Módulo 4 Guía del Participante RIEB unitep053 atp FJIR

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educación que queremos

Reforma Integral de la Educación Básica

Diplomado para maestros de primaria: 2º y 5º grados

Módulo 4: Evaluación para el aprendizaje en el aula

Reforma Integral de la Educación Básica. Diplomado para Maestros de Primaria: 2º y 5º grados Módulo 4 “Evaluación para el aprendizaje en el aula” fue elaborado por la conjunción de esfuerzos entre la Universidad Nacional Autónoma de México y la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Mtro. Alonso Lujambio Irazábal Secretario de Educación Pública

Dr. José Narro Robles Rector

Mtro. José Fernando González Sánchez Subsecretario de Educación Básica

Dr. Eduardo Bárzana García Secretario General

Lic. Leticia Gutiérrez Corona Directora General de Formación Continua de Maestros en Servicio

Lic. Enrique Del Val Blanco Secretario Administrativo Mtro. Javier de la Fuente Hernández Secretario de Desarrollo Institucional M. en C. Ramiro Jesús Sandoval Secretario de Servicios a la Comunidad Lic. Luis Raúl González Pérez Abogado General Enrique Balp Díaz Director General de Comunicación Social

Coordinación General Lic. Leticia Gutiérrez Corona

Dra. Rosaura Ruíz Gutiérrez

Coordinación Académica Dra. Jessica Baños Poo Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo María del Pilar Salazar Razo Autores Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo María del Pilar Salazar Razo

Mtro. Ricardo Díaz Beristain Dra. Martha Diana Bosco Mtra. María Eugenia Negrín Mtra. Estela del Valle Guerrero Mtro. Adrian Enrique Cerón Anaya Mtra. Patricia Alcázar Nájera

Revisión Dr. Jesús Pólito Olvera Coordinación de la edición y producción de audiovisuales Lic. Miriam Arteaga Cepeda Lic. Rodny López Chávez Lic. Francisco Frizard Victoria Corrección de estilo Lic. Bruno Velázquez Delgado

Primera edición: 2011 D.R. © -Secretaría de Educación Pública, 2011 Argentina 28, Colonia Centro, C.P. 06200, México D. F. ISBN en trámite. Distribución gratuita, prohibida su venta.

Diseño de portada e interiores Ldg. Mario Enrique Valdes Castillo

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podrá ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproducción, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes. Este programa es de carácter público, no es patrocinado, ni promovido por partido político alguno, está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.

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índice 5 7

Presentación Introducción Bloque XI. Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluación en la educación. XI.1. Tendencias internacionales de evaluación. XI.2. Historia y conceptos generales de la evaluación. XI.3. La evaluación: medir la información, evaluar la información. XI.4. La evaluación, sus características, sus tipos y sus posibilidades para fortalecer y consolidad el aprendizaje.

Bloque XII. La evaluación para el aprendizaje en el aula en el contexto de la RIEB. XII.1. La evaluación en el aula desde la RIEB. XII.2. Evidencias sobre la movilización de saberes. XII.3. Evaluación del desempeño en el aula. XII.4. Instrumentos de evaluación. XII.5. El papel del docente. XII.6. Educación y colaboración.

Bloque XIII. La evaluación y la autoevaluación del desempeño docente.

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XIII.1. Aproximación al concepto de desempeño docente desde la perspectiva de las competencias. XIII.2. Evaluación y autoevaluación de los estándares del desempeño docente. XIII.3. Preparación de evidencias del desempeño docente: el registro de clases.

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Anexo Bibliografía Notas

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Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio

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Presentación Estimadas maestras y maestros: Es un beneplácito presentar a ustedes el cuarto módulo del Diplomado RIEB para maestros de 2º y 5º grados con el que se concluyen las 120 horas establecidas para este proceso formativo. Como ustedes saben, a lo largo del diplomado hemos contado con la participación de extraordinarios expertos en los diversos temas, autores a quienes por este conducto externo mi reconocimiento por sus valiosas aportaciones, en las que comprometieron sus acervos profesionales al servicio de la docencia y niñez mexicana. Este importante esfuerzo, liderado por la Máxima Casa de Estudios, la Universidad Nacional Autónoma de México, ha constituido un esfuerzo reflexivo sobre la práctica docente, porque como se expresó a lo largo del diplomado, no puede existir una Reforma, si ésta no se inicia con el docente; de ahí el interés por parte de esta Dirección General de empoderar a los maestros en esta propuesta educativa orientada a favorecer el desarrollo de competencias tanto de los alumnos como de los docentes. Asimismo agradezco el compromiso establecido por los formadores de la Universidad Nacional Autónoma de México, de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, la Universidad Pedagógica Nacional e Instancias Estatales de Formación Continua, cuyo compromiso se vio reflejado en los procesos de formación de GAN y GAE en todo el país. En esta nueva etapa contamos con material audiovisual, que se encuentra incluido en la programación del canal de Maestr@sTV27, que se transmite en línea a través de la Red Edusat, como resultado de un esfuerzo interinstitucional entre esta Dirección General y la Dirección General de Televisión Educativa. Finalmente, este módulo se presenta como la concreción de los planteamientos que subyacen a la Reforma relativos a la visión de sociedad y de mundo anclada en el desarrollo humano pleno de los futuros ciudadanos, comprometidos con su entorno y con su sociedad y que se confirman a través de las reflexiones sobre la práctica docente realizadas durante el diplomado. Así mismo, dedicamos este esfuerzo a los maestros frente a grupo quienes son los actores principales de esta Reforma y sin cuya participación no se puede realizar ningún cambio. A todos ustedes, queridos maestros, los exhorto a llevar a la vida cotidiana de sus estudiantes los aportes profesionales que se han plasmado en este diplomado que concluye.

Leticia Gutiérrez Corona Directora General de Formación Continua de Maestros en Servicio


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Introducción

La experiencia que se ha tenido a lo largo de este diplomado ha sido muy enriquecedora, tanto por materiales propuestos por la Universidad Nacional Autónoma de México, como por la participación, comentarios y observaciones surgidos de las jornadas de formación con el Grupo Académico Nacional (GAN). A través de este diálogo, se ha logrado construir una base sólida y consensuada sobre distintos aspectos que conlleva la formulación e instauración de una reforma de gran envergadura como lo es la Reforma Integral de la Educación Básica. Cabe destacar, de manera particular, el énfasis que se ha puesto, a lo largo del diplomado, en el fomento y desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo en los niños. De hecho, uno de los elementos en los que la RIEB insiste de manera sistemática y consistente, es en el paso que se requiere de una formación lineal y memorística, de la enseñanza de conocimientos muchas veces descontextualizados y ajenos a su realidad, al fomento de una actitud participativa, activa, crítica y reflexiva que permita a los estudiantes la movilización de los aprendizajes, mediante su articulación, integración y experimientación. Esto último requiere, forzosamente de un cambio de enfoque en la enseñanza misma: el docente está emplazado a modificar sus esquemas, romper formatos preestablecidos, y en muchos casos a trascender la manera en que él mismo fue formado. No hay una sola vía de enseñanza, no hay tampoco un solo camino para abordar y cumplir con los propósitos educativos. Se trata justamente de estar atento a las exigencias de cada asignatura, de cada grupo y de cada individuo, para plantear distintas estrategias que estimulen la creatividad, la reflexión, el cuestionamiento, el afianzamiento de cada identidad, así como el trabajo colaborativo.


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Modulo 4 Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados

Introducción

Siguiendo los lineamientos de la RIEB, la UNAM ha asumido la importante tarea y responsabilidad que le corresponde como universidad nacional, de aportar el conocimiento de sus académicos en el tratamiento de los fundamentos conceptuales de la Reforma, así como en los aspectos disciplinarios contenidos en los cuatro campos formativos considerados en los planes y programas de estudio de la educación básica. Este trabajo conjunto SEP-UNAM, que concluye con el presente módulo, ya está rindiendo frutos con el trabajo que se realiza en las etapas de formación previstas para alcanzar a los más de 200,000 profesores frente a grupo de segundo y quinto grados, gracias también a los materiales impresos y al portal web del diplomado que permanecen como apoyos y puntos de referencia para la labor de formación continua que todo docente está obligado a realizar en pro de la mejora de su enseñanza, pero sobre todo, para beneficiar a sus estudiantes, dotándolos con mejores herramientas de aprendizaje.

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Bloque Once Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluación en la educación


Bloque Once Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluación en la educación

Contenidos: XI.1. Tendencias internacionales de evaluación.

Duración:

XI.2. Historia y conceptos generales de la evaluación. XI.3. La evaluación: medir la información, evaluar la formación. XI.4. La evaluación, sus características, sus tipos y sus

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posibilidades para fortalecer y consolidar el aprendizaje.

Descripción El bloque once está organizado para brindar un panorama general de las tendencias mundiales de la evaluación, las pruebas estandarizadas, su aplicación en el proceso educativo y sus diversos enfoques. Conocerlos desde la visión internacional ofrecerá un panorama integral para identificar los rasgos que de ellas se derivan en la actualidad y cómo se va nutriendo o reorientando la práctica evaluativa, tanto en el aula, como en los distintos contextos educativos. Otros aspectos a revisar en este bloque son el desarrollo de la evaluación educativa, su aplicación en el aula y durante el proceso educativo, pero sobre todo las concepciones que de ella se tienen, enfocándonos en la evaluación como “el conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en función de la experiencia provista en clase…”, siendo éste el enfoque de la Reforma Integral para la Educación Básica (RIEB). Con los referentes anteriores, no sólo se visualizará la evaluación como parte de una actividad continua en el aula, sino se valorará como proceso integrador e inclusivo que puede generar las

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mismas oportunidades formativas con todos los alumnos de 2º, 5º y demás grados educativos de la educación primaria, siempre y cuando se estén monitoreando continuamente las metas planteadas para el logro de los aprendizajes esperados.

Propósitos Conocer las tendencias mundiales que se han generado en el contexto de la evaluación. Presentar un panorama general de la evaluación, sus características y las orientaciones didácticas que se destacan en la RIEB. Identificar las características de la evaluación y sus posibilidades para fortalecer y valorar el aprendizaje. Visualizar la evaluación como proceso integrador e inclusivo que genera las mismas oportunidades educativas en los alumnos. Desarrollar y aplicar la evaluación en la práctica docente y su interacción con los alumnos. Integrar la evaluación como práctica continua en el proceso educativo.

Producto Decimosexto Elaboración en equipo de una reflexión en donde expresen en qué medida los tipos de evaluaciones revisadas invitan a interactuar al alumno, al maestro y a fortalecer el aprendizaje.


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XI.1. Tendencias Internacionales de la evaluación

La evaluación es un ejercicio continuo que influye En cada situación de docencia, no es, ni en todas nuestras acciones y decisiones, así posible, ni deseable, evaluar todo; es como la evaluación de los otros hacia nosotros indispensable elegir qué evaluar y cómo o nuestros desempeños determinan aspectos hacerlo. eminentes de nuestra vida. Por esta contundencia Porfirio Morán Oviedo de la evaluación sobre todo en el ámbito educativo es necesario conocer, comprender, analizar y adecuar las tendencias que imperan en el presente siglo. La concepción actual acerca de la evaluación educativa está íntimamente relacionada con el desarrollo curricular, y por ende con los paradigmas teóricos rectores. Actualmente, las tendencias de la evaluación educativa están acompañadas por diversos acuerdos internacionales como los revisados en el módulo uno de este diplomado; los cuales apuntalan en primera instancia a la ampliación de visión sobre la evaluación, y en un segundo momento al logro de la calidad ejemplos de estos acuerdos son: • Los acuerdos de evaluación Educación para todos 2000 al 2015 en Dakar; http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/ • Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE); http://www.unesco.cl/ o http://llece.unesco.cl/ • International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA); http://www.iea.nl/Home/ • International Student Assessment (PISA); http://www.pisa.oecd.org/ La mayoría de los países han implementado reformas estructurales relacionadas con la evaluación en tiempos y momentos diferentes, pero los países desarrollados las llevaron a cabo con anticipación, por lo tanto sus frutos se ven reflejados en las evaluaciones internacionales. Los casos de éxito y logros educativos pueden ser variados, a continuación se presenta la referencia de dos países que aparentemente no se pueden comparar por tener diferentes

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niveles de desarrollo, pero comparten una visión de evaluación inclusiva y de mejora continua en educación: El caso Canadá es importante debido a que se encuentra compartiendo los primeros lugares en la evaluación PISA y desde las primeras evaluaciones se ha mantenido en el mismo lugar, es importante hacer notar que las claves de su éxito principalmente son tres: la construcción de redes de colaboración entre los actores educativos (docentes y alumnos), masificación de la necesidad de generar estrategias de mejoramiento educativo en cada una de las escuelas y cuenta con sistemas de monitoreo para seguir el rendimiento de cada alumno, así como redes de apoyo para saber en dónde están y cómo pueden mejorar. http://www.sentidoscomunes.cl/2011/01/calidad-de-la-educacion-tres-ejemplos/ El caso Chile es muy ilustrativo, antes de que se dieran a conocer los resultados de la prueba PISA en el año 2000, Chile había implementado cambios profundos en su política educativa, pero al conocerse estos resultados PISA/2000 en donde se destaca que se encontraban en los últimos lugares en la lista de evaluaciones; principalmente de lectura, Chile redobló esfuerzos y continuó con mayor contundencia la implementación de varias estrategias como: 1. Las escuelas que obtenían puntajes bajos generaban planes de mejoramiento. 2. Monitoreo del trabajo colaborativo y reforzamiento de la gestión escolar y docente mediante la generación de metas claras y medibles. 3. Realización de un proyecto de aseguramiento de la Calidad de la Educación con atención para la población vulnerable. Estas son algunas de las estrategias que se han implementado en este país y para PISA/2009 Chile fue uno de los países con mayor incremento en su desempeño. http://www.oecd.org/document/1/0,3343,es_36288966_36288553_46638465_1_1_1_1,0 0.html Al igual que Chile, los países de América Latina han tenido una serie de acuerdos para mejorar la calidad educativa, estos paises latinoamericanos son los que pertenecen a la red organizada en torno al Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) y al Grupo Iberoamericano de PISA integrado por Argentina, Brasil, Chile, Colombia, España, México, Portugal y Uruguay, siendo los primeros que han expuesto en diversos documentos los desafíos que se requieren asumir para que se logren las evaluaciones educativas de mejor calidad, destacando los siguientes puntos:


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• Las demandas excesivas por parte de las autoridades, debido a que exigen grandes operaciones de evaluación en tiempos muy cortos. • No hay estándares diseñados cuidadosamente que puedan servir como sistemas de evaluación a largo plazo. • Falta de claridad en la evaluación por parte de las autoridades en coordinación con las instancias curriculares y los cuerpos técnicos. • Falta de investigaciones sobre la explicación de los resultados obtenidos en las evaluaciones internacionales como estudios longitudinales, cualitativos, etc. • Hace falta articular las evaluaciones con el desarrollo curricular, la planeación inicial y el desarrollo profesional de los docentes. • Hace falta instituir una cultura de la evaluación que funcione con la revisión de los resultados obtenidos para analizar los principales errores utilizarlos productivamente. Para dar respuesta a estos retos se realizan varias acciones, una de las esenciales está enfocada a mejorar la calidad mediante la evaluación y certificación tanto de las instituciones de todos los niveles educativos, como de los actores que participan en ellas, así como de los procesos que se están llevando a cabo cotidianamente. Por lo tanto se evalúa el contexto, los insumos, los procesos y los productos emanados de las instituciones. De este modo existen una serie de rankings internacionales de evaluación para los programas y la implementación de los mismos como prioridad en las instituciones educativas. El método consiste en que cada país especifique sus estándares e indicadores referentes descritos en la tabla siguiente:

•

•

ESTÁNDARES: Son enunciados que describen los logros necesarios que se requieren obtener, en tiempos definidos. Cada país construye los propios. Se dividen en indicadores.

• • • • •

INDICADORES O REFERENTES

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• • •

Enfocados a: Requerimientos que garantizan la calidad. Eficacia. Viabilidad. Sustentabilidad. Construcción de los elementos a través de los cuales se pueden emitir los juicios de valor. Desempeños. Niveles de dominio. Ponderaciones.


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Los estándares están enfocados a la planeación de mejora continua en por lo menos tres aspectos: I) El currículo II) La gestión escolar III) El desempeño docente Arregui (2001) describe que cada país se ha dado a la tarea de generar sus reformas en las que se abarcan estos tres aspectos, dando prioridad al primero (el currículo) debido a que de él dependa en primera instancia la formación de los alumnos. Los cambios a nivel curricular dentro de Latinoamérica se han expresado paulatinamente, identificando dentro de las reformas tres currículos importantes: 1) currículo por competencias; 2) currículo por bloques o ejes temáticos; 3) currículo por expectativas de logro. El tercer currículo es el de mayor debilidad en su articulación aunada a la falta de enfoque y una terminología confusa. Dependientes del currículo son también sus estándares educacionales para definir lo que los estudiantes “deben saber, saber hacer, y lo bien que deben realizarlo” esperando que sean los ejes impulsores para un mejoramiento educativo permanente; los resultados de la implementación de los mismos pueden ser utilizados para revisar programas y reasignar recursos. Por lo tanto, los estándares en la educación, servirán para construir consensos sobre los propósitos de aprendizaje, elección de contenidos fundamentales e indicadores de desempeño para no continuar con el incesante cambio implementado en cada reforma que no da resultados a corto plazo, siendo necesario consolidar un proceso sistemático y sostenido hacia la medición de la calidad. Al respecto, se ha identificado que existen diferencias importantes en la construcción e implementación de los estándares en cada país; para poder compararlos se eligieron algunos ejemplos de América Latina es con el fin de conocer cómo se ha llevado a cabo la construcción de los mismos y en qué nivel se encuentran:

Implementación de estándares educativos en algunos países de América Latina PANAMÁ CHILE ARGENTINA El SALVADOR VENEZUELA La elección de los estándares es realizada por expertos en evaluación y doblemente validada por grupos externos.

Los estándares están incluidos en los documentos de requisitos mínimos de egreso por cada año escolar.

Inició la construcción de estándares en el ámbito universitario, es el unico país que los presenta a nivel internacional.

Los estándares fueron construidos por el mismo equipo que diseñó el currículo oficial para todo el país.

Se establecen estándares para mejorar la calidad al final de cada nivel educativo. Son muy importantes para la política nacional.


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Los estándares no pretenden homogeneizar los resultados a obtener, lo que se busca es tener un referente necesario a alcanzar y formar a todos los actores educativos bajo la cultura de la mejora continua en los tres aspectos para que cada uno retroalimente o se vincule con el otro como lo muestra el siguiente esquema:

Esquema de estándares en la educación

E S T Á N D A R E S

GESTIÓN ESCOLAR

CURRÍCULO

DESEMPEÑO DOCENTE

DEL CONTENIDO

DESEMPEÑO DE LA ESCUELA Y SUS ACTORES

DESEMPEÑO CON NIVELES

DE DESEMPEÑO CON EVIDENCIA DE APRENDIZAJE

TRAYECTO DE MEJORA CONTINUA

LOS “QUÉ” Y “CÓMO” DEL QUÉ HACER DOCENTE EN EL AULA

Referencia del Módulo 1: “En cuanto a la evaluación, la propuesta de reforma curricular al incorporar los tres niveles de educación básica, demanda un cambio sustancial en la forma de evaluar, pues no debe centrarse en un examen que sólo permite detectar el nivel de conceptualización del contenido; por ello la evaluación por competencias implica un desaprender y reaprender mecanismos para valorar el logro de aprendizajes en situaciones reales”. p. 56.

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XI.2. Historia y características generales de la evaluación La evaluación es una actividad que se ha desarrollado en distintas culturas desde hace miles de años; específicamente en el contexto educativo la encontramos en la denominada época antigua, cuya característica fue la utilización de procedimientos instructivos basados en referentes que tenían la intención de evaluar la capacidad de las personas. Abbagnano (1992) cita algunos de los procedimientos que fueron usados en China entre el tercer y segundo milenios antes de Cristo, aproximadamente, para seleccionar funcionarios, porque la necesidad de una administración equitativa requería deberes puntuales y estrictos “…con el tiempo acabó por desarrollarse un complicado sistema de exámenes estatales que era la única puerta de acceso a los diversos grados de la administración pública y a los cuales teóricamente todos podían presentarse…” pero pocos tenían la preparación de la clase acomodada para poder desarrollar el examen. Con la fundación de las universidades en la Edad Media, se evaluaba a los estudiantes durante su preparación mediante el registro de las reacciones que tenía el auditorio cuando el alumno leía algún documento religioso, lo que permitía al examinador formarse En las Universidades de la Edad Media, se evaluaba a los estudiantes con exámenes un juicio sobre el cumplimiento del orales y se aplicaban de forma abierta, candidato y sobre sus capacidades, llevándose a cabo con el visto bueno del maestro comunicándolo inmediatamente a y en presencia de tribunales especializados. la facultad, convirtiéndose así en un elemento más de juicio para la evaluación del estudiante.


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Como parte del cierre de los cursos, en estas universidades se habilitaban exámenes orales con características formales y se aplicaban en forma abierta, considerando la asistencia de diversas personas, pues se les denominaba exámenes públicos, se llevaban a cabo con el visto bueno del maestro y en presencia de tribunales especializados en el área formativa de los alumnos. En el renacimiento, por el año de 1577, se inicia la aplicación de procedimientos de selección, siendo el de la observación el que frecuentemente se aplicaba en el examen de ingenios para las ciencias de Juan Huarte de San Juan. En el siglo XVII se implementan en Europa los lineamientos y deberes del inspector de escuelas religiosas, abordando el tema de la función de los inspectores que consistía en tareas de vigilancia, recepción, clasificación evaluación o cambios de nivel de los alumnos. Durante el siglo XVIII, surge la necesidad de comprobar los méritos individuales y se van elaborando normas sobre la utilización de exámenes escritos, siendo poco objetivos y fiables, todo esto porque se estaba incrementando la demanda para ingresar a la educación. En el siglo XIX la evaluación respondía a prácticas que se basaban en instrumentos; aparecen los diplomas de graduación, surge un sistema de exámenes de comprobación que se elaboraban de acuerdo con los requerimientos de la sociedad de esa época. De acuerdo con Mateo (1993), a finales del siglo XIX J.M. Rice lleva a cabo la primera investigación evaluativa en educación, destacando el análisis comparativo de escuelas americanas sobre el valor de la instrucción en el estudio de la ortografía utilizando puntuaciones obtenidas de test. Esta primera generación es denominada por Guba y Lincoln (1989) como de la medición, y son antecesores de los test. Aquí el evaluador tenía la función de técnico que proveía instrumentos de medición. Con esta herencia que dejó el siglo XIX a la evaluación, en las primeras décadas del siglo XX los expertos continuaban con la convicción de aplicar nuevas pruebas, al respecto Shepard (2006) destaca que “los expertos en mediciones creían que podían usarse pruebas nuevas y objetivas para estudiar y mejorar los resultados de la educación, así como para encargarse del diagnóstico y la colocación de estudiantes de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje”. Es en este contexto en el que se ubican los trabajos de Thorndike (1904) quien tuvo amplia influencia en la elaboración y aplicación de test. Posteriormente Alfred Binet resalta sus trabajos en Francia que son revisados por Terman en la Universidad de Stanford, dando como resultado el test Stanford-Binet.

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En las décadas de 1920 y 1930 se diseña una gran cantidad de test estandarizados que miden toda clase de destrezas escolares y se basan en medir la inteligencia, siendo diseñados para aplicarse con muchos alumnos. En los ámbitos educativos estas propuestas fueron bien recibidas y McCall (1920) hace énfasis en que los profesores son quienes deben construir sus propias pruebas objetivas. Ya para finales de 1940 el interés por la aplicación de las pruebas estandarizadas fue disminuyendo, empezando a surgir algunos movimientos que criticaban estas prácticas en la educación porque el papel del docente era el de aplicador de instrumentos de evaluación. Uno de los autores que aportó otro enfoque fue Tyler, quien planteó en esa década la necesidad de aplicar la evaluación desde el punto de vista científico para perfeccionar la calidad de la educación, siendo conocido tradicionalmente como el padre de la evaluación educativa. Tyler introdujo en su término de curriculum el método sistemático de evaluación educativa, describiéndolo como “el proceso” surgido para determinar en qué medida se alcanzaban los objetivos previamente establecidos (Tyler 1967 y 1969). Aquí se da un gran salto, porque la evaluación era considerada como medición y la nueva propuesta fue que se emitiera un juicio de valor de la información que se recabara. Ya para los años subsiguientes, específicamente en la década de 1950, aparecen las taxonomías de los objetivos educativos, siendo la más destacada la de Benjamín Bloom. En los años de mil novecientos sesenta la evaluación se centra en los alumnos y el rendimiento que estos tenían, pero la interpretación que se diera dependería del tipo de decisión que se estuviera buscando, visión que se modificó una década después (1970), porque se le dio auge en Estados Unidos a la rendición de cuentas. A este respecto Rutman y Mowbray (1983) destacan que se asoció la Tyler planteó en la década de 1940 la evaluación a la responsabilidad del personal necesidad de aplicar la evaluación desde el docente en el logro de objetivos educativos. punto de vista científico para perfeccionar Esta década tiene una época de gran pluralidad la calidad de la educación, siendo conocido conceptual y metodológica porque surgen toda como el padre de la evaluación educativa. clase de modelos de evaluación. Guba y Lincoln (1982) hablan de más de 40 modelos propuestos y los estudiosos de este tema empiezan a clasificarlos y organizarlos. Autores como Pérez (1983) y House (1989) los dividen en dos grandes grupos: los cuantitativos y los cualitativos; además consideran mayor riqueza


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en matices y se añade el término de enfoques modélicos porque el evaluador termina construyendo su propio modelo en función del tipo de trabajo. Los años setenta cierran con innumerables modelos de evaluación. Los puntos más importantes de esta pluralidad conceptual son: diferentes conceptos de evaluación, diferentes criterios, pluralidad de procesos evaluativos, diversidad de objetos de evaluación, apertura, pluralidad de las funciones de evaluación, diferencias en el papel jugado por el evaluador, variedad de audiencia En la década de 1970 se asoció la de la evaluación y pluralidad metodológica. En evaluación a la responsabilidad del esta década se consolida a la evaluación como personal docente en el logro de objetivos parte de la investigación, aparecen revistas educativos Rutman y Mowbray (1983). Surgen toda clase de modelos de especializadas, se fundan asociaciones científicas evaluación, se consolida a la evaluación y se ofrecen cursos y programas de investigación como parte de la investigación, aparecen en evaluación. revistas especializadas. Hasta esta parte del recorrido histórico ya podemos visualizar de manera general las principales características que han marcado el concepto de evaluación. PRIMERA. Las primeras seis décadas del siglo XX hasta los años setenta, estuvieron prioritariamente concentradas en aspectos cuantificables heredados del positivismo y la psicometría. Evaluación y medición eran sinónimos como expresa Companioni (2007) dando prioridad a los contenidos programáticos memorizados, la calificación de los alumnos era contundente para pasar o reprobar al finalizar el ciclo escolar, la evaluación era vista como un producto fuera del proceso formativo. SEGUNDA. De fines de 1970 hasta antes del 2000 es el período llamado del conductismo ideológico por la adherencia a observar el cambio conductual en los alumnos. Época de apogeo de los objetivos generales y específicos, que requerían ser descritos y observables; se continúa con la visión evaluativa fuera del proceso, en el tenor de suma de productos que generalmente eran aplicados a la mitad y al final del ciclo escolar, dando prioridad a la evaluación sumativa. Continúa la misma visión.

TERCERA. En las primeras décadas del siglo XXI la evaluación experimenta una transformación importante tanto en su visión como en la acción, dando igual importancia a los aspectos cualitativos y cuantitativos, considerados como parte esencial del proceso

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de enseñanza/aprendizaje. Este cambio se observa en las aulas a pesar de que de manera oficial las evaluaciones continúan siendo cuantitativas. Se abren caminos a los aspectos esenciales de la evaluación formativa. Visión de la evaluación como parte del proceso. Para ir cerrando este recorrido histórico, que parte desde los primeros antecedentes hasta la actual evaluación e investigación evaluativa en educación, se resaltan algunas sugerencias de Daniel L. Stufflebeam (1994, 1998, 1999, 2000 y 2001), en donde menciona la responsabilidad del evaluador, que debe actuar de acuerdo con los principios aceptados por la sociedad (contextualizar) y con criterios de profesionalidad; emitir juicios sobre la calidad y el valor educativo de lo evaluado y apoyar a los alumnos en el proceso de interpretación y utilización de su información y sus juicios. A la vez Daniel L. Stufflebeam menciona que para evaluar la educación en una sociedad moderna se deben considerar algunos criterios básicos de referencia, mismos que por ser vigentes y actuales se describen a continuación:


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Algunos criterios básicos de referencia para evaluar la educación

Las necesidades educativas

Es necesario preguntarse si la educación que se proporciona cubre las necesidades de los estudiantes y de sus familias en todos los terrenos a la vista de los derechos básicos, en este caso, dentro de una sociedad democrática (Nowakowski y otros, 1985).

La equidad

Hay que preguntarse si se es justo y equitativo a la hora de proporcionar servicios educativos, la consecución de metas, el desarrollo de aspiraciones… (Kellagan, 1982).

La factibilidad

Hay que cuestionar la eficiencia, el compromiso y la participación de los actores del proceso educativo, así como todo lo que hace que el esfuerzo educativo produzca el máximo de frutos posibles.

La excelencia

La mejora de la calidad, a partir del análisis de las prácticas pasadas y presentes como parte de los fundamentos de la investigación en evaluación.

Tomando como referentes estos criterios, Stufflebeam elabora a la vez diversas recomendaciones para realizar investigaciones en evaluación y mejorar el sistema educativo. Estas recomendaciones son las siguientes:

Recomendaciones de Stufflebeam para realizar investigaciones en evaluación Los planes de evaluación deben satisfacer... La evaluación de profesores, instituciones educativas, programas, etc. Se deben valorar los estudios evaluativos.

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Los requerimientos de utilidad, factibilidad, legitimidad y precisión (Joint Committee, 1988). Debe relacionarse siempre con el conjunto de sus deberes, responsabilidades y obligaciones profesionales o institucionales, etc. (Scriven, 1991a). Hasta qué medida los profesores y las instituciones educativas son responsables y rinden cuentas del cumplimiento de sus deberes y obligaciones profesionales (Scriven, 1994).


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La autoevaluación profesional


Proporcionando a los educadores las destrezas para aplicarla y favorecer actitudes positivas hacia la evaluación. Se emplea de manera prospectiva para localizar las metas,

La evaluación del los objetivos y definir prioridades. Asimismo, la evaluación del contexto (necesidades, contexto debe utilizarse retrospectivamente, para juzgar bien oportunidades, el valor de los servicios y resultados educativos, en relación problemas en un área...) con las necesidades de los estudiantes.

Para profundizar más en el tema del desarrollo histórico de la evaluación y sobre la misma evaluación, se recomienda el texto La evaluación en el aula de Shepard Lorrie A. / Brennan Robert, Educational Measurement, México, INEE, 2006, que se encuentra en el CD Anexos.

Actividad 79 Aprendizajes esperados: • Reconoce la aplicación de la evaluación en contextos inmediatos. • Describe los tipos de evaluación que aplica durante los procesos educativos. • Comunica y socializa con el grupo las conclusiones obtenidas de las prácticas de evaluación en el aula.


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Mi inventario de evaluación, lo que conozco, identifico y aplico durante el proceso educativo. • Reflexione y realice por escrito un recuento del tipo de estrategias de evaluación que aplica cuando se encuentra desarrollando el proceso educativo en el aula, puede ser semanal, quincenal o mensual, pero es necesario que incluya los momentos en que integra la calificación bimestral de los alumnos. • Una vez que ha identificado los tipos de evaluación que aplica en el aula, plásmelo en la siguiente tabla registrando la evaluación que frecuentemente utiliza, durante qué parte del proceso y qué evalúa:

Actividad que realizan los alumnos y que Yo evalúo

Inventario de evaluación: qué conozco y qué aplico Tipo de evaluación Durante qué parte del Qué identifico con esta que aplico proceso educativo evaluación aplico esta evaluación

• Para generar la coevaluación, reúnase en binas, intercambie el cuadro de inventario evaluación, analice lo que escribió su compañero y pondere sus resultados por escrito en el siguiente sentido: a) Identifique aquellos tipos de evaluación que escribió su compañero y señale por qué pueden considerase acertadas o débiles de acuerdo a las actividades que aplica durante el proceso educativo, escríbalo y coméntenlo con él. • Continúen en binas y en una hoja escriban y contesten la siguiente pregunta: a) Considerando los resultados de sus inventarios ¿Qué implicaciones a favor y en contra encuentran de cada uno de los tipos de evaluación que aplican con sus alumnos para fortalecer los aprendizajes esperados? • En plenaria coméntenlo con el grupo reflexionando sobre la importancia de los tipos de evaluación y el logro de los aprendizajes esperados.

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XI.3. La evaluación: medir la información, evaluar la formación Con frecuencia se suele confundir medir y evaluar; esto resulta de la concepción que se tenga de la educación y afecta el desarrollo del proceso enseñanza–aprendizaje en el aula. El siguiente cuadro ilustra la evaluación concebida como medición en el proceso educativo. EVALUACIÓN COMO MEDICIÓN Educación

Aprendizaje

Desde el punto de vista tradicional, se conce- • Acumulación de datos bía como la acumulación de información en • Memorización mecánica el estudiante. Docencia Actividad en donde se destacaba el recabar información numérica de forma semanal, quincenal o bimestral para acumularla cada fin de ciclo escolar. Evaluación • Cuantifica qué tanto el alumno logra acumular de información. • Se basa en parámetros para medir la acumulación y determinar puntaje de “aprendizaje”, privilegiando cantidad numérica por encima de los aprendizajes esperados.

Evaluación como proceso dinámico y continuo La evaluación entendida como proceso o formativa, es la práctica mediante la cual podemos dar seguimiento y apoyo a los alumnos, describir los logros y dificultades para la articulación de saberes, apreciar el camino que sigue su formación y, con base en ello, orientar de mejor manera el logro de sus aprendizajes esperados. Observar la evaluación como un proceso, que bien puede incluir la medición, pero que sustancialmente se preocupa por el proceso de aprendizaje en todos sus aspectos, demanda del docente la ponderación de los factores que intervienen en el aprendizaje del estudiante, tanto curriculares (estructura de los contenidos, diseño de los materiales, apoyos complementarios, etc.) como situacionales (espacios y hábitos de estudio, etc.) y de interacción docente-alumno. La evaluación como proceso y como medición no asume formas y procedimientos opuestos de manera irreconciliable. Son concepciones que se interesan por aspectos diversos del aprendizaje que en una perspectiva integral de la enseñanza y el aprendizaje pueden intervenir de forma complementaria, atendiendo a su particular utilidad y ventaja.


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Con la evaluación, se busca seriedad académica, conceptual y administrativa, necesaria para emitir el juicio correspondiente a la preparación y acreditación del estudiante. Sin embargo, el docente no debe perder de vista el logro del aprendizaje esperado para encauzar de mejor manera su apoyo académico. En la evaluación como proceso dinámico: 1. Se emiten juicios de valor sobre el aprendizaje, considerando los factores que lo favorecen en mayor o menor medida. 2. Se funda en observables, ya sea mediante el cuestionamiento directo a los estudiantes o bien a través de la observación de su trabajo en la interacción cotidiana con ellos. 3. Orienta la toma de decisiones, da pauta a acciones en términos de valoración de conocimientos, logro de aprendizajes esperados, calificación del desempeño, reorientaciones del aprendizaje, mejora del proceso educativo, y adecuación de actividades de aprendizaje, entre otros. Estos tres puntos son importantes cuando el docente en su función de evaluar, los amalgama para conocer en conjunto los logros, avances y dificultades del estudiante. El siguiente cuadro ilustra la evaluación concebida como proceso: EVALUACIÓN COMO PROCESO O FORMATIVA Educación

Aprendizaje

El alumno, cuando logra los aprendizajes esperados y por consiguiente el desarrollo de competencias, se apropia del conocimiento, el cual se encuentra estructurado de manera significativa y constructiva.

Consiste en encaminar al estudiante hacia el logro de los aprendizajes esperados por medio de una serie de acciones elaboradas de manera significativa para la construcción del conocimiento.

• • • •

• • •

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Docencia Actividad con conocimientos teóricos y metodológicos del proceso educativo. Concibe el desarrollo del proceso educativo como una planeación estructurada, constructiva y significativa que incluye la evaluación en todo momento. Realiza la revisión continua del avance de los alumnos, del grupo y de su labor docente. Concibe a los alumnos como actores activos del proceso educativo. Evaluación Serie de actividades planeadas con anticipación que responden a intenciones claras y explícitas, que guardan una relación estrecha con las actividades de enseñanza-aprendizaje. Busca evidencia de los cambios que se han realizado antes, durante y después de la aplicación de un proceso determinado para el logro de los aprendizajes esperados. Se concibe como el análisis, la precisión de la estrategia y la crítica permanente.


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Estos tipos de evaluación no se contraponen, sino más bien se complementan y sirven de apoyo en el desarrollo de la labor docente. Al realizar el planeamiento de la práctica pedagógica, el docente debe considerar la forma en que se realizarán los diversos procesos evaluativos. La evaluación por el docente es pieza esencial de su labor de acompañamiento, para ello precisa involucrarse en el aprendizaje del alumno como guía en el desarrollo de los contenidos/temas, proporcionando información complementaria, sugiriendo formas de lograr los aprendizajes esperados y dándole pauta para autoevaluar o coevaluar su propio aprendizaje y el de los demás. Algunas de las posibilidades de la evaluación como proceso en la educación primaria pueden ser las siguientes: • Detección de actividades de aprendizaje y situaciones que potencian el logro de aprendizajes esperados. • Tipo de acciones y actitudes que se generan durante el proceso para alcanzar las metas educativas. • Desarrollo de habilidades del pensamiento analítico y reflexivo encaminado a la autoevaluación y la coevaluación del aprendizaje. Si bien los momentos y las características que adquiera la evaluación formativa están en función de la orientación pedagógica del docente, es factible señalar algunas acciones que pueden fortalecer el logro de los aprendizajes esperados de los alumnos en las cuales puede participar el docente y pueden ser las siguientes:

• Identificación de fortalezas y áreas de oportunidad en el aprendizaje de los alumnos (valorar el saber). • Detección de aciertos y destrezas de los alumnos para aplicar y fortalecer su aprendizaje constructivo y significativo (valorar el saber hacer). • Orientación o prescripción de maneras de acrecentar las fortalezas en conocimientos de los estudiantes (valorar el saber). • Elaboración de estrategias didácticas y actividades para apoyar y fortalecer el aprendizaje (valorar el saber hacer). • Promoción y puesta en práctica de una comunicación más fluida con los estudiantes (valorar el saber ser). • Fomento de una actitud y juicio crítico de forma responsable, ya sea individual o grupal (valorar el saber ser).


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Referencia del Módulo 2: Evaluación. “Valorar el saber, saber hacer y saber ser. Dentro del enfoque de desarrollo de competencias la evaluación debe ser formativa y estar presente durante todo el proceso… Debido a que se evalúan los desempeños tenemos varios instrumentos que se pueden utilizar para evaluar, como son: registros anecdóticos (diario de clase), trabajos y ejercicios de los alumnos en clase (evidencias), tareas y trabajos fuera de clase, lista de cotejo, evaluación de portafolios o carpeta, exámenes, autoevaluación y rúbricas”. p. 19.

Los alumnos en el proceso educativo como evaluadores La evaluación, al ser parte del proceso educativo, no excluye la participación de los alumnos. Comúnmente, cuando se habla de evaluación, se le asocia con los docentes como responsables de dirigirla y prepararla, sin embargo, los alumnos son sujetos evaluadores, capaces de hacer una valoración de su propio aprendizaje y el de sus compañeros aplicando así la autoevaluación y la coevaluación. La autoevaluación y la coevaluación son la reflexión y valoración que hacen los alumnos sobre el avance o progreso de su proceso de aprendizaje o el de sus compañeros, y sobre los logros alcanzados en términos de los aprendizajes construidos, identificando con el apoyo y guía del docente en dónde tienen fortalezas o áreas de oportunidad para comenzar a trabajar en ellas resolviendo dudas, realizando actividades complementarias y significativas que les sirvan de apoyo en su desarrollo educativo. Algunas de las habilidades que pueden ser desarrolladas por el alumno para que sea capaz de autoevaluarse y coevaluar con el apoyo docente son:

La autocrítica. El docente puede dar recomendaciones para que los alumnos realicen cuestionamientos y reflexionen sobre sus aprendizajes esperados.

El análisis del desempeño educativo. El docente puede proponer actividades encaminadas a verificar el avance y manejo de los contenidos que tiene el alumno durante el curso.

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De su capacidad de relacionarse. El docente puede proponer actividades tendientes a la integración grupal con la finalidad de darles un sentido de integración y pertenencia, para que en conjunto cumplan con los aprendizajes esperados.

Capacidad de involucramiento. El docente puede proponer actividades sobre alguna temática, en donde los alumnos tengan una participación activa dentro del proceso educativo. Con estas características, se destaca que la tarea en la autoevaluación y la coevaluación consiste en que los alumnos desarrollen habilidades que le permitan aprender a aplicar su capacidad crítica, sirviendo tal y como dice Lynch (1998) “… para evaluar habilidades y productos del pensamiento crítico, la solución de problemas, las habilidades de razonamiento y el aprender a aprender”. Propiciar la autoevaluación y la coevaluación en los alumnos requiere, necesariamente un ejercicio de previsión por parte del docente, lo cual implica el diseño de una planeación pedagógica de las actividades de aprendizaje con las cuales conducirá la evaluación en la educación básica. Orientar el proceso de evaluación en sentido integrador para generar las mismas oportunidades educativas y de desarrollo humano de nuestros alumnos será prioridad, porque así se pone énfasis en la libertad de opinión y en la toma de decisiones con responsabilidad que se pueden generar. Di Castro (2011) cita en el módulo tres del Diplomado para maestros de 2º y 5º grados “Entre las libertades que promueve el desarrollo humano destacan el disfrutar de un nivel decente de vida: desarrollar y hacer realidad la potencialidad humana que tiene cada persona; participar en la toma de decisiones que nos afecten y expresar nuestras opiniones…”, frase que aplicada a la evaluación como preparación para la vida, promoverá en los alumnos la toma de decisiones razonada, orientada, libre y exitosa a lo largo de su vida, tanto en el ámbito individual, como en el grupal y social.


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XI.4. La evaluación, sus características, sus tipos y sus posibilidades para fortalecer y consolidar el aprendizaje. La evaluación busca evidencias de los cambios que se han efectuado después de la aplicación de un proceso determinado, busca las diferencias entre lo que se tenía y lo que se espera después del proceso, el contraste entre el antes y el después, dicho proceso se realiza con el apoyo de algunos tipos de evaluación como son: diagnóstica, formativa, sumativa, etc. A continuación se describirán, de forma sucinta, algunos tipos de evaluación que apoyan al docente durante el proceso educativo. Son variadas las tipificaciones que se han hecho sobre la evaluación. Sin querer asumir una de esas clasificaciones, ni esperar que el docente se enmarque en una de ellas para la toma de decisiones, se considera valioso conocer los tipos de evaluación que pueden servir de referentes al momento de concebir y elaborar el proceso educativo.

La evaluación educativa: características, momentos y tipos Dra. Martha Diana Bosco Hernández “La evaluación como actividad indispensable en el proceso educativo puede proporcionar una visión clara de los errores para corregirlos, de los obstáculos para superarlos y de los aciertos para mejorarlos” Javier Olmedo Badia

La evaluación es una actividad compleja porque se puede evaluar todo, como el sistema educativo nacional, la institución escolar, el ambiente de aprendizaje en el aula, el currículum, la enseñanza, el aprendizaje, los contenidos, los temas, el material didáctico, entre otras cosas. Evaluar significa darle valor a un objeto, a una acción, a un servicio, en la vida cotidiana o en situaciones específicas. Puede ser superficial o de gran trascendencia para la toma de decisiones.

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En esta ocasión se tratará el tema de la evaluación para el aprendizaje, entendido como un proceso sistemático y continuo de una acción formativa que se lleva a cabo de manera objetiva y coherente, que implica descripciones cualitativas y cuantitativas. Por ello, desde que se lleva a cabo la planeación didáctica, es necesario distinguir los diferentes momentos y tipos de evaluación que se tendrán a lo largo del ciclo escolar. En ese sentido la evaluación se verá reflejada en todas las actividades que se realicen en los espacios académicos.

La evaluación implica que el docente registre las fortalezas, los talentos, las cualidades, los obstáculos, los problemas o las debilidades que de manera individual y grupal se vayan dando para poder intervenir y “decidir el tipo de ayuda pedagógica que se ofrecerá a los alumnos” (Coll: 2004, 125).

Funciones de la evaluación • La evaluación es una referencia para ajustar progresivamente la ayuda pedagógica a las características y necesidades del alumno. • Es un elemento sustancial para el proceso de aprendizaje y su retroalimentación. • Para revisar la planeación, el logro de objetivos, de contenidos de las actividades, de los materiales didácticos de apoyo y de las intenciones educativas del proyecto curricular. • Con todo ello se podrá intervenir de manera inmediata a lo largo del desarrollo del aprendizaje y después de haber concluido un ciclo. Características de la evaluación de los alumnos La evaluación del alumno tiene características específicas como la “continuidad, la globalidad y la integración, la congruencia y la diversificación” (Bordas, 2005: 401). • La evaluación es continua porque parte de aspectos significativos, de la observación sistemática del proceso de aprendizaje, de manera cotidiana, en cada actividad que se realice, escuchando, observando, reflexionando e interpretando los progresos y dificultades del proceso. De esa manera el docente podrá detectar en qué momento se encuentra la evolución del aprendizaje de su alumno, sea en cualquiera de los diferentes contenidos de enseñanza (en los conceptuales, en los procedimentales, en los actitudinales, en los valorales, en los de hábitos).


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• La evaluación es global porque toma en cuenta los diferentes contenidos enseñados (conceptuales, procedimentales, actitudinales y valorales), además de considerar los aspectos interdisciplinarios y las áreas transversales. La evaluación es integradora porque tiene presente los objetivos establecidos en el ciclo escolar. • La evaluación es coherente porque desde el diseño de las actividades de evaluación, se debe tener congruencia con los propósitos, con las estrategias pedagógicas, con las actividades de aprendizaje y con los instrumentos propuestos para este fin. • La evaluación es diversificada, porque así como existen diferentes modelos de enseñanza, distintos estilos de aprendizaje y maneras de evaluar dependiendo del área y del tipo de contenido, las actividades de evaluación han de ser variadas en función tanto del alumnado como de las propias estrategias de aprendizaje que se utilizan, del contenido que se trata y de la singularidad de los temas. Todos estos elementos son nodales para el docente, porque podrá reflexionar sobre las evidencias observadas con una descripción e interpretación de los aprendizajes significativos o de los problemas en el proceso y de situaciones conflictivas en la vida en el aula, y con base en ello intervenir con estrategias pedagógicas que ayuden a los alumnos a optimizar su progreso y avanzar de acuerdo con sus capacidades. Así podrá crear propuestas de evaluación a través de instrumentos o procedimientos no sólo tradicionales sino evaluaciones significativas y auténticas, como: autoevaluación, desarrollo de proyectos, bitácora o diario de clases, listas de cotejo, rúbricas, guía de observación, cuestionarios de opinión, fotografías, videos, audios, búsquedas en internet, participación en redes sociales. Momentos de la evaluación En la realidad educativa se tiene diferentes formas de evaluación en función del momento de su aplicación. Así tenemos a la evaluación diagnóstica, a la evaluación formativa y a la evaluación sumativa.

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La evaluación diagnóstica es la “actividad valorativa que permite recoger información de qué sabe el alumnado, cuál es el desarrollo de sus capacidades, sobre un determinado ámbito del conocimiento del que se quiere iniciar un nuevo aprendizaje.” (Bordas, 2005: 403). Esta evaluación se lleva a cabo al empezar un curso, o al comenzar un nuevo tema; con base en ello el docente puede reorganizar su programa y proponer objetivos de aprendizaje en función del nivel de conocimientos expresados y de las motivaciones e intereses explicitados. Lo que le permitirá elegir la estrategia didáctica más adecuada para sus alumnos, de modo que se propicie la optimización del aprendizaje. La evaluación formativa “permite seguir el ritmo de aprendizaje del alumnado a fin de poder proporcionarle, si es necesario, la asistencia pedagógica precisa” (Bordas, 2005: 403). Esta evaluación manifiesta el nivel del logro del alumno con respecto a los propósitos de aprendizaje, al proceso de formación y construcción de los diferentes contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales, valorales), con ello el docente puede actuar de manera inmediata y retroalimentar el trabajo desarrollado a lo largo del ciclo escolar para cumplir con las intenciones manifestadas en el currículum. La evaluación, informará al docente acerca del avance, de los aciertos, de las ventajas, de los retrocesos, de los problemas en el proceso de formación de los alumnos, además le llevará a reflexionar sobre las evidencias de su propia práctica y con ello a ajustar sus propuestas a las necesidades e intereses del grupo. Esta evaluación también permite que se detecten aspectos del desarrollo personal de cada uno de los alumnos, del trabajo colaborativo, de los problemas que se tienen en el aula (bullying, problemas nutricionales, de salud, etc.), de la organización del grupo, del liderismo, de la apatía, entre otros. En ese sentido la intervención docente es básica para orientar los problemas hacia los espacios específicos de tratamiento, con el apoyo de las autoridades de la institución escolar y de los padres de familia.


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La evaluación sumativa, “permite detectar si el alumno ha aprendido, ha conseguido, las intenciones educativas planteadas para un periodo de tiempo previsto, durante el cual se debería llevar a cabo los aprendizajes” (Bordas 2005: 403). Esta evaluación podrá identificar la consecución de los objetivos propuestos, así como la integración de conocimientos, capacidades y habilidades. Además de valorar la conducta o conductas finales que se observaron a lo largo del proceso propuestas en un periodo de tiempo, en un curso o en el ciclo escolar. Con esta evaluación se refleja el nivel del éxito del trabajo desarrollado a lo largo del ciclo escolar y el análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje desde su inicio hasta su conclusión (nivel, etapa, curso, unidad temática). En esta etapa del proceso de formación, se demuestran los resultados finales y se realizan los ajustes necesarios al programa, a la planeación, a la mejora del aula y del currículo. Es importante que quede claro que la evaluación sumativa no es sinónimo de acreditación. Esta última se dará con base en los criterios de evaluación fijados desde el principio del ciclo y con ello se asignará una calificación que reúna todas las evaluaciones y actividades propuestas para acreditar el curso. Con estos tres momentos de evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa), se tiene un conocimiento de la propuesta de aprendizaje, así como del desarrollo y nivel de avance sobre cada uno de los alumnos y del grupo.

Para profundizar más en el tema de la evaluación se recomienda el texto de “La evaluación es el motor del aprendizaje” de, Neus Sanmartí. Barcelona, editorial Grao, 2008, que se encuentra en el CD Anexos.

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Actividad 80 Aprendizajes esperados: • Identifica los tipos de evaluación que se aplican en el contexto educativo. • Reflexiona en los tipos de evaluación que realiza en su práctica educativa. • Analiza un texto y compara las prácticas educativas que subyacen en él para reflexionar y proponer acciones formativas en la educación. • Organiza información de forma individual y por equipo de la práctica evaluativa en el aula. • Comunica y socializa con el grupo las conclusiones obtenidas de las mejores prácticas de evaluación en el aula. Prácticas de evaluación que se aplican en el aula, experiencias que se comparten para mejorar. • Con base en lo revisado en el texto anterior, de forma individual escriban en los recuadros de la siguiente tabla los tipos de evaluación, sus características y los momentos de aplicación.

Tipo de evaluación

Función

Evaluación Diagnóstica

Evaluación Formativa

Evaluación Sumativa

Momento temporal

Objeto

Antes de realizar un aprendizaje.

Detectar posibles desajustes entre lo que se enseña y lo que se aprende. Conocer el proceso de aprendizaje del alumnado. Tener la base para la ayuda pedagógica necesaria al alumno que lo necesite. Conocer el nivel de aprendizaje logrado por cada alumno en un momento determinado. Cuadro referenciado de Bordas (2005).


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• Una vez detectados los tipos de evaluación, reúnanse con otros cuatro participantes y lean el siguiente texto de Jorge Ibargüengoitia. Nombren un vocero de su equipo, quien se encargará posteriormente de expresar sus resultados.

1 CUANDO HABLO CON personas más jóvenes que yo que pasaron por las mismas escuelas, llegamos irremisiblemente a la conclusión de que la época en que yo estudié es, comparada con la actual, la edad de oro de la enseñanza. En efecto, muchos de mis profesores se han distinguido en la vida real. Uno de ellos es secretario de Estado, otro, subsecretario, otro fue durante muchos años jefe de un partido político, otro murió, y su nombre fue a dar en letras de oro en la entrada de un recinto público, etcétera. Otros de ellos, sin haber llegado a alguna cumbre burocrática o pública, han dejado huella en la educación mexicana, son autores de libros de texto, inventaron nuevos sistemas de formular la regla de tres, y uno de ellos adquirió fama por haberse aprendido de memoria las tablas de logaritmos, del uno al cien —pasó tres años en un manicomio, siguiendo un tratamiento especial que le dieron para que las olvidara. Lo que quiero decir es que, vista desde lejos, la educación que recibí es de primera. Vista en detalle, en cambio, presenta serias deficiencias. Uno de los éxitos académicos más grandes que tuve en la primaria ocurrió cuando cursaba el quinto año. El profesor Farolito, llamado así porque se le encendían las narices cada vez que perdía la paciencia, cosa que ocurría dos o tres veces diarias, hizo una pregunta de Geografía, que no sólo no recuerdo, sino que estudiando el mapa no puedo ni siquiera imaginar en qué consistió. Supongo que ha de haber estado formulada más o menos así: —¿Cuál es el río del Canadá que nace en las montañas N y desemboca en el lago M? Se la hizo a un alumno que estaba sentado en la primera fila: —El San Lorenzo —contestó el interrogado.

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—Falso —dijo el maestro y señaló al alumno que estaba sentado junto, para indicar que era su turno de responder. —Saskatchewan —contestó éste. —Falso. Fue preguntando, uno tras otro, a cuarenta alumnos. Todos ellos [...] dieron por respuesta una de las dos que ya estaban probadas falsas. A pesar de que Farolito usaba goma de tragacanto para aplastarles el pelo sobre el cráneo y en los bigotes para conservar las puntas retorcidas hacia arriba, todo se le empezó a erizar al ver el fracaso de su enseñanza. Hasta que por fin me tocó el turno de responder. —El Mackenzie —dije. Farolito casi se desmayó de gusto. —Dos puntos a Ibasgonguitia —ordenó. Nunca logró pronunciar mi nombre correctamente. Me puso como modelo de aplicación. Como ejemplo de que basta con poner atención a lo que se dice en clase para saber las respuestas. Mi triunfo hubiera sido más completo si no se le hubiera ocurrido al profesor pedirme que explicara a mis compañeros cómo había yo llegado a la conclusión de que la respuesta correcta era “Mackenzie”. Yo expuse lo siguiente: —Al hablar de los ríos del Canadá sólo se han mencionado tres nombres. San Lorenzo, Saskatchewan y Mackenzie. Si usted ya había dicho que la respuesta correcta no era ninguno de los dos primeros, tenía que ser el tercero. La nariz de Farolito se encendió: —¡Dos puntos menos a Ibasgonguitia!


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No perdí nada, porque los dos puntos que Farolito daba y quitaba con tanta libertad eran algo que anotaba en una lista (un compañero) [...] que se sentaba en la primera fila, pero que nunca llegó a materializarse en las boletas semanales, en donde no había espacio para anotar ni los puntos buenos ni los malos. Yo era entonces un rollizo niño de diez años que usaba unos pantalones cortos que antes, siendo largos, habían colgado de cinturas más venerables. Pasaba seis horas diarias sentado en una banca con la mente en blanco. Si algo aprendí ese año, lo he olvidado Recuerdo, en cambio, que Farolito llegó un día de bufanda y estuvo escupiendo en un paliacate que se guardaba en la bolsa. Al día siguiente faltó y estuvimos dos meses sin maestro y sin nadie que lo reemplazara. Los pasamos golpeándonos unos a otros, brincando encima de las papeleras, o haciendo guerras de ligazos con cáscara de naranja. Un día se nos pasó la mano y el prefecto de orden, el maestro Valdez, que era un ogro, nos agarró in fraganti. En castigo, nos puso a escribir una composición de seis páginas sobre las virtudes de la madre mexicana. —Nadie se va a su casa hasta que no estén llenas esas seis páginas. —Pueden comparar a la madre mexicana, que se desvive por sus hijos y va a todas partes cargándolos, al mercado, al cine, a misa, etcétera, [...]. Este tema lo barajé catorce veces hasta llenar las seis páginas, diciendo a cada presentación: “¡Qué diferencia!”. El día que regresó Farolito, cadavérico, de abrigo, bufanda y sombrero, apoyado en un bastón de un lado, y del otro en su hermana, nos dio un gusto que nunca hubiéramos imaginado. Se acabó el desorden y volvimos a la normalidad. Es decir, seguimos sin aprender nada. Tomado de “Ibargüengoitia, Jorge, (1990). Viajes en la América ignota, (fragmento),

• Ahora, en equipo escriban literalmente en el siguiente cuadro los párrafos que del texto anterior describen las características de la evaluación como medición o sumativa, y

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desde este enfoque también la concepción de educación, alumno, maestro y aprendizaje que encuentren. • Posteriormente, comenten y comparen los párrafos que escribieron en la columna Enfoque educativo como medición o distinto al formativo para cambiarles el sentido, mismos que escribirán en la columna Enfoque educativo formativo, dándoles un sentido y concepción distinta de docente, del alumno, del aprendizaje y de la propia evaluación.

Enfoques de aprendizaje, educación, docencia y evaluación en el espacio áulico

Enfoque educativo como medición o distinto al formativo

Aprendizaje

“Es decir, seguimos sin aprender nada”.

Enfoque educativo formativo

Es decir, seguimos aprendiendo mucho.

Educación

Docente

Evaluación


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• Una vez que han escrito los párrafos de las columnas respectivas, en equipo de forma colaborativa reelaboren el texto en las hojas de notas que se encuentran al final de la guía y denle el enfoque educativo formativo, agregando los párrafos respectivos que sustituyan la anterior concepción de enfoque educativo como medición o distinto al formativo. Cuando terminen esta actividad, léanla al grupo para que en conjunto complementen sus textos. • Con su mismo equipo de cuatro o cinco integrantes, elaboren en una cuartilla, una reflexión de la siguiente pregunta:

• ¿En qué medida invitan las evaluaciones revisadas en el ejercicio anterior a reflexionar e interactuar al alumno, al maestro y a fortalecer el aprendizaje?

• Una vez que han elaborado su escrito, intercámbielo con los demás equipos y finalmente, el vocero de cada equipo leerá en plenaria la reflexión del otro equipo, comentando las coincidencias que tuvieron.

Éste será su decimosexto producto de trabajo

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Bloque Doce La evaluación para el aprendizaje en el aula en el contexto de la RIEB


Bloque Doce La evaluación para el aprendizaje en el aula en el contexto de la RIEB

Contenidos: XII.1. La evaluación en el aula desde la RIEB.

Duración:

XII.2. Evidencias sobre la movilización de saberes. XII.3. Evaluación del desempeño en el aula.

12:00 hrs.

XII.4. Instrumentos de evaluación. XII.5. El papel del docente. XII.6. Educación y colaboración.

Descripción A lo largo de los cuatro módulos que conforman el Diplomado de la Reforma Integral de la Educación Básica dirigido a maestros de 2º y 5º grados, de manera intencional se ha evitado ofrecer rutas únicas, ya que a partir de los contenidos desarrollados, así como de los intercambios y reflexiones colegiadas, se ha pretendido propiciar que los docentes arriben a sus propias respuestas como resultado de la conjunción de lo aprendido en su formación inicial y continua, de sus acervos personales y profesionales, y de su experiencia acumulada, siendo los factores que determinarán las decisiones que tomen en torno a su práctica docente, al ponerlos en juego para atender el aprendizaje de sus alumnos de acuerdo con las características particulares de ellos y del contexto en donde se desenvuelven, fortaleciendo con ello su autonomía. Como sabemos, una reforma curricular no entraña solamente un cambio de enfoque en su diseño, implica que la metodología, los medios auxiliares, el aprendizaje, la evaluación y la supervisión

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deberán seguir la misma propuesta pedagógica. Por tanto, en toda acción evaluativa hay una concepción pedagógica que se evidencia en la práctica, esto es importante considerarlo porque el cambio no se dará como un efecto inmediato a la puesta en marcha de un nuevo programa de estudios, sino por la apropiación que hagan los docentes de él, ya que son ellos quienes lo hacen posible, por lo que el conocimiento del programa, de las características de los alumnos y de las demandas del contexto serán los elementos que den sentido a la aplicación del programa de estudios. En la escuela la evaluación debe desempeñar funciones esencialmente formativas, en donde el aprendizaje del alumno sea el centro y esto desde luego paralelamente estará implicando al docente y su actuación profesional, siendo de esta manera el proceso enseñanza-aprendizaje, así como el maestro y el alumno los beneficiarios de esta perspectiva. Aún cuando por efectos de organización del diplomado se presenta hasta el final el módulo de evaluación, esto de ninguna manera se refiere a que así deba ser en el trabajo del aula, como se expresó en los módulos anteriores, la evaluación deberá considerarse desde la planeación y el diseño de las actividades didácticas.

Propósitos Identificar las características y referentes para la evaluación en los Programas de Estudio 2009. Identificar los elementos clave que evidencian la movilización de saberes. Reconocer a la evaluación como un instrumento de apoyo al aprendizaje en el aula. Identificar los diversos instrumentos para la medición del nivel de desempeño en el aula. Identificar las modificaciones que se requieren hacer en la práctica docente para llevar a cabo el enfoque formativo de la evaluación.


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Producto Decimoséptimo • Análisis de una secuencia didáctica para aplicar los elementos que afianzan la evaluación formativa.

XII.1. La evaluación en el aula desde la RIEB

Partiendo de que la evaluación es un componente fundamental de toda propuesta curricular, entendida ésta como un proceso en el que se recaba información de manera permanente y a través de distintos medios, con la intención de emitir juicios de valor y tomar decisiones para realizar acciones pertinentes que lleven a mejorar el aprendizaje de los alumnos y el desempeño del maestro, es importante que logremos identificar en esta nueva propuesta curricular cuáles son las continuidades, rupturas e incorporaciones que debemos hacer en nuestra práctica docente. En el plan de estudios 2009 y sus respectivos programas, el énfasis de la evaluación está en el aprendizaje del alumno, por lo que el proceso enseñanza-aprendizaje será el centro de la misma. Para lograr este enfoque y su aplicación, un elemento fundamental será el pleno conocimiento de estos documentos normativos, de esa manera podremos reconocer la propuesta pedagógica, sus planteamientos filosóficos y la perspectiva de desarrollo humano que de ellos emana, a fin de lograr la congruencia entre lo que se hace en el aula y lo que se evalúa. En referencia a lo anterior, a partir del módulo uno, el diplomado ha presentado temáticas que abarcan los contenidos de desarrollo humano que subyacen en la RIEB, siendo algunos de ellos el desarrollo del pensamiento complejo, crítico y matemático, la autonomía del

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aprendizaje para el alumno y para el docente, ambientes de aprendizaje, el aprendizaje situado y la visión de sociedad a la que aspiramos. Con estos temas se pretendió fortalecer la comprensión de la concepción pedagógica implícita en la reforma y en las particularidades de cada asignatura para que de esta manera se diseñaran situaciones y actividades acordes con el planteamiento pedagógico propuesto, y contar así con los elementos necesarios para su evaluación, como se vio en los módulos dos y tres del diplomado. En este contexto de cambios y reformas al currículo, el tema de evaluación es insoslayable. Toda reforma curricular implica cambios en la práctica docente y por ende en la evaluación, ¿qué se evalúa?, ¿cómo se evalúa?, ¿con qué se evalúa? y ¿cuándo se evalúa?, son preguntas que permiten identificar las finalidades de la enseñanza y de la evaluación. De acuerdo con el plan de estudios 2009, nuestra intervención pedagógica debe cambiar para hacerla compatible con el proceso enseñanza-aprendizaje y favorecer el desarrollo de competencias para la vida; esto implica un cambio de actuación docente tanto para la enseñanza como para la evaluación de resultados.


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Actividad 81 Aprendizaje esperado: • Identifica las continuidades, rupturas y cambios que demanda la evaluación en el aula en el contexto de la RIEB. • Con el fin de identificar las continuidades, rupturas y cambios que nos demanda el proceso de evaluación en la RIEB, formen siete equipos de trabajo para revisar el Anexo incluido al final de esta Guía “La evaluación en el contexto de la Reforma Integral de la Educación Básica” y analicen los siguientes rubros, tomando en cuenta cómo se plantean desde cada asignatura: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Conceptualización ¿Qué se evalúa? ¿Para qué se evalúa? ¿Con qué evaluar? ¿Cómo evaluar? ¿A quién se dirige la evaluación? ¿Cuándo evaluar?

• Cada equipo presente en plenaria brevemente la información referente a cada rubro desde todas las asignaturas. • En equipo de trabajo realicen la lectura: Idea clave 2 “La finalidad principal de la evaluación es la regulación tanto de la enseñanza como del aprendizaje” págs. 29 a 37 del texto 10 ideas clave. Evaluar para aprender de Neus Sanmartí. • Con la información que ahora tienen contesten en equipo las siguientes preguntas y registren sus observaciones: 1. ¿Qué concepción de evaluación priva en la propuesta curricular? 2. ¿Qué implicaciones tiene para la práctica docente esta propuesta de evaluación? 3. ¿En dónde se encuentra el énfasis de esta nueva propuesta curricular? • Conserven sus respuestas para utilizarlas en las siguientes actividades.

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XII.2. Evidencias sobre la movilización de saberes Como se estableció en la conceptualización de evaluación que se tiene en la RIEB, ésta debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre el grado de apropiación de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; en función de las experiencias provistas en clase y por otro lado, aporta elementos para la revisión de la práctica docente. Esto implica llevar a cabo una evaluación formativa como se señaló en la actividad anterior. Analicemos ahora lo que implica evaluar competencias y obtener las evidencias de ello.

Actividad 82 Aprendizaje esperado: • Identifica los componentes que debe considerar en la evaluación de competencias.

• Continúen en sus equipos de trabajo, reflexionen y discutan sobre lo siguiente: conforme a los planteamientos expresados en la anterior actividad ¿qué dificultades implica a los docentes la evaluación de competencias? ¿cómo identifica el docente si hubo movilización de saberes? ¿qué elementos deben formar parte de su actuación docente para propiciar la puesta en juego de las competencias de sus alumnos? • Registren el resultado de su discusión y consérvenlo. • Observen en video la entrevista a Federico Malpica, analicen los elementos que incorpora en su respuesta a la pregunta ¿qué componentes debe contemplar la evaluación por competencias? y tomen nota de lo que consideren más relevante. • A partir de lo señalado por Federico Malpica, enriquezca las observaciones que registró, rescatando aquellos elementos que no haya considerado anteriormente y que sean fundamentales para lograr la interacción permanente, la reflexión sistémica y el diálogo con los alumnos, que conduzcan al docente a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Conserve este documento para la actividad siguiente.


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Actividad 83 Aprendizaje esperado: • Conoce aspectos clave que contribuyen a identificar el grado de dominio de una competencia

Según lo plantea Juan Manuel Álvarez Méndez: “La idea de competencia conlleva saber y saber hacer, teoría y práctica, conocimiento y acción, reflexión y acción… Esto representa un cambio en el enfoque del conocimiento: del saber qué al saber cómo. En la práctica esto desplaza el peso en el currículum de los principios, del marco conceptual, a los métodos. Sin duda que el método es importante, pero no deja de ser mera cuestión técnica, variable dependiente de los principios y del marco conceptual, que le dan, dentro de la estructura que representa el currículum un todo, sentido y significado”. • De acuerdo con lo expresado por Álvarez Méndez se hace alusión a la movilización de saberes, pero qué implica esto en la práctica docente. Para tener mayor claridad sobre este aspecto fundamental para la manifestación de una competencia observemos en entrevista a Federico Malpica contestando a la pregunta ¿Cómo conocer el grado de dominio de una competencia? • De las secuencias didácticas presentadas por los autores en el módulo tres seleccionen una actividad que permita evidenciar la movilización de saberes y su grado de dominio. • Presenten en plenaria el resultado de su trabajo y recuperen las aportaciones que realicen los integrantes del grupo. • Realicen la lectura y reflexión del siguiente texto de Juan Manuel Álvarez Méndez:

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[…] no se puede reducir el conocer-qué al conocer cómo, el contenido a los métodos y los principios a los resultados. El ámbito de los valores morales no puede quedar nunca al margen. En la práctica, el discurso de las competencias refuerza la importancia de los métodos y abandona los otros elementos constitutivos del proceso educativo y, antes, pasa por alto o simplemente no aparece el marco conceptual de referencia que dé luz a los distintos elementos que componen la estructura curricular, incluida la evaluación. Sin más referencias a las formas de entender la enseñanza y el aprendizaje, la evaluación se reduce a mero ejercicio de control. […] que se ofrecen bien para establecer comparaciones, independientemente de los contextos en los que se generan y ajenos a las personas que los producen y que le dan significados contextualizados. Y la evaluación terminará confundida y reducida a la calificación, que suele terminar como recurso de clasificación, de selección, de exclusión de unos grupos frente a otros.


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XII.3. Evaluación del desempeño en el aula

El desarrollo de competencias requiere pasar de una enseñanza tradicional a un trabajo más complejo por parte del docente, en donde sus referentes principales tanto para la planeación como para la evaluación los encontrará en los aprendizajes esperados de los cinco bloques que componen cada una de las asignaturas del mapa curricular de educación primaria. Desde el inicio de la planeación se debe tener presente el tema de la evaluación, diseñar actividades didácticas pensando en las evidencias que darán cuenta de los aprendizajes logrados, esta evaluación debe ser continua, de manera tal que se pueda identificar a tiempo los posibles rezagos que presenten los alumnos para intervenir en forma pertinente y oportuna. La labor docente deberá enfocarse a analizar los esquemas de actuación de nuestros alumnos. Existen variadas estrategias y situaciones para llevar a cabo una evaluación formal que permita al docente recabar información sobre el desempeño de sus alumnos, es decir, obtener evidencias sobre lo que saben y pueden hacer en situaciones reales. Peter W. Airasian expone cuatro características esenciales de una evaluación formal del desempeño que son aplicables a cualquier actividad:

1. Tener un propósito claro que defina la decisión que se tomará respecto a la evaluación del desempeño, como puede ser calificar a los alumnos, construir un portafolio de trabajo escolar, diagnosticar el aprendizaje, ayudar a identificar los pasos importantes de un proceso o las características centrales de un producto, brindar a los padres de familia información puntual del trabajo de sus hijos, identificar los puntos fuertes y débiles de una ejecución para reorientar la práctica docente.

2. Identificar los aspectos observables para juzgar el desempeño del alumno o su producto. Los criterios del desempeño son las conductas que un alumno realiza para llevar a cabo una actividad u obtener un producto; constituyen la esencia de una buena evaluación, pero al mismo tiempo son el área en donde surgen más problemas, ya que la tendencia de los docentes es evaluar sobre aspectos globales, lo cual

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obstaculiza la identificación de aspectos muy puntuales del porqué el alumno logra o no un aprendizaje, asi como la definición del nivel en donde se encuentra. Para evaluar el desempeño se requiere de criterios que centren y definan lo que el docente quiere observar en el trabajo o el producto que entregen sus alumnos. No se puede lograr una buena evaluación sin criterios debidamente formulados. Los desempeños y los productos normalmente requieren dividirse en criterios concretos observables, cada uno de los cuales puede ser juzgado de modo independiente, y redactarse de forma clara y comprensible para todos. En cuanto a los criterios, el docente ha de considerar que no son únicos, sino que él debe plantearlos de acuerdo con las características de su grupo y el contexto en el que se desarrollan, para que sean pertinentes, oportunos, significativos y comprensibles. Elaborar una lista demasiado larga sería ineficaz, ya que no es factible que el maestro cuente con el tiempo para observar una lista extensa de criterios detallados para cada alumno. La evaluación requiere de un equilibrio entre especificidad y aplicabilidad, de lo contrario no podrá realizarse, ni será significativa, la clave está en identificar los criterios esenciales vinculados con una ejecución o producto. El proceso para definir los criterios de desempeño es continuo y demanda un trabajo permanente de revisión y clarificación para obtener el enfoque que requiere una evaluación válida y confiable, esto implica una revisión constante del maestro sobre los aspectos primordiales a ser observables y sobre su calibración y viabilidad en la ejecución, para ello deberá ejercitarse evaluando de manera previa algunos productos que le permitan valorar la pertinencia de los criterios.

3. Crear un ambiente propicio para obtener y juzgar el desempeño o el producto. Una vez que se han definido los criterios de desempeño, se requiere seleccionar o preparar un ambiente en donde se pueda observar la ejecución o el producto, según las condiciones que cada uno demande, en donde el maestro pueda prestar atención a las conductas que se presentan de manera espontánea, o crear las situaciones que le aportarán las evidencias. Existen dos consideraciones importantes en la observación de conductas espontáneas y en la organización de un ejercicio más controlado: a) la frecuencia con que se presenta la acción libre en el aula y b) la decisión que se tomará a partir de la evaluación.


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4. Emitir un juicio o calificación que describa el desempeño, esta característica es necesaria ante un sistema que requiere la certificación de lo que el alumno ha aprendido y lo que le falta por aprender. Si bien es cierto que durante el curso escolar permanentemente se están realizando actividades que implican diversas formas de evaluar el desempeño del alumno, tales como exámenes escritos, preguntas en clase, cumplimiento de tareas, respeto a la convivencia grupal, apego a las instrucciones para el trabajo, entre otros, actualmente el puntaje de calificación es el factor que más se identifica con el éxito o fracaso escolar.

Actividad 84 Aprendizaje esperado: • Identifica la importancia de establecer criterios claros para la evaluación de los alumnos y las condiciones para su elaboración.

• Para tener mayor claridad sobre los problemas a los que se enfrentará el maestro en una evaluación de competencias escuchen las reflexiones que en este sentido hace Federico Malpica. Ver en el CD Anexos la respuesta a la pregunta ¿A qué problemas se enfrenta el maestro en una evaluación por competencias? • Para obtener más elementos que permitan agudizar la mirada y actuación docente, en equipos revisen las lecturas: “Establecer criterios observables del desempeño” y “Crear un ambiente propicio para lograr y observar el desempeño” págs. 139 a 141 del texto “La evaluación en el salón de clases” de Peter W. Airasian, y “¿Qué condiciones debería reunir una evaluación calificadora?” de la idea clave 6, de las págs. 82 a 86 del texto 10 ideas clave. Evaluar para aprender, de Neus Sanmartí. Recuperen los elementos más relevantes para utilizarlos en las siguientes actividades.

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XII.4. Instrumentos de evaluación

La perspectiva formativa de la evaluación en el plan y los programas de estudio de educación Primaria 2009, pone el énfasis en atender los diversos momentos que tiene el alumno en el proceso de desarrollo del aprendizaje. El aprendizaje se concibe como algo integral en donde se movilizan saberes en los diversos contextos de la vida cotidiana de los alumnos, favoreciendo que el estudiante muestre no sólo el resultado de sus aprendizajes, sino el proceso de las etapas en las que va construyendo sus saberes como se planteó en el bloque XI. La evaluación formativa implica un proceso permanente y continuo que se realiza en cada etapa del trabajo escolar, esto es, que se encuentra estrechamente vinculada con las acciones de aprendizaje, para lo cual el docente requiere desarrollar y aplicar instrumentos que le permitan registrar sistemáticamente el desarrollo que muestra un alumno en su proceso de aprendizaje y adquiere sentido sólo en tanto se pueda vincular con situaciones del contexto en donde el estudiante se desenvuelve. De esta manera, las estrategias de evaluación que utilice el docente para verificar el logro de los aprendizajes esperados en sus alumnos, le permitirán contar con información para una toma de decisiones oportuna.

Actividad 85 Aprendizaje esperado: • Identifica diferentes instrumentos de evaluación, su uso y aportaciones.


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• Para contar con mayor información sobre los aspectos que deben considerarse para seleccionar los instrumentos de evaluación escuchen la entrevista a Federico Malpica sobre las preguntas: ¿qué importancia tiene el contexto en la evaluación por competencias? y ¿de qué manera son observables las competencias? • Lean y reflexionen sobre la siguiente cita de Juan Manuel Álvarez Méndez:

En el momento en el que hay que evaluar con intención formativa el aprendizaje del alumno, podremos comprobar que las competencias no son sólo realizaciones, no son demostraciones empíricas que se ejecutan a través de acciones concretas, que se reducen a su aplicación. Pueden ser aplicación, pueden ser uso, pero no pueden quedar reducidas a lo inmediato. Porque el aprendizaje será más abarcador, más complejo. Limitar la capacidad del sujeto a aprender lo dado, lo aplicable, es limitar la propia competencia cognitiva de los sujetos. El alumno aprende más de lo que el profesor enseña. Y no todo lo que el alumno aprende es reducible a una ejecución o realización o a una evidencia inmediata, comprobable, demostrable, en la inmediatez del aula. Por una parte, en la práctica diaria escolar sería inviable: por otra, sería dar por cerrado un proceso que por su naturaleza debe permanecer abierto, porque la propia inteligencia es de naturaleza abierta, dinámica. Observar –y calificar – sólo lo que el alumno hace, es reducir a lo más superficial su capacidad de aprender, y por tanto, su competencia cognitiva. Si sólo damos por sabido lo que el alumno puede hacer, no son satisfactorios ni el contexto ni los recursos humanos y materiales disponibles para ese control –normalmente el profesor por una parte y el examen o pruebas objetivas, recursos muy limitados para evaluar competencias, por otra– porque las competencias tienen un carácter complejo, global y su aplicación no responde a un patrón fijo. Necesitamos “inventar” otros recursos que se ajusten a las exigencias que derivan del nuevo enfoque por competencias. Lo importante será la observación, el análisis y la valoración de las producciones de los alumnos. Para actuar coherentemente, la evaluación debe estar integrada en el proceso de aprendizaje y debe integrarse en el desarrollo de la competencia. Lo que no es admisible es que se pretenda aplicar las ideas nuevas con los instrumentos de antes para seguir haciendo lo mismo.

• C on base en lo manifestado por Malpica y el texto de Álvarez Méndez, revisen en equipo los 16 instrumentos de evaluación, a través de las competencias que se presentan en el documento de Jessica Ramírez D. y Eduardo Santander U.

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• Presenten en plenaria las características de los instrumentos, comentando su pertinencia, momentos y aplicación en el aula. • E n equipos de trabajo reflexionen sobre lo siguiente: ¿cómo lograr evidencias de que el alumno está haciendo uso de su capacidad crítica y cómo la evaluaríamos?, ¿cómo evaluar respuestas creativas?, ¿cómo evaluar las distintas respuestas que pueden presentarse ante una situación compleja?, ¿cómo intervendrán los contextos en las respuestas que den nuestros alumnos? • En resumen y de acuerdo con los planteamientos realizados por Álvarez Méndez, la evaluación formativa es más que la acumulación de evidencias, o un conjunto de datos observados. En su función formativa nos brindará información útil y necesaria para favorecer el proceso enseñanza-aprendizaje. • Es menester reflexionar y tener presente que la evaluación es un proceso continuo que se desarrolla durante y no sólo al final de los procesos o actividades. Los criterios que aplique el docente deberán ser claros en función de lo que se evaluará. La evaluación se debe constituir en un diálogo constante con el alumno que le permita identificar errores y la información necesaria para su mejora.

Actividad 86 Aprendizaje esperado: • Analiza e identifica en una secuencia didáctica los momentos en que se aplica la evaluación formativa.


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• En equipos de trabajo analicen la siguiente secuencia didáctica, tomando como referencia los elementos que sobre evaluación aporta la asignatura en el Anexo 1 y el resultado de sus reflexiones de las actividades 81, 82 y 84.

Secuencia didáctica para 5º grado. Para atender uno de los contenidos de formación cívica y ética en vínculo con situaciones de la vida cotidiana, la maestra de 5º grado se propone desarrollar la capacidad de reconocer la igualdad de las personas en dignidad y derechos. Para ello desarrolla la siguiente secuencia:

Asignatura Formación cívica y ética. Bloque III Tema

Niñas y niños que trabajan por la equidad, contra la discriminación y por el cuidado del medio. Construir propuestas de solución ante situaciones de discriminación, rechazo e intolerancia.

Competencia Respeto y aprecio por la diversidad. Manifiesta una postura crítica ante los medios de comunicación o Aprendizaje grupos que promueven o asignan estereotipos a hombres, mujeres, esperado jóvenes, ancianos, integrantes de grupos indígenas o personas con alguna discapacidad.

Actividades • Iniciará con una actividad en la que los niños describan conductas y labores propias de cada sexo, además abordarán estereotipos de raza y cultura definidos por los medios de comunicación. • La profesora espera quelos alumnos identifiquen estereotipos culturales de inferioridad y superioridad en relación con lo femenino y lo masculino, así como por el color de piel de las diferentes razas. Por ello, la maestra decide llevar a cabo ejercicios corporales con

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los niños y niñas para que reflexionen que los miembros de ambos sexos y las personas con diferente color de piel comparten características comunes, tienen cerebro, corazón, manos, brazos, pies, piernas, sentimientos, anhelos, etc., y abre una discusión sobre las nociones de superioridad e inferioridad entre los seres humanos. • Después de la discusión y para aportar nuevos elementos, la profesora solicita al grupo ver un video, documental o película en la que se aborden cuestiones de género, racismo y discriminación; esneguida abre una discusión sobre la importancia del concepto de igualdad de derechos y libertades de todos los seres humanos, así como sobre algunas formas de discriminación persistentes en la sociedad y la cultura. • Como tarea, la maestra solicita al grupo detectar entre dos o tres programas o en revistas de las más comerciales que conozcan los alumnos, si aparecen nociones estereotipadas sobre lo masculino y lo femenino, y se pregunten qué papel en la sociedad tiene cada sexo; así como las personas de razas indígenas en relación con el resto de la población. Solicita un breve escrito al respecto. • Al día siguiente, la profesora solicita al grupo realizar una investigación para encontrar y leer las siguientes leyes nacionales e internacionales: - Artículo 4º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. - Declaración Universal de los Derechos Humanos. - Convención para la eliminación de todas las formas de discriminación contra las mujeres. • La profesora selecciona un artículo de periódico donde se señalen instituciones nacionales o internacionales como la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH), CONAPRED, Amnistía Internacional, Human Rights Watch, vinculadas a los temas de denuncia de violaciones a los derechos humanos, violencia contra la mujer y discriminación. • Al final de la secuencia didáctica la maestra solicita a los alumnos que realicen un ensayo argumentando sobre cómo detectar situaciones de discriminación, así como la


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importancia de la defensa de la igualdad de todas las personas en dignidad y derechos humanos. • Reflexionen sobre las siguientes preguntas y presenten sus conclusiones en plenaria: - ¿Considera que las actividades planteadas favorecen el logro del aprendizaje esperado? ¿Por qué? - ¿En qué momentos la profesora pudo hacer una evaluación? y ¿de qué tipo? - ¿Cómo la hubiera llevado a cabo y qué elementos identificaría en cada una de ellas? - ¿Qué reflexiones podría hacer sobre las posibles formas de evaluar el desempeño de los alumnos?, ¿qué instrumentos utilizaría? y ¿qué evidencias buscaría? - ¿Qué elementos considera que brinda la evaluación formativa para que los docentes reorienten sus prácticas educativas? • Elaboren un texto individual en el que se incorporen las reflexiones y conclusiones obtenidas.

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XII.5. El papel del docente A lo largo de este bloque se han analizado las características de la evaluación para el aprendizaje, se ha hecho referencia de manera insistente a la movilización de saberes, las evidencias y los instrumentos en su medición; pero como ya se menciono, la evaluación formativa implica a los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que ahora habrá que reflexionar en el papel del docente. ¿Qué deben hacer los maestros para poner en funcionamiento este nuevo enfoque?, ¿qué tienen que modificar los profesores en lo que ya realizan?, ¿cómo mejorarán ahora el desempeño de sus estudiantes?, ¿cómo organizan su trabajo para poder evaluar a todos sus alumnos?, ¿logran llevar a cabo la evaluación formativa?, ¿será factible que cada alumno avance según sus capacidades?, ¿qué competencias requerirá el docente para favorecer el aprendizaje de sus alumnos e identificar si han desarrollado sus competencias y en qué grado? La evaluación debe contribuir a desarrollar las competencias del ser humano, lo que significa un nuevo enfoque en la evaluación, en el que el acento está en cómo aprende el alumno y cómo enseña el profesor. En síntesis, esta nueva forma de evaluar implica que el maestro enseñe a aprender. El maestro tendrá que detectar a tiempo los posibles rezagos, analizar los errores de los alumnos y las posibles causas, así, podrá tomar decisiones para intervenir de manera asertiva.

Actividad 87 Aprendizaje esperado: • Identifica los aspectos que debe incorporar en su práctica docente para llevar a cabo el enfoque formativo de la evaluación.


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• Para reflexionar sobre las implicaciones de este enfoque en la práctica docente escuchen la entrevista a Federico Malpica quien responde a las preguntas: ¿cuál es el objeto de evaluación de una enseñanza por competencias? y ¿qué impliciones tiene en la práctica docente la evaluación de las competencias?. • A partir de lo escuchado reflexionen sobre lo siguiente y discutan en equipo: ¿puede un alumno poner en juego el pensamiento crítico y autónomo si no hay un cambio en el proceso de enseñanza?, ¿qué papel deben desempeñar los docentes en este nuevo enfoque?, ¿qué requiere desarrollar en su formación el docente para aplicar este nuevo enfoque?, ¿qué obstáculos puede enfrentar el docente ante esta nueva propuesta?, ¿cómo superarlos?, ¿qué papel tendrá en esta propuesta la función de supervisión? • Compartan en plenaria sus reflexiones.

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XII.6. Educación y colaboración Como se ha analizado en los apartados anteriores, en el enfoque para favorecer el desarrollo de competencias se requiere de los docentes un trabajo más puntual y de observación hacia cada uno de los alumnos, además de criterios para identificar en qué nivel se lograron los aprendizajes esperados. En este sentido, y remitiéndonos al día a día en un plantel escolar, actualmente, si nosotros recibimos a los niños que cursarán un nuevo grado, su boleta expresará una calificación numérica, pero ¿qué representa ese valor numérico para los maestros, los alumnos y los padres de familia?, ¿cómo sabemos qué sabe y qué le falta por aprender a ese alumno?, en otro tipo de situaciones preguntémonos si nuestra escala de valoración es similar a como lo hace nuestro colega en otro grado, o incluso en grupos paralelos, ¿observamos lo mismo?, ¿tenemos referentes en común?, pareciera que esto no es una situación común. La nueva propuesta curricular requerirá de un trabajo colegiado, en donde los docentes compartan conocimientos, estrategias, problemáticas y propuestas de solución. Además de compartir con los colegas las evidencias sobre la movilización de saberes, porque como se expresó al inicio de este bloque, una competencia no se desarrolla de manera inmediata, es un trabajo paulatino de varios años, por lo que los maestros de distintos grados estaremos contribuyendo de alguna manera a su formación y desarrollo, de ahí la importancia de compartir criterios comunes y eso sólo podremos lograrlo a través de un trabajo colegiado que es el tema que desarrollaremos en este apartado.

Actividad 88 Aprendizaje esperado: • Aplica las competencias docentes a los procesos de colaboración y evaluación.


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• Formen seis equipos de trabajo, tres de ellos lean el texto que aparece al final de la actividad, los apartados “Educación y colaboración” y “Condiciones de la colaboración”, los otros tres lean “Evaluación y colaboración” y “Evaluación y trabajo colegiado”. Seleccionen las ideas principales y por equipo elaboren un mapa conceptual en donde relacionen las condiciones de las relaciones colaborativas con las competencias docentes. Propicien la participación de todos los integrantes del equipo. Presenten en plenaria su mapa conceptual. • Retomando la lectura y el mapa conceptual, discutan en equipo y elaboren conclusiones a partir de contestar las siguientes preguntas: a) ¿Cuál es la finalidad de que el enfoque para favorecer el desarrollo de competencias para la vida se entienda de manera integral y sistémica? b) ¿Cómo ayuda a la labor docente la percepción del enfoque integral y sistémico? c) ¿Qué estrategias proponen los participantes para aplicar las competencias docentes al establecimiento de condiciones de colaboración en los ámbitos del trabajo en aula, evaluación y trabajo académico colegiado? • Compartan y complementen en plenaria sus conclusiones, cada participante tome nota de las ideas y opiniones que le sean significativas. En resumen, en los capítulos anteriores se reitera que el objetivo del presente texto es mostrar, desde una perspectiva integral y sistémica, el papel de la colaboración en el proceso enseñanza aprendizaje con un enfoque para el desarrollo de competencias para la vida. En tanto visión integral y sistémica eludo divergir, descontextualizar, compartimentar... La visión actual de la educación implica no perder nunca de vista la meta del proceso educativo: habilitar a las personas para que puedan construir una existencia digna, autónoma, y libre, fortalecida por sus logros. Para aportar este punto de vista integral se examinarán los distintos contextos de la colaboración en relación con el proceso educativo, la relación global entre las partes y el todo y de las partes entre sí, las complejidades, es decir todo aquello que aparece indivisible a la puesta en marcha del trabajo común, y las múltiples dimensiones del objeto del tema central de este texto.

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XII.6.I. Condiciones de la colaboración

El proceso de enseñanza-aprendizaje en el enfoque para el desarrollo de competencias para la vida es en su conjunto un proceso colaborativo. Desde el momento en que éste se orienta al servicio de quien aprende su logro es indivisible del de aquel que enseña; son simultáneos. Esta colaboración, que es a la vez condición del proceso, atraviesa las múltiples dimensiones que lo constituyen, como son la evaluación, la construcción de ambientes de aprendizaje, el aterrizaje de los conocimientos para la resolución de problemas de la vida práctica, etcétera. No por el hecho de que un grupo de personas trabaje en un mismo proyecto o por una misma causa podemos referir ese hecho como colaboración. Co-laboración significa, trabajo, responsabilidades y beneficios compartidos. Por ello no se puede entender indivisible de las reflexiones en torno al bien común, la justicia, la inclusión, la realización personal y la toma de decisiones de manera informada y democrática. La primera condición para que se puedan establecer relaciones de colaboración es el autoconocimiento. En la medida en la que comprendemos nuestras propias experiencias se


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incrementa la capacidad para percibir los objetivos y sentidos de la educación con objetividad, claridad y tranquilidad. De esta manera, lo que leemos, escuchamos y observamos no será totalmente invadido por nuestro pasado. Muchas de las problemáticas que impiden el establecimiento de relaciones de colaboración son en realidad problemas personales no resueltos llevados a las relaciones interpersonales y a los ámbitos de interacción social, por ejemplo la escuela. Cuando los individuos trabajan en un proceso de autoconocimiento, llámese psicoterapia, psicoanálisis, meditación, etcétera, estarán en vías de o habrán logrado tener claras sus propias intenciones con respecto a su accionar social y actitudes. A partir de esta claridad, su comunicación con los otros será efectiva. La conciencia de nuestras intencionalidades es una de las bases de empoderamiento, entendido éste como la ampliación de las capacidades y horizontes de acción para la satisfacción de nuestras necesidades, es decir la adquisición y desarrollo de competencias para la vida. Hay actos que parecen idénticos pero no los son, pues lo que determina su naturaleza es la intencionalidad con la que se realizan. A modo de ejemplo podemos hacer el siguiente ejercicio: observar cómo se obtienen resultados muy distintos cuando frente a un grupo de niñas y niños se busque inducir una conclusión o perspectiva acerca de un problema dado, cuando la intención es brindar un conocimiento que les sea útil o cuando la intencionalidad de los actos sea sumarlos a la propia opinión para establecer una jerarquía en tanto formadores. Sin conciencia y claridad con respecto a nuestras intencionalidades no se pueden establecer procesos de comunicación asertivos y efectivos, otra de las condiciones sin las cuales no hay relaciones de colaboración. Entendamos la comunicación como la capacidad humana para hacer común una idea o mensaje entre dos o más personas. Los mensajes que se expresan verticalmente conllevan más la percepción de una imposición que de algo común, es decir, un diálogo. La palabra asertividad proviene del italiano aserto que quiere decir afirmación y no de acierto, se trata pues de una técnica de comunicación que les permite a los individuos afirmar su ser en el mundo. La persona asertiva es la que habla clara, directa, positiva y propositivamente; utiliza un lenguaje emocional con el que se otorga el derecho a la expresión de sus sentimientos, cuando así lo requiere, sabe poner límites cuando su autoestima está en juego y cuando los pone, los cumple.

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Un proceso de comunicación efectiva, al igual que la construcción de otras competencias para la vida, debe abarcar lo mismo las ideas que los importantes acontecimientos emocionales que tienen lugar en el organismo. Los problemas de comunicación se generan de no escucharnos y no comunicarnos con nosotros mismos. Todas las relaciones interpersonales, las que establecemos con las otras personas, son idénticas y un reflejo de nuestra relación interpersonal, la que tenemos con nosotros mismos. El desarrollo de una competencia comunicativa para la vida requiere aprender a escucharnos con los cinco sentidos para luego poder escuchar a los otros. Los niveles de la comunicación cotidiana comprenden el leguaje escrito, el hablado, el paralenguaje, es decir el modo y tono que usamos para expresar nuestros mensajes, el lenguaje corporal y las actitudes, estos tres últimos son los que mayor cantidad de información expresan sobre nosotros. De tal modo que la comunicación efectiva y asertiva no se puede entender sin la congruencia, es decir, la concordancia entre lo que sentimos, pensamos, decimos y hacemos. La congruencia se manifiesta a través de nuestras actitudes. Éstas son las que educan primordialmente, pues con ellas nos manifestamos al mundo en cada instante. Al comunicarnos con una persona que se expresa con claridad y en forma directa percibimos congruencia entre lo que piensa y lo que siente; entre lo que dice y lo que hace, lo cual genera confianza y credibilidad en su persona. Así a nuestra enunciación de las condiciones para la colaboración: autoconocimiento, conciencia de nuestras intencionalidades, comunicación efectiva y asertiva, sumamos la congruencia. Hagamos un paréntesis en nuestro recorrido por las condiciones para el establecimiento de relaciones de colaboración para revisar algunas de las competencias docentes a desarrollar para el trabajo frente a grupo mencionadas por la SEP, para que nos sirvan de contexto a lo que se ha mencionado y den pie para ampliar la reflexión sobre la congruencia hacia sus implicaciones y complejidades. Las competencias de los maestros frente a grupo (SEP, 2010). • I dentifica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el aprendizaje permanente de los estudiantes (aprender a aprender). • Contribuye a la formación de una ciudadanía democrática, llevando al aula formas de convivencia y de reflexión acordes con los principios y valores de la democracia y los derechos humanos.


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• G enera relaciones afectivas y sanas entre los alumnos y el profesor con la finalidad de motivar a los alumnos a aprender, fortalecer la imagen de sí mismos, el sentido de pertenencia al grupo, así como su sentido de autonomía estimulando la adquisición de su independencia, libertad y autoestima. De la revisión de estas competencias se puede observar el papel que tiene la metareflexión de los maestros en su desarrollo. Meta-reflexión acerca de sí mismos y sus actitudes (autoconocimiento), de su papel en el proceso educativo y de la necesidad del desarrollo de las competencias que buscan desarrollar en sus alumnos. Asimismo, es fácil entender el papel que tiene una comunicación efectiva y asertiva y la posibilidad de expresar emociones para el desarrollo y la puesta en acción de dichas competencias. Es necesario añadir una observación axiomática, nadie puede dar lo que no tiene. Es en el proceso de crecer, amarse a uno mismo, generar la propia realización, las propias competencias para la vida y sentidos existenciales, que se puede aportar de manera nutritiva a los otros. Esta observación va ligada a la dimensión y a la importancia que tiene la congruencia como habilidad y su papel en el proceso enseñanza aprendizaje, pues no sólo se trata de construirse como una persona integrada, como se mencionó anteriormente, sino de la observación de la relación directa entre el desarrollo de competencias que el docente pueda trasmitir en actitudes a sus alumnos y lo que éstos serán capaces de aprender, de la necesidad de reeducarse y de no perder nunca de vista el contexto general de ello, que es la vida misma, lo que puede ser expresado en las preguntas: ¿qué quiero?, ¿qué necesito para realizarme?, ¿qué hago para ver la vida hermosa? En palabras de Juan Manuel Álvarez, “Resulta artificial pretender una calidad de la educación que no busque o no tenga en cuenta la calidad de vida de quienes están inmiscuidos en ella”.

Es necesario asumir un compromiso respecto a la propia reeducación, tanto para enfrentar los retos de la educación, como de la propia existencia, de lo contrario se corre el gran riesgo de que las nuevas ideas, enfoques, marcos pedagógicos, etcétera, se atoren en los viejos conceptos, actitudes y prácticas tradicionales, muchas de ellas burocratizantes.

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Para que la colaboración sea funcional debe ser inclusiva. Inclusión es inclusión de la diversidad. Ésta implica orientar las preguntas sobre la convivencia hacia las coincidencias (que son más que las diferencias) a partir de las cuales se construyen los conceptos sobre el bien común, lo que se aprende en la inclusión es el valor de convivir en la diferencia. La inclusión en un ámbito de colaboración otorga la sensación de que podemos participar con nuestros descubrimientos, soluciones y creatividad a la colectividad, lo que otorga al trabajo el sentido de realización. Sólo a través de la inclusión se tejen y fortalecen las relaciones sociales necesarias para la colaboración. Como ejemplo se menciona otra de las competencias docentes señaladas por la SEP. Las competencias de los maestros frente a grupo (SEP, 2010). • A tiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusión y equidad (crea condiciones para la educación inclusiva). El enfoque para el desarrollo de competencias para la vida señala la importancia del trabajo actitudinal, pues se trata de generar un desarrollo integral. Sobresalen dentro del conjunto de esas actitudes, que deben desarrollarse a la par de la congruencia, la autenticidadautoestima, la libertad-responsabilidad, el respeto y la empatía, todas ellas referentes en la generación de ambientes óptimos de aprendizaje, climas de aula nutritivos, pacíficos y democráticos, marcos necesarios y facilitadores para la colaboración y acciones para la creación de relaciones afectivas sanas entre alumnos y maestros. Entre la gran carga de a través de los saberes está la idea de que la homogenización son procesos de educación decida no sacrificar su yo y hijo, trabajador, estudiante, ser excluido “para siempre” de tradicionalmente el valor fundamental de aprendizaje.

estigmas que se reproducen socialmente trasmitidos normalización y la productos deseables de los y sociabilización y quien se atreva a disentir es un mal ciudadano y corre el riesgo de la sociedad o comunidad, pues la educación ha sido la obediencia y no el


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Estas creencias limitantes obstruyen el desarrollo de la autenticidad, la libertad, la responsabilidad y hacen ver que es más Autoestima y autenticidad deben importante la construcción de máscaras entenderse como un continuo, la sociales que la de relaciones sanas de los autoestima como el derecho que se individuos consigo mismos. Pero en la realidad otorgan las personas a sentir, pensar sucede otra cosa; cuando el educador es una y percibir justo como piensan, persona auténtica y se relaciona con el que sienten y perciben, aprende sin revestirse de una fachada, significa que viene para un encuentro directo persona a persona y el sacrificio del yo produce sensaciones de inadecuación, culpa, incomodidad y vergüenza, y bloquea el desarrollo del potencial humano. Autoestima y autenticidad deben entenderse como un continuo, la autoestima como el derecho que se otorgan las personas a sentir, pensar y percibir justo como piensan, sienten y perciben, en donde sus actos toman significación a partir de sus propias intenciones y no de lo que otras personas quieran adjudicarles, y la autenticidad como la manifestación política de la autoestima. Responsabilidad significa habilidad para responder, pero ésta no se puede entender independiente de un proceso de individuación y libertad, porque las personas sólo pueden responder por sus actos cuando elijen sus acciones libremente y no cuando éstas les son impuestas. Como lo señala el filósofo español Fernando Savater a lo largo de su obra, la pregunta ética a partir de la cual se construyen libertad y responsabilidad es ¿qué quiero?, en contraposición con la pregunta moral ¿qué debo? No se les puede pedir a las personas que renuncien a su yo, a su autodeterminación, libertad de conciencia, a buscar su realización y luego pedirles que sean responsables. Eso sería confundirlas, orillarlas al error y luego castigarlas por ello. Respetar es tratar a los otros como quiero ser tratado, como un fin en sí mismo y no como un medio o sujeto de manipulación. El respeto por los demás se da a partir de reconocerlos como personas autónomas e independientes y por lo tanto reconocer también el derecho que tienen de establecer límites con respecto a los otros. Los límites son distancias interpersonales que les permiten a las personas proteger su autoestima e intimidad. Los límites permiten otorgarnos el derecho a decir no y la libertad de decir sí.

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La empatía es la capacidad de poder comprender las emociones de las otras personas y desde ahí entenderlas. Se trata de una habilidad que se desarrolla de la mano de nuestro propio proceso de autoconocimiento y está ligada a un saber orgánico e integral. En el nivel puramente de las ideas puede que ante una situación dada, por ejemplo un alumno que perdió una mascota, el docente no encuentre un punto de conexión, si las mascotas no le parecen importantes o incluso las considera contraproducentes; pero desde la comprensión de las propias vivencias, sensaciones y emociones se puede encontrar total empatía, porque lo que entiende es el dolor de una pérdida significativa, y sabe que es una experiencia común a todos los seres humanos. La empatía se produce también cuando nos ponemos en el lugar de los otros reconociendo a las personas como sujetos autónomos e independientes y tomamos seriamente sus opiniones y los fundamentos de su diferencia. Los conflictos son inherentes a las relaciones humanas, condición para la colaboración también es la resolución no violenta de conflictos. Para que ello sea posible se debe estimular en los estudiantes el diálogo, la negociación, la valoración de la diversidad, la inclusión, la paz y la tolerancia. Un diálogo efectivo conlleva la intención de establecer un equilibrio entre escuchar y pedir, asi como entre dar y tomar, entendiendo que se trata de un equilibrio dinámico. A partir de un diálogo fructífero se puede entablar una negociación exitosa. Un negocio satisfactorio es aquel en donde todos los involucrados se sienten bien pagados, pues de esta manera se asegura la sustentabilidad, estabilidad y duración del contrato que lo genera y las condiciones necesarias para que entregue los productos finales del trabajo. La idea de “normalidad” hace pensar erróneamente que las necesidades de las personas que se acercan más a las opiniones, actitudes, gustos, etcétera, del promedio, valen más que las que se alejan de este punto. El principio democrático, sólo a partir del cual se pueden entablar negociaciones efectivas, ha de tomar en cuenta que las necesidades de quienes se apegan a las tradiciones de las generaciones que los preceden valen lo mismo que las de aquellos que han decidido seguir otro camino, claro está excluyendo la coerción, la cual es inadmisible. A continuación se muestra el texto íntegro sobre los cuatro principios de la tolerancia que menciona el filósofo y pedagogo Edgar Morin en su libro Los siete saberes necesarios para la educación del futuro por expresar de manera justa esa idea:


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Existen cuatro grados de la tolerancia… El primero, expresado por Voltaire, nos obliga a respetar el derecho de proferir un propósito que nos parece innoble, se trata de evitar que impongamos nuestra propia concepción de lo innoble para prohibir la expresión de los otros. El segundo grado es inseparable de la opción democrática: lo justo de la democracia es nutrirse de opiniones diversas y antagónicas; así el principio democrático ordena a cada uno respetar las ideas antagónicas a las suyas. El tercer grado obedece al concepto de Niels Bohr, para quien el contrario de una idea profunda es otra idea profunda; dicho de otra manera, hay una verdad en la idea antagónica a las nuestra y es esta verdad la que se debe respetar. El cuarto grado proviene de la conciencia de las enajenaciones humanas por los mitos las ideologías, ideas o dioses, así como de los desvíos que llevan mucho más lejos y a un lugar diferente de donde quieren ir a las personas. La tolerancia vale, claro está, para las ideas no para los insultos, agresiones o actos homicidas (Morin, 1999, p 96).

La autonomía conlleva en sí misma complejidad y multidimensionalidad. En este concepto se sintetizan y/o cristalizan muchas de las potencialidades de los individuos, incluyendo aquellas que se han de estimular para el desarrollo de las competencias que pide el currículo de la educación básica. Significa por un lado libertad de conciencia, conciencia significa conjunto de saberes, y en tanto que el proceso de aprendizaje tiene como base la experiencia, libertad de conciencia es libertad para elegir lo que se quiere vivir. Y de la mano de esta libertad de conciencia significa, con el respectivo contexto que da las distintas edades de los individuos, capacidad para la satisfacción de las necesidades del individuo, como se vio en el módulo anterior. La autonomía es un proceso complejo que debería culminar con una vida adulta con las capacidades para la resolución práctica de problemas de la vida real, una existencia en la que el individuo sea capaz de satisfacer de manera independiente todas sus necesidades, afectivas, económicas, de pareja, sociales, sexuales, laborales, de autocuidado, de hábitat, etcétera. Así pues, no podemos encontrar soluciones para la satisfacción de nuestras necesidades sino las conocemos, como ejemplo imaginemos una situación en la que buscamos cómo hacer para componer una falla eléctrica que amenaza con producir un accidente en nuestra casa, podemos tener un libro de instalaciones eléctricas en otro idioma frente a nosotros y si no comprendemos ese idioma entonces escapa a nuestra conciencia.

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Autonomía es el proceso complejo en el que por medio de un aprendizaje libre los individuos amplían su conciencia y con ésta el campo de acción para la satisfacción de sus necesidades. La autonomía es el principio y la finalidad de todo esfuerzo por concretar una educación humanista. La autonomía se fomenta otorgando información nutritiva y verificable a las personas y dejándolas elegir libremente a partir de esa información. En este contexto el error debe ser resignificado alejándolo de la concepción tradicional de la educación en la cual se debe proteger a las personas de la vida, evitándoles el error y sus consecuencias innecesarias. Evitar la experiencia personal para evitar los errores significa hacer ver que la parte es más importante que el todo, de este principio falso se desprenden otras limitantes como pensar que los errores deben castigarse y no utilizarse para producir conocimiento y sólo después de esto, en su momento, corregirse. En el contexto de la construcción y ejercicio de la autonomía, el error no es un problema sino parte fundamental de los procesos de verificación y aprendizaje. Indivisible de esta noción se encuentra la de la dignidad de las personas, lo que quiere decir que en cualquier etapa de la vida y en cualquier circunstancia las personas saben lo que es bueno para sí y que no se puede coercionar a nadie “por su bien” en nombre de que no sabe qué quiere o porque su visión se considera equivocada. La transparencia y claridad democratizan el saber y otorgan a las personas el derecho a la información a partir de la cual pueden tomar las mejores decisiones para sí mismas en el marco de un ejercicio autónomo. Así, un proceso de colaboración requiere que los objetivos sean claros para todos los involucrados sin zonas oscuras, que generan cotos de poder. La educación, en un enfoque para el desarrollo de competencias para la vida, implica que a los alumnos se les informe en qué consiste el enfoque, para qué se diseña tal o cual actividad, qué conocimientos, actitudes o procedimientos se esperan que adquieran y cómo se aterriza esto con respecto a su propio contexto y necesidades.

Ocultar o administrarle la información a las personas ha pasado tradicionalmente como una prueba de virtud, con enunciaciones tales como “confía en mí, ¿qué no me quieres?, cuando crezcas lo entenderás”…pervirtiendo el sentido del amor y la confianza y haciendo creer a las personas que los patrones de indefensión son algo deseable y positivo cuando en realidad son violencia.


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La última de las condiciones para la colaboración es la conciencia de temporalidad y circunstancialidad de las posiciones de poder. El significado de la palabra autoridad, proviene de la expresión latina auctoritas, compuesta por las voces auctor (autor, fomentador, garante) y augere (hacer crecer, aumentar, multiplicar). La auctoritas es la capacidad que alguien posee de hacer crecer a otros. Ésta tiene sentido únicamente cuando se circunscribe a un tiempo y espacio particulares. Por ejemplo, en la coordinación de algún trabajo alguien puede ser una autoridad por su sapiencia, experiencia, etcétera y no serlo más fuera de ese ámbito pues su ayuda podría ya no ser necesitada o deseada por el individuo al que en el ámbito laboral ayuda a crecer. Así, quien tiene una posición de autoridad no debe pensar que eso lo hace dueño de la vida o las decisiones de los demás; por el contrario, en todas sus directrices han de explicitar sus intenciones al ser éstas comunicadas con un para qué. Al respecto Oscar Wilde en uno de sus poemas pone en voz del encargado de educar a un príncipe: “Cuando en medio de aquellos que te hayan confiado el mando no tengas que mirar a ninguno por encima del hombro, entonces serás un hombre”. Hablar de las condiciones de la colaboración cuando se hace en el marco de una educación integral es hablar de las condiciones fundamentales que de manera sistémica permiten una educación para la vida. El conocimiento integral es un proceso que requiere y otorga crecimiento personal, es un proceso vivo, abierto, no acabado, que nada tiene que ver con el mundo de lo esencial o fatal, sino con la sensación de adquirir y transmitir libertad interior, desde donde surge el desafío que las personas tienen para decidir y responsabilizarse.

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XII.6.2. Evaluación y colaboración Uno de los aspectos que se modifican considerablemente en el enfoque para el desarrollo de competencias es la evaluación que pasa de ser vertical y unidireccional a horizontal, crítica y colaborativa, formativa y sumativa. Su propósito central es la toma de decisiones que permita la identificación y mejora del desempeño de estudiantes y docentes. Para lo cual debe facilitar a los estudiantes la información necesaria, las reflexiones y las rutas y estrategias para poder cumplir con los objetivos de la educación que son el desarrollo de competencias para la vida. Este enfoque implica un diálogo constante y una retroalimentación permanente con los alumnos. Evaluación del aprendizaje para el aprendizaje. Ésta toma un carácter formativo, pues pone su acento en los procesos y como producto de éstos en los resultados: qué saben hacer los estudiantes (habilidades) con los saberes (conocimientos) y el reconocimiento que hacen de ello (valores y actitudes), qué desconocen y qué están en proceso de aprender. Así la evaluación se contextualiza con los propósitos del enfoque y está al servicio de quien aprende. Ligado a lo anterior, la evaluación es también la autoevaluación de las prácticas docentes; las estrategias, actividades o recursos que proponemos a los alumnos, con el fin de actualizarlas, de forma tal que podamos tomar decisiones para mejorar nuestra práctica y el tipo de ayuda que les podemos brindar a los alumnos para favorecer su aprendizaje. Sobre estos primeros objetivos se montan otros, también colaborativos, que involucran a otros actores y procesos que relacionan la evaluación de alumnos y maestros con otros contextos globales que son el sistema educativo y la vida de la sociedad. Los padres de familia son los actores ampliados a quienes debe servir la información producida por la evaluación, para darles herramientas e involucrarlos en acciones de apoyo a los estudiantes de manera conjunta con la escuela. Esta información que se brinda a los padres de familia sobre los avances, progresos y aspectos en los que es necesario apoyar a los alumnos, debe ser compartida con éstos, para que sume y no tenga la apariencia de un privilegio. Pues claramente esta interacción no tiene la intención de buscar responsables para la domesticación de los niños, ni establecer estados policiacos.


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El proceso por el cual la evaluación se conecta con y permite la mejora del sistema educativo es el trabajo colegiado de evaluación que puede llevar a cabo el equipo docente de la escuela. Así se posibilita la evaluación de la escuela en general, con lo que se contribuye a la definición de planes de acción para reorientar o confirmar el trabajo pedagógico del colectivo de maestros en la búsqueda de una mayor calidad de la educación que se imparte en la escuela, contribuyendo con ello al logro de los objetivos institucionales. Las investigaciones hablan de cómo la reflexión en torno al trabajo docente y a una mayor integración del equipo de profesores, dan como resultado cambios importantes en la calidad global de la escuela. Esto se torna un hecho en la medida que construimos las condiciones para las relaciones de colaboración mencionadas en la primera parte. Una consideración a tomar en cuenta es que no existe una identidad entre las personas y su trabajo. Favorecer un clima de respeto y apertura significa claridad en las intenciones acerca de que lo que se está evaluando es un desempeño profesional, no a las personas. Al respecto de la evaluación colegiada entre profesores es importante recordar algunas de las competencias docentes a desarrollar para el trabajo frente a grupo mencionadas por la SEP.

Las competencias de los maestros frente a grupo (SEP, 2010). • Trabaja en forma colaborativa y participa en redes académicas de profesionales de la educación para el desarrollo de proyectos de innovación e investigación educativa, tanto en su propia comunidad académica como en otros contextos y experiencias. • Organiza su propia formación continua, involucrándose en procesos de desarrollo personal y autoformación profesional, así como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando a ésta los desafíos que cotidianamente le ofrece su práctica educativa. La revisión de todos los elementos anteriores involucrados en la evaluación es el marco para entender que el sentido de la evaluación es la producción de información, para que circule a través de un todo orgánico, llevando sus beneficios nutritivos a la totalidad del sistema, como la sangre lleva oxígeno a cada una de las partes de nuestro cuerpo. Se trata de información nutritiva para el crecimiento; información necesaria a la toma de decisiones que permiten el crecimiento. Se trata de una práctica viva.

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Nada tiene que ver desde este punto La evaluación debe ser siempre un de vista la evaluación con mecanismos diálogo. Autoevaluación, coevaluación y de selección, exclusión, con control evaluación del maestro son los niveles de o meritocracia. Del mismo modo que producción de la información necesarios para la corrección y el encausamiento cuando nos duele un ojo no pensamos de esfuerzos para la consecución de los en sacárnoslo o castigarlo, la evaluación sigue una lógica orgánica donde la objetivos que se plantean. información está al servicio del bienestar de los componentes base del sistema, estudiantes y luego docentes, para irradiar luego a cada uno de los componentes del sistema. Sólo así se generan la viabilidad, pertinencia, sustentabilidad y salud del sistema mismo. A partir de esta consideración sobre el sentido de la evaluación es importante analizar aspectos específicos del trabajo de evaluación en tanto proceso colaborativo. Al estar centrada en el proceso para el desarrollo de competencias de los niños, la evaluación naturalmente se horizontaliza y se vuelve colaborativa. La evaluación debe ser siempre un diálogo. Autoevaluación, coevaluación y evaluación del maestro son los niveles de producción de la información necesarios a la corrección y el encausamiento de esfuerzos para la consecución de los objetivos que se plantean. Esta información debe fluir constantemente, pues orienta, reorienta y nutre el proceso enseñanza aprendizaje para lo cual es necesario evaluar antes, durante y al final del proceso. En tanto proceso colaborativo la evaluación parte de aclarar y especificar los objetivos y los enfoques tanto de la currícula como de la evaluación a los involucrados. A la par de esto es necesario dar seguimiento, verificando continuamente que los alumnos hayan comprendido lo que les toca hacer. Recordemos que en este enfoque la evaluación y el aprendizaje son un continuo: qué, cómo y para qué se exponen, dentro de un proceso de colaboración, no como algo dado sino como algo que ha de contextualizarse para que los beneficios, las responsabilidades y la participación de cada uno, sean obvios y explícitos. Un proceso de evaluación colaborativo es forzosamente inclusivo. Si el proceso enseñanza-aprendizaje es una actividad crítica la evaluación también lo es. Por lo tanto, quienes evalúan han de tomar en cuenta la diversidad de modos de ser de los estudiantes y estar abiertos a las posibilidades en que se de por válida más de una respuesta. Es probable que haya más de un camino para llegar a una respuesta aceptable y más de una


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respuesta válida. Recordemos que las ideas tienen su origen, sentido y destino en los seres humanos. Si las personas no corresponden con nuestras ideas, son estas últimas las que deben revisarse y actualizarse. La evaluación es una práctica viva que requiere una cercanía del profesor con los niños para aprender a distinguir cómo aprende cada uno. La elaboración de un expediente personal de los alumnos es la acción pertinente para generar los diagnósticos específicos para cada niño. En la medida que maestros y alumnos no limiten su darse cuenta, la evaluación puede traducirse en ajustes al currículum en el desarrollo de las clases, o bien, acciones diferenciadas por parte de los maestros para atender necesidades específicas adicionales de enseñanza. En tanto que el proceso de evaluación sirve primordialmente a los estudiantes es pertinente organizar actividades de reflexión por parte de los alumnos sobre sus aprendizajes, resultado de las evaluaciones. Que sean ellos mismos quienes expliquen sus procesos y resultados obtenidos. A partir de adquirir claridad global sobre su propio proceso de aprendizaje es probable que se pueda aportar a las acciones colectivas como la coevaluación. La evaluación se facilitará en tanto como profesores nuestras aportaciones a esta sociedad con los alumnos sean: ofrecer saberes interesantes, atractivos, y nutritivos por medio de situaciones propias de la cultura infantil, contenidos y temas de situaciones reales, interés por sus gustos, intereses y necesidades, atención a las relaciones que establecen entre ellos, trato sin favoritismos, respeto y confianza para la expresión de sus emociones y acciones para que se resuelvan a tiempo las situaciones conflictivas y exista un ambiente de compañerismo en el aula.

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La puesta en acción de las condiciones de las relaciones de colaboración permite generar las condiciones para eficientar los esfuerzos del proceso enseñanza-aprendizaje, y por consiguiente, la apertura y participación de los alumnos en los ejercicios de evaluación en sus distintos niveles. Cuando se hace evidente en hechos y no en discursos los beneficios de responsabilizarse y construir las condiciones para generar logros comunes, lo que sucede es simplemente el curso lógico de la energía: colaboración y crecimiento.

XII.6.3. Evaluación y trabajo colegiado El trabajo académico colegiado merece una especial mención en el marco del análisis del trabajo colaborativo en la educación. Hoy en día el trabajo académico colegiado cuenta con herramientas de apoyo como lo son las mediciones que arrojan información sobre el desempeño de los estudiantes y el desempeño global de cada escuela en particular, como las pruebas PISA o ENLACE. Esta información cobra relevancia en dos sentidos para el colectivo de maestros y directivos; en tanto marcos para la deliberación sobre la mejora de las prácticas académicas y pedagógicas en la escuela, y como herramienta para identificar las áreas de crecimiento a trabajar dentro de los programas de formación continua que les permitan mejorar su desempeño. Recordemos que el objetivo de la educación es social, por lo tanto, éste se desvirtúa cuando aparece como un proyecto personal o cuando no se sociabilizan sus metas, sentidos, estrategias, etcétera. Esta consideración tiene dos implicaciones fundamentales, por un lado, la necesidad de participación de los equipos docentes en su conjunto para la reflexión y puesta en marcha de mejoras pedagógicas, y, por el otro, la conciencia de que la escuela ha de transformarse en un laboratorio social capaz de erigirse desde sus actitudes, desempeño, resultados… en la prueba viva de lo que promueve, es decir en un referente realista del modo en que la educación es capaz de otorgar crecimiento personal y colectivo generando mejores condiciones de vida para las personas.


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Es oportuno revisar algunos de los beneficios del trabajo académico colegiado en los dos sentidos mencionados anteriormente. Con respecto a elevar el desempeño escolar, el trabajo colegiado permite: usar de la manera más eficiente y productiva la información proveniente de los distintos niveles de evaluación, compartir problemáticas, experiencias, soluciones, materiales, lecturas y decidir sobre las vías para organizar el trabajo de educación continua de forma colectiva, de modo que sus alcances beneficien a todo el equipo docente; realizar más trabajo con menos esfuerzo. De este modo se logra una amplitud de conocimientos, pues un equipo dispone de más información que cualquiera de sus miembros en forma separada y a través de la coordinación y sincronía en el trabajo, la colectividad adquiere potencialidades que no se podrían tener de otro modo, pues la totalidad siempre es más que la suma de sus partes. Es necesario crear ambientes modelo, en donde se modifiquen los actuales paradigmas autoritarios que norman la convivencia; el trabajo colegiado permite construir acuerdos, escuchar todas las opiniones y necesidades, teje y fortalece las relaciones sociales, ejercita las competencias que deben poseer los docentes, estimula la participación, sin la cual no se puede avanzar en la democratización de las instituciones escolares y sitúa a las personas en las lógicas de la vida ciudadana y el espacio público (absolutamente relacionadas con las condiciones de la colaboración mencionadas en la primera parte).

El ejercicio de una práctica deliberativa es intrínseco a la toma de decisiones de forma democrática y consensuada, lo que implica el diálogo y la participación. Se trata de que en los casos en que existan desacuerdos se resuelvan de manera pacífica a través de la argumentación informada y razonable.

Las evidencias (lo que se ve) para serlo deben ser objeto de verificación por parte de cualquier persona, entonces lo evidente va acompañado de ejemplos o pruebas, da cuenta de procesos y no de esencialismos o creencias. En tanto dan cuenta de procesos no aceptan priorizar la parte por encima del todo (por ejemplo intentar hacer ver que es más importante que los estudiantes asistan “bien vestidos” a la escuela que su desempeño)

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y son secuenciales, podemos rastrear la evolución de su argumentación a lo largo de la congruencia o causalidad entre sus partes. Las evidencias son lógicas y la argumentación basada en evidencias construye sentido. Se trata también de no empantanarse en el terreno de tu creencia contra la mía y pasar al ámbito de la construcción de conocimiento y erradicar de la interacción con los demás el “porque yo lo digo” a favor de los ejercicios de claridad, si no puedo expresar algo de manera clara probablemente no haya llegado a comprenderlo. Otras consideraciones para favorecer el ejercicio deliberativo es entender que tiene la intención de construir acuerdos, que en él todas las opiniones son valiosas. Que la argumentación y la comunicación florecen cuando las personas hablan por sí mismas y responsabilizándose de sí, expresándose a través de lo que sienten, por ejemplo, “con esta situación yo me siento incomodo” y no “ustedes me hacen”. La deliberación es una de las prácticas más recomendadas para el trabajo colegiado pues promueve formas de entendimiento basadas en la comunicación. En las prácticas deliberativas son las opiniones de las distintas personas involucradas las que deben confluir en un consenso a través de procesos comunicativos empáticos, fundamentados en las razones y argumentos de todos.

La participación en diálogos y deliberaciones de esta naturaleza implica poder escuchar para tomar seriamente en cuenta los diferentes puntos de vista. Así como hay varios niveles de tolerancia, para la comunicación y el trabajo en equipo sustantivo se requiere también un tipo de reconocimiento a las diferencias de las personas con toda su seriedad y profundidad. Si las personas defienden uno u otro punto de vista no puede decirse que simplemente “están equivocados” sino que hay que comprender las razones que animan a las personas a pensar de una determinada manera. Ello no implica dejar atrás nuestras propias opiniones sino aprender a escuchar y a comprender a las personas y sus opiniones en toda su diversidad y dimensión, es decir, respetando su diferencia, su autenticidad y, por lo tanto, su dignidad humana. Éstas son las bases para el trabajo colegiado y en equipo entre docentes, directivos y asesores pedagógicos con miras a comprometerse con la deliberación de las cuestiones académicas de la escuela de manera informada, constante y congruente.


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La formación continua y el autoaprendizaje son las guías de la preparación de los maestros para atender los diferentes desafíos que enfrenta la escuela para alcanzar las metas de su función social. Muchas de las problemáticas por las que transitan las escuelas no son problemas aislados, sino sistémicos, que afectan a escuelas no sólo de este país sino de otros lugares del mundo. La preparación académica para la revisión de los enfoques pedagógicos y didácticos y las formas de organización y enseñanza en las escuelas figuran entre los principales retos de la docencia, mismos que abren oportunidades para el desarrollo personal y profesional del docente, a través de la resignificación y revalorización de la importancia social de su profesión.

Actividad 89 Aprendizaje esperado: • Reconoce los principios del trabajo colaborativo que se llevan a cabo en los procesos de evaluación y el trabajo académico colegiado.

• P ara complementar la actividad anterior, discutan en plenaria qué tanto de los principios del trabajo colaborativo se lleva a cabo en los procesos de evaluación y el trabajo académico colegiado. • P or equipo elaboren conclusiones a partir de las siguientes preguntas. 1. ¿Qué facilita las relaciones de colaboración en estos ámbitos? 2. ¿Qué competencias docentes y de qué manera se deben poner en práctica para organizar el trabajo colaborativo? 3. ¿Cuáles son los elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales que motivarían a los integrantes del grupo a la participación y la colaboración en el trabajo académico colegiado, cuáles los que los desalentarían y cómo llegar a acuerdos para establecer condiciones de colaboración para el trabajo colegiado? 4. ¿Cómo se sienten con respecto al reto de la labor docente en tanto proceso de colaboración?

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5. ¿Qué tipo de estados emocionales se deben estimular entre los alumnos para motivarlos a la participación en el establecimiento de relaciones de colaboración? 6. ¿Qué competencias docentes he desarrollado y cuáles me falta desarrollar para poder orientar a mis alumnos durante el proceso de evaluación para que mejoren su desempeño? • Anoten sus conclusiones en un pliego de papel bond tomando en cuenta la diversidad de puntos de vista. • Compartan en plenaria sus conclusiones, cada participante tome nota de las ideas y opiniones que le sean significativos.

Actividad 90 Aprendizaje esperado: • Identifica elementos acordes a la evaluación formativa que debe considerar en su planeación didáctica.

• D e manera individual lean el siguiente texto: “La función pedagógica de la evaluación” de Jaume Jorba y Neus Sanmartí págs. 21 a 43 del texto “Evaluación como ayuda al aprendizaje” (incluida en el CD Anexos), y contesten las siguientes preguntas”. 1. ¿Por qué se considera que la evaluación es fundamental para cambiar la práctica educativa? 2. ¿Desde el nuevo enfoque de la Reforma 2009, cuál sería la visión que deberíamos compartir sobre la evaluación del aprendizaje? 3. Desde el carácter formativo de la evaluación, ¿qué se demanda del docente para impulsar el aprendizaje a partir de las necesidades particulares de los alumnos? 4. ¿Qué beneficios aporta el trabajo colaborativo a la evaluación? 5. ¿De qué manera se puede lograr en su escuela el trabajo colegiado con los


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docentes para favorecer la evaluación formativa? 6. ¿Qué ajustes tendría que hacer en su práctica docente para lograr una evaluación inclusiva? • Con los elementos revisados en los bloques XI y XII realice el siguiente análisis de alguna de las secuencias didácticas que se elaboraron en el módulo tres del Diplomado, o bien a una elaborada por los docentes frente a grupo. a) Identificar en qué momento o actividad realizaría una evaluación inicial, formativa y sumativa, y qué evidencias buscaría. b) En alguna de las actividades describa qué criterios establecería para su evaluación. c) ¿Propongan en la secuencia cómo logramos que los estudiantes, a través del trabajo colaborativo, vivan procesos de autoevaluación y coevaluación? d) Elija alguna actividad y proponga un instrumento de evaluación, dando el ejemplo de su aplicación. e) ¿Qué evidencias encontramos en el diseño de la secuencia que favorezcan el desarrollo del pensamiento complejo y el aprendizaje autónomo?. Para la entrega de este producto se requiere adjuntar la secuencia que se analizó.

Éste será su decimoséptimo producto

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Bloque Trece La evaluación y la autoevaluación del desempeño docente


Bloque Trece La evaluación y la autoevaluación del desempeño docente

Contenidos: XIII.1. Aproximación al concepto de desempeño docente desde la perspectiva de las competencias. XIII.2. Evaluación y autoevaluación de los estándares del desempeño docente. XIII.3. Preparación de evidencias del desempeño docente: el registro de clases

Duración: 12:00 hrs.

Descripción En virtud de que el proceso de enseñanza-aprendizaje puede enfocarse como un ejercicio colaborativo en el sentido amplio del término –participación organizada y activa de los agentes involucrados- así como de las múltiples dimensiones que implica dicho proceso, el concepto de evaluación puede orientarse de diferentes formas. Sin duda, su vinculación con las competencias de docentes y alumnos es importante; pero requiere, a su vez, responder a ordenamientos que consoliden el vínculo sistemático y consistente con los elementos de la práctica docente. El concepto de evaluación está permeado, como todo elemento asociado con la enseñanzaaprendizaje, por una serie de valores y respuestas psicológicas y sociales; no sería excesivo reconocer que la práctica correspondiente a la valoración docente o académica ha sido estigmatizada a lo largo de la historia de la educación, tal vez por su propia naturaleza. Entre el respeto, la responsabilidad y la tolerancia –por mencionar algunos- y el temor, el nerviosismo o el autoritarismo, por otro lado, la evaluación se ha visto en cierta forma “contaminada” por conductas que alteran las valoraciones del desempeño docente y del alumnado. Para reorientar las

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características de la evaluación se requiere establecer límites respetuosos, de la misma forma en que para democratizar el saber se deben hacer explícitos los propósitos de programas, contenidos, temas y actividades; es necesario compartir el enfoque y los elementos de la evaluación, mismos que la Secretaría de Educación Pública (SEP) propone como modelo perfectible en todo momento, dada la conciencia de la temporalidad de circunstancialidad a que están sujetos los actores del proceso educativo. Este décimo tercer bloque del diplomado, que comparten los docentes de Educación Primaria, está concebido como un apoyo que pretende orientar la evaluación por estándares a través de una aproximación al concepto de desempeño docente desde la perspectiva de las competencias, de la estandarización y estructuración del ejercicio docente en el aula y en otros contextos educativos. En ese marco se revisa el concepto de autoevaluación y se brindan los elementos necesarios por medio de las categorías y los referentes de evaluación para que los docentes realicen la práctica respectiva. De esa manera, la conceptualización y la propuesta teórica y metodológica de la evaluación por estándares, amplían y a la vez profundizan la información revisada en los bloques antecedentes con respecto a la evaluación educativa, desde una perspectiva general, donde se subraya el enfoque de la evaluación planteado en la Reforma Integral para la Educación Básica (RIEB). Así, los referentes que anteceden a este texto, preparan el camino para visualizar la evaluación no sólo como parte de una actividad continua en el aula, sino como proceso integrador e inclusorio capaz de generar las mismas oportunidades formativas con los alumnos de todos los grados de primaria lo que implica monitoreos alusivos tanto a la valoración del comportamiento docente como a la propia autoevaluación. El ejercicio redundará entonces en el cumplimiento de las metas planteadas para el logro de los aprendizajes esperados. La SEP reconoce que “la primera condición para que se puedan establecer relaciones de colaboración es el autoconocimiento. En la medida en la que comprendemos nuestras propias experiencias se incrementa la capacidad para percibir los objetivos y sentidos de la educación con objetividad, claridad y tranquilidad.” (SEP, s/f Educación y colaboración); sin duda, el autoconocimiento es básico para cualquier ejercicio de autoevaluación, siendo un elemento primordial de este tema que subyace en la práctica docente, teniendo como apoyo aquella remota máxima que sigue siendo indiscutible e indispensable:


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“Conócete a ti mismo” Importante práctica tanto para la autoevaluación como para la evaluación es reunir las evidencias del desempeño docente en un registro de clases, seleccionar una muestra representativa de los máximos logros del trabajo en el aula, para recibir retroalimentación sobre el máximo nivel logrado en la trayectoria profesional. En esta temática se centra el último apartado de este bloque.

Propósitos Lograr una aproximación al concepto de desempeño docente desde la perspectiva de las competencias. Reflexionar sobre la importancia de la evaluación de la práctica docente desde distintas perspectivas. Revisar el concepto de evaluación de la práctica docente mediante un modelo de estandarización. Conocer y aplicar los conceptos que conforman la estructura de evaluación de la práctica docente mediante un modelo de estandarización: categorías, niveles, referentes. Reflexionar sobre la importancia de la autoevaluación de la práctica docente desde distintas perspectivas. Revisar el concepto de autoevaluación de la práctica docente mediante un modelo de estandarización.

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Comprender y valorar las oportunidades de desarrollo profesional que pueden generar los maestros al participar en la evaluación colaborativa de sus competencias profesionales, mediante la contextualización de los estándares de desempeño docente. Identificar y ordenar las evidencias de desempeño docente que den cuenta del nivel de logro alcanzado en la carrera profesional y expliquen el compromiso personal en las decisiones, creencias, sentimientos y aspiraciones que fundamentan las formas de actuación en el aula.

Producto Decimo octavo Elaboración de un relato autobiográfico en donde explique las decisiones, creencias, sentimientos y formas de actuación en una experiencia de trabajo en el aula.


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XIII.1. Aproximación al concepto de desempeño docente desde la perspectiva de las competencias

Desempeño docente El ejercicio cotidiano de la actividad profesional de la docencia permite al maestro concretar diversas ideas y conceptos de manera práctica; pero se puede correr el riesgo de desconocer los fundamentos conceptuales que determinan la actividad docente. Por ello, bien vale la pena retomar algunos fundamentos centrales para poder contextualizarlos y vincularlos con la tarea que hoy nos involucra: la evaluación. Se podría dedicar mucho tiempo a revisar las múltiples definiciones que existen de la práctica docente; la discusión e integración de ellas sería enriquecedora. Sin embargo, ante la imposibilidad de llevar a cabo este ejercicio, bastará con la aproximación a alguna de ellas, advirtiendo que es tan digna de estudio como muchas otras: La práctica docente es una actividad profesional que, como muchas otras, es predefinida por un marco normativo nacional e institucional pero que, al mismo tiempo, se determina en el momento de ser realizado (Tedesco y Tenti Fanfani, 2002). Por lo tanto, se puede asumir que se trata de un ejercicio practicado por el maestro, quien en esa tarea cristaliza tanto su saber como su saber hacer en espacios que tradicionalmente se han considerado como locaciones preparadas exprofeso para la construcción de conocimientos, como por ejemplo el aula.

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Ante esta definición, conviene recordar que el aprendizaje –en términos amplios y en función de sus diversos actores- es el objetivo primario del ejercicio docente y que éste involucra procesos de enseñanza, relaciones interpersonales del docente con los demás actores (alumnos, padres y directivos), el clima de aula y la atención a la diversidad. Por otro lado, la concepción del breve fragmento en cuestión, nos conduce al planteamiento de que la dimensión temporal de la práctica docente es incierta, desde la perspectiva de que las tareas alusivas a la docencia suelen rebasar el lapso localizado al interior del aula; como se sabe, la práctica docente implica que el maestro lleve a cabo ciertas actividades previas y posteriores, que con frecuencia se pueden realizar fuera del salón, en espacios múltiples y diversos. Por saber se entiende el conjunto de conocimientos que permiten al profesional realizar comportamientos asociados con la competencia de su actividad docente. Según García (s/f) los saberes pueden ser de carácter técnico o social. Los primeros están orientados a la realización de determinada tarea y los segundos a las relaciones interpersonales. Por supuesto la experiencia desempeña un papel muy importante en el saber. Por saber hacer se entienden las habilidades y destrezas, es decir, la capacidad de aplicar los conocimientos que posee la persona en la solución de los problemas que plantea su trabajo. García (s/f) opina que hay habilidades técnicas, sociales y cognitivas que interactúan entre sí. Conviene aclarar que en la práctica docente el saber hacer alcanza otras dimensiones en diversos ámbitos, justamente por la interacción que existe entre las tres habilidades mencionadas, tanto en los alumnos como en el maestro y dada la interacción que existe entre ellos.

Para reflexionar: “En muchos ambientes se ignora o se tiene una falsa concepción acerca del desempeño docente. Los maestros saben que el aula es un lugar poco conocido por el sistema y otros actores. Lo que pasa allí está, hoy día, puesto como en una “caja negra” que ocupa el lugar entre las “entradas” (alumnos, maestros, materiales, infraestructura, entre otros) y las “salidas” (aprobación, reprobación, abandono escolar, certificación, entre otros) de los procesos que se llevan a cabo en la escuela, sin que se alcancen a apreciar los complejos fenómenos que tienen lugar dentro de ella. Los docentes saben que hay que abrir esa “caja negra” de manera pertinente, de tal forma que pueda entenderse la complejidad de lo que allí se suscita, puesto que representa la parte esencial de su quehacer, sin la cual no es posible comprenderlo.” José Fernando González Sánchez


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Ciertamente, el saber y el saber hacer se retroalimentan y además se complementan con el saber ser en el ejercicio de la evaluación. Todos ellos aluden tanto al sujeto En cuanto a los valores, éstos tendrían que ser analizados a detalle, pero a evaluador como al evaluado, mismos que manera de consenso cabe subrayar practican una serie de valores al igual que el respeto, la tolerancia, la libertad, que en todas las etapas del proceso de la equidad, y la justicia, constituyen la enseñanza-aprendizaje. Para los fines de organización de este material se asumen como componentes del desempeño docente la planeación, la gestión curricular, la gestión didáctica y autoevaluación.

base ética del ejercicio exitoso de la docencia.

gestión del ambiente en el aula, la finalmente el proceso de evaluación y

Desarrollo de competencias durante la práctica docente Actualmente pueden encontrarse múltiples definiciones alusivas al término competencias. Es operativa y útil para nuestros fines aquélla que considera el concepto como “Una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situación de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos complementarios.”… “la competencia presupone la existencia de recursos movilizables, pero no se confunde con ellos, puesto que, al contrario, ésta se añade a ellos, encargándose de su asociación para lograr una acción eficaz en una situación compleja” (Perrenoud 2010). Se trata entonces de esos repertorios cognitivos que demuestran que algunas personas presentan más dominio que otras en ciertas actividades, lo cual nos permite considerar a ciertos individuos como más o menos eficaces en determinadas situaciones. Se trata de comportamientos observables, tanto en la realidad cotidiana como en el campo académico, que ponen en evidencia de forma integral, actitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos. Si bien es cierto que las competencias se han agrupado en básicas o esenciales –comportamientos elementales asociados con la educación formal y relacionados con la comunicación; genéricas o transversales asociadas– con la capacidad de trabajar en equipo, de planear, programar negociar y entrenar; y competencias específicas –comportamientos vinculados a un área de conocimiento específico que implica el uso de instrumentos y

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lenguajes aplicables a esa área, en el terreno de educación básica el docente suele recurrir a un acervo de competencias básicas y transversales en función de las tareas, actividades y proyectos que se espera logren los estudiantes. Entre ellas destacan la adaptación al ambiente, el dominio de la lectura y la escritura –dentro de las primeras- y la planificación, la administración de la información, la administración de actividades, entre las segundas, por mencionar algunas. La evaluación, como parte del proceso educativo, implica también una serie de competencias tanto por parte del docente como por parte del alumnado, eso sin tener en cuenta las definiciones institucionales que rigen la práctica docente. En este contexto, el saber, el saber hacer y el saber ser deben expresarse en términos de conductas observables, medibles y evaluables, a la vez que respeten una garantía básica del ser humano: la dignidad. Otros valores implicados durante el proceso de evaluación serían la justicia, el respeto, la tolerancia y la equidad, entre otros. En un universo amplio se podría hablar de ciertos criterios útiles para orientar la evaluación de las competencias docentes: dimensión política de la evaluación; dimensión teórica; dimensión metodológica-procedimental; dimensión de uso; dimensión de evaluación de la evaluación (metaevaluación). Cada denominación puede explicarse por sí misma. Si bien estos rubros están implícitos en la evaluación por estándares, su incidencia es significativa. Con plena conciencia de que el proceso de enseñanza-aprendizaje puede ser estudiado desde distintas ópticas y explicado mediante enfoques diferentes, para los fines de este estudio se agrupan en cinco rubros las competencias que corresponden al desempeño docente y que se concretan en las actividades referentes a la acción educativa: A. B. C. D. E.

Planeación Gestión del ambiente en clase Gestión curricular Gestión didáctica Evaluación


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RUBROS

REFERENTES

COMPETENCIAS

Selección de contenidos

A)

PLANEACIÓN

Se refiere a las competencias pedagógicas que el docente pone en juego para diseñar, seleccionar y organizar estrategias de enseñanza que garanticen el sentido a los Selección de propósitos contenidos presentados en clase, tomando en cuenta el conocimiento de las experiencias previas de sus alumnos así como de los Diseño de estrategias planes y programas vigentes. Así mismo, la selección de las estrategias de evaluación didácticas que permitan dar cuenta del logro de los alumnos y retroalimentar sus propias prácticas. Las competencias necesarias para Selección de mecanismos ello son las relacionadas con pensamiento de evaluación crítico, específicamente las de análisis, la resolución de problemas (determinar, razonar, crear diferentes alternativas, elegir), toma de decisiones (jerarquizar, asentar prioridades, asumir consecuencias) y consulta (habilidades de computación, procesos de investigación, consulta científica). Las competencias de función son: - Administrativas: organizar, coordinar. - Planificadoras: delegar, supervisar. - De trato con el personal. - Uso de recursos, y responsabilidad: estimación del desempeño.

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RUBROS

REFERENTES Relaciones interpersonales

Manejo de grupo

B)

GESTIÓN DEL AMBIENTE DE LA CLASE


COMPETENCIAS Se refiere al ambiente y clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseñanza aprendizaje. Se destaca el carácter de las interacciones que ocurren en el aula, tanto entre docentes y alumnos como entre el alumno y sus pares. Los aprendizajes son favorecidos cuando se desarrollan en un clima de confianza, aceptación, equidad y respeto entre las personas y cuando se establecen y mantienen normas constructivas de comportamiento. Por lo que las competencias específicas de este referente son: - De relación, actitudes relacionadas con el humanismo, los valores y en general, la ética profesional, así como la legalidad. - De cultura: Nociones básicas de las principales disciplinas humanistas y de las artes. - De relaciones interdisciplinares: Trabajo de equipo y capacidad de trabajar de manera interdisciplinar. - De relaciones interpersonales: Respeto a la cultura propia y a otras culturas, servicio y cooperación.


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RUBROS

REFERENTES Conocimiento de la asignatura

C)

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GESTIÓN CURRICULAR

COMPETENCIAS

Relaciones entre asignaturas

Se refiere a saberes relacionados con el currículum y su concreción antes, durante y después de la acción educativa, mismos que se traducen en conductas y actitudes en la misma dinámica y ayudan a obtener el mejor resultado de ella. Incluye la competencia de pensamiento crítico de:

Conexión asignaturas contexto

Consulta: Habilidades de computación, procesos de investigación y consulta científica. Análisis: Dividir el problema en sus partes principales; relacionar; criticar (juzgar los aspectos buenos y malos de una cosa), apoyar los juicios; considerar los juicios de calidad; demostrar las causas o las razones y las causas-efectos; desarrollar la evidencia y la influencia potencial de cada factor; identificar las características principales; argumentar (dar razones). Demostrar (mostrar algo); suministrar evidencia; clarificar fundamentos lógicos; apelar a los principios o a las leyes.


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RUBROS

REFERENTES Presentación curricular Atención diferenciada Organización del grupo Relación de aprendizaje alumno Recursos didácticos Recursos especiales Manejo del tiempo Indicaciones Explicaciones Preguntas Actividades dirigidas Actividades no dirigidas

D)

GESTIÓN DIDÁCTICA


COMPETENCIAS Se refiere a las habilidades del profesor para poner en práctica actividades interesantes y productivas que permitan generar los aprendizajes previstos en forma efectiva y favorezcan la actitud investigadora, la interacción y la socialización de los mismos, considerando las experiencias previas e intereses de sus alumnos. Este factor se orienta principalmente a generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos los alumnos. Las competencias que se comprenden en este referente son: competencias de comunicación: a) Habilidades verbales: hablar y escuchar. Formular preguntas adecuadas. Discusión grupal, interactuar. Decir, mostrar, reportar. Leer críticamente y expresarse verbalmente y por escrito de manera correcta en el propio idioma (y en otro, específicamente el inglés). b) Habilidades de lectura: leer críticamente, seleccionar la información, evaluar la información, tomar una posición frente a la información; no dejarse guiar irreflexivamente por los contenidos. c) Habilidades de expresión escrita: escribir, pensar con lógica para expresar ordenadamente el pensamiento por escrito (redactar significa etimológicamente compilar o poner en orden). Elaborar reportes. Elaborar artículos. Elaborar síntesis. Elaborar ensayos. d) Habilidades de computación. Las competencias de pensamiento crítico: Resolución de problemas: determinar, razonar, crear diferentes alternativas, elegir. Toma de decisiones: jerarquizar, asentar prioridades, asumir consecuencias. La competencia de relaciones interdisciplinares: trabajo de equipo, capacidad de trabajar de manera interdisciplinar. De liderazgo: colaborar y toma de riesgos. Creatividad: visión para proponer alternativas.


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RUBROS

REFERENTES

COMPETENCIAS

Valoración entre alumnos

Se refiere a las habilidades del profesor para implementar un proceso de evaluación que le permita reconocer el avance en los aprendizajes de los alumnos y mejorar la práctica de su proceso de enseñanzaaprendizaje así como ajustar la estrategia educativa para cada uno de ellos. Sus competencias son: Evaluar (estimar el valor de una cosa). Establecer el uso, la meta, de lo que se va a evaluar y el modelo en el cual apoyarse para juzgar el valor de una cosa. Realizar juicios de valor (discernimientos sobre el tema o fenómeno). Clarificar razonamientos. Integrar datos pertinentes de diferentes fuentes. Discutir o dialogar (dar pros y contras sobre las aseveraciones, cotizaciones, políticas, etcétera). Comparar y contrastar.

Valoración del docente a los alumnos Retroalimentación de saberes Autoevaluación

E)

GESTIÓN CURRICULAR

Para consultar los referentes de cada uno de estos rubros puede revisar el documento “Referentes” que se encuentra en el CD Anexos.

Este cuadro sólo muestra las competencias básicas necesarias para ejecutar las actividades referentes del desempeño docente en el continuo del proceso enseñanza-aprendizaje, por lo que puede ayudar a orientar los recursos y esfuerzos de los actores del proceso educativo y al mismo tiempo permite construir y dirigir la acción evaluadora, como se verá adelante.

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Referencia del Módulo 1: “En el marco de la articulación de la educación básica se reconoce que los maestros y su práctica docente son fundamentales para aplicar con éxito los nuevos programas en el aula y atender a los requerimientos educativos que la diversidad de la población le demande, en donde las interacciones que el maestro logra generar entre los alumnos, la calidad de las actividades que propone, la comprensión y el manejo profundo y creativo de los enfoques de las asignaturas y de los contenidos, los recursos didácticos que utiliza, son el resultado de prácticas docentes reflexivas e innovadoras” (SEP, 2009: p.37-38).

Actividad 91 Aprendizajes esperados: • R eflexiona sobre la importancia que tiene la evaluación y autoevaluación en su práctica docente • Conoce y aplica los conceptos que conforman la estructura de autoevaluación de la práctica docente. • Organiza información de forma individual y por equipo de su práctica docente en el aula. • Comunica y socializa con el grupo las conclusiones obtenidas de la reflexión de la autoevaluación y la coevaluación.

Esta actividad alude a la evaluación y autoevaluación de una experiencia de clase que cada docente considere óptima en su historia profesional (Una sola asignatura, un solo tema). 1. Reúnanse en equipo de cinco participantes e identifiquen el formato “Rubros del desempeño docente y la escala de niveles” así como el cuadro “Escala de niveles” que se encuentran al final de las instrucciones para posteriormente trabajar en él y emitir un comentario de acuerdo con cada uno de los rubros que ahí se indican. Nombren a un vocero de su equipo, quien se encargará de expresar sus resultados al final de la actividad.


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2. Una vez reunidos y con su formato a la mano, siguiendo el sentido de las manecillas del reloj, cada miembro del equipo platicará a los demás en forma anecdótica –en cuatro minutos aproximadamente- acerca de la que él considere la mejor clase que haya impartido en su historia docente, aludiendo a una sola asignatura, un solo tema y el motivo por el cual sería interesante rescatar la experiencia. Cada vez que termine un integrante del equipo de platicar su experiencia, todos los demás miembros anotarán en el formato “Rubros del desempeño docente y la escala de niveles”, los aspectos que abarcó su compañero conforme a su relato (planeación, gestión del ambiente en la clase, gestión curricular, etc.) identificando en cada rubro el nivel en que se encuentra su relato, de acuerdo con el cuadro “Escala de niveles”. 3. Una vez que todos los integrantes del equipo participaron, y nuevamente siguiendo el sentido de las manecillas del reloj, el primer integrante escuchará lo que cada uno de sus compañeros escribió en el formato en función de su narración. 4. Cuando todos finalicen su participación, el vocero de cada equipo escribirá y preguntará a cada integrante ¿Por qué este tipo de actividades nutren y fortalecen la práctica docente? Una vez anotadas las respuestas y el consenso del equipo, el vocero compartirá en plenaria su reflexión.

Formato para la actividad No. 91 Rubros del desempeño docente y la escala de niveles* Rubro

Participante

Planeación

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Gestión del ambiente en la clase

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Nivel 4

Nivel 3

Nivel 2


Nivel 1

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Rubro

Participante

Nivel 4


Nivel 3

Nivel 2

Nivel 1

1 2 3

Gestión Curricular

4 5 1 2

Gestión didáctica

3 4 5 1 2 3 4 5

Evaluación

*Rubros que corresponden al desempeño docente y que se concretan en las actividades referentes de la acción educativa.

Escala de niveles Nivel 4

Indica una práctica que se puede considerar una fortaleza, por ello se sugiere que ésta sea compartida con el colectivo docente.

Nivel 3

Significa que el docente ha logrado desempeñarse cercanamente a los logros esperados, pero que aún puede mejorar.

Nivel 2

Hace alusión a una práctica que se distancia de lo sugerido, pero que en sí misma se convierte en una oportunidad de mejora.

Nivel 1

Indica que su desempeño es elemental, y por lo tanto el proceso de mejora implica un trabajo más intenso, de tal manera que paulatinamente se acerque a los niveles posteriores.


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XIII.2. Evaluación y autoevaluación de los estándares del desempeño docente

El concepto de estándares surgió hace algunos años en el mundo anglosajón y poco a poco se ha ido incorporando al mundo de la educación y en particular en lo que se refiere a la evaluación docente. A través de los estándares de desempeño se pueden establecer criterios para evaluar al docente. Éstos son patrones o criterios que permitirán emitir un juicio de valor sobre el ejercicio docente y tomar decisiones para la mejora de su práctica profesional. Así mismo reflejan las actividades, acciones y actitudes sobre las tareas que realiza cotidianamente. La evaluación en ese sentido diagnostica los aciertos o las áreas de oportunidad que se tienen en la práctica docente al desempeñar alguna actividad, además cumple con otras funciones, como detectar en qué momento del proceso de formación se deben aplicar los ajustes pertinentes. Esta actividad se enriquece en el momento de la reflexión, pues al detectar las áreas de oportunidad se podrán corregir y las fortalezas se podrán potenciar para alcanzar los objetivos propuestos. Las experiencias en el ámbito de la evaluación por estándares han dado diferentes resultados en diversos países desde hace algunas décadas. Su cobertura atañe a las esferas del alumnado, de los docentes, de las instituciones académicas, de las localidades y hasta de los países, pues es una aplicación que nos permite dimensionar y contrastar los diversos contextos, expectativas y resultados; de la misma forma nos ayuda a identificar los puntos vulnerables de los distintos campos a evaluar en los respectivos terrenos de la construcción curricular contemplando la administración y las problemáticas específicas de la comunidad escolar, particularmente del espacio áulico. La revisión por estándares implica también una mirada crítica del propio desempeño, es decir una autoevaluación, co y heteroevaluación entre los docentes mediante el análisis de los resultados obtenidos, que nos conduce a construir, en función de los resultados y de

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las metas esperadas, los elementos, herramientas y estrategias necesarias para cumplir con los objetivos trazados en el proceso de mejora continua de la gestión escolar. Con esta idea en mente, la lectura “El estudio de la enseñanza” de Brundrett, M., y Silcock (2002) permitirá comprender y definir los enfoques de enseñanza, y construir el marco normativo que habrá de regular la instrumentación del modelo en la propia escuela.

El estudio de la enseñanza

1

Hoy en día podemos reconocer la enseñanza competente, exitosa y excelente. Los maestros prospectivos que satisfacen un rango de estándares establecidos por la Agencia de Entrenamiento de Maestros (TTA, 1997b) son competentes. Los maestros buenos y excelentes se dividen de los satisfactorios mediante los criterios de la ‘Oficina para los Estándares en Educación’ (Ofsted, 1995): todos los inspectores escolares usan el mismo esquema para juzgar la enseñanza pobre, aceptable y de primera. Recientemente, el Departamento para la Educación y el Empleo (Dfee) ha definido seis áreas de excelencia para evaluar las Habilidades Avanzadas de Enseñanza (Sutton y Cols. 2000). Esas son: ‘resultados de logro; conocimiento de la materia; planeación de lecciones; motivación de estudiantes y mantenimiento de la disciplina; valoración y evaluación; apoyo y consejería de colegas’ (Sutton y cols. 2000: 418-419). De este modo, TTA, Ofsted y Dfee juntos aportan formas confiables para saber lo que es y lo que no es la calidad de la enseñanza. Los elementos de la práctica en que se han (planeación, relaciones, métodos, escenario de trabajo, y conocimiento de la materia) abarcan amplias clases y combinaciones de habilidades. No se aborda el contenido preciso de los objetivos de la lección, las relaciones maestroalumno y las estrategias de trabajo que hacen que una lección marche bien o que revelen qué tan profundo deben buscar en las materias. Los inspectores –como todos los profesionales cuyos juicios se encuentran sujetos a lo imprevisto hay muchas maneras de enseñar bien.

entrenado los inspectores escolares

Por sí solas, las guías de estándares no se ocupan de aulas específicas. Incluso los esquemas más detallados ej. Hay McBer, 2000 los profesionales mismos tienen que aplicarlos a circunstancias particulares. e impredecible— aceptan que

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Brundrett, M., y Silcock, P. (2002). The study of teaching. En Achieving competence, success and excellence in teaching (E. Del Valle Guerrero, Trad., págs. 1-7). Nueva York: RoutledgeFalmer.


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A los profesores se les paga para lograr los aprendizajes de los alumnos, pero son muchos los factores que facilitan u obstruyen el aprendizaje, ya que los niños entran a la escuela con una amplia variación de capacidades y ambiciones, nacen en contextos cultural y económicamente diversos. Obviamente, los buenos maestros mantienen la mirada atenta a cualquier cosa que parezca afectar el aprendizaje del alumno. Este hecho preserva la utilidad de los criterios TTA. Porque son los maestros quienes deben ‘asegurar la enseñanza efectiva a toda la clase, de los grupos y los individuos en el escenario global de la clase, de tal manera que alcancen los objetivos’ (TTA, 1997b. 2f, cursivas añadidas). Los profesores deben dar los pasos que necesiten para asegurar el éxito. Aunque, aparentemente, no hay forma de asegurar que al ‘tomar en cuenta’ la actitud y la capacidad del alumno se logren los objetivos de la enseñanza; donde ‘asegurar’ significa más que ‘hacer el mejor esfuerzo’. No importa qué tan informada o sofisticada sea, ninguna acción puede obligar a los aprendices a comportarse de manera contraria a sus propias inclinaciones; incluso si se conocen los factores que afectan las circunstancias de enseñanza-aprendizaje. Estrictamente hablando, el aprendizaje y la enseñanza son procesos independientes. El comportamiento de un ser humano no causa mejoras en otro inmediatamente (excepto en los niveles primitivos donde prevalecen las ‘leyes’ del condicionamiento), porque cada ser humano es dueño de su propio dominio mental. No lo querríamos de otro modo. Insistiremos en que los maestros hacen su mejor esfuerzo para asegurar el aprendizaje. Pero hacer el mejor esfuerzo está muy lejos de asegurar una enseñanza efectiva. Y esto nos lleva a dos conclusiones relacionadas. Primera, debemos encarar honestamente el limitado control que tienen los maestros sobre algunas condiciones centrales para el aprendizaje, que se deben a factores específicos del alumno y de la escuela. Con no menos urgencia, deberíamos revisar esas condiciones en términos de las formas conocidas de abordarlas. Decir que la capacidad de un maestro para asegurar el aprendizaje es limitada, no la niega. Se espera que mientras más conozcamos los límites de la pedagogía, más se fortalecerá su influencia dentro de esos límites. Y si debiera probarse que la disposición de los aprendices para aprender es el único ingrediente esencial del éxito de la enseñanza, deberíamos considerar con el debido respeto a las metodologías –aún cuando no estén de moda actualmente.

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Las políticas educativas inglesas se preocupan por moldear el desempeño del maestro a través de medidas legales ligadas a una rendición de cuentas (ver Broadfoot, 2000). Esta obsesión por remediar los defectos de los maestros puede habernos distraído de ayudarlos a responder inteligentemente las demandas de los alumnos –independientemente de las obligaciones que deberían tener los practicantes para la enseñanza de materias, lograr metas de examen, etcétera. Decir que tiempos cambiantes llevan a expectativas cambiantes es una tautología. Pero los cambios en las expectativas no siempre significan empezar desde cero. Nada se gana con desestimar los enfoques de enseñanza que aún se encuentran en las aulas sólo porque desentonan con el pensamiento reciente. Puede ser que las técnicas verdaderamente innovadoras, que surgen de nuevas racionalidades del aprendizaje y el desarrollo intelectual, funcionen porque desarrollan el pensamiento docente actual, más que contradecirlo. Lo que nos ayudará a captar la naturaleza de la enseñanza buena y excelente es mirar a profundidad la manera como los profesores enseñan –sin prejuicios. Y podríamos mirar qué se puede hacer para dar crédito a las expectativas públicas de las escuelas y a los retos que surgen sólo porque tratan con otros seres humanos (usualmente inmaduros) que tienen mentes y necesidades propias.

Tres aproximaciones al estudio de la enseñanza Como se dijo, debemos resistir la tentación de cortar la teorización de la práctica por movernos rápidamente hacia la búsqueda de nuevas recomendaciones (especialmente donde las teorías se omiten por legislación). No necesitamos desenterrar viejas querellas sobre posiciones incompatibles, pues hoy en día sabemos por qué algunas posiciones podrían permanecer incompatibles pero no podrían detener nuestra búsqueda de conclusiones sobre la práctica. Si nos limitamos a lo básico –las interacciones entre maestros y alumnos de cara a las materias escolares, que se presentan en todos los escenarios escolares– sólo hay tres formas generales en que los maestros pueden aproximarse a su tarea. Y son estas formas, fácilmente definidas, las que aseguran la fortaleza de los ideales de competencia profesional (testigo obvio de sus efectos permanentes).


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Primero, los maestros pueden trabajar mediante alguna forma de imposición desde arriba. Segundo, pueden valerse de la imposición para sancionar los puntos de vista de los aprendices. Tercero, pueden estructurar un sistema colaborativo que medie entre la imposición y el centrarse en los alumnos. A medida que la tercera opción domine el pensamiento actual, hay problemas en el detalle de lo que podría significar. Hay formas débiles y fuertes de imposición, tipos extremos y medios de ‘progresismo’. Por lo tanto, hay que buscar puntos medios entre las cuestiones de definición y practicidad. Manteniéndose en las generalidades pro tem, las tres opciones son: enfoque centrado en la materia o en el profesor; enfoque centrado en el aprendiz; y enfoque de pares (comprometido entre las demandas del aprendiz y el maestro). Una forma sencilla de compararlos es aislar las decisiones del maestro y del aprendiz como ‘procesos’, mientras se hace del aprendizaje y otros resultados deseables un ‘producto’, como se muestra en el siguiente esquema (Silcock, 1993a). a) Centrado en el maestro/materia, o: Proceso >producto b) Centrado en el estudiante, o: Proceso >proceso >producto c) Enfoque de socios, o: Proceso >producto< proceso Con el primer paradigma, un proceso de enseñanza produce directamente un producto de aprendizaje; y la forma en que los intermediarios afectan el éxito es parte del área de competencia del profesor. Con el segundo, son los intermediarios, particularmente las habilidades, actitudes y compromisos de los alumnos mismos, los que dan resultados (productos de aprendizaje): estos tienen el rol decisivo en la ecuación pedagógica. Así, los maestros se deben concentrar en esas habilidades, actitudes y compromisos de los alumnos. Con el tercero las acciones del maestro y el estudiante se integran en un sistema donde cada uno funciona conjuntamente con el otro. Dos agentes funcionan eficazmente porque trabajan juntos. Lo que se promete al separar los paradigmas es que cada uno ofrecerá productos particulares confiablemente. No puede pedirse una sola clase de ‘calidad’ de la enseñanza, sino que, para ser exactos, cada una promete al maestro lograr la excelencia.

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Una introducción a los enfoques centrados en el maestro Lo que parece invitar al paradigma proceso-producto es su postura de ‘cero tolerancia’ ante la falla educativa. Si realmente los maestros han de generar resultados, la valla más alta en las apuestas educativas se resuelve en un límite, al menos en principio. Cualquiera que crea que es necesario estandarizar los currículos para levantar los estándares confía en una conexión causa-efecto, dado que esta creencia prácticamente identifica la claridad de la tarea con el resultado curricular. Una vez que los maestros conocen exactamente qué se espera de ellos, tienen éxito en sus intuiciones. En caso de fallar, se les puede considerar responsables de su propia falla y pueden ser reentrenados o amonestados. Ya se ha mencionado un error probable en la que se considera la fórmula pedagógica más simple. No es que los maestros no puedan manejar el aprendizaje de los alumnos, es sólo que es difícil ver cómo pueden estar seguros de que tendrán éxito. Siempre debe tomarse con reservas la premisa de que un grupo de seres humanos (maestros) ‘maneja’ las mentes y las acciones de otros (alumnos), por cuanto nos coloca como árbitros potenciales de las acciones y decisiones de otras personas mientras nos deja como árbitros inseguros de nosotros mismos. Aunque los que están fuera de los círculos profesionales raras veces cuestionan esta fórmula de ‘administración del desempeño’. Los padres dan por hecho que cualquier dificultad debida a la intransigencia de los alumnos puede ser resuelta de algún modo (como dice Winch, 1998). Ellos creen (correctamente, desde el punto de vista de Winch) que hay soluciones prácticas para dichos problemas. Por supuesto, decir que esta creencia no siempre es verdadera, no niega que sea usualmente verdadera (Winch y Gingell, 1996). Esta aprobación podría confirmar la pertinencia del primer paradigma para las escuelas de hoy en día. Nadie podría argumentar que los alumnos de las escuelas de hoy nunca fallan. Cada año, una cantidad importante de estudiantes completan la escolarización formal con pocas capacidades; algunos no pueden leer ni escribir a niveles mínimos (Pring 1986). Aunque este fracaso en la política educativa puede tener causas distintas de las expectativas irreales de los maestros, deja abierta la posibilidad de que las expectativas no razonables sean la causa


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principal.

Una introducción a los enfoques centrados en los aprendices Los procesos esenciales de aprendizaje Kelly (1989), siguiendo a Stenhouse (1975), ha son los resultados deseables, no los contribuido a popularizar la idea de que los maestros no pueden ni deben ‘transmitir’ un currículo, pues se contenidos específicos que, en cualquier ocupan más en enseñar a los alumnos cómo acceder a los caso, es probable que pocos estén de currículos por sí mismos. acuerdo con ellos (Kelly 1995). Lo que es más importante, estas propuestas no sustituyen el rol de la escuela o del maestro. A medida que los alumnos son tratados como agentes de su propio aprendizaje, es atribución del maestro mediar o facilitar esta agencia. ‘contextualizar’ el aprendizaje o la enseñanza para la independencia remplaza la transmisión de conocimientos o el manejo del desempeño como definiciones de rol. Así que, si los aprendices fallan, todavía podemos culpar a los maestros. Aún podemos condenar sus estrategias de empoderamiento, el pobre acondicionamiento de los lugares de trabajo, etcétera. Sin embargo, las prescripciones inferidas del modelo de ‘proceso’ tienen un débil vínculo con la acción docente y con los resultados de aprendizaje. El paradigma hace que los requisitos para los escenarios y los objetivos de ejecución difieran entre los alumnos; los maestros que trabajan informalmente en precisar qué cuenta como un resultado exitoso, enfrentan incertidumbres reales. A dispensa de los estudiantes, ¿cuáles son los criterios indiscutibles de la enseñanza eficaz?, ¿descansa en las actitudes fomentadas en los aprendices o en sus ejecuciones actuales?, ¿debería ser el empoderamiento de los estudiantes nuestra única meta, sin considerar el contenido de lo que en última instancia se aprende? Dar a los estudiantes poder para decidir puede sobrecargarlos, sin importar que hayan sido educativamente liberados. Los críticos (p. e. Alexander, 1992) ven como fundamento de un sistema educativo el que algunos tipos de aprendizaje no sean negociables (p. e. las habilidades de alfabetización y de cálculo aritmético); y delegar las responsabilidades en los estudiantes –aunque en verdad se armen con actitudes positivas y habilidades útiles de personalidad— significa evitar las decisiones más importantes. Más aún, optar por estrategias que pegan indirectamente a los objetivos deseados, crea una situación más azarosa que la que genera el ideal proceso-producto. Sabiendo que serán llamados a cuenta si fallan,

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los maestros pueden hallar muy riesgoso pensar en un currículo centrado en el alumno. Dichas objeciones no condenan del todo la enseñanza centrada en el proceso. Nos animan a limitar las dificultades conocidas y conservar las fortalezas inherentes. El mérito del clásico paradigma ‘centrado en el aprendiz’ es su completa aceptación de las deficiencias sociopsicológicas y éticas de los maestros que ejercen control desde arriba sobre el aprendizaje del alumno. Sin restarle importancia, nos ayuda a ver dónde se pueden hacer más progresos. Pues, al presionar hacia el tercer paradigma podría especularse que es razonable tener algunas dudas sobre el control de los resultados curriculares, mientras se insiste en que los alumnos logren los objetivos acordados. Seguramente, todo lo que necesitamos hacer es demarcar con más cuidado los roles de la enseñanza y el aprendizaje. Si el aprendizaje es algo que deben hacer los estudiantes por sí mismos, esto no significa que lo hagan en un vacío académico: de algún modo, su capacidad y su deseo de aprender debe beneficiarse directamente de la habilidad pedagógica. Una racionalidad propiamente ‘bidireccional’, guiará a los maestros y los alumnos hacia metas comunes en formas prácticamente útiles. Para decirlo llanamente, deberían establecerse reglas que no puedan ignorarse sin lesionar el paradigma mismo.

Una introducción al enfoque de socios (bidireccional) Parece sensible pensar que los resultados educativos se logran por los intercambios entre socios curriculares con roles complementarios. La enseñanza escolar y el aprendizaje escolar están conceptualmente atados, tanto que deben interrelacionarse también en la práctica. Y aunque el trabajo en sociedad da por hecho que las habilidades de enseñanza no pueden lograr por sí mismas resultados de calidad, da crédito a las dudas sobre el poder de los alumnos para lograr objetivos de aprendizaje suficientemente consistentes para satisfacer a los padres o a los políticos. Su racionalidad condena ambos paradigmas clásicos. Supuestamente, lo que no hace es esquivar la cuestión de si importan más los alumnos o los maestros para el éxito educativo, pues rechaza declinar a un lado o al otro. No importa qué tan autónomo sea un alumno, el hecho de que exista un régimen de financiamiento estatal implica que se tome debida nota de los propósitos públicamente acordados y la


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regulación gubernamental en que operan las escuelas. De igual manera, no importa qué tan carismático o habilidoso sea un maestro, se mantienen las presiones internas (de origen social y psicológico) que los estudiantes tienen que sobrellevar por sí mismos. Por lo tanto, la responsabilidad de lograr los propósitos curriculares se desplaza de los maestros o los estudiantes solos y se convierte en la responsabilidad de ambos, aunque no siempre en una medida equivalente en todas las circunstancias. En las escuelas, es común que los maestros colaboren con los padres y, en diferente sentido, con los alumnos. Dejando a un lado por el momento los méritos per se de los tipos de trabajo colaborativo, el enfoque de sociedad destaca los beneficios prácticos de la colaboración para lograr un mejor paradigma de la buena práctica (o un ‘nuevo’ profesionalismo: Hargreaves 1994; Quicke 1998). A nivel de desempeño personal, los alumnos modelan sus mundos mentales y sus habilidades de aprendizaje a través de su propia agencia. Pero, (al menos en situaciones institucionales) lo hacen dentro de esquemas de trabajo compartido, culturalmente enriquecidos (con recursos especialmente aportados por los padres y maestros) que afectan poderosamente lo que hacen. Este paradigma (relativo a los procesos sociocognitivos llamados de co-construcción) encuentra un dualismo implacable en el corazón de la escolarización, que contrapone los roles de aprendices y maestros, y extiende sus relaciones para incluir a otros agentes importantes en una empresa pedagógica compleja, aunque comprensible. El conocimiento que tenemos del enfoque sugiere que puede significar una ruptura en la metodología de enseñanza (Silcock 1999). Debido a que es persistentemente co-operativa (el aprendizaje es siempre co-construido), invita a una forma bipartidista de enseñanza, no sólo para satisfacer los caprichos de un maestro o las variables demandas de la circunstancia, sino un modus operandi. Impone controles diádicos, reglas de operación, decisiones curriculares y más. Por lo regular, su naturaleza contractual vinculante da paridad a los participantes: entre verdaderos socios, las restricciones de reglas y relaciones afectan a ambos agentes. No sólo es que los aprendices se restrinjan por lo que los maestros hacen, los maestros también se sujetan a las acciones y demandas de los aprendices. Desafortunadamente, decidir que la enseñanza y el aprendizaje se vinculan sólo hace sentido

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si se determinan los términos precisos donde se ligan y se ilustran convincentemente los beneficios. De otro modo, las controversias se vuelven fatuas, se reducen al hecho autoevidente de que los maestros y aprendices deben articularse en cualquier situación de enseñanza organizada. Se sospecha que a veces los maestros optan por la administración desde arriba y a veces por el empoderamiento del aprendiz porque, un grado de autodeterminación garantiza algún tipo de resultados. Hay obvios peligros al tratar de hacer mucho a la vez. Al final, podríamos tratar tópicos actualmente elegantes sobre qué es la enseñanza excelente con sólo reiterar la naturaleza profundamente variable de la enseñanza. La satisfacción puede limitarse a mostrar cómo los diferentes paradigmas constriñen a los maestros que tratan de enseñar competentemente, exitosamente, o que quieren alcanzar la excelencia. Más que los factores generales, los modelos específicos pueden unirlos. Esto depende de qué estamos buscando cuando preguntamos por la calidad de la enseñanza o por el nivel de éxito.

Actividad 92 Aprendizajes esperados: • C ontrasta las características y los fines de la evaluación de competencias docentes, a partir de tres enfoques de enseñanza: centrada en el maestro, centrada en el alumno y centrada en la colaboración. • Comprende los fundamentos pedagógicos de los Estándares de desempeño docente para la educación básica en México y decide el enfoque de enseñanza más apropiado para activar la mejora del desempeño docente en su escuela. • Define el encuadre de aplicación del modelo de Estándares de desempeño docente para asegurar el ambiente de respeto y confianza del proceso de evaluación.


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1. Individualmente, lean el texto El estudio de la enseñanza y subrayen las ideas principales de los tres enfoques que fundamentan la evaluación de competencias docentes. 2. En equipos, organicen el análisis de las características de los tres enfoques de enseñanza. Usen el siguiente cuadro para registrar las conclusiones del equipo. Características de la evaluación de competencias docentes desde el enfoque centrado en...

El maestro

El alumno

La colaboración

¿Qué significa ser un maestro competente? ¿Qué información se registra en el proceso de evaluación? ¿Qué decisiones se pueden tomar con los resultados? ¿Cómo puede mejorarse el desempeño docente? ¿Cómo se relacionan las competencias docentes con los resultados de aprendizaje de los alumnos? • Posteriormente elaboren una hoja de rotafolio con las ideas principales del texto que leyeron. Este material apoyará la exposición grupal de los tres apartados del documento. Al terminar, respondan en grupo las siguientes preguntas. Anoten en su cuaderno las respuestas del grupo. A. ¿Cuál es el enfoque de enseñanza que fundamenta el proyecto de Estándares de desempeño docente en el aula para la educación básica en México? B. ¿Cuáles son los enfoques de enseñanza que orientan las prácticas docentes y de gestión en nuestros centros escolares? C. ¿Qué ajustes necesitamos hacer para alinear el enfoque del programa de Estándares de desempeño docente con las prácticas docentes de nuestras escuelas?

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Para profundizar más en el tema de la elaboración e implementación de estándares en la educación se recomienda el texto de “Sobre estándares y evaluaciones en América Latina” de Patricia Arregui, Editorial San Marino, 2006, que se encuentra en el CD Anexos.

A raíz de un foro que se llevó a cabo en Inglaterra en 2001, al que asistieron los países incorporados oficialmente a ISO (Organización Internacional de Estándares por sus siglas en inglés), la delegación mexicana propuso la creación de un sistema de estándares de calidad específicos para el ámbito educativo, uno de cuyos resultados se materializa en este material. Ahora bien, de acuerdo a la investigación reportada en el documento “Referentes para la mejora de la educación básica. Estándares de desempeño docente en el aula” (CEE/SIE/ MEHE: 2008), se observaron cinco rasgos generales que de manera cotidiana desempeñan: “Planeación, gestión del ambiente de clase, gestión curricular, gestión didáctica y evaluación”; como se observa, estos corresponden a los elementos mencionados al plantear las competencias. A continuación se exponen como componentes que guían el proceso de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Así, los estándares se construyeron a partir de ciertas características y atributos que los definen como viables, confiables, aplicables; de acuerdo con Reyes Ochoa (2006) algunas de sus características son:


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CARACTERÍSTICAS Han de ser realistas y pertinentes de acuerdo con los recursos y el tiempo disponibles para la enseñanza. No se recomienda la creación de listados extensos que tornen inoperable la evaluación y consuman excesivo tiempo y recursos, en detrimento de la enseñanza. Deben ser rigurosos y tener como referencias de calidad indicadores establecidos internacionalmente; de modo que la rigurosidad debe darse en términos de las expectativas regionales considerando los estándares internacionales Deben incluir explícitamente niveles múltiples de ejecución, en función de las exigencias y expectativas de excelencia

Estándares

Han de ser articulados, es decir, involucran a todos los participantes de la tarea educativa de manera intensiva; esto supone una tarea de colaboración. Incluyen esquemas o síntesis que permitan identificar las competencias a alcanzar para lograr el máximo desempeño. Contemplan conocimientos, habilidades y actitudes, sin privilegiar el valor de uno sobre el otro. Precisan ser escritos y explicados con claridad, de manera que sean accesibles a todos los interesados en la educación. Permiten la diversidad de estilos de enseñanza y de modelos pedagógicos. Son el resultado de un ejercicio de comunicación. Debe haber coherencia y consistencia con los estándares curriculares. Debe existir congruencia entre los objetivos, los métodos, los materiales y el desempeño docente.

De todo este perfil de los estándares se deriva que son útiles para la configuración de una normatividad, pero a la vez que son instrumentos que deben irse perfeccionando constantemente. Los avances históricos de la conformación de los estándares y las experiencias particulares de cada país fueron orientando la construcción de lo que se consideraría después como las categorías a evaluar en el desempeño docente; para México se han trabajado las que se observan en el siguiente cuadro:

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Características de la evaluación de competencias docentes desde el enfoque centrado en... Categorías

I Planeación

1. Selección de contenidos 2. Selección del propósito (aprendizaje esperado) 3. Diseño de estrategias didácticas 4. Selección de mecanismos de evaluación

Referentes

II Gestión de ambiente en la clase

III Gestión Curricular

IV Gestión Didáctica

1. Relaciones Interpersonales

1. Conocimiento de la asignatura

1. Presentación Curricular

2. Manejo de Grupo

2. Relaciones entre asignaturas

2. Atención diferenciada

3. Conexión asignaturas contextos

3. Organización del grupo 4. Relación de Aprendizaje alumno-alumno.

V Evaluación

1. Autoevaluación 2. Valoración entre alumnos 3. Valoración del docente a los alumnos 4. Retroalimentación de saberes

5. Recursos didácticos 6. Recursos especiales 7. Manejo del tiempo 8. Indicaciones 9. Explicaciones 10. Preguntas 11. Actividades dirigidas 12. Actividades no dirigidas


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Este método de evaluación posibilita el diálogo, la reflexión y la discusión en los distintos niveles en los que se desenvuelve el docente, lo que constituye una fuente de aprendizaje continuo ¿Cómo se juzga el trabajo que deberá impactar necesariamente en la mejora de los pares? de su práctica. Cabe mencionar que este tipo de evaluación debe venir acompañada de un diálogo y reflexión pedagógica; de lo contrario se podría caer en sistemas de evaluación que no reflejen el avance del desempeño docente.

Ver la paja en el ojo ajeno y no la viga en el propio.

En el terreno de la evaluación propuesta hay que poner énfasis a los “qué” de la práctica y los “cómo” respecto a lo que se hace. Si se observa el cuadro anterior, se infiere que corresponde respectivamente a las categorías y referentes propuestos. Los “qué” representan un punto de partida, fundamentados en la planeación que se instrumenta para trabajar con los alumnos y el “cómo” se refiere a las acciones que se desempeñan en el aula en relación a la práctica docente. Las categorías de desempeño docente que se proponen para evaluar dan cuenta de la práctica que se lleva a cabo en las clases, misma que se traduce en distintos referentes. En ese sentido, se aprecia cómo desde la planeación hasta el momento de la evaluación, se precisan las tareas que se deben incorporar día a día para lograr una adecuada intervención docente en la construcción del conocimiento. Para la materialización de la evaluación por estándares, se ha tratado de establecer una escala de niveles que se traduce en una valoración, tal y como se muestra a continuación:

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Nivel 4

Indica una práctica que se puede considerar una fortaleza, y por ello se sugiere sea compartida con el colectivo docente.

Nivel 3

Significa que el docente ha logrado desempeñarse cercanamente a los logros esperados, pero que aún puede mejorar.

Nivel 2

Hace alusión a una práctica que se distancia de lo sugerido, pero que en sí misma se convierte en una oportunidad de mejora.

Nivel 1

Indica que su desempeño es elemental, y por lo tanto el proceso de mejora implica un trabajo más intenso, de tal manera que paulatinamente se acerque a los niveles posteriores.


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Tanto para las categorías como para los referentes que conforman los estándares de evaluación mencionados se requieren de guías de observación que permitan al evaluador tener indicadores que reflejen la realidad de actuación del docente. Así mismo este proceso se debe llevar a cabo en tres momentos de reflexión: al inicio, intermedio y final del ciclo escolar. Se trata de identificar las fortalezas y las áreas de oportunidad que se tienen desde el principio hasta el final del ciclo escolar y con ello tomar decisiones y llevar a cabo acciones de acuerdo a la información que se obtiene durante el proceso y realizar los ajustes o modificaciones pertinentes en el ejercicio docente. Estas guías de observación deben incluir aspectos relacionados con las competencias docentes que se deben describir en cada categoría a evaluar.

Referencia del Módulo 1: “…en los módulos que conforman este Diplomado se pretende dar mayor fortaleza al crecimiento de la práctica docente a través de compartir las experiencias que han conformado su docencia, sus vivencias con los alumnos, los aciertos y desaciertos como un proceso permanente de autoevaluación, coevaluación y aprendizaje entre colegas, reconociendo en conjunto cuáles son los saberes que se requieren incorporar para hacer una práctica docente más asertiva en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica” p. 101.


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XIII.3. Preparación de evidencias del desempeño docente: el registro de clases Aún cuando la participación en el programa de Estándares de desempeño docente en el aula es voluntaria, es difícil olvidar que vamos a ser observados; con frecuencia, la primera preocupación que asalta nuestra atención es decidir qué parte de nuestro trabajo cotidiano mostraremos a los compañeros coevaluadores y a los directivos que participarán en la fase de heteroevaluación. Por ello, preparar las evidencias del desempeño docente es la primera decisión responsable que deben tomar los maestros que participan en el programa. Se trata de seleccionar una muestra que exprese los mejores logros del trabajo en el aula, para recibir retroalimentación sobre el máximo nivel que hemos logrado en nuestra carrera profesional. El maestro no sólo tiene la libertad, sino el compromiso de seleccionar las evidencias que permitan valorar sus mejores logros. El procedimiento que articula los momentos de selección, valoración y diálogo constructivo de las evidencias de desempeño docente, anima a resolver los obstáculos personales e institucionales que pudieran impedir el paso a la mirada constructiva de nuestros pares.

El carácter biográfico del saber docente2 Para comprender el conocimiento que posee el profesorado es imprescindible conocer el modo en que lo hace el docente individual. Es muy importante que, como individuos externos e investigadores, comprendamos cómo es que los profesores y profesoras evolucionan, desarrollan y cambian su conocimiento práctico y la forma en que lo experimentan. Estos argumentos suponen una consideración y un interés por el docente como persona individual y como aprendiz que posee un tipo especial de conocimiento. Creemos que la arquitectura del yo –de la persona privada— está influenciada y conformada de forma significativa por la experiencia que tengamos del contexto y de la situación. A su vez, y de forma cíclica, la manera de actuar de una persona en un contexto y una situación dados puede influir sobre 2Butt, R., Raymond, D. McCue, G., y Yamagishi, L. (2004) La autobiografía colaborativa y la voz del profesorado. En: Goodson,

Ivor F. Historias de vida del profesorado. (págs.. 106-111).Barcelona: Octaedro-EUB.

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ellos y modificarlos. Dada esta premisa y nuestro interés por el docente como persona y como aprendiz adulto, hemos optado por conceptualizar la relación cíclica entre la persona y el contexto en los términos que propone Dewey, adaptados e interpretados desde una teoría de la educación no formal y una concepción biográfica de la educación. Dewey consideraba la experiencia personal como la fuente principal de la educación y, por el contrario, veía los valores, intereses y abstracciones provenientes de individuos distintos del aprendiz como una fuente potencial de distorsión si suponían un obstáculo para la construcción por parte de los aprendices individuales de su propio sentido del mundo. Los criterios de Dewey para considerar el valor de una experiencia particular de aprendizaje son la interacción, la continuidad y la integración. Cuanto más profundamente interactúa un sujeto con objetos y con otros sujetos en una situación, y cuanto más continua e integrada es la secuencia de actividades, mejor es la experiencia de aprendizaje. Si las experiencias sucesivas se articulan bien las unas con las otras, el aprendizaje y el conocimiento resultantes son incorporados del mismo modo. Pero ¿desde qué perspectiva debemos juzgar la calidad de la interacción, su integración y su continuidad? Evidentemente, en este punto los intereses del que aprende son de la mayor importancia. A pesar del interés de Dewey en la socialización para la democracia, él mismo sostiene:

“

A mí me parece que no hay argumento más sólido en la filosofía de la educación progresista que la importancia que otorga a la participación del aprendiz en la construcción de las propuestas que dirigirán sus actividades en el proceso de aprendizaje.

“

Así pues, nos enfrentamos aquí a la especificidad de las intenciones personales. El modelo de educación que se convertirá en parte de nosotros para siempre, y que influirá en nuestras decisiones subsecuentes, es producto de experiencias que nos afectaron e impresionaron como personas. En una línea parecida, Rogers sostiene que sólo las experiencias que implican al genuino yo del aprendiz producen algún aprendizaje significativo y duradero. Los aprendizajes importante son únicamente los descubiertos y apropiados por uno mismo; son más significativos cuanto mayor es la importancia que se da a la persona, la adecuación personal, el interés, la participación, la actividad y los sentimientos, además de los aspectos cognitivos. Del mismo modo, Dearden extrapola las nociones de Dewey y subraya la importancia de la intencionalidad y el valor de la reflexión en y sobre la experiencia para afirmar que “nada tiene valor para nosotros a menos que entre a formar parte de nuestra


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experiencia de tal manera que nos hagamos conscientes de lo que tiene aquello de valioso”. El conocimiento resultante de estas experiencias personales, y de la reflexión en y sobre ellas, es lo que consideramos saber personal. Aplicaremos al docente como persona y como aprendiz adulto estas nociones de aprendizaje significativo a través de la experiencia que da lugar al saber personal, adquirido a lo largo de toda la vida. Las experiencias anteriores a la actividad docente constituyen lo que Pinar llama la arquitectura del yo, que consiste en multitud de elementos pertenecientes a la persona individual privada, como son las creencias, los valores, las disposiciones, los sentimientos, las imágenes que nos orientan y los principios, ya sean explícitos, implícitos, tácitos o intuitivos. De especial interés es también para nosotros el conocimiento personal, práctico y profesional que emerge a partir de la interacción y experiencia del profesorado con el aula, la escuela y el contexto educativo más amplio. Creemos que la conceptualización experiencial del aprendizaje arriba explicada constituye un marco adecuado a partir del cual estudiar cómo construyen los docentes su forma específica de pensar y actuar en el aula, y cómo continúan aprendiendo a ser maestros y desarrollando su saber particular. Queremos destacar la naturaleza biográfica del saber docente en referencia a un último aspecto extraído por Berk de la noción deweyana de aprendizaje experiencial y conocimiento personal. Berk cita la definición de John Dewey de la educación como “construcción o reorganización de la experiencia que enriquece el significado de dicha experiencia y que acrecienta la capacidad de orientar las experiencias subsecuentes”. Berk afirma que esta definición de educación y la naturaleza de los otros conceptos deweyanos fundamentales de experiencia, interacción e integración hacen que esta definición sea fundamentalmente biográfica.

El estudio del saber docente: la praxis autobiográfica Berk señala que si queremos estudiar la naturaleza de la educación de un aprendiz en particular debemos utilizar métodos de investigación biográficos. Nosotros hemos trasladado las propuestas de Berk al descubrimiento de lo que ha sido educativo en la vida de los estudiantes y lo hemos aplicado a nuestro interés por el aprendizaje que realizó el profesorado para convertirse en docente y para serlo día a día. ¿Cómo han sido educados, y cómo se educan a sí mismos, a través de la experiencia tanto en su vida privada como en el contexto profesional? Podemos responder a esta pregunta mediante una investigación

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biográfica, que nos permitirá dar sentido a la experiencia individual, hallar la relevancia educativa de las experiencias del docente, y descubrir la cualidad de la experiencia a través de su relación con experiencias anteriores y posteriores. La interacción de una persona en una situación dada en un contexto determinado da lugar a la experiencia y a la evolución del saber personal; para comprender los pensamientos, los actos, los sentimientos y las intenciones de una persona, y cómo ha llegado a saber lo que sabe, es necesario comprender la relación y las tensiones existentes entre el contexto y las vidas individuales, no sólo por lo que respecta al presente sino también al pasado. Para entender nuestra situación en el presente es necesario conectarla con las experiencias precedentes con que está relacionada. Para comprender el conocimiento de un profesor o profesora en relación con el aula necesitamos conocer los contextos en que trabajan habitualmente, es decir su realidad profesional, tanto en sentido colectivo como existencial. La toma de conciencia de la presión que ejerce la situación formal y la fuerza que tiene la definición personal de dicha situación nos permite ver las relaciones y tensiones que contribuyen a conformar los pensamientos, acciones y conocimientos del docente. De igual importancia son las experiencias pasadas: […] que nos proporcionarán los detalles del proceso sobre cuyo carácter de otro modo sólo podríamos especular, y que es el proceso al que nuestros datos deben referirse en última instancia si es que queremos que éstos posean alguna significación teórica y no sólo operacional y predictiva. De este modo podremos describir aquellos episodios interactivos de importancia crucial en los que se forjan las nuevas líneas de acción individual y colectiva, y en los que se crean nuevos aspectos de la persona.


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La reconceptualización del saber docente Nuestro trabajo tiene como características principales la noción profundamente personal de la arquitectura de la persona, que se crea a través de la interacción de ésta y el contexto, y que la persona privada aporta al acto público de la enseñanza; la integración del saber personal con el conocimiento profesional que se desarrolla a partir de nuestra interacción personal con los contextos profesionales; y la forma como el docente percibe y posee este saber. Además de su contenido, nos interesa el proceso por el cual se ha formado y evolucionado. Particularmente, nos interesa la formación biográfica del saber docente, tanto en el sentido de proceso como de contenido y estructura. Un tercer aspecto de importancia está relacionado con el continuo proceso biográfico de formación del saber docente, y también con su manifestación o expresión práctica, es decir la relación entre el conocimiento poseído, el conocimiento expresado y el contexto. Finalmente nos preocupa la creación de una unidad entre los tres puntos anteriores y la metodología a través de la práctica de una investigación autobiográfica dentro y fuera del aula. Hay una forma de dar nombre e integrar estos cuatro intereses (contenido biográfico, proceso, relación entre el conocimiento poseído y expresado y metodología) y que contiene las interacciones potencialmente sinérgicas, dialécticas y problemáticas entre persona y contexto, pensamiento y acción, experiencia y reflexión, así como la relación entre presente, pasado y futuro. El término “praxis” refleja mejor estas interacciones que el término “conocimiento”, y además da cuenta de la naturaleza dinámica del saber vinculado al oficio de enseñar, así como de su naturaleza evolutiva, puesto que no tiene las connotaciones algo fijas y estáticas del conocimiento. La praxis, como contenido y proceso, incluye la acción, la reflexión sobre la acción, la reflexión en la acción, el pensamiento, la acción guiada por el pensamiento y el pensamiento guiado por la acción, en una unidad cíclica que se da tanto dentro de la persona como en la acción del docente. El término “autobiografía” refleja nuestras ideas acerca de cómo se posee y se forma, cómo se puede estudiar y comprender el saber docente. La “praxis autobiográfica”, pues, es el término que empleamos para conceptualizar dicho saber. El paso de la praxis a la “praxiología” sugiere la idea de estudio y comprensión, así como la teoría de la acción humana. Por consiguiente, la “praxiología autobiográfica” es

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nuestra metodología, y significa el estudio del saber del docente, del proceso por el cual se construyó y sigue siendo construido, y de cómo se expresa a través de la investigación autobiográfica.

Interrogantes, métodos y relatos Las siguientes interrogantes son los ejes principales de nuestra investigación acerca de la naturaleza del saber docente tal y como lo evidencian las autobiografías: Cuestiones relacionadas con el contenido 1. ¿Cuáles consideramos que son los aspectos centrales del saber docente en el momento en que se encuentra actualmente su vida profesional y personal, en el contexto presente? ¿Qué formas adoptan? 2. ¿Cuáles son los elementos fundamentales del actual contexto profesional y personal del docente? 3. ¿Cuáles son los elementos fundamentales de su anterior vida profesional y personal que se relacionan con el saber que posee? Cuestiones relacionadas con la formación 1. ¿Cómo interactúan y conforman los elementos del contexto actual, el saber del docente y su expresión? 2. ¿Cuáles son las fuentes o influencias más importantes sobre el saber previo del docente? 3. ¿Cómo han influido los elementos que el docente considera importantes de su pasado en la formación de su conocimiento? ¿Cómo se relacionan los elementos anteriores con los subsecuentes? 4. ¿Cuáles son los episodios clave en los que emergieron nuevas líneas de acción o nuevos aspectos de la persona? ¿Cómo emergieron y por qué? Con respecto a la interacción dinámica entre persona y contexto a lo largo del tiempo, hemos especulado acerca de la pertinencia de una estructura de contextos particulares para la praxis autobiográfica del profesorado. Entre estos contextos se encuentran el


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intrapersonal (existencial), el interpersonal, el cultural (colectivo), el práctico, el profesional, el institucional y el social, los cuales pueden ser considerados tanto en el ámbito privado como en el profesional de la vida de la persona. Finalmente, podemos plantear una serie de cuestiones acerca de las interacciones actuales entre persona y contexto: ¿Qué interacciones implican cuestiones aún sin resolver, es decir, qué interacciones son problemáticas? ¿Cómo vive un docente con este hecho? ¿Qué interacciones plantean cuestiones que requieren una continua solución, es decir, que son de naturaleza dialógica o dialéctica? ¿En qué interacciones se da un grado significativo de coincidencia entre la persona y el contexto, es decir, interacciones sinérgicas?

Actividad 93 Aprendizajes esperados: • Selecciona y ordena la información relevante de una experiencia de actuación docente en el aula, como evidencia del nivel máximo de desempeño alcanzado en su carrera profesional. • Analiza las interacciones de sus saberes personales y profesionales con las necesidades y demandas del contexto escolar, mediante un relato autobiográfico que explica las decisiones, creencias, sentimientos y formas de actuación en una experiencia de trabajo en el aula.

• Lea de forma individual el texto Registro de clase, que se ubica en las páginas 15 a 27 del Cuadernillo 1. Manual para la aplicación de los Estándares de desempeño docente en el aula. Este documento se encuentra en el CD Anexos de este módulo. • Formen equipos y organicen la exposición oral de las tres formas de registro de clases: videograbación, audiograbación y autoregistro. • Individualmente, reconstruyan las escenas de una clase que consideren exitosa. Usen las siguientes preguntas para recordar diferentes aspectos de su experiencia. Hagan algunas notas en su cuaderno.

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a. b. c. d.

¿Qué contenido trabajaron y qué debían aprender los alumnos? ¿Qué materiales prepararon y qué actividades animaron con el grupo? ¿Qué instrucciones o señalamientos facilitaron el entendimiento de los alumnos? ¿Cómo valoraron los aprendizajes y qué formas de retroalimentación dieron a los alumnos? e. ¿Cómo empezaron la clase, cuáles fueron los momentos más importantes del trabajo en el aula y cómo cerraron la lección? f. ¿Qué aprendieron ustedes con esta experiencia?

• Analicen la forma y el contenido del Formato de autoregistro que se encuentra en la carpeta de lecturas básicas en el CD Anexos. Usen sus notas para describir el desarrollo de la clase que reconstruyeron, en los espacios correspondientes del formato. • En parejas, lean el texto El carácter biográfico del saber docente. Subrayen las ideas principales del texto y reflexionen con el grupo las siguientes ideas. Anoten en el pizarrón los argumentos de los compañeros. a. La biografía tiene un peso significativo en los comportamientos y prácticas de los docentes en el aula. b. Comprender cómo piensa, actúa, se desarrolla profesionalmente y cambia el profesorado, individual y colectivamente, puede ofrecer nuevas perspectivas para abordar la reforma, el cambio y la mejora educativa, en un contexto que cambia con rapidez la naturaleza de la labor docente. • Consulten sus notas y el autoregistro de la clase que elaboraron en el ejercicio anterior, para escribir un relato autobiográfico de esa experiencia docente. Usen el diagrama de texto Relato autobiográfico para ordenar su narración. • Para terminar, reflexionen en grupo las siguientes preguntas. Escriban en el pizarrón las conclusiones del grupo y cópienlas en su cuaderno. a. ¿Cómo se puede evitar que la justificación de las autoevaluaciones se convierta en una estrategia de defensa ante los maestros y directivos que participan en el proceso de evaluación? b. ¿Qué puede aportar el relato autobiográfico a la evaluación de las competencias docentes?

Éste será su decimoctavo producto de trabajo


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La propuesta para llevar a cabo esta evaluación docente se enriquece al ser realizada como: a) autoevaluación, b) coevaluación (retroalimentación entre docentes) y c) heteroevaluación (retroalimentación con el director, el supervisor, y/o el asesor técnico pedagógico). La autoevaluación como proceso de reflexión individual se fundamentará para mejorar la calidad de la práctica docente. Su propósito, así concebido es formativo, pues da cuenta de las áreas de oportunidad que se tienen en alguna de las partes del proceso, así como de las fortalezas. Así mismo la autoevaluación concebida como medio va a facilitar la ubicación los aspectos débiles e irregulares de desempeño que son evidentes y que afectan de manera significativa el trabajo en el aula; también se pueden detectar los talentos de la práctica que se ejerce, como el fomentar un ambiente de aprendizaje propicio para la apropiación del mismo, establecer diversas estrategias didácticas de aprendizaje, así como metodologías y recursos innovadores para el logro de los propósitos educativos, con una práctica creativa, innovadora que se enriquece día con día. Los mismos estándares que se utilizan para la evaluación pueden ser aplicados en la autoevaluación y si bien, una actitud justa debe regir la práctica de la evaluación, aún más y también muy sincera, debe orientar la autoevaluación. Por ello cuando se lleve a cabo la evaluación y la autoevaluación se deben planear con anticipación, en la inteligencia de que los participantes en este proceso deberán de estar convencidos de la importancia y de la riqueza que implica este ejercicio para la mejora y la calidad de su práctica docente, que redundará en un gran beneficio colectivo en los procesos de enseñanza y aprendizaje

Referencia del Módulo 1: “La autonomía y la responsabilidad de un profesional no se entienden sin una gran capacidad para reflexionar en la acción y sobre la acción. Esta capacidad está en el interior del desarrollo permanente, según la propia experiencia, las competencias y los conocimientos profesionales de cada uno. Por todo ello, la figura del practicante reflexivo está en el centro del ejercicio de una profesión, por lo menos cuando la consideramos desde el punto de vista de la experiencia y de la inteligencia en el trabajo” (Perrenoud 2007), p. 105.

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Anexo


LA EVALUACIÓN EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

EVALUACIÓN La evaluación debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre el grado de apropiación de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; en función de las experiencias provistas en clase y por otro lado, aporta elementos para la revisión de la práctica docente.

Conceptua lización

Para desarrollar las competencias propuestas en los programas, se requiere una evaluación formativa por lo que las evidencias del aprendizaje guían la práctica docente y con ellas, se reconocen las dificultades que los alumnos pueden presentar en sus procesos de aprendizaje. No se trata de medir, sino tener elementos cualitativos y cuantitativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante, lo cual implica cambiar la visión de la evaluación. En los programas de estudio y los materiales educativos, la evaluación se concibe en términos formativos como un proceso, no como un momento de la enseñanza y del aprendizaje. En este sentido, la evaluación formativa implica una interacción permanente que se realiza en el curso del aprendizaje, una reflexión sistemática y un diálogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos. Asimismo, aclara el origen de las dificultades educativas proporcionando al docente elementos para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

ESPAÑOL

¿Qué se evalúa?

Es importante que el docente considere los propósitos de la asignatura y los Aprendizajes Esperados para observar los avances en el logro, tanto grupal como individual, de los alumnos. Más que la calidad en la evaluación de los productos, se busca que sean pertinentes y satisfagan eficientemente una necesidad comunicativa específica, atendiendo a la práctica social del lenguaje. Es decir, que contengan los elementos suficientes y formales para que la comunicación sea eficiente y muestre los aprendizajes alcanzados por los alumnos. En esta asignatura se considera que la evaluación permite ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos.

¿Para qué se evalúa?

La evaluación permite tomar conciencia de los aprendizajes alcanzados de manera integrada y cómo son utilizados en situaciones concretas, ayuda a identificar lo que los alumnos aprendieron al término de un bloque o un periodo escolar. Esto también permite la toma de decisiones y la reorientación de las estrategias docentes, considerando las necesidades de los alumnos. La evaluación contribuye a obtener información sobre el tipo de ayuda que debe proporcionarse a los alumnos en función de sus necesidades para que el profesor reestructuración y oriente las situaciones didácticas consideradas en la planeación así como la organización del trabajo en el aula. Los instrumentos para evaluar son aquellos que: • Permiten conocer cada una de las etapas de los procesos de enseñanza y aprendizaje. • Muestran evidencias de los avances en el desarrollo de los productos. • Dan información sobre los y su puesta en marcha en la resolución de problemas, por parte de los alumnos.

¿Con qué se evalúa?

Algunos de los instrumentos sugeridos son: • Portafolio • Rúbrica o matriz de verificación • Listas de cotejo o control • Escalas de valoración • Registro anecdótico o anecdotario • Escala de actitudes Con el fin de establecer el instrumento más adecuado para realizar la evaluación, el docente puede hacerse preguntas como: • ¿Pretendo conocer únicamente el logro de algún aprendizaje o característica de un proceso o producto, o valorar la etapa de desarrollo en que el alumno se encuentra? • ¿Deseo evaluar el resultado final de un procedimiento, desempeño o producto u obtener evidencias de las fases del proceso de producción? • ¿Deseo registrar observaciones puntuales y continuas sobre un proceso o únicamente registrar eventos o conductas relevantes? • La modalidad en la que se presenta la información que se busca recuperar.

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¿Cómo se evalúa?

¿A quién se dirige la evaluación?


Si bien no es posible hablar de un sistema de pasos a seguir para realizar la evaluación, se pueden sistematizar algunos momentos que implica este proceso y que inciden en las actividades docentes: • La evaluación diagnóstica o inicial permite la planificación y adaptación de las actividades, con el propósito de responder a las necesidades del grupo. En este momento se realiza una detección general de los conocimientos y/o aprendizajes previos de los alumnos, como punto de partida del proceso de enseñanza y aprendizaje. • Durante el desarrollo de los proyectos, la evaluación del proceso permite valorar e, incluso, ajustar la planificación docente en razón de los logros alcanzados para el desarrollo de las siguientes actividades o de los siguientes proyectos didácticos. • Asimismo, con la información recabada durante todo el proceso se realiza un registro y observación permanentes de los logros y necesidades individuales y grupales de los alumnos. A través del seguimiento y valoración permanentes de: • Los conocimientos previos de los alumnos, • El desarrollo de las actividades planeadas, • Los avances de los alumnos, • El desempeño docente, Se pueden seleccionar los recursos didácticos que la planificación, el grupo y los estudiantes necesitarán para proyectos posteriores. La evaluación apoya el trabajo de los docentes, retroalimentando y permitiendo ajustes a las actividades programadas, así como a los alumnos, pues a través de las actividades de retroalimentación identifican sus logros y necesidades de mejora. Por lo tanto se dirige tanto a los alumnos como a los docentes. La evaluación al ser formativa se realiza a lo largo del desarrollo de los Proyectos Didácticos, al inicio como evaluación diagnóstica: • Permite establecer los conocimientos, actitudes y habilidades previas de los educandos.

¿Cuándo se evalúa?

Durante el desarrollo como evaluación formativa: • Proporciona información permanente para adecuar el contenido y los procedimientos que se están desarrollando a las características y expectativas del grupo. • Indica el grado en que se van logrando los propósitos establecidos. • Ofrece indicadores acerca de la efectividad de cada una de las acciones y permite hacer reajustes al programa durante el proceso. Al final como evaluación sumativa: • Su función es definir la efectividad de la planeación y, medir en qué grado se cumplieron los propósitos y constatar los efectos de la enseñanza. • Es apropiada para la valoración de productos o procesos que se consideran terminados. • Establece criterios para perfeccionar futuras actividades de aprendizaje. Es importante destacar que cada tipo o modalidad de evaluación cumple una función específica dentro del proceso educativo y que por tal motivo, todas son importantes, sin embargo la evaluación que permite retroalimentar la labor docente y que apoya de manera directa los procesos de enseñanza y aprendizaje, es la evaluación formativa.


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MATEMÁTICAS

¿Qué se evalúa?



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Deben evaluarse los tres elementos fundamentales del proceso didáctico: el docente, las actividades de estudio y los alumnos. Los dos primeros pueden ser evaluados mediante el registro de juicios breves en los planes de clase, sobre la pertinencia de las actividades y de las acciones que realiza el profesor en la clase. Respecto a los alumnos deben evaluarse dos aspectos. El primero se refiere a qué tanto saben hacer y en qué medida aplican lo que saben, en estrecha relación con los contenidos matemáticos que se estudian en cada grado. Para apoyar a los profesores en este aspecto se han definido los aprendizajes esperados en cada bloque temático, en los cuales se sintetizan los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben aprender al estudiar cada bloque. Los aprendizajes esperados son saberes que se construyen como resultado de los procesos de estudio mencionados. Con el segundo aspecto por evaluar se intenta ir más allá de los aprendizajes esperados y, por lo tanto, de los contenidos que se estudian en cada grado. Se trata de las competencias matemáticas, cuyo desarrollo deriva en conducirse competentemente tanto en el estudio como en la aplicación de las matemáticas, ante las situaciones que se presentan en la vida cotidiana. Aunque suena redundante, se evalúa para mejorar lo que se evalúa, es decir, para mejorar el desempeño de los alumnos y del profesor, así como la calidad de las actividades que se plantean para estudiar matemáticas. Para el estudiante, la evaluación es una oportunidad de mostrar lo que ha aprendido y lo que aún le falta por aprender. Es una forma de establecer un diálogo con el profesor en el que ambos obtienen una retroalimentación recíproca y es una fuente de sugerencias de acción (Clark, 2002). Para evaluar el desempeño de los alumnos es necesario plantear tareas que sean nuevas, es decir, que no reproducen una tarea ya resuelta, sino que constituyen una variante de ésta. Preferentemente dichas tareas deben ser complejas, es decir, que impliquen movilizar diversos conocimientos y habilidades. Además, las mencionadas tareas deben ser adidácticas, esto es, que el enunciado de la consigna no induzca el proceso a seguir y no indique los recursos pertinentes para su resolución (Denyer, 2007). Además de la información que aportan las tareas planteadas, se pueden utilizar otros recursos, como registros breves de observación, cuadernos de trabajo de los alumnos, listas de control, anecdotarios, portafolios, etcétera.


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¿Cómo se evalúa?

Principalmente mediante la observación del trabajo que realizan los alumnos, para tratar de conocer sus logros y el origen de las dificultades que enfrentan. Es necesario acostumbrarnos a tomar notas breves que nos informen sobre el desempeño de los alumnos, sobre todo de aquellos que muestran más dificultades. Toda la información que logremos recabar, nos permitirán establecer juicios tanto de los logros y dificultades que muestran los alumnos, como de las acciones pertinentes para que los resultados mejoren. Es importante que dichos juicios sean conocidos por los propios alumnos, por otros profesores involucrados en su proceso de formación y por los padres de familia, con el fin de que puedan apoyar las acciones para mejorar. Con el fin de aportar algunos elementos que permitan describir el avance de los alumnos en aspectos que van más allá de los conocimientos y habilidades y que hemos llamado competencias matemáticas, en seguida se establecen algunas líneas de progreso que definen el punto inicial y la meta a la que se puede aspirar. De resolver con ayuda a resolver de manera autónoma. La mayoría de los profesores de nivel básico estará de acuerdo en que cuando los alumnos resuelven problemas hay una tendencia muy fuerte a recurrir al maestro, incluso en varias ocasiones para saber si el procedimiento que siguen es correcto. Resolver de manera autónoma implica que los alumnos se hagan cargo del proceso de principio a fin, considerando que el fin no es sólo encontrar un resultado, sino comprobar que es correcto, tanto en el ámbito de los cálculos como en el de la solución real, en caso de que se requiera. De la justificación pragmática al uso de propiedades. Según la premisa de que los conocimientos y las habilidades se construyen mediante la interacción de los alumnos con el objeto de conocimiento y con el maestro, un ingrediente importante en este proceso es la validación de los procedimientos y resultados que se encuentran, de manera que otra línea de progreso que se puede apreciar con cierta claridad es pasar de la explicación pragmática “porque así me salió” a los argumentos apoyados en propiedades o axiomas conocidos. De los procedimientos informales a los procedimientos expertos. Un principio fundamental que subyace en la resolución de problemas tiene que ver con el hecho de que los alumnos utilicen sus conocimientos previos, con la posibilidad de que éstos evolucionen poco a poco ante la necesidad de resolver problemas cada vez más complejos. Necesariamente, al iniciarse en el estudio de un tema o de un nuevo tipo de problemas los alumnos usan procedimientos informales; a partir de ese punto es tarea del maestro sustituir estos procedimientos por otros cada vez más eficaces. Cabe aclarar que el carácter de informal o experto de un procedimiento depende del problema por resolver; por ejemplo, para un problema de tipo multiplicativo la suma es un procedimiento informal, pero esta misma operación es un procedimiento experto para un problema de tipo aditivo.


La evaluación se dirige a los tres elementos fundamentales del proceso didáctico: el docente, las actividades de estudio y los alumnos. Los dos primeros pueden ser evaluados mediante el registro de juicios breves. Los alumnos deben evaluarse considerando los aprendizajes esperados y el desarrollo de las competencias matemáticas.


La evaluación es un proceso permanente y continuo, se evalúa durante el desarrollo de las actividades y mediante la búsqueda de información en los trabajos que realizan los alumnos. Si se considera que la evaluación es una forma de dialogar entre el profesor y el alumno, este diálogo debe ser constante para que se puedan realizar, en tiempo y forma, las acciones necesarias para mejorar.


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EXPLORACIÓN DE LA NATURALEZA Y LA SOCIEDAD ¿Qué se evalúa?

El proceso de evaluación tiene como propósito no sólo evaluar los aprendizajes que va logrando el alumno, sino también valorar la práctica docente y los recursos didácticos utilizados. De tal forma que la evaluación debe ser un indicador cualitativo para aplicar estrategias oportunas que mejoren el aprendizaje de los alumnos, así como las formas de enseñanza de los maestros.


La evaluación representa un proceso importante para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, ya que aporta información oportuna para cambiar, adecuar o continuar con determinadas estrategias docentes que mejoren el desarrollo de aprendizajes de los alumnos.


¿Cómo se evalúa?

Se sugiere que el docente apoye el proceso de evaluación con: • Portafolios y carpetas: en las que lleve un registro sistemático de los trabajos que los alumnos han realizado en la asignatura a lo largo del bimestre o del ciclo escolar para identificar los avances de su aprendizaje. • Registro de los aprendizajes logrados y de las actitudes de los niños y las niñas: se anotarán observaciones de los valores y actitudes que manifiesten los niños al trabajar en equipos; cuando comparten y comparan información; al escuchar a sus compañeros; al respetar y ser tolerantes ante las diferencias de opinión; al cuidar el patrimonio cultural y natural, cuando proponen alternativas de solución a problemas, entre otros. • Rúbrica: registro de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que sistemáticamente van logrando los alumnos a lo largo del ciclo escolar. Es importante que el trabajo que se realice en el aula permita evaluar los aprendizajes esperados de los alumnos en los siguientes aspectos: los conocimientos; lo que deben saber al lograr la comprensión y el manejo de nociones y conceptos que se trabajan en los contenidos; las habilidades: lo que saben hacer, que incluye la aplicación práctica de los conocimientos –por ejemplo, la observación, la lectura e interpretación de textos breves, la consulta y utilización de fuentes, la elaboración de dibujos, esquemas, croquis, la realización de investigaciones y experimentos, etc.–; y el desarrollo de actitudes y valores como: respeto, solidaridad, tolerancia, responsabilidad, convivencia, empatía, participación, y el cuidado de su salud, del ambiente y del patrimonio natural y cultural, logrado con la orientación del maestro. Asimismo, es recomendable que el maestro promueva que los alumnos se evalúen a sí mismos y entre pares para generar un ambiente de reflexión y crítica constructiva ante el trabajo realizado.

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La evaluación se dirige a los alumnos y a los docentes, mediante ella, el docente tiene la posibilidad de analizar el aprendizaje de sus alumnos e identificar los factores que influyen en la enseñanza y en los aprendizajes esperados.


La evaluación en su concepción de proceso formativo considera una valoración permanente de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que van logrando los alumnos a lo largo del ciclo escolar, para identificar situaciones que requieran cambios o modificaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje.


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CIENCIAS NATURALES ¿Qué se evalúa?

En esta asignatura se evalúan los avances en la delimitación conceptual y en el fortalecimiento de procedimientos y actitudes planteados en los aprendizajes esperados, en términos de los alcances en los propósitos de la Formación Científica Básica y de las competencias específicas.


Los fines principales de la evaluación son conocer los avances en el desarrollo cognitivo y afectivo de los estudiantes, identificar sus necesidades y, sugerir acciones para mejorar y facilitar la progresión de su aprendizaje, así como aprovechar los resultados obtenidos por los alumnos para revisar la planeación y la práctica docente con que se desarrolló.


Es necesario aprovechar diversos procedimientos, instrumentos y recursos que aporten información cualitativa y cuantitativa relevante en relación con los avances y logros en el aprendizaje de los alumnos, entre ellos se sugiere: • La observación directa • Rúbricas o matrices de valoración • Listas de cotejo • Portafolios • Ejercicios de autoevalaución y coevaluación

¿Cómo se evalúa?

Las actividades de evaluación así como las de aprendizaje, deben presentar situaciones diversas, y los alumnos deben comprender claramente qué se espera que aprendan o sepan hacer. El docente deberá identificar la estrategia de evaluación con carácter formativo más conveniente, de acuerdo con los alcances y limitaciones de la misma, así como las características y necesidades de los alumnos. A continuación se mencionan algunas de las posibilidades para evaluar los avances en la delimitación conceptual y en el fortalecimiento de procedimientos y actitudes. Corresponde al maestro elegir, de entre éstas y otras que conozca, las más adecuadas para procurar una evaluación integral de los contenidos con base en los propósitos y aprendizajes esperados. Evaluar los avances en la delimitación conceptual por parte de los alumnos implica reconocer en qué medida han sido comprendidos y resultan útiles para explicar situaciones, procesos o fenómenos. Por ejemplo, puede pedírseles que describan con sus propias palabras, que representen los contenidos mediante dibujos o algún organizador gráfico (puede ser un mapa conceptual), que realicen una exposición temática oral, que identifiquen o expongan ejemplos donde se use el concepto y lo apliquen en la solución de situaciones específicas. Para evaluar los procedimientos empleados por los alumnos en la resolución de situaciones diversas, en términos de habilidades adquiridas durante el desarrollo del curso se debe identificar hasta qué punto los alumnos reflexionan y son capaces de utilizarlas de manera consciente en diferentes circunstancias o en nuevas tareas. Al respecto, se pueden plantear actividades que permitan a los alumnos conocer, practicar y dominar la habilidad o procedimiento; emplearla en contextos específicos y avanzar en su generalización para aplicarla en diversas situaciones, o bien, seleccionar de entre una serie de habilidades y procedimientos el más adecuado para resolver un problema. Respecto a la evaluación de las actitudes, el propósito es conocer la disposición que muestran los alumnos para valorar la coherencia entre las intenciones expresadas y sus comportamientos, así como determinar su nivel de reflexión sobre los posibles cambios de su propia actuación en circunstancias similares. Para ello, es conveniente desarrollar estrategias que les permitan clarificar sus actitudes y valores de acuerdo a su contexto, carácter personal o social; asimismo, realizar actividades para que analicen algunas de las razones científicas, sociales y culturales en que se basan esas disposiciones para actuar. Una buena opción para la evaluación integral de conceptos, habilidades y actitudes es emplear las rúbricas o matrices de valoración. Los proyectos son el espacio privilegiado para constatar los avances en el desarrollo de las competencias de los alumnos, pues les permiten integrar y aplicar sus conocimientos, habilidades y actitudes, y darle sentido social y personal al conocimiento científico. Los registros para el seguimiento del desarrollo de los proyectos pueden ser aprovechados por los alumnos para que, con la guía del docente, lleven a cabo ejercicios de autoevaluación y coevaluación donde identifiquen logros, retos, dificultades y oportunidades para avanzar en el desarrollo de nuevos aprendizajes.

¿A quién Al docente le proporciona elementos para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. A los alumnos les orienta se dirige la y apoya en su proceso de aprendizaje. evaluación?


De manera permanente.


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GEOGRAFÍA ¿Qué se evalúa?



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Los avances de los estudiantes en relación con los conceptos, habilidades y actitudes geográficas que se desarrollan a partir de los aprendizajes esperados. No deben valorarse sólo en función de los resultados del trabajo en equipo; sino también los logros individuales. Es importante evaluar para conocer el grado de apropiación de conceptos, habilidades y actitudes; para que el profesor adquiera indicadores de los logros y debilidades, acreditarlos y promoverlos, así como para conocer las dificultades de los alumnos en sus aprendizajes y obtener información sobre el tipo de ayuda que se debe brindar,

Se propone evaluar con actividades significativas que correspondan a factores afectivos y relacionales de los alumnos y con recursos que permitan su desarrollo sociocognitivo; con diversos instrumentos que faciliten el desarrollo de los aprendizajes esperados, como: • Mapas • Gráficos • Cuadros estadísticos • Modelos • Álbumes • Periódicos murales • Videos; con presentaciones orales, escritas o multimedia, por equipo y en forma individual. • La bitácora del docente • La libreta del alumno • Investigaciones de interés para alumnos y profesores en distintas escalas. Entre los instrumentos y actividades que los alumnos pueden desarrollar en el inicio están las preguntas de asociación libre, el uso de analogías, procesos de empatía, dibujos, imágenes, observación de mapas, cuadros o gráficas. En la fase de desarrollo se pueden implementar actividades donde los niños elaboren diarios de clase, portafolios, proyectos, libreta de clase y diversos escritos. En la fase sumativa o acumulativa es importante hacer una planificación global de la evaluación; entre las estrategias que se pueden utilizar destacan el mapa conceptual, las mesas redondas y los debates, entre otros. La información resultante de estas evaluaciones permite a los profesores ser más eficaces cuando se trata de ayudar a los alumnos sobre sus diferencias individuales, de aprender y de hablar con los padres sobre el aprovechamiento de sus hijos, en tanto esta comunicación forma parte del aprendizaje dialógico y del proceso de evaluación. También se plantea realizar un proyecto en el tramo final del curso que integre los conocimientos, las habilidades y las actitudes adquiridas a lo largo del ciclo escolar; ésta es una oportunidad más de retroalimentación y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje. Se evalúan el proceso de planeación, la asesoría, el desarrollo de actividades, el producto final y la presentación o exposición de los resultados del proyecto.


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¿Cómo se evalúa?

En estrecha relación con la planeación y sus momentos: inicial o diagnóstica, la permanente o formativa, y la sumativa o final. La evaluación inicial o diagnóstica pretende reconocer los conceptos previos de los alumnos en el inicio de una secuencia didáctica; es útil para que el profesor se percate de los conocimientos y habilidades que poseen sus alumnos. La evaluación formativa constituye la parte medular; en ésta el docente puede utilizar instrumentos de evaluación que respalden los procesos y productos elaborados que den cuenta del cumplimiento de los aprendizajes esperados a través del trabajo individual, en equipo y por grupo. La evaluación sumativa o final es la revisión de lo ocurrido durante todo el proceso de aprendizaje y la valoración de los logros alcanzados por parte de los alumnos. También se sugiere que los alumnos aprendan a autoevaluarse, lo pueden hacer a través de la socialización entre pares. La evaluación permite que el profesor tenga la posibilidad de analizar el aprendizaje de sus alumnos e identificar los factores que influyen para el logro de los aprendizajes esperados


Para lograr un mejor aprendizaje es fundamental evaluar los elementos que intervienen en el proceso: los alumnos, los profesores, los recursos y estrategias empleadas e incluso los padres de familia.


Se evalúa en forma permanente y no de manera extraordinaria, en diversas situaciones y en correspondencia con las formas de enseñanza y aprendizaje.


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HISTORIA

¿Qué se evalúa?

Es importante que el trabajo que se realice en el aula permita evaluar las competencias de los alumnos en los siguientes aspectos: los conocimientos: lo que debe saber, al lograr la comprensión y el manejo de nociones y conceptos que se trabajan en los contenidos; las habilidades: lo que sepa hacer, que incluye las técnicas y destrezas relativas a la aplicación práctica de los conocimientos –por ejemplo, la lectura e interpretación de textos breves, la consulta y utilización de fuentes, la elaboración de esquemas, etcétera–, y las actitudes y valores: lo que se considera deseable que logre, con la orientación del maestro, en relación con el respeto, la solidaridad, tolerancia, responsabilidad, convivencia y empatía. Estos aspectos se encuentran en los aprendizajes esperados.


La evaluación representa un proceso importante para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, ya que aporta información oportuna para cambiar, adecuar o continuar con determinadas prácticas docentes para favorecer el desarrollo de competencias de los alumnos.


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Los alumnos podrán ser evaluados a partir de los resultados de algunas actividades de aprendizaje como: • Uso de materiales gráficos: líneas del tiempo, mapas, gráficas, estadísticas, imágenes y fotografías, a partir de los cuales los estudiantes sitúen la duración de un proceso o periodo, expliquen hechos y procesos, los ubiquen espacial y temporalmente e identifiquen cambios, entre otros aspectos. • Utilización de fuentes escritas: libros, documentos, periódicos o revistas que permitan conocer el avance que tienen los niños en el uso de las fuentes, principalmente en la búsqueda, la selección, el análisis y la interpretación de la información. • Visitas a museos locales, sitios y monumentos históricos de la comunidad: son espacios donde se enseña y se aprende; por tanto, tienen una función educativa y el docente puede pedir a sus alumnos relatos escritos u orales donde contextualicen espacial y temporalmente lo observado, además de que expresen una actitud de respeto hacia su entorno y su cultura. • Exposición: escrita, oral o gráfica en la que pongan en práctica sus habilidades para la presentación de los resultados de alguna indagación, sus conclusiones sobre un tema o los argumentos que sustentan sus ideas. • Uso de las TIC: donde los alumnos muestren sus conocimientos y habilidades para la búsqueda y selección de información histórica sobre determinados temas. • Realizar un proyecto en el tramo final del curso que integre los conocimientos, las habilidades y las actitudes adquiridos a lo largo del ciclo escolar; ésta es una oportunidad más de retroalimentación y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje. Se evalúan el proceso de planeación, la asesoría, el desarrollo de actividades, el producto final y la presentación o exposición de los resultados del proyecto.


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El proceso de evaluación observa tres momentos, la evaluación inicial, la evaluación formativa y la evaluación sumativa. La evaluación inicial o diagnóstica recupera los conocimientos y habilidades que poseen sus alumnos. La evaluación formativa tiene como finalidad informar y valorar del proceso de aprendizaje de los alumnos, para ofrecerle en todo momento, las propuestas educativas más adecuadas para el logro de los aprendizajes esperados. La evaluación sumativa valora la trayectoria que han seguido los alumnos, los aprendizajes logrados, el desarrollo de competencias y especialmente a partir de estos resultados, plantear previsiones sobre lo que hay que seguir haciendo o lo que hay que hacer de nuevo.

¿Cómo se evalúa?

Se sugiere apoyar el proceso de evaluación con: • Portafolios y carpetas: en las que lleven un registro sistemático de los trabajos de la asignatura que los alumnos han realizado a lo largo bimestre o del ciclo escolar en los que sea posible identificar los avances de su aprendizaje. • Registro de los aprendizajes logrados y de las actitudes de los niños y las niñas: se observarán las actitudes y los valores de los estudiantes al trabajar en equipos; compartir y comparar información; escuchar a sus compañeros; respetar las diferencias de opinión; cuidar el patrimonio cultural y natural, y proponer alternativas de solución a problemas, entre otros. • Rubrica: Registro de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que sistemáticamente van logrando los alumnos a lo largo del ciclo escolar.


Llevar a cabo el proceso de evaluación tiene como propósito no sólo evaluar las competencias que va logrando el alumno, sino también valorar la práctica docente y los recursos didácticos utilizados. De tal forma que la evaluación debe ser un indicador cualitativo para aplicar medidas oportunas que mejoren el aprendizaje de los alumnos en el desarrollo de competencias, así como las formas de enseñanza de los maestros.


La evaluación en su concepción de proceso formativo considera una valoración permanente de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que van logrando los alumnos a lo largo del ciclo escolar, para identificar ámbitos de oportunidad que requieran cambios o modificaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje


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FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA ¿Qué se evalúa?

Los aprendizajes esperados, referidos en los programas, expresan el desarrollo deseado de las competencias a lo largo del trabajo en cada bloque. Son indicadores para el maestro sobre los aspectos que debe considerar al evaluar el desempeño de los alumnos y facilitan a los docentes la identificación de los aprendizajes de los alumnos a lo largo de cada grado y de toda la educación primaria.


Los aprendizajes de los alumnos tienen prioridad en las decisiones que los docentes habrán de tomar al diseñar estrategias, actividades y recursos de carácter didáctico. Muchas de las acciones que los alumnos realizan durante el trabajo de un bloque pueden dar lugar a la manifestación de algunos aprendizajes esperados, por lo que estos últimos no son un producto final, sino que forman parte del desarrollo de la evaluación. Es preciso señalar que, debido a la singularidad de cada alumno, estos aprendizajes esperados no se expresan de manera homogénea ni simultánea. El conocimiento que el maestro tiene de la diversidad de rasgos de sus alumnos contribuirá a ejercer una mirada abierta y flexible respecto a sus logros.


La tarea de evaluar requiere que el docente considere diversas estrategias y recursos que le permitan obtener información sobre los aspectos que favorecen o dificultan a los alumnos avanzar en el desarrollo de las competencias cívicas y éticas. A continuación se sugieren algunos recursos para la evaluación. • Producciones escritas y gráficas elaboradas por los alumnos en las que expresen sus perspectivas y sentimientos ante diversas situaciones. • Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y formulación de alternativas de solución. • Esquemas y mapas conceptuales que permitan ponderar la comprensión, la formulación de argumentos y explicaciones. • Registros y cuadros de actitudes de los alumnos observadas en actividades colectivas. • Portafolios y carpetas de los trabajos desarrollados por los alumnos en cada bloque en los que sea posible identificar diversos aspectos de sus aprendizajes.

¿Cómo se evalúa?

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Entre las características que la evaluación debe tener en esta asignatura se encuentran: • Que se desarrolle en torno a las actividades de aprendizaje que realizan los alumnos. • Que proporcione información para reflexionar y tomar decisiones sobre el tipo de estrategias y recursos que es necesario introducir o modificar. • Que involucre a los alumnos en la valoración de sus aprendizajes para identificar dificultades y establecer compromisos con su mejora paulatina. • Que contemple al aprendizaje y el desarrollo de las competencias cívicas y éticas como un proceso heterogéneo y diverso en cada alumno, que puede expresar saltos y retrocesos en lo que se requiere respetar la diversidad de formas de aprender. • Que tome en cuenta los aprendizajes esperados que se plantean en cada bloque como referencias de lo que los alumnos deben saber y saber hacer al término del mismo. • Que considere la disposición de los alumnos para construir sus propios valores, respetar los de los demás y participar en la construcción de valores colectivos.


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Para desarrollar competencias cívicas y éticas se requiere un trabajo con retos o problemas, por lo que la evaluación de los aprendizajes que sobre ellos se han desarrollado conviene realizarlos en función del alumno, desde la heteroevaluación, la coevaluación o la autoevaluación, sin embargo, la valoración no puede limitarse a la observación de una sola variable en los procesos o los resultados, por lo que se deberá considerar diversas estrategias y recursos que permitan obtener información sobre los aspectos que favorecen o dificultan el desarrollo de las competencias cívicas y éticas y que inciden en los aprendizajes de las niñas y los niños y en sus competencias para la vida.


Durante el trabajo de un bloque pueden dar lugar a la manifestación de algunos aprendizajes esperados, incluso trabajando en proyectos o de forma transversal con otras asignaturas, por lo que los aprendizajes esperados no son un producto final sino que forman parte del proceso formativo por lo que es necesario realizar una evaluación permanente considerando los diferentes momentos y finalidades.


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EDUCACIÓN FÍSICA ¿Qué se evalúa?

El aprendizaje a través de los aprendizajes esperados, la enseñanza y la planeación de actividades.


Los fines de la evaluación en Educación Física están orientados a que el propio alumno se reconozca y recupere lo que es capaz de hacer y de alcanzar. A través de la evaluación, se pretende realizar una observación sistemática de los avances de los procesos implícitos en el desarrollo de las competencias de la asignatura. La evaluación tiene como finalidades: - Verificar los logros o dificultades en el aprendizaje de los alumnos, para ello, los aprendizajes esperados permiten ver el dominio o adquisición de las competencias en construcción. - Reflexionar sobre aspectos globales de la aplicación de estrategias didácticas. - Analizar los elementos que regulan el proceso didáctico en su conjunto para reorientar la acción educativa en los casos necesarios.


Se evalúa con registros de indicadores que dan cuenta del desarrollo de la competencia y de los alcances de los aprendizajes esperados, para el proceso de evaluación se sugiere partir de: • La observación sistemática • El registro anecdótico • Las listas de cotejo • La recopilación de evidencias, entre otros. Además de considerar la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

¿Cómo se evalúa?

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Evaluación del aprendizaje. El programa orienta sus contenidos hacia la adquisición de competencias, por ello será necesario comparar al alumno consigo mismo, con criterios derivados de su propia situación inicial, que adquiera conciencia de sus avances, atendiendo sus respuestas para construir nuevas situaciones de aprendizaje. Evaluación de la enseñanza. El docente debe tener la habilidad en el manejo de la competencia presentada y una adecuada conducción del grupo para dinamizar las estrategias que hacen posible la construcción de las competencias propuestas, darle tratamiento adecuado a cada una de ellas, observando las conductas motrices que desencadenan las sesiones en sus alumnos, verificar la complejidad de la tarea asignada a cada uno, así como sus respuestas y el nivel de apropiación de cada competencia. Llevar un registro anecdótico de las conductas observables del niño durante la sesión, a través del diario del profesor, resulta de gran utilidad para la evaluación, y compartirla con otros docentes será de gran valor para la intervención pedagógica. • Evaluación de la planeación de actividades. En este proceso de la evaluación, el docente analiza el cumplimiento de los aprendizajes esperados, de las actividades, la temporalidad de cada bloque de contenidos, la pertinencia de los recursos materiales y espaciales utilizados, el dominio de la competencia mostrada, las dificultades en relación con la gestión escolar, entre otros. Cada bloque presentado debe considerar una evaluación inicial, a fin de determinar las experiencias previas de los alumnos respecto a la competencia en desarrollo, para de esta manera diagnosticar las habilidades del grupo y determinar las posibles dificultades y fortalezas en la implementación del siguiente bloque.


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En este programa, la evaluación está dirigida a los alumnos para fortalecer su trabajo y mejorar su desarrollo, les permite autoreconocerse y tomar conciencia de sus potencialidades, superando sus limitaciones. Sin embargo, se deja de considerar al alumno como el único evaluado, en el docente, la evaluación le permite realizar los ajustes necesarios para que la relación pedagógica se oriente hacia los fines establecidos


Al inicio y final de los bloques (diagnóstico y valoración), durante el proceso (evaluación formativa) y al final de este confrontando el logro de los aprendizajes esperados. No se trata de evaluar cada una de las actividades o de las secuencias, sino que han de buscarse momentos clave que permitan recuperar la información que brinda el proceso de evaluación.


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EDUCACIÓN ARTÍSTICA

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¿Qué se evalúa?

En educación artística los alumnos y el maestro, desarrollan habilidades para la observación, argumentación y reflexión que los lleva a emitir opiniones informadas y críticas, en el proceso mismo de evaluar, al ser evaluado, autoevaluarse, y evaluar a los otros (heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación). Algunos aspectos que se pueden observar en el trabajo de los alumnos para ser evaluarlos son: • El conjunto de procedimientos que utiliza el alumno para lograr un propósito estético-artístico determinado, tomando en cuenta el proceso de creación y el producto final. Es importante que el maestro se dé cuenta cómo el alumno se va apropiando gradualmente de los diferentes lenguajes artísticos. • El grado de inventiva en el proceso y los productos. Esto tiene que ver con el desarrollo de la creatividad del niño, es decir, saber cómo resuelve situaciones y reflexiona sobre sus procesos de logro. • La expresividad estética reflejada en la forma cómo los alumnos hacen uso de los medios, materiales y herramientas de los lenguajes artísticos. • La valoración que da el alumno a las manifestaciones culturales de su entorno y del mundo.


La evaluación permite apreciar y reconocer el trabajo realizado en el proceso de aprendizaje de los alumnos, esto implica analizar, reflexionar y sacar conclusiones sobre cómo aprenden y cómo utilizan ese aprendizaje. Con lo anterior el docente puede recuperar información necesaria que apoye las formas en las que organiza su práctica docente y mejorarlas, por lo que es importante tomar en cuenta los siguientes aspectos: • Conocer el nivel de logro educativo de los aprendizajes de sus alumnos. • Identificar los intereses y las necesidades educativas de sus alumnos, como áreas de oportunidad para seguir aprendiendo. • Valorar la participación del alumno en el estudio de la educación artística como creador, productor, diseñador, público espectador y crítico. • Reconocer las competencias docentes, lo que se refiere al dominio y práctica de formas de enseñanza acordes a las necesidades de sus alumnos a partir del programa de Educación Artística. • Orientar los procesos continuos y finales en la toma de decisiones que respondan a las necesidades específicas de los alumnos. La evaluación también permite al maestro comentar con los padres de familia los logros de los alumnos y hacerlos co-participes y co-responsables de su proceso educativo. Es importante que las familias valoren los alcances de los niños y los apoyen a enfrentar retos, si esto sucede podrán apoyar y estimular a los niños a seguir aprendiendo.


Algunos instrumentos que permitirán realizar la evaluación son: • Portafolios • Bitácora o diario de clase • Rúbrica • Guía de observación • Cuestionarios de opinión y entrevistas • Registros de logros relevantes • Fotografías, videos, audios, entre otros.


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¿Cómo se evalúa?

Las formas de trabajo y evaluación deben permitir al maestro acompañar a los alumnos como guía en su proceso de construcción y desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores a través de la observación, para reconocer qué ocurre en los procesos de desarrollo infantil. Por lo qué es necesario recuperar la información, que sea relevante y útil, que refleje lo que el alumno ha logrado. Es importante preguntar a los alumnos en los momentos de acción y estudio en el aula, ¿qué es lo que está sucediendo?, ¿qué es lo qué hacen? y ¿porque lo hacen de esa forma?, ya que es a través de la comunicación con ellos que se puede conocer el nivel de adquisición de los aprendizajes propios de las artes y su utilización pertinente en diferentes situaciones. La observación, la argumentación, el cuestionamiento, la reflexión de lo sucedido y el análisis de sus creaciones es lo que permite la retroalimentación del maestro con los niños, así como la reflexión y valoración de sus aprendizajes, a continuación se explica cada una: • Observar es mirar con atención lo que saben los niños, cómo lo utilizan para explorar, indagar, conocer y resolver situaciones en lo individual y en el trabajo colaborativo. La observación puede realizarse dentro de la participación en las actividades o sólo como espectador. • El análisis de producciones ayuda a saber cómo trabajan los niños y qué son capaces de hacer, indican las particularidades en el uso y conocimiento de materiales y formas de hacer, así mismo muestra las áreas de interés que expresan. Permite el tratamiento del error como una experiencia formativa y como una oportunidad para realizar tareas y acciones de forma nueva y diferente. • Argumentar se refiere a la acción de comentar lo que sucedió o se realizó; es una forma de validar y justificar lo que se piensa o se hace. Sucede cuando los alumnos exponen su trabajo ante los demás y describen cómo lo realizaron y explican por qué y para qué ejecutaron tal o cual acción o producción. Exponen abiertamente sus opiniones y escuchan las opiniones y propuestas de los demás, de esta forma no sólo se enriquece su trabajo, también exploran y reconocen diversas formas de pensar y de hacer, ejercitan el juicio crítico y conocen formas diferentes de percibir y conocer el mundo. • Reflexionar sobre su participación en los procesos de aprendizaje permite a los alumnos, reconocer lo que son capaces de hacer, identificar formas de cómo obtener nuevos logros y a su vez los orienta a buscar diferentes formas de enfrentar nuevos retos con mayores elementos.


Participan en el proceso de evaluación el maestro y los alumnos a través de la evaluación cualitativa, la autoevaluación y la coevaluación.


Se evalúa al inicio, como diagnóstico, para reconocer los conocimientos previos de los alumnos e identificar necesidades y expectativas así como intereses y gustos de ellos. Durante los procesos de acción de los alumnos para tener evidencias que permitan reconocer el nivel de logro de los aprendizajes. Al final del ciclo escolar, con la finalidad de dar cuenta si se ha alcanzado, y en qué medida, el logro de los aprendizajes esperados, tanto de forma individual como grupal.


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Lecturas recomendadas • Adorno, Theodor (1998), Educación para la emancipación. La Morata. Madrid. • Morin, Edgar (2001), Los siete Saberes Necesarios para la educación del futuro. Siglo XXI. México. • Rogers, Carl & Freiberg, H. Jerome (1996), Libertad y creatividad en la educación. Paidós. Barcelona. • Sartre, Jean-Paul (2006), El existencialismo es un humanismo. UNAM. México • Savater, Fernando (2008), Invitación a la ética. Anagrama. Barcelona.

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Hoja para colofon

Módulo 4 Guía del Participante RIEB unitep053 atp FJIR

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