but my Lady Greensleeves.

Mangasverdes fuiste mi encanto Mangasverdes fuiste mi corazón de oro Mangasverdes fuiste mi corazón de alegría y quién si no, mi dama Mangasverdes.

Si se considera oportuno podemos facilitar este texto a los alumnos para que lo canten sobre la audición o, incluso, para que lo incorporen a su trabajo de interpretación.

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Otra versión interesante, por lo que tiene de diferente y atractivo para los alumnos, es la realizada por el grupo de heavy metal Rainbow en su álbum Live in Munich (1977) y que lleva por título Sixteeth Century Greensleeves. También podemos escuchar la Fantasía sobre Greensleeves de Ralph Vaughan Williams (1872-1958) con una maravillosa orquestación y convertida en una forma ternaria, ya que en su sección central incluye como contraste el tema de otra canción tradicional de amor titulada Lovely Joan. INTERPRETACIÓN-PÁG. 146 2. Interpreta esta danza del Renacimiento. Es una Allemanda, una danza cortesana de carácter solemne y lenta, que responde siempre a una forma binaria.

Presentaremos la Allemanda o Allemande como una danza de origen alemán (de ahí su nombre) en ritmo binario y tempo moderado, que se convertirá en el primer movimiento habitual de la suite barroca adoptando un estilo generalmente imitativo. Prepararemos la interpretación haciendo ver sobre la partitura la estructura binaria de la pieza con dos frases musicales: primer sistema (a), segundo sistema (b), de 8 compases cada una y divididas en dos semifrases de 4 compases que se repiten. Visto el pequeño análisis, el material musical de trabajo para la interpretación será el de los compases 1 al 4 y 9 al 12. Es una partitura muy sencilla para la interpretación y, por tanto, podremos aprovecharla para brindar un papel protagonista (1ª voz: xilófono) a aquellos alumnos que normalmente presentan más dificultades. 3. Realiza una pequeña coreografía utilizando los siguientes desplazamientos básicos: Dispuestos en dos filas enfrentadas (las parejas se miran de frente) o paralelas (uno al lado de otro y cogidos de la mano ligeramente elevada por encima del hombro). Partiremos siempre de una posición inicial con los pies juntos para avanzar en los tiempos impares y volver a juntar en los tiempos pares.

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Añadiremos a la interpretación instrumental de la Allemanda una sencilla coreografía, por tanto, dividiremos la clase en dos grupos de instrumentistas y bailarines que actuarán a la vez. Los alumnos podrán utilizar los desplazamientos que se detallan en la actividad o retomar los propuestos en la interpretación de la Pavana de la página 139. Ambas danzas se ejecutan en línea de parejas y consisten en pasos de desplazamiento. También podemos invitarles, teniendo estas dos propuestas de referencia, a que creen su propia coreografía incluyendo tal vez otras disposiciones, cambios de pareja, saludos y reverencias, etc. CREACIÓN-PÁG. 147 1. «Collage musical» a. Fíjate en las frases musicales que te presentamos. Hemos seleccionado seis ejemplos en ritmo binario y seis ejemplos (en la siguiente página) en ritmo ternario. b. Elige de cada bloque (binario y ternario) las frases que prefieras para construir con ellas las principales formas simples que hemos estudiado: primaria, binaria, ternaria y rondó. c. Para poder escoger mejor, prueba antes a interpretar cada frase con un instrumento de láminas y ensaya distintas combinaciones. – Frases en ritmo binario:

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d. Anota el esquema de tus formas indicando en los recuadros el número de frase elegido:

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e. Anota el esquema de tus formas indicando en los recuadros el número de frase elegido:

f. Escribe en tu cuaderno la partitura completa de tus formas musicales. g. Interpreta tus composiciones con un instrumento de láminas y grábalas. Podrás manipular después la grabación para crear otras formas distintas modificando el orden de las frases y elaborando nuevas combinaciones. h. Todas las frases pertenecen a ejemplos musicales que hemos visto en otras actividades. ¿Has identificado alguno de ellos?. Haz un pequeño repaso y señala el título de cada fragmento. Los alumnos trabajarán la sonoridad de las distintas frases propuestas (con ayuda de láminas o flautas) para decidir la composición de sus propias formas musicales anotando el número de las frases elegidas en la estructuras que se indican: primaria, binaria, ternaria y rondó. Hemos agrupado por separado los ejemplos en ritmo binario y ternario respectivamente, pero también podría ser interesante realizar la misma actividad mezclando los dos ritmos. Estaremos pendientes del trabajo de elección que vayan realizando los alumnos para evitar decisiones mecánicas o aleatorias, invitándoles a percibir el sentido conclusivo de algunas frases, la necesidad de continuación de otras, los diferentes criterios de contraste, etc. Escribirán las partituras de sus composiciones y las interpretarán para poder realizar la grabación. La manipulación de una cinta de casete será una tarea laboriosa aunque puede realizarse parando la reproducción en el momento deseado y señalando en la cinta con un rotulador permanente el punto. Tras haber señalando las frases deseadas, los alumnos podrán desmontar la cinta de su carcasa y probar a cortar y pegar (con cinta adhesiva fina) los distintos fragmentos. Lo ideal sería realizar una grabación digital y llevarla a cualquier programa editor de sonido (la mayoría de las tarjetas de sonido incluyen estas funciones) y manipular las distintas frases sobre la pantalla del ordenador. Por último, los alumnos reconocerán los distintos ejemplos musicales a los que pertenecen las frases, ya que han ido apareciendo a lo largo del libro.

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Frases en ritmo binario: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Campanitas del lugar (a) Mozart. Pequeña serenata nocturna Pavana (Amor que me cautivas) Dvorák. Sinfonía del Nuevo Mundo Campanitas del lugar (b) Jay Livingston. Sintonía de la serie televisiva Bonanza.

Frases en ritmo ternario: 1. Tchaikovsky. Vals de las flores (a) 2. Grieg. La mañana 3. Haendel. Minueto (a) 4. Tchaikovsky. Vals de las flores (b) 5. Ach du lieber Augustin 6. Haendel. Minueto (b) AUDICIÓN-PÁG. 149 1. Escucha las variaciones en Do mayor sobre Ah, vous dirai-je Maman (Si yo te dijera Mamá) de Mozart, escritas para piano durante su estancia en París en 1778 sobre una canción popular francesa. Te presentamos la partitura de la primera parte del tema (frase a) con sus correspondientes variaciones:

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a. ¿Reconoces la melodía? ¿Con qué título se conoce esta canción en España? b. Identifica las notas del tema en las distintas variaciones e intenta cantar la melodía mientras escuchas la audición.¿Qué variación es más fácilmente reconocible?, ¿Cuál se diferencia más del tema original? c. Explica cada variación indicando los distintos recursos utilizados para modificar o disfrazar el tema. Aprovecharemos la audición para recordar brevemente la figura de Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791) y su obra. Las variaciones en Do mayor sobre Ah, vous dirai-je Maman, fueron escritas fueron escritas durante su estancia en París en 1778. Como la mayoría de las series de variaciones escritas por Mozart, están compuestas sobre una canción popular, en este caso, una canción de amor francesa. En España, esta melodía se conoce con el título de Campanitas de lugar. (Podemos recordar la actividad de interpretación de la página 114 realizada sobre esta canción popular). Como es habitual en el Clasicismo, las variaciones consisten en decorar el tema de diversas formas, con ornamentos, figuraciones breves y arpegios.

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En la audición que se facilita en el disco, se presenta primero la exposición habitual del tema completo (ABA) y luego las distintas variaciones pero sólo de la frase inicial A. Después de escuchar la audición, y con ayuda de la partitura, los alumnos escribirán en su cuaderno la descripción de cada una de las formas de variación utilizadas. (Tenemos que advertir que hemos suprimido algunas variaciones de la serie original y por tanto el orden de presentación que aparece en el libro no se corresponde con la partitura inicial de Mozart) -

-

-

En la 1ª variación el tema aparece claramente, casi en su forma original, en la mano derecha, mientras la izquierda acompaña con pasajes rápidos de semicorcheas. En la 2ª variación el tema está disfrazado en los tresillos de la mano derecha. En la 3ª variación el tema se presenta claramente en los acordes de la mano derecha. En la 4ª variación el tema se presenta con una figuración distinta utilizando contratiempos de corchea. En la 5ª variación el tema se presenta en acordes completos de corchea con la mano derecha. En la 6ª variación el tema pasa a modo menor (Do menor) comenzando con un pasaje ascendente de corcheas en la mano derecha. (Haremos observar a los alumnos el cambio de sonoridad y su reflejo en la armadura de clave). En la 7ª variación se vuelve a la tonalidad de Do mayor y el tema se toca con la mano izquierda cruzando sobre la derecha.

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2. Escucha la Danza de los cisnes del ballet El lago de los cisnes de Tchaikovsky. Sigue la audición con ayuda de la partitura que te presentamos:

Tchaikovsky escribe El lago de los cisnes en 1877 por encargo del Teatro imperial Bolshoi de Moscú. Su argumento narra la historia de amor entre el príncipe Sigfrido y la hermosa princesa Odette que, encantada por el malvado hechicero Rotbart, se convierte en cisne por el día y recupera su forma humana por la noche. La Danza de los cisnes es la tercera escena del ballet y representa el momento en el que los cisnes se agrupan para bailar, invitando al príncipe Sigfrido para que se una a ellos. a. ¿Qué instrumentos interpretan cada uno de los temas que hemos señalado? b. ¿Cuántas frases musicales distingues? ¿Cuántos compases componen cada frase? c. ¿Cuál es la estructura formal de esta pieza? Aprovechando la información que se ofrece en la página recordaremos brevemente la figura de Tchaikovsky (1840-1893) y comentaremos los principales datos de su ballet El lago de los cisnes. Para facilitar la lectura y una posible actividad de interpretación al margen, hemos transportado la partitura del Fa # menor original a La menor, y por tanto, no se corresponde con la audición.

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Después de analizar sobre la partitura los temas que se presentan, pediremos a los alumnos que durante el transcurso de la audición señalen el comienzo y el final de cada frase. Podemos pedirles que escriban en dos trozos de papel las letras A y B respectivamente (como hicimos en la audición de Bizet de la página 141) o que levanten y bajen la mano izquierda para la frase A y la mano derecha para la frase B. Comentaremos el esquema formal de esta audición como una estructura ternaria da capo (ABA): -

Introducción: staccato en los fagotes que se mantiene durante todo el tema A como ostinato. Tema A: melodía en los oboes y después en las flautas sobre el ostinato de los fagotes. Tema B: melodía en la cuerda con el apoyo del viento madera. Tema A: melodía en los oboes y después en las flautas sobre el ostinato de los fagotes. Coda

Completaremos la actividad con la elaboración de un esquema que represente las secciones, frases, compases y los instrumentos destacados. Por ejemplo: Secciones Frases nº compases Instrumentos

Intro. (a) 1 fagot

Tema A Tema B a a b b b 4 4 4 4 4 oboe flauta violines

b 4

Tema A a a 4 4 oboe flauta

Coda (a) (a) 2 2 oboe flauta

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UNIDAD 8: EL CONTENIDO Y LA FUNCIÓN DE LA MÚSICA: EL GÉNERO MUSICAL ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 155 1. Lee detenidamente los dos textos que te presentamos: «La música expresa todos los sentimientos individuales, todos los matices de la alegría, de la serenidad espiritual, el júbilo y cualquier fantasía. Del mismo modo, todos los grados de la ansiedad y de la tristeza, las angustias, las inquietudes, los dolores, ... se convierten en dominio idóneo de la expresión musical». G. W. F. Hegel (1770-1831) «El arte es un trabajo de elección entre las posibilidades no infinitas que se le ofrecen al artista... Considero la música, por su esencia, incapaz de expresar cosa alguna: un sentimiento, una actitud, un estado psicológico, un fenómeno de la naturaleza, etc. La expresión no ha sido nunca una propiedad de la música». I. Stravinsky (1882-1971) a. Busca información sobre los autores de los textos. ¿Con quién estás más de acuerdo? b. ¿Puedes relacionar estas dos concepciones de la música con alguno de los géneros musicales que hemos visto? c. Escribe tu propio texto exponiendo tu visión sobre la capacidad expresiva de la música y realiza un breve debate con tus compañeros justificando tu opinión. Los alumnos realizarán un pequeño trabajo de investigación buscando los principales datos de los dos autores de los textos. Ofrecemos algunas ideas de lo podrían ser los datos más destacados: Georg Wilhem Friedrich Hegel (1770-1831). Filósofo alemán. Es el autor que sistematiza de forma más completa la concepción romántica de la música entendida como un arte privilegiado para la expresión de los sentimientos. En su Estética, publicada póstumamente en 1835 (de la que hemos seleccionado el fragmento que se presenta) habla de la música como arte romántico caracterizado por el “sentimiento invisible”, un arte que tiene como esencia el alma, el espíritu, el corazón humano. La música se dirige al puro sentimiento, es el arte más expresivo. Ígor Stravinsky (1882-1971). Compositor ruso. En su faceta de pensador, reflejada en su Poética musical (de la que hemos extraído el texto) y también de compositor porque su obra se desarrolla por una extraordinaria variedad de estilos sirviéndose de todo tipo de fuentes, será uno de los más firmes defensores del “formalismo”, poniendo el acento en la estructura interna de la música, en el trabajo de los materiales como fin en sí mismo. Es una concepción completamente opuesta al sentimentalismo romántico que defiende la faceta artesanal de la actividad artística, el trabajo de especulación y de organización de los elementos propios de la música: el sonido y el tiempo. Abriremos un pequeño debate en clase comentando el concepto de música como lenguaje indeterminado y su poder expresivo. Escribirán una breve redacción exponiendo su opinión y defendiéndola ante sus compañeros.

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Podemos dar lectura al siguiente texto del escritor Antonio Gala (1936) como ejemplo de la vigencia o el predominio de una concepción romántica o expresiva de la música: “Si el ser humano no fuese capaz de percibir la música y engrandecer su corazón con ella, estaría incompleto. Ella ausente, sería un error la vida. Un pueblo que no hubiese encontrado su propia música y no cantase y se regocijase a través de ella, sería un pueblo sin alma. Yo no he podido perdonar al destino que no me hiciese músico; es una cuenta que tenemos pendiente. He de contentarme con hablar de música, lo cual no deja de ser una locura tan grande como hablar de amor: innecesario para el que lo conoce, e inútil para el que lo ignora; desalentador, en cualquier caso. Porque la música dice cuanto no cabe en nuestra lengua, tan dividida y ardua, y resume la dignidad más alta: ser sustancia y forma en sí misma; el verdadero esperanto universal, que comienza donde no alcanzan los demás idiomas. Sin intermediario alguno, lo mismo que un perfume, nos revela la secreta armonía del mundo, y acierta en la íntima diana del corazón”. 2. Los distintos géneros musicales se reflejan casi siempre en los títulos de las composiciones. Repasa el repertorio que conoces o busca información si lo necesitas y cita alguna obra musical ejemplo de cada género. Aprovecharemos para aclarar la clasificación de los géneros musicales dando “pistas” a los alumnos sobre el reflejo que tienen en los títulos de las composiciones. Podremos utilizar también el repaso del repertorio presentado en el libro y trabajado en unidades anteriores. ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 156 1. Escucha la siguiente ráfaga en la que aparecen ejemplos de las culturas musicales que hemos citado. Identifícalos señalando la región a la que pertenecen:

Evidentemente, no pretendemos que los alumnos puedan analizar en detalle las características musicales de otras culturas, pero sí que tengan un referente sonoro y que puedan identificar distintos “ambientes” (más que lenguajes) en base a los sencillos datos que aparecen en el apartado de texto correspondiente. a) b) c) d)

Indonesia (gamelán) África negra (tambores) India (sitar y tabla) Tíbet (trompas, caracolas y percusión)

Podemos completar esta actividad recuperando o abordando ahora la interpretación de la canción infantil china Pequeño renacuajo propuesta como ampliación a la actividad nº 4 de la página 107 y facilitada en el Anexo (p. 193).

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ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 157 1. Interpreta esta melodía gregoriana titulada Dies irae. Es una secuencia que se canta en la misa de difuntos ya que habla del día del juicio final:

a. Escribe en tu cuaderno un organum anotando una segunda voz en movimiento paralelo a distancia de 4ª por debajo de la melodía original. b. Interpreta tu composición polifónica con ayuda de otro compañero. Introduciremos la actividad comentando brevemente la secuencia como una especie de himno derivado de los tropos, que se añadieron al repertorio del canto litúrgico entre los siglos XII y XV y que luego fueron suprimidas por el Concilio de Trento, permitiendo sólo cinco entre las que figura el Dies Irae para la misa de difuntos del fraile italiano Tomás de Celano (s. XIII). Cantaremos la secuencia del Dies Irae poniendo especial atención en el fraseo del texto. Destacaremos el concepto de ritmo libre y, por tanto, la ausencia de figuración y compás. Si se considera oportuno, podemos analizar sobre la partitura el Modo II utilizado (Protus plagal) con la nota Re final y la nota Fa como cuerda de recitado. Los alumnos escribirán un organum paralelo a la 4ª anotando la melodía original una 8ª alta para evitar el empleo de líneas adicionales y permitir la posterior interpretación en un instrumento de láminas:

Podríamos completar esta actividad escuchando el movimiento Dies Irae del Requiem en Re menor de Mozart, probablemente el número más espectacular de toda la obra, escrito para orquesta y coro.

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ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 158 1. Interpreta este villancico anónimo titulado ¡Ay! linda amiga. Es una forma de canción polifónica típica del Renacimiento español.

Aclararemos la denominación de villancico y su origen como un canto popular festivo de villanos o aldeanos, que llegaría a convertirse durante los siglos XV y XVI en una de las composiciones poético-musicales más importantes y frecuentes de la música profana en España. A partir del siglo XVII, el villancico religioso irá desplazando al profano, empleándose el término desde entonces como sinónimo de villancico navideño. ¡Ay! linda amiga es un villancico anónimo, recogido en el “Cancionero de Palacio”, que representa la versión más sencilla y popular de este género, con textura homofónica, cuatro voces mixtas (soprano, contralto, tenor y bajo) que cantan el texto en estilo silábico, y dos secciones musicales distintas para el estribillo y las coplas. Para facilitar la interpretación, hemos suprimido la voz de Tenor de la partitura original. Podremos apoyar la interpretación con instrumentos de láminas haciendo dobles grupos, de intérpretes y cantantes (situados juntos), para cada una de las voces.

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ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 159 1. Las cuatro estaciones son cuatro conciertos para violín y orquesta en los que Vivaldi describe cada una de las estaciones del año: primavera, verano, otoño e invierno. Adivina cuál es la estación: A la izquierda te presentamos el texto que sirve a la descripción de cada concierto. A la derecha, los fragmentos musicales desordenados. a. ¿Puedes relacionar el texto con la música que lo describe? b. ¿Puedes identificar la estación escuchando sólo la música?

Aprovecharemos esta actividad para comentar brevemente la figura de Antonio Vivaldi (1678-1741) y su obra. Vivaldi publicó Las cuatro estaciones en 1725, aunque su dedicatoria al Conde de Bohemia Wenzeslaus von Morzin, indica que las piezas habían sido compuestas e interpretadas unos años antes, probablemente por las jóvenes huérfanas del Ospedale della Pietà, donde trabajó como “maestro de violino” (desde 1706) y “maestro de concerti” (desde 1716). Las cuatro estaciones son los primeros cuatro conciertos de una serie total de doce, titulados Il cimento dell’armonia e dell’inventione, op. 8. Son conciertos a solo, para orquesta de cuerda y violín solista, estructurados en tres movimientos y precedidos de un soneto descriptivo que Vivaldi traslada a la música.

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Trabajando con los grupos de adjetivos facilitados en las orientaciones a las actividades de audición del Proyecto Curricular, podemos pedir a los alumnos, antes de realizar la audición, que asignen a cada estación del año unos determinados adjetivos. Escucharemos los fragmentos seleccionados y pediremos a los alumnos que asignen también grupos de adjetivos a la música. Compararemos los resultados para comprobar si la descripción musical se aproxima o no a la idea o el ambiente de estación que habían expresado. Con ayuda de las descripciones y motivos musicales que aparecen en el libro, los alumnos relacionarán la estación y el texto con su música: -

Primavera (Despertar de la primavera): ejemplo musical 3 (Allegro) Verano (Tormenta de verano): ejemplo musical 4 (Presto) Otoño (Los borrachos dormidos): ejemplo musical 2 (Adagio molto) Invierno (El frío): ejemplo musical 1 (Allegro)

Propuesta de ampliación: Facilitamos en el Anexo (p. 218), la partitura completa y original de los fragmentos que hemos presentado de Las cuatro estaciones. Podremos utilizarlas para realizar una segunda actividad de audición más detallada, para repasar las cuestiones trabajadas relativas a la notación musical, la melodía, el ritmo, la textura, y para explicar la formación instrumental de estos conciertos. ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 160 1. Escucha el aria de Papageno Der Vogelfänger bin ich ja de La Flauta Mágica de Mozart y sigue la audición con ayuda de la partitura. Es la canción con la que se presenta el personaje de Papageno, un extraño individuo vestido con plumas de pájaro que se acompaña tocando su flauta de pan.

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La Flauta mágica es el ejemplo más célebre de «singspiel», una ópera bufa en alemán de la que ya hemos escuchado otros fragmentos. Analiza la audición y responde a las siguientes preguntas: a. ¿Qué tipo de voz interpreta a Papageno?, ¿Qué instrumentos lo acompañan? b. ¿Cuántas frases musicales distingues?, ¿Cómo se marca el final de cada una? c. ¿Cuál es su forma musical?, ¿A qué género pertenece? Aprovecharemos para recordar lo trabajado sobre Mozart y La flauta mágica en la actividad de la página 70 sobre la audición del dúo Pa Pa Pa ... entre Papageno y Papegena. El aria Der Vogelfänger bin ich ja es la canción con la que se presenta el personaje de Papageno al comienzo de la ópera, haciéndose pasar después por el salvador del príncipe Tamino. El personaje de Papageno está interpretado por un barítono (voz media masculina). Haremos notar a los alumnos la escritura en clave de Sol en 2ª línea con indicación de octava baja. La canción de Papageno responde a una sencilla forma de lied estrófico, repitiendo la misma música para cada una de las tres estrofas del texto. Su flauta de pan atrae a las aves con una secuencia ligera, perfectamente apropiada para el instrumento (compases 15-16 y 20-21) que sirve, además, para separar claramente las frases. El carácter popular y desenfadado de este fragmento es un retrato perfecto de la personalidad de Papageno, un personaje que tiene cuatro “sabias metas” en la vida: comer, beber, casarse y tener muchos Papagenitos.

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Propuesta de ampliación: Facilitamos en el Anexo (p. 226) la partitura del aria de Papageno arreglada para su posible interpretación con los instrumentos del aula. Podemos distribuir la clase en cuatro grupos de láminas: - La primera voz para carillones altos, y un solista con carillón soprano que interpretará los pasajes de la flauta de Papageno (marcados en una notación más reducida). - La segunda voz para xilófonos sopranos. - La tercera voz para xilófonos altos. - La cuarta voz para xilófonos y algún metalófono, preferiblemente bajos. ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 161 1. Escucha el poema sinfónico Una noche en el monte pelado de Modest Mussorgsky (1839-1881). Compositor nacionalista ruso que describe en esta obra el encuentro de las brujas en el Monte Pelado (a las afueras de Kiev) la noche de San Juan. En su ceremonia, las brujas invocan a los malos espíritus y rinden culto al diablo. Sigue la audición atendiendo a las descripciones y los temas musicales que te presentamos:

Introduciremos brevemente la figura de Modest Mussorgsky (1839-1881) y su obra. El poema sinfónico Noche de San Juan en el Monte Pelado es la única obra orquestal importante de Mussorgsky, inspirada en el sabbat de las brujas (ritual de culto al diablo) del cuento de Nikolái Gógol La víspera de San Juan. Fue compuesto con notable esfuerzo, por su condición de autodidacta, durante el verano de 1867. Hay que tener en cuenta que Mussorgsky abandonó sus clases de piano a los 15 años y sólo recibió después una pequeña instrucción musical a cargo de Balakirev, compositor y compañero del “Grupo de los Cinco”.

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De hecho, la audición que se presenta y la que normalmente suele interpretarse, corresponde a la adaptación orquestal realizada por otro de sus compañeros, y amigo, del “Grupo de los Cinco”, Rimsky-Korsakov (1844-1908) que revisó y completó buena parte de su música. Trabajaremos con los alumnos el concepto de música programática analizando los temas musicales que se presentan y la narración que describen. El propio Mussorgsky expresó así su deseo: “Si mi composición se interpreta, me gustaría que el contenido estuviera en el programa para aclarárselo al oyente. La forma y el carácter de mi obra son rusos y originales. La atmósfera general es ardiente y exuberante”. También podemos volver a trabajar la imagen o los sentimientos que suscita la música pidiendo a los alumnos que expresen sus emociones con ayuda de los cuadros de adjetivos que se facilitan en las orientaciones a las actividades de audición del Proyecto Curricular. Realizaremos la audición guiando a los alumnos con la presentación de los temas y su significado. Tenemos que advertir que en la versión que facilitamos en el disco, hemos suprimido algunos pasajes para reducir sensiblemente el tiempo de audición (de los 10 minutos que ocupa la obra completa a 4’35) pero respetando el sentido de la obra y los temas principales que se detallan en el libro. Detallamos la guía de la audición según los fragmentos que aparecen el disco del alumno e indicando los motivos musicales reflejados en el libro: -

Introducción con la representación de ruidos subterráneos de voces sobrenaturales en los instrumentos de cuerda.

-

Pasajes rápidos ascendentes y descendentes en el viento madera y el violonchelo, símbolo de los espíritus – ejemplo musical 1-

-

Entra el tema principal – ejemplo musical 2 – con fagotes, trombones, tubas, violas, violonchelos y contrabajos. Representa la llegada de los demonios al “mundo de las tinieblas”.

-

Breve pasaje intermedio.

-

Vuelve a repetirse toda la primera sección con una instrumentación más densa.

-

Aparecen los espíritus de las tinieblas y luego Satán, iniciándose la danza de los espíritus – ejemplo musical 3 -. La danza se repite con mayor fiereza utilizando timbres instrumentales estridentes.

-

Trompetas y trombones anuncian la llegada de Satán – 2ª parte del tema principal – que es saludado por los espíritus. El grupo va creciendo con la incorporación de los instrumentos en un pasaje progresivamente más animado.

-

Tras un breve silencio, aparecen las brujas – ejemplo musical 4 – La celebración llega a su punto culminante con el sabbat o aquelarre de las brujas. Se escucha de nuevo el motivo de Satán.

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-

La desenfrenada orgía se interrumpe bruscamente con la campana de una iglesia en la lejanía (marcando las seis de la mañana) que ahuyenta a los espíritus de las tinieblas.

-

Despunta el día con la dulce melodía de una pastor tocando su flauta – ejemplo musical 5 – (tema presentado en el clarinete, la repetición con la flauta ya no aparece).

ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 162 1. Escucha los siguientes fragmentos en los que te presentamos algunos de los estilos más importantes de la música contemporánea: - Claude Debussy. Preludio a la siesta de un fauno - Arnold Schoenberg. Pierrot lunaire - Karlheinz Stockhausen. El canto de los adolescentes - John Cage. Sonatas e interludios a. Identifica cada audición con su movimiento musical correspondiente. b. ¿Cuál te parece más vanguardista y cuál más tradicional? Justifica tu respuesta. c. Escribe una breve redacción expresando el estado de ánimo o la emoción que te sugieren cada uno de los fragmentos. Con ayuda de los datos ofrecidos en el texto, los alumnos asociarán cada fragmento con su estilo correspondiente. Haremos notar en Debussy el ambiente sonoro sutil, indefinido y de gran colorido tímbrico típico del Impresionismo. En el fragmento de Schoenberg podemos incidir en una sonoridad dura y llena de disonancias, los sonidos graves y el tratamiento de la voz en sprechgesang como reflejo del pesimismo y la angustia que caracterizan el Expresionismo atonal. En el fragmento de Stockhausen descubrirán el trabajo de manipulación de las voces grabadas mezclado con la creación de sonidos puramente electrónicos. Podemos aprovechar para explicar el método de composición de la música concreta y su integración con la electrónica para dar lugar a lo que denominamos música Electroacústica. En el fragmento de Cage explicaremos el “piano preparado” con la introducción de objetos entre las cuerdas dando lugar a una sonoridad percusiva (casi similar a una orquesta de gamelán) y a un concepto de obra abierta característica de la música Aleatoria. ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 163 1. Repasa tu repertorio y haz una lista con tus grupos o cantantes preferidos indicando el estilo musical que representan. Compara tus gustos musicales con los de tus compañeros, ¿coincides más con tus amigos? Pretendemos que esta actividad sirva de reflexión inicial haciendo conscientes a los alumnos de las limitaciones de sus preferencias musicales, resultado en la mayoría de los casos, de imposiciones y modas capaces de crear tendencias o hábitos de escucha “mecánicos” y completamente uniformes.

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Sería muy interesante invitar a los alumnos a que realicen una encuesta sobre gustos musicales abarcando distintas edades y profesiones para analizar si la edad y los distintos ambientes o formas de vida condicionan nuestras aficiones musicales. Proponemos establecer los siguientes grupos de edad: de 15 a 20 años, de 21 a 30 años, de 31 a 45 años, de 46 a 60 años, mayores de 60 años. La encuesta deberá contemplar también la ocupación o profesión del entrevistado y cuestiones generales como: ¿Qué tipo de música te gusta? (estilos y ejemplos de cantantes o grupos preferidos), ¿Qué tipo de música no te gusta?, ¿Cuándo escuchas música?, ¿Dónde escuchas música? Para agilizar el trabajo podemos organizarlo en grupos de cinco alumnos, para que cada uno se encargue de un bloque de edad diferente, intentando reunir entre todos al menos cinco encuestas. Cada grupo realizará la exposición de su trabajo en clase presentando los resultados en un modelo de ficha que contemple, a modo de tabla, los datos más relevantes, por ejemplo: Edad

Profesión

Música gusta

que

te Música que No te Cuándo escuchas gusta música

Dónde escuchas música

El profesor promoverá un debate abierto en la clase que permita extraer valoraciones y conclusiones generales, realizando, si se estima conveniente, una estadística final. 2. Investiga preguntando a las personas mayores que conozcas y cita ejemplos de repertorio de música tradicional. Completa la información indicando si son formas vocales o instrumentales y la zona geográfica de la que proceden. Se trata de que los alumnos, de forma individual, realicen un pequeño trabajo de investigación para recoger distintos ejemplos de música tradicional entre las personas de mayor edad de su entorno. Esta actividad servirá también de reflexión inicial sobre las formas de difusión del repertorio de la música tradicional, su función y su grado de pervivencia en la actualidad. ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 166 1. Escucha este romance tradicional titulado El conde Olinos.

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Interpreta ahora el romance siguiendo la intervención de los personajes como se indica en el texto: tres solistas para cantar las partes del Conde, la Reina y la Infanta, y el resto de la clase a coro para las partes del narrador. El romance del conde Olinos, o del conde Lino, data probablemente del siglo XV y es, sin duda, uno de los romances más conocidos en todas las zonas, del que se pueden encontrar múltiples versiones. La audición que se facilita en el disco corresponde a la versión realizada por Joaquín Díaz con el texto que presentamos en el libro pero en la tonalidad de Re mayor. Hemos optado por presentar la partitura en Fa mayor, para facilitar la actividad de interpretación posterior en un registro más adecuado a las posibilidades vocales de los alumnos y más sencillo para poder ser interpretado también (como apoyo) con instrumentos de láminas. De forma previa, analizaremos la melodía como una frase de 8 compases dividida en dos semifrases, y el texto, cuarteta octosilábica, como ejemplo típico de romance.

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En la actividad de interpretación, escenificaremos el romance repartiendo entre los alumnos la intervención de los distintos personajes como se indica en el texto: conde solista, reina solista, infanta solista, y el resto de la clase a coro como narrador. Podemos encargar a los alumnos un pequeño trabajo de investigación sobre las diferentes versiones que puedan conocer de este romance en su entorno más próximo, o pedirles que investiguen otros romances distintos, también muy extendidos como: El arriero de Bembibre, Gerineldo, La loba parda, Blancaflor, La esposa infiel, El corregidor y la molinera, La peregrina, El rey moro tenía un hijo, etc. Facilitamos, a modo de ejemplo, dos versiones más de El conde Olinos (en este caso, conde Lino) que podemos aprovechar para un análisis comparativo del texto profundizando en el fenómeno de las variantes propio de la música tradicional o para su interpretación de la misma manera. En estas dos versiones, el romance incluye moraleja final para la despiadada reina. Versión 1: Romance del Conde Lino Madrugaba el Conde Lino no soliendo madrugar a dar agua a su caballo a las orillas del mar. Mientras su caballo bebe cantaba lindo cantar oyéralo bien la Reina de alta sala donde está. - Levantáos las mis hijas si vos queréis levantar a escuchar a la serena a las orillas del mar. La más pequeña responde con muy grande libertad - lo que se oye no es serena habéis escuchado mal.

Quien canta es el Conde Lino con quien yo me he de casar - Si intentas casar con él lo mandaremos matar. - Madre, si así lo hicieran a mí me pueden degollar. Muere el galán y la dama los dos mueren a la par. Ella por hija de Reina la entierran en el altar, El, por su noble condado, un poquito más atrás. Nace en su tumba una rosa en la de él rico rosal. La Reina con grandes celos luego las manda arrancar.

Nace luego una paloma en la de él un palomar, que cuando la Reina come el plato le va a picar. La Reina con grandes celos luego las manda matar. Mana después una fuente en la de él un manantial donde cojos y tullidos todos iban a curar. La Reina en grave dolencia las aguas quiere probar, oyera una voz del cielo que se enturbie el manantial.

Versión 2: Romance del Conde Lino Madrugaba el Conde Lino mañanita de San Juan a dar agua a su caballo a las orillas del mar. Mientras el caballo bebe cantaremos un cantar: - camisa, la mi camisa, quién te pudiera lavar, lavar y retorcerte y tenderte en un rosal. La Reina lo estaba oyendo desde su palacio real: - mira hija, cómo canta la serenita del mar. - No es la serenita, madre, no es la serenita tal, es el hijo Conde Lino, mis amores vienen ya. - Tus amores vienen ya, yo los mandaré matar. - Madre, si usted los matara, a mí me iban a enterrar.

Ella se murió a las once y él a los gallos cantar y a dentro día mañana y los fueron a enterrar. Ella, como hija de Reina, la entierran al pie del altar, y él, como hijo de Conde, un poquito más atrás. Ella se volvió una oliva y él se volvió un olivar. La Reina, desque lo supo, luego los mandó cortar, y el hombre que los cortaba no cesaba de llorar. Y ella se volvió paloma y él un pajarito real. La Reina, desque lo supo, luego los mandó matar, y el hombre que los mataba no cesaba de llorar. Ella se volvió una garza y él se volvió gavilán.

La garza, como ligera de un vuelo pasó el mar, y el gavilán, como torpe, de dos la vino a pasar. Ella se volvió una ermita y él un pequeño altar, y en el medio de la ermita, la fuente del perenal. Allí van cojos y mancos, todos se iban a curar. La Reina, desque lo supo, de seguida se fue allá: Hija, lávame los ojos, lávamelos sin tardar. - Madre, lávese cada uno, del otro no será tal. Cuando me volví oliva me mandó usted cortar, cuando me volví paloma me mandó usted matar, y ahora que me he vuelto santa me viene usté a visitar.

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2. «Trabajo de campo» Aprovecha la memoria y las dotes musicales de las personas mayores que conozcas (familiares, amigos, vecinos, etc.) y pídeles que te canten las canciones tradicionales que recuerden para poderlas grabar y estudiar. a. Prepara primero una pequeña encuesta que te permita obtener los datos más importantes: - Sobre tu informante: Nombre y apellidos, edad, profesión. - Sobre su canción: Título, transmisión (dónde y de quién la aprendió), función (en qué ocasiones se cantaba) y forma (cómo se cantaba, con acompañamiento o a capella, a coro o a solo, con baile o sin baile, etc.) b. Realiza la grabación de la interpretación procurando un momento tranquilo y un ambiente distendido. c. Selecciona tres grabaciones de las que hayas realizado y presenta tu trabajo en clase acompañado de los datos correspondientes. Los alumnos realizarán, de forma individual, un pequeño trabajo de campo recogiendo distintos ejemplos de música tradicional entre las personas de mayor edad de su entorno. Antes de realizar las grabaciones, los alumnos elaborarán una pequeña ficha para recoger los datos más significativos, tanto de sus informantes como de los ejemplos musicales que vayan a interpretar. Por una cara indicarán los datos del informante y de la canción, y por la otra, el texto completo de la canción y las observaciones que consideren importantes. Proponemos el siguiente modelo de ficha: DATOS DEL INFORMANTE

Nombre y apellidos: ....................................................................... Edad: ......... Profesión: .................................................................. DATOS DE LA CANCIÓN

Título: ............................................................................................. Transmisión: (dónde y de quién la aprendió) ................................ Función: (en qué ocasiones se interpretaba) ................................ Forma: (cómo se interpretaba: con acompañamiento instrumental o a capella, a coro o a solo, con baile o sin baile, etc. )................. .......................................................................................................

TEXTO DE LA CANCIÓN

.................................. .................................. .................................. .................................. .................................. ..................................

.................................. .................................. .................................. .................................. .................................. ..................................

OBSERVACIONES

.............................................................................................. ..............................................................................................

Cada alumno deberá exponer en clase tres ejemplos de las grabaciones realizadas con sus correspondientes fichas.

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Todo la clase realizará el análisis y la valoración de los trabajos expuestos. Esta actividad servirá también para volver a incidir en las principales características de la música tradicional relativas a su función social, sus distintos niveles de difusión, y el fenómeno de las variantes, ya que es probable que aparezcan distintas versiones de una misma canción. Si se estima oportuno, y tal vez en colaboración con el Departamento de Lengua, además de copiar las letras de las canciones, podemos pedir a los alumnos que realicen el estudio métrico correspondiente. En su mayoría responderán a los tipos literarios más habituales de la canción popular: -

-

-

Cuarteta octosilábica o Coplas: estrofas de 4 versos octosílabos, rima asonante en los pares y libres los impares. Cuartetas o coplas de Seguidillas: estrofas de 4 versos, 1º y 3º heptasílabos, 2º y 4º pentasílabos, rima asonante. Pueden añadir estribillo de 3 versos (5-7-5 sílabas). Muy habitual en jotas, folías y canciones de ronda. Quintilla octosilábica: (adición de un verso a la Redondilla) 5 versos octosílabos, riman entre sí los versos impares y los pares. Es la métrica típica de muchas canciones de baile. Terceto octosilábico: estrofas de 3 versos octosílabos, riman 1º con 3º, el 2º libre. Seguidilla gitana o playera: estrofas de 4 versos, 1º, 2º y 4º hexasílabos, 3º endecasílabo (dividido en 5+6), riman los versos pares. Típica del repertorio andaluz pero muy extendida.

ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 167 1. Escucha esta canción de Jazz popularizada por Louis Armstrong.

Interprétala jugando a improvisar con las notas de la melodía: puedes añadir, quitar o alterar el orden de las notas y también alargar o acortar sus duraciones. Introduciremos la figura de Louis Armstrong (1900-1971) como uno de los padres del jazz clásico, destacando sus principales contribuciones a este estilo: la emancipación de los solistas frente a la improvisación tradicional, las innovaciones en la técnica de la trompeta con una agilidad y un registro hasta entonces desconocidos, y la creación del

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estilo “scat” o canto onomatopéyico que sustituye las palabras de la canción por vocalizaciones sobre sílabas o sonidos inventados. Aunque en el disco sólo se facilita un pequeño fragmento, será suficiente para hacer apreciar a los alumnos la reducida instrumentación típica de los primeros conjuntos de jazz con trompeta, clarinete y trombón como instrumentos melódicos (solistas), con el acompañamiento de contrabajo, piano y batería. Haremos notar también la importancia de los solos (la trompeta y la voz, dando paso luego al clarinete), la utilización expresiva de la voz y el patrón llamada-respuesta. La partitura que presentamos permitirá una sencilla interpretación en la que imitaremos los patrones típicos del jazz alternando secciones de solistas y grupo para la melodía sobre el apoyo continuo y regular de la segunda y tercera voz añadiendo también un acompañamiento rítmico. Invitaremos a los solistas a improvisar con la melodía añadiendo o quitando notas, alterando el orden, creando una especie de respuesta o contramelodía, etc. ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 170 1. Escucha la siguiente ráfaga e identifica los distintos ejemplos musicales con su estilo correspondiente: 1. Rolling Stones. Satisfaction 2. Black Sabbath. Paranoid 3. James Brown. Sex machine 4. Ben E. King. Stand by me 5. Chuck Berry. School days 6. Gloria Gaynor. Never can say goodbye 7. Public Enemy. Don’t believe the hype 8. Beatles. She loves you

a) Rock and roll b) Soul c) Rock d) Pop e) Heavy f) Funk g) Disco h) Hip Hop

Los alumnos identificarán cada uno de los ejemplos de la ráfaga con su estilo correspondiente. No se trata tanto de realizar un análisis detallado de las características musicales sino de aplicar los datos básicos que se han explicado en el texto. 1. Rolling Stones. Satisfaction 2. Black Sabbath. Paranoid 3. James Brown. Sex machine 4. Ben E. King. Stand by me 5. Chuck Berry. School days 6. Gloria Gaynor. Never can say goodbye 7. Public Enemy. Don’t believe the hype 8. Beatles. She loves you

- c) Rock - e) Heavy - f) Funk - b) Soul - a) Rock and roll - g) Disco - h) Hip Hop - d) Pop

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2. Interpreta este Rap escrito para cuatro voces. Es una versión realizada sobre el villancico renacentista ¡Ay! linda amiga que hemos visto en el apartado anterior.

Repasaremos el tema del villancico original trabajado en la actividad de interpretación de la página 158. Ensayaremos de forma individual cada una de las voces con los juegos de percusión corporal aprendidos o con instrumentos de pequeña percusión. La correspondencia del texto con la figuración será un buen apoyo para resolver los fragmentos que puedan resultar más complejos. El profesor guiará la interpretación de los alumnos marcando el pulso con un instrumento de percusión (claves o pandero) e indicando las entradas de las voces.

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ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 172 1. Escucha La canción de Solveig de la obra Peer Gynt de Grieg compuesta para acompañar la representación teatral del drama de Henrik Ibsen. a. Sigue la audición con ayuda de los temas musicales que te presentamos:

b. Explica el género y la forma musical. Analiza el ritmo y la melodía y señala también los instrumentos que interpretan cada sección. Recordaremos la figura de Edvard Grieg (1843-1907) y su obra Peer Gynt (ya trabajada en la actividad de audición de la página 62) como ejemplo de música incidental, posteriormente adaptada como suite de concierto. Grieg compuso su partitura para acompañar la representación teatral de la obra Peer Gynt del escritor, también noruego, Henrik Ibsen (1828-1906). Ibsen había escrito su drama en 1867 y seis años después pidió a Grieg que compusiera la música, en cuya partitura trabajó desde febrero de 1874 hasta septiembre de 1875. El estreno de la obra tuvo lugar en Oslo el 24 de febrero de 1876 con 23 números musicales intercalados en el transcurso de la representación.

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Comentaremos brevemente el argumento de la obra de Ibsen, destacando a su protagonista Peer Gynt, como uno de los primeros antihéroes del drama moderno. Un joven campesino irresponsable y egoísta pero de gran imaginación, que, desoyendo los consejos de su madre Aase, vivirá las aventuras más singulares. Después de haber raptado a la joven campesina Ingrid, a la que abandona al día siguiente, y de haber recorrido un mundo fantástico fruto de su imaginación, regresa a su patria donde se encuentra con su eterna y fiel enamorada Solveig, cuyo amor puro y constante lo redime de todas sus maldades. En 1888 Grieg seleccionó cuatro de las piezas para formar una primera suite de concierto: La mañana, La muerte de Aase, La danza de Anitra y En la gruta del rey de la montaña (actividad página 62). En 1892 compuso la segunda suite a partir de otras cuatro piezas: El rapto de la novia, Danza árabe, El retorno de Peer Gynt y La canción de Solveig. En ambas suites, las piezas se disponen según el sentido musical que Grieg creyó conveniente y no en el orden de desarrollo de la acción del drama original. La canción de Solveig con la que concluye la segunda suite, es una canción de carácter popular que sigue la tradición de los “cantos de hilanderas”. Sin duda, es la pieza más lírica y melancólica de toda la suite y, probablemente, la más típicamente representativa del estilo musical de Grieg. Analizaremos con los alumnos la estructura de La canción de Solveig, que se facilita de forma completa en el disco, escrita en la tonalidad de La menor y compuesta por dos temas principales. Durante el transcurso de la audición los alumnos anotarán en su cuaderno las diferentes secciones y los instrumentos más destacados en la interpretación: -

-

Introducción de violines y violas (con sordina) contestada por los violonchelos y contrabajos. Tema A: marcado por unos breves acordes en el arpa e interpretado por los violines I. Tema B: cambio a la tonalidad de La Mayor y a compás ternario con indicación de Allegretto tranquillamente, mucho más rítmico, interpretado también por los violines. Repetición del Tema A con una mayor densidad orquestal. Repetición del Tema B también con un mayor desarrollo orquestal. Coda basada en la repetición variada del pasaje de introducción hasta terminar extinguiéndose en un pianissimo.

Aprovecharemos el contraste de los dos temas A y B, para profundizar en la discriminación auditiva del modo mayor (B) y menor (A) y del ritmo binario (A) y ternario (B). Propuesta de ampliación: Facilitamos en el Anexo (p. 227) la partitura arreglada del tema A para su posible interpretación con los instrumentos del aula. La interpretación puede realizarse utilizando la audición como apoyo.

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También podríamos ampliar esta actividad trabajando el cuento musical sobre Peer Gynt publicado dentro de la colección de cuentos musicales La mota de polvo (Producciones AgrupArte, 1998). ACTIVIDADES DE UNIDAD-PÁG. 174 1. Escucha el famoso tema de Memorias de África compuesto por John Barry e interpreta la melodía utilizando la audición como apoyo.

Escucharemos la audición de la banda sonora de Memorias de África que se facilita en el disco para que los alumnos interpreten la partitura sobre la música. Es un tema muy conocido para todos los alumnos y de fácil ejecución, más aún, utilizando la audición como apoyo. Podemos interpretar el tema con instrumentos de láminas equilibrando la sonoridad con metalófonos y xilófonos. Aprovecharemos también para recordar el trabajo de algunas cuestiones de lenguaje: tempo, ritmo, tonalidad (Do mayor), cadencias (sobre V y I), etc. Incidiremos en la estructura musical del tema con frases de 8 compases (a a’ b a’). 2. Escucha la siguiente ráfaga en la que te presentamos fragmentos de distintas bandas sonoras: – Max Steiner. Lo que el viento se llevó – Vangelis. Carros de fuego – Bernard Herrmann. Psicosis – Howard Shore. El silencio de los corderos –. Miklos Rozsa. Ben-Hur – John Williams. Superman – John Barry. James Bond a. Imagina que no conoces el argumento de ninguna de las películas que representan. ¿Cuál podría ser el tema más adecuado para cada música? b. Inventa una historia para cada uno de los fragmentos atendiendo a los ambientes o emociones que te sugiere la música. No se trata tanto de mostrar una evolución de la música cinematográfica sino de insistir en la idea de su función como música incidental al servicio de la narración. Aún así, podemos apuntar algunos datos sobre la historia de las bandas sonoras

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destacando los recursos técnicos e instrumentales característicos y contrastando la utilización del sinfonismo y la invención melódica frente al uso de las nuevas tecnologías o de efectos descriptivos (aún con agrupaciones convencionales). Pediremos a los alumnos que realicen una pequeña redacción sobre la impresión sonora de cada fragmento describiendo un breve argumento o un determinado ambiente en función de la música. Podemos completar la actividad utilizando el cuadro de adjetivos que se facilita en las orientaciones a las actividades de audición del Proyecto Curricular para que definan con mayor precisión la emoción correspondiente. 3. Escucha el célebre tema América del musical West Side Story compuesto por Leonard Bernstein.

El argumento de este musical puede considerarse una versión actualizada del Romeo y Julieta de Shakespeare adaptado a las calles de Nueva York, en la que Capuletos y Montescos se convierten en las modernas bandas rivales de «Jets» (americanos) y «Sharks» (puertorriqueños). El tema «América» perteneciente al primer acto, refleja la discusión entre los personajes de Anita y Rosalía (acompañadas por un coro de risas y comentarios) sobre los valores de Estados Unidos y Puerto Rico. Rosalía muestra las esperanzas de los emigrantes puertorriqueños mientras Anita se burla de sus miserias. a. ¿En qué compás está escrita esta canción?, ¿Cómo se distribuyen los acentos? b. ¿Qué instrumentos predominan? c. Explica la forma y el género musical. d. Inventa un acompañamiento rítmico e interprétalo por encima de la audición. Aprovecharemos la información que se ofrece en el margen para comentar la figura de Leonard Bernstein. Explicaremos su obra West Side Story como ejemplo de musical, a medio camino entre la ópera y Broadway, según palabras del propio Bernstein, con un tratamiento casi operístico para retratar las emociones más íntimas y una música influida por el jazz y las convenciones de Broadway para las escenas más extrovertidas. Fue compuesto en 1957 con libreto de Stephen Sondheim, estructurado en dos actos, que puede considerarse una versión actualizada del Romeo y Julieta de Shakespeare adaptado a las calles de Nueva York, en la que Capuletos y Montescos se convierten en “Jets” (americanos) y “Sharks” (puertorriqueños). En 1961 el musical fue llevado al

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cine por el director Robert Wise y el coreógrafo Jerome Robbins, consiguiendo el Oscar a la mejor película. La acción tiene lugar en el West Side Story de Nueva York. Acto I Los “Jets” (aviones a reacción), liderados por Riff, quieren conservar su territorio y echar a los “Sharks” (tiburones) en una pelea. Riff pide ayuda a Tony, antiguo fundador de los Jets, que trabaja en la tienda de Doc. Las dos bandas se encuentran por la noche en el baile permaneciendo distanciadas, pero Tony se enamora de María, hermana de Bernardo, líder de los Sharks. Los dos enamorados se prometen amor eterno y se citan para la tarde siguiente en la tienda de novias donde trabaja María. Al regreso del baile, las chicas de los Sharks entablan una jocosa discusión sobre las virtudes de América y Puerto Rico (tema América de la audición). Jets y Sharks acuerdan una pela entre el mejor púgil de cada banda para resolver sus diferencias. María hace prometer a Tony que intentará evitar la pelea entre las dos bandas. Tony acude al lugar de la pelea rogándoles que desistan, pero Bernardo, enterado de la relación de su herman y Tony, le contesta a empujones. Riff sale en defensa de Tony y cae herido por Bernardo. Tony, que sostiene la navaja de Riff, acaba matando a Bernardo. Acto II María se acicala para su cita con Tony. Entra Chino, el amigo de Bernardo, para decirle que Tony ha matado a su hermano y sale prometiendo vengar su muerte. María convence a su amiga Anita para que acuda a la tienda de Doc y avise a Tony de las intenciones de Chino. En la tienda, los Jets tratan tan mal a Anita que acaba por mentirles diciendo que Chino ha matado a María. Doc se lo cuenta a Tony, que sale en busca de Chino para retarle. A medianoche, Tony se encuentra con María recorriendo las calles en su busca. El encuentro de la pareja será momentáneo ya que aparece Chino y mata Tony de un tiro. Los miembros de ambas bandas, reunidos alrededor de María, levantan el cuerpo de Tony y se van. La canción América, perteneciente al primer acto, refleja la discusión entre Anita y Rosalía, acompañada por un coro de risas y comentarios, sobre los valores de Estados Unidos (América) y Puerto Rico. Aunque en el disco sólo se facilita la primera sección de este fragmento, será suficiente para hacer observar a los alumnos sus características musicales más destacadas: la extraordinaria instrumentación con una potente sección de viento metal y percusión (que incluye claves, güiros, panderetas y maracas), las peculiaridades rítmicas del compás de 6/8, y la forma musical intercalando el tema principal cantado por el coro a modo de estribillo. Facilitamos el texto completo con su traducción que, además de completar la actividad de audición, podrá motivar el debate en clase sobre un tema tan importante y actual como la inmigración: Rosalía Puerto Rico... you lovely island...

Puerto Rico... hermosa isla…

island of tropical breezes

isla de brisas tropicales

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always the pineapples growing siempre las piñas creciendo always the coffee blossoms blowing… siempre las flores del café abriéndose…

Anita Puerto Rico… you ugly island... island of tropic diseases always the hurricanes blowing always the population growing… and the money owing and the bullets flying. I like the island Manhattan. Smoke on your pipe and put that in!

Puerto Rico... fea isla… isla de enfermedades tropicales siempre los huracanes soplando siempre la población creciendo… y dinero debiendo y las balas silbando. Me gusta la isla de Manhattan. ¡Chúpate eso!

I like to be in America okey by me in America everything free in America for a small fee in America.

Me gusta estar en América, bien por mí en América, es todo libre en América por poco precio en América.

Coro

Rosalía I like the city of San Juan.

Me gusta la ciudad de San Juan.

I know a boat you can get on.

Conozco un barco que puede llevarte.

Anita Rosalía Hundreds of flowers in full bloom.

Cientos de flores florecen.

Hundreds of people in each room!

Cientos de personas en cada habitación.

Automobile in America chromium steel in America wire-spoke wheel in America very big deal in America.

Automóvil en América de acero cromado en América con ruedas de radios metálicos en América hay un montón en América.

Anita Coro

Rosalía I’ll drive a Buick through San Juan.

Yo conduciré un Buick en San Juan.

If there’s road you can drive on.

Si hay carretera por donde puedas conducir.

Anita Rosalía I’ll give my cousins a free ride.

Llevaré a mis primos a dar una vuelta.

How you get all of them inside?

¿Cómo los meterás a todos?

Immigrant goes to America many hellos in America nobody knows in America Puerto Rico’s in America.

El inmigrante va a América, muchos holas en América, nadie sabe en América que Puerto Rico está en América.

Anita Coro

Rosalía I’ll bring a TV to San Juan.

Llevaré un televisor a San Juan.

If there’s a current to turn on.

Si hay corriente para enchufarlo.

Anita Rosalía I’ll give them new washing machine.

Les regalaré una lavadora nueva.

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Anita What have they go there to keep clean?

¿Qué tienen allí que lavar?

Coro I like the shores of America comfort is yours in America knobs on the doors in America wall-to-wall floors in America.

Me gustan las costas de América, el confort es tuyo en América, tiradores en las puertas en América, parqué de pared a pared en América.

Rosalía When I will go back to San Juan…

Cuando yo vuelva a San Juan…

When you will shut up and get one!

¡Cuándo callarás y te irás!

Anita Rosalía Everyone there will give big cheer.

Toda la gente me hará una gran acogida.

Anita Everyone there will have moved here. Toda la gente de allí se habrá venido aquí.

AUTOEVALUACIÓN-PÁG. 176 1. Resuelve el crucigrama contestando a las definiciones que se indican en la siguiente página:

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Horizontales: 1. Renacimiento 2. Romanticismo 3. Barroco 4. Rock

Verticales: 1. Profana 2. Soul 3. Folk 4. Descriptiva

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5. Jazz 6. Impresionismo 7. Dodecafonismo 8. Programática 9. Religiosa 10. Clasicismo 11. Popular 12. Pop 13. Culta 14. Electrónica 15. Tradicional 16. Abstracta 17. Punk

5. Dramática 6. Heavy 7. Aleatoria 8. Tecno 9. Litúrgica 10. Serialismo 11. Funk 12. Incidental 13. Expresionismo 14. Grunge 15. Rap 16. Disco 17. Blues 18. Folclórica

2. Localiza en esta sopa de letras los nombres de los principales compositores que hemos estudiado en la historia de la música culta: - Leyendo en sentido horizontal (de izquierda a derecha) encontrarás 15 nombres. - Leyendo en sentido vertical (de arriba abajo) encontrarás también 15 nombres.

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Ordena los treinta nombres cronológicamente indicando la época o el estilo al que pertenecen. Los alumnos consultarán el texto correspondiente o el cuadro histórico de la página 206 para ordenar cronológicamente los nombres de los treinta compositores indicando la época o el estilo al que pertenecen: -

Juan del ENZINA (1468-1529) Giovanni Pierluigi da PALESTRINA (1525-1594) Tomás Luis de VICTORIA (1548-1611) Claudio MONTEVERDI (1567-1643) Johann Sebastian BACH (1685-1750)

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-

Georg Friedrich HAENDEL (1685-1759) Antonio VIVALDI (1687-1741) Franz Joseph HAYDN (1732-1809) Wolfgang Amadeus MOZART (1756-1791) Ludwig van BEETHOVEN (1770-1827) Gioacchino ROSSINI (1792-1868) Franz SCHUBERT (1797-1828) Héctor BERLIOZ (1803-1869) Félix MENDELSSOHN (1809-1847) Fréderic CHOPIN (1810-1849) Robert SCHUMANN (1810-1856) Franz LISZT (1811-1886) Richard WAGNER (1811-1886) Giuseppe VERDI (1813-1901) Johannes BRAHMS (1833-1897) Modest Petrovich MUSSORGSKY (1839-1881) Piotr Ilich TCHAIKOVSKY (1840-1893) Claude DEBUSSY (1862-1918) Arnold SCHOENBERG (1874-1951) Maurice RAVEL (1875-1937) Anton WEBERN (1883-1945) Alban BERG (1885-1935) John CAGE (1912-1992) Pierre BOULEZ (1925) Karlheinz STOCKHAUSEN (1928)

Podemos pedirles también que completen la información investigando y citando algunas de las obras más representativas de cada compositor, o al menos, las que hemos trabajado en el libro. 3. Relaciona los siguientes compositores cinematográficos con sus bandas sonoras: - Henry Mancini - Max Steiner - John Barry - Vangelis - Howard Shore - Bernard Herrmann - John Williams - Miklos Rozsa - Ennio Morricone - James Horner

- El señor de los anillos - Carros de fuego - Harry Potter - La pantera rosa - La misión - Titanic - Lo que el viento se llevó - Memorias de África - Ben-Hur - Psicosis

- Henry Mancini - Max Steiner - John Barry - Vangelis - Howard Shore - Bernard Herrmann - John Williams - Miklos Rozsa - Ennio Morricone - James Horner

- La pantera rosa - Lo que el viento se llevó - Memorias de África - Carros de fuego - El señor de los anillos - Psicosis - Harry Potter - Ben-Hur - La misión - Titanic

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INTERPRETACIÓN-PÁG. 179 1. Interpreta la cantiga nº 100 Santa María strela do día de Alfonso X el Sabio. Es una de las 417 Cantigas de Santa María escritas en la corte del rey castellano durante la segunda mitad del siglo XIII. Estas cantigas constituyen el ejemplo más destacado de la música de trovadores en España y aunque están dedicadas a la Virgen mantienen un carácter claramente popular con un ritmo marcado, uso de estribillos y acompañamiento instrumental.

“Santa María estrella del día, muéstranos el camino a Dios y guíanos. Pues al verlos equivocados, que se pierden por sus pecados, entiendo que están llenos de culpa, pero por ti son perdonadas las osadías que les hacía cometer la locura y que no deberían”

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– Analiza la cantiga explicando todos los elementos del lenguaje musical que hemos estudiado: ritmo, melodía, textura, forma y género. De forma previa a la interpretación, realizaremos un pequeño análisis de la partitura para comentar los datos más importantes. Es una cantiga de “loor” o alabanza a la Virgen, presentada como una estrella (muy frecuente en la iconografía mariana medieval) para guiar a los extraviados hacia el Paraíso. Está compuesta en un ritmo binario y un modo de Re con un ámbito de 9ª. Responde a una forma de Virelai: A b b a A, muy frecuente en el repertorio de trovadores, con frases de 8 compases. Presentamos el texto completo con su traducción (indicando a la izquierda las frases musicales) para que pueda añadirse a la interpretación: A Santa Maria strela do dia, mostranos via pera Deus et nos guia.

B Ca veer fazelos errados que perder foran per pecados b entender de que mui culpados son, mais per ti son perdonados a da ousadia que lles fazia fazer folia mais que non deveria.

A Santa Maria strela do dia, mostranos via pera Deus et nos guia.

B Amostrarnos deves carreira por gaar en toda maneira b a sen par luz e verdadeira que tu darnos podes senlleira a ca Deus a ti a outorgaria e a querria por ti dar e daria.

A Santa Maria strela do dia, mostranos via pera Deus et nos guia.

B Guiar ben nos pod’o teu siso mais ca ren pera Paraíso b ú Deus ten sempre goy’ e riso pera quen en el cree quiso a e prazermia se te prazia que foss a mia alm’en tal compania.

A Santa Maria strela do dia, mostranos via pera Deus et nos guia.

Santa María, estrella del día, muéstranos el camino a Dios y guíanos. Pues haces ver a los errados que se pierden por sus pecados, entender que son culpables pero por ti son perdonados de la osadía que les hacía cometer la locura y que no deberían. Santa María, estrella del día, muéstranos el camino a Dios y guíanos. Debes mostrarnos el camino para ganar por todas maneras la luz sin par y verdadera que sólo tú puedes darnos porque Dios a ti te lo otorgaría y querría dárnosla por ti y la daría. Santa María, estrella del día, muéstranos el camino a Dios y guíanos. Guiarnos bien puede tu juicio más que en nada al Paraíso donde Dios tiene siempre gozo y sonrisa para quien quiso creer en Él y me placería si te place que fuese mi alma en tu compañía. Santa María, estrella del día, muéstranos el camino a Dios y guíanos.

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2. Interpreta el tema principal de la película 1492, La conquista del Paraíso compuesto por Vangelis, utilizando la audición como apoyo.

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Inspirándose directamente en la imagen, y no en el guión, Vangelis compuso un total de dos horas de música para la película. La letra de este tema principal (The Conquest of Paradise) es una especie de pseudo latín que no tiene más significado que potenciar la música y el ambiente de la película: In noreni per ipe in noreni cora la ramine per ito ne domina.

Ne romine tirmeno ne romine to fa imagine per meno per imenti ra

De forma previa a la actividad de interpretación, comentaremos los principales datos sobre Vangelis Papathanassiou (1943) como uno de los compositores más destacados

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en el panorama actual cinematográfico, pionero en la introducción de sintetizadores y medios electrónicos en las bandas sonoras. La película 1492, La conquista del Paraíso, dirigida por Ridley Scott y protagonizada por Gérard Depardieu en el papel de Colón y por Sigourney Weaver en el papel de la Reina Isabel, fue estrenada en 1992 para conmemorar el V centenario del descubrimiento de América. Vangelis, que ya había trabajado para Ridley Scott en su célebre película Blade Runner (1982), compuso en esta ocasión una banda sonora apropiada a la época pero a la vez contemporánea. Inspirándose directamente en la imagen, y no en el guión, Vangelis compuso un total de dos horas de música. El fragmento que proponemos es el tema principal de la banda sonora (The Conquest of Paradise) y su letra fue escrita por Guy Protheore en el mismo avión desde París a Londres, la mañana en que iban a grabar la pieza junto al English Chamber Choir en los estudios CTS de Wembley. Es un texto escrito en una especie de pseudo latín que no tiene más significado que potenciar la música y el ambiente de la película: In noreni per ipe in noreni cora la ramine per ito ne domina.

Ne romine tirmeno ne romine to fa imagine per meno per imenti ra.

Escucharemos primero la audición para realizar un pequeño análisis del tema, estructurado en dos secciones compuestas por frases de ocho compases. Después, sobre el apoyo de la audición como fondo, iremos montando poco a poco la interpretación de las distintas voces. Primero el coro (la parte de piano en la sección B puede interpretarse también con carillones o flautas), luego láminas (segunda y tercera voz) y por último, la percusión (cuarta, quinta y sexta voz). Si no contamos con los instrumentos de percusión indicados, la caja puede sustituirse con percusiones sobre la mesa, el bombo con panderos y los platillos por triángulos. CREACIÓN-PÁG. 184 1. «Banda sonora» Crea e interpreta tu propia banda sonora recreando los efectos que aparecen en el texto. a. Hemos señalado con el signo los momentos en los que tendrás que interpretar los efectos sonoros correspondientes. Puedes utilizar los instrumentos del aula, objetos cotidianos, sonidos con el cuerpo o con la voz. b. Organiza la interpretación en grupos de cinco para que uno de vosotros haga de narrador leyendo el texto y los otros cuatro se repartan la interpretación de los efectos sonoros. Era una noche muy oscura. Marta miraba pensativa desde su ventana mientras canturreaba su canción preferida . Ni la luna, ni siquiera un reflejo, nada. Sólo las gotas de lluvia tras el cristal , pequeñitas , ligeras , golpeando suavemente y deslizándose hacia abajo en rectas , curvas , un montón de dibujos en distintas direcciones. Se cruzan , se separan , se encuentran y caen juntas hasta chocar contra el marco de madera .

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Son como pequeñas cascadas , pensó. Cascadas diminutas del país de Liliput, lleno de gente diminuta. Cascadas ensordecedoras para un mundo tan minúsculo. Si todo fuera tan pequeñito, cualquier cosa insignificante parecería enorme. Marta siguió imaginando. En su cabeza se aparecían un sinfín de imágenes a gran velocidad . Iban y venían como aviones surcando el cielo , como las olas del mar hasta la orilla . Crecían , se amontonaban , desaparecían y volvían otra vez . Si todo fuera tan pequeñito, el tictac de mi reloj sonaría como el campanario de una iglesia y el vuelo de una mosca sería como un reactor . Los balbuceos de mi hermano Pablo parecerían los gritos de un ogro y su andar a gatas sería como el trote del caballo de Atila , peor aún, de un elefante nervioso . Si todo fuera tan pequeñito, la brisa de Popi en el rugido de un león .

se convertiría en huracán

y el maullido

Y si yo fuera al país de Liliput podría mover los árboles con sólo respirar y levantar una montaña con mi dedo meñique . Pero tendría que tener mucho cuidado para no aplastar a la gente y necesitaría cien platos llenos de comida para saciar un poco mi apetito . Tendría que andar muy despacio para no provocar un terremoto y desde luego, no podría estornudar . ¡Uf!..., tendría que tener demasiado cuidado porque cualquier cosa sería como una cascada ensordecedora , como el campanario de la iglesia , como un reactor , como el grito horrible de un ogro , como el trote del caballo de Atila , como un elefante nervioso , como un huracán , como el rugido de un león ... Marta siguió pensando. En su cabeza, un montón de sonidos que se disparaban como una ametralladora , luego todos juntos , luego solos , paraban un momento y volvían a crecer ... De repente, tres golpecitos suaves en la puerta lentamente

que se abre después

- ¡Pero Marta...! ¿Todavía estás despierta? Los alumnos se organizarán en pequeños grupos (cuatro o cinco componentes) para componer e interpretar una banda sonora recreando los efectos que aparecen en el texto. Hemos procurado introducir en la narración todo tipo de “imágenes sonoras”, que pueden llevar a la realización tanto de efectos de sonido para reproducir acciones, objetos o elementos naturales, como a la interpretación de pequeños motivos musicales para otras descripciones más libres. Cada grupo elegirá su narrador, capaz de leer el texto con la entonación adecuada, que además, se encargará de ir dando paso a la interpretación de los demás marcando los tiempos con sus pausas.

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AUDICIÓN-PÁG. 185 1. Escucha el segundo movimiento Adagio del Concierto para clarinete de Mozart atendiendo a las distintas secciones para explicar la forma musical:

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Volveremos a recordar la figura de Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791) y aclararemos la denominación genérica de “concierto” para instrumento solista, frente a la denominación de concerto grosso para un pequeño grupo de solistas. Podemos recordar también la actividad realizada en la página 159 sobre Las cuatro estaciones de Vivaldi, considerado el creador del concierto solista (también Torelli y Albinoni), pero será Mozart quien le de su forma casi definitiva. El Concierto para clarinete KV. 622 fue compuesto por Mozart en 1791, apenas dos meses antes de su muerte. Siguiendo las costumbres de la época, en la que los conciertos para solista se escribían bajo petición, Mozart compuso este concierto para complacer a su amigo clarinetista Anton Standler (1753-1812) que pudo poner a prueba, gracias a la partitura de Mozart, la extensión inferior que había inventado para el clarinete. La estructura de este concierto responde al esquema habitual en tres movimientos: Allegro (sonata), Adagio (lied) y Allegro (rondó). Como es característico a los conciertos para solista, los tiempos rápidos explotan el virtuosismo del intérprete, mientras que el movimiento central emplea un emotivo lirismo. Podemos recurrir a los grupos de adjetivos facilitados en las orientaciones a las actividades de audición del Proyecto Curricular para pedir a los alumnos que expresen la emoción o el sentimiento provocado por este fragmento. Muchos conocerán su inclusión en la banda sonora de Memorias de África y podremos añadir a los comentarios su significado dentro de la película o volver a repasar lo trabajado sobre música cinematográfica. Con ayuda del guión que aparece en el libro, los alumnos realizarán el esquema de audición detallando las secciones (forma lied o ternaria da capo ABA) y las intervenciones del clarinete y la orquesta. Por ejemplo:

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1ª Sección TEMA A B Clarinete Clarinete Orquesta Orquesta

2ª Sección

3ª Sección TEMA Clarinete con el Cadencia A B acompañamiento Clarinete Clarinete de la orquesta Clarinete Orquesta

Coda Clarinete con el acompañamiento de la orquesta

2. Escucha la canción Imagine de John Lennon siguiendo la partitura que te presentamos y reflexiona sobre su mensaje:

169

170

Aprovecharemos esta audición para comentar la figura de John Lennon (1940-1980), miembro y pilar fundamental del grupo The Beatles (1962-1971) y uno de los compositores más importantes e influyentes en la música popular del siglo XX. La canción Imagine fue publicada en 1971 en el álbum del mismo título producido por Phil Spector, uno de los productores musicales más prestigiosos e innovadores, que ya había trabajado con los Beatles en el álbum Let it Be. Destacaremos también la figura de John Lennon, junto a su compañera inseparable Yoko Ono, como un artista experimental y un gran activista contra la Guerra de Vietnam (1959-1975) dando ejemplo, con su vida y su obra, del eslogan antibélico “haz el amor y no la guerra”. Analizaremos sobre la partitura las características musicales más destacadas de esta canción, escrita en Do mayor, con un ámbito melódico de 10ª y estructurada en tres frases distintas de 4 compases. Haremos observar a los alumnos el acompañamiento armónico (indicado sobre la partitura) y basado en los acordes de I, IV y V. Podríamos recurrir a la tabla de acordes de la página 113 para pedirles un análisis más detallado o para que interpreten los acordes en la guitarra o en el teclado sobre la base de la audición. La traducción del texto de la canción que se ofrece en el margen posibilitará la reflexión y el debate en clase sobre temas tan fundamentales como la paz, la tolerancia, la igualdad, el respeto a las diferencias, los ideales de justicia, el deseo de mejorar el mundo, etc. Propuesta de ampliación: Facilitamos en el Anexo (p. 228) la partitura adaptada para su interpretación con los instrumentos de la clase. La primera voz, cantada, puede apoyarse con carillones o flautas. La segunda voz será para xilófonos sopranos y altos cromáticos. La tercera, la repartiremos entre xilófonos y metalófonos, preferiblemente altos. La cuarta voz, para xilófonos y metalófonos, preferiblemente bajos. La distribución de las voces se hará atendiendo a los diversos niveles de los alumnos ya que la primera y la segunda voz (sin divisi) pueden entrañar mayores dificultades. También puede simplificarse la interpretación suprimiendo alguna voz y utilizando la audición como apoyo. El análisis de la partitura y de las distintas frases musicales servirá para facilitar la interpretación, atendiendo solo a tres motivos distintos de cuatro compases cada uno. Presentamos el cuadro correspondiente indicando la distribución de frases, compases y texto:

171

Frase Versos (introducción) A

compases 1-4

Traducción (introducción)

A

Imagine there’s no heaven it’s easy if you try

A

no hell below us above us only sky

B

imagine all the people living for today.

13-16

imagina a todo el mundo viviendo el hoy.

A

Imagine there’s no countries it isn’t hard to do

17-20

Imagina que no hay países no es difícil de hacer

A

nothing to kill or die for and no religion too

21-24

nada por lo que matar o morir ni religión tampoco

B

imagine all the people living life in peace.

25-28

imagina a todo el mundo viviendo la vida en paz.

C

You may say I’m a dreamer but I’m not the only one

29-32

Puede que digas que soy un soñador pero no soy el único

C

I hope someday you’ll join us and the world will be one.

33-36

espero que algún día te unas a nosotros y el mundo será uno.

A

Imagine no possessions I wonder if you can

37-40

Imagina que no hay posesiones me pregunto si puedes

A

no need for greed or hunger a brotherhood of man

41-44

ninguna necesidad de egoísmo hambre, una hermandad de hombres

B

imagine all the people sharing all the world.

45-48

imagina a todo el mundo compartiendo todo el mundo.

C

You may say I’m a dreamer but I’m not the only one

49-52

Puede que digas que soy un soñador pero no soy el único

C

I hope someday you’ll join us and the world will be as one.

53-56

espero que algún día te unas a nosotros y el mundo vivirá como uno.

5-8 9-12

Imagina que no hay cielo es fácil si lo intentas ningún infierno bajo nosotros sobre nosotros sólo cielo

o

172

ANEXO LA INTERPRETACIÓN EN GRUPO-PÁG. 189 Lee atentamente el poema La música de los animales de Tomás de Iriarte (17501791). Es una fábula con intención didáctica que concluye con una moraleja final: 1 · La interpretación en Grupo Atención, noble auditorio, que la bandurria he templado, y han de dar gracias cuando oigan la jácara que les canto. En la corte del león, día de su cumpleaños, unos cuantos animales dispusieron un sarao; y para darle principio con el debido aparato, creyeron que una academia de música era del caso. Como en esto de elegir los papeles adecuados no todas veces se tiene el acierto necesario, ni hablaron del ruiseñor, ni del mirlo se acordaron, ni se trató de calandria, de jilguero ni canario. Menos hábiles cantores, aunque más determinados, se ofrecieron a tomar la diversión a su cargo. Antes de llegar la hora del cántico preparado, cada músico decía: “¡Ustedes verán qué rato!” Y al fin la capilla junta se presenta en el estrado, compuesta de los siguientes diestrísimos operarios: los tiples eran dos grillos; rana y cigarra, contraltos; dos tábanos, los tenores; el cerdo y el burro, bajos. ¡Con qué agradable cadencia, con qué acento delicado la música sonaría, no es menester ponderarlo! Baste decir que los más, las orejas se taparon, y por respeto al león disimularon el chasco. La rana, por los semblantes, bien conoció, sin embargo, que habían de ser muy pocas las palmadas y los bravos.

173

Salióse del corro, y dijo: “¡Cómo desentona el asno!” Éste replicó: “¡Los tiples sí que están desentonados!” “¡Quien lo echa todo a perder - añadió un grillo chillando es el cerdo!” “¡Poco a poco! - respondió luego el marrano nadie desafina más que la cigarra contralto.” “¡Tenga modo y hable bien! - saltó la cigarra -; es falso: esos tábanos tenores son los autores del daño.” Cortó el león la disputa diciendo: “¡Grandes bellacos! ¿Antes de empezar la solfa no lo estabais celebrando? Cada uno para sí pretendía los aplausos, como que se debería todo el acierto a su canto; mas viendo ya que el concierto es un infierno abreviado nadie quiere parte en él, y a los otros hace cargos. Jamás volváis a poneros en mi presencia: ¡mudaos!, que, si otra vez me cantáis, tengo de hacer un estrago.” a. Reflexiona sobre la práctica musical que has realizado en clase y sobre el significado de esta fábula. b. Elabora tu propio decálogo de normas para una correcta audición e interpretación musical. Como indicábamos en las orientaciones a las actividades de interpretación del Proyecto Curricular, la lectura del apólogo La música de los animales de Tomás de Iriarte brindará una entretenida y provechosa oportunidad para reflexionar en tono de humor, pero también duramente autocrítico, sobre los problemas o dificultades más frecuentes derivados de la interpretación en grupo. Por tanto, utilizaremos este texto para invitar a los alumnos a reflexionar sobre la práctica musical realizada en clase analizando las dificultades y las exigencias de la concertación musical, o incluso, de forma previa a la actividad para favorecer en los alumnos las actitudes adecuadas.

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REPERTORIO DE LA MÚSICA TRADICIONAL EN ESPAÑA -PÁG. 190

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Presentamos en este apartado algunos ejemplos musicales de las distintas Comunidades Autónomas para facilitar, si se estima conveniente, un trabajo más profundo sobre el repertorio específico de la música tradicional. Hemos optado por seleccionar los ejemplos que pudieran ser más asequibles, tanto por su popularidad, como por su sencillez para una posible actividad de interpretación. CRUCIGRAMA-PÁG. 196 Copia y resuelve el crucigrama contestando a las definiciones que se indican en la siguiente página:

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182

Horizontales: 1. Matices 2. Decrescendo 3. Soprano 4. Piano 5. Clave 6. Escala 7. Barítono 8. Alteraciones 9. Intensidad 10. Metrónomo 11. Vivace 12. Frecuencia 13. Allegro 14. Voces 15. Negra 16. Tenor 17. Crescendo 18. Adagio 19. Coros 20. Ternario 21. Cuerda 22. Reguladores 23. Puntillo 24. Fuerte 25. Bajo 26. Agudo 27. Compás 28. Violín 29. Corchea 30. Percusión 31. Andante 32. Binario 33. Mezzosoprano 34. Instrumentos

Verticales: 1. Sostenido 2. Suave 3. Redonda 4. Semicorchea 5. Blanca 6. Timbre 7. Duración 8. Notas 9. Pentagrama 10. Silencios 11. Figuras 12. Grave 13. Calderón 14. Semitono 15. Largo 16. Altura 17. Bemol 18. Ligadura 19. Tono 20. Mezzoforte 21. Contralto 22. Tempo 23. Becuadro 24. Orquesta 25. Intervalo 26. Presto

BARAJA DEL SONIDO-PÁG. 198 Repasa todas las cualidades del sonido: Altura, Duración, Intensidad y Timbre utilizando la «Baraja del sonido» con tus compañeros. Te proponemos el juego del «cinquillo» para cuatro jugadores: • se reparten todas las cartas entre los jugadores (diez para cada uno) • consiste en encadenar las cartas de cada palo o cualidad por orden numérico formando una hilera en vertical. • ganará el jugador que se desprenda antes de sus cartas. • se comienza por turnos con el jugador que pueda salir con un «cinco» del palo que sea, colocando la carta en el centro de la mesa. • el siguiente jugador (por la derecha) colocará una carta continuando en orden numérico el palo que se ha dado (un «seis» o un «cuatro») o colocando un «cinco» de otro palo. • cuando un jugador no pueda desprenderse de una carta por no ligar con las de la mesa y no tener tampoco un «cinco», tendrá que pasar turno a su compañero.

183

• el juego seguirá siempre ligando las cartas del mismo palo o cualidad en orden correlativo hasta completar la baraja.

La “Baraja del sonido” servirá para repasar y afianzar los conceptos más importantes del lenguaje musical relativos a las cualidades del sonido. Proponemos el juego del “cinquillo” ya que la disposición que genera, ordenando la Baraja de forma visible sobre la mesa, facilita la atención y colaboración de todo el grupo para asociar las cartas del mismo palo en una visión general que permitirá corregir fácilmente los posibles errores. Mientras la clase trabaja jugando al cinquillo (en mesas de cuatro jugadores), el profesor puede aprovechar para, grupo por grupo, ir repasando la Baraja de forma más detallada. Proponemos la siguiente actividad para realizar de forma individual con los distintos grupos: El profesor hará de “crupier” y eliminará de la Baraja los cuatro ases: altura, duración, intensidad y timbre. (Pueden dejarse sobre la mesa para que sirvan de referencia a los alumnos que puedan tener más dificultades). De forma individual y siguiendo el orden de los jugadores-alumnos, el profesor irá sacando las cartas de una a una y pidiendo al alumno correspondiente que indique el nombre de su palo o cualidad. Si responde correctamente, se quedará con la carta. Si falla en la respuesta, pasará turno al compañero siguiente. Ganará el jugador que acumule un mayor número de cartas y, por tanto, de aciertos. Podemos ampliar esta actividad profundizando en otros conceptos y pidiendo a los alumnos que respondan, no sólo a la cualidad del sonido, sino también a otras cuestiones relacionadas con la carta que les toque por turno.

184

EL JUEGO DE LA OCA-PÁG. 200

El juego de la “Oca musical” permitirá repasar de forma global las principales cuestiones trabajadas en el libro, no sólo los aspectos puramente conceptuales sino también los relativos a la interpretación, la expresión, la creatividad y la capacidad de improvisación de los alumnos. Como en el juego de mesa normal, dividiremos la clase en grupos de cuatro alumnos, que deberán contar con un dado y fichas de colores (o pequeñas etiquetas con sus nombres). La “Oca musical” contempla seis tipos de cuestiones distintas, diferenciadas por colores: -

Verde: actividades de interpretación (cantar, bailar, percusión corporal) Morado: nombres de compositores Naranja: actividades de imitación, creatividad, improvisación Azul: clasificación de instrumentos Rojo: títulos y nombres de formas y géneros musicales Amarillo: casillas “trampa”

Son por tanto preguntas y tareas musicales abiertas, que permiten variadas respuestas. De esta forma, los jugadores no podrán repetir la respuesta dada para una misma casilla si caen en el mismo sitio de algún compañero anterior. Si fallan la respuesta, perderán turno quedándose una vez sin tirar.

185

Aunque el profesor vigilará el juego en las distintas mesas, no se necesitará de una atención constante ya que, seguramente, los propios alumnos serán los jueces más cuidadosos de sus compañeros de mesa.

186

ANEXO-PARTITURAS

187

Steve Reich. Música para trozos de madera

188

Mozart. La flauta mágica. Dúo Pa, Pa, Pa...

189

190

191

Bizet. Carmen. Avec la garde montante

192

193

Tchaikovsky. Vals de las flores

194

Canción popular china: Pequeño renacuajo

195

Ernst Toch. Fuga geográfica

196

197

198

199

200

201

Scott Joplin. The entertainer

202

203

204

Mozart. Sinfonía nº 40. Molto Allegro

205

206

207

Verdi. Rigoletto. La donna è mobile

208

Canción popular infantil: Arroyo claro

209

Canon: Dulces ojos

210

Schubert. Heidenröslein

211

Haendel. Música para los reales fuegos artificiales. Minueto

212

Espiritual negro: Nobody know’s the trouble I’ve seen

213

214

Grieg. Vals en La menor

215

216

Haendel. Suite en Re menor. Zarabanda

217

219

220

Vivaldi. Las cuatro estaciones

218

221

222

223

224

225

Mozart. La flauta mágica. Der Vogelfänger bin ich ja

226

Grieg. Peer Gynt. La canción de Solveig

227

John Lennon. Imagine

228

229

tema B

4 &4 ˙ ˙

j œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ . #œ ˙ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ .. &œ œ œ œ œ œ

Dentro de la música instrumental destaca especialmente la figura de Ludwig van Beethoven (1770-1827), considerado como uno de los más grandes compositores de la historia. Sus primeras obras responden a los modelos clásicos de Haydn y Mozart, pero progresivamente irá evolucionando hacia una nueva música que marcará el comienzo del Romanticismo e influirá en todos los músicos posteriores.

17 A

C

T

I

V

I

D

A

D

Beethoven: SINFONÍA nº 7 en La M. op. 92 (1812) Escucha el segundo movimiento (Alegretto) de esta sinfonía siguiendo los motivos musicales que te presentamos.

tema A

& 24 œ œ œ œ œ

œ œ œ œ œ

œ œ #œ œ œ

œ œ œ œ Œ

& .. œ œ œ œ œ

#œ œ #œ œ œ

œ œœ œ œ

. œ #œ #œ œ Œ .

tema B

& 24 ˙

˙

. œœœ

œ . œJ # œ œ œ œ

˙ & ..

#˙

nœ œ #œ œ œ œ œ #œ nœ

œœ œ œ œ

U.D.8—Evolución

de

la

música

˙

«culta»

œ œ

œœœ

. œœ œ œ œ

œœœ

. œœ œ Œ . .

occidental

143

pág. 18

remos en la pizarra, haciendo que los alumnos repasen las notas hacia la derecha (ascendente) o hacia la izquierda (descendente) partiendo cada vez de una nota distinta:

ACTIVIDADES 1

DO

Igual que hacíamos en 1º ESO y tal como indicábamos en la Guía Didáctica correspondiente a dicho curso (p.23), antes de iniciar cualquier actividad que suponga la identificación de las notas en el pentagrama, conviene trabajar el manejo aislado de las notas dentro del orden de la escala.

SI

LA

Podemos hacer un repaso rápido preguntando a los alumnos por la nota superior o inferior a la que indique el profesor trabajando intervalos de 2ª y 3ª ascendentes y descendentes.

MI

FA

SOL

LA

SI

DO

2

3

20 •

GUÍA DIDÁCTICA

FA

Para la lectura en clave de Fa en 4ª línea conviene fijar como referencia la escritura del do central aclarando la diferencia de registros: DO

RE

MI

SOL

También es un recurso extremadamente útil el manejo de la rueda de Willems, que dibuja-

DO

RE

RE

MI

FA

SOL

LA

SI

DO

pág. 18

remos en la pizarra, haciendo que los alumnos repasen las notas hacia la derecha (ascendente) o hacia la izquierda (descendente) partiendo cada vez de una nota distinta:

ACTIVIDADES 1

DO

Igual que hacíamos en 1º ESO y tal como indicábamos en la Guía Didáctica correspondiente a dicho curso (p.23), antes de iniciar cualquier actividad que suponga la identificación de las notas en el pentagrama, conviene trabajar el manejo aislado de las notas dentro del orden de la escala.

SI

LA

Podemos hacer un repaso rápido preguntando a los alumnos por la nota superior o inferior a la que indique el profesor trabajando intervalos de 2ª y 3ª ascendentes y descendentes.

MI

FA

SOL

LA

SI

DO

2

3

20 •

GUÍA DIDÁCTICA

FA

Para la lectura en clave de Fa en 4ª línea conviene fijar como referencia la escritura del do central aclarando la diferencia de registros: DO

RE

MI

SOL

También es un recurso extremadamente útil el manejo de la rueda de Willems, que dibuja-

DO

RE

RE

MI

FA

SOL

LA

SI

DO

pág. 18

remos en la pizarra, haciendo que los alumnos repasen las notas hacia la derecha (ascendente) o hacia la izquierda (descendente) partiendo cada vez de una nota distinta:

ACTIVIDADES 1

DO

Igual que hacíamos en 1º ESO y tal como indicábamos en la Guía Didáctica correspondiente a dicho curso (p.23), antes de iniciar cualquier actividad que suponga la identificación de las notas en el pentagrama, conviene trabajar el manejo aislado de las notas dentro del orden de la escala.

SI

LA

Podemos hacer un repaso rápido preguntando a los alumnos por la nota superior o inferior a la que indique el profesor trabajando intervalos de 2ª y 3ª ascendentes y descendentes.

MI

FA

SOL

LA

SI

DO

2

3

20 •

GUÍA DIDÁCTICA

FA

Para la lectura en clave de Fa en 4ª línea conviene fijar como referencia la escritura del do central aclarando la diferencia de registros: DO

RE

MI

SOL

También es un recurso extremadamente útil el manejo de la rueda de Willems, que dibuja-

DO

RE

RE

MI

FA

SOL

LA

SI

DO

RESOLUCIÓN DE ACTIVIDADES PÁGINA • 40 En todos los ejercicios de identificación de figuras, silencios y compases, pediremos a los alumnos que indiquen siempre de forma detallada las distintas duraciones para evitar confusiones por «despiste» y poder valorar adecuadamente todo el procedimiento. 1.

44 ˙ Œ œ œ œ œ œ œ œ Œ œ œ œ œ œ œ œ œ œj‰ œj‰ œ œ œ Ó 2

1

1

1

1

1

1

1

1/2 1/2 1/2 1/2 1

44 ‰ œj ‰ œj œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙

1

1

2

1

∑ œ œ œœœœŒ œ

1/2 1/2 1/2 1/2 1 1

1

1

1

2

4

1

1

1

1

1

2. Como la solución es abierta, indicaremos a los alumnos los tiempos que faltan por completar en el compás y aprovecharemos las diferentes propuestas de la clase para señalar todas las opciones posibles.

44 œj ‰ Œ 1/2 1/2

1

44 œ œ œ œ faltan 2 tiempos

1

faltan 3 tiempos

1

44 œ œ ‰ 1

1/2

44 œ œ œ 1/2 1/4 1/4 1/2

faltan 2 tiempos y medio

faltan 3 tiempos

1

3. Comenzaremos las primeras actividades de interpretación rítmica trabajando tiempos enteros (negras, corcheas de

dos en dos y semicorcheas de cuatro en cuatro) con percusión corporal. Antes de realizar interpretaciones mediante la lectura podemos proponer a G UÍA

D IDÁCTICA

•

29

los alumnos juegos de pregunta y respuesta para facilitar y reforzar la asociación de gesto, sonido y ritmo.

El profesor puede proponer textos distintos o incluso invitar a los alumnos a que elaboren el suyo propio.

El profesor presentará distintos motivos rítmicos a la clase en compás de 4/4 utilizando negras (muslos), corcheas (chasquidos) y semicorcheas (palmas), que los alumnos imitarán a continuación manteniendo el pulso dado. Procuraremos por tanto que la cadena de ritmos se interprete de forma fluida siguiendo el orden: compás propuesto por el profesor - compás imitado por los alumnos - nuevo compás propuesto por el profesor imitado por los alumnos, etc.

2. Las «tartas de figuras» serán siempre muy útiles para explicar las diferentes subdivisiones de un tiempo y comprender la representación de las fracciones. Pediremos a los alumnos que encajen diferentes nombres en cada tarta y luego lo transcriban a la figuración rítmica correspondiente. Podemos introducir nuevos esquemas rítmicos con silencios de corchea y agrupaciones irregulares como tresillos.

Si se considera conveniente podemos «forzar» la capacidad de concentración y el trabajo de la memoria proponiendo series de dos compases, de tres o incluso de cuatro.

PÁGINA • 47 Se trata de hacer reflexionar a los alumnos sobre la «imprecisión» de los términos del tempo entendidos como una apreciación subjetiva.

Para ayudar en la interpretación de los silencios realizaremos el gesto de silencio (dedo índice sobre los labios) tantas veces como tiempos de silencio queramos marcar.

Antes de realizar la experiencia indicada en la actividad, el profesor puede solicitar un alumno voluntario para que camine por la clase a la velocidad que «secretamente» le indique. El resto de los alumnos anotará en su cuaderno el término de tempo correspondiente a la velocidad de los pasos de su compañero. Se abrirá un pequeño debate con los resultados justificando las diferentes apreciaciones.

PÁGINA • 43 Seguiremos el mismo procedimiento que en los ejercicios anteriores. 1.

34 œ œ œ œ œ ˙ . œ œ œ œ Œ œ œ œ œ œ œ œj ‰ œj ‰ Ó . 1

1

1

2 1

1

1

1

3 œ œ œœ œœœœ œ Ó œ œ ˙ 4 1

1/2 1/2 1/4

1

2

1

1 1

PÁGINA • 45 1. Podemos facilitar la interpretación marcando el pulso con las claves o con un pandero y haciendo que los alumnos se desplacen por la clase caminando a paso de marcha. 30

•

G UÍA

D IDÁCTICA

2

1

1/2 1/2 1/2 1/2

2 1

j œ œ œ œ œ. œ ˙ Œ 1

1 1/2

1/2

2

1

Plantearemos la actividad del metrónomo haciendo que los alumnos escuchen y sigan el pulso con los ojos cerrados buscando la mayor concentración posible.

Una vez constatada la dificultad para mantener un pulso lento, frente a la relativa facilidad de un pulso rápido, trasladaremos a la clase la correspondiente reflexión intentando abrir un debate.

cera, cuarta, quinta, sexta, séptima y octava de forma ascendente y descendente.

2. Proponemos algunos esquemas como modelo para trabajar el reconocimiento melódico y rítmico. En función de los alumnos, el profesor podrá plantear nuevos esquemas aumentando su similitud y por tanto, su dificultad.

5.

Podemos aprovechar esta actividad como introducción a una actividad posterior de dictados.

Los alumnos identificarán la embocadura que aparece en cada instrumento y señalarán para cada caso la boquilla correcta.

3.

6.

Los alumnos partirán de la ficha central: redonda doble (figura y silencio), para ir rellenando equivalencias hacia un lado y hacia otro.

Si se considera necesario pediremos a los alumnos que anoten el ejercicio en su cuaderno para escribir el nombre de las notas.

4.

7.

Trabajaremos previamente el pulso, la figuración rítmica, la entonación de la escala de Do Mayor y la entonación de los intervalos de unísono, segunda, ter-

Realizarán el ejercicio detallando las duraciones para poder determinar el número de tiempos de cada compás.

24 œ œ œ œ

j œ œœœœ

34 œ .

1/2 1/4 1/4 1

24 œj ‰ œ œ

1 1/2 1/2 1/4 1/41/4 1/4

1/2

1/2

1/2

44 ˙

1/2

2

Œ œ. œ 1

1/2 1/4 1/4

8. Los alumnos realizarán el ejercicio en su cuaderno detallando todos los pasos.

& bw MI

1

w FA

1

w SOL

Ascendente de 3ª 2 tonos

#w FA

1

w MI

1

w RE

1

w DO

Descendente de 5ª 3 tonos y 1 semitono

1/2

w SI

0

w DO

1

w RE

1

w MI

1/2

w FA

1

bw #w

w SOL

Ascendente de 5ª 3 tonos y 1 semitono

G UÍA

RE

DO

Notas enarmónicas

D IDÁCTICA

•

57

2. Interpreta este canon a cinco voces titulado La orquesta:

œ œœ œ œ œœ œœœ 3 &4 œ œ œ œ œ œœœ œ œœ œœœ œœ œ œ œ œ œœ œ 1

Los vio - li - nes en - to - nan sus be - llas me-lo - dí - as, ñi-gu - ñi

ñi - gu

ñi - gu ñi - ñi

ñi-gu ñi-gu ñi-gu

2

& ˙ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœœœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œœœœ ñi.

El

cla - ri - ne - te

dul-ce-men-te to-ca du-o du-o cla - ri - ne - te,

cla - ri - ne - te

dul-ce-men-te to-ca du-o du-o

3

& ˙ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœœœ œ œ œ œœœœœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœœœ œ œ da. La trom - pe - ta re - sue-na pa pa papa ra ra pa papa pa pa ra ra pa latrom - pe - ta re - sue-na pa pa papa ra ra pa papa

& ˙

4

œ

pa.

La

œ œ œ

œ œ œ ˙

œ

trom - pa res - pon- de bua - bua,

˙

bua - bua,

œ la

œ œ œ œ œ œ

˙

trom-pa res - pon - de bua - bua,

œ bua -

5

&˙

œ

bua.

&

˙

Tan

œ œ œ œ œ œ so - lo dos

œ œ œ

œ œ œ

no - tas to - can los tim - ba - les, sol

˙

œ

do,

do

˙

œ

œ œ œ

sol,

sol

sol sol sol

..

do.

Puedes añadir también un acompañamiento armónico como:

œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ & Œ œœ œœ Œ œœ œœ Œ œœ œœ Œ œœ œœ Œ œœ œœ Œ œœ œœ Œ œœ œœ Œ œœ œœ .. V˙

Œ ˙

Œ ˙

Œ ˙

Œ ˙

Œ ˙

Œ ˙

Œ ˙

Π..

¿En qué tonalidad está escrito este canon? ¿Cuántos compases componen cada frase? ¿Sobre qué acordes se realiza el acompañamiento? ¿En qué inversión se presentan? ¿Qué tipo de forma musical es el canon y en qué período de la historia aparece? ¿Recuerdas los instrumentos de la orquesta que se citan? Clasifícalos.

118

U.D.4—La

voz

y

los

instrumentos

RESOLUCIÓN DE ACTIVIDADES

Pediremos a los alumnos que interpreten un mismo motivo musical con diferentes velocidades y diferente intensidad, reforzando así la independencia de los distintos conceptos.

PÁGINA • 83 Los alumnos recitarán las palabras reforzando de manera especial las sílabas señaladas (acento y rojo) para indicar el ritmo de cada frase. Pediremos que escriban con notación rítmica todas las frases dando a cada sílaba el valor de un tiempo:

24 œ œ œ œ œ œ CAN - TA,

TO - CA, BAI - LA

24 œ œ œ œ œ œ CAN - TAR, TO - CAR, BAI - LAR

34 œ œ œ œ œ œ œ œ œ CAN - TA - LO, TO - CA - LO, BAI - LA - LO

44 œ œ œ œ œ œ œ œ œ CAN - TA - BA, TO - CA - BA, BAI - LA - BA.

PÁGINA • 84 Se trata de incidir en la diferencia entre los conceptos de ritmo y tempo aplicando diferentes tempi a un mismo ritmo. Podemos utilizar el ejemplo musical propuesto, correspondiente al tema de la serie «Bonanza», o pedir a los alumnos que propongan sus propios ejemplos. Sería interesante unir esta actividad a la ya realizada en la p.53 sobre la tabla de matices, para aplicar a la vez diferentes intensidades.

PÁGINA • 84

3-4

Y 85

Introduciremos la figura de Tchaikovsky como uno de los compositores más importantes del Romanticismo y el ballet de «Cascanueces» (1892) como una de sus obras más célebres. Tchaikovsky compuso su ballet sobre el libreto de Marius Petipa, basado en el cuento de Hoffmann “Cascanueces y el rey de los ratones”. El cuento tiene como protagonista a una niña llamada Clara que la víspera de navidad recibe, entre otros regalos, un Cascanueces de madera tallada. Durante la noche, los juguetes cobran vida y son atacados por un ejército de ratones. El valeroso Cascanueces se defiende ferozmente contra el rey de los ratones, pero sus esfuerzos son inútiles. Clara lo salva dejando fuera de juego al ratón con un golpe. Cascanueces se transforma en un elegante príncipe y, como agradecimiento, lleva a Clara al país de las Golosinas. El ballet está estructurado en dos actos y tres cuadros: Obertura, Danzas características (en las que se incluye la Danza Rusa) y Vals de las flores final. La Danza Rusa está escrita en un ritmo binario de 2/4 con un tempo molto vivace. En una primera audición pediremos a los alumnos que marquen con palmadas el pulso fuerte del compás. Podemos repetir la audición para profundizar en la estructura de la danza haciendo notar a los alumnos las distintas frases musicales y sus repeticiones. G UÍA

D IDÁCTICA

•

43

Proponemos un acompañamiento rítmico para cada una: Frase A: cuatro veces

24 œ œ œ œ œ œ œ œ

œ œœœ œ œ œ œ

œ

œ

œ

œ

œ

œ

œ œ œ

œ œœœ œ œ

œ

œ

œ

œ

œ

œ

œ œ œ

Frase B: dos veces

24 œ œ œ œ œ œ

œ

œ

Frase C (enlace): una vez

24 œ

Œ

∑

œ

Œ

∑

j j œ ‰ œ œ ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ

Frase A: dos veces Coda: stringendo en fff hasta el Prestissimo final.

El Vals de la Flores está escrito en un compás de 3/4 y con la indicación de Tempo di valse. La audición facilitada recoge sólo un pequeño fragmento posterior a la introducción del vals con el arpa: Tema A: trompas y clarinete acompañados por la cuerda. Tema B: tema principal del Vals de las flores en la cuerda, contestada por el viento madera. Como en el ejemplo anterior, invitaremos a los alumnos a seguir la audición marcando el pulso del compás. 44

•

G UÍA

D IDÁCTICA

La partitura del vals, adaptada para la interpretación con diferentes niveles de dificultad, permitirá la participación activa de todos los alumnos. La primera y segunda voz se harán con divisi para facilitar la interpretación.

PÁGINA • 88 Los alumnos escribirán en su cuaderno las escalas de Re Mayor y Sol menor siguiendo todos los pasos que se indican. El profesor considerará si estima conveniente o no que los alumnos

Proponemos un acompañamiento rítmico para cada una: Frase A: cuatro veces

24 œ œ œ œ œ œ œ œ

œ œœœ œ œ œ œ

œ

œ

œ

œ

œ

œ

œ œ œ

œ œœœ œ œ

œ

œ

œ

œ

œ

œ

œ œ œ

Frase B: dos veces

24 œ œ œ œ œ œ

œ

œ

Frase C (enlace): una vez

24 œ

Œ

∑

œ

Œ

∑

j j œ ‰ œ œ ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ

Frase A: dos veces Coda: stringendo en fff hasta el Prestissimo final.

El Vals de la Flores está escrito en un compás de 3/4 y con la indicación de Tempo di valse. La audición facilitada recoge sólo un pequeño fragmento posterior a la introducción del vals con el arpa: Tema A: trompas y clarinete acompañados por la cuerda. Tema B: tema principal del Vals de las flores en la cuerda, contestada por el viento madera. Como en el ejemplo anterior, invitaremos a los alumnos a seguir la audición marcando el pulso del compás. 44

•

G UÍA

D IDÁCTICA

La partitura del vals, adaptada para la interpretación con diferentes niveles de dificultad, permitirá la participación activa de todos los alumnos. La primera y segunda voz se harán con divisi para facilitar la interpretación.

PÁGINA • 88 Los alumnos escribirán en su cuaderno las escalas de Re Mayor y Sol menor siguiendo todos los pasos que se indican. El profesor considerará si estima conveniente o no que los alumnos

Proponemos un acompañamiento rítmico para cada una: Frase A: cuatro veces

24 œ œ œ œ œ œ œ œ

œ œœœ œ œ œ œ

œ

œ

œ

œ

œ

œ

œ œ œ

œ œœœ œ œ

œ

œ

œ

œ

œ

œ

œ œ œ

Frase B: dos veces

24 œ œ œ œ œ œ

œ

œ

Frase C (enlace): una vez

24 œ

Œ

∑

œ

Œ

∑

j j œ ‰ œ œ ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ

Frase A: dos veces Coda: stringendo en fff hasta el Prestissimo final.

El Vals de la Flores está escrito en un compás de 3/4 y con la indicación de Tempo di valse. La audición facilitada recoge sólo un pequeño fragmento posterior a la introducción del vals con el arpa: Tema A: trompas y clarinete acompañados por la cuerda. Tema B: tema principal del Vals de las flores en la cuerda, contestada por el viento madera. Como en el ejemplo anterior, invitaremos a los alumnos a seguir la audición marcando el pulso del compás. 44

•

G UÍA

D IDÁCTICA

La partitura del vals, adaptada para la interpretación con diferentes niveles de dificultad, permitirá la participación activa de todos los alumnos. La primera y segunda voz se harán con divisi para facilitar la interpretación.

PÁGINA • 88 Los alumnos escribirán en su cuaderno las escalas de Re Mayor y Sol menor siguiendo todos los pasos que se indican. El profesor considerará si estima conveniente o no que los alumnos

realicen el ejercicio con pentagrama o simplemente anotando los nombres de las notas.

PÁGINA • 91 Presentamos la partitura completa adaptada para su interpretación en el Anexo (p. 87)

Modelo Mayor: I

II 1

III 1

IV

V

VI

1

1/2

1

VII 1

En la explicación sobre la estructura de la melodía hemos optado por la claridad evitando otros conceptos como «semifrase» o «período» ya que entendemos innecesaria la diferenciación en base a la mayor o menor amplitud. Así, los alumnos conocerán como principales elementos estructurales de la melodía el «motivo» y la «frase», y el concepto de «tema», como el de una melodía reconocible.

VIII 1/2

Re Mayor

&w

w

#w

w

w

w

#w

w

No obstante, podemos incidir en la idea de frases complementarias como pregunta y respuesta (antecedente y consecuente) y en la construcción de diferentes jerarquías en base a la unión de parejas de frases de dos, cuatro u ocho compases, normalmente.

Modelo menor: I

II 1

III

IV 1

1/2

V 1

VI 1/2

VII 1

VIII 1

En la actividad, los alumnos deberán analizar los intervalos e identificar el motivo, las frases y las cadencias:

Sol menor

&w

w

bw

w

w

bw

w

w

De forma previa a la interpretación, introduciremos brevemente la figura de Anton Dvorak (1841-1904) y su célebre Sinfonía nº 9 en Mi menor op.95, subtitulada «Del Nuevo Mundo», compuesta en 1893 durante su estancia en Estados Unidos como director del National Conservatory de Nueva York. La Sinfonía «Del Nuevo Mundo» se estrenó en el Carnegie Hall de

TEMA 1ª Frase (Antecedente)

2ª Frase (Consecuente)

Motivo

& œ. œ œ œ. œ œ

. œ. œ œ œ ˙

œ. œ œ œ. œ œ

œ œ œ. œ ˙

Cadencia

Cadencia

G UÍA

D IDÁCTICA

•

45

1

Sol Mayor

Re Mayor

Fa Mayor

2

Re menor

Si menor

Mi menor

Recordaremos el trabajo realizado con este ejemplo musical en 1º ESO para avanzar los contenidos de la Unidad 3 respecto a la estructura de la música analizando esta canción como ejemplo de forma ternaria da capo.

Podemos ampliar la actividad pidiendo a los alumnos que busquen el parentesco entre las distintas tonalidades y sus acordes señalando las coincidencias. Aprovecharemos también para analizar y recordar la composición de los acordes de tríada mayor (3ª mayor y 5ª justa) y los de tríada menor (3ª menor y 5ª justa).

pág. 70

ACTIVIDAD

pág. 69

ACTIVIDAD 1

Aprovecharemos la partitura para repasar cuestiones anteriores analizando la tonalidad (Do Mayor) las frases melódicas de ocho compases cada una, los acordes de tríada presentados en estado fundamental, y las cadencias, primera y tercera frase sobre tónica, segunda frase sobre dominante. Podemos pedir a los alumnos que escriban el acompañamiento en una sola voz (en blancas) analizando los acordes de tríada resultantes. Para la interpretación dividiremos la clase en tres grupos. La primera voz con carillones o xilófonos y metalófonos sopranos. La segunda voz con xilófonos altos y sopranos y la tercera con metalófonos altos y bajos. También podemos jugar con el acompañamiento dividiéndolo en tres grupos para que cada uno interprete una nota del acorde probando otras presentaciones armónicas (inversiones) cambiando el orden de su intervención.

8

1

Aprovecharemos la audición para introducir brevemente la figura de Igor Stravinsky (18821971) y su obra La consagración de la primavera como un referente fundamental en la historia de la música moderna, reconocida así por el propio compositor: «yo soy el recipiente a través del cual pasó La Consagración». Stravinsky inició la composición de este ballet a petición de Diaghilev en 1910 soñando con una escena de ritual pagano en la que una virgen elegida para el sacrificio bailaba hasta morir (Cuadros de la Rusia pagana en dos partes). No es una obra guiada por ningún fundamento teórico sino por el sentido más puro y primitivo de la música, sólo el efecto sonoro: «oía y escribía lo que oía». Su estreno en París en 1913, con coreografía de Nijinky, produjo uno de los mayores escándalos de público y crítica de la historia de la música. En una primera audición trabajaremos con los alumnos el pulso del fragmento mediante palmadas suaves o golpeando con dos dedos sobre la mesa. GUÍA DIDÁCTICA

• 33

Mendelssohn, admirador desde niño de las obras de Shakespeare, compuso la obertura para El sueño de una noche de verano a los 17 años. A los 33 años, y por encargo del Rey de Prusia (Federico Guillermo IV) compuso el resto de la música incidental que se estrenaría en 1843 acompañando a la representación de la obra teatral y dirigida por el propio Mendelssohn en una audición privada para el rey y su corte. Igual que ha sucedido con muchas de las mejores obras de música incidental, El sueño de una noche de verano se conoce en su versión de concierto, independiente de su función original, destacando por su especial popularidad el movimiento final de la Marcha Nupcial. Podemos volver a retomar esta actividad cuando se trate el tema específico de música incidental en la Unidad 6. De forma previa a la audición podemos trabajar la interpretación de los tresillos con la utilización de palabras esdrújulas de tres sílabas: pájaro, cántaro, máximo, álamo, báscula, ánimo, vástago, místico, físico, básico, clásico, trágico, cómico, príncipe, cómplice, etc. O con la construcción de frases enteras, por ejemplo: «el pájaro canta en la rama del árbol». También podemos realizar la misma actividad en colaboración con el departamento de Lengua para que los alumnos busquen sus propias palabras o creen sus propias frases.

pág. 32 y 33

ACTIVIDADES 1 profesor

Facilitamos la partitura original de forma com1 pleta en el Anexo (p. 69-74 )

Aunque Ernst Toch (1887-1964) no es un compositor muy conocido, y la mayor parte de su obra es de carácter neoclásico y tradicional, podemos aprovechar para destacar su participación en algunos movimientos de vanguardia de comienzos del siglo XX. Es el caso de esta obra perteneciente a la «Gesprochene Musik» para coros hablados compuesta en 1930.

Interpretaremos el arreglo en forma de canon a tres voces marcando claramente el pulso del compás con ayuda de un instrumento de percusión (pandero, claves, etc). También podemos marcar el pulso tocando en la zona grave del piano una progresión cromática ascendente y descendente sobre el acorde de Si menor, por ejemplo:

#

#

#

#

etc.

La subida y bajada cromática coincidente con los cuatro tiempos del compás servirá a los alumnos para tener una referencia de medida más clara. Si se estima conveniente, y en función de las capacidades de los alumnos, se puede abordar la interpretación de la obra original completa facilitada en el anexo, suprimiendo alguna voz o realizando las adaptaciones que se consideren necesarias. En colaboración con el departamento de Geografía e Historia, podemos facilitar a los alumnos un mapa mudo del mundo en el que puedan localizar los distintos nombres que se citan en la obra. 2

– Adagio molto: despacio mucho. – Allegro non troppo: deprisa no mucho. – Presto assai: muy deprisa bastante. – Adagietto: menos despacio que Adagio. – Andante non molto: tranquilo no mucho. – Stringendo: estrechando. – Morendo: muriendo. – Accelerando: acelerando. – Ritardando: retrasando. – Ad libitum: a voluntad. GUÍA DIDÁCTICA

• 23

RESOLUCIÓN DE ACTIVIDADES PÁGINA • 129 Cantaremos la secuencia del Dies Irae poniendo especial atención en el fraseo del texto. Destacaremos el concepto de ritmo libre y, por tanto, la ausencia de figuración y compás. La melodía se desarrolla en un ámbito de 7ª. Explicaremos brevemente la escala modal empleada (Protus plagal) con la nota Re final y la nota Fa como cuerda de recitado. Los alumnos escribirán un organum paralelo a la 4ª anotando la melodía original una 8ª alta para evitar el empleo de líneas adicionales:

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PÁGINA • 130

8

De forma previa a la interpretación, realizaremos la audición de la cantiga comentando los datos más importantes. Es una cantiga de «Loor» o alabanza a la Virgen, presentada como una estrella (muy frecuente en la iconografía mariana mediavel) para guiar a los extraviados hacia el Paraíso.

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Vox principalis Vox organalis

Responde a una forma de Virelai: A b b a A, muy frecuente en el repertorio de trovadores. Aunque en la audición que se facilita en el disco y en el libro aparece sólo la primera estrofa, esta cantiga se compone de tres estrofas o coplas. Presentamos el texto completo con su traducción indicando las frases musicales:

Está compuesta en un ritmo binario y un modo de Re con un ámbito de 9ª. A

Santa Maria strella do dia, mostranos via pera Deus et nos guia.

Santa María, estrella del día, muéstranos el camino a Dios y guíanos.

b

Ca veer fazelos errados que perder foran per pecados

Pues haces ver a los errados que se pierden por sus pecados,

G UÍA

D IDÁCTICA

•

65

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Analiza el ritmo: ¿En qué compás está escrito? ¿A qué ritmo corresponde? ¿Cuál es el tempo indicado? ¿Qué fórmulas rítmicas especiales distingues? Analiza la melodía: ¿En qué tonalidad está escrita la pieza? ¿Hay alguna modulación? ¿A qué tonalidad cambia y en qué sección? ¿Cuántos temas musicales distintos aparecen? ¿Cuántos compases forman cada frase? 2. Interpreta esta composición rítmica. Es un pequeño arreglo de una obra de Steve Reich titulada Music for Pieces of Wood (1973)

Música para trozos de madera

Dedos sobre la mesa Claves

Caja china

64 œj‰ œj‰ œj‰ œj‰ œj‰ œj‰ œj‰ œj‰ œj‰ œj‰ œj‰ œj‰ j jj j 6 œœœ‰œœ‰œ‰œœ‰ 4 ∑ 6 4 ∑ ∑ j j j j œ ‰ œ ‰ œ ‰ œ ‰ j j j œ œ ‰ œ ‰ œ œ ‰ j j j œ ‰ œ œ ‰ œ ‰ œ

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4 4 4 4 44

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34 3 4 34

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U.D.2—La organización del sonido: elementos del lenguaje musical

.. ..

73

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108

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U.D.4—La

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Pa- pa - pa- pa-pa-pa-pa- pa-pa-pa -

109

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Pa-pa -pa- pa -pa- pa - ge-no, Pa - pa - pa - pa - pa - pa - ge - no Pa - pa - pa - pa - pa - pa - ge-no, Pa - pa - pa - pa - pa - pa - ge

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¿Conoces el argumento de La flauta mágica? ¿Quiénes son Papageno y Papagena? ¿Qué voces representan a estos personajes? ¿Qué instrumentos de la orquesta destacan en la introducción y el final de este dúo?

Trío Compuesto por tres voces, también pueden ser iguales o distintas.

Cuarteto Formado por cuatro voces, iguales o distintas. Sin embargo, la formación más habitual de cuarteto es el denominado «cuarteto mixto» compuesto por las voces extremas de mujer y de hombre: soprano, contralto, tenor y bajo.

Octeto Es un cuarteto mixto doble. Se conoce popularmente como «ochote» y está compuesto por ocho voces: dos sopranos, dos contraltos, dos tenores y dos bajos.

Coro Llamamos coro a la agrupación numerosa de voces. Al igual que las formaciones más pequeñas, los coros pueden estar compuestos por voces iguales o diferentes.

110

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112

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Busca información sobre el argumento de esta ópera. ¿Qué es lo que sucede en esta escena? ¿Qué tipo de agrupación vocal interpreta este fragmento? ¿A cuántas voces? ¿Qué instrumentos destacan en el acompañamiento? ¿Qué ritmo y qué tempo utiliza? ¿Cómo se estructuran las frases musicales? ¿En qué tonalidad está escrita? ¿Hay alguna modulación? ¿Cómo definirías el carácter de esta composición? U.D.4—La

voz

y

los

instrumentos

113

2. Escucha ahora otra pieza del mismo Ballet titulada «Vals de las Flores». Como todos los valses, está escrita en un ritmo ternario. Sigue la audición marcando con palmadas los tiempos fuertes del compás. Interpreta con los instrumentos de la clase el tema principal del «Vals de las Flores»

Soprano

Carillón Alto

Xilófono Alto Xilófono Bajo Crótalos Claves Pandero

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j j œ œ œ ‰ œ ‰ ˙1ª vez œ œ ∑ ∑ Œ œœ œœ œœœ œœœ œ œ ˙. ˙. Œ œ œ œ œ ˙. j j Œ Œ œœœ‰œ‰ œ Œ Œ œ œ œ ˙.

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U.D.6.—La

organización

del

sonido:

Ritmo,

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j j œœœ‰œ‰ œ ∑ ∑ œœ œœ œ œ ˙. œ œ ˙. j j Œ Œ œœœ‰œ‰ œ œ œ

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melodía

y

armonía

85

A

C

T

I

V

I

D

A

D

E

S

1. Interpreta esta danza popular palestina titulada Havah Nagila y acompáñala con el motivo rítmico que te indicamos al final: 3

& c œ œ œ#œ œ œ #œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ #œ œ œ œ ˙ Ha - vah

na- gi-la,

ha - vah

na- gi- la, ha - vah

ve - nis

me - cha,

ha - vah

na-gi-la,

ha - vah

na- gi- la, 3

& œ œ œ œ œ œ #œ œ œ œ ˙ na- gi- la,

Ve - nis

j # œ œ œj œ œ œ œj œ œj œ œ œ œ œ . œ œ œ œ # œ œ œ œ ˙ . . . . Ha - va ne - ra - ne - na, ha - va ne - ra - ne - na, ha - va ne - ra - ne - na, ve - nis me - cha,

3

ha - vah

na- gi- la,

œ œ œ#œ œ œ #œ œ œ œ œ œ

me - cha,

3 j j j j & #œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ. œ œ œ œ #œ œ œ œ ˙ . . - ha - va ne - ra. - ne. - na,- ha - va ne - ra - ne - na, ve - nis me - cha, ha - va ne - ra - ne - na,

˙ >U

-

˙ >ru,

œ œ œ œ >U - ru >a - chim, >

. . & œ œ œ œ. œ œ œ œ œ œ œ œ œ. œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ U - ru a- chim be- lev sa - me - ach,

œ œ &œ œœ œœœ

U - ru a- chim be- lev sa - me - ach,

w

U - ru a- chim be- lev sa - me - ach, j j j j ÷ c ‰ œ ‰ œ ‰ œ ‰ œ .. ÷ c œ œ œ œ ..

U - ru a- chim be- lev sa - me - ach,

Chasquidos

..

Pies

U - ru a- chim U- ru a - chim.

2. Interpreta esta melodía infantil china y analiza sus principales características musicales:

& 24 œ œ œ

œ œ œ

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œ

œ œ œ œ œ œ Œ

3. Escucha los siguientes fragmentos y señala la agrupación instrumental que los interpreta asociando el número de audición con la letra correspondiente a las formaciones que te presentamos: a) Agrupación tibetana

d) Agrupación kabuki

b) Agrupación takht

e) Agrupación pinpeat

c) Agrupación gamelán Identifica sus principales instrumentos y explica los rasgos musicales más característicos del repertorio que interpretan.

U.D.6—La

música

en

otras

culturas

197

GeographicalFugue. Suite. (For For Speaking Geographical Speaking Chorus Chorus) ErnstTOCH Toch ERNST Soprano

44

Contralto

44

∑

∑ > > > 44 fœ œ œ ≈ ‰ pœ œ œ œ œ œ œ œ œ

Tenor

Tri - ni - dad

C

T

and the big

4 4

Bajo

S

∑ ∑ r œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ≈ œ

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Mis - si - sip - pi and the

town Ho - no - lu - lu, and the lake

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Ti - ti - ca - ca

the

∑

A

∑

∑ > > > fœ œ œ ≈ ‰ pœ œ œ Œ Œ Œ Œ œ œ œ œ œ œ Tri - ni - dad and the big Mis - si - sip - pi and the 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 π 3 œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Po-po-ca-te-pe-ti is not in Ca-na-da ra-ther in Me-xi-co Me-xi-co Me-xi-co Ca-na-da Ma-la-ga Ri-mi-ni Brin-di-si Ca-na-da Ma-la-ga Ri-mi-ni Brin-di-si

B

∑

S

∑

∑

∑

3 3 3 3 r œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ≈ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ town Ho - no - lu - lu, and the lake Ti - ti - ca - ca the Po-po-ca-te-pe-ti is not in Ca-na-da ra-ther in Me-xi-co Me-xi-co Me-xi-co 3 3 3 3 3 3 3 3 r rj r j r j r œ œ œ œ œœœ œ œœ œœœ œ œ œ œœœ œ œœ œœ œ ≈ ≈ œ œ ≈ œ œ ≈ œ œ ≈ œ 3

C

T

Ca-na-da Ma-la-ga Ri-mi-ni Brin-di-si Ca-na-da Ma-la-ga Ri-mi-ni Brin-di-si Yes!

3

3

3

Ti-bet

Ti - bet

∑

B

Ti - bet

Ti -

∑

B

S

C

T

> > > r fœ œ œ ≈ ‰ pœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ≈ œ and the big Mis - si - sip - pi and the town Ho - no - lu - lu, and the lake Ti - ti - ca - ca the 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 πTri -3ni - dad 3 œ œ œ œ œœœ œ œœ œœœ œ œ œ œœœ œ œ œ œœ œ œ œ œ œœœ œ œœ œœœ œ œ œ œœœ œ œœ œœ Ca-na-da Ma-la-ga Ri-mi-ni Brin-di-si Ca-na-da Ma-la-ga Ri-mi-ni Brin-di-si Ca-na-da Ma-la-ga Ri-mi-ni Brin-di-si Ca-na-da Ma-la-ga Ri-mi-ni Brin-di-si j π œ œ œ œ œ ‰ œ œ œ œ ‰ œ œ œ œ ‰ œ œ œ œ bet

B

Na - ga - sa

-

ki

Yo - ko - ha

∑

-

ma

Na - ga - sa

-

ki

Yo - ko - ha

-

ma

∑ GUÍA DIDÁCTICA

• 69

C

π3 3 3 3 3 3 3 3 œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Po-po-ca-te-pe-ti is not in Ca-na-da ra-ther in Me-xi-co Me-xi-co Me-xi-co Ca-na-da Ma-la-ga Ri-mi-ni Brin-di-si Ca-na-da Ma-la-ga Ri-mi-ni Brin-di-si rj r j r j r j F r œ ≈ ≈ œ œ ≈ œ œ ≈ œ œ ≈ œ œ œ œ œ œ ‰ œ œ œ œ Yes! Ti-bet Ti - bet Ti - bet Ti - bet Na - ga - sa - ki Yo - ko - ha - ma r j r j r j r j ≈ œ œ ≈ œ œ ≈ œ œ ≈ œ œ ∑ Ti - bet Ti - bet Ti - bet Ti - bet f > > > ƒ œ œ œ ≈ ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ∑ Tri - ni - dad and the big Mis - si - sip - pi and the 3

S

C

T

B

3

C

3

3

3

3

Na - ga - sa

3

-

3

3

3

ki

3

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œ œ œ œ œ œ œ

town

Ho - no - lu - lu, and the lake

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3

Yo - ko - ha

∑

T

B

3

r j r j r r Fr j œ œ œ œ œœœ œ œ œ œœœ œ œ œ œœœ œ œ œ œœ œ ‰ œ œ ≈ œ œ ≈ œ œ ≈ œ Ca-na-da Ma-la-ga Ri-mi-ni Brin-di-si Ca-na-da Ma-la-ga Ri-mi-ni Brin-di-si Yes! Ti-bet Ti - bet Ti - bet Ti Fr j F r j r j r j ‰ œ œ œ œ ‰ œ œ œ œ ≈ œ œ ≈ œ œ ≈ œ œ ≈ œ œ 3

S

3

-

3

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Ti - bet

Ti - bet

Ti - bet

Ti - bet

∑ p 3 3 3 3 3 3 3 3 r œ œ œ œ ≈ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Ti - ti - ca - ca

the

Po-po-ca-te-pe-ti is not in Ca-na-da ra-ther in Me-xi-co Me-xi-co Me-xi-co

D S

Œ

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œ œ œ Na - ga - sa

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Yo - ko - ha - ma

Yo - ko - ha - ma

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ki

œ œ œ Na - ga - sa

-

3

dim.3

3

∑ p 3 3 3 3 3 3 3 3 œœœ œ œœœ œœ œœœœ œœ œ œœœ œœ œ œœ

Ti - bet

3

3

∑ r j ≈ œ œ

r j ≈ œ œ

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Ti - bet

Ti - bet

Ti -

3

dim.3

bet

70 •

Na

≈ œ œ œ ‰ -

ga - sa - ki

GUÍA DIDÁCTICA

Na - ga

-

∑

œ -

-

3

3

Ri-mi-niBrin-di-si Brin-di-siBrin-di-si Brin-di-si Brin-di-siBrin-di-si Brin-di-si

∑ F œ œ Œ

3

œ œ œ œ œœ œ œœ œ œœ œ œœ œ œœ œ œœ œ œœ

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3

Ca-na-da Ca-na-da Ca-na-da Ca-na-da Ma-la-ga Ma-la-ga Ma-la-ga Ma-la-ga

Ca-na-da Ma-la-ga Ca-na-da Ma-la-ga Ca-na-da Ma-la-ga Ca-na-da Ma-la-ga

B

3

ki

3 3 3 3 3 3 3 3 r j r œ œ œ œ œœœ œ œœ œœœ œ œ œ œœœ œ œ œ œœ œ ≈ ≈ œ œ

T

3

œ œœœœœœœœœœœ œœœ œ œœ œœœ œ œœ

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C

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Ca-na-da Ma-la-ga Ri-mi-ni Brin-di-si Ca-na-da Ma-la-ga Ri-mi-ni Brin-di-si Yes!

S

Ó

∑

T

B

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3

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ki

Œ

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E

S

C

T

π 3 dim.3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Ó Brin-di-si Brin-di-si Brin-di-si Brin-di-si Po-po-ca-te-pe-ti is not in Ca-na-da ra- ther in Me - xi- co Me - xi- co Me - xi- co r j r r >j ≈fœ œ Œ ≈œœœ œ ‰ œ œ œ œ ‰ ≈ œ œ œ œ ≈œ ≈œ ‰ œ Ti - bet Na-ga-sa - ki Yo - ko - ha - ma Na - ga- sa - ki Yo - ko - ha ƒ> > > f r œ œ œ ≈ ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ≈œ Tri-ni - dad

and the big

T

B

S

. . . . .r .r ≈œœœ œ ≈ œ ≈ œ ‰

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Ho - no - lu

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Ho - no - lu

ma

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. . . . . .. . ≈ œ œœ œ ≈ œœœ œ Œ

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lu

Mis - si - sip

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Ho - no - lu

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B

Yo

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and the lake

p œ œ Œ Ó Œ Œ ‰ œ œ ma Ti - bet Yo - ko 3 3 3 3 3 3 3 3 dim. 3 3 3 3 3 3 3 F3 œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Po-po-ca-te-pe-ti is not in Ca-na-da ra-ther in Me-xi-co Me-xi-co Me-xi-co Ca-na-da Ma-la-ga . . Ri-mi-ni . . Brin-di-si . . Ca-na-da . . Ma-la-gapRi-mi-ni Brin-di-si ‰ ≈œœœœ ≈ œœœ œ ‰ œ œ œ ∑ Na-ga-sa-ki Na-ga-sa - ki Yo - ko - ha -

Yo - ko - ha C

Ho - no - lu - lu,

∑

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B

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Na-ga-sa - ki

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œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Ti - ti - ca - ca Ti - ti - ca - ca Ti - ti - ca - ca Ti - ti - ca - ca

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B

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ca - ca Ti - ti - ca - ca Ti - ti - ca - ca

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Ti - bet

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ca - ca Ti - ti - ca - ca Ti - ti - ca - ca Ti - ti - ca - ca Ti - ti - ca - ca

GUÍA DIDÁCTICA

• 71

S

C

T

B

πr j ≈ œ œ Œ Ti - bet ƒ> > > F Œ œ œ œ ≈ ‰ œ œ œ œ œ Tri - ni - dad and the big Mis - si πr j œ œ Œ Œ ≈ œ œ ma Ti - bet F ƒ> > > œ œ œ ≈ ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Tri - ni - dad

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π ‰ œ œ œ œ ‰ H

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Po-po-ca-te-pe-ti is not in Ca-na-da ra-ther in Me-xi-co Me-xi-co Me-xi-co

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Na - ga - sa

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Na - ga - sa

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Na - ga -

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3

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3

œ œ œ œ œœœ œ œ œ œœœ œ œ œ œœœ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œœ œ œœ œ œœ Ca-na-da Ma-la-ga Ri-mi-ni Brin-di-si Ca-na-da Ma-la-ga Ri-mi-ni Brin-di-si Ca-na-da Ca-na-da Ca-na-da Ca-na-da Ma-la-ga Ma-la-ga Ma-la-ga Ma-la-ga p ƒ Œ œ œ Ó Ó Œ œ œ sa

-

ki

Tri

F j œ œ œ œ œ œ œ ‰ Œ S and the big Mis - si - sip - pi ƒ> > > F œ œ œ ≈ ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ C Tri - ni - dad

and the big

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j œ dad

72 •

F ‰ œ and

œ the

GUÍA DIDÁCTICA

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and the town

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œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ‰ Ti - ti - ca - ca ƒ F j œ œ œ ‰ œ œ œ œ œ œ œ

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œ œ œ œ ‰ Œ Yo - ko ha - ma 3 3 3 3 3 3 3 πr 3 ‰ ≈ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

Œ

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Ti - ti -

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Na - ga C

œ œ œ œ œ œ œ Ho - no - lu - lu, and the lake

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Ti - ti - ca - ca

S

œ œ œ œ œ - sip - pi and the town

Po-po-ca-te-pe-ti is not in Ca-na-da ra-ther in Me-xi-co Me-xi-co Me-xi-co

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Ti - bet

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Π3

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Ti - ti - ca - ca C

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Ti - ti - ca - ca

Ti - ti - ca - ca

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and the town

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lu,

and

the

j œ

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lake

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Tri

Œ

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and the big

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3 3 3 3 3 3 3 3 r œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ≈ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ town Ho - no - lu - lu, and the lake Ti - ti - ca - ca the Po-po-ca-te-pe-ti is not in Ca-na-da ra-ther in Me-xi-co Me-xi-co Me-xi-co 3 3 3 r 3 œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ‰ ≈ œ œ œ œœœœœœœœœœ Mis - si - sip - pi and the town Ho - no - lu - lu, and the lake Ti - ti - ca - ca the Po-po-ca-te-pe-ti is not in Ca-na-da F œ ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ≈ œ dad and the big Mis - si - sip - pi and the town Ho - no - lu - lu, and the lake Ti - ti - ca - ca the F f œ œ œ ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ

Tri

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and the

big

Mis - si- sip - pi and thetown

Ho - no - lu - lu, and the

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S

C

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Ti - ti - ca - ca

the Po-po-ca-te-pe-ti is not in Ca-na-da ra-ther in Me-xi-co Me-xi-co Me-xi-co Ca-na-da Ca-na-da Ma-la-ga Ma-la-ga

ƒ3 3 3 3 3 p 3 f L ^j ^ ^ ^ ^ ^ ^ œ œœ œ œœ œ œœ œ œœ œ œœ œ œœœ œ œ Œ Œ œ œ œ ‰ œ œ œ œ œ œ Ma-la-gaMa-la-gaMa-la-gaMa-la-gaMa-la-gaMa-la-gaTri-ni - dad - si - sip - pi and the p f p f and the bigp Mis > > > p f f ƒ Œ œ œ œ ≈ Ó ‰ œ œ œ œ œ œ œ‰ Œ ‰ œ œ œ œ œ œ œ‰ Œ andthebig Mis-si-sip-pi - lu-lu ƒ> > Tri> - ni- dad p p f p f f andp thetownHo-no p Œ ‰ œ œ œ œ œ œ œ‰ Œ ‰ œ œ œ œ œ œ œ‰ Œ ‰ œœ œ œ œ Tri - ni - dad and the bigMis-si-sip-pi andthetown Ho-no - lu-lu, p p p f p f f f and the >j >j ƒ> Œ ‰ œ œ œ‰ Œ ‰ œ œ œ œ œ œ œ‰ Œ ‰ œ œ œ œ œ œ œ‰ Tri

-

ni - dad

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and thetown Ho-no-lu-lu,

GUÍA DIDÁCTICA

• 73

S

C

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74 •

GUÍA DIDÁCTICA

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82 •

GUÍA DIDÁCTICA

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GUÍA DIDÁCTICA

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84 •

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GUÍA DIDÁCTICA

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• 79

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80 •

GUÍA DIDÁCTICA

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GUÍA DIDÁCTICA

• 81

"La donna e mobile" (Rigoletto) (G. Verdi)

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G UÍA

D IDÁCTICA

ra-zón,

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ra-zón,

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Arroyo Claro

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se - re - na, se - rra - na,

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he per- di-do

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he per- di-do

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la ra-zón.

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me cau - ti-van

he per - di-do

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la ra-zón,

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88

me cau - ti-van

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•

G UÍA

D IDÁCTICA

ra-zón,

ra-zón,

ra-zón,

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Heidenröslein (F. Schubert) Lieblich q»69

Canto

& 24 œj œj œj œj Sah ein Knab' ein Kna - be sprach: ich Und der wi - de

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Piano

war so jung und Rös- leinsprach:ich Rös- lein wehr - te

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Rös-lein, Rös-lein, Rös-lein, Rös-lein, Rös-lein, Rös-lein,

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Rös - lein bre - ceh Kna - be

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Rös- lein Rös- lein Rös- lein

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stehn, dich, brach

Rös - lein Rös - lein 'sRös - lein

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der der der

Hei Hei Hei

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Hei Hei Hei

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-

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den, den, den,

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U œ œ œ œ# œ œ # œ œ œ . # œ œ

j j œ Jœ œj œ œ œœœ Rös- lein auf der Rös- lein auf der Rös- lein auf der

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auf auf auf

wie oben

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den. den. den.

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den. den. den.

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G UÍA

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D IDÁCTICA

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• 101

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1. Escucha el primer Minueto de la «Música para los reales fuegos artificiales» de Haendel y sigue la audición con la partitura que te presentamos:

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2. Interpreta con instrumentos de láminas esta versión adaptada del mismo Minueto:

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forma

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Nobody know's "Nobody know'sthe thetrouble troubleI've I'veseen seen"

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GUÍA DIDÁCTICA

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GUÍA DIDÁCTICA

• 89

E. Grieg. Vals 12Nº Nº22 E. Grieg. ValsenenLa Lamenor, menor, Op. 12 Allegro moderato

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86 •

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GUÍA DIDÁCTICA

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GUÍA DIDÁCTICA

• 87

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GUÍA DIDÁCTICA

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92

•

G UÍA

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D IDÁCTICA

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D IDÁCTICA

•

95

Las Cuatro Estaciones: el Invierno (Ier movto.) (A. Vivaldi) Allegro non molto

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D IDÁCTICA

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