Metodologia do Ensino da Educação Física

CURSO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA EM EDUCAÇÃO FÍSICA METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA Autores: Leonardo de Arruda Delgado, Adriana Maria Penna Revisão: Fernanda Silveira Pinheiro

Barra do Corda/MA 2017

ISETED – Instituto Superior de Educação Tecnologia e Desenvolvimento Social Rua Frederico Figueiras, 150 – Bairro Centro – Barra do Corda/MA. Tel. (99) 3643‐4983/8112‐4271/9954‐8998/8185‐0801/8434‐6131

2 SUMÁRIO UNIDADE 1: HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO BRASIL ............................................. 5 1.1 Introdução ........................................................................................................................... 5 1.2 Primeiras Propostas de Introdução Curricular .................................................................... 5 1.3 A Educação Física de 1930 a 1945............................................. ....................................................................................... .......................................... 8 1.4 A Educação Física de 1946 a 1968............................................. ....................................................................................... .......................................... 9 1.5 A Educação Física de 1969 a 1979............................................. ..................................................................................... ........................................ 11 1.6 A Educação Física de 1980 a 1986............................................. ..................................................................................... ........................................ 12 1.7 Anos 90 aos dias atuais ..................................................................................................... 13 UNIDADE 2: CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR .............................. ........................ ...... 24 2.1 Tendência Higienista (1889 ‐ 1930) ........................................... ................................................................................... ........................................ 28 2.2 Tendência Militarista (1930 – 1945) ................................................................................. 29 2.3 Tendência Pedagogicista (1945 – 1964) ............................................... ............................................................................ ............................. 30 2.4 Método Desportivo Generalizado (1960‐1970) .......................................................... ...... 31 2.5 Tendência Esportivista (1964 – 1985) ......................................................... ...................... 32 2.6 Tendência Popular (1985 – 1990) ..................................................................................... 33 2.7 Humanista (1985) .............................................. ................................................................................................. ................................................................ ............. 34 2.8 Recreativa (1985) .............................................................................................................. 34 2.9 Concepção Aberta de Educação Física (1986) ............................................. ................................................................... ...................... 34 2.10 Psicomotricidade (1986) ................................................................................................. 37 2.11 Educação Física Popular (1988) .................................................. ....................................................................................... ..................................... 37 2.12 Desenvolvimentista (1988) ............................................................................................. 38 2.13 Construtivista‐Interacionista Construtivista‐Interacionista (1989) ............................................................................... .......................................... ..................................... 39 2.14 Sociológica ou Sistêmica (1991) ................................................................. ..................... 40 2.15 Crítico‐Superadora (1992) ............................................... ............................................................................................... ................................................ 41 2.16 Crítico‐Emancipatória (1994) .......................................... .......................................................................................... ................................................ 41 2.17 Jogos Cooperativos (1995) ........................................................................................ .............................................................................................. ...... 42 2.18 Educação Física Plural (1995) .......................................................................................... ..................................................................... ..................... 42 2.19 Abordagem Biológica ou Súde S úde Renovada (1997) .............................................. ............................................................ .............. 43 2.20 Parâmetros Curriculares Nacionais– PCNs (1997) ............................. ............................. 45 UNIDADE 3: OS CAMPOS DE ABORDAGEM ......................................... ................................................................................. ........................................ 53 3.1 Na Educação Infantil.......................................................................................................... Infantil.......................................................................................................... 53 3.2 No Ensino Fundamental .................................................................................................... 54 3.2.1 Capacidades Importantes........................................... ........................................................................................... ................................................ 55 3.2.2 Conteúdos do Ensino Fundamental ...................................................... ..................... 56 3.3 No Ensino Médio ............................................................................................................... 60 UNIDADE 4: A ESCOLA, MATERIAIS, MAT ERIAIS, RECURSOS, ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS .............................. ........................ ...... 63 4.1 Estilos de Ensino da Educação Física ................................................................................. 66 4.1.1 Comando .................................................................................................................... 66 4.1.2 Tarefa ......................................................................................................................... 67 4.1.3 Avaliação Recíproca ................................................................................................... 68 4.1.4 Programação Individualizada ............................................. ..................................................................................... ........................................ 69 Descoberta Orientada (Ou Dirigida)............................................ .................................................................................... ........................................ 70 UNIDADE 5: A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA ............................................ 72 5.1 Fatores que levam a um bom trabalho ............................................................................. 73 5.1.1Concepção ................................................................................................................... 73 5.1.2 Comportamento ................................................. ..................................................................................................... ........................................................ .... 73 5.1.3 Compromisso ............................................................................................................. 73 5.1.4 Materiais .................................................................................................................... 73 5.1.5 Espaços ....................................................................................................................... 74 Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


2 SUMÁRIO UNIDADE 1: HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO BRASIL ............................................. 5 1.1 Introdução ........................................................................................................................... 5 1.2 Primeiras Propostas de Introdução Curricular .................................................................... 5 1.3 A Educação Física de 1930 a 1945............................................. ....................................................................................... .......................................... 8 1.4 A Educação Física de 1946 a 1968............................................. ....................................................................................... .......................................... 9 1.5 A Educação Física de 1969 a 1979............................................. ..................................................................................... ........................................ 11 1.6 A Educação Física de 1980 a 1986............................................. ..................................................................................... ........................................ 12 1.7 Anos 90 aos dias atuais ..................................................................................................... 13 UNIDADE 2: CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR .............................. ........................ ...... 24 2.1 Tendência Higienista (1889 ‐ 1930) ........................................... ................................................................................... ........................................ 28 2.2 Tendência Militarista (1930 – 1945) ................................................................................. 29 2.3 Tendência Pedagogicista (1945 – 1964) ............................................... ............................................................................ ............................. 30 2.4 Método Desportivo Generalizado (1960‐1970) .......................................................... ...... 31 2.5 Tendência Esportivista (1964 – 1985) ......................................................... ...................... 32 2.6 Tendência Popular (1985 – 1990) ..................................................................................... 33 2.7 Humanista (1985) .............................................. ................................................................................................. ................................................................ ............. 34 2.8 Recreativa (1985) .............................................................................................................. 34 2.9 Concepção Aberta de Educação Física (1986) ............................................. ................................................................... ...................... 34 2.10 Psicomotricidade (1986) ................................................................................................. 37 2.11 Educação Física Popular (1988) .................................................. ....................................................................................... ..................................... 37 2.12 Desenvolvimentista (1988) ............................................................................................. 38 2.13 Construtivista‐Interacionista Construtivista‐Interacionista (1989) ............................................................................... .......................................... ..................................... 39 2.14 Sociológica ou Sistêmica (1991) ................................................................. ..................... 40 2.15 Crítico‐Superadora (1992) ............................................... ............................................................................................... ................................................ 41 2.16 Crítico‐Emancipatória (1994) .......................................... .......................................................................................... ................................................ 41 2.17 Jogos Cooperativos (1995) ........................................................................................ .............................................................................................. ...... 42 2.18 Educação Física Plural (1995) .......................................................................................... ..................................................................... ..................... 42 2.19 Abordagem Biológica ou Súde S úde Renovada (1997) .............................................. ............................................................ .............. 43 2.20 Parâmetros Curriculares Nacionais– PCNs (1997) ............................. ............................. 45 UNIDADE 3: OS CAMPOS DE ABORDAGEM ......................................... ................................................................................. ........................................ 53 3.1 Na Educação Infantil.......................................................................................................... Infantil.......................................................................................................... 53 3.2 No Ensino Fundamental .................................................................................................... 54 3.2.1 Capacidades Importantes........................................... ........................................................................................... ................................................ 55 3.2.2 Conteúdos do Ensino Fundamental ...................................................... ..................... 56 3.3 No Ensino Médio ............................................................................................................... 60 UNIDADE 4: A ESCOLA, MATERIAIS, MAT ERIAIS, RECURSOS, ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS .............................. ........................ ...... 63 4.1 Estilos de Ensino da Educação Física ................................................................................. 66 4.1.1 Comando .................................................................................................................... 66 4.1.2 Tarefa ......................................................................................................................... 67 4.1.3 Avaliação Recíproca ................................................................................................... 68 4.1.4 Programação Individualizada ............................................. ..................................................................................... ........................................ 69 Descoberta Orientada (Ou Dirigida)............................................ .................................................................................... ........................................ 70 UNIDADE 5: A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA ............................................ 72 5.1 Fatores que levam a um bom trabalho ............................................................................. 73 5.1.1Concepção ................................................................................................................... 73 5.1.2 Comportamento ................................................. ..................................................................................................... ........................................................ .... 73 5.1.3 Compromisso ............................................................................................................. 73 5.1.4 Materiais .................................................................................................................... 73 5.1.5 Espaços ....................................................................................................................... 74 Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


3 REFERÊNCIAS ............................................................................................................................... 77

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4 APRESENTAÇÃO A finalidade desta apostila, sem dúvida, é compilar pontos referentes à educação física escolar, passando pelas principais concepções ou tendências pedagógicas que fundamentaram a educação física, seus objetivos, seus fins, os procedimentos a serem adotados, a sua importância, além de levar os professores à reflexões sobre sua prática educativa. Aqui desejo fazer um parêntese e justificar minhas próximas linhas. Analisar! Refletir! Posicionar‐se! Questões muito importantes importantes que parecem parecem fugir um pouco ao objetivo inicial, mas, como podemos “ensinar” quando não sabemos o que é ensinar, para que ensinar, qual o fundamento da educação, quer seja ela geral ou específica como é o caso da Educação Física Escolar. Por isso, o parêntese. Serão lançados alguns pontos nesta introdução que esperamos levá‐los a pararem, refletirem, analisarem e posicionarem‐se diante das necessidades do mundo atual. Qual o tipo de educação que queremos? Com certeza autônoma, autônoma, democrática, libertária (relembrando Paulo Freire), na qual o conhecimento não seja mero repasse de conteúdos, em que as crianças, os adolescentes e os professores sejam recebidos sem discriminação de cor, credo, condição social, financeira, enfim, uma educação real, efetiva, de qualidade. Como atingir essa “situação‐condição” bonita? Cada um fazendo sua parte, evidentemente. Sabemos que muitas crianças que estão na escola, vêm de famílias desestruturadas ou ambientes ambientes não muito saudáveis. Sabemos que a escola, enquanto pública, muitas vezes ainda deixa a desejar em vários aspectos (gestão, materiais e recursos didáticos, espaço, dentre outros). Entretanto, somos profissionais e devemos encarar a incumbência de educar (que nós escolhemos, não foi imposto) não como “mais um emprego”. Com certeza, a missão do professor/educador não é reconhecida muitas vezes, mas é preciso superar essa dificuldade e ver que lá na frente seu trabalho terá reconhecimento, pois terá contribuído na formação dos jovens que farão parte da nossa sociedade. Isso é muito importante. importante. Queremos jovens saudáveis, críticos, autônomos, conscientes, justos, empreendedores ou o contrário? Se for muito difícil pensar na educação enquanto missão, sejamos egoístas e pensemos no futuro que queremos para nós mesmos: tranquilo ou atormentado por jovens violentos, rebeldes, frustrados com a falta de compreensão e oportunidade no seu tempo escolar, quando eram apenas mais um na sala de aula? Voltemos a nossa apostila, direcionada para o Ensino Fundamental, ela foi dividida em cinco capítulos. Começamos fazendo uma retrospectiva histórica, histórica, situando a educação física escolar no Brasil, justificando que conhecer o começo de tudo é fundamental para o entendimento do caminhamento de todo um processo. No capítulo dois discorremos sobre as concepções ou tendências da educação física escolar, seus objetivos, o que dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais, quais os conteúdos. No capítulo três são apresentados os campos de abordagem no Ensino Infantil, Fundamental e Médio. A importância da coordenação, destreza, socialização e raciocínio. A escola, os materiais, recursos e orientações didáticas são os assuntos expostos no capítulo quatro, e por fim, no capítulo capítulo cinco, o tema é a formação do professor de Educação Física e os fatores (concepção, comportamento, compromisso, materiais e espaços) espaços) que levam a um bom trabalho. Ressaltamos que o assunto não se esgota e deixamos deixamos várias referências referências ao término da apostila para complementação. Lacunas e falhas podem surgir, somos todos humanos, sujeitos a errar. Pedimos desculpas de antemão. Boa leitura a todos e que façam da educação física escolar um caminho pontuado por novos desafios e novas conquistas sempre!



5 UNIDADE 1: HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO BRASIL 1.1 Introdução Nesta primeira unidade iremos abordar a história da educação física escolar no Brasil, explicitando os reais interesses que vigoraram, nos diferentes contextos em que a construção política educacional brasileira se deu, as características dos seus conteúdos, a docência, as questões de gênero, as instituições de atendimento infantil e o tratamento diferenciado até a sua inclusão no Projeto Escolar. A Educação Física, no âmbito escolar, vem mudando, ao longo do tempo, de acordo com os princípios éticos da sociedade e os projetos político‐pedagógicos construídos em cada época. Quando se pensa sobre a história da Educação Física Escolar no Brasil, é muito importante lembrar que a sua recomendação, introdução e permanência na educação formal ocorreu em um cenário de época bastante conservador; ocupou um espaço físico modesto e foi marcada por uma história social com muitos percalços. Os primeiros pensamentos voltados para a educação física no Brasil, em termos de escola, passavam por propósitos profiláticos, morais e culturais. Assim, o que hoje estamos chamando de Educação Física passa, necessariamente, pela reflexão sobre o seu processo de constituição como componente curricular na história da escola moderna. Alguns autores como: CASTELLANI FILHO (1988), BETTI (1991), LUCENA (1994), DARIDO(1999) que em suas obras deixam traços da construção dessa história, serão tomados como principais referências, eles têm mostrado que a legislação, em certos momentos, foi um fator determinante na constituição da Educação Física brasileira, principalmente na sua vertente escolar. Não é possível compreender a Educação Física sem rever no seu passado as várias influências sofridas. Também, não é possível apontar com discernimento essas influências, sem buscar o viés legal que e o aval do Estado para assuntos de seu interesse. 1.2 Primeiras Propostas de Introdução Curricular Em 1824 a Constituição do Império recomendou formalmente a escolarização aos brasileiros. A gratuidade da instrução primária garantia a existência de colégios e de universidades que ensinassem elementos das ciências, belas artes e artes. A escolarização prescrita era, entretanto, destinada aos filhos de proprietários, detentores de direitos políticos e civis, ou seja, para ter acesso aos bancos escolares era necessário que o cidadão (mormente a sua família) tivesse bens; portanto, a educação formal mesmo oficialmente recomendada, era para poucos (ARANTES, 2002). À medida que a Corte tomava para si a responsabilidade da educação formal dos brasileiros, em 1832‐1834 (CARDOSO, 2003), determinou‐se a realização de exames públicos para avaliar a competência dos futuros docentes segundo critérios de conduta moral. Estas comissões eram formadas pelos párocos, pais dos alunos e chefes de polícia (VILELLA, 2000 e SILVA, 2002). Não se observa nos textos qualquer citação sobre a avaliação para os Mestres em Educação Física. Em todo o mundo de acordo com SOUZA (2000), o século XIX foi caracterizado por intenso debate sobre a questão da educação popular. Difundia‐se a crença no poder da escola como fator de modernização, progresso e mudança social. Era imperativo que se criasse uma escola que atendesse as exigências que o processo de urbanização e de industrialização exigia. Nesta esteira dos tempos modernos, a organização escolar, métodos de ensino, livros e manuais de didáticos, classificação de alunos, estrutura física da escola, formação docente e a inclusão de disciplinas tais como ciências, desenho e educação física – inicialmente denominada Gymnastica, serviram a nova causa; orientar um novo homem para uma nova sociedade.



6 A inserção da educação física como componente curricular foi fundamentada inicialmente pela ideia de que ela seria capaz de higienizar, disciplinar e corrigir os corpos das crianças que frequentavam as escolas, como uma prática ortopédica eficiente para endireitar o que era considerado torto, empenado, tosco, buscando‐se, com ela, a consolidação de uma nova ordem escolar, além do preparo dessas crianças (especialmente as empobrecidas) para a vida no meio urbano e para o trabalho (VAGO, 2002). A ciência moderna destacou a importância do movimento como forma de promoção da saúde. O corpo passou a ser entendido como uma estrutura mecânica passível de ser conhecido no seu funcionamento, mas também controlado e aperfeiçoado (BRACHT, 1999). Podemos também afirmar que a Educação Física, teve seu ensino vinculado a teorias raciais (muito em voga na passagem do século XIX para o XX), que defendiam um projeto de eugenização e aperfeiçoamento da “raça brasileira” , tida como fraca, doente e inapta ao trabalho (dentre outras alegações, em decorrência da miscigenação, considerada causa da degeneração da raça). Os corpos de crianças pobres, considerados raquíticos e fracos, deveriam, então, ser fortalecidos, disciplinados e robustecidos com a prática de exercícios físicos na escola (VAGO, 2002). Segundo Cantarino Filho (1982), a Educação Física escolar brasileira teve seu inicio oficial em 1851, com a reforma Couto Ferraz, e em 1854, já como Ministro do Império, expediu sua regulamentação, e entre as matérias a serem obrigatoriamente ministradas no primário estava à ginástica, e no secundário, a dança. Foi a ginástica de quarto, em que a atividade era realizada dentro da sala de aula, com os alunos em meio às carteiras, com exercícios localizados que objetivavam a melhoria na saúde dos discentes; e a ginástica alemã, que visava à melhoria do condicionamento físico dos alunos, do sexo masculino, por intermédio da utilização de exercícios acrobáticos que exigiam, entre outras coisas, muita disciplina e um nível de hipertrofia muscular. O Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854), Instituto dos S urdos‐Mudos (1887) e o Asilo dos Inválidos da Pátria (para ex‐combatentes mutilados na guerra). No entanto, a medicina (de reabilitação) brasileira ainda não era capaz de atender às necessidades da população. Em 1855, através do regulamento da Instrução Primária e Secundária no Município da Corte e também estendida ao Colégio Pedro II, foi feita a exigência dos exercícios ginásticos, esgrima e evoluções militares. Os nossos primeiros professores de gymnástica foram os soldados de D. Leopoldina. Princesa austríaca, e Imperatriz do Brasil, D. Leopoldina trouxe consigo um grupo pequeno, porém, muito importante formado por cientistas e pela sua guarda pessoal. Esta guarda pessoal praticava exercícios que foram adotados pelos nossos soldados. A partir deste fato, a prática da gymnástica foi gradualmente “ganhando espaços”, sendo então oferecida aos escolares brasileiros sem distinção de sexo, gênero ou classe social. Com base nisso podemos afirmar que, o primeiro sistema de Ginásticas a ser implantado no país foi o alemão, na primeira metade do século XIX (MARINHO, 1953). A introdução da ginástica alemã, no ano de 1860, por meio da nomeação do alferes do Estado‐Maior de segunda classe, Pedro Guilhermino Meyer, alemão, para a função de contramestre de Ginástica da Escola Militar. A força do referido Método é tão ampla que, o referido método, é consagrado como o método oficial do exército brasileiro. Desde então, a educação física vem participando de diferentes projetos educacionais, idealizados por diversas instituições, dentre as quais o Estado, o Exército, a Medicina, a Igreja e a Indústria. Ao longo do século XX, esses projetos foram orientados por expectativas em torno de suas possibilidades de intervir na educação de crianças e dos



7 jovens, quase sempre com a finalidade de adaptar seus corpos às necessidades sanitárias, morais, cívicas, de controle social, do mundo da produção, dentre outras. O Projeto n°. 224 — Reforma Leôncio de Carvalho, Decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instrução Pública —, "reforma do Ensino Primário e Várias Instituições Complementares da Instrução Pública". No final do século XIX, duas correntes de pensamento divergiam sobre a prática da Educação Física na escola, no legislativo federal. Rui Barbosa, deputado na época da elaboração dos pareceres sobre a reforma do ensino, apresentou à Câmara dos Deputados em 12 de setembro de 1881, um texto, que entre outras ações, propunha: 1º. Instituição de uma secção especial de ginástica em cada escola especial de ginástica em cada escola normal. 2º. Extensão obrigatória de ginástica a ambos os sexos, na formação do professorado e nas escolas primárias de todos os graus, tendo em vista, em relação à mulher, a harmonia das formas feminis e as exigências da maternidade futura. 3º. Inserção da ginástica nos programas escolares como matéria de estudo, em horas distintas das do recreio e depois das aulas. 4º. Equiparação, em categoria e autoridade, dos professores de ginástica aos de todas as outras disciplinas. Rui Barbosa percebe que uma das causas do atraso do Brasil, em relação aos países da Europa, está na inadequação dos métodos de ensino utilizados no sistema educacional, pois estes não contribuíam para que a sociedade evoluísse. Sentindo necessidade de integrar o Brasil aos países desenvolvidos, observa que o grande inimigo era a ignorância, que se refletia nos níveis de instrução do povo. Uma reforma educacional traria também mudança econômica, sendo esta uma das intenções de Barbosa a respeito da reformulação do ensino. Assim, ele via na educação um meio de intervenção com possibilidades de aplicação na escola. Rui Barbosa considerava os métodos utilizados pelas escolas tradicionais ultrapassados, por submeter os alunos a longas horas de inatividade. A educação do físico passa a ser vista como uma possibilidade de reorientar a educação, não que esta não estivesse presente nos outros métodos de ensino, mas agora é vislumbrada por meio de outras técnicas. Barbosa entendia, assim, que pela exercitação resultaria o homem preparado para a modernidade, fruto da educação integral, educado na sua natureza moral, intelectual e física tendo assim um equilíbrio, entre a atividade intelectual e a prática das atividades corporais, em que esse equilíbrio deve ser uma das metas a serem objetivadas pela educação. Mesmo dando ênfase aos benefícios da Educação Física para o desenvolvimento intelectual, outro viés do discurso de Barbosa para a implantação da Educação Física na escola está ligado à questão da saúde/higiene. Para alcançar seus objetivos, propõe trabalhar a Educação Física dentro de uma linha pedagógica. Para que ela adentrasse o meio escolar como disciplina, Rui Barbosa sistematiza seu pensamento em um conjunto de critérios considerados necessários para que ela se integrasse ao currículo escolar. Rui Barbosa percebia na Educação Física a possibilidade da Educação, uma prática de intervenção sobre o comportamento. Por ter dado à Educação Física um destaque ímpar, recebeu por seu feito o título de "Paladino da Educação Física no Brasil". No início do século XX, a Educação Física, era chamada de ginástica. A que se ensinava nesse período era baseada nos métodos europeus ‐ o sueco, o alemão e, posteriormente (1920), o francês ‐, que se firmavam em princípios biológicos. O método francês, originário da Escola de Joinville‐le‐Pont, fundada em 1852, é fato marcante da Educação Física no Brasil. O método foi trazido por militares franceses, que Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


8 vieram em missão ao país e foi adotado pelas Forças Armadas e com sua obrigatoriedade foi estendida à esfera escolar em 1931, tornando‐se a referência da Educação Física brasileira durante mais de duas décadas. O método francês reconhecia sete formas de trabalho: flexionamentos, exercícios mímicos, exercícios educativos, exercícios de aplicação, jogos, desportos individuais e desportos coletivos. O método recomenda quatro regras de aplicação: grupamento dos alunos, adaptação dos exercícios, atração dos exercícios e avaliação. A sessão de ginástica era dividida em três partes: sessão preparatória, sessão propriamente dita e volta à calma. Faziam parte de um movimento mais amplo, de natureza cultural, política e científica, conhecida como Movimento Ginástico Europeu, e considerada a primeira sistematização científica da Educação Física no Ocidente. 1.3 A Educação Física de 1930 a 1945 Já na primeira metade deste século, vamos encontrar autores, como Azevedo e Miranda citados por Beltrami (2001) que defendiam a necessidade de atividades físicas para crianças, fora da escola. Elas deveriam ser realizadas em parques, em passeios públicos ou em outros locais adequados. Essas atividades tinham propósitos os quais são ainda defendidos nas políticas e nos planos de atividades físicas e desportivas elaborados por organismos educacionais nacional, estadual ou local. Antes da Segunda Guerra Mundial, o Brasil vivia uma expansão de sua industrialização, e novas exigências foram colocadas para a escola, com destaque para a responsabilidade de formar homens produtivos, aptos para o mercado de trabalho, agora cada vez mais voltado para a máquina e a técnica. Todas as disciplinas escolares foram se adequando a essas novas exigências. Da Educação Física, uma nova tarefa era esperada: não apenas corrigir e endireitar corpos de crianças, mas educá‐los também para torná‐los eficientes, eficazes, produtivos – tratava‐se, agora, de moldá‐los ainda mais radicalmente para as demandas do mundo do trabalho (VAGO, 2002). O ano de 1930 foi também um divisor de águas na história da educação brasileira. A partir dai iniciou‐se uma série de medidas governamentais na área. Os anos 1930 tiveram ainda por característica uma mudança conjuntural bastante significativa no país: o processo de industrialização e urbanização e o estabelecimento do Estado Novo. Nesse contexto, a Educação Física ganhou novas atribuições: fortalecer o trabalhador, melhorando sua capacidade produtiva, e desenvolver o espírito de cooperação em benefício da coletividade. As atividades oficiais relativas ao ensino passaram a marcar‐se pela centralização e pelo consequente aumento de complexidade dos órgãos técnico‐administrativos (BEISIEGEL, 1974). Criou‐se o Ministério da Educação e Saúde Pública (MES) já em 1930, com o encargo do "estudo e despacho de todos os assuntos relativos ao ensino, saúde pública e assistência hospitalar" (Brasil, Governo provisório da República, 1942). O impulso centralizador do Governo Vargas manifestou‐se também na Educação Física. A primeira instituição prioritariamente voltada para a formação de professores de Educação Física foi a Escola de Educação Física do Exército, fundada em 1933, que praticamente funcionou como polo aglutinador e coordenador do pensamento sobre a Educação Física brasileira durante as duas décadas seguintes. Antes disso o mercado de trabalho nessa área era parcialmente suprido pelas escolas de Educação Física da força policial de São Paulo e pelo Centro de Esportes da Marinha, no Rio de Janeiro. A Educação Física iria experimentar um novo e decisivo impulso no Brasil durante o Governo de Getúlio Vargas, particularmente no período compreendido entre 1937 e 1945, conhecido como "Estado Novo" . A Lei n°. 378, de 13 de janeiro de 1937, que reorganizou o MES, criou, no âmbito do DNE, a Divisão de Educação Física, com o encargo de administrar as atividades relacionadas à Educação Física (Brasil, Congresso Nacional, 1942). Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


9 Durante a gestão de Gustavo Capanema no MES, a Educação Física apareceu com destaque. Já em 1937, pela primeira vez na história do país, uma constituição fazia referência direta a Educação Física através do artigo 131 da Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 10 de novembro de 1937, o qual determinou a obrigatoriedade da educação física, ensino cívico e trabalhos manuais, impedindo o reconhecimento de qualquer escola primária, normal ou secundária que não cumprisse esta exigência e anunciava também, a fundação de instituições que organizassem períodos de trabalho e adestramento físico. Em 1938, a recomendação de que os professores de Educação Física "disciplina em nada inferior às outras" deveriam merecer "tratamento idêntico ao dispensado aos seus colegas de outras disciplinas, já que lhes assistem e cabem os mesmos direitos e deveres" (Brasil, MES, DNE, 1942, p. 489). Em 1940, o Decreto‐Lei 8.072, de 8 de março, dispôs sobre a obrigatoriedade da educação cívica, moral e física da infância e da juventude, e para ministra‐las organizava uma instituição denominada "Juventude Brasileira", a qual, segundo Cantarino Filho (1982) e Romanelli (1986) assemelhava‐se às Juventudes Nazista e Fascista existentes então na Alemanha e na Itália (...). Promoveram‐se várias reformas no ensino primário, secundário e superior, iniciando um ciclo de reestruturações no ensino brasileiro. Na Reforma Campos, os "exercícios de Educação Física" eram obrigatórios para todas as classes no ensino secundário (Brasil, Governo Provisório da República, 1942b, p.10; 1974 p. 435). O Decreto 21.241 previa a "designação de inspetores especializados, para a orientação do ensino da Música e dos exercícios da Educação Física" (Brasil, Governo Provisório da República, 1974, p. 453). Na Reforma do ensino comercial levada a cabo por Francisco Campos não se fez menção à Educação Física. No ensino secundário, a Reforma Capanema tornou obrigatória a Educação Física a todos os alunos até 21 anos de Idade (Brasil, Presidência da República, 1942b) (...). A Lei orgânica do Ensino Primário Previa a Educação Física no currículo do curso primário fundamental, mas não no curso primário supletivo (Brasil, Presidência da República, 1946a). No ensino normal, as disciplinas "Educação Física" e "Educação Física, recreação e jogos" eram previstas nos cursos de regentes de ensino primário e de formação de professores primários (Brasil, Presidência da República, 1946b). Durante todo o período a Educação Física foi concebida como uma "prática educativa" , e não disciplina como as demais, sendo sempre tratada em separado nos textos legais, ao lado da educação musical ou canto orfeônico. Somente na Lei Orgânica do Ensino Normal recebeu o tratamento de "disciplina". 1.4 A Educação Física de 1946 a 1968 Neste período diminuíram consideravelmente as iniciativas oficiais na área. A introdução da ideia de recreação como a atividade física para o antigo ensino primário foi uma proposta de peso para a Educação Física escolar. A ideia de recreação, ora tinha sentido semelhante, ora distinto. Pensada enquanto atividade da Educação Física, apresentava caráter formativo quando dizia respeito à importância da formação de valores físicos e morais da criança, ou caráter preventivo quando dizia respeito à ocupação "sadia" do tempo pela criança. Segundo Marinho (1957 apud BELTRAMI, 2001), a necessidade da Recreação se dava, naquele momento, de forma imprescindível, porque as horas/permanência da criança na escola haviam diminuído. Antes, a criança permanecia entre 6 e 8 horas na escola e, depois, passou a permanecer apenas 3 e, no máximo, 4 horas. Isso, para ele, criava um problema.



10 De acordo com Beltrami (2001), diferentemente do que se possa pensar, os estudos sobre recreação destinados à escola primária na primeira metade deste século, no Brasil, foram muito profundos. Nos anos 40 e 50, temos os estudos de Inezil Pena Marinho com as obras “Os jogos: principais teorias”, em 1956 e Educação Física: recreação‐jogos, em 1957; Ethel Bauzer Medeiros cujas obras mais conhecidas são Manual de Recreação, publicada na Revista brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 21, n. 54, em 1954 e Jogos para recreação na escola primária, em 1959; Nicanor Miranda com Técnica do jogo infantil organizado, separata da Revista do Arquivo Municipal, v. LXCVI, em 1940 e 200 jogos infantis, em 1947. Hoje, outros estudos são realizados, mas pouco se recupera dos realizados no passado, embora algumas ideias se tenham tornado perenes. Ainda nesse período, houve uma importante e significativa mudança: a ginástica, até então o seu conteúdo por excelência, foi sendo paulatinamente substituída por outra prática, que vivia um processo de franca expansão e difusão pelo mundo – o esporte. Isso ocorre não por acaso, mas porque o esporte se organiza em torno de valores semelhantes aos de uma sociedade industrializada: competição, rendimento, resultado, eficiência. Um duplo movimento estava ocorrendo: os meios de comunicação fizeram o esporte presente em todos os cantos do planeta; ao mesmo tempo, sua transformação em mercadoria começou a despertar, em torno dele, um interesse sem precedentes, dada a sua potencialidade de produzir lucros. Vale observar que estamos assistindo a uma radicalização desse movimento neste início de século XXI, e tudo indica a sua progressiva expansão. Como decorrência, a Educação Física passou a ser compreendida como a área responsável pelo estudo e ensino do esporte, que passou a ocupar o centro de suas preocupações, desde a formação de professores até a organização de seu ensino na escola. Começava um processo denominado esportivização da Educação Física, que atravessa toda a segunda metade do século XX. Nesse quadro, especialmente a partir da década de 1960, a Educação Física passou a ser pensada, na escola, como a “base da pirâmide esportiva nacional”. Entretanto, é preciso perceber, também, os limites desse projeto, diante da realidade das escolas, especialmente as públicas, que recebem a maioria de estudantes. A falta de condições materiais (quadras, ginásios, bolas e outros equipamentos) e estruturais da escola (organização do tempo escolar, do número de alunos por turma, do número de aulas dos professores) certamente dificultou a efetivação de tal projeto. De outro lado, no entanto, isso não impediu que alguns dos valores presentes na organização dos esportes de alto rendimento orientassem, em certa medida, a vivência dessa prática cultural nas aulas de Educação Física: a preocupação com o resultado, a otimização da vitória, a referência das regras universais de cada modalidade, a exacerbação da competição são alguns exemplos. Na Constituição de 1946, elaborada pela Assembleia Nacional Constituinte, e de inspiração ideológica liberal‐democrática, voltou a aparecer à influência dos educadores da Escola Nova, havia diminuído consideravelmente durante o Estado Novo. Ela estabeleceu a competência da União para legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional, ao mesmo tempo em que delegava aos Estados a organização dos seus sistemas de ensino, cabendo à União um caráter supletivo. Garantiu a educação como um direito de todos, e a obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário. (Brasil, Congresso Nacional, 1952b). Logo em 1946, o Ministério da Educação e Saúde do governo transitório de José Linhares, Leitão da Cunha adotou medidas que afetaram diretamente a Educação Física. Através do Decreto‐Lei 8.535, de 21 de abril, modificou a estrutura do Ministério, subordinando diretamente ao Ministro várias divisões do DNE, deixando isolada a divisão de Educação Física (...). Na mesma data, a portaria Ministerial



11 n° 5 diminui de três para duas, o número de sessões semanais de Educação Física no ensino secundário e reduziu o tempo de duração de cada sessão. (Brasil, MES, 1951b). Em particular, as escolas particulares manifestaram‐se em 1947, no Congresso Nacional dos Estabelecimentos Particulares de Ensino, reivindicando que, face às dificuldades inerentes ao desenvolvimento da Educação Física no ensino médio, dever‐se‐iam instituir centros especializados para a prática e expedir novos regulamentos, para transformar a Educação Física, de enfadonha e ineficaz, em prática atraente e proveitosa. A reivindicação foi atendida/portaria n° 104, de 6 de abril de 1955, com a formação de centros de Educação Física, abertos, para alunos de qualquer estabelecimento de ensino e, reafirma a obrigatoriedade para menores de 21 anos permitindo a suspensão, das atividades escolares no período de competições esportivas. A portaria Ministerial n° 168, de 17 de abril de 1956, consolidou a prática da Educação Física nos estabelecimentos secundários. O tempo de duração das sessões voltou a ser cinquenta minutos e o número de sessões passou a três (...). É no âmbito da lei que o decreto 43.177/1958 instituiu a Campanha Nacional de Educação Física e o decreto n° 49.699/1960 aprova novo regimento da Divisão de Educação Física e do Departamento Nacional de Educação, com finalidade de aperfeiçoar e realizar estudos de recreação física; estabelecer normas, programas e instruções metodológicas para a Educação Física nos diferentes graus e ramos de ensino. O acontecimento mais importante do período foi a lei n° 4.024/1961 inclusão da obrigatoriedade da Educação Física na LDB, colocando a Educação Física definitivamente na escola brasileira de 1° e 2º graus. 1.5 A Educação Física de 1969 a 1979 Já nos anos 70, segundo Pereira citado por Beltrami (2001), vingou uma política de expansão da prática do desporto, tornando‐se um novo paradigma para toda a Educação Física. Ocorreram também profundas modificações na política educacional e na Educação Física, que subordinou‐se ao sistema esportivo, e a expansão e sedimentação do sistema formador de recursos humanos para a Educação Física e o Esporte. Tal prática privilegiou, tanto para a escola como para fora dela, o desporto como meio educativo “por excelência” porque a sua prática poderia inspirar o “espírito de disciplina” e a “lealdade”. A lei n° 5.664/1971 dispensa os alunos dos cursos noturnos com a lei n° 5.692/71 dá outras, providencias, quando trata da obrigatoriedade da Educação Física nos currículos plenos das escolas de 1º e 2º graus. O artigo 7º da Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, estabeleceu a obrigatoriedade da inclusão da Educação Moral e Cívica. Educação Física e Educação Artística e Programas de Saúde nos Currículos pleno dos estabelecimentos de 1º e 2º graus. A Educação Física mereceu um tratamento diferenciado, ao vir sua obrigatoriedade já expressa no texto legal antes mesmo da definição do núcleo comum dificultando a compreensão de sua posição dentro da nova estrutura curricular. A Educação Física recebeu uma nova regulamentação específica neste mesmo ano, pele Decreto 69.450, de 1 de novembro de 1971. Impôs o Decreto que a: "educação física, desportiva e recreativa" deve integrar como atividade escolar regular o currículo dos cursos de todos os graus de ensino. Entendendo a Educação Física como "a atividade que por seus meios, processos e técnicas, des envolve e aprimora forças física, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando" (Brasil, Presidência da República, 1985a,

p.117). (...)

De acordo com esse decreto, a Educação Física, tendo como referência a aptidão física dos educandos, só deveria interessar‐se por corpos jovens e saudáveis, Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


12 preferencialmente os que apresentassem potencial para se tornar atletas ou se incorporar às forças armadas. Assim, estavam dispensados: os maiores de 30 anos, as mulheres com prole, os portadores de qualquer “anomalia”, dentre outros (dispensas que, lamentavelmente, acabam de retornar à legislação do ensino, como veremos logo adiante). O Plano Nacional de Educação Física e Desportos‐PNED, para o período de 1976 a 1979, faz as seguintes observações: A atividade física é hoje considerada como um meio educativo privilegiado, porque abrange o ser na sua totalidade. O caráter de unidade da educação, por meio das atividades físicas, é reconhecido universalmente. Ela objetiva o equilíbrio e a saúde do corpo, a aptidão física para a ação e o desenvolvimento dos valores morais. Sob a denominação comum de Educação Física e desportiva o consenso mundial reúne todas as atividades físicas dosadas e programadas, que, embora pareçam idênticas na sua base, têm finalidades e meios diferenciados e específicos. O meio específico da Educação Física é a atividade física sistemática, concebida para exercitar, treinar e aperfeiçoar. De acordo com a intenção principal que anima a atividade física, ela se desdobra em exercícios educativos propriamente ditos, os jogos e os desportos. Face à informalidade de que se reveste sua prática, os jogos e os desportos têm um poder maior de mobilização que os exercícios educativos, sendo recomendável, portanto, para melhor eficácia da Educação Física, a integração das formas (BRASIL, 1976, p. 59 apud BELTRAMI, 2001).

Vê‐se que o plano dos anos 70 de fato dá uma direção à prática desportiva, até porque um de seus objetivos é o de “aprimorar as representações desportivas do país”, também, é possível verificar a intensa construção de Centros Esportivos, Educacionais e Comunitários ou Quadras Poliesportivas públicas destinadas a atender, prioritariamente, o público infantil e juvenil. De acordo com Costa (apud Moreira, 2007), a ideia do "Esporte para todos" no Brasil prosperou no final dos anos 1970 com base na tradição de atividades não formais organizadas por iniciativas locais e espontâneas, sucedendo‐se eventos de ordem cultural e ofertas de esporte alternativo. Já Castellani Filho (2007) enfatiza que o movimento "Esporte para Todos" começou a ganhar corpo no início dos anos 1970. De acordo com Beltrami (2001), também não se pode esquecer que as práticas de exercícios físicos eram atividades obrigatórias para a formação de milícias e os objetivos daquelas visavam à preparação para o "agon1" . Por falta até mesmo de formação adequada, muitos dos professores, chamados no passado de "instrutores" , aplicavam para crianças, na escola, exercícios ginásticos praticados nos quartéis. 1.6 A Educação Física de 1980 a 1986 O período caracterizou‐se por um questionamento da situação estabelecidas nos períodos anteriores, pela percepção de uma situação de crise no setor educacional, e por uma radical mudança de discursos e de referenciais conceituais na Educação Física, caracterizando uma verdadeira crise de identidade. Nos anos 80 o decreto n° 87.062/1982 cria a Secretaria da Educação Física e Desporto com finalidade de planejar, coordenar e supervisionar a sua execução em âmbito nacional. De fato, este período e, fundamentalmente, marcado por articulações que deixam a Educação Física à disposição do fenômeno esporte. 1

Termo grego, que significa luta, competição, disputa, conflito, discussão, combate, jogo, e que tem as suas raízes na Antiga Grécia onde, anualmente, eram realizadas competições (agones ‐ pl.) desportivas e artísticas. Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


13 A elevação do status do DED para Secretaria de Educação Física e Desporto (SEED), em 1982, reforçou o tratamento diferenciado da Educação Física, e todo planejamento e ação governamentais far‐se‐ão mais ou menos isoladamente da política educacional. A partir dos anos 80, segundo Beltrami (2001), houve um novo impulso de estudos e de debates sobre a temática “Educação Física Escolar”. Isso pode ser observado através das publicações de novos autores e da difusão sobre o assunto em eventos científicos, em programas de disciplinas nas escolas de Educação Física e em bibliografias nos concursos públicos para ingresso no magistério do ensino fundamental e médio para a cadeira de Educação Física. Segundo DARIDO & SOUZA JR.(2007, p.14) em virtude do novo cenário político, esse modelo de esporte de alto rendimento para a escola passou a ser fortemente criticado e como alternativas, surgiram novas formas de pensar a educação física na escola. Dessas considerações resultou um período de crise que culminou com o lançamento de diversos livros e artigos que buscavam, além de criticar as características reinantes na área, elaborar propostas e pressupostos que viessem a tornar a educação física mais próxima da realidade e da função escolar. É preciso ressaltar, no entanto, que, apesar das mudanças no discurso, sobretudo o acadêmico, características desse modelo ainda influenciam muitos professores e sua prática. Também é verdade que, em alguns casos, a crítica excessiva ao esporte de rendimento voltou‐se para o outro extremo, ou seja, assistimos ao desenvolvimento de um modelo no qual, os alunos é que decidem o que vão fazer na aula, escolhendo o jogo e a forma como querem praticá‐lo, e o papel do professor se restringe a oferecer uma bola e marcar o tempo. Praticamente o professor não intervém. É preciso deixar claro que esse modelo não foi defendido por professores, estudiosos ou acadêmicos. Infelizmente ele é bastante representativo no contexto escolar, mas provavelmente tenha nascido de interpretações inadequadas e das condições de formação e trabalho do professor. A prática de "dar a bola" é bastante condenável, pois se desconsidera a importância dos procedimentos pedagógicos dos professores. Num paralelo poderíamos questionar se os alunos são capazes de apreender o conhecimento histórico, geográfico ou matemático sem a intervenção ativa dos professores. 1.7 Anos 90 aos dias atuais A partir da década de 1990, esse processo tem sido problematizado com maior ênfase por estudiosos da área. Algumas dessas discussões foram contempladas pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu, em seu art. 26: “A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da educação básica, ajustando‐se às faixas etárias e às necessidades da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos” (BRASIL, 1996). A redação desse artigo da LDB foi alterada duas vezes. Primeiramente, incluindo o termo obrigatório, por meio da Lei n. 10.328, de 12 de dezembro de 2001, e em 1º de dezembro de 2003, pela Lei n. 10.793, incorporando a seguinte redação: § 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)



14 III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) IV – amparado pelo Decreto‐Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) Essa alteração da LDB merece reflexão, pois contém um avanço, mas também comporta um retrocesso. Se, de um lado, avança, ao incluir a Educação Física em todos os turnos de ensino da educação básica (eliminando, com isso, a discriminação de estudantes dos cursos noturnos), de outro, retrocede ao prescrito na antiga LDB, ao se fundamentar no pressuposto de que esse componente curricular é essencial apenas para os alunos e alunas saudáveis, menores de 30 anos, sem filhos, que não trabalham. Consideramos esse dispositivo legal já completamente ultrapassado e sem fundamento. A Educação Física na escola constitui direito de todos, e não privilégio dos considerados jovens, hábeis e produtivos. Além da LDB de 1996, as Diretrizes Curriculares Nacionais, estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação para a educação básica, atribuem à Educação Física valor igual ao dos demais componentes curriculares, abandonando o entendimento de ser mera atividade destituída de intencionalidade educativa (como na legislação de 1971), e passa a ser considerada como área do conhecimento. A Educação Física deve, portanto, receber o mesmo tratamento dispensado aos demais componentes curriculares como, por exemplo, ter horário garantido na grade curricular do turno e não ser utilizada como “moeda de troca” na negociação para que os alunos se comportem durante as outras aulas. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) também concebem a Educação Física como componente curricular responsável por introduzir os indivíduos no universo da cultura corporal que contempla múltiplos conhecimentos produzidos e usufruídos pela sociedade a respeito do corpo e do movimento “com finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções, e com possibilidades de promoção, recuperação e manutenção da saúde”. (BRASIL, 1997, p. 27) Na perspectiva de uma educação inclusiva, os PCNs reafirmam o direito de crianças, adolescentes e jovens às práticas corporais de movimentos, independentemente da condição física e da idade, contradizendo a atual legislação. Para Vago (1999) ela é: ‐ Criadora de uma raça forte e cheia de energia; ‐ Promotora da saúde e qualidade de vida; ‐ Aprendizagem de habilidades motoras, psicomotoras; ‐ Terapia e incentivadora de atletas; ‐ Forma de expressão de movimentos socioculturais criados. As qualificações acima deixam bem claro o seu importante papel na formação do indivíduo, devendo ser iniciada sua prática ainda na pré‐escola, levando as crianças a se acostumarem com movimentos dinâmicos, incentivando atividades das quais elas venham a conhecer seu corpo, criando atividades que trabalhem as expressões corporais e, assim, ao chegarem ao terceiro e quarto ciclo do Ensino Fundamental (6ª a 9ª ano), essas crianças já possuam certo domínio dos movimentos do seu corpo. Para Soares et al (1996): a educação física é uma prática pedagógica que busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizados pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como formas de representação simbólica de



15 realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. (SOARES et al, 1996)

Além dos gestos físicos, uma boa aula de educação física leva a internalização de valores, concepções de mundo e formas de comportamento socialmente existentes, assim, ela se insere no âmbito da Educação e dessa forma extrapola a ideia de simples repasse de conhecimentos. O trabalho docente, contudo, não é neutro. Ele envolve, antes de mais nada, uma dimensão política importante e da qual os educadores não podem se esquivar sob pena de favorecer a manutenção das relações de dominação presentes na sociedade. Gadotti (1988 apud Alves, 2008) ressalta o caráter político no educativo ao defender que o pedagogo fazendo prática social, está exercendo seu papel específico dentro da sociedade, que é o de vincular o ato educativo e o ato político, a teoria e a prática da transformação. De acordo com Alves (2008), a Educação Física é uma prática educativa, carrega de modo orgânico um sentido político, mas no contexto escolar, as práticas desenvolvidas vão além da mera ação individualizada dos sujeitos envolvidos, pois, as referidas práticas delineiam um projeto em curso e esse guarda estreita relação com a perspectiva que a escola organiza globalmente seu trabalho pedagógico. A lei 9696/98 é a Lei Federal que regulamentou a profissão de Educação Física como prerrogativa do profissional de Educação Física graduado em Curso Superior de Educação Física (licenciatura ou bacharelado) com registro no sistema Confef/Crefs, a prestação de serviços à população de todas as atividades relacionadas à Educação Física e suas diversas manifestações e objetivos. Questionários 01

01. As primeiras instituições brasileiras para atendimento de portadores de necessidades físicas especiais foram construídas por ordem de D. Pedro II. Q uais eram essas instituições? a) Imperial Instituto dos Meninos Cegos, Instituto dos Surdos‐Mudos e o Instituto dos Meninos com Síndrome de Down. b) Instituto dos Surdos‐Mudos, Instituto dos Meninos com Síndrome de Down e o Colégio para Lesados Medulares. c) Imperial Instituto dos Meninos Cegos, Instituto dos Surdos‐Mudos e o Asilo dos Inválidos da Pátria, d) Instituto dos Meninos com Síndrome de Down, Colégio para Lesados Medulares e o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, e) Instituto dos Surdos‐Mudos, Colégio para Lesados Medulares e o Instituto dos Meninos com Síndrome de Down. 02. No Brasil, segundo o professor Inezil Penna Marinho (s.d.‐b, p. 39), a implantação da ginástica alemã ocorre na primeira metade do século XX. Essa implantação se deve: a) ao grande número de imigrantes e aos soldados da guarda imperial; b) à extirpação dos vícios da sociedade, entre os quais o alcoolismo; c) à ideia de uma educação voltada para o desenvolvimento social; d) ao elemento indispensável à educação do "homem universal"; e) a fins não acentuadamente militares, mas "pedagógicos"' e "sociais". 03. Dentre as formas de ginásticas utilizadas no século XIX, achamos duas práticas distintas que tiveram boa aceitação nos ambientes escolares da época que foram: a) a ginástica de quarto e a ginástica alemã; b) método francês e a ginástica de manutenção; Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


16 c) método francês e escola australiana de ginástica; d) escola australiana de ginástica e ginástica de manutenção; e) ginástica alemã e método francês. 04. Quando se deu a inclusão da Educação Física no Brasil? a) 1882. b) 1883. c) 1851. d) 1855. e) 1874. 05. (Campinas/1990) A ginástica alemã foi introduzida no Brasil em; a) 1907; b) 1880; c) 1920; d) 1860; e) 1917; 06. No final do século XIX, duas correntes de pensamento divergiam sobre a prática da Educação Física na escola, porém, no legislativo federal, um parecer discutia a "reforma do ensino primário e várias instituições complementares da instrução pública" apresentado à Câmara dos Deputados em 12 de setembro de 1881. O parecer, em seu texto, entre outras ações, propunha: 1º. Instituição de uma secção especial de ginástica em cada escola especial de ginástica em cada escola normal. 2º. Extensão obrigatória de ginástica a ambos os sexos, na formação do professorado e nas escolas primárias de todos os graus, tendo em vista, em relação à mulher, a harmonia das formas feminis e as exigências da maternidade futura. 3º. Inserção da ginástica nos programas escolares como matéria de estudo, em horas distintas das do recreio e depois das aulas. 4º. Equiparação, em categoria e autoridade, dos professores de ginástica aos de todas as outras disciplinas. O relator do projeto passou a ser chamado de paladino da Educação Física do Brasil. Quem é o autor desse projeto? a) Deputado Joaquim José de Oliveira Mafra. b) Inezil Penna Marinho. c) Rui Barbosa. d) Fernando Azevedo. e) Getúlio Vargas. 07. Foi grande incentivador da atividade física, sendo um dos primeiros a solicitar, das autoridades governamentais, a inclusão da Educação Física nas escolas. Trata‐se de a) D. Pedro b) Rui Barbosa. c) Jânio Quadros. d) Floriano Peixoto. 08. Uma das personalidades que mais se destacou na História da Educação Física brasileira foi Rui Barbosa. Dentre as suas atuações destaca‐se: a) Melhoria da raça, para obter o biotipo brasileiro necessário à produção industrial do país. Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


17 b) Aprimoramento da cultura popular referente aos jogos e brincadeiras. c) Parecer sobre o Projeto 224 – Reforma Leôncio de Carvalho, decreto nº 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instrução Pública −, no qual defende a inclusão da ginástica nas escolas e a equiparação dos professores de ginástica aos das outras disciplinas. d) Ampliação do repertório de atividades recreativas da população brasileira. 09. A edição de abril de 1936 da revista Educação Physica homenageou em seu editorial um dos maiores adeptos dos ideais defendidos por Rui Barbosa em 1881. Seu nome é: a) Getúlio Vargas; b) Ranieri Mazzilli; c) Inezil Penna Marinho; d) Deputado Joaquim José de Oliveira Mafra; e) Fernando de Azevedo. 10. (Rio de Janeiro 2004) No início do século XX, a Educação Física ensinada nas escolas, ainda sob o nome de ginástica, era baseada em métodos que se firmavam em princípios biológicos e faziam parte de um movimento de natureza política, cultural e científica, conhecido como: a) desportivo generalizado; b) ginástico europeu; c) calistênico; d) eugenista; e) nenhuma das alternativas anteriores. 11. Marque a alternativa que não corresponde à história da Educação Física no Brasil. a) A implementação do método natural francês, desenvolvido por Marey Tissié, introduzido no país no Estado Novo. b) A Educação Física pedagogicista ganhou força no período pós‐guerra. c) Em 1939 é criada a primeira escola civil de formação de professores de E ducação Física. d) A Educação Física Competitivista está vinculada ao alto grau de avanço científico nas áreas de fisiologia do esforço, da Biomecânica, do treinamento desportivo etc. e) Em 1921 o Brasil adotou como "Método oficial da E ducação Física" o "Regulamento nº 7". 12. Podemos afirmar que, em sua gênese, a Educação Física no Brasil: a) teve seus princípios na escola militarista, método alemão, método francês e nos princípios higienistas. b) sofreu influência da Escola Australiana de Ginástica, na escola militarista, método francês e princípios higienistas. c) Baseou‐se nos pilares da psicomotricidade, na escola militarista, método francês e nos princípios higienistas. d) Fundou‐se pelos princípios da prática dos grandes jogos, método francês, Escola Australiana de Ginástica; 13. Os métodos ginásticos europeus influenciaram o contexto das práticas corporais no Brasil. Dentre os modelos propostos, somente um deles foi oficialmente implantado nas escolas brasileiras no início do século XX: a) o método francês, especificamente a ginástica francesa de caráter militar com a formação dos primeiros instrutores militares nas nossas escolas; b) o método sueco, especificamente a ginástica sueca de caráter médico, tendo como base o uso de aparelhos ginásticos;



18 c) o método alemão, especificamente os exercícios militares com a formação dos primeiros instrutores militares nas nossas escolas; d) o método inglês, especificamente o esporte como grande promotor da educação física nas nossas escolas; 14. Assinale a alternativa que NÃO É VERDADEIRA com relação à história da Educação Física no Brasil. a) A implementação do método natural francês, desenvolvido por Marey Tissié, introduzido no país no Estado Novo, que tinha como função o desenvolvimento dos padrões motores numa perspectiva generalista. b) A década de 80 foi marcada por uma efervescência política que produziu mudanças significativas no repensar da Educação Física. c) Em 1939 é criada a primeira escola civil de formação de professores de E ducação Física. d) A Educação Física no Brasil tem uma forte tendência de “educação do físico” pautada numa percepção de saúde, numa perspectiva biofisiológica. 15. No início do século XX, a Educação Física, ainda sob o nome de ginástica, foi incluída nos currículos dos estados da Bahia, Ceará, Distrito Federal, Minas Cerais, Pernambuco e São Paulo. Nessa mesma época, a educação brasileira sofria uma forte influência do movimento escola‐novista, que evidenciou a importância da Educação Física no desenvolvimento integral do ser humano. Essa conjuntura possibilitou que profissionais da educação na III Conferência Nacional de Educação, em 1929, discutissem os métodos, as práticas e os problemas relativos ao ensino da Educação Física. A que se ensinava nesse período era baseada nos métodos: a) europeus ‐ o sueco, o alemão e, posteriormente, o francês; b) europeus ‐ o alemão, o holandês e, posteriormente, o francês; c) europeus ‐ o sueco, o holandês e, posteriormente, o espanhol; d) europeus ‐ o francês, o alemão e, posteriormente, o espanhol; e) europeus ‐ o sueco, o alemão e, posteriormente, o espanhol. 16. (São Mateus/2007) O método francês, originário de Joinviile‐le‐Pont, foi trazido por militares franceses que vieram servir na Missão Militar Francesa, foi adotado nas forças armadas e sua obrigatoriedade foi estendida à esfera escolar enquanto não era criado o "Método Nacional de Educação Física". A Educação Física no Brasil ficou aprisionada ao método francês do período compreendido entre as décadas de: a) 30 até 50; b) 40 até 50; c) 50 até 60; d) 60 até 70; e) 60 até 80. 17. O termo eugenia de raça, historicamente, faz parte da Educação Física no Brasil e esteve caracterizado, de certa forma, a) pela intelectualização da atividade física nas escolas. b) pela seleção de talentos para os Jogos Olímpicos de 1 936. c) pela seleção precoce de atletas para representar o País em certames internacionais. d) pelo adestramento físico.



19 18. Pensando em aspectos históricos, é consenso afirmar que a Educação Física brasileira desempenhou diferentes papéis, atendendo a necessidades e contextos específicos em diferentes períodos. Pensando nesses papéis, é correto afirmar que nas primeiras décadas do século XX a) os médicos preconizavam uma Educação Física fundamentada nas ciências sociais, defendendo que ela deveria colaborar para a formação de atletas e para a diminuição da violência urbana. b) os médicos preconizavam uma Educação Física higienista que colaboraria para a saúde corporal e redefinição dos padrões de conduta da família brasileira. c) os militares preconizavam uma Educação Física higienista que colaboraria para a saúde corporal e redefinição dos padrões de conduta da família brasileira. d) médicos e militares discordavam quanto à potencial colaboração da Educação Física para formar indivíduos fortes e sadios. 19. Na elaboração de que Constituição é que se fez a primeira referência explícita à Educação Física em textos constitucionais federais? a) 1891; b) 1934; c) 1937; d) 1946; e) 1967. 20. A Educação Física escolar, apesar dos avanços da produção acadêmica das últimas décadas, ainda apresenta uma forte influência biologizante e esportivizante na prática docente, resquício do domínio da área médica‐biológica dualista cartesiana sobre um corpo. Tal concepção implica uma compreensão de movimento, presente no processo ensino aprendizagem no corpo: a) máquina. b) sujeito. c) integral. d) holístico. 21. Os primeiros esforços do Brasil republicano no sentido de formar profissionais na área de Educação Física partiram de instituições militares. Sendo assim, qual foi a primeira instituição prioritariamente voltada para a formação dos professores de Educação física? a) Centro de esportes da Marinha. b) Escola de Educação Física do Exército c) Associação Cristã de Moços. d) Escolas de Educação Física da força policial de S ão Paulo. 22. As instituições que, dentro do terreno da heterodoxia positivista, maior contribuição prestaram ao abarcamento dos ideais positivistas em nosso meio foram: a) Escola Militar, Colégio Militar e Escola Naval; b) Escola Militar, Escola do Exército e Igreja Católica; c) Colégio Militar, Escola Superior de Guerra e Escola Naval; d) Colégio Militar, Igreja Católica e Escola Naval; e) Igreja Católica, Escola Militar e Escola do Exército.



20 23. A Educação Física para a população do sexo feminino segundo Fernando de Azevedo destinava‐se, na questão da eugenia da raça, um papel preponderante que consistia em: a) criar corpos fortes e robustos para sua participação na força de trabalho; b) democratizar a sua participação no esporte de alto nível; c) capacitará população feminina a realizar atividades recreativas no seu tempo livre; d) exigências da maternidade futura; e) condicioná‐la para se tornar uma atleta‐herói e o seu ingresso voluntário na polícia. 24. (São Paulo/1986) A excessiva ênfase dada ao ensino cívico e a Educação Física no plano nacional de educação, em consonância com a caracterização da escola como um aparelho ideológico do Estado, identifica que período da história do Brasil? a) Brasil República. b) Revolução de 1964. c) Revolução de 1930. d) Império. e) Estado Novo. 25. Os anos 1930 tiveram por característica uma mudança conjuntural bastante significativa no país: o processo de industrialização e urbanização e o estabelecimento do Estado Novo. Nesse contexto, a Educação Física ganhou novas atribuições. Quais eram essas atribuições? I) Fortalecer o trabalhador, melhorando sua capacidade produtiva. II) Desenvolver o espírito de cooperação em benefício da c oletividade. III) Formar atletas trabalhadores para representarem suas empresas em competições estaduais e nacionais. IV) Reprimir os movimentos sindicais. Estão corretas: a) I e II; b) I e III; c) II e III; d) II e IV; e) I, II, III e IV. 26. (Rio de Janeiro/2006) No desenvolvimento da Educação Física brasileira, houve uma época que foi priorizada a eugenia da raça. Este período se c aracterizou por: a) tentar erradicar epidemias; b) tentar formar indivíduos fortes para representar o país em atividades desportivas; c) buscar a melhoria do padrão orgânico do povo com vistas a formar homens fortes, visando à segurança nacional; d) possibilitar ao sexo feminino a prática da atividade física e a participação em atividades e competições de cunho desportivo; e) estimular a prática da atividade física para todas as idades, sexos e camadas sociais, visando a uma representatividade nacional. 27. De acordo com Gonçalves (1994), a Educação Física tem servido à sociedade como um veículo de transmissão ideológica do sistema dominante, impondo a produtividade como objetivo prioritário. A autora faz essa afirmativa baseada nas seguintes ações da Educação Física no cotidiano escolar: a) a valorização excessiva do rendimento e o privilégio aos alunos que possuem melhor aptidão desportiva, incentivando a formação de elites nas turmas; Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


21 b) a ação crítica da utilização do corpo através da mídia, sobre a padronização corporal e a consequente comparação no processo de avaliação; c) o descaso com o planejamento participativo, elegendo os seus próprios conteúdos e metodologias, sem a participação dos alunos; d) a organização de jogos escolares, com objetivo de integração entre as séries e de descaracterização de equipes por turmas; 28. Em relação à história da Educação Física no Brasil, considerada até a década de 80 do século XX, é correto afirmar que esta área: a) não foi objeto de políticas públicas ou programas de governo. b) não foi relacionada às áreas da Educação ou da Saúde, seja em programas escolares, seja em programas realizados fora das escolas. c) foi, frequentemente, utilizada politicamente em projetos cuja eficácia de sua contribuição para a melhoria da qualidade de vida do brasileiro pode ser tida como duvidosa. d) integrou os hábitos de vida da maior parte da população brasileira e foi ampla e frequentemente avaliada por meio de indicadores sociais. 29. Na década de 1970, a Educação Física ganhou, mais uma vez, funções importantes para a manutenção da ordem e do progresso. O governo militar investiu na Educação Física em função de diretrizes pautadas no nacionalismo, na integração nacional (entre os estados) e na segurança nacional, tanto na formação de um exército composto de uma juventude forte e saudável como na tentativa de desmobilização das forças políticas oposicionistas. As atividades esportivas também foram consideradas fatores que poderiam colaborar na melhoria da força de trabalho para: a) o "eixo econômico brasileiro"; b) o "investimento econômico brasileiro"; c) o "decreto econômico brasileiro"; d) o "milagre econômico brasileiro"; e) o "grau econômico brasileiro". 30. Em relação ao âmbito escolar, a partir do Decreto nº 69.450, de 1971, a Educação Física passou a ser considerada como: a) formação de uma consciência individual, apolítica e afetiva pautada na compreensão; b) fragmentação e a descontextualização do fenômeno esportivo e corporal em geral; c) a atividade que, por seus meios, processos e técnicas, desenvolve e aprimora forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando; d) a geração de um estilo de vida caracterizado pelo sedentarismo, pelo estresse e pela alimentação inadequada, resultando num crescente aumento de mortes por doenças cardiovasculares; e) questionar a realidade atendendo a diferentes intenções sugerindo possíveis interfaces com os temas transversais. 31. Para que os estudantes e a própria sociedade compreendam o momento atual da Educação Física, é necessário considerar suas origens no contexto brasileiro, abordando as principais influências que marcam e caracterizam essa disciplina e os novos rumos que estão se delineando. Sobre as bases históricas, culturais e científicas da Educação Física e a sua inserção nos currículos escolares, analise as afirmativas e assinale a alternativa correspondente. I‐ No século passado, a Educação Física esteve estreitamente vinculada às instituições militares e à classe médica. Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


22 II‐ Na década de 80, a Educação Física escolar passou a priorizar o segmento da primeira à quarta séries e também a pré‐escola, pois até esse momento estava voltada, principalmente, para a escolaridade da quinta à oitava séries do primeiro grau. III‐ No decorrer da história, a Educação Física passa de simples fortalecimento físico para assumir um papel de introduzir e integrar o educando na cultura corporal de movimento (afetivo, social, cognitivo e motor). a) Apenas as afirmativas II e III estão corretas. b) Apenas a afirmativa III está correta. c) Apenas a afirmativa II está correta. d) Todas as afirmativas estão corretas. 32. Quando se debateu a construção da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 1988‐1996), a Educação Física ficou ameaçada de simples supressão. Para BRACHT (in Caparroz, 2001), essa situação pode ter ocorrido por que: a) A crítica esportiva se tornou muito fraca; os pensadores da Educação entenderam que a Educação Física não mais servia para compor o currículo das escolas. b) A Educação Física ensinada na escola não mais produzia pessoas capacitadas para o esporte de alto nível e perdeu sua finalidade básica, tendo, portanto, perdido sua importância como elemento pedagógico. c) Com a superação da ditadura militar, a Educação Física perdeu o apoio oficial e teve que mobilizar suas forças, que negligenciaram a reflexão sobre a sua necessidade ou pertinência como elemento pedagógico importante no contexto escolar. d) A Educação Física, como elemento voltado para o conhecimento dos alunos e um excelente meio de discipliná‐los, mereceu uma reflexão sobre o papel que vem exercendo na escola. 33. A Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em seu artigo 26, de 20 de dezembro de 1996, preconiza: “os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)”. Assinale a alternativa correta em relação à Educação Física. a) A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da Educação Básica. b) A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola é componente curricular optativo no ensino médio. c) A Educação Física facultativa nos cursos noturnos é atividade curricular obrigatória da Educação Básica. d) A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica. 34. A Educação Física é uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, do conhecimento de uma área denominada: a) Formação corporal. b) Cultura corporal. c) Relaxamento corporal. d) Desenvolvimento psicomotor.



23 35. A Educação Física permite que se vivenciem diferentes práticas corporais advindas das mais diversas manifestações culturais. Permite também que se perceba como essa variada combinação de influências está presente na vida cotidiana. Particularmente em nosso país, as danças, os esportes, as lutas, os jogos e as ginásticas, das mais variadas origens étnicas, sociais e regionais, compõem um vasto patrimônio cultural que deve ser valorizado, conhecido e desfrutado. Diante do exposto, podemos afirmar: a) O acesso a esse conhecimento contribui de maneira significativa para a adoção de uma postura não preconceituosa e não discriminatória diante das manifestações e expressões dos diferentes grupos étnicos e sociais. b) A construção de brinquedos e a prática de brincadeiras de rua dentro da escola apresentam contribuições mínimas para a construção de efetivas opções de exercício de lazer cultural e diálogo entre a produção cultural da comunidade e da escola. c) Pesquisar informações sobre essas práticas na comunidade e incorporá‐las ao cotidiano escolar impossibilitará a ampliação do espectro de conhecimentos sobre a cultura corporal. d) Na escola, a Educação Física não pode fazer um trabalho de pesquisa e cultivo de brincadeiras, jogos, lutas e danças na cultura popular, pois o seu objetivo é trabalhar com conceitos científicos e não populares. 36. Para definirmos o papel da Educação Física enquanto disciplina ou componente curricular na escola, devemos antes compreendê‐la como a manifestação de uma “área do conhecimento”. Essa área estuda os fenômenos do movimento humano e produz conhecimentos significativos para a sua existência. Baseado nisso, é correto afirmar: a) Como resultante da corrente Higienista, temos uma imagem dicotômica do homem, devido à interpretação predominantemente biológica deste. b) A compreensão do objeto de estudo da Educação Física não ocorre mediante influência/contribuição das diferentes ciências – naturais e humanas/sociais. c) Historicamente as ciências naturais não tem exercido forte influência sobre a Educação Física e seu objeto de estudo. d) É pouco relevante que se busque a contribuição das ciências humanas/sociais para se atingir uma compreensão do movimento humano, pois isto exigiria um esforço em direção à interdisciplinaridade. 37. A lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB e dá outras providencias, a qual preceitua no artigo 26, §3º, que a Educação Física é integrada à proposta pedagógica da escola e é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno em alguns casos e cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas. De acordo com a Legislação vigente, qual das alternativas abaixo NÃO poderia ser utilizada para fundamentar a dispensa do aluno na disciplina de educação física. a) Os que estiverem amparados pelo Decreto Lei nº. 1044, de 21/10/1969. b) Ser casado. c) Que tenha prole. d) Que estiver prestando serviço militar inicial ou que em situação similar estiver obrigado à prática da educação física.



24 UNIDADE 2: CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR De acordo com Borges (2003) “Educação Física é um segmento da educação que utiliza as atividades físicas, orientadas por processos didáticos e pedagógicos, com a finalidade do desenvolvimento integral do homem, consciente de si mesmo e do mundo que o cerca”. Esta unidade tem por objetivo refletir sobre as principais abordagens pedagógicas que norteiam a Educação Física Escolar (EFE) brasileira a partir de seus principais autores, obras, pressupostos teóricos, principais temas, contextos metodológicos e ideológicos no qual estão inseridos. É durante as décadas de 70 e 80, no clima das discussões e debates sobre as teorias da Educação, que surgem, na EFE, teóricos preocupados com os seus rumos. Baseados nessas teorias desenvolveram estudos sobre as Concepções e Tendências Pedagógicas, com o objetivo de orientar a prática pedagógica dos professores na área, redefinindo o papel e os objetivos da EFE na busca de sua identidade. As abordagens pedagógicas em EFE são tratadas por diversos autores de maneiras diferentes, e com critérios de classificações que dependendo da ênfase que cada um dá a seu estudo. Nesta unidade tentamos compreender a essência de cada uma delas bem como tentamos apontar algumas de suas limitações. No que diz respeito à EFE, apresentaremos alguns estudos que sistematizam as Concepções e Tendências Pedagógicas no Brasil. Entre elas podemos citar MEDINA (1983) 2 utiliza como critério uma visão de homem e de mundo onde afirma que estas determinam a Educação. ‐ Convencional: está apoiada no senso comum. Visão corriqueira, mecânica, simplista e vulgar. Quando trabalha o corpo, faz de maneira fragmentada e não consegue percebê‐lo além dos seus limites biológicos. A Educação Física neste prisma se constitui num adestramento, sua preocupação fundamental é com o biológico e com os aspectos anátomo‐físiológicos. Os adeptos desta concepção definem a Educação Física simplesmente como um conjunto de conhecimentos e atividades específicas que visam o aprimoramento físico das pessoas. ‐ Modernizadora: apresenta uma concepção mais avançada do que a convencional, envolvendo o físico e psicológico, utilizando para isso a Ginástica, o Esporte, os Jogos e a própria Dança podem ser meios específicos da Educação em seu sentido mais amplo. ‐ Revolucionária: é a concepção mais ampla de todas. Procura interpretar a realidade dinamicamente e dentro de sua totalidade. Não considera nenhum fenômeno de uma forma isolada. O ser humano e entendido por meio de todas as suas dimensões e no conjunto de suas relações com os outros e com o mundo.

OLIVEIRA (1985)3, que diz que as Concepções da EFE divididas em: Comportamentalista e Humanista. A orientação Comportamentalista concebe, ainda, a possibilidade da existência de um homem ideal, enquanto a orientação Humanista preocupa‐ se apenas em observar o homem como ele é. Nota‐se, finalmente, que o problema essencial estará no que sempre foi a maior preocupação do ser h umano: ele mesmo.

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MEDINA, J.P. A Educação Física cuida de corpo... e mente. São Paulo. Papirus, 1983. OLIVEIRA, Vítor Marinho de. Educação física humanista. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1985. Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


25 GHIRALDELLEI JR (1988)4 faz um levantamento histórico, que tem como objetivo despertar uma visão crítica dos conteúdos e práticas corporais, a fim de que os profissionais da área possam repensar a sua práxis pedagógica. Classifica as tendências pedagógicas quanto o tipo de ideologia pedagógica; ‐ Higienista (1889-1930): Produto do pensamento liberal. O liberalismo do início do século XX em nosso país acreditou na educação e, particularmente na escola, como "redentora da humanidade" (cf. Saviani, 1983, p. 165) ‐ Militarista (1930-1945): Não podemos confundir Educação Física militar com Educação Física militarista. A segunda, concretamente no caso brasileiro, se compõe como uma Educação Física inspirada no fascismo. ‐ Pedagogicista (1945-1964): O liberalismo subjacente a Educação Física pedagogicista está impregnado das teorias psicopedagógicas de Dewey e da sociologia de Durkheim ‐ Competitivista (1964-1985): A ideia liberal presente na Educação Física pedagogicista, que encara a Educação e, por extensão, a Educação Física como algo neutro, necessariamente acima dos conflitos sociais, cresce e ganha corpo na Educação Física competitivista. ‐ Popular (1985-1990): A Educação Física e o desporto não eram vistos com bons olhos pelas lideranças anarquistas. No entanto, com o PCB à frente do movimento operário e popular, tal interpretação caiu por terra. ELAINE ROMERO e JOSÉ CHRISTÓFARI FRADE (1993)5 levando em conta os meios de transmissão de valores, normas e formas de comportamento, agruparam as tendências da Educação Física no Brasil, tendo como referência os estudos de TAFFAREL (1985), GHIRALDELLI JÚNIOR (1988), CASTELLANI FILHO (1988), FERREIRA (1984), MEDINA (1983) e OLIVEIRA (1985), em: duas vertentes uma liberal e outra progressista. Essas tendências têm como referência à compreensão da realidade social ancorada na luta de classes. Tabela 1: Tendências da EFE, segundo ROMERO & FRADE 1993 TENDÊNCIAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL JOSÉ CRHISTÓFARI FRADE VERTENTE LIBERAL VERTENTE PROGRESSISTA   Higienista, Biologização e Biomédica; Pedagógico‐Humanista;   Psico‐Pedagogização e Pedagogicismo; Educativo‐Recreativa;   Militarista, Técnico‐Desportiva e Educação Física Popular.  Competitiva. Critico‐Superadora.  Desmistificação da Domesticação Corporal

MELO E BRACHT (1992)6 ao analisarem os conteúdos da Educação Física encontrados nas diferentes tendências, identificaram duas vertentes: acríticas e críticas. ‐ Acrítica: mesmo havendo mudanças no enfoque, nos conteúdos e métodos, não se consegue que cheguem a interferir no processo social. ‐ Crítica: tenta‐se encaminhar, dentro de uma pedagogia progressista, avanços no sentido de uma práxis, dando à educação física com características e 4

GHIRALDELLI, Paulo. Educação Física Progressista: A pedagogia crítico‐social dos conteúdos e a Educação Física Brasileira, São Paulo, Ed. Loyola, 1988. 5 ROMERO, Elaine (Org.) ; FRADE, José Christófari (Org.) . Ensaios: Educação Física e Esporte Vol. II. 1. ed. Vitória: CEFD ‐ UFES, 1993. v. 2. 308p . 6 MELLO, Rosângela Aparecida de; BRACHT, Valter . Educação Física: revisão crítica e perspectiva. Revista de Educação Física, UEM, v.3, n. 1, p. 3‐11, 1992. Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


26 conteúdos próprios, numa perspectiva de transformação social. Nesta concepção, os movimentos humanos são entendidos em todas as suas dimensões e significados. Tabela 2: Tendências da EFE, segundo MELO E BRACHT, 1992 Acrítica Critica ‐ Ed. Fís. Tecnicista ‐ Concepção de aulas abertas à experiência ‐ Humanista ‐ Proposta Curricular do estado de ‐ Desenvolvimentista Pernambuco ‐ Concepção Histórico‐critica

PCN (19977‐19988‐19999) o Ministério da Educação e do Desporto, através da Secretaria de Ensino Fundamental, inspirado no modelo educacional espanhol, mobilizou um grupo de pesquisadores e professores no sentido de elaborarem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Os PCNs têm como função primordial subsidiar a elaboração ou a versão curricular dos estados e municípios. Em 1997, foram lançados os documentos referentes aos 1º e 2º ciclos (1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental) e no ano de 1998 os relativos aos 3º e 4º ciclos (5ª a 8ª séries), incluindo um documento específico para a área da Educação Física (BRASIL, 1998). Em 1999, foram publicados os PCNs do Ensino Médio por uma equipe diferente daquela que compôs a do Ensino Fundamental, e a supervisão ficou sob a responsabilidade da Secretaria de Ensino Médio, do Ministério da Educação e do Desporto (BRASIL, 1999). Tabela 3: Tendências da EFE, segundo PCN de Educação Física 1997 . Ante de 1970 Após 1970 ‐ Higienista ou biologicista ‐ Educação Física ‐ Tecnicista (Psicomotricidade) ‐ Esportivista ‐ Construtivista ‐ Desenvolvimentistas ‐ Abordagens críticas

Psicomotora

TAFFAREL (1997)10 analisando as perspectivas/possibilidades pedagógicas desta área a partir de três critérios: 1) a direção política do processo de formação humana; 2) as possibilidades explicativas históricas de proposições epistemológicas; 3) as referências propositivas sitematizadas e não‐sistematizadas para a educação física escolar e suas fundamentações teórico‐metodológicas sobre o ensino e aprendizagem. A autora considera Concepções Propositivas as abordagens que concebem uma nova concepção de Educação Física e definem princípios norteadores de uma nova proposta e Não‐propositivas aquelas que abordam a Educação Física, sem estabelecer parâmetros, princípios norteadores e metodologias para o seu ensino.

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BRASIL, Ministério de Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: primeiro e segundo ciclos: Educação Física / Secretaria de Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. 8 BRASIL, Ministério de Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: Educação Física / Secretaria de Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 9 BRASIL, Ministério de Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio/ Secretaria de Ensino Médio. Brasília: MEC/SEM, 1999. 10 TAFFAREL, C. N. Z. Perspectivas Pedagógicas em educação física. In: GUEDES, O. C. (Org.). Atividade física: uma abordagem multidimensional. João Pessoa: Idéia, 1997. p. 106‐130. Atualizada em: Pesquisa Matricial do Curso de Metodologia do ensino e da pesquisa em educação física & esporte e lazer, 2005, Faced/UFBA. Mimeografado. Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


27 Tabela 4: Sistematização apresentada por Taffarel (1997). Atualizada em: Pesquisa Matricial do Curso de Metodologia do ensino e da pesquisa em educação física & esporte e lazer, 2005, Faced/UFBA. Mimeografado. CONCEPÇÕES NÃO– CONCEPÇÕES PROPOSITIVAS PROPOSITIVAS ‐ Abordagem sociológica 1. NÃO‐SISTEMATIZADAS 2. SISTEMATIZADAS (Betti, Bracht e Tubino). ‐ Abordagem ‐ Abordagem crítico‐ ‐ Abordagem desenvolvimentista (Go emancipatória (Kunz e fenomenológica (Moreira, Tani) Bracht) Picollo e Santin). ‐ Abordagem construtivista ‐ Abordagem da concepção ‐ Abordagem cultural (Daolio) com ênfase na de aulas abertas a ‐ Abordagem história psicogenética (Freire) experiências. Escola móvel (Goellner, Melo e Soares). ‐ Abordagem a partir da (Hildebrandt‐Stramann) referência do lazer ‐ Abordagem da aptidão (Marcellino, Costa e Bracht) física/saúde e/ou atividade ‐ Abordagem a partir da física e saúde (Araujo e referência do esporte para Gaya) todos (Dieckert) ‐ Abordagem crítico ‐ Abordagem plural (Vago) superadora (Coletivo de Autores, Escobar e Taffarel)

DARIDO & RANGEL (2008)11 nos apresenta as abordagens que, em oposição à vertente mais tecnicista, esportivista e biologista, surgem a partir desta época. Observe abordagens surgidas e suas principais características nos quadros. Tabela 5: Principais características das abordagens: Desenvolvimentista, Construtivista, Crítico‐ superadora e Sistémica. Desenvolvimentista Construtivista Crítico-superadora Sistêmica Área de base Psicologia Psicologia Filosofia política Sociologia, Filosofia Autores de Gallahue, D. Piaget, J. Saviani, D, Bertalanffv, base Connoly, J. Libaneo, J. Koestler, A. Finalidade Adaptação Construção do Transformação Transformação conhecimento social social Temática Habilidade, Cultura popular, Cultura corporal, Cultura corporal, principal aprendizagem, jogo, lúdico visão histórica motivos, atitudes, desenvolvimento comportamento motor Conteúdos 1 Habilidades básicas, Brincadeiras Conhecimento Vivência do jogo, habilidades populares, jogo sobre o jogo, esporte, dança, específicas, jogo, simbólico, jogo de esporte, dança, ginástica esporte, dança regras ginástica Estratégias / Equifinalidade, Resgatar o Tematização Equifinalidade, Não Metodologia variabilidade, conhecimento do exclusão, solução te aluno, solucionar diversidade problemas problemas

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DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. Educação Física na Escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008. Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


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Tabela 6: Principais características das abordagens: Psicomotricidade, Crítico‐emancipatória, Cultural, Jogos Cooperativos, Saúde Renovada e baseada nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Psicomotricidade CríticoCultural Jogos Saúde emancipatória cooperativos PCNs renovada Área de base Psicologia Filosofia, Antropologia Psicologia Fisiologia sociologia e Psicologia e Política Sociologia Autores de Wallon, Piaget, Habermas Mauss Geertz Terry Orlick Vários base Luria, Vários Ajuriaguerra Finalidade Reeducação Reflexão crítico‐ Reconhecer o Indivíduos Melhorar a psicomotora emancipatória papel da cooperativos Introduzir saúde dos alunos cultura o aluno na esfera da cultura corporal de movimento Temática Consciência Transcendência Alteridade/ Incorporação de Estilo de vida principal/ corporal, de limites/ Técnicas novos Conhecimentos conteúdos lateralidade e Conhecimento, corporais valores/Jogos ativo /conheci‐ coordenação/ esportes cooperativos sobre corpo, Exercícios mento, esportes, exercícios lutas, jogos e físicos brincadeiras e atividades rítmicas e expressivas

2.1 Tendência Higienista (1889 - 1930) Esta tendência foi bastante influenciada pela medicina e pela eugenia. Esta concepção possuía como preocupação principal os hábitos de higiene e saúde, valorizando tanto o desenvolvimento físico quanto o moral, a partir do exercício. A medicina teve um papel estratégico no desenvolvimento da Educação Física. Para o autor, os saberes e práticas da Educação Física passam a sofrer influências dos saberes da área médica, buscando uma legitimação científica, principalmente na área biomédica, como todos os saberes relativos ao corpo. Possuía como característica a utilização da ginástica calistênica, os professores eram da área médica, não havia interação entre alunos e professor, os mais fracos e doentes eram excluídos das aulas e não havia nenhuma interação com as questões pedagógicas da escola. O tema saúde era uma preocupação da elite da época, que temendo contaminações, utilizou a Educação Física como um meio de doutrinar as classes mais baixas, no sentido de fiscalizar e promover a assepsia corporal. Tal fiscalização era realizada no início das aulas quando era realizada a inspeção, momento em que os alunos deveriam mostrar aos professores a limpeza corporal – unhas, cabelos, pescoço, braços e pe rnas. Alunos com qualquer tipo de doença eram eliminados das aulas, aqueles que estivessem demonstrando qualquer tipo de impureza – roupa suja, unhas a fazer, etc., eram sumariamente excluídos. Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


29 As blusas do uniforme da prática de Educação Física deveriam ser brancas, fato até hoje usualmente corriqueiro nas aulas da disciplina, tal cor foi admitida por representar a pureza e a limpeza. Os modelos eugênico, higienista e biologicista de encarar a saúde podem ser considerados os precursores da pedagogia da Educação Física escolar, baseada na apologia ao estilo de vida ativo adquirido pela exercitação mecânica, cujos fundamentos, até hoje produz sentimentos de culpa naqueles que não seguem os direcionamentos impostos por esta tendência da disciplina no que diz respeito à aparência física: “devido a mais nova moral, a da ‘boa forma’, a exposição do corpo em nossos dias, não exige dos indivíduos apenas o controle de suas pulsões, mas também o controle de sua aparência física”. A seguir, demonstramos a ideologia da Educação Física da época, biologicista, ilustrado por uma passagem do livro ‘Da Educação Physica’: Por meio dessa ginástica, assim caracterizada, devem adquirir‐‐se, sobre o ponto de vista fisio‐anatômico: a beleza corporal e, sob o ponto de vista psicológico, a coragem, a iniciativa, a vontade perseverante, ou, em uma palavra, certas aptidões morais, além do equilíbrio funcional dos órgãos, que é a expressão e o índice da saúde do corpo, e, por fim, a beleza na forma e no movimento.

Defendem a hipótese de que a instituição médica, baseada no biologicismo, favoreceu a compreensão da Educação Física como sinônimo de saúde e criação de hábitos higiênicos que afastassem da população a possibilidade de contaminação por doenças e outros agravos, e como um caminho para a promoção da eugenia, ou seja, o melhoramento da raça. Portanto, a medicina contribuiu para a construção de uma Educação Física com bases biológicas, desconsiderando questões que fugissem aos aspectos anatômicos e de rendimento físico. Consideramos que, no período da tendência Higienista, a preocupação da Educação Física era com a formação de um homem ‘brasileiro’, que pudesse representar a nação, observando‐se suas características eugênicas, e que, desta forma, reforçava a ideia da saúde utilitarista, de caráter médico‐higiênico. A busca por indivíduos fortes, a preocupação com os aspectos posturais, a influência médica e a boa aparência eram as metas dos programas de Educação Física da época. Para ambos, o processo de medicalização da Educação Física ainda persiste como método, até os dias atuais. A tendência Higienista encerra seu ciclo, em 1930, com o advento de um mundo preocupado, não mais com o desenvolvimento da medicina, mas com a guerra. 2.2 Tendência Militarista (1930 – 1945) Totalmente biologicista, esta tendência expressa a forma como os professores compreendiam os alunos, considerando‐os de forma homogênea. Com a implantação do Estado Novo, na década de 30, a escola passa a sofrer transformações nos programas das disciplinas. Assim, os professores de Educação Física passam a atuar recorrendo a filosofia da militarização, institucionalizando os corpos de seus alunos e renegando o aspecto educacional da prática. A Educação Física Militarista passa a ser influenciada pelas questões bélicas. As preocupações com eventuais guerras e o envolvimento do país nestes conflitos chegam à Educação Física com avidez. O período militarista se configura entre o final da Primeira e a Segunda Guerra Mundial, portanto, uma época de conturbações políticas. Havia a necessidade de preparar futuros jovens para possíveis envios de tropas à guerra, assim o governo brasileiro encara a Educação Física como um meio de treinamento para os alunos. As aulas passam a ser ministradas, em sua maioria, por militares. Exercícios Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


30 como polichinelo, abdominal, flexão de braço, corridas, defesa pessoal, instruções militares e ginásticas passam a configurar como conteúdos da Educação Física escolar. A relação aluno‐professor abandona a postura paciente‐médico, como era considerada na tendência Higienista, e passa a vigorar como recruta‐sargento. Não há diálogo entre ambos. Os fundamentos do nazismo e do fascismo, em ascensão na Europa, também são percebidos. O nacionalismo exacerbado e reproduzido através de hinos e canções de amor à pátria, a preocupação com a limpeza da raça, o racismo, o culto ao belo e a exclusão dos ditos inferiores passam a serem situações frequentes nas sessões de Educação Física. O tema saúde era abordado somente na prática, na construção de futuros soldados, fortes e doutrinados, capazes de representar a pátria em combates. Havia a exclusão dos mais fracos e incapazes, pois a eugenia ainda era preconizada como meio de seleção dos melhores. Para que o Brasil fosse à guerra, como de fato acabou ocorrendo, necessitávamos de jovens saudáveis e dispostos. As mulheres começaram a ser incluídas de forma mais forte nas aulas de Educação Física, porém separadas dos homens. A separação ocorria, pois os exercícios masculinos eram mais rigorosos e a ginástica feminina era mais branda. O objetivo desta inclusão era favorecer a saúde feminina, porém atrás desta ação, na verdade, o que havia de fato era a preocupação com as futuras mães, assim a Educação Física feminina se preocupava em preparar o corpo de suas alunas para uma boa gestação. Ao ficarem grávidas eram dispensadas das aulas. O pensamento era voltado para o nascimento de brasileiros puros e saudáveis, para tanto deveriam ter mães saudáveis. Com o final da guerra, em 1945, e consequentemente o fim do pensamento militar e o início da construção de um novo mundo, a Educação Física no Brasil, seguindo os países do ocidente, volta‐se ao modelo americano, um dos países vencedores da Segunda Guerra. 2.3 Tendência Pedagogicista (1945 – 1964) Após a Segunda Guerra Mundial, com a derrota do nazi‐facismo e a vitória dos aliados, a Educação Física passa a sofrer a influência do liberalismo americano, assim como grande parte do mundo ocidental. Nos Estados Unidos a Educação Física recorria a jogos e brincadeiras, ginásticas, lutas e esportes, principalmente o basquetebol e o voleibol, conteúdos logo assimilados pela disciplina no Brasil. Ainda no campo da atividade física, os americanos passaram a investir em programas de exercícios físicos e na formação de atletas. A concepção Pedagogicista em Educação Física recebeu seu impulso vital principalmente nos anos 1950, entrelaçada com a ideologia nacionalista‐desenvolvimentista do Governo JK(Juscelino Kubitschek) e passa a se integrar pela primeira vez nas questões pedagógicas na escola. A concepção pedagogicista está preocupada com a juventude que frequenta as escolas. A ginástica, a dança, o desporto etc. são meios de educação do alunado. São instrumentos capazes de levar a juventude a aceitar as regras de convívio democrático e de preparar as novas gerações para o altruísmo, o culto a riquezas nacionais etc. Destacam‐se no interior da instituição escolar, nesse período pós‐Segunda Guerra, o método Natural Austríaco e o método da Educação Física desportiva generalizada (SOARES, 1992, p. 54), tendo esse último exercido grande influência na Educação Física. Neste período, ainda de acordo com GHIRALDELLEI JR (1988), a Educação Física passa a ser o centro vivo da escola, responde a preparação de alunos para festas, torneios, desfiles, formação de bandas musicais, entre outras. A participação dos alunos é mais inclusiva. Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


31 Pela primeira vez a saúde passa a ser discutida de forma teórica e assuntos como primeiros socorros, higiene, prevenção de doenças e alimentação saudável são incorporados às aulas de Educação Física. Entretanto, no período ainda não se notava uma preocupação com a saúde coletiva, e sim individual. Não havia discussões sobre lazer, moradia, emprego e saneamento, condições básicas para a saúde, na visão da Saúde Coletiva. Um fato negativo desta tendência é o início do culto ao corpo de forma consumista, a partir da década de 60, fortemente apoiado pelo modelo american way of life, que passa a ser copiado pela sociedade brasileira. De forma inversa, agora positivamente, a tendência Pedagogicista, denominada por alguns como biopsicossocial, foi inspirada no discurso liberal da escola nova e buscava efetivar um caráter mais educacional à Educação Física. As introduções de ideias pedagógicas fizeram com que a Educação Física fosse reconhecida como um meio de educação, pois advogava no sentido de explicar que o homem, para ser instruído de forma integral, deveria não somente ser educado cognitiva e afetivamente, mas também no campo físico. Para o autor tal fato proporcionou aos professores da disciplina substituir os métodos mecânicos da prática. Podemos ainda afirmar que, da mesma forma como os militares da tendência militarista tentaram superar os métodos médicos da t endência Higienista, foram os pedagogos que procuraram tomar o lugar dos militares na tendência Pedagogicista, apesar de resquícios da área médica e militar que se mantiveram presentes nas aulas dos professores da época. Assim a relação agora era, enfim, aluno‐‐professor. A Educação Física brasileira parecia caminhar a largos passos para uma boa utilização de seus métodos, passando a vogar em prol da discussão teórica educacional, porém, havia em seu caminho um empecilho que lhe proporcionou uma vertiginosa queda de volta ao biologicismo: a ditadura militar. 2.4 Método Desportivo Generalizado (1960-1970) Do final do Estado Novo até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961, houve um amplo debate sobre o sistema de ensino brasileiro. Nessa lei ficou determinada a obrigatoriedade da Educação Física para o ensino primário e médio. A partir daí, surgem outras tendências disputando a supremacia no interior da instituição escolar. Destaca‐se o Método Natural Austríaco desenvolvido por GAULHOFER e STREICHER e o Método da Educação Física Desportiva Generalizada, divulgada no Brasil por AUGUSTE LISTELLO, predominando nesse último a influencia do esporte, que passou a ocupar cada vez mais espaço nas aulas de Educação Física. Durante as décadas de 1960 e 1970 configurou‐se como critério organizador do conhecimento da Educação Física, o Método Desportivo Generalizado. Esse método objetivava por fim a esportivização da Educação Física, “incorporando o esporte e adequando‐o a objetivos e práticas pedagógicas” (BRASIL, 2000, p. 22), sendo seu conteúdo voltado para a iniciação esportiva. O método utilizado era norteado pelos estilos comando e tarefas. A compreensão de corpo era a mesma difundida pela aptidão física e o movimento norteado pela perspectiva de rendimento esportivo. A ênfase na esportivização dos conteúdos da Educação Física restringia o movimento e o próprio conhecimento da área aos códigos esportivos. Para tal finalidade, o jogo esportivo foi percebido como um meio privilegiado, porque através do jogo o aluno descobre suas aptidões e gostos, adquire conhecimento de si próprio, trabalha cooperativa e coletivamente e prepara‐se, assim, para a vida.



32 O processo de esportivização da Educação Física escolar iniciou com a introdução do Método Desportivo Generalizado, que significou uma contraposição aos antigos métodos de ginástica tradicional e uma tentativa de incorporar esporte, como instrumento capaz de levar a juventude a aceitar as regras de convívio democrático e de preparar as novas gerações para o altruísmo, o culto a riquezas nacionais e etc., adequando‐o a objetivos e práticas pedagógicas. O método foi difundido no Brasil pelo professor Augusto Listello. Resumidamente, procura incorporar o conteúdo esportivo aos métodos da Educação Física, com ênfase no aspecto lúdico, os objetivos do Método Desportivo Generalizado são; ‐ Iniciar os alunos nos diferentes esportes; ‐ Orientar para as especializações através do desenvolvimento e aperfeiçoamento das atitudes e gestos; ‐ Desenvolver o gosto pelo belo, pelo esforço e performance; e ‐ Provocar as necessidades de higiene. 2.5 Tendência Esportivista (1964 – 1985) Em 1º de abril de 1964, no Brasil, os militares tomam o poder e a partir de então, instalam um governo onde as pessoas com ideias contrárias eram rigorosamente punidas com perseguições, cadeia, exílio e morte. A censura passa a ser exercida e ocorrem a fiscalização de sindicatos, entidades estudantis e partidárias. Nesse mesmo período, o Brasil consegue vários resultados expressivos no esporte como o tricampeonato da seleção brasileira de futebol, no México em 1970. O povo comemorava nas ruas as vitórias brasileiras. O governo patrocinava as festas e desta forma percebeu que a população adorava esportes e que, com a atenção direcionada às disputas, afastava‐se das discussões políticas. Assim, os militares resolvem incentivar a prática esportiva, com objetivos claros: descobrir novos talentos e transformar o Brasil em potência olímpica. Porém havia objetivos escusos: ao praticar esportes a população se ocupava e deixava de lado as preocupações com o governo. Para atingir os objetivos traçados, o governo resolve então apoiar a prática de esportes na escola e a Educação Física se torna o alvo prefeito. A partir deste momento a Educação Física, que buscava um avanço como meio educativo, na tendência Pedagogicista, retorna ao biologicismo. Os professores agora deveriam deixar de lado os aspectos sociais, educativos e afetivos e se preocupar somente com o rendimento e o aprimoramento das habilidades esportivas. A Educação Física passa a ser dominada pelos esportes, melhor, passa a ser sinônimo de esportes. Há uma exclusão generalizada daqueles que não possuem habilidades, a competição passa a ser o objetivo do processo. A relação professor‐aluno passa a ser técnico‐ atleta. O período que compreende esta tendência na Educação Física é de 19 64 a 1985. Nesta tendência da Educação Física a saúde, física, se torna um tema importante, pois é necessário atender aos futuros atletas. A fisiologia e o treinamento esportivo, principalmente, atingem um grande desenvolvimento. Ainda neste período a Educação Física também recebe influências dos discursos econômicos, que preocupados com os problemas de saúde, alertavam para a realização de atividades físicas pela população. O argumento na verdade era o de tornar menos custosa a saúde para os governos. Esse movimento denominado healthism teve sua origem nos Estados Unidos e, anos mais tarde no Brasil, passa a se chamar de Movimento da Saúde. O Movimento da Saúde é pautado pelo individualismo, em detrimento das questões sociais. Assim, as atividades físicas passam a ser medidas privadas, diferentemente Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


33 das tendências Higienista e Militarista, onde a ideologia era voltada para o Estado por meio da consecução da eugenia e sua busca incessante pela melhoria da raça. Também conhecida como tendência Competitivista, Mecanicista ou Tecnicista, a tendência Esportivista ainda hoje é muito representativa na área da Educação Física Escolar. Aqui a Educação Física fica reduzida ao "desporto de alto nível" . A prática desportiva deve ser "massificada", para dai poder brotar os expoentes capazes de brindar o país com medalhas olímpicas. No âmbito da Educação Física competitivista, a ginástica, o treinamento, os jogos recreativos etc. ficam submetidos ao desporto de elite. Desenvolve‐se, assim, o Treinamento Desportivo baseado nos avançados estudos da Fisiologia do Esforço e da Biomecânica, capazes de melhorar a técnica desportiva. Assim como a Educação Física militarista, a competitivista também está a serviço de uma hierarquização e elitização social. Seu objetivo fundamental é a caracterização da competição e da superação individual como valores fundamentais e desejados para uma sociedade moderna. A Educação Física competitivista volta‐se, então, para o culto do atleta‐herói; aquele que, a despeito de todas as dificuldades, chegou ao pódio. Talvez esta seja a tendência que mais raízes deixou na prática da Educação Física Escolar. A partir de meados dos anos 80, a ditadura brasileira começa a se sentir desprivilegiada e sem forças que a sustentem no poder. Os movimentos democráticos começam a se fortalecer, entre eles as Diretas Já. O Brasil não se torna uma potência olímpica, pelo contrário, os resultados em competições internacionais são pífios. Com eleição de um presidente civil e a retomada da democracia, a Educação Física penetra na era da tendência popular. 2.6 Tendência Popular (1985 – 1990) A década de 80 faz fervilhar os movimentos populares. O Movimento Sanitário cresce nos municípios e se organiza. Em 1986, na já comentada 8ª Conferência Nacional de Saúde, ocorre o reconhecimento do Conceito Ampliado de Saúde, que entende saúde como um conjunto de situações que vão além do biológico, incluindo o social, o cultural e o econômico. A Educação Física popular é, antes de tudo pautada na ludicidade e cooperação. Em consequência, o desporto, a dança a ginástica etc., assumem um papel de promotores da organização e mobilização dos trabalhadores. E, mais que isso, a Educação Física serve então aos interesses daquilo que os trabalhadores historicamente vêm chamando de "solidariedade operária". Conceitos como inclusão, participação, cooperação, afetividade, lazer e qualidade de vida passam a vigorar nos debates da disciplina. O aluno, depois de um longo período, desde a tendência Pedagogicista, entre 1945 e 1964, passa a ser parte do processo, sendo ouv ido, podendo sugerir e criticar. A saúde como tema deste período da Educação Física engloba diversos assuntos como o sedentarismo, as doenças sexualmente transmissíveis, o combate às drogas e os primeiros socorros. A força do biologicismo, tão presente em outras tendências da Educação Física, parece declinar. Lesões, traumas, estresse, e uso de drogas para aumentar o rendimento direcionam a atenção da população para os efeitos do esportivismo e de sua busca pelo alto rendimento. Somente a dedicação aos exercícios não são suficientes para a prevenção de doenças cardíacas. A afirmação produz um efeito devastador na Educação Física, que inicia então uma nova leitura do seu papel como produtora de saúde. Porém a Educação Física na verdade, entra em crise epistemológica. O que fazer? Não se respira mais os ares do Higienismo e sua assepsia corporal; não se pretende mais produzir futuros soldados, como preconizava o a tendência Militarista; não há a necessidade Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


34 de produzir atletas, pois a escola não possui esta função, como queria a tendência Esportivista. Qual a ciência da Educação Física? A que se destina? Qual o verdadeiro papel da saúde na Educação Física? Desta crise, aflorada pela necessidade de sobrevivência, surgem as abordagens da Educação Física. 2.7 Humanista (1985) Com ênfase no processo de ensino, a não‐diretividade, e professor como facilitador da aprendizagem, valorizando somente o conteúdo considerado significativo para o aluno. Esta tendência de raiz existencialista teve pouca repercussão entre os profissionais. Preocupa‐se com o desenvolvimento da criatividade e autonomia, a fim de instrumentalizar os indivíduos para elaborarem seus momentos de lazer. Os fundamentos dessa concepção podem ser encontrados em Oliveira (1985) e Libâneo (1984). Fundamenta‐se nos princípios filosóficos em torno do ser humano: identidade e valor por exemplo, um crescimento voltado para crescer de dentro para fora. Situada nos objetivos do plano geral da educação integral onde o conteúdo passa a ser um instrumento coadjuvante nas relações interpessoais e facilitador do desenvolvimento da natureza da criança. Apropria‐se do jogo, do esporte, da dança, da ginástica como meios para cumprir os objetivos educacionais, não os considera como um fim e m si mesmo (Oliveira, 1985, p.58). O Marxismo: com influência do português Manuel Sérgio, nos livros Desporto em Democracia (1976) e Desporto e Humanismo Contemporâneo (1978). Mais tarde, esse autor inclui reflexões sobre o existencialismo; Existencialismo: com os pesquisadores brasileiros que passaram por experiências no exterior. São pesquisadores que se preocuparam com a questão humanista da Educação Física, no Brasil: Alfredo Gomes de Faria Júnior (1969): afirma que as finalidades da educação e os objetivos do ensino em Educação Física deveriam apontar uma consciência humanista e Manuel Gomes Tubino (1983): defende uma perspectiva humanista na abordagem das atividades físicas. 2.8 Recreativa (1985) Orientada predominantemente por princípios educativos e recreativos, tem por objetivo captar novos valores na prática através da orientação não formal e voltada à necessidade de todos. TAFFAREL (1985). 2.9 Concepção Aberta de Educação Física (1986) Idealizadores: Reiner Hildebrandt & Ralf Laging (Alemanha) e Grupo de Trabalho Pedagógico (Brasil). Referencial Teórico: Teoria Sociológica do Interacionismo Simbólico (Mead/Blumer). Teoria Libertadora (Paulo Freire). Interacionismo Simbólico (Blumer). Objeto de Estudo: O mundo do movimento e suas implicações sociais. Objetivos Gerais: Trabalhar o mundo do movimento em sua amplitude e complexidade com a intenção de proporcionar, aos participantes, autonomia para as capacidades de ação. Seriação Escolar: Pode ser trabalhada dentro da atual estrutura curricular escolar. Preocupa‐se mais em como trabalhar, acessar e tornar significativo os conteúdos aos participantes. Conteúdos Básicos: O mundo do movimento e suas relações com os outros e as coisas. Segundo a teoria do sistema funcional‐estrutural, o sistema social é entendido como uma conexão de ações sociais que se relacionam reciprocamente e que se diferenciam do ambiente das ações ao qual não pertencem (Luhmann, 1970). A formação do sistema realiza‐se, portanto, no sentido da construção e da conservação de uma diferença em relação ao ambiente. O problema básico é, no quadro dessa teoria, a disputa do sistema com o ambiente. Sendo o ambiente sempre mais complexo do que o sistema, o rendimento do Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


35 sistema (formulado abstratamente) é a "redução da complexidade" (Luhmann, 1971). A maneira de efetivar essa redução da complexidade é dirigida por meio do "sentido no sistema social". Isso significa que: a) A diferenciação de outros âmbitos de ações acontece por meio da determinação de regras, normas e preferências que caracterizam o sistema; b) Tudo que pertença a este sistema e que corresponda às normas tem sentido, isto é, cumpre o sentido deste sistema; c) Tudo o que não que pertence a este sistema, portanto, tudo o que não lhe corresponde, não tem sentido. Retornemos ao esporte, trazendo essas reflexões da teoria para esse sistema esportivo. O sistema do esporte dá uma resposta específica ao problema de movimento do ser humano. O mundo do ser humano é complexo e apresenta vários níveis. As possibilidades de vivência de movimento do homem em seu mundo são, portanto, complexas e têm vários níveis. Entretanto, o sistema do esporte reduz essas complexas possibilidades de movimento. Conforme abordado anteriormente, a forma de reduzir a complexidade é dirigida pelo sentido. Assim, agora, convém perguntar: segundo qual sentido, de acordo com quais princípios são reduzidas no sistema do esporte a inimaginável complexidade das ações de movimento? Quais são as regras superiores (gerais) que o sistema do esporte segue e que tornam clara a lógica intrínseca desse sistema? O sistema do esporte se caracteriza por duas regras básicas (que são as superiores) e por determinados princípios: ‐ A regra do sobrepujar (no sentido de vencer); ‐ A regra da comparação objetiva. A típica redução da complexidade que produz o sistema do esporte torna‐se clara somente no inter‐relacionamento dessas duas regras. Para podermos comparar objetivamente os rendimentos, as condições sob as quais os rendimentos deverão ser conseguidos têm de ser padronizadas. Isso se torna claro por meio das seguintes questões: a) Da arquitetura dos locais esportivos (locais para jogo e movimento; possibilidade para nadar em piscinas oficiais para competição etc.) b) Das regras de cada disciplina de esporte (futebol, voleibol etc.); c) Das regras motoras que determinam a realização do movimento. Com a ajuda das duas regras básicas ‐ a do sobrepujar e a da comparação objetiva ‐ encontramos a pista do conceito de movimento do sistema do esporte no seu sentido para a problemática do movimento humano. O esporte institucionalizado favorece a função comparativa do movimento. No sentido do sistema, trata‐se, principalmente, do aumento de rendimento do movimento humano. Todos os esforços são dirigidos ao objetivo de sobrepujar e chegar em primeiro lugar (vencer) no sistema. Isto é válido tanto para os esforços para melhorar as condições esportivas (otimização dos locais e aparelhos), como para a elevação do rendimento dos próprios esportistas (empenho para adquirir conhecimentos acerca do processo de treinamento e dos esforços do próprio treinamento). Três tendências que são apoiadas por meio do sistema do esporte. a) A tendência para seleção O empenho para que sempre seja obtido um rendimento melhor transporta o desenvolvimento para níveis de rendimento diferentes. Como não teria sentido comparar esportistas que apresentam níveis diferentes de rendimento, o esporte institucionalizado organiza‐se em classes particulares de rendimento: a diferenciação segue, primeiramente, o nível de rendimento. Com isso, relacionam‐se também a idade e o sexo.



36 b) A tendência para a especialização Os padrões de rendimento no esporte de alto nível criam a necessidade de concentrar todos os esforços em uma só prova esportiva. Dessa forma, criam‐se condições para que somente o progresso de rendimento seja conseguido. A especialização torna‐se clara na funcionalização do local de movimento e no inventário que são moldados para a disciplina esportiva. Torna‐se clara, também, nos métodos de treinamento dos competidores. Estes são desenvolvidos nas diversas modalidades e provas desportivas de f orma separada. c) A tendência para a instrumentalização (compare Sérgio, 1982) O esporte orientado para o alto rendimento corporal tem feito esforços para conseguir conhecimentos biológicos fundamentais com o objetivo de alcançar um aumento de rendimento na função do corpo. A Medicina, a Ciência do Treinamento Desportivo e a Biomecânica desenvolveram um grande arsenal de métodos de treinamento que prometem esse êxito. O domínio técnico da natureza corporal, certamente, poderá conseguir melhores performances. Todos sabemos quais são os efeitos dos exercícios corporais no treinamento: indicar e controlar os parâmetros de carga (intensidade e volume) que são direcionados para o êxito. O esportista, ao obter tais conhecimentos, aprende que um programa de treinamento serve para a elevação de sua capacidade de rendimento desportivo. A relação do esportista com seu próprio corpo é determinado por um esquema que apresenta objetivo e meio: 1) o investimento garante a capacidade de rendimento ótimo do corpo; 2) o próprio corpo é a ferramenta com a qual o objetivo de rendimento pode tomar seu rumo. Estas três tendências apresentam elementos comuns: "Em todas as tendências se mostra uma separação do problema de movimento em relação ao contexto de vida diária dos seres humanos" (Frankfurter Arbeitsgruppe, 1982, p. 62). Ela torna‐se clara por meio das seguintes constatações: ‐ Na separação dos âmbitos de vida. O de moradia e de trabalho é direcionado para a minimização do movimento; o âmbito do esporte visa à maximização do movimento; ‐ Na separação que ocorre na maneira como as pessoas resolvem seus problemas de movimento. De um lado os indivíduos são "seres transportados" (funke, 1979, p. 64), por outro, o esporte é a vontade de movimentar‐se por si mesmo; ‐ Na separação dos grupos sociais em diários e específicos no esporte (separação das gerações jovens e de mais idade, distinção entre os portadores de necessidades físicas especiais e os que não são, entre os capazes e os incapazes, entre homem e mulher etc). A análise torna claro que a Pedagogia do Esporte necessita tomar uma decisão normativa: apoiar ou contrariar essas tendências. Quando à Pedagogia do Esporte, decide‐se pelo conceito de esporte como um movimento para a Educação Física Escolar, então, está sendo direcionada para se transformar numa agência que apoia a internalização do esporte para as novas gerações. Mas quando se considera tal educação uma instância crítica que reflete sobre as consequências das normas predeterminadas pelo sistema do esporte, será necessário desenvolver um programa totalmente diferente. Será preciso apoiar‐se num programa que discuta criticamente o conceito de esporte e ampliar o significado comparativo de movimento. A aula de Educação Física, quando se deseja um desenvolvimento plurílateral para nossas crianças, tem a tarefa de agir contra a redução da complexidade do sistema do esporte.



37 Enfoque Metodológico: Os conteúdos são construídos por meio da definição de Temas Geradores e são desenvolvidos promovendo‐se ações problematizadoras; As ações metodológicas são organizadas de forma a conduzir a um aumento no nível de complexidade dos temas tratados e realiza‐se em uma ação participativa, onde professor e alunos interagem na resolução de problemas e na definição dos temas geradores; O ensino aberto exprime‐se pelo estímulo à "subjetividade" dos participantes. Aqui entram as intenções do professor e os objetivos de ação dos alunos. O Grupo de Trabalho Pedagógico defende uma aula de Educação Física que: ‐ Procura uma ligação do aprender escolar com a vida de movimento dos alunos; ‐ Não olha para o esporte só como rendimento; ‐ Considera as necessidades e interesses, medos e aflições dos alunos, e que não os reduz a condições prévias de aprendizagem motora; ‐ Mantém o caráter de brincadeira no movimento e na forma natural dos alunos, isto é, que faça com que isso se desenvolva na discussão social; ‐ Considera a relação entre movimento, percepção e realização; ‐ Possibilite aos alunos a participação em todas as etapas do processo ensino‐ aprendizagem. Relação Professor-Aluno: Estabelece‐se dentro de uma ação co‐participativa que se amplia conforme o amadurecimento e responsabilidade assumida pelos integrantes do grupo. O engajamento, competência e responsabilidade docente são fatores fundamentais para a efetivação e ampliação das ações pedagógicas no ensino aberto. Avaliação: Privilegia a avaliação do processo ensino‐aprendizagem. Livros que tratam do assunto: Concepções Abertas no ensino da Educação Física (Hildebrandt & Laging, 1986). Visão Didática da Educação Física (Grupo de Trabalho Pedagógico, 1991). Criatividade nas aulas de Educação Física (Taffarel, 1 985).

2.10 Psicomotricidade (1986) A Psicomotricidade é o primeiro movimento a se articular como uma abordagem da Educação Física Escolar, seus princípios extrapolam a ordem biológica e de rendimento corporal, inserindo na prática o conhecimento de ordem psicológica. Esta corrente visa o desenvolvimento integral do aluno, estimulando os aspectos motores, cognitivos e afetivos. A Psicomotricidade busca desenvolver fatores como a noção de corpo, tonicidade, equilíbrio, estrutura espaço‐temporal, lateralidade, coordenação motora global e coordenação fina. A saúde, nesta abordagem, é vista de forma indireta como resultado do desenvolvimento dos fatores psicomotores, afetivos e cognitivos. 2.11 Educação Física Popular (1988) Ao contrário das concepções anteriormente citadas, a Educação Física Popular não revela uma produção teórica (livros, periódicos, teses etc.) abundante e de fácil acesso. Podemos dizer, com certo cuidado, que a Educação Física Popular se sustenta quase que exclusivamente numa “teorização” transmitida oralmente entre as gerações de trabalhadores deste país. Boa parte dos documentos (jornais, revistas etc.) do Movimento Operário e Popular, que poderiam conter uma “teorização” ou pelo menos um relato sobre as práticas de Educação Física autônoma dos trabalhadores, não escapou aos olhos e garras incineradoras Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


38 das classes dominantes. Todavia, do material existente é possível resgatar uma concepção de Educação Física que, paralela e subterraneamente, veio historicamente se desenvolvendo com e contra as concepções ligadas à ideologia dominante. A educação Física Popular é uma concepção oriunda da prática social. Não está preocupada com a saúde publica, pois entende que tal questão não pode ser discutida independentemente do levantamento da problemática forjada pela atual organização econômica social e política do país. A Educação Física Popular também não se pretende disciplinadora de homens e muito menos está voltada para o incentivo da busca de medalhas. Ela é, antes de tudo, ludicidade e cooperação, e aí o desporto, a dança, a ginástica etc. assumem um papel de promotores da organização e da mobilização dos trabalhadores. E, mais que isso, a Educação Física serve então aos interesses daquilo que os trabalhadores historicamente vêm chamando de “solidariedade operária”. A Educação Física Popular não se pretende “educativa”, no sentido em que tal palavra é usada pelas demais concepções. Ela entende que a educação dos trabalhadores está intimamente ligada ao movimento de organização das classes populares para o embate da prática social, ou seja, para o confronto cotidiano imposto pela luta de classes. 2.12 Desenvolvimentista (1988) As ideias pedagógicas da abordagem desenvolvimentista são explicitadas no Brasil, nos trabalhos de Go Tani e colaboradores (1988) e Manoel (1994). A obra mais expressiva dessa ideia pedagógica é o livro: Educação Física Escolar: Fundamentos para uma abordagem desenvolvimentista (Tani e colaboradores, 1988). Para Tani e colaboradores (1998), a proposta é uma abordagem dirigida especificamente para crianças de quatro a quatorze anos que busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentação para a Educação Física Escolar. Segundo eles é uma tentativa de caracterizar a progressão normal do crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo‐social, na aprendizagem motora e, em função destas características, sugerir aspectos ou elementos relevantes para a estruturação da Educação Física Escolar. Os autores desta abordagem defendem a ideia de que o movimento é o principal meio e fim da Educação Física, propugnando a especificidade do seu objeto. Sua função não é desenvolver capacidades que auxiliem a alfabetização e o pensamento lógico‐matemático, embora tal possa ocorrer como um subproduto da prática motora. (DARIDO, op cit). A proposta dos defensores dessa abordagem não é buscar na Educação Física solução para os problemas sociais do país, a aula de Educação Física deve privilegiar a aprendizagem do movimento, embora possam ocorrer outras aprendizagens em decorrência da prática das habilidades motoras. Segunda Darido (2003), Para a abordagem desenvolvimentista, a Educação Física deve proporcionar ao aluno condições para que seu comportamento motor seja desenvolvido através da interação entre o aumento da diversificação e a complexidade dos movimentos. Assim, o principal objetivo da Educação Física é oferecer experiências de movimento adequadas ao seu nível de crescimento e desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja alcançada. A criança deve aprender a se movimentar para adaptar‐se às demandas e exigências do cotidiano em termos de desafios motores. A opção dos autores é suposição que para a Educação Física atender as reais necessidades e expectativas das crianças, ela precisa compreender aspectos do crescimento, do desenvolvimento e da aprendizagem. Dessa forma, os autores definem como objetivo inicial para a Educação Física Escolar a aquisição posterior das habilidades motoras básicas, a



39 fim de que seja facilitada a ela a aquisição posterior das habilidades consideradas complexas (DAOLIO, 2002). Uma das limitações desta abordagem refere‐se a pouca importância, ou a uma limitada discussão, sobre a influência do contexto sócio‐cultural que está por trás da aquisição das habilidades motoras. A questão que se coloca é a seguinte: será que todas as habilidades apresentam o mesmo nível de complexidade? (DARIDO, op. cit.) 2.13 Construtivista-Interacionista (1989) No Brasil e mais especificamente, no Estado de São Paulo, a proposta construtivista‐interacionista vem ganhando espaço. É apresentada principalmente nas propostas de Educação Física da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), que tem como colaborador o professor João Batista Freire. Seu livro Educação de Corpo Inteiro, publicado em 1989, teve papel determinante na divulgação das ideias construtivistas da Educação Física. Esta abordagem tem‐se infiltrado no interior da escola e o seu discurso está presente nos diferentes segmentos do contexto escolar. A proposta denominada interacionista‐construtivista é apresentada como uma opção metodológica, em oposição às linhas anteriores da Educação Física na escola, especificamente à proposta mecanicista, caracterizada pela busca do desempenho máximo de padrões de comportamento sem considerar as diferenças individuais, sem levar em conta as experiências vividas pelos alunos, com o objetivo de selecionar os mais habilidosos para competições e esporte de alto nível (DARIDO, 2003). Resende (1995) considera os trabalhos de João Batista Freire como vertentes da pedagogia humanista, relacionando as proposições do autor com a crítica à cientificização do mundo e à exacerbação racionalista da educação e da Educação Física. Bracht (1999) entende que a obra de Freire se constitui em variante da abordagem desenvolvimentista, cuja base teórica seria oriunda da psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento. A discussão de Go Tani daria ênfase ao desenvolvimento motor e a de Freire ao desenvolvimento cognitivo. João Batista Freire declara a diferença de sua proposta em relação à abordagem desenvolvimentista afirmando não ser partidário de linhas da Educação Física que se identificam com a aprendizagem motora. Também afirma que não acredita na existência de padrões de movimento ‐ termo utilizado pela abordagem desenvolvimentista ‐, pois as diferenças sociais, étnicas e culturais das diversas populações do mundo tornariam impossível qualquer padronização. Prefere a utilização da expressão "esquemas motores", de origem piagetiana, que seriam, segundo o autor, [...] organizações de movimentos construídos pelos sujeitos, em cada situação, construções essas que dependem, tanto dos recursos biológicos e psicológicos de cada pessoa, quanto das condições do meio ambiente em que ela vive [FREIRE, 1989, p. 22].

Segundo Freire (2003, p.139) o ser humano nasce sem habilidades inatas prontas, e por isso significa que ele está dotado de meios para se adaptar a seu meio cultural. Nesse sentido, somos animais sui generis, nascemos sob o risco de não conseguirmos construir os recursos de que precisamos para proceder a adaptações durante a vida. Ou seja, nascemos com recursos para construir, para aprender, mas sem construções ou conhecimentos prontos a priori, a não ser alguns recursos inatos (os reflexos), que são uma espécie de fagulha desencadeadora de todo o conhecimento. Nesse sentido, segundo Freire (op. cit, p. 141), ao observarmos um indivíduo adulto, constatamos facilmente que sua conduta motora organize‐se em torno de três grupos básicos: as habilidades de manipulação, as de manutenção de postura e as de locomoção. Daolio (2004) comenta que, João Baptista Freire insiste que a Educação Física deve ser valorizada na dinâmica escolar, não devendo servir como complementar ou auxiliar às Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


40 outras disciplinas. Segundo ele, o objetivo da área seria promover atividades que pudessem auxiliar ou facilitar o desenvolvimento da criança, tanto em sua vida escolar, como em toda sua vida após a escola. Além de procurar valorizar as experiências dos alunos e a sua cultura, a proposta construtivista também tem o mérito de propor uma alternativa aos métodos diretivos, tão impregnados na prática da Educação Física. O aluno constrói o seu conhecimento a partir da interação com o meio, resolvendo problemas (DARIDO, 2003). Na proposta construtivista o jogo, enquanto conteúdo/estratégia tem papel privilegiado. É considerado o principal modo de ensinar, é um instrumento pedagógico, um meio de ensino, pois enquanto joga ou brinca a criança aprende. Sendo que este aprender deve ocorrer em um ambiente lúdico e prazeroso para a criança. Afirma Freire que a criança é especialista em brinquedo. Por isso, o autor propõe uma educação de corpo inteiro, título de seu livro, educação esta, que pressupõe corpo e mente indissociados, valorizando sobremaneira a prática de Educação Física (DARIDO, op cit). As principais características de crianças e adolescentes do ensino fundamental, são: características intelectuais, motoras, sensoriais, morais, afetivas e sociais. As propostas de avaliação caminham no sentido do uso da avaliação não‐punitiva, vinculada ao processo, e com ênfase no processo de auto‐avaliação. Esta abordagem é baseada no construtivismo, que sofreu influências da psicomotricidade, no sentido de valorizar aspectos psicológicos, afetivos e cognitivos no desenvolvimento do movimento humano. Dentro desta complexidade a construção do conhecimento se dá através da interação sujeito‐‐mundo. Pode ser considerada como o responsável pela introdução desta abordagem na Educação Física Escolar, João Batista Freire, para o autor, a criança é uma especialista no jogo, no brincar e no brinquedo; possui um conhecimento prévio que deve ser respeitado e considera o erro como um processo para a aprendizagem. O tema saúde na abordagem construtivista é, assim como na psicomotricidade, compreendido de forma indireta. 2.14 Sociológica ou Sistêmica (1991) Esta concepção foi, elaborada por Betti (1991, 1992, 1994), sendo o livro “Educação Física e sociedade”, publicado em 1991, as primeiras considerações sobre a educação física dentro desta abordagem. Betti é norteado e influenciado por estudos nas áreas da sociologia, filosofia e um pouco, da psicologia (DARIDO, 1998). Nesta abordagem a educação física é entendida como um sistema hierárquico aberto, pois sofre influências da sociedade ao mesmo tempo em que a influencia. Tenta garantir a especificidade ‐ considerando o binômio corpo e movimento como meio e fim da educação física escolar ‐ através da delimitação da finalidade da educação física na escola que segundo Betti (1992), citado por Darido é “integrar e introduzir o aluno de 1º e 2º graus no mundo da cultura física, formando o cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade física (jogo, esporte, dança, ginástica...)” (p.63).

Questões de poder, interesse e contestação são comumente relacionadas aos conteúdos. Versando sobre as suas implicações valorativas e ideológicas, contemplando a questão da contextualização dos fatos e do resgate histórico. Criando‐se a possibilidade da compreensão, por parte do aluno, de que a historicidade da humanidade expressa uma determinada fase e que houve mudanças ao longo do tempo (PCN,1998). Os conteúdos não diferem das demais abordagens sendo eles: jogo, esporte, dança e ginástica, mas os termos diferem da abordagem crítica como por exemplo: vivências



41 do esporte, sendo enfatizado pelo autor a importância da experimentação dos movimentos em situação prática, conhecimento cognitivo e experiência afetiva. Existem dois princípios fundamentais e advindos desta abordagem. O princípio da não exclusão, onde as atividades propostas não podem excluir ninguém, é uma tentativa de reverter “o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais, resultante da valorização exacerbada do desempenho e da eficiência” . (PCN, p.19). E o da diversidade buscando‐se validar as diversas possibilidades de aprendizagem, estabelecendo‐as com a consideração das diferentes dimensões: afetivas, cognitivas, motoras e socioculturais dos alunos. Não foram encontradas referências a avaliação praticada por esta abordagem. 2.15 Crítico-Superadora (1992) O trabalho mais representativo desta abordagem é o livro “Metodologia do ensino da Educação Física” publicado em 1992, escrito por uma coletânea de autores, outros trabalhos como “Educação Física cuida do corpo ... e mente”(Medina 1993), “Prática da Educação Física no primeiro grau: modelo de reprodução ou perspectiva de transformação?”(Costa, 1984), “Educação Física e aprendizagem social”, (Bracht,1992), também foram de grande contribuição para divulgar e fundamentar esta abordagem, segundo Darido (1998). Nesta abordagem a educação física escolar, é entendida como uma disciplina que trata pedagogicamente, de um tipo de conhecimento denominado cultura corporal; visando a aprendizagem da expressão corporal como linguagem. Esta cultura corporal vem expressa em temas ou formas de atividades como: jogos, esporte, ginástica, dança e/ou outras. Esses temas, tratados na escola devem expressar um significado/sentido correlacionando‐se, dialeticamente, a intencionalidade/objetivos do homem e as intenções/objetivos da sociedade (COLETIVO DE AUTORES, 1992). A avaliação do processo ensino‐aprendizagem é entendida como algo além da aplicação de testes, levantamento de medidas, seleção e classificação de alunos. Pois esta forma reducionista das possibilidades pedagógicas da educação física limita as finalidades – à medida que é entendida e tratada como um procedimento para atender exigências burocráticas da escola ou a legislação vigente; as formas – testes esportivos‐motores, a fim de selecionar alunos para competições; e os conteúdos da avaliação – advindos do esporte. Dentro desta perspectiva a avaliação é criticada, por estimular a prática discriminatória, enfatizando o esforço individual e desestimular os alunos menos aptos ou que não tem interesse pelo rendimento esportivo (Coletivo de autores, 1992). 2.16 Crítico-Emancipatória (1994) Uma das principais obras já publicadas dentro da perspectiva crítico emancipatória no escopo da Educação Física é de autoria do Professor Elenor Kunz e intitulada "Transformação didático‐pedagógica do esporte", inspirada, especialmente, nos pressupostos da teoria crítica da escola de Frankfurt. Neste livro, o autor busca apresentar uma reflexão sobre as possibilidades de ensinar os esportes pela sua transformação didático‐pedagógica, de tal modo que a Educação contribua para a reflexão crítica e emancipatória das crianças e jovens. Para o autor, o ensino na concepção crítico‐emancipatória deve ser um ensino de libertação de falsas ilusões, de falsos interesses e desejos, criados e construídos nos alunos pela visão de mundo que apresentam a partir do conhecimento. O ensino escolar necessita, desta forma, se basear numa concepção crítica, pois é pelo questionamento crítico que chega a compreender a estrutura autoritária dos processos institucionalizados da sociedade que formam as convicções, interesses e desejos. Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


42 KUNZ (1994) ao longo do seu trabalho tece algumas críticas à proposta crítico‐ superadora e apresenta algumas de suas limitações. A primeira delas diz respeito a deficiência das práticas efetivamente testadas na realidade concreta, que questionava, criticava e dava a entender que tudo estava errado na Educação Física e nos esportes, sem, no entanto, fornecer elementos para uma mudança ao nível de prática. Assim, o autor apresenta os resultados do desenvolvimento de uma proposta prática em algumas escolas, dentro de uma nova concepção de ensino para modalidades esportivas, baseada na perspectiva crítico‐ emancipatória. 2.17 Jogos Cooperativos (1995) Esta nova perspectiva para a Educação Física na escola está pautada na valorização da cooperação em detrimento da competição. BROTTO (1995), principal divulgador destas idéias no país, baseados nos estudos antropológicos de MARGARET MEAD, afirma que é a estrutura social que determina se os membros de determinadas sociedades, irão competir ou cooperar entre si. O autor entende que há um condicionamento, um treinamento na escola, família, mídia, para fazer acreditar que as pessoas não têm escolhas e tem que aceitar a competição como opção natural. Inspirado em TERRY ORLICK, BROTTO (1995) sugere o uso dos jogos cooperativos como uma força transformadora que são divertidos para todos e todos têm um sentimento de vitória, criando alto nível de aceitação mútua, enquanto nos jogos competitivos os jogos são divertidos apenas para alguns, a maioria têm sentimentos de derrota e são excluídos por falta de habilidades. BROWN (1994), autor do livro traduzido para o português intitulado: "Jogos cooperativos: teoria e prática" afirma que o ponto de partida desta perspectiva é o jogo, sua mensagem, suas possibilidades de ser uma prazerosa oportunidade de comunicação, e um espaço importante para viver alternativas novas, uma contribuição para a construção de uma nova sociedade baseada na solidariedade e na justiça. Entende o autor que os jogos não são algo novo para entreter os garotos, mas uma proposta coerente com valores pedagógicos que deseja transmitir, espaços de criação simbólica do povo, espaços, onde, a partir da cooperação, se dão os sentidos à prática que realizamos. Embora tal proposta seja bastante interessante na busca de valores mais humanitários e seja possível, viável em termos de implementação na prática, e concreta para os professores de Educação Física, considerando a importância do jogo, a abordagem parece não ter se aprofundado, como deveria, nas análises sociológicas e filosóficas subjacentes a construção de um modelo educacional voltado para a cooperação, além de não considerar os efeitos do sistema capitalista sobre a competição/cooperação na sociedade contemporânea. É possível que estas análises estejam em curso, uma vez que suas publicações são bastante recentes. 2.18 Educação Física Plural (1995) Essa concepção é defendida por Jocimar Daolio(1995), a partir de suas incursões teóricas no campo da Antropologia Social. Baseado em autores como MAUSS (1974), GEERTZ (1978), LAPLANTINE (1988) entre outros, ele parte da interpretação do movimento humano enquanto manifestação de cultura, de uma cultura própria, definida pela história de corpo e pelas vivências de cada um, para fazer uma crítica à grande maioria de profissionais ligados à Educação Física. Esses profissionais, segundo ele, não têm o costume de observar e valorizar as diferentes formas de expressão de movimentos presentes numa aula, desconsiderando todas as diferenças culturais existentes entre alunos e grupos de alunos. É preciso destacar, no entanto, que a Educação Física Plural não tem o caráter propositivo, no sentido de estabelecer critérios para a elaboração de programas escolares. Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


43 Encarar o movimento humano enquanto 'técnica corporal' (MAUSS,1974) construída culturalmente e definida pelas características de determinado grupo social ‐ ou, em outras palavras, considerar que qualquer gesto é uma técnica corporal porque é uma técnica cultural ‐ permite uma nova abordagem ao objeto de estudo da Educação Física. Permite que as diferenças entre os alunos sejam percebidas, e seus movimentos, fruto de sua história de corpo, sejam valorizados independente do modelo considerado 'certo' ou 'errado'. Isso é válido inclusive, no que diz respeito ao processo ensino‐aprendizagem, por exemplo, de determinadas modalidades esportivas, pois: "... se todo movimento é técnico, não podemos falar numa técnica considerada perfeita ou correta, ou melhor, senão num contexto e numa situação devidamente delimitados. E notem que a Educação Física brasileira sempre defendeu o ensino de uma técnica correta, elegendo alguns movimentos como melhores, e desconsiderando outras formas de expressão" ( DAOLIO, 1995)

A eficiência técnica, segundo o autor, sempre foi uma exigência da Educação Física em relação aos alunos, quer seja ela biomecânica, fisiológica ou em nível de rendimento esportivo. Ao buscar essa eficiência, desconsiderou a eficácia simbólica, ou seja, as maneiras como os alunos lidam, culturalmente, com as formas de ginástica, as lutas, os jogos, as danças, os esportes. Completa o autor dizendo: "...falar em eficiência implica em pensar no fim, no resultado, no produto final. Falar em eficácia simbólica ‐ que pode muitas vezes não funcionar em termos biomecânicos ou de rendimento esportivo, mas que é a forma cultural como os alunos utilizam as técnicas corporais ‐ implica em considerar o processo, o meio..." (DAOLIO, 1995)

Nessa concepção, a Educação Física escolar não deve se colocar como aquela que escolhe qual a técnica que deve ser ensinada, mas deve ter como papel oferecer a base motora necessária a partir da qual o aluno pode praticar (ou não) a técnica ef iciente. Em outros termos, sua função deve ser a de eleger junto com o grupo de alunos, quais são as atividades valorizadas culturalmente naquele grupo, para então proporcionar essa base motora que permita ao aluno, a partir da prática, compreender, usufruir, criticar e transformar os elementos da chamada Cultural Corporal. A escolha vai depender, portanto, segundo o autor, do grupo, do bairro, da cidade e da própria comunidade, que elege suas atividades mais significativas. Não cabe ao professor sozinho fazer isso, nem à Educação Física, enquanto área acadêmica. Na Educação Física tradicional parte‐se, conforme DAOLIO, da consideração que os alunos são todos iguais e procura‐se destacar o diferente, o mais hábil entre todos. Na Educação Física Plural parte‐se da consideração de que os alunos são diferentes e que a aula, para alcançar todos os alunos, deve levar em conta essas diferenças. A pluralidade de ações implica aceitar que o que torna os alunos 'iguais', é justamente sua capacidade de expressarem‐se diferentemente. 2.19 Abordagem Biológica ou Saúde Renovada (1997) A partir da década de 90, ocorre a existência de uma abordagem da Educação Física Escolar voltada para as questões da saúde, não apenas repetindo os conceitos da tendência Higienista, mas ampliando a discussão. Centrada na aptidão física relacionada à saúde, conforme Nahas (1997), possui os objetivos de informar, mudar atitudes e promover exercícios regulares para a aptidão física e a saúde. Suraya Darido(1999) denominou a abordagem de Saúde Renovada. Os autores da referida proposta, passam a defender a ideia de uma Educação Física escolar dentro da perspectiva biológica, para explicar as causas e fenômenos da saúde, Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


44 entretanto não se afastam das questões sociais. Discutem o sentido de qualidade de vida e bem estar. Alertam para as preocupações com a incidência de distúrbios orgânicos associados a falta de atividade física. Afirmam que a prática da atividade física, através da Educação Física Escolar, na infância e adolescência pode estimular uma vida saudável na fase adulta, para tanto o hábito da vida saudável deve ser ensinado na escola. Sugerem a reformulação dos programas de Educação Física Escolar, agora como um meio de educação e promoção da saúde. Destina‐se mais ao ensino médio, portanto para adolescentes, tendo a preocupação de levar os educandos a perpetuarem um estilo de vida ativo, tornando‐os independentes. Para tanto, não importa o potencial genético ou grau de habilidades motoras, o programa deve ser para todos os alunos, priorizando‐se aqueles que mais necessitarem (os que possuem maiores dificuldades, ao contrário das abordagens mecanicistas que tendem a homogeneizar todos os “corpos”, pois não se trata da formação de atletas, mas de buscar melhores condições de saúde). Deve‐se dar fundamentação conceitual seguida de diversificação de atividades práticas, discutir textos e integrar esses temas com atividades práticas, dar significado à prática para um auxílio na escolha dos hábitos de vida ativos quando adultos. Essa abordagem é considerada renovada, pois incorpora os preceitos positivos do higienismo, descarta soluções negativas, como o eugenismo e recorre a um enfoque mais sociocultural que biológico. O objetivo da Educação Física Escolar é ensinar conceitos básicos da relação atividade física‐saúde, essa perspectiva inclui todos os alunos, principalmente os mais necessitados, como sedentários, obesos, portadores de baixa aptidão física e especiais. Tais colocações refletem o pensamento de alertar para a necessidade da inclusão de todos os alunos nas aulas de Educação Física. A compreensão de saúde e o entendimento dos benefícios que a atividade física produz no organismo são informações que não se resumem apenas à prática costumeira dos esportes. Estes conceitos devem ser assimilados e, sendo incorporados, produzirão futuros adultos conscientes dos hábitos saudáveis ao longo da vida. Como na abordagem desenvolvimentista, pensa‐se num planejamento sequencial e progressivo, priorizando‐se alguns objetivos e não todos. Quanto à avaliação, podem ser feitos testes de aptidão física, mas que sejam destinados a diagnosticar deficiências e avaliar o processo individual, evitando‐se a comparação entre os alunos ou servir para atribuição de notas, pois um teste de aptidão física não avalia se o aluno é participativo, interessado e se tem consciência corporal, por exemplo. Em estudos desenvolvidos por Guedes & Guedes (1997), percebeu‐se a predominância das modalidades esportivas nos programas de Educação Física, com o objetivo de alcançarem adaptações fisiológicas e levarem os alunos mais tarde a se tornarem ativos fisicamente. No entanto, “...as possibilidades de levar as crianças e os adolescentes a se tornarem adultos ativos fisicamente mediante a prática de esportes, poderá ser remota em razão desses não conseguirem apresentar as mesmas facilidades quanto ao domínio das habilidades específicas exigidas em sua prática, diminuindo desse modo, o nível de interesse por esse tipo de atividade física...” (Guedes & Guedes, 1997, p.56 ).

Tais autores apontam também para a importância de se alcançar níveis mais elevados de aptidão física relacionados à saúde. Porém, há de se questionar: como isso será possível possuindo duas ou no máximo três aulas de Educação Física por semana, num período Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


45 de cinquenta minutos (quando na verdade, esse tempo ainda é mais reduzido, visto que o professor necessita de tempo para administrar assuntos burocráticos, organizar as atividades e os alunos, e de acordo com a disponibilidade de materiais, acaba havendo um período de transição da participação dos alunos). Na Educação Física Escolar, mediante a organização temporal disponível para que o professor articule sua aula aos seus deveres burocráticos e às possíveis variáveis que podem ocorrer, torna difícil o alcance desejado de atingir níveis elevados de aptidão física. Creio que a função da Educação Física seja a de oferecer aos alunos todas as possibilidades de conhecimento e de vivências corporais quanto forem possíveis. Os alunos devem ser conscientizados quanto aos seus limites corporais, para que possam dar continuidade à prática da atividade física que lhe convier para além dos muros da escola, em seu meio de convivência social, assim como as demais disciplinas escolares o fazem. Para os autores citados, a compreensão de saúde deve envolver temas como: estresse, sedentarismo, doenças hipocinéticas, problemas cardíacos, entre outros. Os autores compreendem saúde como a capacidade do indivíduo desfrutar a vida com bem estar, e não apenas ausência de doença. Consideram que a saúde não é um estado estável e sim mutável, que é construído individualmente ao longo da vida, e para isso, a Educação Física escolar é fundamental. Percebemos que o conceito de saúde aqui está focado no individual e não no social. Sustentando nossa crítica, preconiza a necessidade de considerar os fatores sociais e ambientais como propulsores da saúde. 2.20 Parâmetros Curriculares Nacionais– PCNs (1997) O Ministério da Educação e do Desporto, inspirado no modelo educacional espanhol, convidou um grupo de pesquisadores de várias áreas do conhecimento, entre elas a Educação Física, para a construção dos Parâmetros Curriculares Nacionais‐PCNs. As propostas dos PCNs‐Educação Física apresentavam avanços embora muitos dos conteúdos do documento já haviam sido discutidos em obras anteriores. Para DARIDO (1999), três aspectos levantados nos PCNs‐Educação Física são relevantes: princípio da inclusão; as dimensões de conteúdo atitudinais, conceituais e procedimentais; e, os temas transversais. Na Educação Física Escolar a preocupação com saúde, em momentos é voltada ao higienismo, ora à eugenia e em outros à aptidão física. O tema saúde na verdade, é muito pouco explorado pelos professores de Educação Física e os PCNs se propõem a alterar este quadro. Os PCNs‐Saúde buscam atrelar‐se a um conceito de saúde que supere o paradigma biológico e informativo. No documento são considerados os diversos enfoques que formam a composição do cenário da saúde, incluindo aí os aspectos sociais, econômicos, culturais, afetivos e psicológicos. O texto introdutório dos PCNs‐Saúde apresenta o desafio de educar para a saúde, no que se refere a hábitos e atitudes de vida. É fato que a transmissão de conhecimento de saúde no Brasil nas escolas, quando efetivada, tem se realizado através de meras informações sobre os aspectos biológicos do corpo, a descrição de doenças e suas causas e de hábitos e de higiene. Estas situações não são resolutivas para que os alunos desenvolvam atitudes de vida saudável. A idéia do ensino de saúde errôneo na educação do Brasil. De acordo com a autora o ensino é linear e tradicional, segue uma complexidade crescente, mas fragmentada, não há uma relação dos assuntos de saúde com o contexto social e cultural dos alunos. Os PCNs‐Saúde, inspirados nos textos e nas obras de Canguilhem, idealizam o preenchimento desta lacuna no ensino de saúde. Buscam um modelo de compreensão de saúde mais abrangente, não excluem as questões biológicas, mas def endem o fenômeno social como fator decisivo do entendimento de saúde. Em nossa compreensão esta é a abordagem que mais se aproxima dos ideais da saúde coletiva, por abordar e considerar fatores externos, Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


46 e não somente a prática de exercícios, como indicadores de saúde, entretanto deixa de incluir características extremamente importantes no campo da própria saúde coletiva, como a humanização, o cuidado consigo e com o outro, o vínculo e o diálogo. Questionários 02

01. Medina (1983), no início dos anos de 1980, explicita a existência de três concepções de Educação Física. Quais seriam essas concepções? a) Convencional, modernizadora e revolucionária. b) Higienista, militarista, pedagogicista, competitivista e popular. c) Biologização, psicopedagogização e transformadora. d) Biologização, militarista e convencional. e) Higienista, modernizadora e psicopedagogização.



47 02. Destacando a evolução do pensamento pedagógico no Brasil citamos, em ordem cronológica, as seguintes tendências da Educação Física: a) Educação Física Higienista, Educação Física Militarista, Educação Física Pedagogi‐cista, Educação Física Competitivista, Educação Física Popular; b) Educação Física Higienista, Educação Física Militarista, Educação Física Competitivista, Educação Física Pedagogicista, Educação Física Popular; c) Educação Física Higienista, Educação Física Competitivista, Educação Física Militarista, Educação Física Popular, Educação Física Pedagogicista; d) Educação Física Competitivista, Educação Física Popular, Educação Física Militarista, Educação Física Pedagogicista, Educação Física Higienista. 03. (Angra/2008) "Os dados recentes indicam que os jovens estão crescendo em estatura média e em massa muscular, como produto de mudança no campo da saúde, da alimentação e, talvez, da própria prática de atividades físicas" (LOVISOLO, 2000). Esses dados revelam a sobrevivência de um projeto de sociedade que, nas primeiras décadas do século passado, influenciou fortemente a Educação Física brasileira. Trata‐se do projeto: a) militarista; b) higienista; c) humanista; d) ginástico; e) olímpico. 04. (Nova Iguaçu/2006) Nos anos finais do Império e no período da primeira república (até 1930), a Educação Física era caracterizada por ser uma atividade capaz de garantir a aquisição e manutenção da saúde individual, vislumbrando a possibilidade e a necessidade de resolver o problema de saúde pública pela educação. A essa concepção chamamos de: a) Educação Física militarista; b) Educação Física higienista; c) Educação Física competitivista; d) Educação Física pedagogicista; e) Educação Física popular. 05. (Florianópolis/2005) Revendo as várias concepções que nortearam a Educação Física no Brasil, assinale a alternativa que identifica a concepção competitivista. a) A ludicidade, a cooperação, o desporto, a dança e a ginástica assumem o papel de promotores da organização e mobilização dos trabalhadores. b) A Educação Física deve colaborar para que a juventude adquira hábitos saudáveis, tenha preparo vocacional e racionalize o uso das horas de lazer. c) O papel da Educação Física é de "colaboração no processo de seleção natural", eliminando os fracos e premiando os fortes. d) A prática desportiva deve ser "massificada", para daí poderem brotar os expoentes capazes de brindar o país com medalhas olímpicas. e) A robustez corporal advinda de certa parcela da juventude, e aquela cuja vida é feita de poucas privações, é colocada como paradigma para toda a juventude. 06. Analisando a história da Educação Física brasileira, marque a alternativa correta sobre a concepção da Educação Física popular. a) Valor do atleta‐herói. b) Solidariedade operária. c) Elitização social. Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


48 d) Biológico (higiene, saúde e eugenia). e) Todas as alternativas estão corretas. 07. Ghiraldelli (1989) resgatou cinco tendências da Educação Física brasileira. Tais tendências estão diretamente vinculadas a determinadas matrizes filosóficas. Relacione a coluna da esquerda, que apresenta as matrizes filosóficas, com a coluna da direita: (1) liberalismo americano ( ) militarista (2) fascismo ( ) popular (3) comunismo ( ) higienista (4) liberalismo ( ) pedagogicista ( ) competitivista A sequência correta é: a) 1, 3, 2, 3 e4; b) 4, 1, 2,4 e 3; c) 2, 3, 1,4 e 4; d) 2, 3,4, 1 e 1; e) 2, 4, 3, 1 e 2. 08. (Parati/1995) Segundo Paulo Ghiraldelli Jr., "a Educação Física está em ebulição". Faça a correlação entre as tendências históricas da Educação Física brasileira e suas respectivas características identificadas peio autor: I ‐ Higienista, (até 1930) II ‐ Militarista (1930 ‐ 1945) III ‐ Pedagogicista (1945‐1964) IV ‐ Competitivista (pós 1964) V ‐ Popular ( ) Seu objetivo fundamental é a obtenção de uma juventude capaz de suportar o combate, a luta, a guerra. ( ) Esta concepção encara a Educação Física não somente como uma prática capaz de promover saúde ou de disciplinar a juventude, mas como uma prática eminentemente educativa. ( ) É a representação da ludicidade, da cooperação. ( ) Enfatiza a questão da saúde. ( ) Seu objetivo fundamental é a superação individual com valor desejado para uma sociedade moderna. Marque a opção correta. a) lll‐ll‐V‐IV‐l. b) ll‐lll‐V‐l‐IV. c) l‐IV‐lll‐ll‐V. d) IV‐V‐ll‐l‐lll. e) V‐I‐IV‐III‐II. 09. A Educação Física Higienista e a Educação Física Militarista, tanto uma quanto a outra tendência citada por Ghiraldelli estão baseadas no que Faria Jr. (1992) convencionou chamar de: a) pedagogia jesuítica; b) escola para todos; c) amarras ideológicas; d) estilo de ensino por comandos; e) todas as alternativas anteriores estão corretas. Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


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10. Historicamente, suas origens militares e médicas e seu atrelamento quase servil aos mecanismos de manutenção do status quo vigente na sociedade brasileira contribuíram para que tanto a prática como a reflexão teórica no campo da Educação Física restringissem os conceitos de corpo e de movimento fundamentos de seu trabalho aos seus aspectos: a) sociais e políticos; b) culturais e afetivos; c) fisiológicos e técnicos; d) políticos e culturais; e) históricos e afetivos. 11. O caráter de complementaridade presente entre a educação moral e cívica e a Educação Física envidenciou‐se sem margem de dúvida. Externava‐se, naquele período, com relação à Educação Física, aquilo que Alcir Lenharo convencionou chamar de: a) mens sana in corpore sano; b) ginástica; c) militarização do corpo; d) defesa sanitária; e) ABE. 12. Em março de 1964 os governantes militares passam a investir pesado no esporte na tentativa de fazer da Educação Física um sustentáculo ideológico, na medida em que ela participaria na promoção do país por meio do êxito em competições de alto nível. Foi nesse período que a ideia central girava em torno de um: a) Brasil‐República; b) Brasil‐Colônia; c) Brasil‐Progressista; d) Brasil‐Potência; e) Brasil‐lmpério. 13. A Educação Física pedagogicista está intimamente ligada ao crescimento da rede de ensino público nos anos 1950 e 60. Assinale em que governo essa concepção da Educação Física teve a sua impulsão. a) Getúlio Vargas. b) Ranieri Mazzilli. c) Juscelino Kubitschek. d) Jânio Quadros. e) Nereu Ramos. 14. (Florianópolis/2006) Analisando historicamente as várias concepções de Educação Física, percebe‐se que a ênfase na ginástica, na dança e no desporto, como instrumentos capazes de educar o jovem, estão inseridos na concepção: a) inatista; b) popular; c) didática; d) militarista; e) pedagogicista.



50 15. O liberalismo subjacente à Educação Física pedagogicista está impregnado das teorias psicopedagógicas de______________e da sociologia de_____________. Assinale alternativa que preencha corretamente as lacunas. a) Sartre e Foucault. b) Marx e Lévi‐Strauss. c) Balint e Taylor. d) Bion e Pichon‐Rivière. e) Dewey e Durkheim. 16. Do final do Estado Novo até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961, houve um amplo debate sobre o sistema de ensino brasileiro. Nessa lei ficou determinada a obrigatoriedade da Educação Física para o ensino primário e médio. A partir daí, o esporte passou a ocupar cada vez mais espaço nas aulas de Educação Física. O processo de esportivização da Educação Física escolar iniciou com a introdução do Método: a) Desportivo Fragmentado; b) Desportivo Generalizado; c) Desportivo Escolar; d) Desportivo Educacional; e) Desportivo Militar. 17. Darido citando Soares et al. (Coletivo de Autores) diz que, no modelo militarista, os objetivos da Educação Física na escola eram: a) formação de atletas para competições internacionais; b) formação de uma geração capaz de suportar o combate, a luta, para atuar na guerra; c) aluno‐atleta; d) hábitos higiénicos; e) todas as alternativas estão corretas. 18. Segundo Costa (apud Moreira, 2007), quando prosperou a ideia do "Esporte para todos no Brasil"? a) Meados de 1950. b) Início dos anos 1 960. c) Final dos anos 1970. d) início dos anos 1940. e) Nenhuma das alternativas anteriores. 19. (São Paulo/1998) O Método Desportivo Generalizado procura incorporar o conteúdo esportivo aos métodos da Educação Física, com ênfase no aspecto: a) estatístico; b) cognitivo; c) eugênico; d) estético; e) lúdico. 20. O campo filosófico na Educação Física humanista brasileira influenciou se por duas correntes. São elas: a) Marxismo e Tecnicismo; b) Existencialismo e Tecnicismo; c) Marxismo e Existencialismo; d) Tecnicismo e Subjetivo; Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


51 21. São pesquisadores que se preocuparam com a questão humanista da Educação Física, no Brasil: a) Castellani Filho e Laborinha; b) Laborinha e Rui Barbosa; c) Castellani Filho e Rui Barbosa; d) Rui Barbosa e Alfredo Comes de Faria Júnior; e) Alfredo Gomes de Faria Júnior e Manuel Gomes Tubino. 22. Surgem novos movimentos na Educação Física escolar, especialmente, no final da década 1970. Inspirados no novo momento histórico social, surgiram grandes abordagens na E ducação Física escolar. Assinale a opção que não representa abordagens pedagógicas da Educação Física escolar surgida a partir desta época. a) Desenvolvimentista, construtivista, crítico‐superadora. b) Sistêmica, psicomotricidade, crítico‐emancipatória. c) Cultural, jogos cooperativos, saúde renovada. d) Tecnicista, biologista, desenvolvimentista. e) Construtivista, crítico‐superadora, crítico‐emancipatória. 23. (Belford Roxo/2002) Por suas origens militares e médicas e por seu atrelamento quase servil aos mecanismos de manutenção do status quo vigente na história brasileira, tanto a prática como a reflexão teórica no campo da Educação Física restringiram os conceitos de corpo e movimento aos seus aspectos fisiológicos e técnicos. Atualmente, a análise crítica e a busca de superação dessa concepção indicam a necessidade de que, além daqueles, se considerem também as dimensões: a) biológica, psicológica e sociológica, presentes no corpo dos seres humanos, que se movimentam como seres sociais servidores da pátria; b) cultural, social, política e afetiva, presentes no corpo dos seres humanos, que interagem e se movimentam como sujeitos sociais servidores da pátria; c) biológica, tecnicista, cultural, social, política e afetiva, presentes no corpo dos seres humanos, que interagem e se movimentam como sujeitos sociais servidores da pátria; d) cultural, social, política e afetiva, presentes no corpo dos seres humanos, que interagem e se movimentam como cidadãos servidores da pátria; e) cultural, social, política e afetiva, presentes no corpo dos seres humanos, que interagem e se movimentam como sujeitos sociais e como cidadãos. 24. (Mangaratiba/2003) Nos anos 1990, Guiraldelli Jr. lançou as bases da Educação Física progressista que propõem para o profissional dessa área uma formação intelectual progressista e transformadora. Dentro dessa perspectiva, a prática desse profissional se reestruturaria como: a) uma prática com conhecimento de todas as suas potencialidades e das metodologias que a embasaram durante todo o seu desenvolvimento, para que as atividades realizadas na Educação Física possam ser explicadas teoricamente; b) uma prática com conhecimentos que permitam aos alunos conhecerem‐se e transformarem‐se em pessoas aptas a assumir seu real papel na sociedade atual, com noções de saúde, higiene e regras sociais, que os instrumentalizem para tornar‐se um cidadão progressista e transformador. c) uma prática reflexiva, em que todos os conteúdos possuem uma história‐ como, por exemplo, o método francês ‐ que deverá ser explicitada aos alunos, para que possam conhecer a ideologia, as vontades políticas e as leis que motivaram sua criação, para transformar a



52 Educação Física numa prática contextualizada e tornar‐se efetivamente capaz de desenvolver as proclamadas potencialidades humanas. d) uma prática que reflita a prática na qual a Educação Física e o desporto levam os alunos a transformarem‐se em sujeitos competentes e progressistas, conhecedores das regras que permitam superar a competição que impera em nossa sociedade; e) todas as alternativas. 25. Nas décadas de 1970 e 1980 surgem movimentos "renovadores" na educação física. Entre eles destacam‐se a Psicomotricidade com variantes como a Psicocinética de Jean Le Boulch (1978), que se apresentam como contestação à Educação Física por considerá‐la ligada a uma concepção dualista de homem. Le Boulch enfatiza que a Psicocinética não é um método de Educação Física e, sim: a) a teoria geral do movimento que permite utilizá‐lo como meio de formação; b) o pensamento médico higienista; c) a Identidade da Educação Física escolar com outras instituições; d) os conteúdos e a Educação Física brasileira; e) todas as alternativas. 26. Os Parâmetros Curriculares Nacionais – indicam que, no ensino da Educação Física, Física, as práticas corporais são aquelas que se apresentam na forma de jogos, brincadeiras, ginásticas, lutas, esportes, danças e expressões expressões alternativas. alternativas. A todo esse conjunto de atividades, convencionou‐se chamar de: a) atividades culturais e metodológicas da escola b) currículo da Educação Física escolar c) práticas pedagógicas da Educação Física d) cultura corporal



53 UNIDADE 3: OS CAMPOS DE ABORDAGEM 3.1 Na Educação Infantil De acordo com Quintão et al (2008), a aprendizagem e o desenvolvimento estão inter‐relacionados desde que a criança criança passa a ter contato com o mundo. Na interação com o meio social e físico a criança passa a se desenvolver de forma mais abrangente e eficiente. Isso significa que a partir do envolvimento envolvimento com seu meio social são desencadeados diversos processos internos de desenvolvimento que permitirão um novo patamar de desenvolvimento. A criança, por meio da observação, imitação e experimentação das instruções recebidas de pessoas mais experientes, vivencia diversas experiências físicas e culturais, construindo, dessa forma, um conhecimento a respeito do mundo q ue a cerca. Segundo Quintão et al (2008), para que esses conceitos sejam desenvolvidos e incutidos no aprendiz, o meio ambiente tem que ser desafiador, exigente, para p ara poder sempre estimular o intelecto intelecto e a ação motora desta pessoa. No entanto, entanto, não basta apenas oferecer estímulos para que a criança se desenvolva normalmente, a eficácia da estimulação depende também do contexto afetivo em que esse estímulo se insere, essa ação está diretamente ligada ao relacionamento relacionamento entre o estimulador estimulador e a criança. Portanto, o papel da escola no âmbito educacional deve ser o de sistematizar esses estímulos, envolvendo‐os em um clima afetivo que serve para transmitir valores, atitudes e conhecimentos que visam o desenvolvimento integral do ser humano. O principal instrumento da educação física é o movimento, por ser o denominador comum de diversos campos sensoriais, assim, o desen volvimento do ser humano se dá a partir da integração integração entre a motricidade, motricidade, a emoção e o pensamento. No caso específico da educação física, o profissional dessa área possui ferramentas valiosas para provocar estímulos que levem a esse desenvolvimento de forma bastante prazerosa: a brincadeira, o jogo e o esporte. De acordo com Rego (1995, p.81) apud Quintão et al (2008), a partir da brincadeira e do jogo, a criança utiliza a imaginação que “é um modo de funcionamento funcionamento psicológico especificamente especificamente humano, que não está presente nos animais nem na criança muito pequena” , pois pois a partir da utilização utilização da imaginação, imaginação, a criança criança deixa de levar em conta

as características reais do objeto, se detendo no significado determinado pela brincadeira. Segundo o mesmo autor: Mesmo havendo uma significativa distância entre o comportamento na vida real e o comportamento no brinquedo, a atuação no mundo imaginário e o estabelecimento de regras a serem seguidas criam uma zona de desenvolvimento proximal, na medida em que impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento" (REGO, 1995, p. 83 apud QUINTÃO et al, 2008).

Esse impulso dado aos “conceitos e processos em desenvolvimento” deverá ser fornecido pela educação física ao propiciar jogos e brincadeiras que, intencionalmente, estimulem a imaginação e a criatividade. Além disso, o processo de desenvolvimento dos indivíduos tem relação direta com o seu ambiente sociocultural e eles não se desenvolveriam plenamente sem o suporte de outros indivíduos da mesma espécie. Dessa forma, segundo Quintão et al (2008), percebe‐se que a escola, e neste caso específico a educação física, tem um papel fundamental no aprendizado, e consequentemente no desenvolvimento dos indivíduos, desde que estabeleça situações desafiadoras para seus alunos. A interferência de outras pessoas (professor e outros alunos) é fundamental para o desenvolvimento do indivíduo. O papel do professor deve ser o de interventor intencional, estimulando o aluno a progredir em seus conhecimentos e habilidades através de propostas Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


54 desafiadoras que o leve a buscar soluções, por intermédio da sua própria vivência e das relações interpessoais. Isto não deve significar significar uma educação educação autoritária, mas sim, uma educação que possibilite ao aluno, por meio de estratégias estabelecidas pelo professor, construir o seu próprio conhecimento, com a reestruturação e reelaboração dos significados que são transmitidos ao indivíduo pelo seu meio sociocultural. Qualquer processo de ensino para ser eficiente deve levar em conta o nível de desenvolvimento real da criança e o seu nível de desenvolvimento potencial adequado a sua faixa etária, conhecimentos e habilidades que já possui. De acordo com Quintão et e t al (2008), o profissional de educação física ao trabalhar na educação infantil deve conhecer os estágios do desenvolvimento dessa fase para proporcionar os estímulos adequados a cada etapa. Agindo dessa forma, o desenvolvimento será mais harmônico no campo motor, cognitivo e afetivo‐social, trabalhando assim, o ser na sua forma integral. Para o mesmo autor, citado anteriormente, pela importância que a infância representa na formação da personalidade do indivíduo, a prática pedagógica deve levar a uma organização didática, modificando a visão de aulas de educação física de embasamentos estritamente empíricos, para uma visão mais científica, evitando se um choque entre teoria e prática o que poderá refletir negativamente na formação de nossos jovens. 3.2 No Ensino Fundamental Segundo Bezerra, Ferreira Filho e Feliciano (2006, p. 134), ao entrar na primeira série, normalmente aos seis anos de idade, a criança já tem desenvolvido sua noção de esquema corporal, reconhece as partes do corpo corpo e relaciona‐se bem com objetos. Nesta fase ela está apta a se envolver em uma intensa gama de atividades, tem apreço pela reprodução e imitação de ações e está aberta a aprendizagem escolar, porque seus interesses tornam‐se mais sistemáticos. Para Bee (1996) citado por Bezerra, Ferreira Filho e Feliciano (2006), na primeira série, a criança entra num estágio de desenvolvimento cognitivo coerente, utiliza‐se do raciocínio lógico sendo capaz de perceber o mundo que a cerca. Nesta época, começa a ter a possibilidade do pensamento abstrato, sua formação de consciência contém fatos de conhecimentos, sujeitos e objetos, posse e elaboração das ideias. Gallahue (2003) citado por Bezerra, Ferreira Filho e Feliciano (2006) ressalta a habilidade crescente de expressar pensamentos e ideias. Seu autoconceito está se desenvolvendo rapidamente e necessita de experiências bem orientadas e encorajamento positivo. A criança da segunda série, com idade aproximada aproximada de 8 anos, possui um grande desejo de crescer e manifesta interesse interesse por sua anatomia interna, na parte motora, a criança criança está apta a executar tarefas com ritmo mais mais acelerado, gosta de participar de atividades que exijam força, agilidade, velocidade e destreza. Na terceira série, por volta dos nove anos de idade a criança torna‐se mais acessível e mais responsável sendo capaz de planejar e executar. De acordo com Meinel (1984) apud Bezerra, Ferreira Filho e Feliciano (2006), o rápido aumento da habilidade de aprendizagem motora é especialmente visto no terceiro ano escolar, uma vez que está ligado a requisitos como o aumento de capacidade de concentração, capacidade de percepção global analítica e detalhada e a capacidade de compreensão verbal e mental da realidade. Acrescenta‐se a isso, seu progresso no desenvolvimento físico e sua experiência de movimentos, o desenvolvimento está equilibrado com o desenvolvimento intelectual, pois é uma fase de tanto querer fazer como aprender. É nesta fase que a criança atinge a maturidade do sistema motor, sendo capaz de analisar seus movimentos tanto antes como durante a ação e também são persistentes facilitando a aprendizagem de gestos específicos. Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


55 De acordo acordo com Bezerra, Ferreira Filho e Feliciano (2006, p. 134), aos dez anos a criança possui um grande poder de assimilação, gosta de memorizar, identificar, classificar, reconhecer reconhe cer e sente muito prazer nas atividades físicas, f ísicas, havendo um grande salto de evolução das estruturas anatômicas e nervosas. Nesta fase, a criança possui um domínio psicomotor equivalente ao adulto, seu domínio motor global é bem favorecido pela facilidade de assimilação e disponibilidade motora, favorecendo a prática de atividades mais complexas que envolvem deslocamentos, precisão e equilíbrio. Segundo Silva (1996), nas séries iniciais do ensino fundamental, o professor deve privilegiar conteúdos que permitam aos alunos a experimentação das capacidades do próprio corpo, possibilitando‐lhes o conhecimento da organização e funcionamento corporais e da sua relação com o espaço, o tempo, outros objetos e outras pessoas. O conhecimento das atividades motoras como forma de promoção da saúde e auxiliar na busca de uma melhor qualidade de vida deve ser introduzido desde o início da escolaridade, sendo ampliado, progressivamente; por exemplo, nas séries iniciais, o aluno é levado a constatar a existência de órgãos responsáveis pela circulação sanguínea e respiração, deve‐se, até atingir o término do ensino fundamental, utilizar a informação a respeito do número de batimentos por minuto do próprio coração como uma forma de controlar a intensidade de seu e xercício físico. Da mesma forma, nas séries iniciais, deve‐se conhecer a existência de alimentos com características e funções diferentes (construtores, energéticos e reguladores) para, posteriormente, ser capaz de adequar uma dieta ao seu ritmo de atividade corporal diário. De acordo com Silva (1996, p. 68), não é preciso esperar o aluno chegar à puberdade para que se introduzam as informações e discussões a respeito das diferenças entre gêneros e a referência ao corpo sexuado (orientação sexual). Alunos das séries iniciais costumam preocupar‐se com a forma pela qual foram gerados e vieram ao mundo e o conhecimento do corpo durante as aulas de Educação Física pode vir a gerar tal questionamento, ocasião em que o professor pode empreender um diálogo esclarecedor, mostrando‐lhes um corpo que dá e recebe afeto e que pode ser uma fonte de alegria e prazer. 3.2.1 Capacidades Importantes Coordenação A coordenação desenvolve as atividades de forma global, trabalhando todos os segmentos do corpo, simultânea ou separadamente, em todas as direções. Os tipos de Coordenação Segundo Almeida (2006, p. 17), embora encontremos na Psicomotricidade, o campo que estuda o homem por meio de seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo, assunto este que será tratado em uma apostila específica, acreditamos ser necessário pelo menos citar ou introduzir os tipos de coordenação trabalhados na educação física, uma vez que são os pontos mais observados pelo professor em sua atuação diária. A coordenação motora ampla ou global – é a condição que deve ser desenvolvida principalmente no espaço infantil. Apura os movimentos dos membros superiores e inferiores. A coordenação motora fina – são aqueles executados com as mãos e os pés. Ao desenvolver tal coordenação a criança também apresentará uma boa tonicidade muscular nos membros superiores e inferiores. A lateralidade – é a capacidade de a criança poder olhar e agir para todas as direções, com equilíbrio, com coordenação mínima corporal e com noções de espaço. Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


56 A percepção espacial – tanto na vida infantil quanto adulta se torna um grande desafio, pois o espaço requer pleno domínio do sujeito para a perfeita integração do ser ao ambiente. Reconhecer e interferir no ambiente à sua volta, tal como portas, janelas, entradas e saídas, ruas, prédios, é um grande desafio da psicomotricidade e da educação física escolar. O nosso corpo possui características que são somente nossa, embora sejamos semelhantes. Prazer, dor, sensações são percepções pessoais, que embora aconteçam com todos, em cada um terá uma intensidade. Assim, o desenvolvimento da percepção corporal é mais um dos objetivos do professor que deve trabalhar o indivíduo para que perceba e reconheça questões relativas às estruturas do corpo. Destreza

A destreza diz respeito ao desenvolvimento de atividades nas quais os alunos tenham que transpor barreiras, ser arrojados, direcionando‐os a não terem receio dos obstáculos; mostrar‐lhes que na vida encontrarão várias dificuldades e terão que enfrentá‐las sozinhos. Socialização

Para Batista (2003), significa conduzi‐los ao convívio em grupo, abranger o companheirismo em sua sociedade, desenvolver as atividades de ajuda recíproca, mostrar para eles que todos necessitam de todos e, dentro desse conceito, mostrar que a sociedade é competitiva e que a partir do início de suas atividades escolares, eles já estarão fazendo parte dela, claro que de maneira mais passiva. Lazer

A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento. (SANTOS, 1997, p. 12). O lazer tem um duplo aspecto educativo e transformador, relativos, respectivamente, ao desenvolvimento de relacionamento interpessoal e ao exercício crítico e criativo em suas atividades. Tanto cumprindo objetivos consumatórios ‐ o relaxamento e o prazer propiciados pela prática ou pela contemplação ‐ quanto objetivos instrumentais, no sentido de contribuir para a compreensão da realidade, as atividades de lazer favorecem, a par do desenvolvimento pessoal, também o social, pelo reconhecimento das responsabilidades sociais, a partir do aguçamento da sensibilidade no nível pessoal; pelo incentivo ao auto aperfeiçoamento; e pelas oportunidades de contatos primários e de desenvolvimento de sentimentos de solidariedade. Raciocínio

Escolher atividades que despertem o interesse em “pensar”, iniciar o progresso da capacidade de tirar conclusões sobre isso ou aquilo, ser crítico. Para tanto, é necessário realizar trabalhos nos quais o enfoque principal esteja no intelecto e não só no físico. 3.2.2 Conteúdos do Ensino Fundamental De acordo com o Coletivo de Autores (1992), os conteúdos de ensino são tratados simultaneamente, constituindo‐se referências que vão se ampliando no pensamento do aluno de forma espiralada, desde o momento da constatação de um ou vários dados da realidade, até interpretá‐los, compreendê‐los e explicá‐los.



57 Dessa forma, os ciclos não se organizam por etapas. Os alunos podem lidar com diferentes ciclos ao mesmo tempo, dependendo do(s) dado(s) que esteja(m) sendo tratado(s). Ao introduzir o modelo dos ciclos, sem abandonar a referência às séries, busca‐se construir pouco a pouco as condições para que o atual sistema de seriação seja totalmente superado. O primeiro é o ciclo de organização da identidade dos dados da realidade . Nele o aluno encontra‐se no momento da síncrese. Tem uma visão sincrética da realidade. Os dados aparecem (são identificados) de forma difusa, misturados. Cabe à escola, particularmente ao professor, organizar a identificação desses dados constatados e descritos pelo aluno para que ele possa formar sistemas, encontrar as relações entre as coisas, identificando as semelhanças e as diferenças. Nesse ciclo o aluno se encontra no momento da "experiência sensível", em que prevalecem as referências sensoriais em sua relação com o conhecimento. O aluno dá um salto qualitativo nesse ciclo quando começa a categorizar os objetos, classificá‐los e associá‐ los. O segundo é o ciclo de iniciação à sistematização do conhecimento. Nele, o aluno vai adquirindo a consciência de sua atividade mental, suas possibilidades de abstração, confronta os dados da realidade com as representações do seu pensamento sobre eles. Começa a estabelecer nexos, dependências e relações complexas, representadas no conceito e no real aparente, ou seja, no aparecer social. Ele dá um salto qualitativo quando começa a estabelecer generalizações. O terceiro é o ciclo de ampliação da sistematização do conhecimento . O aluno amplia as referências conceituais do seu pensamento; ele toma consciência da atividade teórica, ou seja, de que uma operação mental exige a reconstituição dessa mesma operação na sua imaginação para atingir a expressão discursiva, leitura teórica da realidade. O aluno dá um salto qualitativo quando reorganiza a identificação dos dados da realidade por meio do pensamento teórico, propriedade da teoria. O quarto é o ciclo de aprofundamento da sistematização do conhecimento . Nele o aluno adquire uma relação especial com o objeto, que lhe permite refletir sobre ele. A apreensão das características especiais dos objetos é inacessível a partir de pseudoconceitos próprios do senso comum. O aluno começa a perceber, compreender e explicar que há propriedades comuns e regulares nos objetos. Ele dá um salto qualitativo quando estabelece as regularidades dos objetos. É nesse ciclo que o aluno lida com a regularidade científica, podendo, a partir dele, adquirir algumas condições objetivas para ser produtor de conhecimento científico quando submetido à atividade de pesquisa. O conhecimento científico é referendado pela ciência na instância da pesquisa. Esse é um dos motivos pelos quais se afirma que não cabe, à escola básica formar o historiador, o geógrafo, o matemático, o linguista, enfim, o cientista. Cabe‐lhe formar o cidadão crítico e consciente da realidade social em que vive, para poder nela intervir na direção dos interesses de classe. Jogo

Em suas pesquisas sobre o desenvolvimento da inteligência e a gênese do conhecimento, Piaget verificou que os jogos ou brinquedos podem ser de três tipos: de exercício, de símbolo e de regra, que não são necessariamente excludentes. Para Piaget, o jogo de exercício "não tem outra finalidade que não o próprio prazer do funcionamento". O jogo simbólico, ao contrário do primeiro, não teria esses limites funcionais: além de exercer papel semelhante ao jogo de exercício, acrescenta um espaço onde se podem resolver conflitos e realizar desejos que não foram possíveis em situações não lúdicas. Freire (2003) diz que: “Na Educação Física, o desenvolvimento do indivíduo num meio ambiente humano ‐ portanto, cultural e social ‐ deve ser o objetivo principal, Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


58 independentemente de qualquer divisão que se tente fazer de seu conteúdo em áreas de conhecimento. É preciso valorizar a tarefa coletiva; para isso, em se tratando de Educação Física, possuímos diversos recursos, dentre eles o privilégio de poder contar com os jogos, vistos, neste trabalho, como simulações da vida social, como microuniversos de uma sociedade em crisálida”.

Ginástica

Pode‐se entender a ginástica como forma particular de exercitação a partir da qual, com ou sem uso de aparelho, abre‐se a possibilidade de atividades que provocam valiosas experiências corporais, enriquecedoras da cultura corporal [...]. (Coletivo de Autores, 1992, p. 78.). Constituem‐se fundamentos da ginástica: "saltar", "equilibrar", "rolar/girar", "trepar" e "balançar/embalar". Por serem atividades que traduzem significados de ações historicamente desenvolvidas e culturalmente elaboradas, devem estar presentes em todos os ciclos em níveis crescentes de complexidade. Podemos explicar esses fundamentos numa forma simplificada que exprime o seu significado: ‐ Saltar: desprender‐se da ação da gravidade, manter‐se no ar e sem machucar‐ se. ‐ Equilibrar: permanecer ou deslocar‐se numa superfície limitada, vencendo a ação da gravidade. ‐ Rolar/girar: dar voltas sobre os eixos do próprio corpo. ‐ Trepar: subir em suspensão pelos braços, com ou sem ajuda das pernas, em superfícies verticais ou inclinadas. ‐ Balançar/embalar: impulsionar‐se e dar ao corpo um movimento de "vaivém". Dança

Para o ensino da dança, há que se considerar que o seu aspecto expressivo se confronta, necessariamente, com a formalidade da técnica para sua execução, o que pode vir a esvaziar o aspecto verdadeiramente expressivo. Nesse sentido, deve‐se entender que a dança como arte não é uma transposição da vida, mas a representação estilizada e simbólica. Porém, como arte, deve encontrar seus fundamentos na própria vida, concretizando‐se numa expressão dela e não em uma produção acrobática. Na dança são determinantes as possibilidades expressivas de cada aluno, o que exige habilidades corporais que, necessariamente, se obtêm com o treinamento. Em certo sentido, esse é o aspecto mais complexo do ensino da dança na escola: a decisão de ensinar gestos e movimentos técnicos, prejudicando a expressão espontânea, ou de imprimir no aluno um determinado pensamento/sentido/intuitivo da dança para favorecer o surgimento da expressão espontânea, abandonando a formação técnica necessária à expressão certa. Faz‐se necessário o resgate da cultura brasileira no mundo da dança por meio da tematização das origens culturais, sejam do índio, do branco ou do negro, como forma de despertar a identidade social do aluno no projeto de construção da cidadania. Em relação ao desenvolvimento técnico, sugere‐se a abordagem dos fundamentos: a) Ritmo = cadência, estruturas rítmicas. b) Espaço = formas, trajetos, volumes, direções, orientações. c) Energia = tensão, relaxamento, explosão. Em relação ao conteúdo expressivo, sugerem‐se os seguintes temas: a) As ações da vida diária. b) Os estados afetivos. c) As sensações corporais. Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


59 d) e) f) g)

Os seres e fenômenos do mundo animal, vegetal e mineral. O mundo do trabalho. O mundo da escola. Os problemas sociopolíticos atuais, sugeridos anteriormente (item: "O conhecimento de que trata a Educação Física"). Portanto, é recomendável uma abordagem de totalidade na qual as diferentes disciplinas podem contribuir a partir dos diferentes campos de conhecimento. Assim, assegura‐se aos alunos a possibilidade de reconhecimento e compreensão do universo simbólico que ela representa. A capacidade da expressão corporal desenvolve‐se num continuum de experiências que se iniciam na interpretação espontânea ou livre, evoluindo para a interpretação de temas da dança formalizada, em que conscientemente o corpo é o suporte da comunicação. A escola também pode oferecer outras formas de prática da expressão corporal, paralelamente à dança, como, por exemplo, a mímica ou pantomima, contribuindo para o desenvolvimento da expressão comunicativa nos alunos. Capoeira

A Educação Física brasileira precisa, assim, resgatar a capoeira como manifestação cultural, ou seja, trabalhar com sua historicidade, não desencarná‐la do movimento cultural e político que a gerou. Esse alerta vale nos meios da Educação Física, inclusive para o judô que foi, entre nós, totalmente despojado de seus significados culturais, recebendo um tratamento exclusivamente técnico. Esporte

Conforme o estudioso Barbieri (2001), a palavra esporte tem sua origem no termo inglês sport, que se referia a exercícios físicos, prazer, distração, brincadeira e repouso corporal. Como sinônimo, temos em língua portuguesa a palavra desporto, originária do antigo francês desport. Para Barbieri, citando Manacorda (1996), é na França que surge o primeiro registro do termo, no século XII. Tubino (1994), todavia, data a origem no século XIV, quando os marinheiros usavam as expressões "fazer esporte". Para esse autor, o esporte é considerado um extraordinário instrumento de paz e um dos melhores meios de convivência humana, devido à característica lúdica e à tendência de promover a confraternização entre os diferentes participantes das competições. Uma das versões mais difundidas de esporte é aquela que o caracteriza como jogo institucionalizado, regulado por códigos, regras e comandado por federações e confederações. Apoiado na sociologia, Barbanti (1994) considera o esporte uma atividade competitiva, institucionalizada, que envolve esforço físico vigoroso ou o uso de habilidades motoras, relativamente complexas, por indivíduos cuja participação é motivada pela combinação de fatores intrínsecos e extrínsecos. Barbanti classifica o esporte nas seguintes categorias: amador, de elite, de massa, feminino, para crianças e jovens, para portadores de necessidade físicas especiais, para toda a vida, para profissional e universitário. Georges Magnane, citado por Oliveira (1993), considera o esporte uma atividade de lazer em que predomina o esforço físico, simultaneamente jogo e trabalho, praticada de maneira competitiva, comportando regulamentos e instituições específicas, suscetível de transformar‐se em atividade profissional. Por se tratar de um fenômeno muito abrangente, a definição de esporte é muito ampla e complexa. Pode ser concebida em várias realidades e com vários objetivos. Teixeira (2001), ao citar Bracht (1989) sobre a provável gênese e desenvolvimento do esporte moderno, diz que o termo "esporte" refere‐se a uma atividade corporal com caráter competitivo surgida no âmbito da cultura europeia que, com esta, se expandiu para todos os pontos do planeta. Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


60 A partir da Carta Internacional de Educação Física e Desportos, de 1979, o conceito de esporte torna‐se muito mais amplo, caracterizando também atividades como o xadrez, o bilhar e outros jogos de salão entendido como esportes intelectivos. Existem muitas classificações de esporte, entre as quais se pode citar os olímpicos, os de tradição não olímpica, as artes marciais, os de aventura ou desafio, os relacionados à natureza, os de identidade cultural e os de expressão corporal. Certo dia, pessoas ligadas a alguns setores da Educação Física começaram a apregoar a ideia de que eram indesejáveis, na educação infantil, as atividades que envolviam competição. É o antigo hábito de acreditar que seja possível superar um problema negando‐o. Negar o fator competição nos brinquedos e jogos infantis equivale, na prática, a banir o desporto dos conteúdos de Educação Física... Não será exclusivamente a vontade dos educadores, insatisfeitos com os efeitos nefastos que a competição assumiu na sociedade tecnocrática, que irá extingui‐la das atividades infantis. Além disso, não deveria ser função da educação escolar eliminar formas culturais de manifestação que provêm de fora da instituição... Suprimir as formas lúdicas de expressão e os elementos antitéticos e agnósticos que caracterizam a competição seria o mesmo que negar, na expressão de Huizinga, aquilo que constitui"(...) os fundamentos da civilização, porque o jogo é mais antigo e muito mais original do que a civilização". Um risco, portanto, que, acredito, a Educação escolar não tem competência para assumir e, se o fizer, como querem alguns adeptos da "criança pura", será uma irresponsabilidade. Não se deve confundir o elemento competitivo contido no espírito humano e presente em todas as civilizações com as formas nefastas que a competição adquire em certos momentos de nossa história. Recusar‐se a fortalecer, na Educação, a forma depravada com que a competição se manifesta na sociedade tecnocrática é desejável, mas sem negar à criança o direito de exercer e ampliar sua cultura. 3.3 No Ensino Médio De acordo com Correia (1996) a finalidade da Educação Física no Ensino Médio aponta a formação para o exercício da Cidadania, pressupondo que a condição de cidadão é anterior a uma ocupação ou profissão. Essa condição nos leva a concordar com Correia quando ele diz que já no ensino médio o aluno deve ser orientado no sentido de uma formação crítica. Para tanto, ele precisa ter acesso a uma educação abrangente e diversificada, podendo assim, ter melhores condições para exercer os seus direitos e deveres, com níveis de autonomia cada vez mais amplos. O desenvolvimento dessa cidadania e autonomia através da Educação física dar‐ se‐á pelo movimento, do qual, além de promover experiências motoras, também promove entendimentos e conhecimentos sobre as implicações do movimento humano, nos mais diversos níveis, do biológico ao sociocultural. A análise da relação da Educação Física com o contexto social é funcionalista, na medida em que é seu papel formar física e psiquicamente um cidadão que desempenhe o melhor possível (dentro da atual estrutura social) o papel a ele atribuído na prática social. Dessa forma, são visões a‐históricas do papel social da Educação Física, como também são circunscritas no âmbito das teorias acríticas da Educação (Saviani, 1984), por não reconhecerem os condicionantes sociais da Educação, Educação Física e da atividade pedagógica. Para Medina (1983) as brechas para a transformação social, portanto, estão contidas em todos os lugares, em toda instituição. Não apenas na Igreja, mas também na família, no trabalho, na escola, na prisão, no partido político, no exército, no sindicato, no clube, no esporte... Mas não é apenas isso. Elas também estão contidas no corpo. No nosso corpo. O que representa resgatar a Antropologia em sua práxis. O corpo do revolucionário, do transformador social, é o agente histórico das relações sociais. É certo que ele não deve ser Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


61 simplesmente a base de representação do indivíduo no mundo de forma isolada; mas também não deve ser aquele que, obcecado pela transformação da sociedade, esquece‐se da renovação de si mesmo. Deixando de lado a perspectiva de que a verdadeira revolução não se dá nem só no mundo, nem só na pessoa, porém, e tão somente, na relação (histórica, dialética) entre ambos. O adolescente possui algumas características em seu processo de desenvolvimento que apontam para a necessidade de uma disciplina como a Educação Física. No que diz respeito às transformações do ponto de vista físico, após o estirão da adolescência, o adolescente apresenta um crescimento acelerado principalmente em relação aos membros inferiores e superiores em comparação ao tronco, o que implica em uma necessidade de vivenciar experiências motoras, no sentido de proporcionar a exploração e a reorganização deste “novo” corpo e dessas “novas” possibilidades de movimento. Já no domínio cognitivo, a sua capacidade de operar formalmente o pensamento permite ao jovem efetuar níveis cada vez mais amplos de abstrações, comparações, análises, o que justificaria a possibilidade de enfatizarmos no ensino de Educação Física as implicações do movimento nos domínios biológicos, psicológicos, antropológicos, socioculturais e outros. Além disso, nos sugere também, a necessidade do exercício da autonomia no processo de escolha de temas da cultura corporal a serem desenvolvidos no programa de Educação Física, uma vez que é desejável que esse jovem, ao final do Ensino Médio, tenha condições de selecionar e escolher as atividades que mais lhe interessam, e principalmente, ter consciência das repercussões dessas no seu cotidiano. Esses argumentos suscitam a ideia de que uma proposta de Educação Física para o Ensino Médio deverá ser um processo que permita tanto as experiências múltiplas nas mais variadas atividades motoras, de maneira à favorecer escolhas mais apropriadas ao indivíduo na sua vida futura, bem como, compreender as possíveis repercussões no seu processo de desenvolvimento. Correia (1996, p. 44) diz que, frente a um adolescente que necessita de movimento, que amplia a sua capacidade de analisar a realidade que está em sua volta, o trabalho no Ensino Médio deve, então, apresentar um caráter essencialmente participativo, diversificado, equilibrado na relação entre propostas teóricas e práticas. Numa outra visão, de interdisciplinaridade, Pereira (2008) nos mostra como podemos trabalhar a educação física relacionando‐a a diversas outras áreas. Com a Física: No estudo do movimento uniforme (progressivo e retrógrado). Por conceito temos que movimento progressivo é quando o móvel caminha em favor da orientação positiva da trajetória e seus espaços crescem. O retrógrado é quando o móvel caminha contra a orientação positiva da trajetória e seus espaços decrescem. Pode‐se fazer uma caminhada com os alunos estabelecendo o ponto de partida e de chegada, discutindo esses conceitos com eles. No cálculo da velocidade média que é a divisão da distância pelo tempo, faríamos uma corrida onde demarcaríamos uma pista e, com a ajuda de um cronômetro, mediríamos o tempo e teríamos o cálculo da velocidade média. A análise dos sistemas de alavanca pode ser ilustrada com os movimentos feitos pelo corpo para vencer uma resistência. Perguntas como: “por que para levantar um peso temos que flexionar os joelhos?” podem ser respondidas com a biomecânica. Com a Geografia:



62 No estudo da influência do tempo para a prática de exercícios poderemos discutir conceitos trabalhados na geografia, como: umidade relativa do ar, condições do tempo para a prática de exercícios em diversas regiões do país e do mundo. Com a Biologia: No estudo do sistema energético aeróbico e anaeróbico, faríamos teste onde analisaríamos as sensações e os efeitos desses sistemas no corpo humano. Questão‐ exemplo: Qual a importância dos carboidratos, proteínas e gorduras para a prática do exercício? Com a sociologia: Podemos fazer um estudo da composição corporal dos alunos, refletindo sobre a importância de se ter um equilíbrio entre amassa gordurosa e a muscular no nosso corpo e faríamos uma análise das condições socioeconômicas de nossa população e seus reflexos na saúde e estrutura do corpo dessas pessoas. Esses são apenas alguns exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas nas aulas de Educação Física, abordando temas ligados a outras disciplinas.

Segundo Pereira (2008), são apenas os primeiros passos para uma reflexão maior sobre práticas metodológicas e o compromisso com a necessidade emergente de novas propostas pedagógicas adequadas à realidade atual, buscando desenvolver o espírito investigativo no aluno de forma que, ao sair da escola, esteja apto a interagir no mundo, percebendo‐o de forma crítica. Àqueles que se interessarem pela educação física no Ensino Médio sugerimos aprofundamento baseados nos seguintes autores e trabalhos: COSTA, C.M. Educação Física diversificada, uma proposta de participação. Anais do IV Seminário de Educação Física Escolar/ Escola de Educação Física e Esporte, p. 47, 1997. De ÁVILA, A. C. V. Para além do esporte: a expressão corporal nas aulas de Educação Física do segundo grau. Rio Claro: UNESP, Monografia de Graduação, Instituto de Biociências, Departamento de Educação Física, 1995. VERENGUER, R.C.G. Educação Física escolar: considerações sobre a formação profissional do professor e o conteúdo do componente curricular no 2º grau. Revista Paulista de Educação Física, n.9, p.69‐74, 1995. NAHAS, M. V. Educação Física no ensino médio: educação para um estilo de vida ativo no terceiro milênio. Anais do IV Seminário de Educação Física Escolar/ Escola de Educação Física e Esporte, p.17‐20, 1997. MELO,R.Z. Educação Física na escola: conteúdos adequados ao 2º grau. Rio Claro: UNESP, Monografia de Graduação, Instituto de Biociências, Departamento de Educação Física, 1995.



63 UNIDADE 4: A ESCOLA, MATERIAIS, RECURSOS, ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS As instituições ou organizações não são somente instrumentos de organização, regulação e controle social, mas também, são um instrumento de regulação e de equilíbrio de personalidade. Uma vez que a escola é formalizada a partir de regras e normas estabelecidas, que devem propiciar aos alunos oportunidade de questionar e introjetar o existente, ela se torna uma destas instituições promotoras da socialização dos indivíduos. Para Coll, Pozo e Sarabia (1997, p. 134) citados por Guimarães (2001): “[...] na escola, além das tarefas meramente educacionais, fazem‐se amizades, aprende‐se o funcionamento do poder, conhece‐se o que significa a competência, pratica‐se esporte, desenvolvem‐se habilidades manuais; em resumo, aprende‐ se em viver em comunidade.” (COLL, POZO E SARABIA, 1997, p. 134 apud GUIMARÃES, 2001).

Dessa forma, de acordo com Guimarães (2001), a escola é um ambiente em que são reforçados valores correntes na sociedade convencional, mas pode e deve ser também ambiente de problematização de valores, já que na escola estão presentes, no seu dia‐a‐dia, vários conflitos entre valores. A reflexão sobre os conflitos e sobre valores na escola se faz com a presença da ética que serve para verificar a coerência entre práticas e princípios, e questionar, reformular ou fundamentar os valores e as normas, componentes de uma moral, sem ser em si mesma normativa. Assim, para o mesmo autor, citado anteriormente, o objetivo da ética na escola é desenvolver a autonomia dos indivíduos, propiciando a eles refletir sobre algo, assimilar e questionar este conjunto de regras e normas para permitir que tenham consciência de uma série de comportamentos adequados para crescer em sociedade. Valores e atitudes podem, se estiverem incluídos nos conteúdos de ensino, ser trabalhados em todas as disciplinas. Portanto, a educação física, como qualquer outra disciplina, tem responsabilidade na concretização de todo esse processo. Precisamos perceber e entender que o responsável em desenvolver a cidadania na escola é principalmente o professor, porque esse, dentro da instituição, tem mais contato com os alunos, dispõe de vários meios de reforços, estabelece um vínculo afetivo que serve de modelo e de referência para o aluno. Além disso, o professor tem os conteúdos específicos de cada disciplina como objeto da discussão ética e dispõe de espaço para abordá‐la, ou seja, ele representa as normas e expectativas que existem sobre os alunos na escola. Segundo Bracht (1992, p.74) apud Guimarães (2001, p. 19), “O educador na sua prática, quer queira quer não, é um veiculador de valores. É nesse sentido que reside a ligação da forma de ensino com seu conteúdo”. Parece estranho falar sobre ética, mas ela deve permear todo processo de ensino‐ aprendizagem e uma vez que a educação física mantém um contato maior com os alunos torna‐se uma questão que deve ser discutida, incorporada no dia‐a‐dia da prática física na escola. De acordo com Silveira (2004), as aulas de Educação Física deveriam se caracterizar, além da prática de jogos, esportes, ginásticas, danças e lutas, pela preocupação do desenvolvimento corporal dos alunos. Não se esquecendo do desenvolvimento psicológico de cada um, além de estimular as atividades normais que os alunos conhecem desde que entram na escola, ou veem os irmãos e amigos praticarem, trabalhando a autoestima dos mesmos. Este autor apresenta alguns exemplos que podem ser utilizados, mas sem se restringir a eles. O professor deve procurar variar o máximo possível as atividades, sempre buscando um equilíbrio entre o desenvolvimento das diversas habilidades corporais, correspondendo à faixa etária atendida. Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


64 Alguns exemplos são citados abaixo: ‐ Pular corda: desenvolve coordenação, agilidade, velocidade e resistência; ‐ Saltos em corda elástica esticada: desenvolve resistência muscular (pernas) e resistência cardiorespiratória; ‐ Vôlei: ajuda a desenvolver no aluno a noção de tempo e espaço; ‐ Jogos de Xadrez: trabalha a concentração dos alunos. Freire (2003) sugere que as aulas sejam organizadas de acordo com uma estrutura composta de três partes, vinculadas entre si. Primeira parte: roda de conversa sobre o que será feito. No início de cada aula, o professor de Educação Física deve sentar em roda com os alunos e conversar sobre o que deverá ser realizado. Essa medida pode constituir um importante momento de tomada de consciências dos alunos a respeito das próprias atividades. Deve‐se lembrar que, no momento da conversa, as práticas não estarão acontecendo realmente, apenas no plano da representação mental. Ou seja, os alunos, conversando com o professor, podem visualizar as práticas futuras. O estado de "ver para dentro", de avaliar acontecimentos (no caso, futuros), garante importantes momentos de reflexão, dos quais decorrem as tomadas de consciência. Além disso, as conversas fazem parte do planejamento, pois as sugestões dos alunos, assim como as dos professores, podem alterar o planejamento inicial. Segunda parte: práticas. ‐ Atividade com tema (ou subtemas) da aula anterior. ‐ Atividade com novo tema (ou subtemas). Trata‐se da parte mais visível da aula de Educação Física, quando as atividades corporais planejadas são realizadas. Nesse momento, as crianças estão em movimento, o que geralmente caracteriza uma aula dessa disciplina. Isso, porém, não deve levar à ideia equivocada de que, em Educação Física, as atividades devem se caracterizar exclusivamente pela dinâmica intensa dos exercícios corporais. A aula pode ser constituída também de conversas; de jogos de concentração, com pouquíssimos movimentos; e de momentos de ausência quase absoluta de movimentos, como o que ocorre, por exemplo, em certas atividades de relaxamento, de percepção corporal e de meditação. O "fazer nada" é uma prática de difícil aprendizagem, mas de fundamental importância nos dias em que a pressa, a angústia e a ansiedade caracterizam o cotidiano de boa parte das pessoas. Terceira parte: roda de conversa sobre o que foi feito na aula. A exemplo do que ocorre na primeira parte da aula, também nesse momento as práticas não estarão acontecendo. Aquilo que o professor e os alunos disserem referir‐se‐á a práticas que já aconteceram. Para descrevê‐las, os alunos terão de visualizar tais práticas internamente e falar sobre elas. Esse "olhar para dentro" representa o caminho para a tomada de consciência dos exercícios práticas. Nessa etapa, falar sobre as próprias atividades constitui, ao lado dos conflitos provocados durante a variação das atividades propostas, a maior possibilidade de tomada de consciência e, consequentemente, de compreensão que os alunos podem vir a ter de suas práticas. Segundo Silveira (2004), para trabalhar essas atividades com as crianças, o professor deve respeitar a potencialidade de cada aluno, pois nem sempre quem gosta de xadrez, gosta de voleibol ou vice‐versa. É salutar propor atividades onde tenha a oportunidade de fazer o que gosta, mas que esteja dentro do planejamento escolar. De acordo com os estudos de Ferraz (1996) para que o desenvolvimento das habilidades básicas de locomoção, manipulação e equilíbrio possam ser construídos com base em um acervo motor com ampla variabilidade de movimentos, o professor deve organizar as tarefas de aprendizagem considerando‐se os seguintes aspectos constituintes do movimento: 1. Espaço: Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


65 a) direção – frente, atrás, lado, subindo, descendo; b) níveis – alto, médio, baixo; c) planos – sagital, frontal, horizontal; d) extensões – pequena, grande. 2. Tempo: a) lento, rápido, acelerando, desacelerando. 3. Esforço: a) forte, fraco. 4. Objetos: a) corda, bola, arco, jornal, etc. 5. Capacidades físicas: a) resistência, força, flexibilidade, velocidade. 6. Núcleos do movimento: a) articulações do ombro, joelho, cotovelo, etc. 7. Relacionamentos: a) dupla, trios, grupos. Ferraz (1996) pondera que mesmo que o currículo seja elaborado cuidadosamente resultando em um excelente programa, terá pouca eficiência se o ambiente de aprendizagem não for devidamente organizado e se não forem tomados os cuidados especiais no planejamento e implementação das atividades; cuidados estes relacionados com o local, equipamentos (que correspondem à estruturação do ambiente), instrução e comportamento do professor. Alguns cuidados básicos devem ser tomados pelo professor, quando utiliza de locais amplos, descobertos e variedade de materiais, tais como: ‐ Verificar a segurança das quadras/espaços com relação a existência de buracos, garrafas, pregos, etc.; ‐ O espaço deve ter seus limites definidos com a visualização constante do professor; ‐ Os materiais devem possibilitar modificações na sua estrutura e formato para que se acomode as variações dos diferentes níveis de desenvolvimento das crianças; ‐ A novidade do equipamento estimula o grau de interesse da criança, enquanto a complexidade mantém o interesse em um nível elevado. Em relação às instruções e ao comportamento do professor, também com o intuito de auxiliar na criação de uma atmosfera que maximize o potencial de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, alguns aspectos devem ser considerados: ‐ O problema a ser resolvido deve ser compreendido completamente pela criança; ‐ Solicitar uma grande variedade de respostas e estimular reflexão no modo de execução da tarefa; ‐ Permitir identificação dos estímulos mais importantes; ‐ Garantir que todos os membros da classe estejam envolvidos com a aula e evitar longas filas; ‐ Estabelecer rotinas e regras claras, pois frequentemente o professor necessita mover grandes grupos e modificar as tarefas; ‐ Preocupar‐se para que as atividades tenham grande ludicidade em suas ações e não superestimular a competição;



66 ‐

Incentivar o auxílio de um aluno para o outro, mostrando a importância do trabalho coletivo.

Como bem diz Ferraz (1996) conhecendo‐se o aluno em suas características de crescimento e desenvolvimento e o universo da cultura de movimento desde a infância, têm‐ se subsídios para selecionar a maneira de ensinar e, dessa forma, aproximar‐se de estratégias mais adequadas de ensino. 4.1 Estilos de Ensino da Educação Física Estilo de ensino ‐ Comportamento ou postura do professor frente ao que pretende ensinar, à estrutura da aprendizagem e aos alunos. Metodologias buscam: (1) processo de aprendizagem individualizado e (2) processos cognitivos que são fundamentalmente na aprendizagem. A escolha de um determinado estilo ou metodologia pode levar ao ensino de: ‐ Reprodução (voltado para conteúdo – professor) ‐ Transformação (voltado para aprendizagem – aluno)

Um dos prestigiosos trabalhos neste campo, é o do ESPECTRO DE ESTILOS DE ENSINO, idealizado por Mosston. Baseado na tomada de decisões, relacionada com as fases do planejamento, orientação e controle da aprendizagem. Tomada de decisões – evolui, segundo uma transferência de competência, do professor ao aluno – vai de um estilo por comandos a um estilo baseado na resolução de problemas. ‐ POR COMANDO: o professor define como os alunos executam as tarefas. Ele é o elemento preponderante, com um papel bem definido. ‐ POR TAREFA: o professor define qual a tarefa a ser executada pelos alunos. ‐ POR AVALIAÇÃO RECÍPROCA: o professor delega aos alunos a avaliação da aprendizagem. ‐ POR PROGRAMAÇÃO INDIVIDUALIZADA: baseia‐se no princípio do trabalho individualizado (respeito às diferenças). ‐ POR DESCOBERTA ORIENTADA: o professor conduz de modo indireto o aluno a descobrir como resolver uma “inquietação”. ‐ POR SOLUÇÃO DE PROBLEMAS: o professor propõe alguns problemas motores e age como facilitador. “A sequencia acima demonstra um aumento gradativo do nível de independência do aluno ao executar tarefas” Os estilos de ensino também podem ser classificados como diretos ou indiretos. Os diretos são os mais convencionais, centrados no professor, o qual toma nesses estilos a maioria das decisões ligadas ao desempenho. Os indiretos são métodos de ensino mais centrados na criança; permite que o aprendiz desempenhe um papel ativo no processo de aprendizagem, mediante solução de problemas, experimentações e autodescoberta. 4.1.1 Comando ‐ Professor Centralizador (toma decisões – explica, demonstra e avalia). ‐ Aluno receptor – executa o que foi determinado (receptor passivo). ‐ Comportamento hierárquico bem definido. Baseada no Quadrívero: 1. Demonstração 2. Explicação 3. Execução 4. Avaliação Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


67 Professor

‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐

Determina os objetivos da aula Escolhe as atividades Fornece indicações precisas sobre o que executar Avalia quase sempre de forma subjetiva e corrige. Não se preocupa com as dificuldades dos alunos. Procura levar o aluno ao aprendizado dos conteúdos através da imitação de um padrão de execução julgado ideal.

‐

Assumem um valor quase absoluto e autônomo, os quais os educandos devem conformar‐se, aprendendo‐os sem terem possibilidades de introduzir algo pessoal. Estruturados num esquema mecanicista, segmentário, onde o estático predomina sobre o dinâmico.

Conteúdos

‐

Aluno

‐ ‐ ‐

Elemento passivo A ele compete somente executar, obedecendo as decisões tomadas pelo mestre. Cabe compreender o que o professor propõe e executar após as vozes de comando.

Objetivos: São formulados em função das atividades de ensino a serem desenvolvidas pelo docente. Metodologias: Utilização de situações didáticas que só dão margem a uma resposta. Estratégias ‐ Baseiam‐se no emprego das demonstrações e na utilização de VOZES DE COMANDO para determinar: a) tomada de uma posição b) execução de um exercício c) execução de um movimento d) uma formação e) uma forma de trabalho ‐ As vozes de comando são empregadas com a técnica clássica de voz de advertência, intervalo e voz de execução. ‐ Tudo está previsto (duração exata das sessões, número de repetições, ritmo de emprestar) ‐ Incentivo à participação – baseia‐se no temor do professor e no medo do fracasso. 4.1.2 Tarefa ‐ ‐

‐ ‐ ‐

Primeiro passo de um ensino centrado no aluno. Mudança na relação professor – aluno – comunicação, organização e ambiente social. Organização livre – o professor move‐se livremente pelo espaço. Demonstração – a proximidade física do professor promove uma melhor observação. Dispersão e reunião – servem para romper a monotonia.



68 ‐

Atividades – uma para toda a classe ou variadas com diferentes níveis de dificuldade.

‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐

Determina os objetivos e a atividade. Decide quantidade e qualidade considerando as diferenças. Não determina a distribuição dos alunos pelo espaço. Demonstra e explica, mas não decide tempo e intensidade. Fica liberado para motivar e corrigir. Avalia de modo diferenciado cada tarefa (individualidade).

Professor

Conteúdos ‐ São apresentados sob a forma de tarefas a) uma única tarefa é apresentada para toda a turma, podendo ser realizada segundo diferentes padrões de desempenho (número de repetições, carga, duração, intensidade, etc.) b) diferentes tarefas são propostas para toda a turma, algumas vezes em sequência que permite realizar uma habilidade ou movimento complexo. c) Diferentes tarefas ligadas a uma mesma habilidade ou um movimento complexo, mas podendo ser realizada segundo diferentes padrões de desempenho. ‐ Impõe uma preparação prévia ‐ A distribuição de tarefas em diferentes estações facilita o controle por parte do p rofessor. Aluno

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Não participa do planejamento da aula. Tem a responsabilidade outorgada de escolher entre as tarefas propostas pelo professor, as que deseja realizar. Escolhe também o padrão de desempenho. Determina o momento de começar e terminar Desenvolve conhecimento sobre a própria capacidade. Torna‐se menos dependente quanto à orientação espacial e relação interpessoal. Determina ritmos e intensidades próprios. Realiza livremente a atividade proposta, causando maior motivação. Inicia um desenvolvimento gradual da autoavaliação.

Objetivos: São escolhidos em função de modificações dos comportamentos dos alunos. Metodologia: Proporciona um certo grau de individualização e favorece, até certo ponto, uma auto‐avaliação. 4.1.3 Avaliação Recíproca ‐ Segundo passo na direção de tornar o aluno independente. ‐ Professor – tem ainda um papel preponderante no processo ‐ Trabalho em duplas – executor e observador. ‐ Comunicação ‐ oral, visual e escrita. ‐ O professor corrige o observador e este corrige o executor. ‐ Relação de confiança – professor/aluno e aluno/aluno.



69 Professor ‐ Escolhe os objetivos, seleciona as estratégias e impõe a organização ‐ Delega aos estudantes a avaliação da aprendizagem, mas estabelece critérios para que a mesma seja efetuada. ‐ A atenção do professor se concentra mais nos avaliadores do que nos executantes. ‐ Três ciclos: a) uma só tarefa de cada vez; b) uma série de exercícios correlacionados, vinculados a uma mesma atividade; c) um programa de exercícios escolhidos entre atividades variadas. Aluno: Autonomia aumentada no que concerne às atividades de avaliação de aprendizagem Objetivos

‐ ‐

Objetivos traduzindo o comportamento observáveis dos alunos, para que seja possível a avaliação recíproca Devem ser enunciados de maneira clara e precisa

Metodologia: Consiste em fornecer aos alunos os critérios que serão utilizados por eles mesmos para avaliarem o desempenho dos colegas. 4.1.4 Programação Individualizada ‐ Baseia‐se no princípio do trabalho individualizado, que pressupõe a existência de diferenças individuais entre os alunos. ‐ Desenvolver a consciência da própria execução. ‐ Aprender a observar e avaliar com critério a própria execução. ‐ Conseguir independência de fontes externas de feedback. ‐ Aceitar as próprias limitações e buscar critérios por melhor desempenho. ‐ Processo de individualização e tomada de decisões. Professor

‐ ‐ ‐

Planeja a aula com tarefas para cada aluno. Observa a aula e a maneira de utilizarem a auto avaliação (folha de tarefa). Oferecer feedback individual e comentários gerais.

‐

Executa a tarefa em seu próprio ritmo e utiliza a folha de tarefa para seu próprio feedback. Desenvolve o senso de responsabilidade e iniciativa. Trabalha individualmente, identifica suas limitações. Se auto‐avalia em busca de um melhor desempenho.

Aluno

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Conteúdos ‐ Apresentados sob a forma de programas individualizados: a) programa individualizado por tarefas (o aluno recebe uma lista de tarefas a realizar individualmente. b) Programa individual quantitativo (o aluno determina um máximo ara si em relação a uma determinada tarefa). c) Programa individual qualitativo (o aluno decide em relação a um nível qualitativo de desempenho que ele julga ajustado à sua capacidade.



70 d) Programa individual combinado (o aluno determina seus níveis de desempenho em relação aos aspectos qualitativos e quantitativos). Objetivos: São formulados em termos de modificações comportamentais dos alunos. Os padrões mínimos de rendimento são deixados a critério do aluno. Metodologia – Baseada no princípio da existência de diferenças individuais entre os alunos.

Descoberta Orientada (Ou Dirigida)

 O domínio cognitivo passa a ter um lugar importante como o motor e o afetivo.  Qualquer habilidade implica obviamente algum conhecimento.  Todo o indivíduo necessita adquirir conhecimentos e informações.  Professor começa a perder seu papel onisciente e onipotente. Professor – Papel de elemento incentivador, orientador e controlador de atividades formativas e informativas aos alunos. – Conduz o aluno de uma maneira indireta ao conhecimento. – Conduz o processo usando questões que possam conduzir à solução buscada. Conteúdos – Passam a ser ligados aos três domínios propostos por BLOOM para os objetivos do ensino. Objetivos – São os comportamentos desejados. Aluno – Passa a ser o centro do processo educativo Metodologia – Baseia‐se na teoria da dissonância cognitiva de Festinger, que considera que uma irritação cognitiva produz uma necessidade de busca de uma solução que suprimirá a causa da irritação. Estratégias – São usadas para: a) recordar informações e conhecimentos ou habilidades psicomotoras; b) servir de elemento incentivador, de modo a provocar a motivação dos alunos; c) estimular a reflexão e dirigir o raciocínio do aluno; d) ajudar a efetuar avaliações e retificações da aprendizagem; e) introduzir nos conteúdos.

SOLUÇÃO DE PROBLEMAS  Ocupa a posição de maior destaque no espectro de estilos de ensino.  Acarreta mudanças fundamentais no papel e nas atitudes do professor, uma vez que se trata menos de ensinar do que ajudar os alunos a aprender. Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


71  Aprender a resolver problemas Professor – Passa a ser o fator humano incentivador, orientador e assessor do aluno – Exige maiores responsabilidades dos professores. – Desempenha um papel de facilitador, conselheiro, dinamizador. Aluno – Colocado, verdadeiramente, no centro do processo educativo. – Passa a ser elemento ativo, formulando problemas, buscando respostas, procurando descobrir. Estratégia – Parte de uma situação inicial que aguce a curiosidade dos alunos. – Elaborar uma situação problema cuja solução implicará precisamente a busca e a aquisição do comportamento desejado, expresso no objetivo. – Determinação dos problemas: a) problemas espontâneos (oriundos de situações de aprendizagem naturais) b) problemas suscitados (idealizados e apresentados pelo professor) c) problemas construídos ( feitos pelo professor) Objetivos São definidos em termos comportamentais e formulados operacionalmente, com base na situação inicial.



72 UNIDADE 5: A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA Segundo Neira (2003) e baseando‐se na Lei nº 9.696/98, que regulamenta a profissão de Educação Física, é de competência do profissional da área coordenar, planejar, programar, supervisionar, dinamizar, dirigir, organizar, avaliar e executar trabalhos, programas, planos e projetos, bem como prestar serviços de auditoria, consultoria e assessoria, realizar treinamentos especializados, participar em equipes multidisciplinares, além de elaborar informes técnicos, pedagógicos e científicos, todos nas áreas de atividade física e do esporte. Mas, Neira também pondera que somente após a determinação da real função da escola no processo de Educação, é que poderá definir‐se o papel específico desta instituição, que é, por meio da construção do conhecimento, a promoção e desenvolvimento das potencialidades. Somente através do conhecimento é que o aluno estará recebendo uma educação efetiva e voltada para os preceitos da cidadania, para que esta condição seja atingida, o professor precisa, além do conhecimento para atuar, praticamente no ensino de determinado conteúdo, conhecimento teórico para embasar e justificar seu desenvolvimento. Isso quer dizer que ao selecionar um conteúdo, o professor deve cuidar para que este possua algum significado para o aluno, trazendo‐lhe um importante suporte para sua ação efetiva como ser atuante e consciente. Voltando nossos olhos para o professor de educação física, sua base de formação precisa ser geral e consistente proporcionando‐lhe percorrer quaisquer caminhos que surgirem, ao mesmo tempo em que precisa se especializar no campo que deseja atuar para trabalhar com mais domínio. Conforme Galvão (2008), o papel do professor e seu perfil influenciam não só no ensino de habilidades, mas também na formação integral do aluno. Segundo a autora, o relacionamento entre professor e aluno deve ser prazeroso, em clima agradável, com respeito entre ambos. Os laços afetivos devem existir, não como um professor bonzinho, e sim maduro. O professor deve ser motivador, criativo, deve despertar interesse, ser flexível. Além disso, deve adaptar seus conteúdos às necessidades do aluno, deixar claros seus objetivos, comunicar aos alunos o que espera deles, saber usar os materiais didáticos, ter um bom domínio sobre o seu conteúdo, incentivando a participação, utilizar‐se da teoria e prática aproveitando seu tempo útil para atender o aluno. Segundo Almeida (1996), o Professor de Educação Física, deve ser um profissional que se preocupa com a qualidade de vida dos alunos, com destaque para o aspecto educacional/formativo, utilizando‐se para isso, atividades regulares, equilibradas, adequadas, cuja intencionalidade visa o bem‐estar, a saúde e o equilíbrio mental e social das crianças, no meio em que vive (contexto social); deve também, exercer a função de socializador da cultura erudita, de forma que sua aula venha a transformar‐se num ambiente de riqueza cultural onde se estabeleça um trampolim para a crítica. O professor atua como ponto de orientação que os alunos devem observar, pois ele é o início e o fim do que se há para fazer. Ele representa não só a autoridade adulta e a necessidade de ordem e disciplina, como também valores de conhecimen to. Assim, a atração exercida pela figura do professor e o estabelecimento de laços afetivos positivos criados facilitam a imitação de suas atitudes. Segundo Coll et al (1997, p.155) apud Guimarães (2001): [...] as pessoas que exercem um processo de influência social são consideradas pessoas significativas para os que são influenciados e no contexto escolar os responsáveis diretos por tal processo são os professores, os colegas de sala e os demais alunos da escola. (COLL et al, 1997, p. 155 apud GUIMARÃES, 20001).

Para Guimarães (2001), o professor durante suas aulas deveria, portanto, ter a atitude de tomar a iniciativa para poder proporcionar situações que, dentro do seu Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


73 planejamento prévio, aproveitaria as oportunidades de educar, formar ou desenvolver valores e atitudes consideradas desejáveis. Segundo Coll et al (1997) apud Guimarães (2001), o professor tem grande capacidade de persuasão sobre seus alunos e deveria usufruir disso para o desenvolvimento ou a formação de atitudes e valores. Na escola, cabe a ele o papel de intervir tanto em situações em que as crianças não quiserem participar quanto nas situações em que participam, no sentido de integrá‐las ao grupo, discutindo, se necessário, a postura deste último. Dessa forma, aqueles alunos que ficam expostos à avaliação e comentários dos colegas podem se sentir mais fortalecidos e acolhidos. 5.1 Fatores que levam a um bom trabalho 5.1.1Concepção De acordo com Almeida (2006), todo e qualquer trabalho precisa primeiramente ser planejado. O professor de educação física pode sofrer sérios problemas, os quais decorrem da falta de planejamento, da má condução dos mesmos, da falta de direcionamento das práticas e da perda do seu foco. Os objetivos precisam ser claros, pois ao contrário, não havendo uma linha de pensamento a seguir, o que vai acontecer? Provavelmente, o professor pegará tudo que aparecer pela frente e acabará perdendo a direção e os objetivos que deveriam ter sido propostos. O resultado com certeza será caótico uma vez que ele não conseguirá avaliar o trabalho executado, se as ações que desencadeou valeram ou não. Com certeza o professor se sentirá desmotivado e desanimado por não perceber mudanças de comportamento e crescimento nos seus alunos. 5.1.2 Comportamento O comportamento de um professor que quer trabalhar com educação física, voltada para o desenvolvimento psicomotor é, antes de tudo, de um observador, pois são nas atividades diárias que ele introduz as práticas com tais objetivos. A motricidade caminha lado a lado com a afetividade e ao juntar esses aspectos forma‐se uma concepção maior que o professor precisa atentar‐se. Ele não pode desqualificar as relações vividas pelos alunos nos ambientes educativos, pelo contrário, precisa fazer com que cada ação, por mais simples que seja, possa ser percebida pelo aluno na sua complexidade e na sua essência. Como diz Almeida (2006) o comportamento é o combustível que move as relações diárias de um professor que quer construir coletividade na multiplicidade dos seres com as diferenças de cada um. 5.1.3 Compromisso O professor precisa aproveitar totalmente o seu tempo de trabalho. Quando se racionaliza, planeja e operacionaliza, as ações se tornam mais claras fazendo com que o compromisso do professor se torne também mais limpo e mais consciente. 5.1.4 Materiais É óbvio que os materiais são sempre parte importante em uma prática docente e deveriam estar presentes o tempo todo, pois eles ampliam as ações do professor, possibilitam que o aluno possa intervir e se relacionar com objetos concretos, tornando o processo educativo mais próprio, mais próximo e mais pertinente. Entretanto, é preciso conciliar teoria e método, pois tendo a concepção e o material, com certeza as coisas irão funcionar, e muito bem. Mas, existem situações em que



74 eles não co‐existem, e nessas situações, o professor pode tornar um espaço, ainda que pobre de recursos, em um rico ambiente educativo, humanizado e criativo. 5.1.5 Espaços Salas, cadeiras, mesas, armários, livros, quadros e todos os outros recursos físicos que podem existir em um espaço fazem parte da estrutura física de um local. Desse modo, os espaços podem ser ricos de recursos mas que precisam de vida, de ações acontecendo neles, senão, as relações não irão acontecer. Eles tem que emanar vida! Até mesmo um supermercado pode ser um espaço que promova ou aconteça a educação, dependente das relações e ações que ali se construam. De acordo com Almeida (2006), ao professor cabe estimular e desencadear ações tornando os espaços vivos e ricos. Esperamos que a mensagem tenha chegado aos corações e às mentes! Motivar o aluno, preocupar‐se com seu bem‐estar, planejar uma boa aula que tenha objetivos reais, integrar o aluno em todas as suas possibilidades (cultura corporal de movimento, transmissão de conhecimentos sobre a saúde, conhecer as várias modalidades de esportes, adaptar os conteúdos das aulas à individualidade de cada aluno e a cada fase do seu desenvolvimento) enfim, possibilitar‐lhe desenvolver suas potencialidades, não numa forma seletiva, mas incluindo a todos, faz parte da missão do professor de educação física. Mostrar aos alunos que uma aula de educação física tem sentido, que não é apenas hora de lazer e recreação, mas portadora de conhecimentos, de benefícios que são essenciais para que ele compreenda e “tome gosto”. Enfim, as aulas devem ser dinâmicas, estimulantes e interessantes. Os conteúdos precisam ter uma complexidade crescente a cada série acompanhando o desenvolvimento motor e cognitivo do aluno. Inovar e diversificar são verbos que deveriam permear a prática docente, para tanto, basta o professor ser responsável, ter seriedade e muita criatividade. O texto que segue abaixo, retirado na íntegra, sintetiza muito bem, tu do que falamos acima. Aula ideal de Educação Física Certa vez um professor de Educação Física encontrou um menino muito esperto e inteligente e perguntou como ele acreditava que deveria ser uma aula de Educação Física para que ele se sentisse realmente feliz. Esse menino pensou um pouco, pois era uma criança brilhante e disse que uma AULA IDEAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA deveria: 01. Ser num local apropriado, limpo, espaçoso, preferencialmente que a natureza estivesse por perto; 02. Ser atrativa, motivante, interessante, sociabilizadora, cativante, saudável, organizada, com um ambiente harmônico; 03. Estar composta com muita dança, recreação, jogos, enfim que e nfocasse a ludicidade; 04. Estar repleta de coisas que, muitas vezes, eu não tenho em casa e sinto muita falta: alegria, espírito crítico, oportunidade de falar, afeto, educação, conforto, segurança, paz, diálogo, disciplina, respeito mútuo e paz; 05. Ter competição para que eu possa aprender perder e ganhar, possa descobrir meus limites e testar minha força de vontade, que eu possa me descobrir mais; 06. Permitir aprender comigo mesmo, com o professore meus colegas, que desperte minha curiosidade e criatividade; 07. Ensinar, reforçar e zelar pelos princípios da moral, da ética e dos bo ns costumes; 08. Não me deixar sentir discriminado e que eu tivesse no professor alguém que possa confiar, que fique contente com meus progressos, alguém amigo; 09. Valorizar o respeito a si e ao semelhante, o companheirismo e a amizade. Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


75 10. Não permitir que “pulasse” etapas do meu desenvolvimento (estimulação precoce); 11. Favorecer a descoberta minha mente e meu corpo (minhas capacidades) e dominá‐los; 12. Permitir que eu adquira o gosto pela Atividade Física, pelo Exercício Físico e pelos Esportes; 13. Ser um lugar onde eu seja elogiado sempre que faça ou tente fazer as coisas certas; 14. Ser cheia de novidades, de desafios, de conhecimentos científicos e teóricos ligados a prática que estou realizando; 15. Ter ensinamentos úteis para minha vida; 16. Ser agradável, desafiadora, prazerosa, divertida e que permita meu crescimento como Ser Humano; O pequeno e exigente menino ainda concluiu: “Eu acredito que a aula ideal ainda está por vir, pois é na constante busca de uma aula que seja a melhor que você vai tornar todas elas ideais!”. Este mesmo Professor, estava num dia de sorte fora do comum e teve a oportunidade de poder encontrar um sábio ou grande mestre que lhe deu alguns conselhos de como poderia ser bem sucedido e feliz com a profissão que escolheu. Ele listou estes itens abaixo: 01. Não improvise, vá sempre preparado em todas suas aulas, lembrando que aquela aula é um parte importante de uma “construção” maior. A aula deve ser uma novidade, uma surpresa para o aluno, não para o professor, planeje suas aulas; 02. Proporcione um ambiente propício para o aprendizado. Estimule a manutenção e prática dos exercícios físicos regulares, na dosagem adequada, para a Saúde do Ser Humano. Informe sobre os benefícios dos Exercícios Físicos; 03. Seja audacioso, não tenha medo de inovar; 04. Crie uma atmosfera harmoniosa, tranquila para trabalhar, assim os alunos sentirão este ambiente acolhedor; 05. Tenha muito cuidado e responsabilidade no que diz e no que faz. Muitos alunos se espelham no professor. A palavra dita tem muito poder e pode transformar a vida de um indivíduo, fazendo‐o tornar‐se um derrotado ou uma pessoa realizada. Seja sincero e honesto. Seja um modelo de cidadão e de Ser Humano; 06. Procure se exercitar, falar e fazer, mostrará que você é coerente, além de lhe fazer bem à saúde. Encontre tempo para investir em você; 07. Seja um pesquisador no seu campo profissional, para melhor entendimento da realidade. Atualize‐se constantemente, veja as coisas corriqueiras sob ou tra ótica, isto evitará a rotina e a acomodação; 08. Tenha a convicção de que sua função profissional é promover o desenvolvimento biopsico‐fisiológico e social do aluno; 09. Buscar contribuir para a formação de cidadãos modelos, educados, críticos, conscientes e com objetivo na vida. Acredite naquilo que faz; 10. Sempre termine uma aula dizendo: “fiz o melhor que pude”; 11. Seja organizado e disciplinado no horário; 12. Trabalhe com os olhos no amanhã, para que o que faz no presente, crie um futuro melhor para seus alunos; Esteja sempre aberto a novos aprendizados. Possua uma ampla concepção de mundo para além da especificada da sua profissão; 13. Crie objetivos para os grupos com os quais trabalha, coloque suas forças em prol de atingi‐los; 14. Saiba ser crítico, há momentos para calar e momentos essenciais para expressar suas ideias; 15. Faça da sua profissão uma forma de se auto‐realizar. Dê o melhor de si, ensine “tudo” que sabe. Amor é a palavra‐chave; Leonardo de Arruda Delgado ‐ CREF 001764‐G/MA


76 16. Respeite seu aluno assim como deveria respeitar a si mesmo; 17. Tenha competência técnica (saber fazer) com compromisso político (a favor de quem está fazendo, qual a intencionalidade da ação); 18. Não seja um professor repassador de conteúdos, seja um educador comprometido com a categoria e consciente da legislação que a rege; 19. Seja coerente com o que prega, consciente de que é um modelo. 20. Veja cada aula como uma oportunidade de mostrar suas qualidades, seus dons, e a força que ganhou de Deus. Não veja como uma obrigação. Seu trabalho foi algo que você escolheu, tem que proporcionar‐lhe prazer. Finalizando, o mestre, muito sábio, disse: comece a trabalhar com a tranquilidade de alguém que vai contribuir para a Educação e de alguém que aprende a todo momento, porque cada grupo, ou um simples indivíduo que você ministrar aulas fará você completar uma lista com recomendações muito maior que essas. Trabalho realizado pelos acadêmicos de Tênis de Campo no Curso de Educação Física das Faculdades Integradas Católicas de Palmas, com auxílio de alguns professores e a coordenação do professor Aluísio – MAI/2004 Aluísio Menin Mendes. Palmas, 12 de maio de 2004. Disponível em: www.cdof.com.br/escola1.htmAcesso em: 20 mai.2008.



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Metodologia do Ensino da Educação Física

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