Modelo de Redacción de Estado del Arte Estudio realizado entre el año 2008 y 2009 como Tesina de Grado Titulo: “El impertesto: Una experiencia sobre recursos informáticos con alumnos adolescentes urbano-marginales” TEMA: La incorporación de recursos informáticos en el área de Inglés en
escuelas urbano-marginales. TESISTA: Luisina Egidi Carrera: Ciencias de la Educación Facultad: Humanidades y Artes Universidad: Nacional de Rosario País: Argentina I.4. ESTADO DEL ARTE
Se han realizado numerosas investigaciones sobre la incorporación de recursos informáticos en el ámbito educativo, tanto en nuestro país como en el mundo. Este apartado se focaliza fundamentalmente en los estudios y experiencias nacionales y latinoamericanas, debido a la importancia que se le adjudica en esta tesina al contexto socioeconómico que caracteriza el ámbito educativo donde se incorporan las TIyCs. I.4.1. Experiencias e investigaciones a nivel mundial:
Son muchas y variadas las experiencias e investigaciones que se han realizado a nivel mundial sobre el trabajo con TIyCs en el ámbito escolar de nivel medio, pero sólo se mencionan algunas de ellas, dada las diferentes condiciones socioeconómicas en que se emplean.
§ España: Investigación y Desarrollo en una escuela media de Barcelona
Pere Fons Raventós (2002) llevó a cabo la investigación “Uso educativo de las TIC en Secundaria. Algunos ejemplos prácticos” en Sant Ignasi, un centro educativo confesional de la Compañía de Jesús en el barrio de Sarriá de Barcelona, al que concurren 3000 alumnos y se encuentra dotado de buenas instalaciones al servicio del alumnado y de una adecuada infraestructura tecnológica. La experiencia se inicia a partir de cuatro grandes ámbitos de acción: 1. Organización de un departamento I+D (Investigación y Desarrollo), especialmente centrado en las TIC y la educación. 2. Desarrollo de una infraestructura que permita la conectividad y la creación de una intranet. 3. Desarrollo de la infocultura persiguiendo el objetivo de conseguir personal competente en el uso de las TIC. 4. Innovación de la didáctica: integración de las TIC en los contenidos. En base a estos cuatro ámbitos han logrado crear una Comisión de I+D formada por los tres Jefes de Estudio de los diferentes sectores académicos del centro (Primaria, Secundaria y Terciario) más los Coordinadores de Administración y Secretaría, Secretaría, de tal manera que la totalidad totalidad de la Institución está representada y presente en el trabajo de esta Comisión. Se continúa invirtiendo una importante suma de dinero en hardware, software y cableado del edificio. Todo el personal y todos los alumnos disponen de una dirección de correo electrónico y actualmente se encuentran trabajando en el desarrollo de la intranet-extranet. Se ha impulsado la formación en el propio centro organizando cursillos y sesiones de formación interna al mismo tiempo que se invita y se facilita la asistencia a cursos de formación organizados por entidades especializadas. Internamente se edita en formato electrónico un boletín titulado TIC y Educación en el que se proponen reflexiones, se sugieren ideas para el uso docente de las TIC, se divulgan diferentes sites con contenidos educativos, etc. Además, se dan facilidades al personal para la compra de ordenadores
portátiles o equipos de escritorio particulares, al margen de los que la institución pone al servicio del personal en los departamentos, oficinas, salas de reuniones, etc. Con respecto al punto 4; se ha tratado de impulsar y apoyar proyectos educativos que impliquen el uso de las TIC en cualquier etapa educativa y en cualquier campo del aprendizaje. Considerando el ámbito de la enseñanza secundaria, se ha llevado a cabo el primer curso de una hora semanal del área de Tecnología enfocado al aprendizaje de habilidades informáticas básicas. Desde el nivel primario los alumnos trabajan con Microsoft Word y Paint por lo cual ya saben usar un tratamiento de textos y un programa de dibujo. Luego se trata de completar su formación informática con un conocimiento básico de las herramientas de Windows, hoja de cálculo y gráficos, bases de datos, imágenes, navegadores y correo electrónico. Después, a lo largo de la Secundaria y el Bachillerato, a través de las asignaturas optativas y/o opcionales, los alumnos pueden profundizar en estos temas y en otros como CAD con programaciones más amplias. Hasta el momento, donde más han trabajado es en la enseñanza de las Ciencias Sociales, especialmente la Geografía, en la enseñanza de idiomas; la consulta de bases de datos disponibles en CD o en Internet; los datos actualizados sobre Meteorología, Economía, Política, etc. que se hallan en diversas páginas web son planteados como un buen recurso para el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Igualmente para el ejercicio práctico de las lenguas extranjeras un buen recurso es la búsqueda de información en la lengua deseada sobre un tema concreto en Internet. Una gran ventaja del trabajo en red es que el profesor y el alumno con su password correspondiente puede trabajar desde cualquier punto de conexión: despachos, departamentos, salas de estudio, biblioteca, aulas. La experiencia muestra que los alumnos motivados aprenden mucho más con estas posibilidades que sin ellas, por ello el interés inmediato de la institución es facilitar el acceso a la intranet desde la página web institucional.
§ Alemania: Centro de estudios del Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador
Por su parte, en Alemania se encuentra el ALAO (Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador) (1999) que es un campo académico relativamente nuevo y en rápida evolución que se dedica a explorar el papel de las TIyCs en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas al tiempo que proporciona un campo fértil para el pensamiento y estudio pionero, creativo e innovador. El campo del ALAO es inherentemente multidisciplinar; los investigadores del campo del aprendizaje de lenguas y la lingüística aplicada reconocen el valor del trabajo del ALAO y se basan en la investigación del ALAO y las innovaciones pedagógicas para fomentar la investigación en sus propios campos. Cuando se estableció el campo del ALAO, las limitaciones del material informático restringían las opciones pedagógicas. Hoy en día, las actividades del ALAO aprovechan la existencia de más avanzadas tecnologías para producir entornos de aprendizaje altamente interactivos, sirviendo de apoyo para la práctica de la comprensión oral, conversación, lectura y escritura. Las redes de alta velocidad permiten el acceso a materiales culturales auténticos y ponen en contacto a los estudiantes con hablantes de todo el mundo. Integradas en un plan pedagógico, estas nuevas tecnologías ofrecen oportunidades de aprendizaje de mucha mayor calidad que las que se habían presentado hasta el momento. Por su parte, los investigadores del ALAO exploran y evalúan esas nuevas opciones de enseñanza y establecen cómo se pueden integrar mejor en una pedagogía eficaz a la vez que investigan lo que nos pueden enseñar acerca del proceso de aprendizaje de lenguas. Las actividades académicas del ALAO incluyen la creación de entornos de aprendizaje, la innovación pedagógica y la investigación sobre métodos de enseñanza, aprendizaje y adquisición de segundas lenguas. Los investigadores del ALAO se ocupan de una o varias de estas áreas, buscando sistemáticamente nueva información, creando o revisando teorías y desarrollando nuevas herramientas para el aprendizaje.
Dependiendo de las necesidades y objetivos del proyecto o institución, las necesidades pedagógicas, presupuestarias, o de los alumnos pueden marcar el camino de la investigación de nuevos materiales basados en la tecnología y mejores enfoques pedagógicos. El desarrollo de esas soluciones del ALAO lleva a nuevas aplicaciones prácticas y a más investigación. Además diseñan y programan entornos de aprendizaje interactivos, para lo que necesitan una combinación de complejas habilidades técnicas y conocimientos de diseño y pedagogía. Con frecuencia, los proyectos de desarrollo se basan en investigaciones previas y/o incluyen nuevos planes de investigación en los que los materiales se prueban con los alumnos y los resultados se integran en el propio proceso de desarrollo. El trabajo pedagógico del ALAO consiste, típicamente, en adoptar y adaptar a un curso específico o programa académico materiales o entornos de aprendizaje informatizados ya existentes. Por consiguiente, las innovaciones pedagógicas requieren que los docentes no sólo sean expertos en pedagogía sino que también tengan conocimiento de las aplicaciones y herramientas tecnológicas actuales. Otra forma importante de integrar la tecnología en un entorno de aprendizaje útil es proporcionar al alumno las herramientas de creación, diseñando unidades de instrucción que orienten la creatividad del estudiante hacia actividades eficaces de aprendizaje de idiomas. Bajo la dirección experta de un docente los estudiantes pueden adquirir una valiosa práctica del idioma mientras desarrollan páginas “web” culturales, crean proyectos de grupo de vídeo digital y establecen contacto con estudiantes en otras ciudades y países a través de entornos interactivos para muchos usuarios, basados en Internet. Es en estos entornos pedagógicamente innovadores donde los investigadores estudian cómo el aprendizaje basado en la tecnología afecta al proceso de adquisición de una lengua. La investigación en el campo del ALAO se extiende continuamente a nuevas áreas, aprovechando las teorías de los campos relacionados y creando sus propios paradigmas teóricos y metodológicos. Entres los logros recientes en este campo se encuentran la normalización de la terminología, el
establecimiento de puntos de referencia comunes y la organización de la investigación en un número considerable de ramificaciones del ALAO. La investigación del ALAO puede plantearse en términos de estudios cualitativos tales como la descripción de nuevos entornos de aprendizaje, la reacción de los estudiantes ante diferentes opciones de interfaz de los programas, las reacciones a los diversos modos de presentación de información y la descripción de los patrones de uso de los estudiantes dentro de diferentes entornos de aprendizaje. También puede plantearse en términos cuantitativos tales como el control de la adquisición de los elementos fonológicos y sintácticos, la investigación sistemática de las variantes psicolingüísticas y sociolingüísticas y su efecto en el aprendizaje asistido por la tecnología, además del análisis estadístico de la eficacia de las estrategias alternativas de instrucción. El objetivo prioritario de prácticamente todas las instituciones educativas consiste en el incremento en el uso de los sistemas de aprendizaje asistidos por ordenador. Sin embargo, pocas instituciones han desarrollado estructuras eficaces para evaluar estos sistemas o han formulado pautas para evaluar correctamente y recompensar a aquellos individuos cuyas contribuciones suponen un avance en nuestro conocimiento del campo. Si bien la evaluación de innovaciones pedagógicas, del desarrollo y de la investigación del ALAO puede basarse en métodos tan objetivos como los que se emplean en otros campos, tal evaluación requiere una comprensión de los desafíos específicos del ALAO hasta el momento poco común en los departamentos de lengua y las instituciones académicas. Para ser eficaces, los sistemas de evaluación eficaces deben nutrirse del conocimiento organizado y demostrable actual de los expertos nacionales e internacionales dentro del campo. § Nueva Zelanda: Experiencias de un e-profesor de enseñanzas de lenguas extranjeras
Gonzalez-Tuñón (2002) ha realizado una interesante investigación en la Escuela por Correspondencia de Nueva Zelanda sobre aquello que se necesita saber y hacer para ser un e-Profesor de enseñanzas de lenguas extranjeras. Su
trabajo se focaliza en el aprendizaje por parte de los e-Profesores, no sólo en relación a aspectos tecnológicos, sino también metodológicos. El autor plantea que esta demanda que impone el uso de tecnologías en la enseñanzaaprendizaje puede conllevar a estados de preocupación y ansiedad. La Escuela por Correspondencia de Nueva Zelandia creó una e-Sección como parte de un proyecto de dos años que tenía como objetivos: • investigar e implementar métodos apropiados para el uso de recursos digitales en el proceso enseñanza-aprendizaje; • establecer estrategias y procedimientos para la creación de material educativo; • comunicar sus hallazgos a la comunidad educativa tanto nacional como internacional. Los cursos ofrecidos en la e-Sección incluyeron diferentes programas de estudios cuyos niveles variaron desde escuela a cursos para adultos. Uno de los cursos ofrecidos a nivel secundario fue de español, para el cual el autor fue el e-Profesor. El nivel del curso en el sistema educativo de Nueva Zelandia fue de nivel intermedio. Dieciséis estudiantes fueron inscritos en el curso, los mismos fueron clasificados en tres grupos, en relación al tipo de inscripción. Uno de los estudiantes pertenecía a la categoría ‘tiempo completo, lo cual significa que todos sus estudios eran realizados a través de la Escuela por Correspondencia. Cinco estudiantes fueron incluidos en la categoría ‘inscripción dual’, lo cual se refiere a estudiantes secundarios cuyos estudios son realizados en otros colegios, pero estudiaban español con la Escuela por Correspondencia ya que sus escuelas no ofrecía español a nivel intermedio. Finalmente, el resto (diez) eran estudiantes adultos quienes estudiaban español con fines de satisfacción personal. El curso fue enseñado utilizando una combinación de modos, siendo el material impreso mayormente usado. El componente de e-Aprendizaje fue implementado para contribuir al aprendizaje de los estudiantes. Como parte de las conclusiones se indica que las experiencias de un eProfesor en un medio de e-Aprendizaje puede ser gratificante y motivadora, pero también puede ser la causa de preocupación y ansiedad. Los estados de
preocupación y ansiedad pueden ser agudizados si ayuda, recursos, herramientas e información no se ofrecen siempre a los e-Profesores. Sin embargo, cuando un desarrollo profesional apropiado y apoyo son proporcionados, estas preocupaciones y ansiedades disminuyen y la adquisición de habilidades pedagógicas y tecnológicas aumenta. El e-Aprendizaje requiere que los e-Profesores tengan ciertas creencias y actitudes, si ellos han de alcanzar los objetivos del e-Aprendizaje exitosamente. Por ejemplo, e-Profesores necesitan estar convencidos de que el uso del e Aprendizaje tiene el potencial de contribuir al aprendizaje de sus estudiantes. Esto influirá positivamente en las creencias y actitudes de sus estudiantes en relación al e-Aprendizaje. Además, los e-Profesores deben aceptar que ellos también son estudiantes en este nuevo medio y que aprender acerca de tecnologías es una empresa de por vida. Los e-Profesores deben ver la tecnología como una herramienta, de tal forma que el aprendizaje es el principal enfoque de la experiencia en un medio de e-Aprendizaje. Además, ellos deben adoptar el papel de facilitadores en vez de fuentes de información, si los estudiantes han de aprender en base a sus experiencias educativas. Los e-Profesores necesitan reflexionar en sus prácticas docentes e identificar aquéllas que más efectivamente contribuyen al aprendizaje. Además, deben diseñar material instructivo basado en principios pedagógicos, en vez de sofisticaciones tecnológicas innecesarias. Asimismo, el diseño del material, cuando sea apropiado, debe emular actividades de la vida real. Creencias y actitudes apropiadas, como las mencionadas anteriormente, pueden ser fomentadas aconsejando a los eProfesores a compartir su entendimiento de la naturaleza del e-Aprendizaje con otros e-Profesores y sus e-Estudiantes. Esto puede ser llevado a cabo, por ejemplo, a través de un foro de discusión. El último factor que influyó en el desarrollo del autor como un e-Profesor fue su experiencia con dificultades tecnológicas. La implementación del e Aprendizaje, casi sin excepción, significará que se tendrán problemas tecnológicos. Los mismos pueden influenciar negativamente en la motivación de
los e-Estudiantes y puede ser otra causa de ansiedad para el e-Profesor. El autor tuvo dos tipos de problemas tecnológicos: técnicos y habilidades tecnológicas. Las dificultades técnicas incluyeron: problemas de incompatiblidad de los programas instalados en las computadoras de los e-Estudiantes con los instalados en la computadora del e-Profesor, lentitud de los sistemas de algunos e-Estudiantes para bajar archivos y diferencias en la apariencia del material instructivo en las pantallas de las computadoras de algunos eEstudiantes. Este último debido a la configuración de las computadoras de dichos estudiantes y al programa navegador de sus computadoras que abrió las páginas de la red. En cuanto a los problemas de habilidades tecnólogicas, los mismos no sólo fueron experimentados por los e-Estudiantes sino también por el eProfesor. El autor careció de la habilidad de usar algunos programas de computadoras (authoring software), los cuales le hubieran permitido crear actividades con un diseño diferente. Asimismo, la carencia del autor en el uso de algunas aplicaciones de algunos programas demoró la creación de una actividad por meses. Igualmente, la falta de conocimiento, durante la etapa inicial, en el editado de vídeos causó demora en la terminación de dos actividades. Además, el autor careció del conocimiento de como crear archivos PDF (‘Portable Document Format’) en una resolución baja para disminuir el tamaño de algunos archivos. Esto hubiera permitido que las computadoras de algunos e-Estudiantes bajarán algunos documentos más rápidamente. Las dificultades tecnológicas son un aspecto importante. • España: Padres y profesores, rurales y urbanos, ante las TIyCs
Amaya Martínez González, Pérez Herrero, Cantero León, y Jimeno Esteo (2002) son un grupo de profesores de una escuela de Oviedo, España llevaron a cabo un estudio que tuvo por finalidad realizar un análisis exploratorio del nivel de conocimientos y actitudes que tienen los padres y madres y profesores acerca de TIC y sus habilidades para utilizarlas. Para ello se ha desarrollado un Seminario a lo largo de un curso académico, compuesto por padres y madres
cuyos hijos cursan estudios primarios o secundarios, y profesores de distintos niveles, procedentes ambos grupos de zonas urbanas y rurales. Se han desarrollado grupos de discusión y sesiones de trabajo con la computadora y las TIC a fin de que los participantes fueran adquiriendo progresivamente mayor autonomía, seguridad y capacidad crítica en el uso de estas herramientas. La información ha sido registrada en cintas de audio y diarios, y sometida a análisis de contenido. Los procesos y resultados de este Seminario han permitido a padres, madres y profesorado fomentar entre sí relaciones de colaboración y desarrollar habilidades y una mayor capacidad crítica en el uso de Internet. Los resultados de esta experiencia permitieron comprobar cómo padres y madres y profesores han sido capaces de aprender e integrar en su vocabulario habitual términos específicos en relación a las TICs. En relación con esta cuestión, se pudo observar diferencias entre los profesores y los padres y madres; aquellos incorporaron de manera inmediata los términos nuevos que iban apareciendo, mientras que los padres y madres se mostraron más remisos en las sesiones iniciales. Superado este primer momento de inseguridad, las nuevas palabras que estaban aprendiendo pasaron a formar parte de su discurso habitual. Este hecho confirma el interés que manifiestan los adultos, y especialmente los padres y madres, ya sean de ámbito rural o urbano, de incorporarse a los avances tecnológicos cuando piensan que, de un modo u otro, afecta a la educación de sus hijo/as, y a la calidad de la comunicación y de las interacciones que van a poder establecer con ello/as. En el mismo sentido se ha podido demostrar que cuando los padres y madres y profesores reciben una formación adecuada, son capaces de reflexionar sobre la información que ellos mismos o los más jóvenes encuentran en la red y establecer un juicio de valor sobre la misma. Todas las personas que participaron en el seminario, independientemente de su condición de padres o madres con o sin experiencia en el uso de las TIC y de su ubicación geográfica, mostraron desde el primer momento un especial interés y preocupación por estos temas. Aquellos que tenían un cierto nivel de conocimientos y de uso
aportaron sus propias estrategias de control de acceso a la información por parte de los menores que consistían, la mayoría de las veces, en la instalación de un software que filtrara la información. La reflexión conjunta durante las sesiones del seminario llevó a los participantes a concluir que, si bien es conveniente conocer los diferentes procedimientos de control de la información aplicables tanto en el hogar como en el centro escolar, no se considera tan importante establecer unas normas rígidas de uso, como educar a los menores en el autocontrol y en la capacidad para discriminar por sí mismos entre los diferentes contenidos a los que pueden tener acceso. Este sería un campo en el que padres y madres y profesorado podrían establecer cauces de cooperación que propicien una educación más ajustada a las nuevas necesidades que las TICs han introducido tanto en el hogar como en la escuela. El proceso seguido no ha estado exento de dificultades. La mayoría de los padres y las madres del ámbito rural no contaban con ordenador ni conexión a Internet en sus domicilios particulares, por lo que para poder utilizar este recurso tenían que desplazarse incluso a localidades alejadas de sus domicilios. Esto implicaba un coste económico y una mayor inversión de tiempo que informan del interés que han tenido estas personas en formarse en la temática que nos ocupa. Del mismo modo, aquellos participantes que no contaban con experiencia previa en el uso de las herramientas informáticas encontraron dificultades en la utilización de algunos periféricos (ratón, impresora, etc.) Otra limitación que manifestaron las madres durante las sesiones fue el sentimiento de incapacidad y temor que les producía enfrentarse a una herramienta que apenas conocían. Estas dificultades se vieron compensadas, en su mayoría, por el entusiasmo y la motivación que mostraron todos los participantes y, de manera especial los padres y madres hacia el aprendizaje de los contenidos que se trabajaron en algunas de las sesiones.
Se puede concluir con que los padres y madres y profesores que han participado en esta experiencia y otros con características similares están dispuestos a aprender el manejo de las TICs y a hacer un uso crítico de las mismas siempre que se les ofrezca una formación adaptada a sus necesidades. Este seminario ha constituido el primer paso de un proceso formativo encaminado a proporcionar a las familias y al profesorado una respuesta a estas necesidades y a propiciar entre ellos una relación de colaboración que facilite, a su vez, la formación de los menores. I.4.2. Experiencias e investigaciones en Latinoamérica:
Durante la última década, muchos países de Latinoamérica han implementado programas nacionales tendientes a capacitar a los docentes en la utilización de las TIyCs y a dotar de equipamiento informático a las escuelas, conexión a Internet y contenidos educativos específicos. Algunos países cuentan con proyectos sustentables desde hace más de 10 años; otros han desarrollado iniciativas más focalizadas con distinto grado de alcance, articulación y desarrollo. Sin embargo, las demandas propias del siglo XXI se suman a ciertas deudas no cumplidas del pasado. Los diferentes programas de integración de TIyCs en el sistema educativo se han llevado a cabo a través de diversas estrategias, de acuerdo a cada país (Landau, 2001): § Desarrollo de un programa nacional o regional para el despliegue de las tecnologías (Ej. Barbados, Costa Rica, Chile). § Implementación de proyectos piloto o experimentales usando tecnología para adquirir experiencia y conocimiento en pos de un posterior plan nacional (Ej. Chile, Jamaica, México, Paraguay). § Variedad de proyectos a pequeña escala independientes unos de otros adaptados a cada contexto local o regional. (Ej. Argentina, Brasil, Colombia). § Uso de tecnología para generar una mayor equidad (Ej. Costa Rica, Chile, Jamaica, México).
§ Uso de tecnologías de emisión unidireccionales (broadcast technologies) – radio, televisión y más recientemente acceso a redes de computadoras – para desarrollar y favorecer el acceso a contenidos educativos, especialmente destinado a alumnos ubicados en áreas geográficas remotas (Ej. Bolivia, República Dominicana, Honduras, Venezuela, Brasil, México). § Preparación de alumnos secundarios para trabajos vinculados al área de tecnología (Ej. Costa Rica, Uruguay, Brasil). § Creación de nuevos tipos de escuelas construidas en torno a estas tecnologías como núcleo del sistema educativo como Telesecundaria (México) o proyectos de educación a distancia de nivel superior. La Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (de ahora en más DINIECE) (2001) ha descripto cuatro programas impulsados por los gobiernos de diferentes países latinoamericanos (Chile, Brasil, México y Costa Rica) sobre la integración de las TIyCs en el sistema educativo: § Chile: Proyecto “Enlaces”
Surge en el marco de la reforma educativa chilena y comienza con una etapa de prueba entre 1990 y 1992 en Santiago, en base a un acuerdo entre el Ministerio de Educación y la Facultad de Ingeniería de la Universidad Católica de Chile. En los cuatro años posteriores, se expandió la red al resto de las regiones incorporando 100 escuelas. En este proceso, se decidió que la central del proyecto estuviera en la Región IX de la Araucanía, por ser la región más pobre del país, que cuenta con los indicadores más bajos de calidad educativa y la población es predominantemente rural. Ante los logros obtenidos, en 1995, se expandió el proyecto a todo el país conformando la Red de Asistencia Técnica (RATE) a cargo de las universidades y el Ministerio de Educación. Enlaces logró cumplir con la meta fijada para el año 2000: tener equipadas el 100% de las escuelas medias y al 50% de las escuelas básicas, esto significa 5,000 escuelas subsidiadas. El agente fundamental en la financiación del proyecto es el Estado nacional con aportes del sector privado, las municipalidades, la comunidad (padres) y organismos internacionales (Banco Mundial).
Para participar, las escuelas presentan un proyecto que les permita integrar los nuevos recursos a las prácticas de enseñanza. Esta situación ha dado lugar a una diversidad de proyectos, con una enorme heterogeneidad en los modos en que las tecnologías de la información y la comunicación se integran al espacio escolar. La estrategia de capacitación implementada no tiende a la existencia de un “experto” por escuela sino a la formación de equipos de trabajo que permitan gestionar el equipamiento y mejorar el proyecto pedagógico desarrollado. La primera dificultad encontrada en la capacitación de los docentes es el poco tiempo disponible para usar estas tecnologías. Esto genera que muchos docentes deserten de su capacitación. La falta de tiempo, conjuntamente con las tareas adicionales derivadas de la reforma educativa, fue la mayor restricción para una incorporación efectiva y regular de Enlaces en las prácticas de enseñanza. La segunda dificultad, fue el poco sostenimiento provisto por directivos, quienes habitualmente limitan el tiempo de práctica por parte de los docentes y restringen el uso de equipamiento que requiere. § Brasil: Proyecto “Proinfo”
El Programa de Informática en la Educación es un proyecto nacional, en el que cada estado de la Federación es responsable de la operacionalización del programa y en cada uno de ellos hay una Comisión Estadual de Informática Educativa. El CETE (Centro de Experimentación en Tecnología Educativa) es el encargado de divulgar los aspectos vinculados al ProInfo, el desarrollo de acciones en las áreas de telemática y ayuda (help desk) y de la organización de la información. La inversión inicial para infraestructura y capacitación de profesores fue realizada por el Ministerio de Educación, a través de sus propios recursos y créditos, las provincias a través de una contribución del 20% y las municipalidades y el público en general pusieron el porcentaje restante.
Los estados pueden adherirse al ProInfo mediante la presentación de un programa estadual de informática educativa. Cada escuela deberá establecer su planeamiento tecnológico educativo con un horizonte no menor a 5 años. La capacitación de recursos humanos no es visualizada como un aspecto instrumental, muy por el contrario implica el ingreso a una nueva cultura, una modificación sustancial del rol del profesor, los modos de enseñar y aprender, la organización y administración de la institución escolar y su relación con la comunidad. Se establecerán criterios de acompañamiento y se definirán indicadores de desempeño que permitan medir, además de los cambios en el equipamiento, el impacto de la tecnología en el proceso educativo y las mejoras en la calidad, la eficiencia y equidad en la enseñanza de las escuelas primarias y secundarias. A fin de determinar el punto de partida, se realizará un censo sobre la situación actual de informatización de la escuela pública brasileña. § México: Proyecto “Red Escolar”
México cuenta con una basta experiencia en el desarrollo de programas educativos con tecnologías, ya desde 1985. Durante la primera etapa Red Escolar se unieron al proyecto alrededor de 400 escuelas que ya tenían computadoras. En 1998 estaba formada por 400 escuelas primarias, 600 escuelas medias y 32 centros de maestros. El proyecto es financiado por un esquema tripartito, donde tanto el Estado Federal, las provincias y la sociedad suman sus esfuerzos. Además, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Banco Mundial han garantizado financiamiento específico para este proyecto. Las universidades proveen la capacitación a técnicos y docentes de los establecimientos. La Secretaría de Educación ha logrado equipar desde el año 1997 hasta el momento alrededor de 9.000 escuelas. Además, se han logrado dotar de equipamiento a otras 1.000 escuelas más a través de particulares. Los establecimientos conectados a Internet rondan el 50%. El presupuesto asignado alcanza para 80.000 escuelas, habiendo en el país 120,000 escuelas (primaria y secundaria). Como sistema operativo se ha optado por Linux y las
formas de trabajo en torno a los mismos son tres: círculos de aprendizaje, uso de cd-rooms y proyectos colaborativos. Entre las conclusiones se plantea: falta de especificaciones de las tareas de cada uno de los miembros del proyecto; gran parte de los alumnos realiza las tareas estipuladas por RedEscolar y muchos profesores han añadido actividades diseñadas por ellos mismos; más de la mitad de los alumnos ha tenido su primera experiencia informática con RedEscolar; es necesario recibir mayor capacitación sobre las estrategias pedagógicas de integración de las tecnologías de la información y la comunicación más que sobre aspecto técnicos; los responsables nacionales de Red Escolar se encuentran fuertemente involucrados no así los responsables estatales, que puede deberse a la superposición con programas locales similares; los docentes enuncian que ha habido una mejoría en el proceso de enseñanza, pero el beneficio es sobre todo en el aspecto motivacional de los alumnos más que en el cognoscitivo. Habría que identificar si la motivación de los alumnos se debe a los proyectos en sí mismos o al simple hecho de utilizar las computadoras; si es el segundo caso, se estaría percibiendo el uso de la infraestructura como un fin en sí mismo, lo cual desvirtuaría las intenciones de RedEscolar. § Costa Rica: “Programa de informática educativa” (PIE)
Se inició en el año 1988 y es desarrollado conjuntamente por el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica y la Fundación Omar Dengo, entidad educativa privada sin fines de lucro. El programa tiene cobertura a nivel nacional pero se ha decidido comenzar por los alumnos de escuelas rurales y urbano-marginales. Atiende a 434 escuelas públicas, de las cuales 362 trabajan en la modalidad de "laboratorio de informática educativa", y 72 escuelas unidocentes lo hacen en la modalidad de "computadora en el aula". No tiene por objetivo equipar escuelas; su orientación pedagógica se basa en el constructivismo, que considera a la informática como una herramienta cognitiva, a diferencia de las políticas de informatización vigentes
para la enseñanza media pensadas para la alfabetización computacional con un fuerte énfasis en la capacitación laboral. Los encargados de laboratorio son docentes de aula capacitados para tal fin, que reciben una bonificación por el tiempo adicional. Los docentes de grado pueden participar de las clases pero no tienen ninguna responsabilidad específica. En la actualidad se distribuye el siguiente software: MicroMundos, Office 97, Windows 95, Windows NT en el servidor, Encarta, World Atlas, Movie Molder7, las escuelas que participaban del PIE utilizaron el Logo Writer y su versión actualizada, el MicroMundos para introducir una práctica constructivista en la enseñanza y en el aprendizaje. Según la evaluación realizada, el PIE ha tenido impacto en varias áreas de la actividad escolar, algunas de ellas son: la creación de un cuerpo de profesionales del área de informática educativa; la consolidación de un nuevo modelo de capacitación basado en el seguimiento y la capacitación continua; el incremento en la motivación para asistir a la escuela; el desarrollo de actitudes positivas hacia la tecnología en niños, niñas y docentes. También se ha detectado el incremento de la autonomía de los alumnos y el fomento de la capacidad de trabajo en equipo. I.4.3. Experiencias e investigaciones a nivel nacional:
El panorama nacional en lo que hace a la implementación de las TIC en las instituciones educativas se presenta muy diverso: puede hallarse una serie de importantes iniciativas en marcha, en un mapa dispar en lo que hace a equipamiento, conectividad y capacitación a lo largo y a lo ancho del país. En su mayoría, las escuelas han realizado procesos de aprendizaje institucional en un marco de escasas iniciativas públicas orientadas a poner en circulación este conocimiento y a regular prácticas pedagógicas adecuadas. Por lo general, han tomado decisiones (de capacitación, equipamiento y currículum) con muy poca orientación y normativa oficial. (Landau, 2001) En lo referido al equipamiento informático, un estudio desarrollado por DINIECE (2001) en base a los datos de la Red Nacional de Información
Educativa del Ministerio de Educación de la Nación destaca que en el año 1998 uno de cada tres establecimientos contaba con computadoras destinadas a la enseñanza. Asimismo, se observa una fuerte desigualdad entre las diferentes jurisdicciones en términos de equipamiento pero que ningún caso supera el 50% de los establecimientos y menos del 17% de las escuelas de Enseñanza Media cuentan con conexión a Internet, nivel educativo con mayor grado de equipamiento. Durante la década de 1990, la integración de las tecnologías de la información y la comunicación se desarrolló en el marco de políticas educativas más globales, donde las estrategias de equipamiento y capacitación fueron un aspecto de políticas focalizadas (Plan Social) o de mejoramiento de la enseñanza media (Prodymes II). Sin embargo, posteriormente la política educativa tendió a ubicar a la tecnología como motor de la mejora de la calidad educativa. En este contexto, se puso en marcha el programa Educ.ar para la generación de contenidos en línea y se acordó un crédito del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) para equipar a las escuelas del país. Las siguientes investigaciones han sido recogidas por el Área de Investigación de la DINIECE (2005) el cual cuenta con una Base de Investigaciones Educativas y disponibles en esta sección a partir del Relevamiento Nacional de Investigaciones Educativas desde el 2000 al 2004. Las investigaciones fueron realizadas en universidades, organismos gubernamentales y no gubernamentales, centros de investigación e institutos de formación docente de nuestro país, en el período comprendido entre 1995 y 2004, y se organizan en torno a diferentes ejes problemáticos: § Eje problemático: La escuela y las TIyCs
Los beneficios y desafíos que se abren con las TIyCs en el campo educativo son múltiples así como los interrogantes sobre sus limitaciones y puntos críticos. Aún es fuente de debate si este tipo de tecnología ayuda a resolver algunos de los problemas de la educación o genera nuevos y, más aún,
si ayuda a mejorar la calidad del aprendizaje. Puede que esto sea posible ya que su influencia en el sistema educativo aún está siendo explorada. La investigación “Taxonomía de sitios educativos”, fue llevada a cabo en Capital dirigida por Serrano Angulo y Marabotto (2001) Es de tipo exploratoria, y busca identificar las tendencias y modalidades de uso y detectar las características propias que los Sitios Web Educativos poseen como ambientes de aprendizaje. La propuesta de este estudio reside en dar un modelo de herramienta práctica que permita describir la complejidad de los procesos y recursos educativos que se desarrollan actualmente en la Web. La herramienta es un esquema de clasificación –en base a una lista de comprobación cuantitativa– que pretende ayudar a la tarea de selección, análisis y desarrollo de recursos en la Web con la finalidad de que los educadores y desarrolladores de sitios adquieran criterios específicos que le permitan apreciar y señalar la calidad del contenido y presentación de un sitio. Es por ello que uno de los objetivos fue diseñar un instrumento taxonómico que permita caracterizar los Sitios Web educativos. De acuerdo a la información obtenida por el instrumento aplicado, la velocidad con que crecen las posibilidades tecnológicas de la Web es mayor que la velocidad con que se percibe su utilización pedagógica; se siguen diseñando Sitios Web como “nativos” de la cultura del libro: esto implica incrementar esfuerzos en capacitación sobre diseño hipermedial; la complejidad del diseño hipermedial lleva a encontrar dificultades de presentación de la información: esto es consecuencia de la ausencia de un modelo más global de representación; el uso de la Web parecería dedicarse más a la publicación o emisión de contenidos que al desarrollo de nuevas formas de interacción. Es de esperar que, con mayor conocimiento técnico y con el uso creciente de las técnicas de evaluación, los desarrolladores y los responsables de Sitios Web Educativos presten más atención a las necesidades diversas de los estudiantes y sigan más de cerca los lineamientos que las investigaciones actuales indican. El “Estudio exploratorio de las condiciones de usabilidad de Sitios Web educativos en idioma español de acceso libre en Iberoamérica” fue dirigida por
Gallego y Marabotto (2004). Se llevó a cabo en Buenos Aires y consistió en realizar un estudio exploratorio acerca de las condiciones de usabilidad en Sitios Web educativos. Con el término usabilidad se refiere a la propiedad del artefacto en relación con su diseño, no tanto a su propiedad pedagógica. La investigación intentó identificar las características en el diseño, los contenidos y la comunicación que poseen los Sitios Web en relación con su intencionalidad educativa, con el fin de arribar a una posible comprensión del estado actual –y tendencias– de los Sitios Web como ambientes de aprendizaje y su ajuste a los principios básicos de usabilidad. Se realizó un trabajo de campo que consistió en la observación de las peculiaridades y las tendencias actuales del estado de usabilidad de los Sitios Web educativos en función de la utilización de una guía de usabilidad diseñada a tal efecto. A partir de la exploración realizada, otro aspecto importante que se destacó se relaciona con la existencia de Sitios educativos en español: si bien la presencia del español en Internet ha aumentado, aún no ha llegado a un nivel acorde con su población en el mundo real. Los dos países de producción de contenidos que más se destacan son España y Argentina. El posterior proceso de análisis, comprensión e interpretación de los datos recogidos permitió: indicar la aún baja sensibilidad hacia los temas de diseño y usabilidad en el ámbito de los Sitios Web educativos; señalar las dificultades relacionadas con el diseño de Sitios Web educativos (los aspectos se relacionan, en mayor o menor medida, con la semiología, los sistemas audiovisuales, la psicología cognitiva, la ergonomía y la ingeniería informática); establecer posibles criterios y recomendaciones para mejorar la usabilidad de los Sitios Web educativos y, por ende, mejorar la calidad y hacer más efectiva su intencionalidad didáctica, y ; esbozar posibles acciones eficaces de capacitación en diseño de Sitios Web educativos desde la óptica del Diseño Centrado en el Estudiante, destinado a quienes en nuestro trabajo denominamos “autodidactas” y que son representados por docentes o alumnos de nivel superior responsables del diseño de Sitios educativos.
§ Eje problemático: Currículum, didácticas y prácticas de la enseñanza
Se ha decidido presentar este eje destacando investigaciones en torno al aprendizaje del Inglés, el nivel E.G.B-3 y el trabajo con el lenguaje visual en este nivel, dada la experiencia que describe esta tesina, y los interrogantes expuestos en la situación problemática. La investigación “La adquisición de la lengua inglesa en el Tercer Ciclo de la Educación General Básica” fue desarrollada en Chubut por Pinto y Hajek (2003), y tuvo como objetivo describir y comprender la etapa del desarrollo adolescente, y su rol en la escuela, específicamente, en el horario del espacio curricular "Lengua extranjera-inglés". La investigación presenta características inherentes al adolescente de hoy y su relación con la escuela y el idioma inglés. Se hace hincapié en sus cambios psicofísicos y sus efectos en el desempeño del alumno en el ámbito educativo. El estudio se basa en observaciones en una institución educativa pública ubicada en la zona céntrica de la ciudad de Comodoro Rivadavia, provincia del Chubut. A lo largo de las observaciones, se puede apreciar el lugar que ocupa el aprendizaje de la lengua inglesa en las instituciones educativas y el tratamiento de lo que establece el Estado como pertinente para la enseñanza a través de diferentes documentos ministeriales. Como parte de las conclusiones se indica que la mayor parte de las problemáticas detectadas se vinculan a la carencia de recursos didácticos lo suficientemente atractivos para motivar el aprendizaje, se mantiene una tradición normalista y una falta de preparación de los docentes que se desempeñan en la asignatura. Por todo ello, los alumnos pierden paulatinamente el interés en el trabajo implementado en el aula. La investigación “El lenguaje visual y escrito visual en EGB-3 de una escuela pública” fue llevada adelante en la Pcia. de San Luis por Vassallo y Garciarena (2002). Se analiza, a través de la indagación cualitativa, el modo en que los docentes usan los lenguajes visual y escrito-visual como recurso metodológico en el nivel EGB-3, al momento de plantear estrategias didácticas
para la mejor comprensión, por parte de los alumnos, de los contenidos que proponen. Si los diferentes lenguajes aportan elementos esenciales para la construcción del conocimiento (reconocimiento que nace al otorgarles identidad como “lenguajes“ y además en su inclusión dentro del sistema educativo de manera disciplinar), las formas en que son usados dentro del sistema educativo, ayudan a construir el conocimiento de los alumnos con más o menos elementos que aporten a la claridad, flexibilidad, amplitud y profundidad en el uso de ese conocimiento al servicio de la obtención de saberes y validación intelectual propia de cada individuo. Se consideraron varios aspectos como ser la problemática socioeconómica, la transferencia recursiva de los conocimientos por parte de los docentes a los libros -a quienes se les deja la tarea visual sistemática-, el uso abusivo de las imágenes desde los medios de comunicación, el conocimiento que de este lenguaje tienen los distintos integrantes de la comunidad educativa, la valoración de lo visual como lenguaje, la carga de prejuicios ante este tipo de formulación, etc. Se intenta indagar en la incorporación de las imágenes en los diferentes espacios de la educación como mecanismo de enseñanza, el conocimiento que los propios profesores asumen sobre su aplicación y qué diferencias pueden llegar a plantearse en el uso de estas estrategias en espacios donde el conocimiento generalmente estaría vinculado o concentrado en otros tipos de lenguajes que no incluyen la imagen visual como característica propia de su conformación. Se llevaron adelante observaciones participantes de clases y se realizaron registros escritos con el fin de analizar el juego didáctico planteado con el uso de los lenguajes visual y escrito-visual. Estos registros se completaron con algunas imágenes fotográficas durante el desarrollo de la clase al efecto de quedar evidenciadas de forma documental todas estas expresiones. Asimismo, se realizaron entrevistas semidirigidas a los docentes involucrados. Como parte de las conclusiones se plantea una ausencia significativa del lenguaje visual en las propuestas formales de los docentes, circunscribiendo los
recursos empleados al lenguaje escrito, dificultando el desarrollo integral y multidisciplinar de los alumnos y de su capacidad de construir conocimientos. La investigación “El trabajo docente en el Tercer Ciclo de la EGB” fue realizada por Campagno (2004)en La Pampa y tuvo por propósito indagar la vinculación entre las propuestas curriculares, la gestión institucional y la práctica educativa. Se trató de una investigación de carácter cualitativo y su abordaje metodológico se dio a través de distintas técnicas como observaciones, entrevistas y análisis de documentos. Como unidad de análisis, se tomaron tres instituciones educativas pertenecientes a la ciudad de General Pico, La Pampa. La finalización de esta investigación pone en evidencia que el Tercer Ciclo de la EGB es un espacio que no posee aún una identidad propia y donde coexisten diferentes trayectorias profesionales (maestros y profesores), diversos proyectos político-pedagógicos y distintas estrategias para incluir y/o excluir a los nuevos sujetos pedagógicos. La incertidumbre es el rasgo que atraviesa el trabajo docente y produce configuraciones diferentes de las construidas históricamente. Es necesaria la construcción de alternativas pedagógicas contrapuestas al modelo eficientista vigente que, a partir de un trabajo en equipo en el interior de cada una de las instituciones y donde el punto de partida sean los intereses y necesidades de los estudiantes. A partir de las investigaciones y experiencias expuestas queda en evidencia la necesidad de ahondar en la incorporación de TIyCs en el ámbito educativo, la gestión de políticas nacionales para su planificación y aplicación, el análisis de los procesos que se desarrollan en el nivel E.G.B.-3 y la profundización en el estudio de las TIyCs como herramientas cognitivas.
