METODOLOGÍAS METODOLOGÍAS ACTIVAS ACTIVAS Y APRENDIZAJE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO. LAS TIC Y LA EDUCACIÓN.
ÍNDICE INTRODUCCIÓ INTRODUCCIÓN........................... N......................................... ............................ ........................... ........................... ........................2 ..........2 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y CONSTRUCTIVISMO.............................4 Introducció Introducci ón........................... n......................................... ............................ ............................ ........................... ........................... ...............4 .4 El Aprendizaje Significativo. Ausubel..........................................................4 Teorí Teoría del Constructivismo. Piaget.............................................................7 BASES DEL APRENDIZAJE POR ACCI ÓN Y DESCUBRIMIENTO............12 Formas de descubrimiento........................................................................12 Condiciones de aprendizaje por descubrimiento.......................................13 Principios del aprendizaje por descubrimiento:.........................................14 Ejemplo 1..................................................................................................16 Ejemplo 2..................................................................................................17 METODOLOGÍ METODOLOG ÍAS ACTIVAS Y MEDIOS DE EXPOSICI ÓN.........................18 ¿Qué ¿Qué son las metodologí metodolog ías activas?........................................................18 ¿Qué ¿Qué son los medios de exposició exposici ón?........................ n?...................................... ............................ .................20 ...20 LAS TIC Y LA EDUCACIÓ EDUCACI ÓN........................ N...................................... ............................ ............................ .....................2 .......21 1 Bibliografí Bibliograf ía y enlaces....................................................................................24
INTRODUCCIÓN. Una de las viejas aspiraciones de la ense ñanza en todos los sistemas – má m ás o menos ortodoxos – ha sido desde siempre proporcionar un acceso al conocimiento que pudiera cumplir simult áneamente los siguientes requisitos: Material de aprendizaje prá pr áctico y ameno que incitara en los alumnos un
modo de implicació implicaci ón y motivació motivación intrí intrínseco. Material riguroso, cient cientííficamente contrastado y profesionalmente utilizado, siendo imprescindible el concurso del docente para acercarlo al alumno. Clases amenas y entretenidas que alternaran el trabajo individual, con la explicació explicaci ón del profesor y el trabajo en peque ños grupos. Material didá didáctico presentado con oportunidades y alternativas de elecció elecci ón para los alumnos, con un grado de interactividad que permita a los alumnos profundizar en los aspectos m ás significativos, entendiendo esa significació significaci ón como significado atribuido personalmente por el alumno. Oportunidades en el aula para el trabajo aut ónomo orientado mínimamente por el docente, que act úa como mediador entre el alumno ávido de conocimientos y el conocimiento propiamente dicho presentado en forma de material didá did áctico, licitando los procesos conducentes a la adquisició adquisici ón del aprendizaje. Material didá didáctico y pruebas de evaluació evaluaci ón presentadas en mú m últiples formatos con informaci informació ón redundante para que sean respetados todos los estilos de aprendizaje (texto, audio, v ídeo, imá imágenes, grá gráficos, etc....), integrando en un todo global todos estos recursos. Material didá didáctico, orientaciones docentes, pruebas de evaluaci ón y actividades de elaboraci elaboració sinton ía con el nivel madurativo de cada ón en sintoní alumno, adaptando todo a éste nivel. Material didá didáctico adecuadamente concebido para trabajar en las ZDP o Zonas de Desarrollo Pró Pr óximo segú según el concepto de Vygotsky – es decir, el espacio comprendido entre lo que el ni ño sabe hacer por sí s í mismo y lo que sabe realizar con apoyos o ayudas –
Así Así que durante muchos siglos, la consecuci ón de estas aspiraciones ha ido unida indefectiblemente al desarrollo de sistemas pedag ógicos de contrastada eficacia, al avance del conocimiento de la forma en que los seres humanos adquieren conocimiento y al desarrollo tecnol ógico de los medios de exposici ón del material didá did áctico. Durante añ años, los docentes tuvieron que elegir entre dos opciones: a) Sistemas formales de educació educaci ón que aseguraban la fiabilidad en la transmisió transmisión de un conocimiento riguroso y normalizado (todos aprenden un mí m ínimo de lo mismo), como el que elegimos en éste país en las últimas dé paí décadas. b) Sistemas de educació educaci ón más informales, donde primaba la espontaneidad del aprendizaje, las experiencias did ácticas má más azarosas pero sin duda mucho m ás divertidas y motivantes. (Escuela de la libertad de Summerhil, A.S.Neill) En fin, habí había que elegir entre la institució instituci ón escolar má más “aburrida” y poco motivante para muchos alumnos, pero fiable y normalizadora, por un lado; y la institució instituci ón escolar creativa, renovadora, motivadora, pero para algunos ca ótica y poco fiable en la transmisió transmisi ón de un mí mínimo de conocimientos normalizados (si a los alumnos les das a elegir, pocos aprenden las mismas cosas que el resto, ya que cada uno de ellos atribuye significado especial a diferentes partes del mismo material, asimilando distintos aspectos de la misma realidad). Los sistemas má más conservadores (y el nuestro lo es, independientemente del signo pol ítico que ocupe la Administració Administraci ón) optan por una Escuela má más formal y garantizadora de que un mínimo es aprendido y de que todos aprenden lo mismo, eliminando la riqueza de la diversidad en el aprendizaje (todas las chimeneas rectas) en el proceso, pero asegurando (al menos así as í lo pretenden) un mínimo de competencia acadé acad émica.
Sin embargo, en los últimos añ años hemos presenciado una revolució revoluci ón en la tecnologí tecnolog ía que ha afectado irreversiblemente al desarrollo de las té técnicas de exposició exposici ón. Ahora es posible incorporar a nuestro sistema tradicional y conservador té t écnicas y recursos que hacen posible recuperar los criterios antes mencionados e incorporarlos al ejercicio de la docencia de un modo que divierta y motive a los alumnos sin necesidad de perder ni un ápice de rigor formal. La presente Unidad Didá Did áctica – que inaugura el curso “Nuevas Tecnolog ías de la Informació Información y la Comunicació Comunicaci ón (TIC) aplicadas a la educaci ón” – trata de la importancia de la revoluci revolució ón técnica a la que estamos asistiendo en los últimos años en los medios de exposició exposici ón, la implicació implicaci ón en el proceso de enseñ ense ñanza y aprendizaje, en la elaboraci ón de Material Didá Did áctico y en la forma en que puede ayudarnos a desarrollar una intervenci ón educativa a travé trav és del aprendizaje por descubrimiento y basada realmente en metodolog ías activas y motivantes.
APRENDIZAJE SIGNI SIGNIFICA FICATIVO TIVO Y CONSTRUCTIVISMO. Introducción. El aprendizaje es el proceso de adquirir conocimiento, habilidades, actitudes o valores, a trav és del estudio, la experiencia o la enseñ ense ñanza; dicho proceso origina un cambio persistente, cuantificable y espec ífico en el comportamiento de un individuo y, segú seg ún algunas teorí teor ías, hace que el mismo formule un concepto mental nuevo o que revise uno previo (conocimientos conceptuales como actitudes o valores). El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos
conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento (especialmente cuando trabajamos con las TICs), o receptivo. Pero adem ás construye su propio conocimiento porque quiere y est á interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene. El aprendizaje significativo se da cuando las tareas est án relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas.
El Aprendizaje Significativo. Ausubel. El concepto de aprendizaje significativo fue propuesto originalmente por David Ausubel (1963 a 1968). David P. Ausubel1, psicó psic ólogo estadounidense fue influenciado por los aspectos cognitivos de la teor ía de Piaget, y planteó plante ó su Teorí Teoría del Aprendizaje Significativo por Recepci ón, en la que afirma que el 1
David Paul Ausubel. Psicólogo estadounidense. Nació en Nueva York en el seno
de una familia de inmigrantes judios de Europa Central. Cursó estudios en la Universidad de Nueva York. Ausubel, es el creador de la teoría del aprendizaje significativo. En el año 1963 publicó Psicología del aprendizaje significativo verbal y en 1968 Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (México: Trillas, Trillas, 1976). Entre otras publicaciones destacadas aparecen los artículos en el Journal of Educational Psychology (1960, sobre los "organizadores previos"); en la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicología de la educación); y en la Review of Educational Research (1978, en defensa de los "organizadores previos"). Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil (traducción de José Penhos, Paidós Ibérica: Barcelona, 1983).
aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y se relaciona con los conocimientos anteriores de los alumnos. El aprendizaje significativo, se refiere a que el proceso de construcci ón de significados es el elemento central del proceso de ense ñanza-aprendizaje. El alumno aprende un contenido cualquiera cuando es capaz de atribuirle un significado. Por eso lo que procede es intentar que los aprendizajes que lleven
a cabo sean, en cada momento de la escolaridad, lo m ás significativo posible, para lo cual la enseñ ense ñanza debe actuar de forma que los alumnos profundicen y amplí amplíen los significados que construyen mediante su participaci ón en las actividades de aprendizaje. En este sentido, las nuevas tecnolog ías que han ido desarrollá desarroll ándose en los últimos tiempos y siendo aplicadas a la educaci ón juegan un papel vital. Pero, ¿qué quiere decir, exactamente, que los alumnos
construyen significados? Construimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones “sustantivas” y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. Podrí Podríamos decir que construimos significados integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseemos de comprensió comprensi ón de la realidad. Lo que hace que un contenido sea m ás o menos significativo es, precisamente, su mayor o menos inserció inserci ón en otros esquemas previos. El aprendizaje significativo se desarrolla a partir de dos ejes elementales: la actividad constructiva y la interacci ón con los otros. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad por parte del alumno. Esta actividad consiste en establecer relaciones entre el nuevo contenido y sus esquemas de conocimiento. Conviene distinguir lo que el alumno es capaz de aprender por s í solo y lo que es capaz de aprender y hacer en contacto con otras personas, observ ándolas, imitá imitándolas, atendiendo a sus explicaciones, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas.
Dado que no siempre el aprendizaje es significativo, cabe preguntarse por las exigencias que éste plantea para serlo. Para ello debe cumplir tres condiciones: 1. Por un lado, el alumno debe poseer los conocimientos previos adecuados para poder acceder a los conocimientos nuevos y por otro, el contenido ha de poseer una significatividad psicol ógica, es decir, es necesario que el alumno pueda poner el contenido a aprender en relació relaci ón con lo que ya conoce de forma no arbitraria para que pueda insertarlo en las redes de significados ya construidos con anterioridad. En este sentido, se precisa estrategias metodoló metodológicas que activen los conceptos previos, en especial los denominados Organizadores Previos, (bloques de conocimiento estructurados: proporcionan la base para que el contenido a aprender tenga un marco con el que poder relacionarse). 2. El contenido ha de poseer una cierta estructura interna, una cierta lógica intrí intrínseca, un significado en sí s í mismo. Difí Difícilmente el alumno podrá podrá construir significados si el contenido es vago, est á poco estructurado o es arbitrario, es decir, si no es potencialmente significativo desde el punto de vista l ógico. 3. El alumno ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente. Ha de tener intenci ón de relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya conoce. Todo ello va a depender, en definitiva, de su motivaci ón para aprender y de la habilidad del profesor para despertar e incrementar esta motivaci ón.
Interacción con los conocimientos previos. El aprendizaje no va a depender tanto de la competencia intelectual del alumno cuanto de la existencia de conocimientos previos relacionados con el contenido a aprender.
Otros factores de influencia.
Ahora bien, junto al conocimiento previo existen otros procesos psicoló psicol ógicos que actú actúan como mediadores entre la enseñ enseñanza y los resultados del aprendizaje: la percepci ón que tiene el alumno de la escuela, del profesor y de sus actuaciones; sus expectativas ante la enseñ ense ñanza; sus motivaciones y actitudes; las estrategias de aprendizaje que es capaz de utilizar, etc. En definitiva, los significados que finalmente construye a partir de lo que se le enseñ ense ña no dependen só s ólo de los conocimientos previos que posea y de su puesta en relaci ón con el nuevo material de aprendizaje, sino tambié también del sentido que atribuye a éste y a la propia actividad de aprendizaje. Los significados que finalmente construye el alumno son, pues, el resultado de una compleja serie de interacciones en las que intervienen como mí mínimo tres elementos: el propio alumno, los contenidos de aprendizaje y el profesor, que gu ía el proceso de construcci ón de conocimiento, hacié haci éndole participar en tareas y actividades que le permiten construir significados cada vez m ás pró próximos a los que poseen los contenidos del currí curr ículum escolar. El profesor, es pues, al mismo tiempo, una guí guía y un mediador. Como resumen de lo expuesto hasta aqu í, se puede afirmar que todo aprendizaje deberá deber á cumplir tres requisitos: El contenido debe ser potencialmente significativo, es decir, no lejano al interé interés o experiencia del alumno. El alumno debe estar motivado a aprender. Aqu í entra en toda su dimensió dimensi ón el papel fundamental del profesor como elemento clave
para estimular el aprendizaje significativo, para orientarlo en una determinada direcció direcci ón. El aprendizaje debe ser funcional, es decir, todos los conceptos, conocimientos, normas, etc., que el alumno aprende, deben serle útiles, de forma que pueda aplicarlos en cualquier circunstancia que se requieran.
Teoría del Constructivismo. Piaget. "Había que meterse todo aquello en la cabeza del modo que fuera, disfrutándole o aborreciéndole. Tamaña Tamaña coerción produjo en mí un desaliento tan grande que, tras mi examen final pasé un año entero sin encontrar el más mínimo placer en la consideración de ningún problema científico" Albert Einstein.
La formalizació formalizaci ón de la teorí teor ía del Constructivismo, que articul ó los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende, aprende, se atribuye generalmente a Jean Piaget2, aunque otros pedagogos como Lev Vygotsky3 destacan en este enfoque del aprendizaje. Piaget, psic ólogo suizo de principios del siglo XX, sugirió sugiri ó que a travé través de procesos de acomodaci ón y asimilació asimilaci ón, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La asimilació asimilación ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su 2
Jean Piaget. Psicólogo y lógico suizo. Nació el 9 de agosto de 1896, en Neuchâtel
(Suiza). Hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson. Escribió y publicó su primer trabajo científico cuando tenía sólo diez años. Entre sus muchos escritos destacan: El pensamiento y lenguaje del niño (1926), Juicio y razonamiento en el niño (1928), El nacimiento de la inteligencia en el niño (1954), Seis estudios de psicología (1964) y Psicología y pedagogía (1970). Falleció el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Fuente:www.buscabiografias.co Fuente:www.buscabiografias.com m 3
Lev Semiónovich Vygotsky. Psicólogo ruso. Nació el 17 de noviembre de 1896
en Orsha (Bielorrusia). Su trabajo más conocido fue "Pensamiento y Lenguaje", publicado al poco tiempo de su muerte, pero igual notoriedad alcanzó "La crisis de la Psicología", en la que hizo una crítica sistemática de toda tendencia y corriente en la psicología europea del momento. Fuente:www.buscabiografias.com Fuente:www.buscabiografias.com
representació representaci ón interna del mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente.
El constructivismo es un té t érmino usual en la literatura de uso com ún para el psicó psicólogo y para los educadores. Este t érmino se refiere a la idea de que las personas construyen ideas sobre el funcionamiento del mundo y, pedagó pedagógicamente construyen sus aprendizajes. Desde la concepció concepci ón constructivista se asume que en la escuela los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados adecuados en torno a los contenidos que configuran el curr ículum escolar. Esta construcció construcci ón incluye la aportació aportaci ón activa y global del alumno, su disponibilidad y los conocimientos previos en el marco de una situaci ón interactiva, en la que el profesor actú act úa de guí guía y de mediador entre el niñ ni ño y la cultura, y de esa mediació mediaci ón depende en gran parte el aprendizaje que se realiza. Este aprendizaje no limita su incidencia a las capacidades cognitivas sino que afecta a todas las capacidades y repercute en el desarrollo global del alumno. El constructivismo es un té t érmino que se refiere a la idea de que las personas construyen ideas sobre el funcionamiento del mundo y, pedag ógicamente construyen sus aprendizajes activamente, creando nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. A nivel educativo, el constructivismo constituye el marco de referencia psicopedagó psicopedag ógico de la reforma del sistema educativo seg ún la L.O.G.S.E. (1990). Sin duda la razó raz ón es, que desde la concepci ón constructivista se asume que en la escuela los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados adecuados en torno a los contenidos que configuran el currí curr ículum escolar. Esta construcció construcci ón incluye la aportació aportaci ón activa y global del alumno, su disponibilidad y los conocimientos previos en el marco de una situació situaci ón interactiva, en la que el profesor act úa de guí guía y de mediador entre el niñ ni ño y la cultura, y de esa mediaci ón depende en gran parte el aprendizaje que se realiza. Este aprendizaje no limita su incidencia a las capacidades cognitivas sino que afecta a todas las capacidades y repercute en el desarrollo global del alumno. El Constructivismo en sí s í mismo tiene muchas variaciones, tales como Aprendizaje Generativo, Aprendizaje Cognoscitivo, Aprendizaje basado en Problemas, Aprendizaje por Descubrimiento, Aprendizaje
Contextualizado y Construcció Construcci ón del Conocimiento. Independientemente de estas variaciones, el Constructivismo promueve la exploraci ón libre de un estudiante dentro de un marco o de una estructura dada. Para los constructivistas el aprendizaje surge cuando el alumno procesa la informaci ón y construye sus propios conocimientos. El constructivismo coincide con la base de todos los movimientos de renovació renovaci ón educativa de los últimos añ años, en tanto en cuanto se considera al alumno como centro de la enseñ ense ñanza y como sujeto mentalmente activo en la adquisici ón del conocimiento, al tiempo que se toma como objetivo prioritario el potenciar sus capacidades de pensamiento y aprendizaje.
Principales características de la visión constructivista del aprendizaje. CARRETERO (1994) destaca los principios generales de la Escuela de Ginebra sobre este tema: El aprendizaje es un proceso constructivo interno. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto. El aprendizaje es un proceso de reorganizaci ón cognitiva. El aprendizaje se ve favorecido por la interacci ón social. El aprendizaje se fundamenta en la toma de conciencia de la realidad. El niñ niño es la causa principal de su propio desarrollo.
Características esenciales del aprendizaje constructivista: Lo que hay en el cerebro del que va aprender tiene importancia. Los resultados del aprendizaje no só s ólo
dependen de la situació situaci ón de aprendizaje y de las experiencias que proporcionamos a nuestros alumnos sino tambié tambi én de los conocimientos previos de los mismos, de sus concepciones y motivaciones. Encontrar sentido supone establecer relaciones. Los conocimientos que pueden conservarse largo tiempo en la memoria no son hechos aislados, sino muy estructurados e interrelacionados de m últiples formas. El sujeto que aprende construye activamente el significado. Estudios sobre las formas en que comprendemos, sugieren que interpretamos activamente nuevas experiencias, mediante analog ías, a partir de estructuras de conocimientos que ya poseemos. La perspectiva ás que extraer conocimiento de la constructivista sugiere que m má realidad, la realidad só s ólo existe en la medida en que la construimos. De esta concepció concepci ón activa de construcció construcci ón de significado se derivan dos puntos. El primero es que la comprensi ón implica la existencia de expectativas y no ser simplemente receptores de la informaci ón. El segundo concierne a la problemá problem ática cuestió cuesti ón de lo que se acepta como aprendizaje significativo. Desde el punto de vista constructivista, aceptamos algo como significativo cuando hay acuerdo entre nuestras experiencias y nuestras concepciones. Los alumnos son responsables de sus propios aprendizajes. Desde la perspectiva constructivista constituye el reconocimiento de una condició condici ón necesaria del aprendizaje: el que los alumnos hagan continuamente sus propias sí s íntesis ordenadas de los conocimientos. El aprendizaje constructivo se lleva a cabo a partir de la experiencia.
Implicaciones Pedagógicas del aprendizaje constructivista. La escuela es el prototipo de entorno en que se construyen conocimientos; el aprendizaje escolar es un proceso constructivo. MERRILL (1993), por ejemplo, señ se ñala cuá cuáles son los supuestos del constructivismo: El aprendizaje es un proceso constructivo en el que el alumno construye una representació representaci ón interna del conocimiento. El aprendizaje es una interpretaci ón personal del mundo, de la experiencia. El aprendizaje es un proceso activo de construcci ón de significados sobre la base de una experiencia personal. El significado se ve desde mú m últiples perspectivas. El aprendizaje debe producirse en contextos realistas. La evaluació evaluación debe ser una actividad articulada con la tarea, y no separada de ella. La planificació planificaci ón de la enseñ ense ñanza deberá deber á tener en cuenta el nivel de desarrollo del sujeto tanto desde la perspectiva cognitiva, como socio-cultural y emotiva. Desde el punto de vista del educador, este habr á de partir de las caracterí caracter ísticas del sujeto y adaptar a ella la selecci ón y secuenciació secuenciaci ón de contenidos tanto conceptuales como de valores, actitudes, destrezas y estrategias de conocimiento. El papel del profesor ademá adem ás de un trasmisor de los tipos de contenidos escolares señ se ñalados habrá habrá de crear las condiciones má m ás favorables. El alumno es quien construye, enriquece, modifica, diversifica y coordina sus esquemas; es el verdadero art ífice del proceso de aprendizaje; de él depende, en definitiva, la construcci ón del conocimiento. Sin embargo en el caso del aprendizaje escolar, la actividad constructivista del alumno no aparece como actividad individual sino tambié tambi én como parte de la actividad interpersonal que la incluye. La actividad interpersonal se refiere tanto a la interacci ón
profesor-alumno, como a la interacci ón alumno-alumno.
BASES DEL APRENDIZAJE POR ACCIÓN Y DESCUBRIMIENTO. El máximo exponente en este campo, Jerome S. Bruner4, nacido en Nueva York en 191 1915, 5, plantea su “Teorí “Teor ía de la Categorizació Categorizaci ón”, en la que coincide con Vigotsky en resaltar el papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin embargo Bruner a ñade, a la actividad guiada o mediada en Vigotsky, que la condici ón indispensable para aprender una informació informaci ón de manera significativa, es tener la experiencia personal de descubrirla: “ el descubrimiento fomenta el aprendizaje
significativo”. Jerome Bruner atribuye una gran importancia a la actividad directa de los individuos sobre la realidad. Por otro lado plantea que los profesores deber ían variar sus estrategias metodoló metodol ógicas de acuerdo al estado de evoluci ón y desarrollo de los alumnos. As í, decir que un concepto no se puede ense ñar porque los alumnos no lo entenderí entender ían, es decir que no lo entienden como quieren explicarlo los profesores. En este tipo de aprendizaje el alumno tiene una gran participaci ón. El docente no expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a darles a conocer una meta que ha de ser alcanzada y adem ás de servir como mediador y guí guía para que los alumnos sean los que recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos. En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento se produce cuando el docente le presenta todas las herramientas necesarias al alumno para que este descubra por si mismo lo que se desea aprender. Constituye un aprendizaje muy efectivo, pues cuando se lleva a cabo de modo idó idóneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta h ábitos de investigació investigaci ón y rigor en los individuos.
Formas de descubrimiento.
Segú Según Bruner, podemos hablar de tres tipos de descubrimiento:
Descubrimiento inductivo: implica la colecció colecci ón y reordenació reordenaci ón de datos para llegar a una nueva categor ía, concepto o generalizació generalizaci ón.
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Jerome Bruner , (Nueva York, 1 de octubre de 1915). Psicólogo estadounidense.
Graduado en la Universidad de Duke en 1937. Después se marchó a la Universidad de Harvard, donde consiguió en 1941 su doctorado en Psicología.En 1960 fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, y, aunque no el inventor , fue quien impulsó la psicología cognitiva. Su teoría cognitiva del descubrimiento, desarrolla, desarrolla, entre otras, la idea de Andamiaje, la cual retoma de la Teoría Socio-historica de Lev Vygotski. Fuente: http://es.wikipedia.org
Descubrimiento deductivo: El descubrimiento deductivo implicar ía la combinació combinaci ón o puesta en relació relaci ón de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados especí espec íficos, como en la construcció construcci ón de un silogismo5.
Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo relaciona o compara dos elementos particulares y advierte que son similares en uno o dos aspectos.
Condiciones de aprendizaje por descubrimiento. Las condiciones que se deben presentar para que se produzca un aprendizaje por descubrimiento son: El ámbito de bú búsqueda debe ser restringido, ya que as í el individuo se dirige directamente al objetivo que se planteo en un principio (ejemplo claro de esta condició condici ón son las propuestas metodol ógicas de actividades como las Webquest y Cazas de Tesoros, como veremos a lo largo del curso). Los objetivos y los medios estar án bastante especificados y será ser án atrayentes, ya que así as í el individuo se incentivara a realizar este tipo de aprendizaje. Se debe contar con los conocimientos previos de los individuos para
poder así así guiarlos adecuadamente, ya que si se le presenta un objetivo a un individuo del cual éste no tiene la base, no va a poder llegar a su fin. Los individuos deben estar familiarizados con los procedimientos de observaci ón, búsqueda, control y medició medici ón de variables, o sea, tiene el individuo que tener conocimiento de las herramientas que se utilizan en el proceso de descubrimiento para as asíí poder realizarlo. Por ultimo, los individuos deben percibir que la tarea tiene sentido y merece la pena, esto lo incentivara a realizar el descubrimiento, que llevara a que se produzca el aprendizaje. 5
El silogismo es una forma de razonamiento lógico que consta de dos proposiciones y una conclusión, la última de las cuales se deduce necesariamente de las otras dos. El silogismo fue formulado por primera vez por Aristóteles, en su obra lógica El Organon, en los libros conocidos como primeros analíticos. Ejemplo: “Todos los hombres son mortales”, “Todos los investigadores son hombres”, por lo tanto se deduce que “Todos los investigadores son mortales”.
Principios del aprendizaje por descubrimiento: Los principales principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes: Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo, es decir, que el individuo adquiere conocimiento cuando lo descubre por el mismo o por su propio discernimiento. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal, es decir, que el significado que es la relaci ón e incorporació incorporaci ón de forma inmediata de la informaci ón a su estructura cognitiva tiene que ser a travé través del descubrimiento directo y no verbal, ya que los verbalismos son vací vacíos.
El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la materia, es decir, que las té t écnicas de aprendizaje por descubrimiento pueden utilizarse en la primera etapa escolar (para mayor comprensió comprensión verbal) para entender mejor lo que se explica pero en las etapas posteriores no es factible por el tiempo que este lleva. En forma contraria se ha dicho que el aprendizaje por recepci ón verbal es el método má más eficaz para transmitir la materia.
La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educació educaci ón, es decir, la capacidad de resolver problemas es la finalidad educativa legí leg ítima, para esto es muy razonable utilizar mé m étodos cientí cient íficos de investigació investigaci ón. En un sentido contradictorio, se encuentra lejos que la capacidad de resolver problemas sea una funci ón primaria en la educació educaci ón. El entrenamiento en la Heurí Heur ística del descubrimiento es má m ás importante que la enseñ enseñanza de la materia de estudio, es decir, decir, la enseñ ense ñanza de materia no produce un mejoramiento en la educaci ón, por lo cual el descubrimiento seria m má ás importante, aunque en forma contraria, se ha dicho que el aprendizaje por descubrimiento tampoco es importante en la educació educación. Cada niñ niño debiera ser un pensador creativo y critico, es decir, se puede mejorar y obtener niñ ni ños pensadores, creativos y cr íticos mejorando el sistema de educació educaci ón y así así obtendrí obtendríamos alumnos capaces de dominar el ámbito intelectual así as í como un incremento del entendimiento de las materias de sus estudios. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente, es decir, ejecuta una acci ón basada en los conocimientos cuando esta estructurada, simplificada y programada para luego incluir varios ejemplares del mismo principio en un orden de dificultad.
El descubrimiento es el generador único de motivació motivaci ón y confianza en si mismo, es decir, que la exposici ón diestra de ideas puede ser tambi én la estimulació estimulaci ón intelectual y la motivació motivaci ón hacia la investigació investigaci ón genuina aunque no en el mismo grado que el descubrimiento. El descubrimiento es una fuente primaria de motivaci ón intrí intrínseca, es decir, que el individuo sin estimulaci ón intrí intrínseca adquiere la necesidad de ganar sí s ímbolos (elevadas calificaciones y la aprobaci ón del profesor) como tambié también la gloria y el prestigio asociados con el descubrimiento independiente de nuestra cultura. El descubrimiento asegura la conservaci ón del recuerdo, es decir, que a travé través de este tipo de aprendizaje es m ás probable de que el individuo conserve la informació informaci ón.
Ejemplo 1. Como veremos a lo largo del curso, una Webquest es la aplicació aplicaci ón de una estrategia de aprendizaje por descubrimiento guiado a un proceso de trabajo desarrollado por los alumnos utilizando los recursos de la WWW (World Wide Web en Internet). Webquest significa indagaci ón, investigació investigaci ón y descubrimiento a travé trav és de la Web. Originariamente fue formulado a mediados de los añ años noventa por Bernie Dodge (Universidad de San Diego) y desarrollado por Tom March. (1998; 2000). Una Webquest consiste, bá b ásicamente, en presentarle al alumnado un problema, una guí gu ía del proceso de trabajo y un conjunto de recursos preestablecidos (para conseguir un aprendizaje semi-guiado) accesibles a travé través de la WWW. Dicho trabajo se aborda en peque ño grupo y deben elaborar un trabajo (bien en papel o en formato formato digital) utilizando los recursos ofrecidos de Internet.
Como indica J. Adell (2002) una WebQuest es una actividad did áctica atractiva
para los estudiantes y que les permite desarrollar un proceso de pensamiento de alto nivel. “ Se trata de hacer algo con información: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, crear, juzgar, valorar, valorar, etc. La tarea debe ser algo más que simplemente contestar preguntas concretas sobre hechos o conceptos o copiar lo que aparece en la pantalla del ordenador en una ficha. Idealmente, la tarea central de una WebQuest es una versión reducida de lo que las personas adultas hace en el trabajo, fuera de los muros de la escuela ”
Ejemplo 2. Otra de las actividades de ejemplo del aprendizaje por descubrimiento basado en metodologí metodologías activas, donde el docente adquiere un papel de mediador limit ándose casi exclusivamente a guiar al alumno son las Cazas
de Tesoros (del inglé inglés Treasure Hunt). Aunque las estudiaremos má m ás adelante, diremos que ésta es má más sencilla de realizar que una Webquest, con el objetivo de trabajar un determinado contenido de una forma m ás guiada, a travé través de una bú búsqueda de respuestas concretas y los recursos necesarios para encontrarlas. Así As í mismo, permiten introducir al alumno las nuevas tecnologí tecnolog ías y el manejo de navegadores y buscadores en Internet.
METODOLOGÍAS METODOLOGÍAS ACTIVAS Y MEDIOS DE EXPOSICIÓN ¿Qué son las metodologías activas?
Enseñ Enseñar es un proceso bidireccional de transmisi ón del conocimiento. Es la definició definici ón más concreta, pero al mismo tiempo rica y demoledora que podemos dar sobre la enseñ ense ñanza. Las implicaciones y factores concurrentes concurrentes son enormes: Enseñ Enseñar es un proceso bidireccional. El profesor aprende de su alumno a ajustar su intervenció intervenci ón educativa por la respuesta que éste muestra ante intervenciones anteriores. El alumno ense ña a su maestro a enseñ enseñarle. A su vez, el alumno observa los resultados obtenidos y ajusta su nuevo nivel de expectativas. La ense ñanza es un proceso de dos direcciones y a éste efecto le llamamos estilo de ense ñanza. Se transmite conocimiento y éste debe ser presentado de forma conveniente. La forma de presentar el conocimiento es trascendental y para ello debemos seleccionar el que ́, cómo, cuándo y dónde presentar ese conocimiento al alumno para que pueda ser asimilado. Todas esas opciones de presentaci ón se engloban en un concepto global llamado metodolog metodologíía. El objetivo de toda ense ñanza es transmitir conocimiento, as asíí que para considerar exitosa la enseñ ense ñanza, debemos sondear el nivel de conocimientos del alumno y esto ha recibido el nombre de evaluaci ón. Toda enseñ enseñanza necesita un sujeto paciente o receptor de los conocimientos, así as í que el alumno es la figura clave del proceso, debido a que es quié qui én dota de sentido al té t érmino. Cada alumno aprende de una forma distinta, ya que es un individuo único y diferente del resto y a esta forma particular de aprender se le denomina estilo de aprendizaje. De esta forma, tenemos las claves para entender el concepto de ense ñanza, ya que ésta depende de: El estilo de enseñ ense ñanza-aprendizaje del docente. La forma de presentar el conocimiento o metodolog ía.
La forma en que evaluamos la adquisici ón del conocimiento. El estilo de aprendizaje del alumno. Cualquier sistema de enseñ ense ñanza debe tener en cuenta estos factores. Las metodologí metodologías activas constituyen una forma interesante de presentaci ón del conocimiento y una respuesta a las preguntas de qu é, cómo, cuá cuándo y dó dónde enseñ enseñar. ar.
Una metodologí metodología activa es la que da las siguientes respuestas a las preguntas antes formuladas:
¿Qué enseñar? Basan los contenidos de los que el ni ño aprende en el aprendizaje
significativo. Es decir, teniendo en cuenta que los ni ños adquieren primero los aprendizajes que consideran interesantes (significativos), se trata de seleccionar una gama amplia de contenidos, con el fin de que los ni ños puedan tener una amplia variedad de contenidos a elegir. Presentando el material didá didáctico de una forma variada se consigue que el ni ño preste una atenció atenci ón diferencial a distintas partes del mismo, y de esa forma, parad ó jicamente aprender lo que el resto a partir de la diferencia.
¿Cómo enseñar? La forma má más adecuada de enseñ ense ñar es, desde este punto de vista, facilitar la manipulació manipulaci ón del material objeto de conocimiento, de forma que el ni ño pueda descubrir ( aprendizaje por descubrimiento) a travé través de la elaboració elaboraci ón y transformació transformaci ón de ese material. Hablamos de educaci ón por la acció acci ón y el descubrimiento, siempre guiado por el docente. De nuevo, la forma en que se presenta el material es trascendental para conseguir ese objetivo.
¿Cuándo enseñar? Las metodologí metodolog ías activas abogan por una flexibilizaci ón en los tiempos de
aprendizaje de los alumnos. Tienen muy en cuenta que los ritmos de aprendizaje son diferentes para cada alumno, pero al mismo tiempo, se atienen a los condicionantes clá cl ásicos de espacio, tiempo y agrupamientos de las aulas tradicionales en nuestro sistema. El problema de la individualizaci ón de ritmos de aprendizaje se soluciona desde las metodolog ías activas con una serie de actividades de refuerzo y apoyo que se superponen a las actividades programadas apoyá apoy ándose en la elaboració elaboraci ón de un material especí espec ífico adaptado a las necesidades de los alumnos con m ás necesidades de atenció atenci ón especial, ya sea por abajo o por arriba.
¿Dónde enseñar? Las metodologí metodolog ías activas consideran cualquier espacio como educativo siempre que contenga los est ímulos para el aprendizaje necesarios para conseguir los objetivos propuestos. Dado que los alumnos aprenden gracias a la manipulació manipulación de su entorno, cualquier entorno es v álido si es lo suficientemente rico. Podemos utilizar los espacios comunes de los centros, modificar el espacio del aula para trabajar en peque ños grupos, etc.... Es importante ajustar los medios de exposici ón al espacio que se está est á utilizando. En ese sentido, las metodologí metodolog ías activas tienen ventaja (por su flexibilidad) sobre los sistemas má m ás tradicionales.
¿Qué son los medios de exposición? Los medios de exposició exposici ón son todos los recursos que utiliza el docente para presentar el material didá did áctico a sus alumnos, un material que va a ser b ásico para la adquisició adquisici ón del aprendizaje, y unas formas de exposici ón que resultan crí críticas para despertar el inter és de los alumnos en el material propuesto, y de esa forma desencadenar un aprendizaje realmente significativo. Los medios de exposició exposici ón en las metodologí metodolog ías activas, trascienden la mera explicació explicaci ón oral del profesor sobre los contenidos del libro de texto y van mucho má más allá allá, incorporando recursos multimedia en la medida en que se concibe como esencial desde esta perspectiva que los alumnos tengan acceso a un material didá didáctico redundante en su presentaci ón en diferentes formatos:
texto, locuciones, imagen, videos, sonidos, animaciones, gr áficos, etc.... Las nuevas tecnologí tecnolog ías de la informació informaci ón y la comunicació comunicaci ón han revolucionado las formas de presentar material didá did áctico y, en la actualidad asistimos a una revolució revolución comparable a la de la incorporaci ón del reproductor de video VHS a la docencia. El desarrollo que han tenido los perif éricos conectables al ordenador y el abaratamiento de las tecnolog ías de reproducció reproducci ón y proyecció proyecci ón multimedia han permitido que la posibilidad de introducirlas en las aulas sea ahora cada vez má m ás real. Un equipo multimedia con só s ólo una parte de las prestaciones que tiene un equipo actual, costaba diez veces m ás hace tres años. Un equipo multimedia para asistir al docente en el aula puede costar unos 2.000 euros (ordenador port átil, conexió conexi ón GPRS/UMTS a Internet y videoproyector), precio bastante asequible para la dotaci ón de cualquier aula.
LAS TIC Y LA EDUCACIÓN. El sistema educativo no puede quedar al margen de los nuevos cambios sociales, econ econó ómicos y tecnoló tecnológicos. Debe atender a la formació formación de los nuevos ciudadanos y la incorporaci incorporació ón de las nuevas tecnologí tecnolog ías ha de hacerse con la perspectiva de favorecer los aprendizajes y facilitar los medios que sustenten el desarrollo de los conocimientos y de las competencias necesarias para la inserció inserci ón social y én evitar profesional. Debe tambi tambié que la brecha digital6 genere capas de marginació marginación como resultado de la analfabetizaci ón digital. Las nuevas tecnologí tecnolog ías dan acceso a una gran cantidad de informaci ón, que
no ha de confundirse con el saber. Para que la informaci ón cuaje en conocimientos el individuo debe apropi ársela y construir sus propios conocimientos ( constructivismo). En este sentido juega un papel importantí importantísimo el tipo de aprendizaje, basado en metodolog ías activas y por descubrimiento para lograr este aprendizaje significativo. Las tecnologí tecnolog ías constituyen un medio como jam ás haya existido, que ofrece un acceso instantá instant áneo a la informació informaci ón. A cada uno le toca enriquecer y construir su saber a partir de esa informaci ón y a la educació educaci ón proporcionar las bases para que esto se produzca. Para que estas tecnolog ías esté estén verdaderamente al servicio de la enseñ ense ñanza y del aprendizaje y contribuyan a la formaci ón de los ciudadanos y los trabajadores que necesita esta sociedad, tal penetraci ón tecnoló tecnológica debe estar acompañ acompa ñada de una evolució evoluci ón pedagó pedagógica. Las nuevas tecnologí tecnolog ías exigen un cambio de rol en el profesor y en el alumno. El profesor no puede seguir ejerciendo sus funciones tradicionales basadas en el discurso a la hora de instruir al alumno. Las tecnologí tecnolog ías de la informació informaci ón y de la comunicació comunicaci ón han sido incorporadas al proceso educativo desde hace unos a ños. Aú Aún no existen estudios concluyentes que permitan afirmar que la utilizaci ón de los medios informá inform áticos en la educació educaci ón ha servido para mejorar los resultados acad émicos, sin embargo a menudo se refieren a las transformaciones obtenidas en el modo de enseñ enseñar y aprender. Se ha observado que las tecnolog ías de la informació informaci ón 6
La Brecha Digital es una expresión que hace referencia a la diferencia
socioeconómica entre aquellas comunidades que tienen Internet y aquellas que no. Se trata de una cuestión de alcance político y social. Este término también hace referencia a las diferencias que hay entre grupos según su capacidad para utilizar las TIC (Tecnologías (Tecnologías de la Información y la Comunicación) de forma eficaz, debido a los distintos niveles de alfabetización y capacidad tecnológica.
suscitan la colaboració colaboraci ón en los alumnos, les ayuda a centrarse en los aprendizajes, mejoran la motivaci ón y el interé interés, favorecen el espí esp íritu de búsqueda, promueven la integraci ón y estimulan el desarrollo de ciertas habilidades intelectuales tales como el razonamiento, la resoluci ón de problemas, la creatividad y la capacidad de aprender a aprender. Para los profesores las TIC han servido hasta ahora para facilitar la b úsqueda de material didá didáctico, contribuir a la colaboraci ón con otros docentes e incitar a la
planificació planificaci ón de las actividades de aprendizaje de acuerdo con las caracterí caracter ísticas de la tecnologí tecnolog ía utilizada. Estas transformaciones observadas en los procesos de enseñ ense ñanza y aprendizaje se sitú sit úan en la lí l ínea de las teorí teorías constructivistas que preconizan estrategias de aprendizaje que hagan de los alumnos elementos activos y diná dinámicos en la construcci construcció ón del saber. Es normal considerar las nuevas tecnologí tecnolog ías como objeto de aprendizaje en si mismo. Permite que los alumnos se familiaricen con los medios (el ordenador, la pizarra digital, videocá videoc ámara, el DVD, etc.) y adquieran las competencias necesarias para hacer de los mismos instrumentos útiles a lo largo de los estudios, en el mundo del trabajo o en la formaci ón continua cuando sean adultos. Pero donde las nuevas tecnolog ías encuentran su verdadero sitio en la enseñ enseñanza es como apoyo y guí gu ía del proceso de enseñ ense ñanza y aprendizaje. Las tecnologí tecnolog ías así así entendidas se hayan pedagó pedag ógicamente integradas en el proceso de aprendizaje, tienen su sitio en el aula, responden a unas necesidades de formaci formació ón más proactivas7 y son empleadas de forma cotidiana. La integraci integració pedagógica de las tecnologí tecnolog ías difiere de la formació formaci ón ón pedagó en las tecnologí tecnolog ías y se enmarca en una perspectiva de formaci ón continua y de evolució evolución personal y profesional como un saber aprender. Entre los instrumentos má m ás utilizados en el contexto escolar, que ser án estudiados a lo largo de este curso, destacamos: tratamiento de textos, hojas de calculo, bases de datos, programas did ácticos, de simulació simulaci ón y de ejercicios, CDs, presentaciones electr ónicas, editores de pá p áginas Web, correo electró electr ónico, chats, foros de debate, la pizarra digital, la videoconferencia, etc.
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Decimos persona proactiva a aquella que estudia, se prepara, lee, se informa, y busca siempre nuevas formas para hacer las cosas, sean éstas sencillas o complejas. El ser proactivo o proactiva es una actitud más que aptitud, es la forma como se enfrenta la vida, como se relaciona con compañeros, colegas y familiares. Por lo general es algo que se trae. Para cambiar esa actitud, es necesario trabajar en comportamientos específicos, los cuáles al practicarse repetidamente se convierten en hábitos y esos hábitos en actitudes.
Entre las actividades a desarrollar estudiaremos: actividades de autoevaluació autoevaluaci ón, creació creación de pá páginas Web, foros y chats privados, bú b úsqueda de documentació documentaci ón, producció producci ón de presentaciones, videos, realizaci ón de proyectos como Webquest y cazas de tesoros, trabajos colaborativos y de intercambios con clases de otras ciudades o pa íses, elaboració elaboraci ón de mapas conceptuales, etc. Podrá Podrán utilizarse las nuevas tecnolog ías, pero se seguirá seguir á inmerso en la pedagogí pedagog ía tradicional si no se ha variado la postura de que el profesor tiene la respuesta y se pide al alumno que la reproduzca. En una sociedad en la que la informació informaci ón ocupa un lugar tan importante es preciso cambiar de pedagog ía y considerar que el alumno inteligente es el que sabe hacer preguntas y es capaz de decir có c ómo se responde a esas cuestiones. La integraci ón de las tecnologí tecnolog ías así así entendidas sabe pasar de estrategias de ense ñanza a estrategias de aprendizaje.
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