MONOGRAFIA SORDERA

Intervención Temprana En Personas Con Sordera

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CARATULA

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Este trabajo esta dedicado a aquellos estudiantes universitarios y profesionales profesionales que estén interesados interesados a la promoción de implementación de programas amas de inter terven venció ción temprana en personas con defi defici cien enci cia a audi auditi tiva va para para una una int interv ervenc ención ión de cal calida idad y de manera oportuna.

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ÍNDICE INTRODUCCIÓN 1. DEFINI DEFINICIÓ CIÓN N 2. TIPO IPOS 2.1 Tipos de sordera según su localización 2.2 Tipos de sordera según el grado de intensidad 2.3 Tipos de sordera según el momento de aparición 3. FACTORES FACTORES DE RIESGOS RIESGOS EN EN PERSONAS PERSONAS CON DEFICIENCIA DEFICIENCIA AUDITIVA AUDITIVA 4. INDICAD CADORES TEMPRANOS 5. PROGRAMA RAMA DE INTE NTERVENCIÓN TEMPRA MPRANA NA EN PERSONAS NAS CON SORDERA 6. POBLACIÓN 7. OBJETIVOS 7.1 General 7.2 Específicos 8. MARC MA RCO O TEÓR EÓRICO REFEREN RENCIAL IAL 9. MATERIALES 10.. ÁREA 10 REAS DES DESA ARROL RROLLA LADA DAS S 10.1 Área cognitiva 10.2 Área socio-afectiva 10.3 Área comunicativa-lingüística. 11. CRONOGRAMA 12.. LOS 12 LOS PROGRA PROGRAMA MAS S EDUCA EDUCATI TIVOS VOS INDI INDIVI VIDU DUA ALES (PEI (PEI)) 13. ACTIVIDADES 13.1 Etapa 1. Implementación y conformación del grupo de niños 13.2 Etapa 2. Evaluación diagnóstica del niño y su familia 13.3 13.3 Etapa Etapa 3. Intervenc Intervención ión en atenció atención n tempran temprana a de niños niños sordos y sus familias 13.4 Etapa 4. Principales logros y resultados de la intervención. 14. CONCLUSIONES 15. BIBLIOGRAFÍA

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INTRODUCCIÓN

El present presente e trabajo trabajo pretend pretende e exponer exponer la experie experiencia ncia pedagó pedagógica gica en atención atención temprana con bebés y niños sordos entre 8 y 48 meses de vida, llevada a cabo en la ciudad de Santiago y financiada por el Fondo Nacional de la Discapacidad (FONA (FONADIS DIS)) y la Corp Corpora oració ción n de Padre Padres s y Amigos Amigos de las las Pers Persona onas s Sordas Sordas (EFFETA). Entre los temas a desarrollar se verificara en primera instancia la definición de sordera, los tipos de sordera, los factores de riesgos, indicadores tempranos en personas con deficiencia auditiva y el desarrollo del programa. Asimismo, a medida de investigación investigación se han encontrado encontrado algunos datos estadíst estadísticos icos referente referente a esta deficiencia deficiencia que nos permite conocer conocer de manera manera precisa algunas de sus características como: El 80% de las hipoacusias permanentes infantiles están presentes al nacimiento. Sólo el 50%de los niños con sordera tienen factores de riesgo. Más del 90% de niños sordos nacen de padres oyentes. El 50‐60%de las sorderas infantiles tienen origen genético. Más de 400 síndromes incluyen sordera. El 40% de las sorderas profundas son candidatos a implante coclear. Finalmente, este trabajo nos incita a la reflexión de poder en un futuro promover la implementación de programas para este tipo de deficiencia en nuestro país no

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solo a modo de una investigación sino a manera de poder ejercer un derecho a una mejor calidad de vida para estas personas.

INTERVENCIÓN TEMPRANA EN PERSONAS CON SORDERA 1. DEF DEFINI INICIÓ CIÓN Según la OMS la sordera se define como la pérdida completa de la audición en uno o ambos oídos. Por defecto de audición se entiende entiende una pérdida completa o parcial de la capacidad de oír. Según la parte del oído que esté afectada, se conocen dos tipos de defectos de audición. Ψ

El defecto de audición conductivo es un problema en el oído externo o medio. A menudo es susceptible de tratamiento médico o quirúrgico. Un ejemplo común es la infección crónica del oído medio.

Ψ

proble lema ma del del oído oído El defect defecto o de audici audición ón neuros neurosenso ensoria riall es un prob interno o el nervio acústico. Casi siempre es permanente y requiere rehabilitación, por ejemplo, mediante el uso de un audífono.

SORDERA" es la dificultad o incapacidad de percibir de manera óptima los sonidos del entorno y del lenguaje. Asimismo, el concepto de "HIPOACUSIA" señala una pérdida de audición variable según el grado de severidad. Es por esto que ambos ambos concepto conceptos s se utilizan utilizan indistinta indistintament mente e para referirse referirse a las personas con esta condición.

2. TIPOS Los Los tipo tipos s de sord sorder era a se pued pueden en clas clasif ific icar ar teni tenien endo do en cuen cuenta ta dist distin into tos s aspectos, como son: localización, grado de intensidad y momento de aparición.

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2.1 Tipos de sordera según su localización Ψ

Cuando do la alte altera raci ción ón se Sorder Sorderas as cond conduct uctiv ivas as o de trans transmi misi sión: ón: Cuan encuentra en el oído externo o el oído medio.

Ψ

Sorderas neurosensoriales o de percepción: Cuando la lesión se localiza en el oído interno o en la vía nerviosa auditiva.

Ψ

Sorderas Mixtas: Cuando la causa es sensorial y conductiva.

2.2 Tipos de sordera según el grado de intensidad Ψ

Leve: cuando el umbral auditivo se sitúa entre 20 – 40 dB. No hay alteraciones significativas en adquisición y desarrollo del lenguaje.

Ψ

Media: cuando el umbral auditivo se sitúa entre 40 – 70 dB. No se percibe la palabra hablada a intensidad “normal“. Comienza a haber dificultades en comprensión y desarrollo del lenguaje.

Ψ

Severa: la pérdida auditiva se sitúa entre 70 y 90 dB. Sólo se oye la voz a intensidades muy elevadas. Es necesario el apoyo logopédico y el uso de prótesis auditivas.

Ψ

pérdid ida a audi auditi tiva va supe supera ra los los 90 db. db. Hay Hay impo import rtan ante tes s Profunda: la pérd altera alteracio ciones nes en el desarr desarroll ollo o global global del niño. niño. Está Están n afecta afectadas das las funciones de alerta y orientación, orientación, la estructuración estructuración espacio – temporal y el desarrollo social.

2.3 Tipos de sordera según el momento de aparición Ψ

Prelocutiva: la sordera se presenta antes de que se haya desarrollado el lenguaje ( antes de los 2 años aproximadamente )

Ψ

Perilocutiva: la sord sorder era a apare parec ce en el mome moment nto o en que que se está stá desarrollando el lenguaje (2 – 5 años, aproximadamente).

Ψ

sorder era a apar aparec ece e despu espués és de que el niño niño hay haya Postlocutiva: la sord desarrollado el lenguaje (después de los 5 – 6 años, aproximadamente).

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3. FACTORES FACTORES DE RIESGOS RIESGOS EN EN PERSONAS PERSONAS CON DEFICIENCIA DEFICIENCIA AUDITIVA AUDITIVA Los factores de riesgo de padecer hipoacusia establecidos por el JCIH están relacion relacionados ados con hipoacu hipoacusias sias neuros neurosenso ensoria riales les y/o conduct conductivas ivas en recién recién nacidos o neonatos (0-28 días de edad) y en niños pequeños (29 días a 2 años de edad), en los que la instauración de la hipoacusia puede ser tardía en relación al nacimiento, por lo que requieren revisiones audiológicas y médicas periódicas cada 6 meses hasta los 3 años de edad, incluso si han pasado las pruebas de despistaje o cribado auditivo neonatal (9). El JCIH Position Statement del año 2007 (10), presenta 11 apartados con fact factor ores es o indi indica cado dore res s de ries riesgo go asoc asocia iado dos s a hipo hipoac acus usia ias s cong congén énit itas as permanentes, hipoacusias de instauración tardía, o hipoacusias progresivas en la infancia. a) Sospec Sospecha ha de los padre padres s o cuida cuidado dores res de retra retraso so en el desar desarro rollo llo de la audición, habla, lenguaje y maduración psicomotora*. b) Historia familiar familiar de hipoacusia hipoacusia en la infancia permanente*. permanente*. c) Ingreso del neonato neonato en una unidad unidad de cuidados cuidados intensivos intensivos durante más de de 5 días o una de las siguientes causas independientemente del tiempo de estancia: oxigenación con membrana extracorporea («ECMO»), ventilación mecánica*, exposición a fármacos ototóxicos (gentamicina y tobramicina), diuréticos (furosemida/lasix) e hiperbilirrubinemia que requiere transfusión sanguínea. d) Infecci Infecciones ones intraut intrauterin erinas, as, como citomega citomegalovi lovirus rus (CMV), (CMV), herpes* herpes*,, rubéola rubéola,, sífilis y toxoplasmosis.

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e) Malformaciones Malformaciones craneofaciales, craneofaciales, incluyendo incluyendo las anomalías morfológicas morfológicas del pabelló pabellón n auditiv auditivo, o, del conduct conducto o auditivo auditivo externo externo,, apéndic apéndices es auricul auriculares ares,, fístulas auriculares y anomalías del hueso temporal. f) Rasgos o signos físicos, físicos, como como un mechón mechón canoso canoso frontal, relacionados relacionados con síndro síndromes mes asoc asociad iados os a una una hipoa hipoacus cusia ia neuro neurose sens nsori orial al o condu conduct ctiva iva permanente. g) Síndrome Síndromes s asociad asociados os a hipoacu hipoacusia, sia, o hipoacus hipoacusia ia de instaura instauración ción tardía o progresiva, como neurofibromatosis*, osteopetrosis, síndrome de Usher; otros otros síndrom síndromes es frecuent frecuentemen emente te identific identificados ados incluye incluyen n Waarden Waardenbur burg, g, Alport, Pendred, Pendred, y Jervell and and Lange-Nielson. Lange-Nielson. h) Enfer Enfermed medad ades es neuro neuro-d -dege egene nerat rativ ivas as,, como como el síndr síndrome ome de Hunt Hunter* er* o neuropatías sensitivo-motoras como la ataxia de Friedreich y el síndrome de Charcot-Marie-Tooth. i) Infecc Infeccion iones es postn postnata atales les con culti cultivo vo posit positiv ivo o asoci asociada adas s con con hipoac hipoacusi usia a neurosen neurosensor sorial, ial, incluy incluyendo endo meningit meningitis is bacteria bacteriana na y vírica vírica confirma confirmadas das (especialmente virus de herpes y varicela). j) Traumatismo Traumatismo craneal, especialment especialmente e fracturas de la base base del cráneo/hueso cráneo/hueso temporal que requieren ingreso hospitalario. k) Quimiot Quimioterap erapia. ia.

4. INDICA INDICADORE DORES S TEMPRA TEMPRANOS NOS El desarro desarrollo llo motor motor temprano temprano,, las primeras primeras adquisic adquisicione iones s psicosoc psicosociale iales s e incluso el lenguaje expresivo hasta hasta los 8 meses pueden ser normales en en niños hipoacúsicos, por lo que es muy difícil la valoración. Pero, nuevas evidencias demuestran que la sordera durante los seis primeros meses de vida pueden interferir en el desarrollo normal del habla y el lenguaje oral, por lo que lo ideal sería identificar a estos niños antes de los tres meses de edad y la intervención comenzarla antes de los seis meses, para prevenir las secuelas del déficit auditivo. 9


De 0 a 3 meses ♣

♣

Ante un sonido sonido no no hay respuesta respuesta refleja refleja del tipo tipo parpadeo, parpadeo, despertar, despertar, Emite sonidos monocordes.

De 3 a 6 meses ♣

Se mantiene indiferente a los ruidos familiares.

♣

No se orienta hacia la voz de sus padres.

♣

No responde con emisiones a la voz humana.

♣

No emite sonidos para llamar la atención.

♣

Debe intentar localizar ruidos

De 6 a 9 meses ♣

No emite sílabas.

♣

No atiende a su nombre.

♣

No se orienta a sonidos familiares.

De 9 a 12 meses ♣

No reconoce cuando le nombran a sus padres.

♣

No entiende una negación.

♣

No responde a “dame” si no va acompañado del gesto con la mano.

De 12 a 18 meses ♣

No señala objetos y personas familiares cuando se le nombran.

10

Intervención Temprana En Personas Con Sordera ♣

No responde de forma distinta a sonidos diferentes.

♣

No nombra algunos objetos familiares.

De 18 a 24 meses ♣

No presta atención a los cuentos.

♣

No identifica las partes del cuerpo.

♣

No construye frases de dos sílabas

A los 3 años años ♣

No se les entiende las palabras que dice.

♣

No contesta a preguntas sencillas.

A los 4 años años ♣

No sabe contar lo que pasa.

♣

No es capaz de mantener una conversación sencilla.

5. PROG PROGRA RAMA MA DE INTE INTERV RVEN ENCI CIÓN ÓN TEMP TEMPRA RANA NA EN PERS PERSON ONA AS CON CON SORDERA La propuesta se planteó para atender las necesidades específicas que origina la sordera en los niños y sus familias, abordadas desde una perspectiva de atenci atención ón integ integral ral,, dond donde e los bebé bebés s y niños niños sord sordos os no son consid considera erados dos exclusivamente desde la discapacidad, en este caso desde la falta de audición, sino desde una mirada global que contempla su desarrollo en los ámbitos emocional, social, comunicativo, cognitivo y especialmente desde la aceptación al interior de su propia familia. Igualmente, la propuesta intenta incorporar los prin princi cipi pios os de acci acción ón peda pedagó gógi gica ca ante antes s menc mencio iona nado dos. s. Así Así el foco foco de la intervención se basó en la información visual, en el aprendizaje de una lengua visual, el desarrollo de una identidad a partir de modelos adultos sordos, la 11


interiorización de convenciones sociales a partir de la mediación, el desarrollo de la lengu lengua a oral oral como como medio medio de contacto contacto con la comun comunida idad d oyent oyente e y la promoción de la aceptación del menor tanto al interior de la familia como en la comunidad que le rodea.

6. POBL POBLA ACIÓN CIÓN Duran urante te ocho cho mese meses s fuer fueron on aten atendi dido dos s 16 niño niños s sord sordos os prof profun undo dos s e hipoacúsicos entre 8 y 48 meses de edad, con un promedio de pérdida auditiva de 86 decibelios en el mejor oído y diagnóstico de pérdida auditiva en grados moder moderad ado, o, severo severo y profu profundo ndo.. Las 16 famili familias as prove provenie niente ntes s de distin distintas tas comu comuna nas s de la Regi Región ón Metr Metrop opol olit itan ana a (Lo (Lo Espe Espejo jo,, Inde Indepe pend nden enci cia, a, San San Bernardo, Macul, etc.), contaban con recursos socioeconómicos bajos y una situación situación socio-familiar socio-familiar inestable (madres solteras, familias monoparentales, monoparentales, niños institucionalizados).

El programa contempló, desde el primer momento, la atención a las familias de los los niño niños s con con el obje objeti tivo vo de resg resgua uard rdar ar las las care carenc ncia ias s comu comuni nica cati tiva vas, s, psicológicas, psicológicas, educativas y sanitarias que puede generar la pérdida auditiva. auditiva. La intervención consideró apoyo psicológico individual y grupal a las familias de los niños y talleres de lengua de señas.

7. OBJ BJET ETIIVOS VOS 7.1 General Ψ

Ofrecer atención temprana a niños sordos e hipoacúsicos destinada a potenciar su desarrollo en forma global.

7.2 Específicos

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Intervención Temprana En Personas Con Sordera Ψ

Desarro Desarrollar llar habilida habilidades des cogniti cognitivas vas,, socio-a socio-afec fectiva tivas s y comunica comunicativo tivo-lingüísticas, para facilitar la integración social del niño sordo

Ψ

Favorecer la integración del niño y la aceptación de la pérdida auditiva en el contexto familiar.

Ψ

Ofrecer a los niños con déficit o con riesgo de padecerlos, un conjunto de acciones optimizadoras y compensadoras que faciliten su adecuada maduración en todos los ámbitos, que les permita alcanzar el máximo nivel de desarrollo personal y de integración social

Ψ

Resgua Resguardar rdar las carencia carencias s comunica comunicativa tivas, s, psicológ psicológicas icas,, educativ educativas as y sanitarias que puede generar la pérdida auditiva.

8. MA MARCO RCO TEÓRI TEÓRICO CO REFER REFERENC ENCIA IAL L La experiencia práctica así como la investigación teórica y empírica, indican que las personas sordas presentan una serie de características particulares para percibir y comprender el medio que les rodea, dichas características deben ser contempladas a la hora de planificar y desarrollar cualquier tipo de interve intervenció nción n educati educativa. va. Asimismo Asimismo,, como señalan señalan Alonso Alonso y Paniagu Paniagua a (1995) la intervención temprana debe orientar sus esfuerzos a estimular la “zona de desarrollo potencial” que queda definida como el espacio entre lo que el niño puede realizar por sí mismo y lo que puede alcanzar con ayuda de otros otros.. Al respe respecto cto se debe debe cons conside idera rarr que que el niño niño sord sordo o perc percibe ibe y experimenta el mundo fundamentalmente a través de la vía visual. La vista se convierte en un sentido guía y asume, complementada por el tacto, la función de percibir la realidad que le rodea. Por ello con las personas 13


sordas sordas es especia especialmen lmente te signific significativ ativo o emplear emplear estrate estrategias gias visuales visuales que faciliten y complementen la comunicación, esto supone aprovechar todos los cana canales les senso sensoria riales les que permi permita tan n amplia ampliarr la infor informac mación ión (visi (visión ón,, movimien movimiento, to, tacto, tacto, olfato, olfato, restos restos auditiv auditivos). os). La atención atención y estimulac estimulación ión temprana del niño sordo debe considerar y planificar el establecimiento de estrategias visuales de información, que lo lleven a un mayor contacto con el entorno en que se desenvuelve.

Tomando como base los planteamiento de Paniagua y Palacios (2005), la propuesta plantea abordar las necesidades especiales de los niños sordos referidas a “aprender un código lingüístico visual desde edades tempranas, aprender la lengua oral apoyándose en pautas visuales, utilizar la vía visual para para recibi recibirr inform informac ación ión y aprov aprovech echar ar al máximo máximo los resto restos s auditi auditivo vos” s” (pp.150). Dichas necesidades, junto a nuestro conocimiento de los niños sordos, fueron articuladas en siete principios de acción pedagógica; (1) El niño sordo percibe y experimenta el mundo a través de la vía visual, (2) El niño sordo requiere la lengua de señas como código lingüístico primario para pensar y planificar, planificar, (3) El niño sordo necesita desarrollar desarrollar una identidad personal y social, (4) El niño sordo requiere mediaciones para comprender las convenciones sociales del entorno, (5) El niño sordo necesita aprender el lenguaje oral de su entorno, (6) El niño sordo necesita la aceptación familiar y (7) El niño sordo necesita el reconocimiento de su lengua natural y la

aceptación

social

de

la

sordera

(Herrera,

2005a).

La importancia del aprendizaje a partir de la vía visual, se sustenta en la inte intera racc cció ión n entr entre e las las área áreas s del del desa desarr rrol ollo lo cogn cognit itiv ivo o y comu comuni nica cati tivo vo-lingü lingüís ístic tico o primo primord rdial ial para para incre incremen mentar tar el pens pensami amien ento to abstra abstracto cto.. La persona sorda presenta grandes dificultades para representar la realidad a través de la vía auditiva, por ello durante los primeros años de vida la interacción con el mundo debe ser principalmente a través de un medio visual accesible. Al respecto, la lengua de señas provee a los niños sordos de un medio para comunicarse a partir de las manos y los ojos, a través de 14


ella son capaces de cursar todas las etapas del desarrollo cognitivo, socioafecti afectivo vo y comun comunica icativ tivo-l o-ling ingüís üístic tico o del del desarr desarroll ollo o human humano o (Padd (Padden en & Perlmutter, Perlmutter, 1987; Siedlecki Siedlecki & Bonvillian, Bonvillian, 1997; 1998; Pettito, 2000; Herrera, 2005b 2005b). ). Conse Consecu cuen entem temen ente te es esenc esencial ial dotar dotar al niño niño sord sordo, o, desde desde los prime primeros ros años años de vida, vida, de un códig código o lingüí lingüísti stico co visua visuall que que le permi permita ta conocer y explorar su medio, pensar, comunicarse y expresar emociones. Igualmen Igualmente, te, es fundamen fundamental tal que el niño sordo desarro desarrolle lle una identid identidad ad personal personal y social. La sordera suele suscitar dificultades para consolidar consolidar una adecuada auto-imagen personal y social (Hola, Morales y Soteras, 2004). Estas dificultades comienzan con la resistencia de los padres a aceptar la sordera de sus hijos, produciendo una distorsión en las relaciones familiares que condicionan condicionan el modo de vivir de la persona sorda y su propia identidad. identidad. El niño sordo se desarrolla con adultos que valorizan una expresión oral adecuada frente a cualquier otra forma de comunicación, en este contexto el niño sordo se encuentra inmerso en un medio que centra su interés en aquel aspecto en el que sus habilidades son limitadas y al no alcanzar las expectativas de los adultos se siente constantemente fracasado. Esto se traduce en un bajo auto-concepto auto-concepto y una sensación continua de inseguridad e inadecuación. Por lo tanto es indispensable incorporar en la educación temprana del niño sordo, a adultos sordos que entreguen un modelo de identificación y ayuden a construir expectativas reales de desarrollo a la familia y al niño.

El niño sordo suele presentar dificultades en la incorporación de las normas sociales, sociales, ya sea porque no recibe información información directa sobre sus acciones o porque esta información no es suficientemente clara. En la mayoría de los casos, las interacciones comunicativas entre adultos oyentes y niños sordos son controladoras y normativas. Los adultos oyentes que interactúan con niños sordos tienden a explicar menos las razones o a elidir los discursos y quedarse únicamente en las acciones (“No toques”, “No grites”, “Cuidado”, “Siéntate”, “Siéntate”, “Espera”, “Espera”, “Acuéstate”, “Acuéstate”, etc.), causando desconocimiento desconocimiento o menor 15


enten entendim dimien iento to de las las norma normas s social sociales es,, actit actitud ud que que en mucho muchos s casos casos promueve una conducta inadecuada. Generalmente los oyentes sitúan las interacciones en el contexto inmediato, sin referirse a acciones pasadas o futuras las que precisan mayor elaboración y abstracción (“Mañana en la mañana tenemos que ir al médico a revisar tus audífonos, así que debes dormirte temprano”). temprano”). De esta manera, y de forma involuntaria, involuntaria, se limitan las posibili posibilidade dades s de planific planificar, ar, entende entenderr secuenc secuencias ias temporal temporales, es, desarro desarrollar llar reversibilidad del pensamiento, elaborar pensamiento abstracto, etc. (Grupo Atención Temprana, Temprana, 2003). La atención temprana debe ofrecer al niño sord sordo o la opor oportu tuni nida dad d de hace hacers rse e resp respon onsa sabl ble e de sus sus cond conduc ucta tas, s, de comprender las razones y marcar clara y explícitamente los “límites” de su autonomía, con el fin de motivar una actitud madura y menos egocéntrica. El niño sordo necesita conocer el lenguaje oral de su entorno. Las personas sordas no adquieren el lenguaje oral de forma espontánea, es necesario planificar su enseñanza. Aunque la primera necesidad sea la de un código comun comunica icativ tivo o acces accesibl ible e (como (como es el leng lenguaj uaje e de seña señas), s), tambi también én es necesario que los niños aprendan el lenguaje oral de su entorno, por ser el código mayoritario que les permitirá la integración y participación activa en la sociedad oyente. En este sentido, el 90% de los niños sordos provienen de familias oyentes, y es justamente el entorno familiar el primer espacio de integración que deben conquistar. Por otra parte, sabemos que los niños sordos, que desde temprana edad son expuestos a un ambiente bilingüe (lenguaje signado y hablado), desarrollan mayores habilidades cognitivas, social sociales es y lingü lingüíst ística icas s que que les les permit permiten en una una mejor mejor integr integraci ación ón social social (March (Marcharc arck, k, 1993; 1993; Marcha Marcharck rck & Harri Harris, s, 1996 1996;; Paul, Paul, 1998 1998). ). Ya que los los sordos no aprenden el lenguaje oral de forma natural, es imprescindible planificar

sistemáticamente

su

enseñanza.

Desde el momento del diagnóstico de sordera en una familia oyente, las relaciones familiares suelen distorsionarse suscitando actitudes de rechazo, sobrepr sobreprotec otección ción,, negación negación,, etc. derivad derivadas as de los sentimie sentimientos ntos de culpa, culpa, ansiedad e inseguridad que pueden sentir los padres. En este sentido, es 16


primo primord rdial ial prov provee eerr apoy apoyo o y mediac mediación ión famili familiar ar,, ya que que al conoc conocers erse e el diagnóstico diagnóstico de la sordera los padres requieren requieren información respecto de ella (explicar el diagnóstico, conocer sus implicaciones, etc.), aprender medios alternativos de comunicación (lengua de signos, lectura labial, apoyo visual, etc.), conocer pautas para adaptar el entorno familiar a la nueva situación (señales lumínicas, contacto visual, etc.) e información sobre las ayudas que requiere el niño y que el Estado entrega (audiometrías, audífonos, programas de becas, etc.). También es muy útil aquella información que permita a la familia proyectar el futuro del niño, tomando en cuenta las dificultades dificultades previsibles y buscando soluciones soluciones alternativas, para ello resulta vital vital tomar tomar contact contacto o con adultos adultos sordos, sordos, padres padres y familiar familiares es de sordos, sordos, comunidad y asociaciones de sordos, etc. Esto puede evitar la angustia y acelerar el proceso de aceptación de la pérdida auditiva. En consecuencia, como señala Spiker (1990 citado por Candel 2007 pp. 92) “lo primero que los padres necesitan ante el nacimiento de su hijo con déficit, es apoyo emocional y una información correcta”. Por todo lo anterior, la atención temprana debe planificar el trabajo directo con el entorno más cercano del niño, con el fin de lograr mayor colaboración y cohesión entre la familia y los profesionales

que

atienden

al

niño.

Por último, el niño sordo necesita el reconocimiento de la sordera a nivel social. La sociedad no brinda posibilidades de desarrollo a las personas sordas, todos hemos sido testigos de la discriminación y falta de atención a la discapacidad. Cuando una persona sorda requiere de los servicios de asistencia social como juzgados, consultorios, registro civil, etc. no cuenta con personas que sepan cómo proporcionarle información o asesorarla. La sociedad, entendida como las personas de a pie que la conforman, aún no ha sido sido capaz capaz de tomar tomar conc concien ienci cia a de las implic implicanc ancias ias de las las distin distintas tas discapacidades. Es preciso por lo tanto, apoyar campañas de información sobre el mundo de las personas sordas, contactar con la comunidad oyente (jardines infantiles, consultorios, cuerpo de bomberos, etc.) e invitarles a parti particip cipar ar en el proc proceso eso de desarr desarrol ollo lo y adqu adquisi isició ción n de compe competen tencia cias s 17


básicas de comunicación e interacción con el medio, para producir de forma espontánea una sensibilización hacia su forma de percibir el entorno, sus posibili posibilidade dades s y sus dificult dificultade ades s en la comunica comunicació ción n con el oyente. oyente. Esta sensi sensibi biliz lizaci ación ón debe debe comen comenza zar, r, sin lugar lugar a duda dudas, s, en el entorn entorno o más próximo al niño, su familia.

9. MA MATE TERI RIA ALES LES Anamnesis, Anamnesis, Evaluación Evaluación Diagnóstica, Diagnóstica, Escala Escala de apreciación apreciación de de la aceptación aceptación de

la

sord sorder era, a,

Escal scala a

de

Desar esarro roll llo o

(cog (cogni niti tiv vo,

soci socioo-af afec ecti tiv vo

y

comunica comunicativo tivo-lin -lingüís güístico tico), ), Evaluac Evaluación ión del Lenguaj Lenguaje e de Señas, Señas, Informe Informe psic psicop oped edag agóg ógic ico. o. En base base a

esta estas s

eval evalua uaci cion ones es se desa desarr rrol olla laro ron n

Programas Educativos Individuales, según los niveles de desarrollo en las áreas cognitiva, socio-afectiva y comunicativo-lingüística.

10.ÁREAS DESARROLLADAS 10.1 Área cognitiva La planific planificació ación n de activida actividades des se centró centró en promov promover er las habilida habilidades des cogni cognitiv tivas as básica básicas s y las funcio funciones nes lógic lógico-m o-mat atemá emátic ticas, as, según según el nivel nivel madurativo de cada niño, estimulando todos los sentidos mediante todo tipo de experiencias y exploraciones a través del juego (memorice, cuentos, juegos de encaje, circuitos de coordinación coordinación motora gruesa, dominó de frutas, animales, etc.). Fue imprescindible en una primera etapa, consolidar la coor coordi dina naci ción ón de la movi movili lida dad d y el desp despla laza zami mien ento to.. Igua Igualm lmen ente te se realizaron actividades destinadas a promover el desarrollo de habilidades de

la

vida ida

clas lasific ifica ación ión

coti cotidi dian ana, a, de

for formaci mación ón

objeto jetos s,

de

conc concep epto tos, s,

oposicio icion nes,

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corr corres espo pond nden enci cias as,,

compr mprens ensión ión

simb imbólica lica,,


recon reconoc ocimi imien ento to de los signif significa icado dos s de los objet objetos, os, las las perso personas nas y las las acc accion iones. es. El obje objeti tiv vo fue fue esti estimu mula larr toda todas s las las vías vías de perc percep epci ción ón,, potenciando la integración multisensorial.

10.2 Área socio-afectiva Las activid actividades ades desarro desarrollad lladas as fue

fomentar fomentar la autonomí autonomía a del niño y su

interr interrela elació ción n con con los los otros otros.. Se desa desarro rrolla llaron ron activ activida idade des s dest destina inada das s al contr control ol de esfín esfínter teres, es, hábit hábitos os de aseo aseo,, indep indepen ende denci ncia a en el vest vestirs irse e y desvestirse, autoestima, cuidado de sí mismo y convivencia, autonomía en la alimentación y el desplazamiento. desplazamiento. Se promovieron promovieron actividades en que se beneficiara la comunicación con el medio que le rodea; personas, lugares, obje objeto tos. s. De este este modo modo se pret preten endí día a que que el niño niño inic inicia iara ra la toma toma de concien conciencia cia de su entorno entorno y desarro desarrollar llara a interés interés en él. Nuevame Nuevamente nte las actividades se planificaron y realizaron a través del juego (dramatizaciones, títeres, mimos, disfraces, rincones, etc.)

10.3 Área comunicativa-lingüística. El trabajo se inició con el desarrollo y adquisición de las capacidades preling lingüí üíst stic icas as;;

cont contac acto to

visu visual al,,

gest gestos os,,

expr expres esió ión n

faci facia al

y

corp corpor oral al,,

vocalizaciones, balbuceo oral y manual, etc. Una vez consolidadas estas habilida habilidades des comenzó comenzó el desarro desarrollo llo y adquisi adquisició ción n de las capacid capacidades ades de comunicación signadas y habladas, cada una de ellas en su modalidad rece recept ptiv iva a y expr expres esiv iva, a, y segú según n las las cara caract cter erís ísti tica cas s de cada cada niño niño.. Es importante recalcar que cada una de las lenguas se estimuló de forma separada. Este proyecto de atención y estimulación temprana contó con una profesional especialista en trastornos de audición y lenguaje sorda fluente en lengua de señas chilena, a quien se confió la responsabilidad responsabilidad de enseñar dicha lengua. Para captar la atención del niño en la comunicación

19


se realizaron actividades visuales, auditivas, táctiles, olfativas, imitación de roles, roles, comprens comprensión ión e interpre interpretaci tación ón simbólic simbólica, a, comprens comprensión ión y expresi expresión ón verbal, comprensión y expresión signada, etc. Es decir, se utilizaron todas las vías vías sensori sensoriales ales para lograr lograr una comunica comunicación ción fluida. Asimismo, Asimismo, el enriquecimiento de la comunicación se apoyó en la utilización de sistemas complementarios como la dactilología, la lectura labial, apoyos táctiles y restos auditivos. Uno de los objetivos específicos fundamentales en esta área de desarrollo, fue consolidar un sistema de comunicación visual que permitier permitiera a al niño desplega desplegarr todas todas sus potencia potencialida lidades des comunica comunicativa tivas, s, afectivas y cognitivas.

11.CRONOGRAMA El prog progra rama ma se arti articu culó ló sobr sobre e las las Base Bases s Curr Curric icul ular ares es de Educ Educac ació ión n Parvularia. Cada niño recibía 2 horas pedagógicas de atención individual a la semana cada una de 45 minutos, con un total de 6 horas mensuales para cada uno de los 16 niños. El trabajo individual se organizó en sesiones de trabajo con los niños y sus madres y estuvo dirigido al desarrollo integral del meno menorr y al fort fortal alec ecim imie ient nto o de la rela relaci ción ón de apeg apego o entr entre e la madr madre e (cuidadora) y el niño. Junto con ello, se realizaron sesiones grupales con 2 o 3 niños (agrupados (agrupados según estado de desarrollo desarrollo e intereses) intereses) cuyo objetivo central fue fomentar competencias sociales, comunicativas y enriquecer la interacción

afectiva.

Con el fin de proyectar un trabajo individual acorde a las demandas de cada niño niño,, se plan planif ific icar aron on eval evalua uaci cion ones es diag diagnó nóst stic icas as,, de proc proces esos os y de resu result ltad ados os las las que que impl implic icar aron on la apli aplica caci ción ón y crea creaci ción ón de vari variad ados os instrumentos de evaluación; Anamnesis, Evaluación Diagnóstica, Escala de apreciación apreciación de la aceptación de la sordera, Escala de Desarrollo Desarrollo (cognitivo, socio-a socio-afect fectivo ivo y comunica comunicativo tivo-ling -lingüís üístico tico), ), Evaluac Evaluación ión del Lenguaj Lenguaje e de Seña Señas, s, Info Inform rme e psic psicop oped edag agóg ógic ico. o. En base base a esta estas s eval evalua uaci cion ones es se desarro desarrollaro llaron n Progra Programas mas Educativ Educativos os Individ Individuale uales, s, según según los niveles niveles de 20


desarrollo en las áreas cognitiva, socio-afectiva y comunicativo-lingüística. El trabajo con los padres se realizó en sesiones grupales durante 2 horas al mes. Estas sesiones se destinaron destinaron a favorecer favorecer la aceptación aceptación de la sordera, evitando evitando sentimie sentimientos ntos de angustia angustia,, sobrepr sobreprotec otección ción,, culpa culpa o rechazo rechazo.. El objetivo fue brindarles herramientas psicológicas para asumir la pérdida auditiva de sus hijos, escuchando sus inquietudes, miedos y expectativas. Así como orientación orientación concreta respecto de su participación participación en el proceso educa educativ tivo o de sus sus hijos hijos.. Igualm Igualmen ente, te, las famil familias ias recibi recibiero eron n un talle tallerr de Lengua de Señas Chilena, impartido por una profesora sorda, una vez a la semana durante los 8 meses que duró el programa.

12.LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS INDIVIDUALES (PEI)

Los programas educativos individuales se articularon en torno a tres áreas de desarrollo, cognitiva, socio-afectiva y comunicativo lingüística. En el área cogn cognit itiv iva a la plan planif ific icac ació ión n de acti activi vida dade des s se cent centró ró en prom promov over er las las habilidades cognitivas básicas y las funciones lógico-matemáticas, según el nivel madurativo de cada niño, estimulando todos los sentidos mediante todo tipo de experiencias y exploraciones a través del juego (memorice, cuentos, juegos de encaje, circuitos de coordinación motora gruesa, dominó de frutas frutas,, animal animales, es, etc.) etc.).. Fue Fue impre impresc scind indibl ible e en una una prime primera ra etapa etapa,, consolidar la coordinación de la movilidad y el desplazamiento. Igualmente se real realiz izar aron on acti activi vida dade des s dest destin inad adas as a prom promov over er el desa desarr rrol ollo lo de habilidades de la vida cotidiana, formación de conceptos, correspondencias, clasi lasiffica icación ión

de

objet jetos,

oposicio icion nes, es,

compr mprensión ión

simb simbó ólic lica,

reco reconoc nocimi imient ento o de los los signif signific icado ados s de los objet objetos, os, las perso personas nas y las acci accion ones es.. El obje objeti tiv vo fue fue esti estimu mula larr toda todas s las las vías ías de perc percep epc ción, ión, potenciando

la

integración

multisensorial.

Las actividades planificadas en el área socio-afectiva, pretendían fomentar la autonomía del niño y su interrelación con los otros. Se desarrollaron acti activi vida dade des s desti estina nada das s al cont contro roll 21

de esfí esfínt nter eres es,,

hábi hábito tos s de aseo aseo,,


inde indepen pende denci ncia a en el vesti vestirse rse y desv desves estir tirse se,, autoes autoesti tima, ma, cuidad cuidado o de sí mismo y convivencia, autonomía en la alimentación y el desplazamiento. Se promovi promovieron eron activid actividade ades s en que se benefic beneficiara iara la comunica comunicación ción con el medio que le rodea; personas, lugares, objetos. De este modo se pretendía que el niño iniciara la toma de conciencia de su entorno y desarrollara interés en él. Nuevamente las actividades se planificaron y realizaron a través del juego (dramatizaciones, (dramatizaciones, títeres, mimos, disfraces, disfraces, rincones, etc.). En el área comunicativa-lingüística el trabajo se inició con el desarrollo y adquisi adquisició ción n de las capacid capacidades ades pre-ling pre-lingüíst üísticas icas;; contact contacto o visual, visual, gestos, gestos, expresión facial y corporal, vocalizaciones, balbuceo oral y manual, etc. Una vez cons conso olida lidada das s esta estas s habi habili lida dade des s comen omenzó zó el desar esarro roll llo o y adquisición de las capacidades de comunicación signadas y habladas, cada una de ella ellas s en su moda modali lida dad d rece recept ptiv iva a y expr expres esiv iva, a, y segú según n las las características de cada niño. Es importante recalcar que cada una de las leng lenguas uas se estim estimuló uló de forma forma separ separada ada.. Este Este proy proyect ecto o de atenc atención ión y estimulación estimulación temprana contó con una profesional profesional especialista en trastornos trastornos de audición y lenguaje sorda fluente en lengua de señas chilena, a quien se confió la responsabilidad de enseñar dicha lengua. Para captar la atención del niño en la comunicación se realizaron actividades visuales, auditivas, táct táctil iles es,, olfa olfati tiva vas, s, imit imitac ació ión n de role roles, s, comp compre rens nsió ión n e inte interp rpre reta taci ción ón simbó simbólic lica, a, compr compren ensió sión n y expr expresi esión ón verba verbal, l, compr compren ensió sión n y expre expresió sión n signada, etc. Es decir, se utilizaron todas las vías sensoriales para lograr una comunicación fluida. Asimismo, el enriquecimiento de la comunicación se apoy apoyó ó en la util utiliz izac ació ión n de sist siste emas mas comp comple leme ment ntar ario ios s como como la dactilología, la lectura labial, apoyos táctiles y restos auditivos. Uno de los objet objetivo ivos s espec específi íficos cos funda fundamen mental tales es en esta esta área área de desa desarro rrollo llo,, fue cons consoli olida darr un siste sistema ma de comun comunica icaci ción ón visu visual al que que permit permitier iera a al niño niño desplegar todas sus potencialidades comunicativas, afectivas y cognitivas.

13.ACTIVIDADES

22


Duran Durante te los ocho ocho meses meses de dura duració ción n del del proy proyect ecto o se cursa cursaron ron varia varias s etapas. En una primera etapa la labor del equipo se centró en implementar el proyecto y establecer y delimitar el grupo de niños que sería atendido. En la segunda etapa se realizaron las distintas evaluaciones que permitieron tener una visión diagnóstica de cada niño y su familia. Durante la tercera etapa se crearon los programas educativos individuales, los cuales dieron paso a la intervención y aplicación de los mismos. En esta misma etapa del proceso se realizaron las sesiones de trabajo con los padres. Una cuarta y última etapa la constituye el período de evaluación final, formalización de los

resultados

y

reflexión

del

proceso.

13.1 Etapa 1. Implementación y conformación del grupo de niños

En el mes de marzo se realizó una reunión de equipo para organizar las primeras tareas y dar inicio al proyecto. proyecto. Se distribuyeron distribuyeron tareas específicas entre entre las las profes profesion ionale ales, s, relac relacion ionada adas s con: con: organ organiza izaci ción ón de horar horarios ios,, implementación de la sala de estimulación temprana, confección de listas de materiales, recopilación y distribución de materiales de lectura sobre estimulación temprana en sordos, diseño de instrumentos evaluativos, etc. La conformación definitiva definitiva del grupo de niños estuvo finalizada para el mes de mayo, a partir de esta fecha comienza a trabajarse con una nómina estable de 16 niños, los cuales son atendidos en forma individual y grupal dos veces por semana.

13.2 Etapa 2. Evaluación diagnóstica diagnóstica del niño y su familia

Esta etapa se inicia con las entrevistas a los padres, esta actividad se realizó al momento de certificar la participación de los niños y sus familias en el proyecto, con el objetivo de recopilar la información necesaria para planific planificar ar inicialme inicialmente nte el trabajo trabajo pedagógi pedagógico co grupal grupal e individu individual, al, detectar detectar 23


neces necesida idades des espec específi íficas cas de las famili familias as (socia (sociales les y/o y/o emoci emociona onales les)) y programar los talleres para padres. Estas entrevistas, fueron anexadas a los expe expedi dien ente tes s indi indivi vidu dual ales es de los los niño niños, s, junt junto o con con la anam anamne nesi sis, s, los los documentos médicos y la carta de compromiso de la familia con el proyecto. Durante esta actividad, se dio cuenta a las familias de la organización y funcionamiento del programa. Realizadas las entrevistas a los padres se proce procedió dió a reali realiza zarr la evalu evaluac ación ión diagn diagnóst óstica ica de los los niño niños, s, en ésta ésta se certificó la existencia de una evaluación diagnóstica diagnóstica clínica o bien se derivó a las las inst instan anci cias as corr corres espo pond ndie ient ntes es para para la real realiz izac ació ión n de la mism misma, a, constatando el diagnóstico de pérdida auditiva en cualquiera de sus grados. Conjuntamente se realizaron evaluaciones psicopedagógicas destinadas a recoger información de los distintos aspectos del desarrollo del menor. Se evaluó el desarrollo psicomotor, comunicativo lingüístico (lenguaje de señas y lenguaje oral) y socio-afectivo.

13.3 Etapa 3. Intervención en atención atención temprana de niños sordos y sus familias

Esta etapa se llevó a cabo a través de la implementación implementación de los Programas de Estimulación Individual Individual (PEI). La ejecución de los planes individuales de trabajo estuvo a cargo de las profesoras del proyecto, no obstante, éstos fuer fueron on disc discut utid idos os y enri enriqu quec ecid idos os por por los los apor aporte tes s de todo todo el equi equipo po profesional. Estos programas incluyeron el desarrollo de destrezas en las áreas cognitiva, socio-afectiva y comunicativo-lingüística. En esta última, se consideró la exploración y estimulación tanto de la vía visual como de la vía auditiva. Las actividades del PEI fueron planificadas por un periodo inicial 24


de dos meses, luego de los cuales se re-evaluaron los objetivos propuestos según el ritmo de aprendizaje de cada niño y sus necesidades educativas especiales. especiales. En relación a estos objetivos, objetivos, a mitad del proceso, se entregó a los padres un documento informativo sobre los avances de sus hijos en las diferentes áreas y sugerencias de trabajo en el hogar. Esto permitió unificar el trabajo realizado tanto en las sesiones de trabajo como en el hogar, mant manten enie iend ndo o

objet bjetiv ivos os

comu comune nes s

de

esti estimu mula laci ción ón

para para

los los

niño niños. s.

Esta etapa contempló la implementación de talleres para padres, los cuales fueron llevados a cabo una vez al mes por la psicóloga del equipo. El objetivo de dichos talleres fue reflexionar sobre temas que atañen a las familias de los niños del proyecto. Las temáticas de dichos talleres giraron en torno al duelo psicológico, la culpa, la angustia, la sobreprotección, la comunicación, la integración social, la dinámica familiar, las expectativas, etc. Las principales asistentes a estos talleres fueron las madres, quienes acompañaban a sus hijos en las actividades. Eventualmente asistieron otros familiares de los menores como padres, abuelas, hermanos y tíos. Durante esta etapa del proceso se realizaron los talleres de lengua de señas, los cuales

contaron

con

una

elevada

participación

familiar.

13.4 Etapa 4. Principales logros logros y resultados de la intervención: Los resultados alcanzados en los ocho meses de intervención en el área comunicativa-lingüística, advierten que al iniciar el programa sólo 3 de los 16 niños contaba con un medio de comunicación rudimentario, el resto se expre expresab saba a por medio medio de gesto gestos s deíct deíctico icos s y circu circunsc nscrit ritos os al contex contexto to y sonrisas o llanto interpretados por las madres. Al finalizar el programa 14 de los 16 niños adquirió un sistema de comunicación visual, más próximo a su etapa etapa de desarro desarrollo, llo, que les permitía permitía relacionars relacionarse e e interact interactuar uar a nivel nivel básico con el medio. Respecto de los 2 niños restantes, éstos no lograron desarro desarrollar llar un sistema sistema de comunica comunicación ción debido a problem problemas as de índole índole genét nético ico

o

rel relacio acion nal

(tr (trast astorno orno 25

autis utistta

y

tras trasttorno rno

de

Seckel). l).


Respecto al área cognitiva, al iniciar el programa solo 2 de los 16 niños presentaba un desarrollo cognitivo acorde con lo esperado según su edad. En la gran mayoría de los casos, la distancia entre la edad cronológica y el nivel de desarrollo cognitivo presentado fue superior a 18 meses de retraso. Al finalizar el programa 14 de los 16 niños logró reducir reducir la distancia entre la edad cronológica y el nivel cognitivo a alrededor de 6 meses de retraso. Uno Uno de los los 16 niño niños s pres presen entó tó un desa desarr rrol ollo lo armó armóni nico co entr entre e la edad edad cron cronol ológ ógic ica a y el desa desarr rrol ollo lo cogn cognit itiv ivo. o. Un niño niño mant mantuv uvo o un desf desfas ase e relacionado

con

los

trastornos

anteriormente

mencionados.

Respe Respect cto o del del área área soci socio-a o-afe fecti ctiva va,, relac relacion ionad ada a espe especia cialme lmente nte con con la madurez social, al iniciar el programa sólo 2 de los 16 niños presentaba habilidades habilidades de interacción interacción social, reducidas reducidas exclusivamente al contacto contacto con las madres y familiares cercanos, observándose gran retraso en esta área. Esto significó planificar programas educativos individuales que apuntaran principalmente principalmente a desarrollar desarrollar conductas conductas específicas específicas para establecer vínculos afectivo afectivos, s, como por ejemplo: ejemplo: contact contacto o visual, visual, normas normas sociale sociales s básicas básicas,, interés por la interacción, etc. Al finalizar el programa 15 de los 16 niños logró desarrollar destrezas sociales cercanas a su edad cronológica y una mayor adaptación al medio. Uno de los niños no logró un desarrollo socioafectivo

adecuado

a

su

edad.

Otro Otros s resu result ltad ados os del del prog progra rama ma se rela relaci cion onan an con con el aume aument nto o de la aceptación familiar de la sordera, evaluada al inicio y al final del proceso a travé través s de una una escal escala a de aprec apreciac iació ión. n. La mayorí mayoría a de las madres madres que que part partic icip ipar aron on de los los “tal “talle lere res s de padr padres es”” incr increm emen enta taro ron n su nive nivell de aceptación en relación a la discapacidad de su hijo, un número menor mantuvo una actitud de negación y rechazo. El grado de satisfacción satisfacción de los padres, respecto de la implementación del programa, fue recogido en las sesiones de Talleres de padres. En estas instancias las madres y padres expre expresar saron on su confi confian anza za en el progr programa ama,, sus sus ganas ganas de conti continu nuar, ar, su gratitud y admiración hacia el trabajo realizado por las profesoras con los niños. Estos discursos fueron registrados en distintas etapas del proceso y 26


a trav través és de dist distin into tos s medi medios os (enc (encu uesta estas, s, esca escala las s de apre apreci ciac ació ión, n, grabaciones de vídeo). Por otra parte, la intervención realizada facilitó la participación de los niños y sus familias en redes sociales comunitarias, como como la corpo corpora ració ción n de padre padres s y amigo amigos s de las perso persona nas s sordas sordas,, los consultorios y hospitales cercanos a sus barrios, el Fondo Nacional para la Discapacidad, el Servicio Nacional del Menor, la Fundación Teletón y la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

14. CONCLUSIONES

Ψ

El programa integral de atención y estimulación temprana intenta responder a la compleja situación en la que se encuentran los niños sordos y sus familias.

Ψ

Este Este progra programa ma co conl nlle leva va la co cons nsid ider erac ació ión n de pr proc oces esos os bi biol ológ ógic icos os,, psico ps icológ lógico icos s y soc socioio-afe afecti ctivo vos s qu que e re requi quier eren en de al men menos os 2 añ años os de inte in terv rven enci ción ón,, ya qu que e es ne nece cesa sari rio, o, en entr tre e ot otra ras s co cosa sas, s, pr prec ecis isar ar lo los s diag di agnós nóstic ticos os,, su supe perar rar (p (por or pa parte rte de la las s fam famili ilias) as) el pr proce oceso so de due duelo lo psicológico que implica la aceptación de la discapacidad, establecer un 27


sistema de comunicación, desarrollar conductas previas previas para la integrac integración ión y sobre todo preparar a las familias para abordar las exigencias de este proceso. Ψ

Es muy relevante para las familias aprender a comunicarse e interactuar con co n sus hij hijos os,, co compr mprend ender er lo que sig signif nifica ica la so sord rdera era,, con conoc ocer er a otr otros os padres de niños sordos y a personas sordas adultas, compartir experiencias y sentirse acompañadas en este doloroso proceso de aceptación de la discapacidad.

Ψ

Es nuestro propósito iniciar el camino hacia un proceso de transformación de la educación de los sordos con actitudes y valores más democráticos basados en la interacción, el intercambio y mayor diálogo y reflexión.

15.BIBLIOGRAFÍA 

ALON ALONSO SO,, P. & Pania Paniagu gua, a, G. (199 (1995) 5).. La educa educaci ción ón temp tempra rana na.. En A. Marc Marches hesii El desar desarro roll llo o cogn cogniti itivo vo y ling lingüís üísti tico co de los los niño niñoss sord sordos os.. Alianza: Madrid.

28

MONOGRAFIA SORDERA

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