Metodologia de La Investigacion Social

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Metodología de la Investigación Social

Salvador PERELLÓ OLIVER


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a Jaime M ARTÍN MORENO

Índice

Capítulo 1.-

Metodología de la investigación social .................13

1.1.

La contribución metodológica de los fundadores ........................15

1.2.

Institucionalización académica y metodología sociológica . ...........26

1.3.

La institucionalización de la Sociología en España ......................41

1.4.

El pluralismo metodológico en la investigación social..................43

1.5.

El debate entre cuantitativismo y cualitativismo ........................49

1.6.

La triangulación metodológica ..................................................50

1.7.

Filosofía de la ciencia y método científico. ..................................53

Capítulo 2.-

La organización de la investigación . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .

63

2.1.

Ciencia, método y técnicas en la investigación social ..................65

2.2.

La secuencia lógica del método y sus elementos a través de . un ejemplo sencillo ...................................................................71

2.3.

Proyecto, diseño y tipos de la investigación social. .....................74

2.4.

Las fases de la investigación ....................................................81

2.5.

La validez de la investigación ....................................................87

2.6.

El informe final ........................................................................90

2.7.

La ética en la investigación social .............................................91

Capítulo 3.-

Las operaciones de med ida y el diseño de la muestra . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . ..

97

3.1.

De la conceptualización a la operacionalización ..........................99

3.2.

La medida .............................................................................100

3.3.

Variables y escalas ................................................................104

3.4.

Validez y fiabilidad de la medida ..............................................109

3.5.

La muestra ...........................................................................111

3.6.

Tipos de muestreo .................................................................120

10

Índice

El uso de datos secundarios y fuentes documentales . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . 1 3 1

Capítulo 4.-

Concepto y uso ......................................................................133

4.1.

4.2. Clasificación ..........................................................................135 4.3.

Criterios de evaluación ...........................................................139

4.4.

Potencialidades y limitaciones del uso de datos secundarios y fuentes documentales .........................................................140

Capítulo 5.-

La encuesta . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . 1 4 5

5.1.

Origen

..................................................................................147

5.2.

Concepto y uso ......................................................................148

5.4.

Fases de una encuesta...........................................................155

5.5.

El cuestionario ......................................................................156

5.6.

Formas y tipos de preguntas ..................................................157

5.7.

Restricciones y cautelas en el diseño del cuestionario ..............160

5.8.

El trabajo de campo ...............................................................163

5.9.

Codificación y tabulación ........................................................164

5.10.

Potencialidades y limitaciones de la encuesta ........................167

Capítulo 6.-

La entrevista y la historia de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 7 1

6.1.

Concepto y uso de la entrevista. .............................................173

6.2.

Tipos de entrevista ................................................................174

6.3.

La entrevista en profundidad y sus fases ................................176

6.4.

Potencialidades y limitaciones de la entrevista en profundidad .....191

6.5.

Concepto y uso de la historia de vida ......................................191

6.6.

Caracterización de la historia de vida ......................................193

6.7.

El proceso de construcción de la historia de vida .....................194

6.8.

Potencialidades y limitaciones de la historia de vida ................ 199

Capítulo 7.-

El grupo de discusión . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . 2 0 3

7.1.

Concepto y uso del grupo de discusión ....................................205

7.2.

Diseño y formación ................................................................209

11

Índice

7.3.

El funcionamiento del grupo de discusión ................................213

7.4.

Análisis e interpretación ........................................................215

7.5.

Potencialidades y limitaciones del grupo de discusión ...............218

Capítulo 8.-

La observación científica . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . 2 2 1

8.1.

Concepto y uso de la observación científica .............................223

8.2.

Tipología y modalidades..........................................................224

8.3.

Principios básicos de implementación. .....................................228

8.4.

Potencialidades y limitaciones de la observación científica ........233

Bibliografía . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . 2 3 7

Capítulo 1

Metodología de la investigación social

Competencias y habilidades a desarrollar: Las competencias y habilidades asociadas al aprendizaje de este tema están relacionadas con el dominio de los fundamentos en los que se asienta la metodología científica en el ámbito de la Sociología. El estudiante deberá ser capaz de identificar e interpretar los principios epistemológicos a partir de los cuales se articulan los paradigmas metodológicos de la Sociología y las distintas técnicas de investigación.

Esquema básico de contenidos: 1.1.

La contribución metodológica de los fundadores 1.1.1. 1.1.2.

1.2.

Dimensión estructural Dimensión intersubjetiva

Institucionalización académica y metodología sociológica 1.2.1.

De la Escuela de Chicago al funcionalismo

1.2.2.

La teoría crítica y la Escuela de Frankfurt

1.2.3.

Del Interaccionismo Simbólico a la Etnometodología

1.3. 1.4.

La institucionalización de la Sociología en España El pluralismo metodológico en la investigación social

1.5.

El debate entre cuantitativismo y cualitativismo

1.6.

La triangulación metodológica

Capítulo 1. Metodología de la investigación social

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1.1. La contribución metodológica de los fundadores

Comenzaremos por estudiar las aportaciones metodológicas de los “padres fundadores”, cuya influencia será decisiva para el progreso de la Sociología, “porque sus trabajos intelectuales siguen suministrando en buena medida ‘modelos de problemas’ y ‘modelos de soluciones’ a la comunidad de sociólogos contemporáneos” (García Ferrando, 1979:40). Por esta razón consideramos ineludible la referencia aquí a estos autores desde el punto de vista de la metodología de las ciencias sociales. Para perfilar sus aportaciones a la metodología sociológica hemos elegido adoptar como guía el esquema interpretativo de la evolución y desarrollo de la teoría sociológica utilizado por Rodríguez Ibáñez (1989:33/36) y sintetizado en dos líneas fundamentales: — Estructural (dimensión gesellschaft): va del positivismo clásico y el evolucionismo a la teoría de sistemas, pasando por Pareto y, sobre todo, por la reformulación sociológica de Durkheim y el funcionalismo. — Intersubjetiva (dimensión gemeinschaft): arranca de movimientos no estrictamente sociológicos, como el romanticismo y la propuesta germana de ciencias de la cultura. Encuentra en Weber un refinador sociológico crucial, junto a Tönnies y Simmel, y fluye hacia los representantes de la teoría crítica y de las corrientes fenomenológicas. 1.1.1.

Dimensión estructural

De las dos dimensiones, la estructural es claramente la predominante en los inicios de la Sociología. Comte (1798-1857) y el positivismo, junto a Spencer (1820-1903) y el evolucionismo, serán los que perfilen las primeras aportaciones metodológicas en el ámbito de una Sociología en consolidación. Los postulados metodológicos de Comte están unidos al objetivo de la nueva ciencia: descubrir las leyes fundamentales inherentes a los fenómenos sociales. Para ello propone observarlos a partir de la misma lógica científica con la que se estudian los fenómenos naturales, analizándolos como fenómenos entrelazados integrados en un todo y no como hechos aislados e independientes unos de otros. Comte identificaba tres métodos sociológicos básicos, tres modos fundamentales de hacer investigación social con el fin de obtener un

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conocimiento empírico del mundo social real. El primero es la obser vación, si bien rápidamente rechazó las observaciones ateóricas y aisladas del mundo social, considerando que debían hacerse guiadas por una teoría previa y, una vez hechas, conectarse con una ley. De hecho, como muestran Elias (1982:39) y Ferraroti (1975:43), para Comte la observación científica debía estar dirigida por una teoría. El segundo método comtiano es la experimentación, pues era prácticamente imposible, a su juicio, interferir en los fenómenos sociales e intentar controlarlos. La única excepción posible la constituía un experimento natural en el que las consecuencias de algo que sucede en un lugar son observadas y comparadas con las condiciones en lugares en los que ese “algo” no sucede. Al de la experimentación, Comte añade el método de la comparación, que divide en tres subtipos: primero, comparar las sociedades humanas con las de los animales inferiores; segundo, comparar los diferentes estadios de las sociedades en diferentes zonas del mundo; y tercero, comparar los diferentes estadios de las sociedades en el transcurso del tiempo. Una posible cuarta metodología sería la investi gación histórica de los distintos estadios consecutivos de la sociedad. En su obra, Comte utilizó casi exclusivamente el método histórico, pese a que con posterioridad se ha planteado la cuestión de si lo utilizó de forma adecuada. Desafortunadamente, sus reflexiones metodológicas no quedaron plasmadas en investigaciones empíricas concretas. Todo se limitó a una extraordinaria especulación, aunque de gran repercusión en el desarrollo ulterior de la Sociología. En todo caso, pese a lo obsoleta que ha quedado gran parte de su obra, “es sorprendentemente contemporánea en lo que se refiere a sus enunciados metodológicos, y de hecho en la actualidad siguen constituyendo los principales métodos de investigación social” (Ritzer, 1993a:115). Spencer, por su parte, fue el máximo exponente de la nueva etapa que se inicia en la Sociología tras el positivismo de Comte. En este período se conjuga la visión estructural/funcional de la sociedad con la visión histórico/evolutiva. A él se debe el primer manual sobre el concepto y el método de la Sociología ( El estudio de la Sociología (1873), prefacio, más tarde, del voluminoso Principios de Sociología, publicado en 1876). En su obra Spencer plantea diversas cuestiones metodológicas a tener en cuenta en el ámbito de una Sociología que empezaba a consolidarse como ciencia: a) la naturaleza intrínseca de los hechos sociales; b) la imposibilidad de los sociólogos de usar la introspección como método, a diferencia de los psicólogos; c) la mayor dificultad y compleji-


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dad de los hechos sociales frente a los naturales; d) la escasa fiabilidad de los datos de las sociedades pasadas y presentes; y e) la necesidad de analizar los fenómenos sociales a través de criterios científicos, aun admitiendo que los sociólogos son humanos que observan fenómenos humanamente creados. Estas reflexiones le llevaron a mostrar que la naturaleza del propio objeto de la Sociología obstaculizaba el avance de la misma, a diferencia de las ciencias naturales. Spencer insistió en que el tipo de relación que los sociólogos mantienen con los hechos es diferente al de los científicos naturales: las emociones de los sociólogos podían llegar a influir sobre los fenómenos sociales o llevarles a formar opiniones sin el suficiente fundamento. Alertó acerca de la posible aparición de diversos sesgos (educativo, patriótico o antipatriótico, de clase, político, teológico) que afectaban a la metodología y debían ser excluidos de la investigación sociológica. Como indica Ritzer, Spencer “se comprometió principalmente con el estudio comparado de los diferentes estadios por los que habían atravesado las sociedades en el curso del tiempo, así como de los diversos tipos de sociedades contemporáneas. La meta de esta investigación era siempre procurar, de un modo inductivo, apoyo para las teorías derivadas deductivamente de su orientación general. También se interesó por desarrollar generalizaciones empíricas basadas en sus estudios comparados y, en especial, evolucionistas” (Ritzer, 1993a:137). Spencer comparte con Comte las nociones de: a) la unidad de la ciencia, puesto que también concibe la Sociología como una ciencia positiva, basada en los principios metodológicos de las ciencias naturales; b) el concepto de ley científica, en el sentido de que todo fenómeno está sujeto a regularidades y su identificación será el objetivo de todo análisis; c) el holismo, es decir, la comprensión de los hechos sociales como partes de un todo; y d) la restricción del conocimiento a la experiencia, a lo observable. Pareto (1848-1923) propugnará, en su Tratado de Sociología General de 1916, que nada de lo que sobrepasa el ámbito de la experiencia puede ocupar un lugar en la ciencia. La Sociología se constituye, de este modo, como una ciencia empírica, inductiva y lógico/experimental, en la que debe imperar la neutralidad valorativa (al menos desde un punto de vista metodológico). Para Timasheff (1974:203/204), el punto de vista de Pareto sobre la Sociología se caracteriza ante todo por su insistencia en el carácter científico (empírico) de esta disciplina. Indica que la Sociología debía emplear un método “empírico/experimental”, basado totalmente en la observación y la inferencia lógica. En su opi-

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nión, el mundo experimental (observable) consiste en cosas y relaciones que pueden ser percibidas por los órganos de los sentidos y que, en consecuencia, pueden medirse. Como señala Lucas Marín (1986:151), el pasado científico del autor le llevó a una clara toma de posición positivista, siguiendo los pasos de Comte y Spencer, a los que criticó por su progresivo abandono del positivismo. Para Pareto, según Zeitlin (1970:184/185), la conducta humana abarcaba dos ámbitos autónomos y excluyentes: el de la ciencia y la lógica por una parte, y el del sentimiento por otra, sentimiento que consideraba una fuerza fundamental y predominante en la sociedad. La ciencia y la lógica suponían la observación y la experiencia objetiva en las que se basaba la “verdad”, mientras que en el ámbito sentimental o “no lógico experimental” (alógico) operaba otro tipo de “razonamiento”. Las teorías científicas serían “lógico/experimentales”, mientras que las “no lógico experimentales” agregarían algo a la experiencia y tratarían de dominar los “hechos”. Con Durkheim (1958-1917) se establecen con más firmeza los fundamentos esenciales del método científico aplicado a los fenómenos sociales. Según García Ferrando (1979), una de las cualidades más notables de Durkheim como científico fue su capacidad para desarrollar de una manera continuada los criterios de una ciencia social y los atributos del campo de la Sociología. Para identificar una ciencia genuina es preciso que se cumplan dos criterios empíricos: la existencia de tipos o clases y la existencia de regularidades que permitan a la ciencia formular principios generales o leyes. Para Durkheim, la tarea de las ciencias sociales era descubrir aquellas uniformidades y regularidades de la conducta humana que no son accidentales, sirviéndose de analogías con las ciencias naturales como método de investigación y tipos de explicación para analizar la organización interna de las entidades que estudia. Con todo, el método que buscaba no lo hallaba definido en su época. La tarea que se asignó, por tanto, fue la de escribir un tratado metodológico que se ocupara de los siguientes puntos específicos: a) las precauciones que deben adoptarse en la observación de los hechos sociales; b) el modo de plantear los principales problemas; c) el sentido que debía imprimirse a las investigaciones; d) las prácticas especiales que permitirían obtener resultados de dichas investigaciones; y e) las reglas que debían presidir la realización de las pruebas.


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La obra de Durkheim sobre metodología es una reflexión sobre su propia práctica investigadora y la de sus predecesores. Publica en 1895 Las Reglas del Método Sociológico. En esta obra se articula su visión del método y objeto de la Sociología. La propuesta más característica de esta obra es la concepción de la sociedad como una suma de hechos que han de analizarse como cosas externas. Intenta separar lo más nítidamente posible lo social de lo individual, lo sociológico de lo psicológico, tratando de definir el hecho social y de reflexionar sobre su tratamiento científico. En su opinión, el estudio de la realidad social debería incluir dos tipos de análisis: el causal y el funcional. Si se quiere explicar un hecho social, primero hay que buscar su causa, definir el fenómeno social que le antecede para, a continuación, indagar la función que cumple en el sistema social (su utilidad). El método idóneo es el comparativo, “el único que conviene a la Sociología” (Durkheim, 1972:133). Sólo podremos descubrir lo que es específico de una sociedad y lo que es común a la humanidad si comparamos los mismos fenómenos en diferentes sociedades. Pero, sin duda, el gran mérito del autor lo constituye el haber aplicado de forma coherente las reglas del método que propone a investigaciones concretas: El suicidio (1897) y Las formas elementales de la vida religiosa (1912). En El suicidio trata de demostrar que los hechos sociales analizados como cosas se reflejan en los datos estadísticos. Esta obra analiza el fenómeno del suicidio a partir de una progresiva incorporación de variables. La metodología del análisis multivariante se aprecia con mayor claridad cuando la relación entre variable dependiente e independiente se “elabora” con la introducción de una tercera variable. Es decir, la explicación, la interpretación y la especificación son utilizadas en El suicidio, lo que demuestra que Durkheim se percató de su lugar central en la investigación empírica. Así, en Las reglas del método, afirma que la relación entre dos variables “puede no deberse al hecho de que un fenómeno sea la causa de otro, sino al hecho de que ambos son los efectos de la misma causa o, de otra manera, que existe entre ellos un tercer fenómeno, interpuesto pero no percibido, que es el efecto del primero y la causa del segundo” (Durkheim, 1978:130). Esta obra no sólo es un ejemplo para la moderna investigación empírica, sino una muestra de la aplicación de la lógica de la ciencia en la Sociología. Se plantea un problema, en función de una teoría y una hipótesis anterior, y después se trata de interpretar el concepto (suicidio) en términos de fenómenos sobre los que pudieran realizarse las

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observaciones. De hecho, “Durkheim acepta el criterio empirista de validación por el cual una teoría debe ser probada y contrastada con los hechos perceptibles de la vida social” (Solé, 1986:106). Así, Durkheim usó la escala de proporciones del recuento; las escalas nominales de afiliación religiosa, de sexo, nacionalidad, etc.; la escala de intervalos del calendario anual; y la escala ordinal del estatus matrimonial. Los instrumentos que utilizó para realizar las observaciones fueron documentos oficiales y trabajos publicados por otros (análisis de datos secundarios). El muestreo de los suicidios lo hizo en base a las estadísticas referentes a unos años dados del siglo XIX en diversas regiones europeas, según la edad, sexo, etc. Los datos reunidos le permitieron realizar algunas generalizaciones empíricas que fueron transformadas en teoría a través de la formación de conceptos y proposiciones y la posterior ordenación de estas últimas en un lenguaje común de causa y efecto. La teoría, obtenida por la ordenación de las proposiciones, permitió a Durkheim deducir, interpretar y finalmente contrastar varias hipótesis. Con todo, a juicio de García Ferrando (1979:59), quizá la idea metodológica durkheimiana que ha tenido mayor importancia para la Sociología moderna ha sido la relativa al concepto de función. Así, para Durkheim, no se pueden comprender y describir adecuadamente los hechos sociales a través de la simple descripción de su forma o uso manifiesto, pues la función de un hecho social debe buscarse siempre en la relación que mantiene con cierto fin social. De este modo, supo articular el análisis causal con el análisis funcional, sin perder de vista el sistema de valores existente en una sociedad. En definitiva: “la obra de Durkheim posee una cualidad que pocas otras obras sociológicas tienen. La de mostrar que la investigación empírica sólo es útil cuando viene guiada por una teoría bien establecida. El mensaje del paradigma durkheimiano, [...] bien puede ser el siguiente: la metodología sólo es útil en tanto que nace de las necesidades de una teoría, y la teoría es tanto más provechosa cuanto más verificada y refinada esté por la investigación empírica”. (García Ferrando, 1979:60). 1.1.2. Dimensión intersubjetiva

Iniciaremos esta segunda dimensión haciendo una breve referencia a las aportaciones metodológicas de Tönnies, revisando más detenidamente las realizadas por Weber y finalizando con la contribución aportada por Simmel a la metodología.


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Tönnies llevó a cabo distintos estudios empíricos, de excelente calidad, sobre conducta desviada y suicidio, y escribió brillantes informes acerca de ellos. De hecho sugirió que la Sociología descriptiva se llamara sociografía, palabra que en su tiempo no tuvo aceptación pero que actualmente se suele usar bastante para denominar un tipo especial de estudio práctico cuantitativo (Timasheff, 1974:129). Tönnies destaca, entre otras cosas, por su defensa de la aplicación de métodos empíricos a la realidad social, lo que apelaría a una Sociología empírica en contacto directo con un sistema de conceptos o tipos ideales situados en la teoría sociológica, y necesarios para la descripción y comprensión de la realidad empírica. Por su parte, Weber (1864-1920), a diferencia de Durkheim, arranca de la distinción propuesta por Dilthey (1833-1911) entre ciencias naturales y ciencias del espíritu. Las primeras se centran en la observación de las manifestaciones externas de los fenómenos naturales, en tanto que las segundas se dedican a la interpretación del significado y el sentido de la acción humana. Esta interpretación es posible gracias a un proceso de compresión ( verstehen) que no es otra cosa que ponerse en el lugar del otro. Por lo que se refiere a sus aportaciones metodológicas, Rodríguez Ibáñez destaca que “parece como si las propuestas de Weber hubieran sido escritas refutando las posiciones de Durkheim. Si Durkheim plantea una sociedad como realidad superior distinta a la suma de los individuos, una Sociología como ciencia objetiva de los hechos sociales, la causalidad lineal y modelos tipológicos derivados por vía de inducción empírica, Weber opone una concepción sociológica basada en los pilares del sustrato intersubjetivo, la caracterización de la sociedad como acción portadora de sentido y la causalidad entendida inseparablemente de la comprensión ( verstehen) del sentido. Durkheim conserva el método científico, aunque adaptándolo a una realidad social que denomina sui generis. Por el contrario, Weber, en la creencia de que la sociedad es tan especial que no admite su inclusión en el campo del conocimiento científico/natural, elaborará un nuevo método que pueda captar lo específico del acontecer social” (Rodríguez Ibáñez, 1992:105). Frente a la tradición positivista, la posición weberiana se caracteriza por: a) el rechazo del positivismo, porque los fenómenos sociales son irrepetibles; b) la peculiar relación que se establece entre el sujeto investigador y el objeto de conocimiento; y

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c) la defensa de que los actores sociales actúan en tanto en cuanto están inmersos en un medio social cargado de significados. Por ello el problema metodológico que plantea Weber se centra en la captación de la acción social, estableciendo una ciencia de la comprensión que “constituye un claro ejemplo de cómo una concepción general sobre la Sociología determina una metodología específica de aproximación a la realidad” (Hernández, 1986:279/280). No obstante, y por lo que se refiere al trabajo más netamente empírico, Weber realizó tres investigaciones sobre las condiciones de trabajo de obreros agrícolas e industriales —el primero data de 1892 y lo titula La situación de los obreros de la industria textil en Alemania al este del Elba—, sirviéndose de cuestionarios y observación directa. Utilizó asimismo una perspectiva estadística relativamente moderna, tratando cuantitativamente datos cualitativos. En todo este trabajo mostró su interés por las técnicas cuantitativas, pero nunca llegó a mostrar una actitud definida sobre el valor de los métodos cuantitativos (García Ferrando, 1979:61). El interés de Weber por las encuestas sociales es evidente, pero combinadas con una perspectiva histórica. En uno de sus trabajos de cuestionarios dejó bien claro su interés metodológico por dos temas: la elección de informantes y la mejora del diseño del cuestionario. Un elemento central en los planteamientos metodológicos de Weber es el uso de tipos ideales. Weber no creó el tipo ideal, que heredó de Marx (1818-1883), pero sí que lo adoptó y explotó puesto que le interesaba desplazarse del tipo a la realidad empírica para luego volver al tipo, modificándolo de acuerdo con esa realidad (Zeitlin, 1970:135/136). Weber, señala Cea (1998:28), define el tipo ideal como el “interés de la época”, expresado en forma de construcción teórica. No se extrae de la realidad empírica, sino que se construye como un esquema teórico. Considera que la construcción de tipos ideales abstractos no interesa como fin, sino exclusivamente como medio y cuya utilidad sirva como patrón de referencia para comparar con él la realidad empírica. Puntualiza que el fin de la formación de conceptos de tipo ideal consiste en comprender la motivación de los actores (Weber, 1977:64). Weber utiliza los tipos ideales en dos sentidos: por una parte, todos los conceptos científicos y teorías son tipos ideales; por otra, los utiliza de una manera muy específica al referirse a los conceptos de relevancia valorativa implicados en la distinción de complejos particulares de sentido (García Ferrando, 1979:70). En esta línea es donde Weber afirma la necesidad para la Sociología de poseer un campo de investiga-


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ción propio y de utilizar los conceptos típico/ideales de forma distinta a la historiografía. Centra su atención en el aspecto cualitativo de los hechos sociales y cuestiona la aplicación que del concepto de ley se ha hecho, tanto en las ciencias naturales como en las sociales, afirmando que el establecimiento de leyes no constituye el objeto de la ciencia, sino una fase previa al conocimiento que aspiramos. Cuatro serían los pasos a seguir en la adquisición de conocimiento: 1. Fijar conceptos y establecer regularidades. 2. Agrupar causas posibles en cada caso y momento histórico determinado, señalando su importancia y a qué se debe. 3. Remontarnos al pasado para ofrecer una explicación histórica de las distintas particularidades de tales agrupaciones. 4. Evaluar las posibles constelaciones de factores en el futuro. De igual modo, Weber no acepta el principio de la causalidad: “el conocimiento de unas leyes de la causalidad no puede constituir el fin, sino el medio de estudio” (Weber, 1977:45). Simmel es otro de los referentes básicos en el ámbito esa dimensión intersubjetiva de la Sociología. A juicio de Lucas Marín (1986:150), la fuerte formación filosófica de Simmel le hizo inclinarse por el estudio de las formas puras de socialización, prescindiendo en muchas ocasiones de la investigación empírica, en la creencia de que era suficiente con la observación ordinaria. Con todo, Simmel entendía que la Sociología debía someterse a métodos científicos, ya que debe descubrir leyes sociales, esto es, regularidades concernientes a las formas de organización social. Utilizaba el método comparativo aunque en un sentido completamente distinto del que daban a esta palabra los evolucionistas de la tradición de Spencer. Se puede hablar de un Simmel metodólogo del nivel “macro”, defensor de una causación histórica dual, —a partes iguales cultural y material—, pero no partidario de ninguno de esos dos polos. Sin embargo, su originalidad metodológica aparecería en el nivel “micro”. En concreto, en su teoría de los a priori sociológicos, lo que le confiere la paternidad de un ámbito específico de mediación entre lo individual y lo colectivo, el cual será desarrollado posteriormente por ciertas escuelas sociológicas que llegan hasta nuestros días. Estos a priori constitu yen los cimientos metodológicos en los que hace descansar la arquitectura de un modelo intersubjetivo y normativo/formal a partes iguales (Rodríguez Ibáñez, 1992:156/160).

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Su huella metodológica puede rastrearse en el interaccionismo simbólico, la etnometodología, la Sociología inspirada por la “ciencia cognitiva”, el enfoque dramatúrgico de Goffman y la teoría microsocial del conflicto de Coser y Rex. Siguiendo a Cea (1998:31), vamos a resumir las características más sobresalientes, en los aspectos metodológicos, de las dos dimensiones (estructural e intersubjetiva) que hemos venido utilizando: Cuadro 1.1. Las dos dimensiones de la realidad social Dimensión estructural

Dimensión intersubjetiva

Analogía metodológica ciencias socia- Diferenciación ciencias sociales de las les con ciencias naturales: unidad de la ciencias naturales: singularidad de su obciencia. jeto y método de conocimiento. Búsqueda de regularidades objetivas de los fenómenos sociales: identificación de leyes universales.

Análisis de lo individual y concreto. Énfasis en la variedad y especificidad de las sociedades humanas y de sus manifestaciones culturales.

Descripción y explicación de los hechos sociales como elementos integrantes de la sociedad global. Interesan los aspectos cuantitativos.

Comprensión o interpretación de los agentes internos de la acción social. Destacan los aspectos cualitativos.

Énfasis en la cohesión estructural.

Se centra en la actividad intersubjetiva, concediendo gran importancia a la historia (a la condicionalidad histórica y su significado cultural).

Positivismo, evolucionismo, funcionalismo, teoría de sistemas.

Romanticismo, historicismo, escuela neo kantiana, fenomenología, interaccionismo simbólico, etnometodología.

Fuente: Cea (1998, 31).

Como se recordará, en la propuesta de Rodríguez Ibáñez de las dos dimensiones (estructural e intersubjetiva), se constataba que ambas líneas no fluían puras a lo largo del tiempo, al contrario, se abrían entre sí y, de hecho, incluían momentos en que el diálogo adquiría vocación de complementación dialéctica. Uno de esos grandes momentos lo representa la obra de Marx.


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Entre las dos dimensiones se encuentra la aportación metodológica de Marx. Éste adoptó el modo dialéctico de la lógica de Hegel, pero aplicándolo, no al mundo de las ideas, sino al mundo material, creando el materialismo dialéctico, que, a grandes rasgos, consiste en fijar las leyes que regulan los fenómenos sociales y, al mismo tiempo, enfatizar la perspectiva histórica. Este enfoque dialéctico, en opinión de Ritzer, “es lo que da relevancia a la obra de Marx para la Sociología, aún cuando sea muy diferente del modo de pensar que utilizan la ma yoría de los sociólogos” (Ritzer, 1993a:169). Dos características básicas del análisis dialéctico distinguen el pensamiento de Marx de la mayor parte del pensamiento sociológico. En primer lugar, no contempla la relación causa/efecto como unidireccional, de modo que, cuando se habla de causalidad, se refiere a las relaciones recíprocas entre los factores sociales, así como a la totalidad dialéctica de la vida social en la que se producen. En segundo lugar, señala que los valores sociales no sólo son inseparables de los hechos sociales, sino que además se hallan entretejidos en ellos. Marx propone romper los esquemas materialistas y espiritualistas, devolviendo a los actores singulares y colectivos del devenir su dignidad perdida, en una dialéctica que integre los polos estructural e inter subjetivo (Rodríguez Ibáñez, 1989:77). Su interés no se centra sólo en la relación entre los fenómenos sociales contemporáneos, sino también en la relación con los fenómenos sociales pasados y su proyección hacia el futuro. Se hace evidente que Marx, a lo largo de su obra, trabajaba de acuerdo con este modelo que enfatiza la perspectiva histórica, preocupándose, asimismo, por la interacción entre los principales niveles del análisis social, por la relación entre las personas y las grandes estructuras creadas por ellas (Ritzer, 1993a:169-175). Así, más allá de la teorización metodológica, Marx destacaba el papel de la observación empírica, y se mostró muy interesado por las investigaciones sociales objetivas. De hecho, en 1880 proyectó una Enqûete ouvrière entre los obreros franceses, haciéndoles un llamamiento para que contestaran al cuestionario, y afirmando que sólo ellos podrían expresar con conocimiento de causa los males que soportaban. Pero, como ya se ha señalado, la manera de utilizar la dialéctica como instrumento de análisis y no como instrumento de avance especulativo es una de las principales peculiaridades del método sociológico de Marx. En Hegel, “los tres momentos dialécticos de la manifesta-

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ción de la idea —tesis, antítesis, síntesis— son totalidades unitarias y simples, mientras que en Marx se trata de tres momentos complejos: tesis, antítesis y síntesis contienen en su seno toda una serie de fuerzas en relación asimismo dialéctica” (García Ferrando, 1979:48). 1.2. Institucionalización académica y metodología sociológica

El proceso de institucionalización académica de la Sociología va de la mano del proceso de integración entre la tradición teórica y la expansión de la Sociología aplicada, en la que Estados Unidos adquiere un especial protagonismo. Tal y como señala Cea (1998:32), la situación europea a comienzos del siglo XX era muy desigual. En Francia, Inglaterra y Alemania, los acontecimientos llevan a una institucionalización heterogénea marcada por una cierta animadversión hacia las indagaciones empíricas y por una preeminencia de los desarrollos teóricos. La llegada del nazismo al poder supuso la paralización de la obra del Círculo de Viena y la Escuela de Frankfurt, y Estados Unidos se convirtió en el país de acogida de la mayoría de los herederos de la tradición sociológica alemana. Esa realidad, junto al dinamismo que en el ámbito de la Sociología aplicada tenía Estados Unidos, convirtió a ese país en el centro de la Sociología mundial. El desarrollo de la Sociología aplicada en Estados Unidos se explica, según Shils (1971), por el asociacionismo voluntario americano y su capacidad económica para financiar programas de investigación social empírica, junto a la creación de nuevas universidades. En ellas, el establecimiento de departamentos de Sociología no encuentra la fuerte oposición de las disciplinas “clásicas”, como sucedía en las universidades europeas. 1.2.1. De la Escuela de Chicago al funcionalismo

En este apartado vamos a reseñar las aportaciones metodológicas que se desarrollaron dentro del marco de la institucionalización de la Sociología norteamericana y que tiene como claros exponentes, en un primer momento, los trabajos realizados bajo el rótulo de la Escuela de Chicago —con importantes desarrollos y aplicaciones metodológicas— y en un segundo momento, el auge del funcionalismo. Ambos suponen un gran avance en la investigación tanto de tipo cualitativo como cuantitativo.


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El primer curso que lleva el nombre de Sociología lo promovió Sumner en la Universidad de Yale en 1878. No obstante, fue Albion Small quien en 1893 ocupa la primera Cátedra de Sociología en la Universidad de Chicago, y es este departamento el germen de la llamada Escuela de Chicago. En este contexto surgen los primeros esfuerzos por integrar la tradición teórica con el desarrollo de una emergente Sociología aplicada. Thomas y Znaniecki, con su obra El campesino polaco en Europa y América (1918-1920), impulsaron ese reto introduciendo nuevas técnicas de recogida y análisis de datos, como la recopilación y el análisis de documentos personales, poco habituales tradición empírica sociológica. Efectivamente, los autores se basaron en una gran diversidad de fuentes de datos (cartas, archivos de prensa, parroquiales, de organizaciones de ayuda a inmigrantes polacos, autobiografía) que han hecho que esta investigación se convierta en pionera en cuanto a la aplicación del método biográfico. A partir de la senda marcada por esta investigación se encuentran los trabajos desarrollados posteriormente en el seno de la Escuela de Chicago. Su primer referente fue Park, que desarrolló una serie de investigaciones centradas en la relación entre entorno urbano y la organización e interacción social. Fueron muy diversas las investigaciones realizadas bajo la cobertura de la mencionada Escuela de Chicago. Destacaron The Gang, de Tharsher; The Jack Roller y Brothers in Crime, de Shaw; y The Ghetto, de Wirth. Todas ellas fueron publicadas en las Chicago Sociological Series o en la revista The American Journal of Sociology. El denominador común de todos estos trabajos era la metodología aplicada, basada principalmente en la técnica de la observación participante. Complementariamente se analizaba una larga lista de fuentes de datos secundarios y documentales (informes municipales, de tribunales de justicia, censos, documentos privados, etc.). Ya se empezaba a poner de manifiesto el uso triangulado tanto de técnicas cuantitativas como de técnicas cualitativas. En estrategias metodológicas aplicadas en las investigaciones realizadas por Robert y Helen tituladas Lind Middletown (1929) y Middletown in Transition (1937) se complementa la observación participante con otras técnicas cualitativas y cuantitativas (entrevistas abiertas a partir de guiones y estructuradas administradas con cuestionarios). En la misma línea de integración metodológica está la serie Yankee City (1941/1959) de Warner, que igualmente reúne una gran

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cantidad de información de diferentes fuentes: observación participante, documentos oficiales, periódicos, diarios personales y estudios de casos particulares. La obra de Whyte, Street Corner Society (1943), significó la culminación de la técnica de observación participante en la investigación social. El autor, a diferencia de otras investigaciones, únicamente utilizó la observación participante como técnica de recogida de información. Como señala Cea (1998:37), tras la llegada a Estados Unidos de algunos miembros del Círculo de Viena, que huían de la persecución nazi, la Sociología dominante hasta ese momento cambia de rumbo. La confluencia del positivismo lógico del Círculo de Viena con el pragmatismo americano, junto a las críticas manifestadas contra la metodología cualitativa, supuso el fin del dominio de la Escuela de Chicago y el auge de la metodología cuantitativa. Fue en la Universidad de Columbia, con sociólogos como Merton y Lazarsfeld, donde según Shils (1971:159) “la tradición teórica y empírica se aproximaron más que en otro lugar, pero sin llegar a producirse, tampoco, una integración total”. Se inicia así el desarrollo y auge de la metodología cuantitativa gracias a las aportaciones de matemáticos como Pearson, Poincaré, Dewey y Thurstone, cuyas obras, como bien recuerda García Ferrando (1979:79), “representan un punto de inflexión significativo en el desarrollo de la Sociología empírica contemporánea”. La aportación metodológica del funcionalismo, fundamentalmente a través de las obras de Parsons y Merton, se encuentra dominada en un primer momento (segunda generación de sociólogos norteamericanos) por el empirismo, y en un segundo y más reciente momento por términos como “análisis estructural/funcional” (Lucas Marín, 1986:155). La idea motriz del estructural/funcionalismo, según Rodríguez Ibáñez (1989:163/169), defiende que el estudio de la sociedad es más completo si en los diseños del mismo se extiende “hacia adelante” el espectro de las cadenas causales con las que opera habitualmente la ciencia. Por ello, posiblemente el mayor precedente de esta corriente fuera Durkheim, quien en Las reglas del método sociológico, recomendaba estudiar los hechos sociales a tenor tanto de las causas que los producen como de los resultados que proyectan sobre la sociedad. Con todo, del funcionalismo salió su superación sistémica, consistente en no limitarse a “ampliar hacia adelante” el ámbito causal; antes bien, contempla a la tríada causa/efecto/resultado del efecto, no de forma lineal, sino como proceso circular, cuya iniciación puede corresponder a cualquiera de los tres estadios.


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Parsons elaboró, a partir de su teoría de la acción, una orientación de tipo micro, pero, con los años, el acto unidad y el voluntarismo se desvanecieron de su teoría, así como la teoría de la acción. En su lugar se desarrolló una teoría estructural/funcional en la que los actores no actuaban de una manera voluntarista, sino básicamente constreñidos por las estructuras sociales y la cultura, lo que representaba una apuesta por una opción claramente macrosociológica (Ritzer, 1993a: 421). La opción metodológica de Parsons puede derivarse por el método hipotético/deductivo y la transcendental importancia de la construcción de teorías. De hecho la preocupación de este autor se centraba en facilitar la descripción, el análisis y la investigación empírica (Timasheff, 1974: 302). Pero quizá sea Beltrán quien más nos puede aportar sobre las implicaciones metodológicas de la obra de Parsons. Para Beltrán es en La estructura de la acción social (1937) donde Parsons formula una especie de filosofía de la ciencia de cuyos postulados no se separaría posteriormente. La construcción parsoniana aportaría varias proposiciones epistemológicas (realismo, estructuralismo, relación teoría/realidad, limitaciones del conocimiento científico y parcialidad de éste último). En segundo lugar, existiría un grupo de proposiciones acerca de la ciencia empírica (desarrollo teórico de la ciencia, concepto de teoría, la teoría como sistema cerrado, teoría e investigación, los hechos, ciencia y filosofía). El tercer grupo de proposiciones llamadas sistémicas se referiría a las propiedades emergentes de los sistemas, la divisibilidad del objeto como condición de la ciencia y el carácter abstracto de las partes o unidades. En cuarto lugar, estarían las proposiciones alusivas al concepto parsoniano de sistema teórico (elementos de un sistema teórico, pluralidad de sistemas teóricos, fenómenos versus sistemas, variables y constantes y base empírica versus base analítica). Un quinto grupo atendería a la clasificación de las ciencias (ciencias de la cultura y ciencias analíticas empíricas, ciencias naturales y ciencias de la acción), y por último se referiría a aquellas proposiciones que es posible aislar acerca de la Sociología (definición de Sociología, Sociología e historia, Sociología y positivismo, Sociología e idealismo y la medición en Sociología), (Beltrán, 1988:240/262). Pero si Parsons es un positivista que toma como modelo las ciencias de la naturaleza, ello implica una determinada concepción de las relaciones entre teoría y realidad y una necesidad de verificar la teoría acudiendo a su contrastación con los hechos. En realidad, Parsons utiliza el término “empírico” en dos sentidos diferentes: de acuerdo con el

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primero, se refiere a la observación de fenómenos sociales, a la constatación de hechos y verificación de teorías; de acuerdo con el segundo, se refiere a la afirmación de que sólo un único y determinado sistema teórico sea capaz de dar cuenta de la realidad (Beltrán, 1988:255). En cuanto a Merton, revisó la aportación metodológica parsoniana, en el sentido de afirmar que los postulados funcionales se fundamentaban sobre supuestos no empíricos basados en sistemas teóricos abstractos. A su juicio, la responsabilidad del sociólogo era examinar empíricamente cada uno de esos supuestos. De hecho, tal y como señalan Ritzer (1993b:129) y Wallace y Wolf (1985:71/74), la creencia de Merton en que la verificación empírica, no los supuestos teóricos, era crucial para el análisis funcional, le condujo a desarrollar su “paradigma” del análisis funcional como guía para la interpretación de la teoría y la investigación. Esto conectaría con una de las principales críticas lógico/metodológicas efectuadas al estructural/ funcionalismo, al que reprocha la ambigüedad general de sus conceptos, pero, sobre todo, el pretender analizar sistemas sociales abstractos en lugar de sociedades reales. Entre otras críticas específicamente metodológicas, se incluye también la cuestión de si existen métodos adecuados para los temas que preocupan al estructural/funcionalismo. También le reprocha que como teoría dificulta el análisis comparado. Pero continuando con las aportaciones de Merton, para Beltrán el concepto de estructura sostenido por él no se confina a un nivel analítico, sino que debe enfrentarse sucesivamente con los fenómenos que se dan en los niveles micro y macro, desarrollando herramientas conceptuales y metodológicas que sean capaces de conectarlos (Beltrán, 1988:233). Además, y diferenciándose de Parsons, Merton entiende que las ciencias naturales no pueden ser para las sociales más que una mera referencia provisional en espera de que, a largo plazo, se alcance una teoría unificada, por una simple cuestión de diferencia de madurez entre ambos tipos de ciencia. Los procedimientos se pueden utilizar para aplicar y comprobar hipótesis funcionales, y en tal sentido apunta al experimento mental, al método comparativo en el plano cuantitativo y cualitativo, y a la observación y análisis de las consecuencias de desórdenes. Estos métodos han sido señalados con gran eficacia por Merton en su Teoría y estructura sociales (Timasheff, 1974:286). De las investigaciones realizadas bajo la influencia del operacionalismo y del positivismo instrumental, podemos destacar, por su apor-


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tación metodológica, la obra de Lazarsfeld y Berelson The People’s Choice: How the Voter Makes Up His Mind in a Presidential Compaing (1944), que introduce los estudios panel en investigación social, pasando tres veces un cuestionario a una muestra de electores, en tres momentos distintos. Asimismo, utilizaron tres muestras como grupos de control para comprobar los efectos de aplicar varias veces el mismo cuestionario a la muestra principal. Después de lo tratado, pueden ser clarificados algunos aspectos de la práctica metodológica estructural/funcionalista con las reflexiones de García Ferrando sobre los puntos fundamentales de la teoría y el método de la Sociología neopositiva: 1. Reconocimiento de que todo conocimiento científico es teorético. 2. Toda teoría comporta un cierto grado de abstracción de los hechos concretos. 3. La definición pasa de ser creativa a ser operativa y, para evitar los posibles abusos de ésta última, se convierte en constructiva. 4. La teoría se convierte en una actividad basada en la formación de cuadros analíticos de referencia y de formación de conceptos. 5. El razonamiento sustantivo va siempre acompañado del razonamiento metodológico. 6. De una objetividad referente al objeto se pasa a una objetividad concerniente al método. 7. En el interior de este universo, la especialización y la división del trabajo propician el desarrollo de sus propios aparatos conceptuales y de sus propios cuerpos de teoría. 8. El ideal de la ciencia se convierte en el logro de una interconexión sistemática entre las proposiciones de la teoría analítica. (García Ferrando 1979:88/89). 1.2.2. La teoría crítica y la Escuela de Frankfurt.

A principios de los años sesenta, tal y como señala Cea (1998:37), el funcionalismo pierde la hegemonía entre las nuevas generaciones de sociólogos y surgen nuevas perspectivas de la realidad social, a la par que renacen viejas teorías. Los espectaculares avances producidos por la metodología cuantitativa gracias a la aparición de los ordenadores y de su orientación al

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análisis estadístico hacen reverdecer las viejas críticas de los sociólogos cualitativistas hacia la metodología cuantitativa. Los cualitativistas defienden la peculiaridad y especificidad de las ciencias sociales y la necesidad de utilizar técnicas de análisis diferentes a las aplicadas en las ciencias naturales (Cea, 1998:36), y surgen así de nuevo las viejas disputas entre positivistas e historicistas. Una de las aportaciones que más huella ha dejado tanto en el aspecto puramente teórico, ya comentado, como en el metodológico, es la llamada teoría crítica o Escuela de Frankfurt, con autores como Horkheimer, Adorno, Marcuse, Benjamin, Neumann, Fromm y Habermas, entre otros. Estos autores hacen hincapié en la subordinación de la cuantificación a la comprensión cualitativa y se caracterizan por la crítica que realizan a la exaltación de la experiencia y de las ciencias empírico-analíticas, junto a la defensa de la autorreflexividad. Ritzer (1993b:163/171) destaca las diversas críticas que desde ella se efectúan al positivismo. La primera, creer que las leyes generales de la ciencia se pueden aplicar sin considerar la acción humana; la segunda, al “cientifismo” de la propia Sociología, es decir, considerar el método científico como un fin en sí mismo; la tercera, al intento de reducir toda la actividad humana a variables sociales, sin contar con la interacción entre individuo y sociedad. Por ello la teoría crítica resalta el elemento subjetivo, aplicado a una reformulación del marxismo, aunque también se hace mucho énfasis en la dialéctica, aplicada a la totalidad social. En realidad, ello supone una prescripción metodológica: no puede estudiarse un componente de la vida social aislado de los demás componentes. Del mismo modo, la preocupación por una perspectiva sincrónica y diacrónica de la sociedad remite a la importancia del método dialéctico y del método histórico. La Escuela de Frankfurt, además de pretender depurar los rasgos compulsivos y cosificantes (positivistas) presentes en las mismas categorías filosóficas y científicas de la cultura occidental, enarbola, como alternativa, una nueva postura teórico/metodológica para las ciencias sociales centrada en el ideal de autorreflexividad (Rodríguez Ibáñez, 1989:184). En esta corriente, por tanto, converge el pensamiento de Marx con el de Weber, engarzándolo con el método psicoanalítico freudiano (véase por ejemplo la obra de Fromm, Horkheimer, Adorno, Mills, Marsal y Reich). En el plano metodológico, la teoría crítica apuesta por la verificación de la teoría por la praxis, especialmente a través de la auto-


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rreflexión. No existirían teorías puras, sino orientadas hacia el control técnico, hacia el mutuo entendimiento o hacia la liberación de represiones aparentemente naturales. Por lo que, como afirma Habermas, sólo por el camino crítico de la autorreflexión se puede conseguir la congruencia de conocimiento y el interés en la autonomía humana, o dicho de otra forma, se formula una versión postindustrial del viejo problema de validar la teoría por la praxis (Del Pino, 1990:217/220). A grandes rasgos, la metodología de la Escuela de Frankfurt debe vincularse muy estrechamente al llamado método crítico/racional. Así, desde el momento en que se piensa que hay que concebir la ciencia social como una actividad crítica o dialéctica de la totalidad social, se insiste en que no pueden trasladarse mecánicamente los criterios de investigación propios de las ciencias naturales al ámbito de las ciencias sociales. Ello no significa que se rechace cualquier forma de empirismo. A lo que se opone es a ese modo de investigación empírica que no va más allá de la mera constatación y elaboración de datos. En este sentido, Beltrán (1988:166) insiste en que “salta a la vista la desconfianza con que el positivismo se contempla por muchos científicos: no en vano, además, los positivistas han venido por mucho tiempo ejerciendo una suerte de judicatura científica, adjudicando a unas actividades patente de ciencia y relegando a otras a las tinieblas exteriores, desempeñando con ello una tutela que ha terminado por exasperar a los tutelados. Si se añade a ello la generalizada actitud positivista de no tomar en cuenta las implicaciones políticas de los objetivos y consecuencias de la ciencia y de rechazar cualquier planteamiento que implique opciones éticas al respecto, se comprenderá fácilmente la imputación a este tipo de ciencia de ser ‘un instrumento al servicio de la opresión de los hombres’, en lugar de un ‘instrumento al servicio de la emancipación humana’. Y no será necesario decir que esta problemática se hace especialmente aguda en el campo de las ciencias sociales”. La teoría crítica considera que, para acceder a la comprensión de la totalidad social, no basta con el mero procesamiento de datos empíricos, ni tampoco con el establecimiento de generalizaciones a partir de investigaciones particulares. En palabras de Adorno, los “métodos empíricos, es decir, cuestionarios, entrevistas y cuanto resulte posible por combinación y complementariedad de todo ello, han ignorado la objetividad social, la suma de todas las relaciones, instituciones y fuerzas en cuyo seno actúan los hombres o, en todo caso, no han pasado de considerarlas como meros accidentes” (Adorno, 1973:84). Llegados a

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este punto, se puede realizar un resumen de los postulados metodológicos de la teoría crítica, elaborado por Adorno: 1. La teoría crítica no niega la observación, pero sí niega su primacía como fuente de conocimiento. 2. La teoría crítica no niega la pertinencia de atender a los hechos, pero sí se niega a tomarlos sin más por la realidad y a mantenerlos desconectados de la totalidad. 3. La teoría crítica no niega la objetividad, pero se opone a identificarla con la del científico o con la de los métodos: la objetividad radica en el objeto de la reflexión y del conocimiento (Beltrán, 1988:133/136). Adorno, como vemos, subordina la cuantificación a la compresión cualitativa. En cuanto a las aportaciones de algunos autores representativos de la teoría crítica, Horkheimer, junto a Adorno y Marcuse, resalta que no se puede olvidar la dimensión cualitativa —no utilitaria—, y que no todos los problemas se pueden reducir a simples hechos susceptibles de ser tecnocratizados en función de la causalidad lineal medios/fin. La obra de Marcuse incorpora el método freudiano al análisis de la realidad social e intensifica la crítica al positivismo, en la línea de Horkheimer y Adorno: “La objetividad científica como tal no es nunca garantía suficiente de la verdad, especialmente en una situación como la actual, en la que la verdad, escondida tras los hechos, habla tan fuertemente en contra de ellos” (Marcuse, 1964:156).

Por lo que se refiere a la obra de Habermas, la propuesta de un esquema epistemológico comunicativo, así como la asunción de elementos psicoanalíticos, le hacen orientarse claramente por los métodos y técnicas de carácter cualitativo. En Theory and practice (1974), sostiene que el paradigma ya no es la observación cuantitativa, sino el diálogo. En disciplinas hermeneúticas, como la Sociología, ha de recurrirse al diálogo, y no a procedimientos de medición. De hecho, como señala Beltrán (1988:76/80), para Habermas, en las ciencias empírico/analíticas, la teoría se articula en conjuntos de proposiciones hipotético/deductivas que permiten la formulación de leyes con contenido empírico, desde las que se elaboran predicciones cuyo significado es su explotación técnica. Pero lo que ocurre es que este tipo de ciencia no es tan objetiva como pretende. Semejantes re-


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servas guarda respecto a las ciencias histórico/hermenéuticas, aunque no respecto a las que el autor llama ciencias críticamente orientadas, donde prima la autorreflexión. 1.2.3.

Del Interaccionismo Simbólico a la Etnometodología

En los años sesenta, señala Cea (1998:38), se recupera también la perspectiva del Interaccionismo Simbólico de la Escuela de Chicago (Mead, Cooley, Thomas y Park), de la mano de algunos de sus antiguos miembros. Entre ellos destacan Blumer, Becker, Hughes y Goffman. El planteamiento de todos ellos es que la sociedad es interacción, y, como afirma Blumer (1969), dado que la acción la construye el actor a partir de lo que percibe, el estudio de la interacción habrá de hacerse desde el punto de vista del actor. De la aportación del Interaccionismo Simbólico destacaremos las figuras de Mead y Blumer. Para estos autores, la sociedad es interacción, y el estudio de la interacción se tendrá que hacer desde el punto de vista del actor. Mead resaltó la importancia del individuo, los gestos, los actos y los procesos mentales, así como del lenguaje y los símbolos significantes. Como señala Ritzer (1993b:256-259), este autor sentía un gran respeto por las dificultades que planteaba el estudio de la acción y la interacción en el mundo real. Por ello los sociólogos debían esforzarse constantemente por desarrollar modelos para su estudio. Debían proyectar y comprobar en el mundo real modelos científicos que sólo se demuestran útiles si nos ayudan a comprender ese mundo. Blumer criticó duramente lo que consideraba “cientifismo ciego” en Sociología. No rechazaba el uso de métodos cuantitativos, pero los creía menos útiles que la mayoría de los sociólogos convencionales, y pensaba que eran muchos los métodos que se habían demostrado útiles para la comprensión del mundo real. Consecuentemente, criticaba tanto el esquema teórico abstracto como el uso de muchos conceptos sociológicos que prescribían lo que los sociólogos deben estudiar en el mundo real, recomendando el uso de “conceptos sensibilizadores”. Es decir, la investigación implicaba ponerse en el lugar del actor que se está estudiando para comprender la situación desde su punto de vista. Esta postura lleva a la preferencia por los métodos “suaves” frente a los “duros” en el interaccionismo simbólico. Sin embargo, no creía que tal preferencia fuera un reflejo de

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la inmadurez científica de la Sociología, sino que indicaba la particularidad de su objeto de estudio. Como resume Beltrán (1988:158), “la metodología recomendada consiste en introducirse dentro del mundo del actor y ver el mundo como él lo ve, al objeto de captar los significados con que el actor se maneja; se trata, pues, de una suerte de introspección empática, de Verstehen intuitivo orientado a la comprensión última”. Hay, por tanto, también aquí un rechazo del modelo estructural/ funcional para el análisis de la acción humana y una exigencia metodológica de atención a los contextos de interacción y a los puntos de vista definidos por los actores. Un tercer autor a destacar, que en cierta forma aúna el interaccionismo simbólico con aspectos de la fenomenología, es Goffman. Con su “enfoque dramatúrgico”, el método cualitativo y la observación se ponen especialmente de relieve, dada la preocupación del autor por captar las técnicas e instrumentos con los que interactúan los actores. Según Beltrán (1988:159/164), el propio Goffman define con bastante claridad en numerosas obras sus pretensiones: la perspectiva de la representación teatral y los principios dramatúrgicos. Él mismo reconoce que en su trabajo no tiende a utilizar las herramientas usuales de medición y control, sino la observación participante especialmente. En otras ocasiones Goffman confiesa que muchas de sus reflexiones carecen de sólida evidencia cuantitativa, y que están formuladas a partir de observaciones asistemáticas y naturalísticas, inspiradas con frecuencia en el trabajo etológico. Se le critica su excesivo énfasis en los fenómenos que tienen lugar en el nivel microsocial, siendo sus presupuestos teórico/metodológicos poco adecuados para el estudio de aquellas estructuras y procesos sociales que tienen lugar a gran escala. Sin embargo, el enfoque goffmaniano, que además de la observación participante echa mano de un abundante análisis documental, lejos de ser una alternativa a los modelos macrosociológicos, enfatiza el examen de una dimensión de la organización social que se descuida en dichos modelos. Como decíamos al hablar de las teorías microsociológicas, estas pretendían el estudio de lo cotidiano, de lo pequeño, de lo irrelevante, de lo evidente, con la pretensión de incorporar a los modelos científicos el carácter reflexivo de los actores sociales, es decir, asumiendo radicalmente el hecho diferencial de la sociedad: su composición subjetiva y objetiva a partes iguales. Esta especie de “sociología auto-


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rreflexiva” influirá en la fenomenología de Husserl, llegando a autores como Schutz, y se plasmará asimismo en corrientes herederas del interaccionismo simbólico, la etnometodología o las recientes teorías de Habermas (de la acción comunicativa), de Homans (conductismo social), de Coleman (teoría de la opción racional), además de los muy recientes intentos de integración teórica macro/micro. La orientación fenomenológica pretende tener una decisiva importancia para una Sociología que trate de ser científica. De ahí la insistencia de Husserl en considerar que es la conciencia la que crea el mundo, y no la experiencia del mundo la que produce el conocimiento. La experiencia del “mundo de la vida” como mundo socio/cultural se origina en la interacción, idea que será seguida por toda la fenomenología y corrientes derivadas de ella. Pero es Schutz quien presenta explícitamente su tentativa de proporcionar un fundamento fenomenológico a las ciencias sociales. Piensa en la ciencia social como algo muy distinto de la ciencia natural: la primera plantea “cuestiones peculiares” que exigen un “método especial” respecto del de la segunda, y su propósito es reducir el mundo del espíritu objetivo a la conducta de los individuos, rechazando el planteamiento funcionalista. Para Schutz, “el científico social no puede contentarse con utilizar las vivencias como significado, sino que tiene que ir a un escrutinio sistematizador de aquéllas: sólo así alcanzará el significado estructural del mundo social....; la ciencia interpretativa escruta de manera sistemática ese material, trata de llegar a sus fundamentos mismos con pretensiones de validez categorial, y pasa del ‘tener significado’ en la vida diaria a una comprensión extremadamente refinada del significado estructural del mundo social (nivel científico)” (Beltrán,1988:147). Evidentemente, esta orientación fenomenológica implica un rechazo de los presupuestos epistemológicos del positivismo más simple y acrítico, en la medida en que éste elude los problemas teóricos inherentes a la subjetividad humana: la intención, la atribución de significados o la interpretación. Ello implica un enfoque psicologista con una metodología alejada de la utilizada por los enfoques positivistas. Este enfoque psicologista es corregido y reelaborado en la importante obra de Berger y Luckmann La construcción social de la realidad, donde se pone gran énfasis en los procesos de interacción. Tras su planteamiento teórico subyace la concepción de la Sociología como una ciencia empírica. La teoría ha de contrastarse con los hechos y estar abierta a nuevos hechos. Pero ello no debe confundirse con el positivismo, pues

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de éste se rechaza, no su vinculación a los hechos, sino su reduccionismo, al explicarlo todo por razones sociológicas; y por su empeño en la explicación causal, por contraste con la compresión y la interpretación. Así pues, y en resumen, “se concibe la Sociología como una ciencia empírica, aunque no como una ciencia positiva: lo que Berger apoya es una ‘Sociología humanista’, íntimamente conectada con una ‘antropología filosófica’ que se sitúa explícitamente en la tradición fenomenológica encarnada por Schutz” (Beltrán, 1988:157). Además, y de cara a sus aplicaciones metodológicas, Berger y Luckmann concedían gran importancia, siempre dentro del contexto de la interacción social, al lenguaje y a la captación de sus estructuras (Ritzer, 1993b:284). En análoga dirección, pero de manera más radical, se ubica la etnometodología, corriente surgida en los años sesenta en la Universidad de los Ángeles de la mano de Garfinkel. Para la etnometodología, “el mundo social se apoya en un conjunto de reglas y de elementos cognitivos que son tácitamente compartidos y que constituyen, a través de la interacción, el fundamento de todo lo demás; pero pese a ese carácter fundamental, el respeto que merecen de la gente tales reglas es muy relativo, por su fragilidad y precariedad: lo que salva su vigencia es precisamente que se dan por supuestas, por lo que cuando son explicitadas, cuando se hacen visibles, pierden rápidamente su entidad.” (Beltran,1988:164). Esta corriente contempla el mundo social como una realización práctica en curso. Se considera que las personas son racionales, pero usan un “razonamiento práctico” para vivir su vida cotidiana. La etnometodología se centra en lo que hace la gente, mientras la fenomenología se ocupa de lo que piensa la gente. Sin embargo, aunque los etnometodólogos se centran en la acción, la conciben en tanto que implica y entraña un acto reflexivo, no negando los procesos mentales, si bien la acción de los actores suele ser rutinaria y relativamente irreflexiva. De ello se desprende que el enfoque metodológico de la etnometodología apunta claramente hacia el cualitativismo y a las técnicas de análisis de la interacción social (Ritzer, 1993b:287-288). No debe sorprender, por lo tanto, las críticas de los etnometodólogos a la Sociología tradicional. Acusan a ésta de haber dedicado escasa atención al mundo cotidiano, le reprochan que sus conceptos distorsionan el mundo social y destruyen su flujo y reflujo. Una distorsión todavía mayor se produce como consecuencia de la confianza de los sociólogos en las técnicas científicas y los análisis estadísticos de datos. Las técnicas codificadoras utilizadas por los sociólogos, quienes traducen la conducta humana a sus propias categorías preconcebidas,


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distorsionan el mundo social. Por añadidura, a juicio de la crítica etnometodológica, la descripción de una situación social suele ser aceptada como definición de la situación, y no como lo que realmente es, una concepción de esa situación (Ritzer, 1993b:306). La aportación etnometodológica ha servido para hacer hincapié en la necesidad de una Sociología con más sensibilidad cualitativa, a la vez que con unos mayores niveles de exigencia en lo que se refiere a la creación de datos y a la utilización de fuentes secundarias, como bien se aprecia en los estudios de sociolingüística o psicología social de las instituciones. Como hemos señalado anteriormente, el representante más característico de la etnometodología será Garfinkel. En su obra deja claro que debe abandonarse la idea de “dar por supuesto” propio de las reglas establecidas e intentar hacer visibles los fundamentos de la interacción y del orden social. Para este autor, la etnometodología no atiende a la actividad de la gente como tal, sino al proceso en virtud del cual los individuos producen y mantienen la sensación de existencia de la estructura social. Para ello articula una metodología basada en una serie de peculiares “experimentos” (de violación de normas) y “demostraciones” provocadoras, proponiendo una nueva técnica: la simulación. Esta técnica consiste en partir de una situación que se cree normal y, desde ella, intentar crear confusión. Pero su efectividad en contextos que no sean microsociológicos se estima dudosa. A juicio de Ritzer (1993b:290), Garfinkel defiende que tanto los profanos como los sociólogos usan el método documental, que implica el esfuerzo por identificar un patrón que subyace tras las apariencias. Este método permite a los profanos comprender mejor lo que está sucediendo y orientar más convenientemente sus acciones, mientras que al sociólogo le permite comprender más profundamente lo que sucede en el mundo social. De ahí se deriva el gran interés de la etnometodología por el lenguaje natural, y por ello una de sus principales preocupaciones es el análisis conversacional. Con todo, Beltrán (1988) destaca que tanto Garfinkel como Cicourel y otros etnometodólogos, emplean una metodología que evidencia un consciente y deliberado rechazo de la ciencia social positivista académicamente establecida. Lo que se rechaza es tanto el concepto que la Sociología positivista tiene de lo que es real, como la metodología seguida por ella para identificarlo. Precisamente, a propósito del esfuerzo de la etnometodología por afinar la sensibilidad cualitativa y mantener un nivel de exigencia en

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cuanto a la creación de datos y la utilización de fuentes secundarias, señala Rodríguez Ibáñez (1989:229) que es especialmente de agradecer el trabajo de Cicourel, pues a partir de él casi nadie duda de que una investigación social no se sostiene si no simultanea las perspectivas cuantitativa y cualitativa. Así, Cicourel, dentro del campo sociolingüístico, ha sabido mostrar la forma en que el lenguaje coloquial, las conversaciones y la jerga de los mundos marginales no son sino condensaciones cognitivas de todo un orden social que queda mediado, concertado y transmitido a través de la lengua precisamente. Por otra parte, no puede obviarse la contribución metodológica de Habermas en el enfoque microsociológico, especialmente en aquello relacionado con su obra La acción comunicativa y la estructura del len guaje en el mundo de la vida (teoría lingüístico/comunicativa). Siempre, claro está, desde su concepción de las ciencias sociales como críticamente orientadas y su postura favorecedora del subjetivismo. Ello tiene que ver con sus trabajos sobre la “colonización del mundo de la vida” y el intento de integración entre acción y estructura. En este punto Habermas recoge la tradición fenomenológica, con sus consecuentes aplicaciones metodológicas (Rodríguez Ibáñez, 1989:196-203). Finalmente deben mencionarse las aportaciones derivadas de las llamadas teorías del intercambio y de la opción racional. La obra de Homans —conductista social— representaría a las primeras y supone una reacción contra el estructural/funcionalismo parsoniano. Su interés se centra en la interacción social cotidiana y en los factores de tipo psicológico, de forma que el factor esencial, lejos de ser el hecho social, sería la conducta individual y el intercambio entre individuos. Respecto a Coleman, representante destacado de la teoría de la opción racional, resalta su interés por la evolución de lo micro a lo macro y su afirmación de que es en el nivel individual donde se producen, por lo común, las “intervenciones” que dan lugar a los cambios sociales. Por tanto, se reconoce como un individualista metodológico, aunque otros fenómenos micro, además de los individuales, constituyen el ob jeto de su análisis (Ritzer, 1993b:468/476). Finalmente, cabe resaltar que las líneas de investigación más novedosas en la actualidad se centran en la aplicación de las perspectivas estructurales y de redes al comportamiento político. Asimismo, se consolidan los estudios de Sociología del género, de la vejez, la familia, del medio ambiente y de las nuevas tecnologías. Con ello se pretende dar


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respuesta a los problemas generados por la transformación de la sociedad actual, disponiendo para ello de más medios y mayor especialización en la obtención y análisis de datos de la información. 1.3. La institucionalización de la Sociología en España

En Norteamérica la institucionalización de la Sociología tuvo lugar en 1893, en la Universidad de Chicago. En 1907 se creaba en Inglaterra la primera Cátedra de Sociología, en la Universidad de Londres. Pero, ¿qué ocurría con la Sociología en España? En nuestro país el punto cero de la institucionalización de la Sociología se data en 1898, con la creación de la primera Cátedra de Sociología en la antigua Universidad Central, hoy Universidad Complutense de Madrid. Concretamente se ubicó en la Facultad de Filosofía y Letras y fue ocupada por Sales y Ferré. A pesar de esta pronta institucionalización, tal y como señala Cea (1998: 32), previa incluso a la de otros países europeos, la Sociología no se consolidó en España hasta los años 50 y siempre bajo la influencia de la Sociología norteamericana. Sin embargo, en esa primera mitad del siglo XX, surgieron en el ámbito de la Sociología obras relevantes que es importante resaltar aquí. Se pueden destacar, siguiendo a Cea (1998), las realizadas por cuatro teóricos importantes: a) Gumersindo de Azcárate (1840-1917), introductor de Spencer en España y fundador del Instituto Internacional de Sociología en 1891; b) Sales y Ferré (1843-1910), el “padre fundador” por antonomasia de la Sociología española, seguidor del evolucionismo y, más tarde, de las posturas encabezadas por Durkheim. A él se debe la edición del primer manual de Sociología en España, compuesto de cuatro volúmenes y titulado Tratado de Sociología. Evolución social y política (1889 a 1897). También publica el primer tratado de Sociología general (1912) dentro de la corriente evolucionista; c) Adolfo G. Posada (1860-1944) y sus Principios de Sociología, obra proclive al neodarwinismo norteamericano; y d) Ortega y Gasset (1883-1955), alrededor de quien se constituye la Escuela de Madrid, destacando dos aspectos de su obra: la teoría de la acción y la crítica de la masificación de la sociedad occidental (Cea, 1998:32).

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La Guerra Civil eclipsa estos primeros pasos de la Sociología en España y no es, como decíamos, hasta la década de los cincuenta cuando Gómez Arboleya comienza su refundación. Tal y como señala Lamo de Espinosa (1992), el desarrollo de la Sociología española estará marcado por lo que ocurra en el exterior y consiga importarse. El vehículo humano de dicha importación va a estar constituido por aquellas generaciones que, o bien se exiliaron tras la Guerra Civil, en los años cuarenta, o bien emigraron a universidades extranjeras, dada la penuria de la enseñanza de la Sociología existente en España en los años cincuenta y décadas posteriores. Este sería el caso de dos discípulos de Gómez de Arboleya: Salustiano del Campo, que introduce el funcionalismo y el empirismo norteamericano; y Salvador Giner, que incorpora la teoría crítica (Lamo de Espinosa, 1992: 119). Como señala Cea (1998:39), hasta los años sesenta la orientación de la Sociología española había sido, a diferencia de la norteamericana, más teórica que empírica. A partir de los sesenta comienzan a crearse los primeros institutos de investigación de mercado y de Sociología aplicada, y destaca la creación, en 1963, del Instituto de Opinión Pública, actual Centro de Investigaciones Sociológicas, cuyo vehículo de difusión era la Revista Española de Opinión Pública. En esta época, al igual que en otros países, la Sociología española se bifurca en dos grandes corrientes teóricas: una empírica liberal, encabezada por Linz y Murillo; y otra dominada por el pensamiento crítico de González Seara, Marsal y Moya. No debemos olvidar el papel pionero que por esos años juegan las Universidades de la Iglesia creando la Facultad de Sociología de Deusto (1963) y la de Ciencias Sociales León XIII (1964). No es hasta 1973 cuando se establece la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense. El impulso pionero de las investigaciones sociológicas también se debe a la Iglesia a través de fundaciones como FOESSA (Fomento de Estudios Sociales y Sociología Aplicada), de cuyo seno partió la financiación de los famosos Informes FOESSA. El primero data de 1966 y estuvo dirigido por Amando de Miguel (al igual que el segundo, realizado en 1970) y en ambos se contó con la colaboración de un amplio grupo de profesionales (Cea 1998:40) entre los que destacó Jaime Martín Moreno. La consolidación de la Sociología española está asociada en esos años setenta y principios de los ochenta al desarrollo de institutos, centros y sociedades de investigación de mercados y Sociología aplicada, dirigidos por personalidades de la talla de Amando de Miguel (DATA) y


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Jesús Ibáñez (ECO) que se convertirán en referencia académica e intelectual de la Sociología En la actualidad la Sociología española se adentra en una etapa de profesionalización y especialización, de reforzamiento institucional y de investigación empírica (Cea, 1998:40). 1.4. El pluralismo metodológico en la investigación social

En la revisión realizada en los puntos anteriores sobre las aportaciones más relevantes en el campo de la Sociología se han presentado los supuestos teóricos y metodológicos de las diversas posiciones ante el estudio de la sociedad, lo que, como hemos resaltado, condicionará el tipo de técnicas de investigación para la extracción y análisis de datos que se deberán utilizar al efecto. Se ha señalado cómo, a medida que se iba consolidando nuestra disciplina, surgían diversas interpretaciones, algunas complementarias y otras contrapuestas, como lógica consecuencia de las distintas actitudes científicas, así como de los diversos procedimientos de análisis y posicionamiento ante la realidad social. La Sociología, desde que se identifica como disciplina científica, ha elaborado un lenguaje científico propio para tratar de interpretar la dimensión social de la realidad. Al mismo tiempo se han ido consolidando diversos instrumentos metodológicos de aproximación y análisis, a los cuales nos iremos refiriendo a lo largo de los siguientes capítulos. En el presente tema nos proponemos destacar el pluralismo metodológico existente en nuestra disciplina y la contraposición entre metodología cuantitativa/cualitativa, así como las posturas críticas ante el mencionado debate y los intentos de superación en busca de una complementariedad metodológica. Como hemos ido comprobando, en el desarrollo de las ciencias sociales han coexistido diferentes configuraciones, tanto sobre el objeto de estudio como sobre el método de análisis más adecuado. Para algunos autores, no es uno, sino varios los objetos que delimitan el área de conocimiento de la Sociología. Así, vemos que para Berger y Luckman (1979) son tres los objetos en los que se tiene que centrar nuestra disciplina: la sociedad con su dinámica propia, la sociedad como producto del hombre y el hombre como producto de la sociedad. Y dependiendo de qué aspecto se anteponga, el resultado llevará a una explicación u otra de la realidad social: positivismo, funcionalismo, teoría crítica, fenomenología, etnometodología, interaccionismo simbólico o la teoría de sistemas (Cea 1998:44).

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Esta concepción plural del objeto de estudio conlleva diversas alternativas metodológicas, producto de la necesidad de adecuar el método al objeto. Como afirma Jiménez Blanco (1978), “el método en una ciencia diría el mundo de objetos de estudio al que ésta se refiere, ya que ambos —objeto y método— son interdependientes”. Por otra parte, y como señala Castells, la metodología no debe entenderse como un ámbito separado radicalmente del terreno epistemológico, teórico, ideológico o de la práctica social concreta, pudiendo plantearse el problema metodológico “como las relaciones necesarias que existen en la investigación sociológica entre campo teórico, modelos formales, técnicas de análisis (causal), técnicas de recogidas de datos, técnicas de tratamiento de la información y características de las observaciones” (Castells, 1981: 77). En este sentido, el término metodología parece reducirse a veces al estudio y aplicación de las técnicas, como ocurre, por ejemplo, en el libro de Boudon y Lazarsfeld, Metodología de las ciencias sociales (1973), a pesar de que las técnicas de investigación constituyen recursos inmediatos de la labor científica sometidos al control y juicio de la metodología, situándose la metodología más allá de éstas. Para García Ferrando, los problemas teóricos más importantes que inciden sobre los métodos y técnicas de investigación en Sociología son el pluralismo teórico, la dependencia contextual y teórica de la práctica científica, el recurso a la lógica y a la experiencia empírica, la metodología entendida como actividad crítica y teóricamente dependiente y la estricta consideración de la historia de la ciencia (García Ferrando, 1979: 26). O como señala Lamo de Espinosa: “Si después de más de 100 años de debate metodológico no se ha dado aún en las ciencias sociales con el “punto de vista” adecuado, quizá la causa radique, no tanto en la falta de sofisticación metódica (pues a este nivel llega a ser paralizante), como en la poca adecuación del método al objeto que trata de captar, es decir, en la ausencia, no tanto de una teoría de lo social, como de una concepción, vaga quizás, pero adecuada, de lo que sea la sociedad. Es decir —y aquí recogemos la hipótesis de Merton sobre la cri sis—, quizá lo que esté mal no sea la Sociología, sino la idea que los sociólogos tienen de lo que debe ser la Sociología” (Lamo de Espinosa 1990: 21/22)

Sin embargo, no hay que olvidar que cuando se habla del método (científico) en ciencias sociales, y de manera especial en Sociología,


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conviene distinguir, por un lado, la tradición clásica positiva (que arranca de Saint-Simon y Comte y enlaza con Durkheim) que, inspirándose en el modelo de las ciencias físico/naturales, trata de aplicarlo a las ciencias sociales; y por otro, la tradición neopositiva como crítica al positivismo, mucho más compleja, que parte de Kant y Dilthey y que tiene su máximo exponente en Weber. Esta se fundamenta tanto en la idea de que los fenómenos sociales son irrepetibles como en la convicción de la peculiar relación que se establece entre sujeto investigador y objeto de conocimiento. Las ciencias sociales se convierten, entonces, en ciencias de la comprensión de los valores que motivan una acción y buscan para ello una metodología adecuada. Consiguientemente, todo fenómeno social puede ser considerado desde dos ángulos diferentes: la vertiente estructural, objetiva y exterior; y la vertiente del actor, subjetiva e interior. Estas dos caras de la realidad constituyen el núcleo de la pluralidad metodológica, que condiciona las disponibilidades instrumentales y técnicas de la Sociología y que no ha estado exenta de disputas tanto teóricas como metodológicas a lo largo de la historia de la Sociología. También hemos podido comprobar cómo, al analizar los problemas metodológicos más destacados, resulta imposible, en la situación actual, encontrar la aceptación universal de un único paradigma, siendo básicamente aceptada la existencia de una pluralidad teórica y metodológica. La historia de la Sociología supone una contraposición y alternancia entre paradigmas. A este respecto, y como se recordará, la década de los sesenta supuso el final de la hegemonía del paradigma cuantitativo o positivista y el renacer del paradigma interpretativo o cualitativo. La pluralidad teórica se refleja, por lo tanto, en los métodos de investigación para el análisis de la dinámica social. Es una exigencia epistemológica derivada de la peculiaridad de su objeto: la realidad social, extremadamente compleja y heterogénea. A lo largo de todo el camino recorrido por la investigación sociológica se ha mantenido la polémica que enfrenta, por una parte, a los científicos sociales que sostienen una perspectiva humanística/cualitativa, que resalta la importancia del lenguaje y del punto de vista del actor como elementos de análisis e interpretación de los fenómenos humanos, y por otra, a los científicos sociales que, desde la perspectiva cientifista/cuantitativista, hacen hincapié en la formalización de teorías, en la explicación por contrastación empírica y en la medición objetiva de los fenómenos. Dicotomía que nos proponemos abordar en el siguiente epígrafe.

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El debate entre cualidad y cantidad no sólo no se agota sino que, desde siempre, ha habido intentos de superarlo, realizándose propuestas encaminadas a resaltar la pluralidad metodológica de las ciencias sociales. Así Beltrán (1985), además de cuantitativismo y cualitativismo, resalta otros tres métodos: el histórico, el comparativo y el crítico/ racional. Asimismo, subraya que la adecuación de cada uno depende de cuál sea el objeto de conocimiento en cada caso concreto. El método comparativo y el histórico ya fueron destacados por el positivista Comte en 1839, en su Curso de filosofía positiva, como específicos de la nueva ciencia denominada “Sociología”, junto a la observación y el experimento. Por lo que respecta al método histórico, para Beltrán la Sociología necesita de él, no para reconstruir el pasado como hace el historiador, sino para estudiar el cambio que ha tenido lugar en ese pasado y que determina la situación actual de la realidad social. La Sociología debe preguntarse por el origen de los procesos e instituciones sociales, de ahí que le sean útiles las técnicas de investigación que utilizan los historiadores, con el fin de estudiar la formación de los fenómenos sociales a lo largo del tiempo. El método histórico nos permite poner de manifiesto la génesis de la sociedad presente para entenderla como proceso. Como hemos tenido ocasión de comprobar, Durkheim afirmaba en Las reglas del método que el método comparativo “es el único que conviene a la Sociología”. Para Beltrán el método comparativo es consecuencia de la diversidad, de la variedad de formas y procesos, de estructuras y comportamientos sociales, tanto en el espacio como en el tiempo. Por método comparativo bastará con entender el recurso a la comparación sistemática de fenómenos de diferente tiempo o ámbito espacial, para así obtener una visión más rica y libre del fenómeno perteneciente al ámbito o época del investigador. Por otro lado, es habitual tener en cuenta un cierto grado de analogía entre los fenómenos a confrontar, así como la necesidad de no desgajar arbitrariamente de su contexto las instituciones, procesos u objetos culturales que se comparen. Por su parte, el método crítico/racional fue resaltado por los autores englobados en la denominada teoría crítica y desarrollado en oposición a la tradición científica positivista. Frente al positivismo, el método crítico/racional se plantea devolver a las ciencias sociales su tradicional componente normativo, es decir, su derecho a considerar científica y racionalmente los fines sociales. Estos autores defienden


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la consideración de los valores y de los fines sociales como objeto de estudio de las ciencias sociales. Siguiendo con la diversidad metodológica, García Ferrando (1979) realiza una tipología en función del criterio de clasificación que se adopte. Si el método se concibe como cualificador de las diversas concepciones de la Sociología como ciencia, distingue el método de la explicación del método de la comprensión o interpretación. Si el criterio es la formación del conocimiento, diferencia entre el método inductivo y el método deductivo. Si se concibe el método como intento de explicación, distingue, por ejemplo, el método funcional del método dialéctico/crítico. En cambio, si la referencia constituye un área concreta de conocimiento, este autor diferencia el método etnológico del psicoanalítico y del histórico, entre otros. El debate entre lo cualitativo y lo cuantitativo intenta ser reformulado por la propuesta de Jesús Ibáñez en su obra Más allá de la Sociología (1979), así como en Del algoritmo al sujeto. Perspectivas de investigación social (1986). Su propuesta se resume en el capítulo “Perspectivas de la investigación social. El diseño en las tres perspectivas” integrado en El análisis de la realidad social (García Ferrando, Ibáñez y Alvira, 1996:51/85). El planteamiento de Ibáñez propone una nueva visión del tema a partir de la articulación de tres perspectivas —distributiva, estructural y dialéctica— en la investigación social. Las tres perspectivas remiten a tres niveles de apreciación de la dimensión social entendida como un sistema en el que están presentes elementos, estructuras formadas por las relaciones entre elementos y el propio sistema como suma de relaciones entre estructuras. La perspectiva distributiva considera los elementos; la estructural, las relaciones entre los elementos; y la dialéctica, el conjunto de las relaciones entre estructuras. A este respecto, más tarde Ortí modifica esta tipología metodológica, englobando la perspectiva estructural y la dialéctica en una misma perspectiva (la estructural-dialéctica) separada de la distributiva (Ortí, 1996:189). De esta forma, la clasificación se asemeja a la anteriormente señalada como básica (perspectiva cuantitativa/cualitativa). Correspondería el enfoque distributivo al método de las ciencias naturales, con la explicación y con los métodos cuantitativos. El enfoque estructural/dialéctico, al asumir la especificidad de las ciencias sociales y la compresión, se correspondería con los métodos cualitativos.

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Concluyendo, podemos decir, siguiendo a Cea (1998:45/46), que, a pesar de los intentos de búsqueda de enfoques metodológicos complementarios, siempre encontramos subyacente esa dicotomía que se presenta basada en la distinción de dos perspectivas metodológicas fundamentales: la cuantitativa y la cualitativa, que se diferencian tanto en la estrategia de recogida de información o de datos como en el análisis de los mismos. En el cuadro que presentamos a continuación se resumen algunas de las características distintivas atribuidas a estas dos perspectivas. Cuadro 1.2. Las perspectivas metodológicas Perspectiva Cuantitativa

Perspectiva Cualitativa

Base epistemológica

Positivismo, funcionalismo.

Historicismo, Fenomenología, Interaccionismo simbólico.

Énfasis

Medición objetiva; causalidad; generalización de resultados de la investigación.

Descripción y comprensión interpretativa de la conducta humana, en el propio marco de referencia del individuo o grupo que actúa.

Recogida de Información

Estructurada y sistemática.

Flexible: un proceso interactivo continuo, marcado por el desarrollo de la investigación.

Técnicas

La encuesta, el experimento y el análisis de datos secundarios.

La observación, la entrevista, el grupo de discusión, las historias de vida.

Análisis

Estadístico, para cuantificar la Interpretativo, socio/lingüístico realidad social, las relaciones y semiológico de los discursos, causales y su intensidad. acciones y estructuras latentes.

Alcance de resultados

Nomotética: búsqueda cuantitativa de leyes generales de la conducta.

Ideográfica: búsqueda cualitativa de significados de la acción humana.

Fuente: Características distintivas perspectiva cuantitativa/cualitativa. Reelaborado a partir de Cea (1998), pág. 46.


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No obstante, señala Cea (1998:47), hay que insistir en el carácter genérico de los atributos que se asignan en este cuadro a una y otra perspectiva, sin olvidar, de igual manera, la existencia de muchas tesis que no se adhieren a ninguno de los extremos de este continuum metodológico y que realizan nuevas propuestas tratando de complementar, o que tienen como punto de partida, la dicotomía aquí señalada. 1.5. El debate entre cuantitativismo y cualitativismo

La polémica del método en Sociología se ha focalizado entre el cuantitativismo y el cualitativismo. De hecho, en los debates académicos, por lo general, se pone el énfasis sobre su contraposición, bloqueando así —en una polémica mayoritariamente estéril— la necesidad de definir los ámbitos de aplicación pertinente de cada una de las dos perspectivas y la posibilidad teórica de una articulación productiva de ambas. Por ejemplo, en Sociología Cualitativa (1984), Schwartz y Jacobs distinguen “métodos cualitativos” y “métodos cuantitativos” como dos “enfoques” de la Sociología. En nuestro país, Ortí (1996:186) reconoce la división entre técnicas cuantitativas y cualitativas, y Ruiz Olabuénaga e Ispizua, en La descodificación de la vida cotidiana (1989), contraponen “investigación cualitativa frente a investigación cuantitativa”. Lo cierto es que la polémica existe y la trata de una forma muy clara Alvira en Perspectiva cualitativa/perspectiva cuantitativa en la metodología sociológica (1983:53-75). En la diversidad existente se distingue una dicotomía metodológica que resulta “básica y radical en Sociología” (Alvira, 1983:54): — De un lado la perspectiva humanista/cualitativa, que concibe la especificidad de las ciencias sociales. El énfasis se pone en el lenguaje y en los aspectos micro de la vida social (situaciones cara a cara). Rechaza el modelo metodológico de las ciencias naturales y aboga, en cambio, por el análisis de lo individual y concreto por medio de la comprensión o interpretación de los significados intersubjetivos de la acción social (desde el punto de vista del actor social). — De otro, la perspectiva cientifista/cuantitativa. Defiende la existencia de un único método (el de las ciencias físico/naturales) general a todas las ciencias, al igual que el principio de

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causalidad y la formulación de leyes generales en el análisis de la realidad social. El énfasis recae en la formalización de teorías, en la “explicación, en la contrastación empírica y en la medición objetiva de fenómenos sociales”. Hoy, al margen de los debates, cada perspectiva metodológica —al tiempo contrapuestas y complementarias entre sí— tiene un ámbito de aplicación pertinente y sus límites respectivos. El contraste entre el enfoque cuantitativo y cualitativo viene dado por la oposición entre precisión y relevancia de sus respectivos resultados. Así, el enfoque cualitativo nos proporciona una visión global e inmediata de los procesos reales en toda su complejidad, visión que debe entenderse como aproximativa y exploratoria. Por su parte, el enfoque cuantitativo cumple básicamente la función de particularización, medición y formalización y nos da la fotografía de los fenómenos estudiados, una fotografía cuya precisión —dentro de ciertos límites— es máxima. De lo que se trata no es de subordinar unas estrategias de investigación a otras, sino de articularlas o combinarlas en un mismo proyecto de investigación, en función de cuál sea el objetivo concreto a cubrir. Como consecuencia de la búsqueda de esa articulación y complementariedad entre perspectivas metodológicas, un nuevo concepto se pone de moda, sobre todo en los años ochenta: la triangulación o utilización de distintos métodos en una misma investigación. 1.6. La triangulación metodológica

Cuando se afronta un tema de investigación, uno de los elementos centrales a tener en cuenta es el tipo de estrategia a seguir para recabar la información necesaria. Las técnicas de investigación no son automáticamente aplicables a cualquier tema que se desee estudiar. El objetivo final no es exclusivamente obtener información, sino que ésta sea, al mismo tiempo, válida y fiable. Por tanto, no deben verse limitadas las opciones a una sola estrategia a la hora de llevar a cabo una investigación. La estrategia que permite combinar diferentes métodos es la denominada triangulación. Este concepto hunde sus raíces en ámbitos de conocimiento distintos al de la investigación social, como la topografía, la logística o la navegación. En todos ellos el término triangulación adquiere un mismo significado: “la utilización de múltiples puntos de referencia para localizar la posición exacta de un objeto en el espacio. De esta manera


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se logra una mayor precisión que la alcanzada mediante la aplicación de un único punto de referencia” (Cea, 1998:47). En ciencias sociales hace referencia a la aplicación de distintas metodologías en el análisis de una misma realidad social, como forma de aumentar la validez de los hallazgos y el grado de confianza en los mismos. No estamos ante una estrategia de investigación novedosa, ya que sus orígenes se remontan al inicio de la investigación social. Se desarrolla a partir de los años cincuenta, cuando se debate la conveniencia de combinar la encuesta con el trabajo de campo, o técnicas concretas de recogida de información como la entrevista y la observación participante. Pero fue a partir de la obra de Denzin The Research Act (1975) cuando se explica la lógica de la triangulación: “Cada método revela diferentes aspectos de la realidad empírica, por lo que deben de utilizarse múltiples métodos de observación. Esto es denominado triangulación. Ofrezco ahora como regla metodológica final el principio de que deben emplearse múltiples métodos en cada investigación”. Es decir, partiendo de la idea originaria de triangulación como estudio de un mismo objeto mediante diferentes métodos, extiende el concepto hacia los diferentes aspectos de la investigación. Esa multiplicidad de métodos puede efectuarse a varios niveles, ya sea triangulando datos, investigadores, teorías o los métodos que se empleen para recoger los datos. La triangulación de datos es el método más habitual en la práctica de la investigación social y consiste en la utilización de varias y variadas fuentes de información sobre un mismo objeto de conocimiento, con el propósito de contrastar la información recabada (Cea, 1998:49). El tipo de información considerada como datos en Sociología puede recogerse en diferentes niveles de análisis, dependiendo de cuál sea la unidad sobre la que se centre el estudio. Así, pueden recogerse datos referentes a individuos, grupos, instituciones. Cada uno de ellos implica un conocimiento diferente sobre los aspectos de la realidad social y el uso conjunto de diversas fuentes de información en una investigación ofrece la posibilidad de mejorar la información o las mediciones que se efectúen. Contrastando las diversas fuentes de información se puede analizar la convergencia o divergencia de los datos obtenidos. La triangulación de investigadores se correspondería con lo que se conoce, en la actualidad, por equipos interdisciplinarios. Consiste en la realización de una misma investigación por un equipo de investigadores, o bien procedentes de distintas áreas de conocimiento, o bien especialistas en diferentes metodologías, que observan un mismo ob-

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jeto de estudio desde diferentes puntos de vista, en función de la disciplina científica a la que pertenezcan (Cea, 1998:49). Está claro que los equipos interdisciplinares constituyen núcleos de intercambio de experiencias, de conceptos teóricos y perspectivas, que enriquecen los resultados de las investigaciones. La Triangulación teórica plantea, según González Río (1997:286), “la necesidad de evitar aquello que se podría llamar etnocentrismo teórico”, ya que unos datos pueden ser contrastados a la luz de diferentes teorías. Implica abarcar el mayor número de perspectivas de análisis posible y consistiría en tomar una unidad común para la observación del problema de investigación, extraer diversas proposiciones específicas de cada perspectiva teórica con la que enfocar el problema, operacionalizar los conceptos comprendidos en las proposiciones, obtener la información correspondiente y contrastar cada proposición con los datos recabados. La triangulación metodológica puede contemplarse desde una doble perspectiva: a) como un procedimiento a través del cual se converge desde diferentes métodos sobre un mismo problema (triangulación entre métodos), y b) desde la óptica de la consistencia mediante la réplica de la investigación (triangulación intramétodo): a) Triangulación entre métodos. Consiste en la combinación de métodos de investigación (no similares) en la medición de una misma unidad de análisis. Una de las principales ventajas de este tipo de triangulación es afrontar el argumento según el cual muchos de los hallazgos efectuados en la investigación podrían ser en realidad creaciones del método que se está aplicando. La utilización de diferentes métodos en una misma estrategia de investigación potencia la validez de los hallazgos que se efectúen, dado que éstos muestran una cierta independencia con respecto a cada método considerado por sí solo. Por lo que respecta a la triangulación entre métodos, Sieber (1973) demuestra que integrando determinados métodos, optimizamos el diseño de investigación. Así, en relación a los métodos observacionales y la encuesta social, comenta cómo la observación puede preceder a la encuesta, facilitando información sobre la receptividad, marcos de referencia y amplitud de la atención de los entrevistados. Por otra parte, la encuesta puede suponer un buen complemento de los métodos observacionales corrigiendo la falacia de la totalidad, demostrando la posible generalización de las observaciones individuales, verificando las interpretaciones efectuadas sobre la observación y ofreciendo nuevas perspectivas sobre lo observado.


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Este tipo de triangulación no sólo actúa favorablemente en la solución de los problemas técnicos, sino que potencia la integración de los métodos de investigación, aportando coherencia al proceso mismo de investigación, puesto que ningún método es de por sí una panacea universal para afrontar el conocimiento de la realidad social. b) Triangulación intramétodo. Se aplica cuando el investigador escoge un único método o estrategia de investigación pero aplica distintas técnicas de recogida y de análisis de datos; o cuando replica la investigación, es decir, cuando repite el mismo método en situaciones y momentos diferentes. En este sentido, la triangulación metodológica mediante replicación se asemeja a la fiabilidad doble test (test/ retest), donde la estabilidad interna vendría avalada por la confirmación de los primeros hallazgos en sucesivas reproducciones de la investigación. Esta opción no constituye tanto una actividad deseable en la investigación como una exigencia del conocimiento científico. No es, sin embargo, lo suficientemente usual practicar este tipo de investigación. El inconveniente que se resalta de este tipo de triangulación es que únicamente se emplea un método, por lo que no se logran superar las limitaciones propias del método de investigación escogido. En conclusión, si la finalidad que se persigue mediante la triangulación es comprobar la validez de los resultados de la investigación, la clave se encuentra en garantizar la independencia en todo el proceso. Es decir, se busca que las distintas estrategias de investigación se practiquen independientemente unas de otras, pero dirigidas a la medición de los mismos conceptos por vías diferentes. Todas las estrategias de investigación poseen ventajas e inconvenientes y mediante su articulación se pretenden buscar las potencialidades de cada una de ellas con cada uno de los objetivos marcados por la investigación. Así, las limitaciones de cada estrategia se solventan con las potencialidades de las otras, siendo la lógica esencial de la triangulación el emplear diferentes métodos, siempre y cuando no compartan las mismas debilidades. 1.7. Filosofía de la ciencia y método científico

La ciencia moderna y su teoría del conocimiento comienzan a desarrollarse durante el Renacimiento y culminan en la Ilustración. Su propósito no es otro que encontrar un fundamento fiable para la

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adhesión al conocimiento. En la obra de Francis Bacon (1561-1626), instaurador del razonamiento inductivo, la ciencia experimental y la investigación empírica, queda claro que la ciencia se distingue de otras actividades intelectuales por el método y que éste consiste en suspender todos nuestros juicios previos y comenzar la investigación con una búsqueda de hechos completamente imparcial. Los prejuicios, creencias y tradiciones deben ser “neutralizados” y “purgados” porque deforman la realidad, impiden descubrir los hechos y lastran la adquisición de conocimiento indudable. Se ha de establecer el control de la experiencia de los sentidos, inclinada a caer en diversos errores (perceptivos, psicológicos, lingüísticos y sociales). Finalmente se ha de proceder a la ordenación y clasificación de la experiencia, obtenida por los sentidos. En suma, los juicios establecidos sobre la base de presuposiciones son inseguros y carecen de fiabilidad. Sólo existe garantía de objetividad en la medida en que se recurre a datos libres de teoría (Brown, 1983:204). Con Hume (1711-1776) se dará un nuevo impulso a la formulación del paradigma positivista, que se despliega vigorosamente a lo largo de los siglos XIX y XX y que, si bien contiene en su interior una gran diversidad de doctrinas y tendencias que hacen problemática su caracterización (Blaikie, 1993:13-17), desarrolla unos supuestos básicos en tomo a la concepción de la ciencia que se mantienen sustancialmente inalterables hasta fechas recientes. Según Blaikie (1993:14), las siguientes cinco reglas cuentan con la aceptación general entre los que profesan el positivismo: 1. fenomenalismo: regla que niega la diferencia entre esencia y fenómeno. La realidad es lo que se manifiesta efectivamente a través de la experiencia. 2. nominalismo: niega la posibilidad de que lo general pueda ser aplicado a lo particular. Las construcciones abstractas no tienen una función cognoscitiva autónoma. 3. atomismo: los objetos de la experiencia son discretos e independientes, impresiones atómicas de eventos que constituyen los elementos últimos y fundamentales del mundo. 4. regla que niega todo valor cognoscitivo a los juicios de valor y a los enunciados normativos: el conocimiento es neutral e imparcial en relación con los valores. Separa hechos y valores. 5. regla de la unidad fundamental del método de la ciencia: los modos de adquisición de un saber válido son fundamentalmen-


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te los mismos en todos los campos de la experiencia, esto es, observación e inducción de leyes que son generales por su alcance y universales por su forma. El problema fundamental que se plantea la filosofía de la ciencia es la aceptación de leyes con validez universal. El positivista encuentra su criterio normativo de demarcación en la confirmación empírica. Es decir, sólo son legítimas las pretensiones del conocimiento fundadas directamente sobre la experiencia, por tanto, el procedimiento a seguir, según el programa de investigación positivista, consiste en recopilar hechos mediante una observación y experimentación cuidadosas y derivar posteriormente leyes y teorías mediante un procedimiento lógico. Las teorías científicas se justifican porque se apoyan inductivamente en la base más o menos segura que proporcionan los hechos (Brown, 1983:117). En Sociología, August Comte (1798-1857) dio el primer paso al positivismo y siguió defendiendo este método con matices y variantes. Lo aplicó a las ciencias sociales formulando su conocida ley de los tres estadios o fases de la humanidad: el teológico o ficticio, el metafísico o abstracto y el científico o positivo, en el que sólo se admitiría este método. — El neopositivismo lógico

Un grupo de intelectuales en el sentido más amplio del término, partiendo de la premisa de que los principios filosóficos vigentes en el inicio del siglo pasado no eran de ayuda para los emergentes investigaciones del primer tercio del XX, se reunieron para formar lo que más tarde se llamaría “Círculo de Viena”, dando así origen a los modernos planteamientos de la filosofía de la ciencia. En el documento fundacional del Círculo de Viena (Katouzian, 1982), constituido como grupo en 1929, figura como objetivo articular una nueva concepción científica del mundo, en una síntesis de racionalismo y empirismo. El problema más discutido en el seno del grupo fue precisamente el que se considera como problema central en la filosofía de la ciencia: encontrar el criterio de demarcación científica. Pero, ¿cuándo puede asegurarse el carácter científico de una proposición? Los componentes del Círculo de Viena se lo niegan a las que carezcan de una sólida base empírica y, en sus primeros planteamientos, establecen el criterio de verificación o verificabilidad, según el cual un enunciado es científico siempre y cuando se pueda verificar empíricamente por el uso de un método inductivo, que va de lo particular

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a lo general, de los hechos a las teorías y no al revés. Por el contrario, deberá rechazarse por considerarla falta de sentido toda teoría que no se pueda verificar. Así formulado, el criterio de verificación como límite del conocimiento científico fue, desde muy pronto, objeto de acaloradas discusiones. Entre los juicios más certeros que se hicieron en esos momentos podemos destacar el que se contiene en la obra de Popper, que provocó, sin duda, el abandono posterior y su sustitución por una formulación más débil: el criterio de confirmabilidad. — Popper: falsacionismo y racionalismo crítico

Las posturas positivistas del Círculo de Viena recibieron numerosas críticas que en muchos casos procedían de sus propios miembros. Las más interesantes se deben al racionalismo popperiano. Fue Karl Popper (1902-1994) quien, en los años treinta del siglo XX, rompió con la idea tradicionalmente aceptada de que la ciencia progresaba por la acumulación inductiva del conocimiento. Por tanto, las teorías científicas siempre son provisionales. Cuando se produce una observación cuyo resultado hubiera podido refutar la teoría y no logra falsarla de hecho, ésta incrementa su grado de corroboración y confirmación. Es decir, Popper afirma que todo saber científicamente disciplinado descansa en la contrastación de hipótesis y en la creación subsiguiente de otras hipótesis, a la luz de las normas de la lógica deductiva. Para Popper sólo es científico lo expresado en enunciados susceptibles de contrastación lógico-deductiva y que remitan expresamente a la contrastabilidad. Por lo tanto, una teoría se mantiene mientras no es refutada, “falsada”; no obstante, no podrá demostrarse nunca que sea verdadera. Las teorías se fundamentan, según Popper, sobre conjeturas, y se formulan de forma provisional. Cientificidad no significa, por tanto, verificabilidad, sino falsabilidad. De esta forma, el racionalismo crítico es una búsqueda permanente de la verdad, porque nunca podremos tener la certeza absoluta de haber producido una teoría verdadera, tan sólo sabremos que sobrevive si no ha sido falsada. A partir de Popper se acepta que las teorías científicas no pueden probarse, no son demostrables, ni tan sólo son probabilísticamente ciertas ya que, bajo condiciones generales, todas las teorías tienen la probabilidad cero. De ahí que los falsacionistas consideren que una teoría es científica cuando es falsable, es decir, cuando existen técnicas


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experimentales que permiten utilizar la lógica y la matemática para demostrar la falsabilidad de sus enunciados. Desde esta perspectiva, la ciencia se constituye por un conjunto de teorías no refutadas. Cuando una teoría es refutada por un experimento, queda excluida. Para Popper, si una teoría se falsa empíricamente, simplemente sigue vigente, se confirma provisionalmente: criterio de confirmabilidad. No se deriva ninguna verdad atemporal y absoluta de ella. — Kuhn: los paradigmas científicos

Desde que en 1962 Thomas Kuhn (1922-1996) publicara La estructura de las revoluciones científicas, podemos considerar que hemos entrado en una etapa histórica completamente nueva en la comprensión de la naturaleza de la ciencia (Medina, 1989:63-100). Kuhn concibe el proceso de avance de la ciencia no tanto como un progresivo sometimiento a las pruebas de contrastabilidad, sino más bien como una serie de sucesivas predominancias teórico-metodológicas, perfiladas como paradigmas, cuya adopción o rechazo dependen de la comunidad científica dominante. Si a Popper le habían preocupado los factores lógicos, a Kuhn, en cambio, le preocupan los factores sociológicos y psicológicos que determinan la evolución de las ciencias experimentales en función del comportamiento de los grupos científicos. Este autor entiende las teorías científicas como estructuras complejas que nacen y evolucionan de acuerdo con la situación histórica. Así, al estudiar el desarrollo del conocimiento científico, Kuhn distingue las dos formas en que tiene lugar: una por acumulación gradual y continua, y otra a través de saltos discontinuos que provocan transformaciones profundas en el cuerpo de conocimientos heredados. Observa que han existido unos “períodos de ciencia normal” durante los cuales el mundo científico ha estado dominado por un paradigma —resultado de algún logro significativo que ha tenido lugar en el pasado— que condiciona y orienta el quehacer de los investigadores. Así pues, Kuhn afirma el carácter revolucionario del progreso científico al entender que el paso de un paradigma a otro supone una revolución, en el sentido de que el nuevo paradigma es incompatible con el anterior. Kuhn define los paradigmas como logros científicos universalmente reconocidos que durante un tiempo proporcionan modelos y soluciones a una comunidad de investigadores (Khun, 1975).

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El concepto de paradigma puede entenderse como modelo o patrón aceptado, un logro científico universalmente reconocido que, durante cierto tiempo, provee modelos de problemas y modelos de soluciones a una comunidad de científicos. Consiste en un conjunto de teorías y de instrumentos analíticos que son aceptados por la comunidad científica de la cual surge y que son utilizados habitualmente para la investigación. Los resultados de esa investigación forman parte de la actividad científica denominada “normal” por Kuhn. De este modo, en períodos de “ciencia normal”, los paradigmas no se ponen en cuestión ni se critican de manera destructiva, si bien los científicos pueden mantener puntos de vista críticos con respecto a ellos (Solé, 1986:41). La transición de un paradigma en crisis a otro, a partir del cual puede surgir una nueva tradición científica, significa la reconstrucción del campo científico en cuestión a partir de nuevos presupuestos fundamentales. Esta reconstrucción cambia las más elementales generalizaciones teóricas de dicho campo científico. La aparición de una nueva teoría rompe con una tradición de práctica científica e introduce otra nueva (Kuhn, 1975:84-86). Cuando comienzan a presentarse anomalías en un paradigma, los científicos las resuelven por medio de hipótesis ad hoc, que les permiten “parchear” las teorías. Sin embargo, si las dificultades persisten y el paradigma no ofrece soluciones para un número creciente de problemas, se provoca una situación de crisis. En este estado de cosas, mientras los científicos más tradicionales siguen aferrados al viejo paradigma, otros proponen cambiarlo por uno alternativo que sea capaz de dar razón de las anomalías que se han ido acumulando. Tiene lugar entonces una revolución científica y el inicio de un período de ciencia extraordinaria, durante el cual se abandona progresivamente el paradigma anterior y el nuevo atrae a numerosos adeptos. La ciencia se basa en la existencia de un paradigma capaz de dar un fundamento a una tradición de ciencia normal. Lo que diferencia a la ciencia madura, normal, de la actividad inmadura y desordenada, propia de los períodos extraordinarios, es la falta de acuerdo en lo fundamental (Kuhn, 1975:247-256). — Lakatos y los “programas de investigación”

lmre Lakatos (1922-1974) se sitúa en una postura intermedia, entre la metodología popperiana —que se ha calificado de “agresiva”—, según la cual se debería negar el carácter de científica a toda


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teoría que no hubiera tenido en cuenta sus prescripciones, y la metodología “defensiva” de Kuhn, que pone el acento, en cambio, sobre las características sociológicas de las comunidades de científicos (Medina,1989:101). La pieza clave de la síntesis de Lakatos es el programa de investigación científica. Se define como una unidad que está formada por un núcleo central que contiene las hipótesis y los supuestos básicos del programa y que se mantiene inmune a la refutación empírica (1975:132). La premisa de partida es que no se puede refutar ni modificar el núcleo central de un programa de investigación convencionalmente aceptado, pues está rodeado por un “cinturón protector” formado a su vez por hipótesis auxiliares que soportan el choque de las contrastaciones. Todo programa consta, pues, de dos partes: una heurística negativa, que especifica el núcleo central irrefutable, y una heurística positiva, que constituye el contenido de investigación del programa, y que conduce a la elaboración de los otros conceptos y teorías que se han denominado “cinturón protector” (Katouzian, 1982:36). En claro contraste con los paradigmas de Khun, cabe aquí la existencia de programas alternativos, incluso sin necesidad de que se haya cuestionado el primero. Para Lakatos la metodología se centra, por lo tanto, en la inviolabilidad del núcleo central de un programa de investigación y la heurística positiva que lleva a la proliferación de conjeturas, las cuales, contrastadas por comprobaciones observacionales, permitirán decidir si se mantienen provisionalmente, o no, como hipótesis. Así pues, el conocimiento científico avanza siempre de forma tentativa, sobre la base de nuevas predicciones a comprobar. En este sentido Lakatos distingue entre el trabajo que se realiza en el interior de un programa de investigación y el que se lleva a cabo en cambio por la confrontación de programas rivales. En el primer caso, el trabajo consiste en la adición y articulación de las diversas hipótesis del “cinturón protector”. En el segundo, se trata de confrontar programas alternativos y de determinar si son progresivos o degenerativos, en razón de sus propios ideales regulativos. Es decir, un programa de investigación es teóricamente progresivo cuando en sus formulaciones sucesivas hay un contenido empírico más amplio que en los precedentes, respecto a los ideales regulativos que él mismo se ha propuesto. Y es empíricamente progresivo cuando ese

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contenido empírico se corrobora y se hacen efectivos aquellos ideales. Por el contrario, cuando un programa se resiste al cambio y el trabajo en su interior se caracteriza porque se le van añadiendo hipótesis ad hoc para adecuarlo a cualesquiera hechos nuevos de que se disponga, entonces el programa es degenerativo. Ahora bien, en la práctica real del trabajo científico no resulta nada fácil distinguir entre lo que sea ciencia progresiva y ciencia degenerativa y, en cualquier caso, sólo se puede valorar a posteriori. Por lo tanto, se carece también de un criterio claro para elegir entre programas alternativos, y esta carencia reduce la capacidad de empleo de los programas de Lakatos, ya que tampoco quedan definidos con precisión cuáles son los ideales regulativos que deben orientar la propia actividad científica. En resumen, la premisa de Lakatos de que la observación depende de la teoría y que los enunciados observacionales deben formularse en el lenguaje de alguna teoría, permite establecer que los conceptos de dichos enunciados serán informativos y precisos en la medida en que lo sea la teoría en cuyo lenguaje se construyen. Si es válida la conexión íntima entre la precisión del significado de un término o enunciado en una teoría, se deduce que son necesarias teorías coherentemente estructuradas. El significado de los conceptos dependerá de la estructura de la teoría en la que aparecen, y se podrán definir sólo en función de otros conceptos cuyos significados están ya dados. Pero si los resultados de estos últimos conceptos son establecidos por definición se producirá una regresión al infinito, a menos que se postularan algunos ideales regulativos que permitan conocer por otros medios los significados de algunos términos, cosa que no sucede. — Feyerabend: el anarquismo metodológico

Uno de los planteamientos más críticos, imaginativos y sugerentes con respecto al quehacer científico ha sido el realizado por el filósofo de la ciencia Paul Feyerabend, quien ha titulado significativamente su obra Tratado contra el método (1970), y la ha subtitulado con la no menos representativa frase de Esquema de una teoría anarquista del conocimiento. Feyerabend ha llegado a considerar la ciencia como una tradición más, señalando la inexistencia de un “modo científico de trabajo” que


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guiaría todas las etapas de la empresa científica y la dependencia del racionalismo occidental de ciertos valores. Este autor ha sido fuertemente acusado de subjetivismo, relativismo e irracionalidad. Su autodefensa se ha basado en la pretensión de humanizar la ciencia y someterla al control democrático de los ciudadanos en una “sociedad libre”. Empresa, la de la ciencia, que esté a la vista de todos, lo cual es preferible a que se muestre “objetiva” e impermeable a las acciones y deseos humanos. Esto mismo es válido también para las artes. Para Feyerabend, “la ciencia constituye una de las muchas formas de pensamiento desarrolladas por el hombre, pero no necesariamente la mejor. Es una forma de pensamiento conspicua, estrepitosa e insolente, pero sólo intrínsecamente superior a las demás para aquellos que ya han decidido en favor de cierta ideología, o que la han aceptado sin haber examinado sus ventajas y sus límites. Y puesto que la aceptación y rechazo de ideologías debería dejarse en manos del individuo, resulta que la separación de Iglesia y Estado debe complementarse con la separación entre Estado y Ciencia: la institución religiosa más reciente, más agresiva y más dogmática. Semejante separación quizá sea nuestra única oportunidad de conseguir una humanidad que somos capaces de realizar, pero que nunca hemos realizado plenamente” (Feyerabend 1970:289). La obra de Feyerabend, en palabras de García Ferrando (1979:24), “es el mejor antídoto para la tendencia a negar su condición de ciencia a las ciencias sociales”, con lo que la pluralidad de perspectivas, como veremos en el apartado siguiente, no niega el carácter científico de la Sociología, sino que afirma la existencia de un necesario pluralismo cognitivo atendiendo a la complejidad y diversidad de esa cosa que los sociólogos llamamos realidad social. No se trata, como veremos, de proponer el eclecticismo como fórmula básica del proceder del sociólogo, sino de asumir la existencia de un universo en el que hay seres con intencionalidad y subjetividad, y que es simultáneamente objetivo, resistente y determinante de sus vidas. Porque los hombres vivimos en un mundo de significaciones y actuamos con fines propios: las unas se estrellan —o no— contra el marco en el que se hallan, y se plasman en consecuencias objetivas que pueden —o no— ser las deseadas originalmente. Sólo al método que incorpore esta sencilla y terrible proposición le cabe un porvenir fructífero. A la mente racional le repugna la ambigüedad, pero más grave es el falso refugio de las fórmulas, tanto las de las doctrinas como las de la mera y simple cuantificación de nuestros asuntos (Giner, 1974:239).

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Glosario de términos e ideas clave: • • • • • • •

Ciencia Método Técnica Perspectiva cuantitativa Perspectiva cualitativa Pluralidad metodológica Triangulación metodológica

Prácticas:

Práctica 1.1.: Los alumnos deberán diferenciar entre estrategias cuantitativas y cualitativas de aproximación a un ob jeto de estudio. Práctica 1.2.: Complementariamente, deberán explicar el concepto de triangulación metodológica y su tipología.

Capítulo 2

La organización de la investigación

Competencias y habilidades a desarrollar: El estudiante deberá dominar la secuencia básica del método científico en investigación social. Deberá ser capaz traducir los términos a conceptos y operacionalizar éstos en variables. Deberá desarrollar la capacidad de concretar en objetivos e hipótesis los problemas investigables. Deberá ser capaz de diseñar estrategias metodológicas adecuadas a diferentes perfiles de objetivos y en contextos y restricciones de muy diversa índole (operatividad de determinadas técnicas, costes económicos y temporales, etc.). El estudiante deberá desarrollar la lógica científica y el conjunto de competencias y habilidades que le son propias desde la fase del diseño de la investigación hasta el momento de la elaboración de un informe final.


Ciencia, método y técnicas en la investigación social

2.2.

La secuencia lógica del método y sus elementos a través de un ejemplo sencillo

2.3.

Proyecto, diseño y tipos de la investigación social

2.4.

Las fases de la investigación

2.5.

La validez de la investigación

2.6.

El informe final

2.7.

La ética en la investigación social

Capítulo 2. La organización de la investigación

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2.1. Ciencia, método y técnicas en la investigación social

Ciencia, método e investigación social son los conceptos clave para avanzar en nuestra exposición. Ander-Egg (1993) nos ubica de forma sencilla en las coordenadas adecuadas para entender estos conceptos. Por ciencia entendemos un conjunto de conocimientos racionales, ciertos o probables, los cuales, obtenidos de manera metódica y verificados en su contrastación con la realidad, se sistematizan orgánicamente haciendo referencia a objetos de una misma naturaleza, cuyos conocimientos son susceptibles de ser transmitidos (Ander-Egg, 1993:33). Esa manera metódica de obtener conocimientos es el método científico. Se trata de una serie de operaciones, reglas y procedimientos fijados de antemano de manera voluntaria y reflexiva, para alcanzar un determinado fin que puede ser material o conceptual (Ander-Egg, 1993:41). Por investigación social se entiende el proceso que, utilizando el método científico, permite obtener nuevos conocimientos en el campo de la realidad social, o bien estudiar una situación para diagnosticar necesidades y problemas a efectos de aplicar los conocimientos con fines prácticos (Ander-Egg, 1993:59). La investigación científica está asociada al método científico. El método científico es la manera de conocer y predecir que tiene la ciencia. Sin embargo, es bastante problemático hablar de un único método científico, sobre todo si nos atenemos a la pluralidad de prácticas científicas encontradas. En todo caso, sí se puede afirmar que el método científico implica el cumplimiento de unas reglas y procedimientos generales con el fin de conocer científicamente un objeto. Por tanto, si no existe método, no puede haber conocimiento científico. El método científico es un modo de formular cuestiones y resolver problemas sobre la realidad del mundo y la realidad humana, basándose en la observación y en teorías ya existentes; en anticipar soluciones a esos problemas y en contrastarlas con la misma realidad mediante la observación de los hechos, la clasificación y su análisis (Sierra Bravo, 2001:15). Se caracteriza por ser teórico, hipotético, empírico, inductivo y deductivo a la vez, crítico, circular y analítico. Además, debe atenerse a reglas metodológicas formales, fomentando a la vez, como se ha señalado anteriormente, la intuición y la imaginación. El método y sus reglas requieren de una concreción operativa. El método desciende a los hechos a través de las técnicas. Las técnicas de investigación son las herramientas concretas (encuesta, entrevista,

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grupo de discusión, etc.) que nos permiten observar y medir en el marco la lógica metodológica. Pongamos un símil elemental. Tras una avería vamos al taller y exponemos al mecánico los síntomas que presenta nuestro vehículo. Mientras escucha, el mecánico diseña en su cabeza unas hipótesis sobre la causa o causas de la avería y construye mentalmente un camino para poder alcanzar el objetivo de reparar el coche partiendo de lo que él considera el origen del problema. Quizá piense que la causa de la avería es un fallo en la culata del motor. Pues bien, la reconstrucción mental de todos los pasos a realizar —en el debido orden— para reparar la culata (objetivo) a partir de lo que él cree que es la causa (hipótesis), es el método. A lo largo de toda esa secuencia lógica utilizará de forma precisa y ordenada una serie de herramientas que le permitirán comprobar si su hipótesis respecto a la causa de la avería era cierta, y si es así, repararla (objetivo). Las herramientas son para el mecánico lo que para nosotros son las técnicas de investigación social. Nuestras herramientas son las encuestas, las entrevistas, los grupos de discusión, etcétera, que integradas todas ellas en una secuencia lógica conforman la metodología de cualquier investigación social. Una de las figuras de mayor difusión en la comunidad académica es la que Wallace publica en 1971 y que representa gráficamente el proceso de investigación científica. La actividad científica es descrita por Wallace como un proceso circular, dinámico e interactivo entre la realidad y los modelos o teorías que la explican, resaltando el condicionamiento mutuo entre teoría e investigación empírica. En dicho proceso quedan conectados cuatro componentes fundamentales del conocimiento: teorías, hipótesis, observaciones y generalizaciones empíricas. Esa conexión se realiza mediante cuatro procesos cognitivos diferentes: deducción, operacionalización, interpretación e inducción. A partir del famoso esquema de Wallace (1976), Cea (1996:66) realiza una adaptación clarificadora del proceso de conocimiento científico que reproducimos a continuación.

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Figura 2.1. Esquema del proceso de conocimiento científico 

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Fuente: Cea (1996:66) a partir de Wallace (1976, e.o.1971).

Siguiendo este esquema (Cea, 1996:67), el proceso de investigación comienza a partir de una teoría que tratará de verificarse o comprobarse. De la teoría se extraen, por deducción lógica, una serie de hipótesis que tendrán que ser operacionalizadas para su contrastación empírica. El siguiente paso será la observación o recogida de datos empíricos a través de las técnicas concretas de investigación, que serán procesados para su posterior análisis estadístico o semiológico, dependiendo de la metodología escogida en el diseño de la investigación. A continuación, se procede a la interpretación de la información, deduciéndose generalizaciones empíricas que serán contrastadas con las hipótesis de partida. Si los datos contradicen las hipótesis, se procederá a su rechazo y a la consiguiente modificación o superación de la teoría. Si se confirman, las hipótesis serán aceptadas, pero —siguiendo el criterio falsacionista de Popper (1967)—, esto no implicará la verificación de la teoría sino sólo su confirmación. De este modo, la investigación se configura como un proceso de retroalimentación en el que la teoría y los datos empíricos se condicionan mutuamente por medio de la deducción (de la teoría a los datos, de lo general a lo concreto) y de la inducción (de los datos a la teoría, de los casos particulares a los principios generales).

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Actividad Académica Dirigida 1 Reconstruya la secuencia que sigue la Encuesta de Población Activa (EPA) de España desde su diseño hasta su utilización por parte de los estudiosos del mercado de trabajo. Analice qué, en la EPA, son datos primarios cuando se configura como fuente de datos secundarios.

Teoría, hipótesis, observación y generalizaciones empíricas son, por tanto, elementos esenciales en la investigación científica. Una teoría, según Merton (1983:56), se define como “un grupo de proposiciones lógicamente interconectadas de las que pueden deducirse uniformidades empíricas”, siendo sus componentes básicos los conceptos, las proposiciones y los axiomas o leyes. Diversos los autores han destacado las funciones que cumple la teoría en el proceso de investigación. Así, para Wallace (1976), la teoría explica generalizaciones empíricas ya conocidas y predice aquellas todavía desconocidas, guiando el futuro de la ciencia. Lazarsfeld (1973) destaca el papel de la teoría como fundamental en las fases preliminares de la investigación, puesto que decide esquemas clasificatorios a utilizar, plantea conceptos teóricos que orienten el análisis, formula problemas de investigación y ayuda a construir hipótesis. Merton (1983) resume en cinco las funciones de la teoría: — — — — —

Formular hipótesis; Encauzar el problema de investigación; Analizar conceptos; Sugerir interpretaciones post-factum y Generalizar los resultados de la investigación.

Cea (1996:68) y Brunet, Pastor y Belzunegui (2002:151) resumen los dos tipos de teorías con los que opera Merton (1967): — Las grandes teorías, generales o globales, que ofrecen explicaciones muy abstractas o poco contrastadas empíricamente sobre aspectos generales de la vida social, y que pueden servir de base para la investigación, guiando el proceso y proporcionando una explicación a los hallazgos. — Las teorías de rango medio, que se limitan a aspectos concretos de la vida social, a relaciones entre variables que se pueden


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medir empíricamente. Por esta razón son más habituales en la investigación social. Las hipótesis son enunciados que expresan lingüisticamente juicios, es decir, afirmaciones o negaciones sobre la realidad (Brunet, Pastor y Belzunegui, 2002:151). Se extraen de una teoría determinada para su contrastación empírica y representan, generalmente, predicciones o respuestas probables a los interrogantes que el investigador formula para así poder someterlas a verificación empírica. Tanto los conceptos como las hipótesis derivadas de una teoría se concretan en variables e indicadores, facilitando con ello su contrastación empírica. Este proceso, denominado operacionalización, será detallado en próximos apartados. Otro de los elementos a los que se hace referencia en las hipótesis, aunque sea de manera genérica, es a las unidades de observación, siendo la unidad de observación más habitual en investigaciones sociológicas el individuo en su entorno. Actividad Académica Dirigida 2 Reflexione sobre la idea de hipótesis construyendo ejemplos en los que se especule sobre la relación que establecen entre sí distintos elementos del supuesto.

La observación es el proceso de recogida de datos realizado en conformidad con la metodología elegida en el diseño de la investigación y los indicadores empíricos seleccionados para su análisis posterior. El proceso de observación puede recaer en una sola técnica o en varias, en función del tipo de triangulación por el que se ha optado. Actividad Académica Dirigida 3 Reflexione sobre si se puede estudiar un fenómeno cuyas consecuencias aún no se han producido.

Generalizaciones empíricas. Una vez obtenida la información en la fase de obtención de datos, ésta se interpreta buscando generalizaciones empíricas que se contrastan con las hipótesis de partida. Por ge-

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neralización empírica se entiende “cualquier proposición aislada que resuma uniformidades observadas de relaciones entre dos o mas variables” (Merton, 1983: 171). Este proceso puede llevar a la corroboración de las hipótesis teóricas, que confirmaría la teoría; o a la no corroboración, en cuyo caso la teoría original quedaría debilitada por los hallazgos de la investigación. Esto conduciría a modificar o rechazar la teoría y a iniciar de nuevo el proceso de investigación. Conviene recordar en este punto que cualquiera que sea el método utilizado en la contrastación de las correspondientes hipótesis, los resultados nunca son certezas, sino aproximaciones en términos de probabilidad (Goode y Hatt, 1970). Cabe resaltar, por tanto, la intrincada relación existente entre teoría e investigación. Así, la teoría debe basarse en hallazgos empíricos para no quedar en mera especulación filosófica, del mismo modo que la investigación debe partir de una teoría para evitar, en ambos casos, lo que Wright Mills (1969) consideraba la ceguera de los datos empíricos sin teoría y el vacío de la teoría sin datos empíricos. El proceso metodológico para Bunge (1969) está integrado por las siguientes fases: 1. Descubrir el problema a investigar. 2. Documentar y definir el problema. 3. Imaginar una respuesta probable o hipótesis. 4. Deducir o imaginar consecuencias de las hipótesis. 5. Diseñar la verificación de las hipótesis. 6. Poner a prueba o contrastar las hipótesis con la realidad. 7. Establecer las conclusiones de la investigación. 8. Extender las conclusiones o generalizar los resultados. Dentro de este proceso lógico, señalan Brunet, Pastor y Belzunegui (2002), no se tienen en cuenta las etapas seguidas en el camino de la investigación, sino los elementos conceptuales que intervienen. Integrados el proceso lógico hay dos subprocesos inversos: uno de verificación y otro de teorización. El primero parte de la teoría y desciende a la realidad empírica. El segundo parte de la realidad y asciende a la teoría sintética (Brunet, Pastor y Belzunegui, 2002: 161). Alvira, al preguntarse qué es una investigación sociológica, señala que “toda investigación parte de un problema a estudiar llegando a través de


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una serie de fases a unos resultados relevantes para el problema inicialmente planteado y basados en contrastaciones empíricas. La forma de llegar a estos resultados es diversa pero el proceso de investigación en sí mismo es, desde un punto de vista lógico/formal, similar” (Alvira, 1990:62). En definitiva, se trata básicamente de aplicar los principios esbozados de la investigación científica al estudio de la realidad social. Actividad Académica Dirigida 4 Plantee una idea o tema de su interés y conviértalo en un problema investigable.

2.2. La secuencia secuencia lógica del método método y sus elementos elementos a través través de un ejemplo sencillo

Supongamos que debemos desarrollar un estudio sobre el fracaso escolar en España. La primera cuestión a plantearse es qué se debe entender por “fracaso escolar”. ¿Qué es fracaso escolar? ¿Es abandonar prematuramente los estudios? ¿Suspender mucho? ¿Repetir curso? ¿Superar todos los cursos sin realmente r ealmente haber aprendido nada? ¿Todo ¿Todo esto a la vez? ¿Cuál es nuestro concepto de fracaso escolar? Debemos ser capaces de conceptualizar el término para que el posterior proceso de observación y medida y su interpretación final sea el adecuado. La traducción de los términos a los conceptos es posible gracias a las teorías existentes sobre el tema que queremos desarrollar. desarrollar. El investigador deberá conceptualizar los términos sobre los que pivota su trabajo a partir de la elaboración de un adecuado marco teórico. Deberá introducirse en las distintas teorías que han desarrollado el tema a estudiar,, en nuestro caso el fracaso tudiar f racaso escolar escola r, y optar por una o varias en su particular conceptualización conceptualización del tema. El investigador deberá acogerse a conceptos previamente teorizados o aventurarse a matizarlos con el fin de afinar los existentes en la fase posterior de observación. Actividad Académica Dirigida 5 Reflexione sobre el procedimiento procedimiento a seguir para traducir los términos sobre los que pivota un idea o tema a conceptos teóricos.

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Supongamos que ya tenemos claro el concepto de “fracaso escolar”. Nos hemos acogido a una o varias teorías contrastadas sobre el tema. Sobre ese concepto vamos a trabajar. ¿Cómo lo estudiamos de forma concreta? El paso siguiente a la conceptualización de un término es la operacionalización cionalizació n de las variables que le dan contenido para poder observarlo empíricamente. En definitiva, para que ese concepto pueda ser medido. Una variable es una característica que “varía”, que toma valores o formas distintas y que permite, por tanto, caracterizar de forma cuantitativa o cualitativa el concepto que queremos estudiar. Se concreta en un número, en una cualidad o incluso en una frase. Aunque desarrollaremos el tema de las variables posteriormente, es recomendable presentar en este punto un ejemplo sencillo. La altura es una variable que toma una forma cuantitativa si se mide en centímetros y cualitativa si se mide con atributos como “bajo”, “medio” o “alto”. Sigamos con nuestro simulacro de estudio. Tras conceptualizar el término “fracaso escolar”, el siguiente paso será identificar las variables básicas que operan en ese concepto, es decir, decir, debemos operacionaoperacion alizar el concepto “fracaso escolar”. escolar ”. Tenemos Tenemos que ser capaces de medir el concepto “fracaso escolar” a través de las variables que entendemos le dan contenido. Algunas de esas variables básicas podrían ser: 1. 2. 3. 4. 5.

Motivación Resultados académicos Abandono Conflictividad Situación familiar

Estos elementos permiten observar y medir nuestro concepto de “fracaso escolar”, concretado en variables operativas sobre las que yo tengo capacidad de especular a través de las hipótesis. Una hipótesis podría ser aquella que sostiene que las situaciones de desestructuración familiar afectan al resultado académico de los estudiantes. En esta hipótesis estoy correlacionando la evolución de dos de las variables a través de las que he operacionalizado mi concepto. Esas dos variables, junto a las demás, son las que en la fase de observación y a través de las técnicas de investigación adecuadas vamos a someter a medición. Esa medición y su correspondiente interpretación interpretación permitirán en última instancia contrastar si mi hipótesis respecto a la relación entre desestructuración desestructuració n familiar y resultados académicos se confirma o no.


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Desarrollaremos minuciosamente todos estos pasos en este tema y capítulos posteriores, pero con el fin de perfilar la secuencia lógica que nos debe acompañar siempre en cualquier investigación social, supongamos que procedo a medir las variables con las que he operacionalizado mi concepto, en este caso “fracaso escolar”, en el Colegio X. En ese momento deberé decidir si observo y mido las citadas variables en todos los alumnos del Colegio X (estudiaría en este caso todo el universo N), si las mido a partir a una muestra estadísticamente representativa de los alumnos del Colegio X (estudiaría un muestra n pobabilística) o si observaré esas variables a través de una muestra significativa de los estudiantes del Colegio X (estudiaría en este caso un muestra no probabilística). Decidiré que técnica o técnicas voy a utilizar para medir esas variables a mi universo de estudio o a la muestra seleccionada (probabilística o no). Cada una de las variables a través de las cuales hemos dado contenido al concepto (operacionalización) se tiene que concretar, como decíamos, en números y/o palabras. Por ejemplo, la variable “resultados académicos” se podría estudiar a través de una pregunta cerrada integrada en el cuestionario de una encuesta (perspectiva cuantitativa de análisis): “Valora “V alora tus resultados académicos de 0 a 10”

O a través de una pregunta incorporada al guión de una entrevista abierta a un grupo de estudiantes (perspectiva cualitativa de análisis): “¿Cómo valoras tus resultados académicos?

Tras administrar la técnica o técnicas por las que he optado en el diseño de mi investigación analizaré sus resultados y podré comprobar si mis hipótesis iniciales se confirman o no, y en su caso, si conviene reformular la teoría existente sobre fracaso escolar. El proceso de identificación de las variables que dan contenido a un concepto se basa en la correcta elaboración del marco teórico de la investigación. Cuanto más solidez teórica, más variables quedarán identificadas de antemano. Con todo, otras variables emergentes pueden surgir a medida que se avanza en el trabajo. En resumen, tal y como señala González Rodríguez, el primer paso a seguir en una investigación es identificar el qué de la investigación,

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es decir, decir, el marco teórico o modelo que debe guiar cualquier actividad investigadora. En segundo lugar es necesario medir, es decir, traducir nuestros conceptos o variables teóricas a indicadores empíricos. En tercer lugar hay que buscar, buscar, evaluar y seleccionar los datos existentes. Si éstos superan las pruebas de evaluación, podremos pasar a la última fase: el análisis (González, 1996:264).

2.3. Proyecto, diseño y tipos de la investigación social

Diseño y proyecto de investigación son dos conceptos que se encuentran estrechamente unidos y suelen confundirse e intercambiarse en muchas ocasiones. En sentido estricto, el concepto de diseño se restringe a trazar una estrategia para la recogida de información y su posterior análisis, es decir, decir, su función es guiar al investigador en la consecución de los objetivos de la investigación, mientras que un proyecto recoge un mayor número de elementos, entre los cuales se encuentra el mismo diseño (Cea, 1996:82). Actividad Académica Dirigida 6 Diferencie entre diseño y proyecto y reflexione sobre cómo las restricciones temporales y presupuestarias los condicionan.

El diseño de la investigación, por tanto, es uno de los elementos que se engloban dentro del proyecto de investigación. El diseño tiene que recoger a los sujetos o grupos que forman nuestra población objeto de estudio; las variables independientes y dependientes, su número, niveles y categorías; las observaciones que se han de efectuar, efectuar, su carácter y el orden de realización; y la forma de elección de la muestra de la población (Brunet, Pastor y Belzunegui, 2002:153). El proyecto de investigación hace referencia a un proceso global en el que se especifican las labores organizativas, temporales y económicas de los distintos elementos, fases y operaciones del proceso de investigación en relación con un fenómeno o caso concreto de investigación. En resumen, y en esto coinciden casi todos los autores consultados (Sierra Bravo, Alvira, Ander-Egg, Selltiz, González Río, Cea, Valles Valles etc.), el proyecto de investigación hace referencia a tres elementos clave:


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— los objetivos de la investigación; — los recursos o medios materiales, económicos y humanos de que dispone el investigador para hacer viable el estudio; y — el tiempo concedido para realizar la investigación. Cuadro 2.1. Elementos del proyecto proyecto de investigación 1. Formulación del problema de investigación: o Definición de objetivos o Elaboración del marco teórico de la investigación: revisión bibliográfica, indagación exploratoria 2. Operacionalización Operacionalización del problema: o Formulaci ormulación ón de hipótes hipótesis is o Operacionalización de conceptos teóricos o Delimitación de las unidades de análisis 3. Diseño de la investigación: o Selección de estrategias o Diseño de la muestra o Elección de las técnicas de obtención y análisis de datos 4. Factibil actibilidad idad de la invest investigación: igación: o Fuentes bibliográficas o Recursos disponibles (materiales y humanos) o Recursos necesarios (económicos, materiales, humanos) o Planificación del tiempo de realización Fuente: Cea (1996:82).

Para Cea (1996:82), “la conjunción de estos elementos marcará el alcance y desarrollo de la investigación por su incidencia directa en el diseño de la misma”. Los elementos que integran el proyecto de investigación quedan reflejados en el cuadro anterior. Los tipos de diseños existentes y su clasificación son muy diversos. Esas tipologías están en función, habitualmente, de los objetivos del estudio y de las restricciones materiales y temporales. Siguiendo a Alvira (1990), podemos distinguir tres tipos de investigación: — Investigación exploratoria: también conocida como “estudio piloto”, que puede considerarse como una fase una fase previa a la investigación propiamente dicha. En este sentido, la característica fundamental será su carácter de prueba o ensayo que se desarrolla en un ámbito reducido o restrictivo. Es precisamente esta prueba a pequeña escala lo que permitirá al investigador

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formalizar, con más rigor si cabe, el planteamiento inicial de la investigación. ¿Cómo se formaliza? No sigue esquemas fijos o invariables, sino que será el propio investigador el encargado de desarrollar una estrategia de información que satisfaga sus dudas acerca de qué o cómo estudiar algo. No obstante, la fase exploratoria, de acuerdo con la experiencia, suele consistir, entre otras acciones, en una revisión bibliográfica relativa al tema de investigación, entrevistas de carácter informativo con personas conocedoras o expertas en el tema, análisis de casos concretos, etcétera. Todo ello permitirá al investigador centrarse y mejorar, si ello fuera necesario, el planteamiento inicial de la investigación. — Investigación descriptiva: a través de este tipo de investigación podremos describir las características básicas del objeto o fenómeno de estudio. En consecuencia, nos permitirá dar respuesta a cuestiones relativas a las características del fenómeno, propiedades, lugar donde se produce, composición, cantidad, configuración, etc. En la mayoría de los casos, éste es el máximo nivel al que se puede acceder en investigaciones sociológicas, aunque la verdadera tarea de la investigación científica no sólo considera la descripción, sino que estima como objetivo prioritario el descubrir las razones “ocultas” que se observan tras lo evidente y tangible. Para ello, requerirá un carácter explicativo que permita el desarrollo de un conocimiento verificable. — Investigación explicativa: tal y como se ha considerado en la investigación descriptiva, el conocimiento científico requiere explicaciones que superen lo observable. Para ello, se articula la investigación de tipo explicativo, en la que se introduce el concepto de causalidad como base para su entendimiento; causalidad que estará referida a la puesta en contacto o relación de dos o más fenómenos, de manera que entre ellos pueda ser considerada la existencia de una relación de dependencia “causa/efecto”. Representa el nivel más profundo de la investigación y trata de responder al porqué de las cosas. En este nivel se trata de dar cuenta de la realidad o hacerla comprensible mediante leyes o teorías. Finalmente, hay que destacar la existencia de distintos tipos de explicación: genética, causal, funcional y basada en disposiciones o razones, los cuales deben entenderse más como “estilos” de explicación que como clases diferentes de la misma (Alvira, 1990:64/69).

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s o v i t e j b O . 3

o i r e t i r c . n 2 . ú 2 g e s o r o d ñ a e u s C i d e d o p i T

o p m e i T . 2

n ó i c a t n e m i r e p x e e d o d a r G . 1

n ó i c a t n s o e d o t a o m e t l c ñ l a e p u p s s i m e m d i r i e e e e d d d d n n n n ó i ó i ó i ó i c c c c a a a a u l u l u l u l a a a a v v v v E E E E

o i : o r o o v o v o v i t i v t i t i t a t p a r i c a c i r o i u l c l d l p s p a x e x e r v E D E P E — — — — . . . . . 1 . 2 . 3 . 4 . 5 . 3 3 3 3 3 s o s e d l a a n m i o i x c o r c e p a s : i a o s c t s e e n r l l e s l e o e a e a d l n n h n i n a i s a o e r d t c p d e t u e e e t u v i s i d d d g n g n n a o r o T L — — — L . . . 1 3 . 2 . . 2 2 2 o s e s l e a l t a t s n n e e l e m a i t m i n r r e e p e x p s i m e x e r i e l e s e p a r a n u p i o x e c s c s a s o l o o ñ e ñ ñ e e e s r s i s r i i o D c D D . . . 1 2 . . 3 . 1 1 1

s e t n e u F . 6

r e t c á r a C . 5

d u t i l p m A . 4

s a s i a r a i r d a n m u i r c p e s s s e t e t n n e e u u F F . . 1 . 2 . 6 6

o v o i t i v a t t a i t t n i l a a u u C C . . 1 . 1 . 5 5

s s o o c c i g i g ó l ó l o o i c i c o o s - s o r o c r c a i M M . . 1 . 2 . 4 4

. a i p o r p n ó i c a r o b a l E : e t n e u F

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Una de las tipologías más extendidas es la basada en la lógica experimental, es decir, el grado de experimentalidad del diseño. Campbell y Stanley la publicaron en 1966 (1970 en castellano) y después fue revisada por Cook y Campbell en 1977 y 1979. Según esta tipología se diferencian tres tipos de diseños, perfilados también por Cea (1996:98): los preexperimentales, los experimentales y los cuasi experimentales. En los diseños preexperimentales o correlacionales no hay manipulación de las variables que intervienen en la investigación y el observador se limita a observar el fenómeno que estudia. Esto no implica que a través de análisis multivariable no se puedan establecer también relaciones causales. Los diseños experimentales articulan una observación controlada gracias a la vigilancia permanente y sistemática de las posibles invalidaciones por parte del investigador. Los diseños cuasi experimentales, donde puede existir o no manipulación de variables, se distinguen de los anteriores en que la selección de las unidades de observación raramente se asienta en criterios aleatorios. El segundo criterio para establecer tipologías de diseños de investigación está asociado al tratamiento de la variable tiempo. Teniendo en cuenta este criterio hay tres tipos de diseño. En primer lugar tenemos los diseños transversales o seccionales que pretenden realizar el estudio de un fenómeno en un momento dado. Derivan en los llamados estudios sincrónicos, y operan como una radiografía realizada en un momento t del tiempo. En segundo lugar están los diseños longitudinales que tratan de estudiar un fenómeno a lo largo del tiempo con el propósito de observar su dinámica, estando relacionada, tanto la amplitud del período de observación como su cronología, con los objetivos de la investigación. Derivan en los llamados estudios diacrónicos y analizan el fenómeno a partir de, como mínimo, dos momentos t del tiempo distintos. Existen varios tipos de diseños longitudinales: de tendencias, de cohorte y de panel. Los diseños longitudinales de tendencias pretenden analizar la evolución que respecto a un fenómeno concreto presenta un universo de población. O se estudia esa dinámica tendencial en toda la población o en una muestra de ella, pero en cualquier caso se pretende conocer su evolución diacrónica. Los diseños de cohorte pretenden estudiar desde una perspectiva diacrónica un segmento o cohorte de población. Un cohorte es un seg-


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mento específico de población que presenta una característica común, por ejemplo un año concreto de nacimiento. De ese cohorte se extraerán sucesivas muestras en momentos temporales distintos (cómo mínimo dos porque estamos en un tipo de diseño longitudinal) siendo estos extractos de población del cohorte los que se someterán a estudio. Los diseños de panel hacen referencia a un tipo de estudios longitudinales referidos siempre a la misma muestra de individuos. Por ejemplo, si quisiera analizar cuál es la percepción que los estudiantes tienen de sus profesores a lo largo de un curso completo, podría seleccionar una muestra de esos estudiantes de primer curso de grado y cada mes administrarles un cuestionario con preguntas sobre el asunto. Cada semana proporcionaría el mismo cuestionario a los mismos estudiantes seleccionados y podría conocer, finalmente, cómo ha evolucionado su percepción de los profesores a medida que ha avanzado el curso. Señalábamos que según el tratamiento de la variable tiempo existían tres tipos de diseño. Hemos perfilado el transversal, el longitudinal y nos resta el tercero. Este último tipo de diseño es el llamado longitudinal aproximado (Babbie, 2000:84). A partir de un estudio transversal puedo inferir tendencias lógicas. El ejemplo más sencillo para entender este tipo de diseños es el que está implícito en cualquier estudio de consumo de drogas. Si en un momento t del tiempo se contrasta, a partir de un estudio transversal, una determinada distribución de los tipos de drogas consumidos por una población concreta, y conociendo como se conoce que el consumo de drogas sigue un itinerario contrastado (de las drogas blandas a las duras), podemos colegir que cuanto más amplia sea la base de consumidores de drogas blandas más elevado será el número de consumidores de drogas duras. No todos los que consumen alcohol consumen drogas duras. Pero casi todos los que toman drogas duras empezaron con el consumo de alcohol. Un incremento de fenómenos como el alcoholismo social dispara el riesgo de que una parte de esos consumidores de alcohol de fin de semana acaben consumiendo drogas más duras. A partir de un estudio transversal puedo estimar una tendencia aproximada. Los objetivos de la investigación conforman el tercer criterio aglutinador de tipologías de diseño, también descrito por Cea (1996:107). El diseño exploratorio persigue familiarizarse con el problema de investigación para identificar las dimensiones o aspectos clave del asunto. Además evalúa la factibilidad de dicha investigación mediante

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la verificación de las fuentes y los medios disponibles para llevarla a cabo. El diseño descriptivo, al igual que el anterior, es necesario antes de afrontar cualquier investigación. Persigue caracterizar y perfilar el fenómeno a estudiar. El diseño explicativo persigue identificar causas o razones de cualquier fenómeno a analizar. El diseño predictivo es de enorme trascendencia, ya que la predicción es un objetivo en sí mismo. Pretende proyectar tendencias futuras en base a tendencias ya contrastadas. Para llegar a predecir es necesario integrar la vertiente explicativa y descriptiva del fenómeno. El diseño evaluativo persigue conocer la efectividad de un programa o una actuación concreta, por ejemplo, en el marco de una medida de intervención pública o privada (planes de igualdad, planes de comunicación, diseños culturales para empresas, etc.). Cualquier diseño evaluativo puede estar orientado a cuatro aspectos: — La evaluación del diseño. Consiste en analizar si el diseño inicial del programa, actuación o herramienta que se ha puesto en marcha recoge las necesidades reales de la población que persigue atender. Hay que averiguar si lo que teóricamente pretende conseguir es lo que realmente se necesita. — La evaluación de la implementación. Consiste en estudiar cómo y a través de qué o quién se ha puesto en marcha lo que en el diseño del programa o plan de actuación se pretendía desarrollar. — La evaluación de los resultados. Consiste en medir la traducción concreta de la implementación del programa en hechos y resultados. Hay que comparar qué se ha conseguido respecto a lo que se quería lograr en el diseño. — Evaluación del impacto. Consiste en analizar cómo, con los resultados obtenidos con el programa, se ha modificado la realidad de la problemática que se pretendía atender con la puesta en marcha de dicha actuación (Serra, I., Perelló S. y Felipe, Mª J., 2003). Atendiendo al criterio de amplitud existen los llamados diseños macrosociológicos, que se refieren a grandes investigaciones, tanto por el número de variables objeto de estudio como por el tamaño de la población al que se refieren. Los diseños microsociológicos hacen re-


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ferencia al estudio de grupos pequeños y generalmente a un reducido número de variables. El criterio del carácter se refiere a los dos grandes enfoques que históricamente se han distinguido en la investigación social y que han conformado el eje del Tema 1 de este libro. Uno de ellos, el cuantitativo, se centra en los aspectos objetivos y susceptibles de cuantificación de los fenómenos sociales. El otro, el cualitativo, se orienta a descubrir el sentido y significado de las acciones sociales. Aunque los dos tienen su campo apropiado, ambos tipos no se deben considerar como opuestos. Finalmente, y atendiendo a las fuentes, los diseños de datos primarios se basan en datos recogidos expresamente para la investigación y por aquellos que la efectúan. Los basados en datos secundarios son, por el contrario, los que utilizan información recogida por distintas personas y para otros fines e investigaciones diferentes. Lo más frecuente es que las investigaciones utilicen al mismo tiempo datos primarios y secundarios. Actividad Académica Dirigida 7 Clasifique la encuesta de evaluación docente de su Universidad según los criterios de experimentalidad, tiempo, objetivos, amplitud, carácter y fuentes.

En este punto conviene resaltar que la correcta interpretación de la tipología de diseños expuesta en las páginas anteriores exige de una lógica triangulada de criterios en su aplicación. Un diseño puede ser longitudinal, explicativo, cuantitativo y cualitativo y, por ejemplo, macrosociológico. Cada criterio y su aplicación tiene unas potencialidades y limitaciones. La elección de un tipo de diseño u otro vendrá dada por la conjunción de factores tales como los objetivos a alcanzar, los recursos materiales y humanos con los que se cuenta y el tiempo disponible para la realización del estudio.

2.4. Las fases de la investigación

En el apartado anterior distinguíamos entre diseño y proyecto. Integrábamos el primero en el segundo. Al proyecto de investigación le asociábamos 4 elementos básicos:

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1. 2. 3. 4.

Formulación del problema de investigación. Operacionalización del problema. Diseño de la investigación. Factibilidad de la investigación.

Formulación del problema de investigación. La investigación en concreto comienza con la determinación del problema a investigar. Hay que preguntarse qué investigar y qué es exactamente lo que se pretende analizar, es decir, las razones que motivaron la elección del problema y la justificación de la elección, destacando su relevancia y trascendencia, y especificando cuáles son los objetivos generales y específicos de la investigación. Al principio no siempre es posible formular los problemas de forma clara, precisa y manipulable, lo cual es propio de la naturaleza misma de la investigación científica. Por tanto, una correcta formulación del problema debe concretarse en su enunciación, de modo que responda de manera concreta al qué y para qué de la investigación. La formulación del mismo ha de evitar el planteamiento de juicios de valor y debe permitir algún modo de contraste y verificación con la realidad. Asimismo ha de ser representativo y susceptible de generalización en el área a que se refiera. Al mismo tiempo, no hay que olvidar que el problema debe representar alguna novedad, es decir, debe implicar algún enfoque o punto de vista nuevo que pueda significar un avance o desarrollo respecto a metas ya conseguidas. De lo contario, nuestro trabajo quedará en una absurda demostración de algo obvio. Por lo que respecta al proceso de determinación del problema, se trata básicamente de una cuestión de visión y agudeza intuitiva del investigador, en la que no existen reglas fijas y sirven de poco las fórmulas previas. La fuente originaria de la idea puede ser muy dispar: la entidad o institución que financia la investigación puede proponer el tema de estudio; puede ser fruto del azar: lectura de un libro o un artículo de prensa, incluso una conversación; aunque también puede ser el resultado de una reflexión profunda del propio investigador. Determinada inicialmente la idea, hará falta que el investigador, posteriormente, vaya concretándola en un problema investigable. Para ello deberá adentrarse en el campo de conocimiento determinado donde se ubique el tema o problema en cuestión. Esta fase es aquella que Ander-Egg (1993) denomina exploratoria, cuyo propósito es el de permitir al investigador familiarizarse con los


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conocimientos existentes dentro del campo o ámbito que es objeto de investigación. Consiste en pasar de un proceso de observación dado, en el que percibimos determinados fenómenos, a su articulación teórica. Dicha articulación considerará la revisión de toda (idealmente) o parte (prácticamente) de la bibliografía editada en relación con nuestro tema de estudio. Dicha revisión ayudará tanto a la hora de depurar y delimitar el fenómeno de estudio como para la formalización de hipótesis de trabajo. Con tal fin se recomienda efectuar una revisión bibliográfica exhaustiva sobre el tema concreto de interés y otros similares que puedan orientar la indagación. La importancia de la revisión bibliográfica es destacada por la mayoría de los autores, y se llega a afirmar que “todo proyecto de investigación en ciencias sociales debería implicar la búsqueda de indagaciones previas” (Cooper, 1984:7, citado en Cea, 1996:84). Esta tarea contribuye no sólo a estructurar la idea originaria, insertándola dentro de un marco teórico y metodológico adecuado, sino también a servir de inspiración sobre cómo diseñar la investigación. La revisión bibliográfica se puede complementar con entrevistas a expertos y conocedores del problema, así como a personas implicadas en el mismo. Toda la información recabada en esta fase previa redundará en un mejor diseño de la investigación y en la articulación de un adecuado marco teórico en el que conceptualizar todos los términos e ideas sobre los que pivotará nuestro trabajo.

Operacionalización del problema. Una vez definido y delimitado el objeto de estudio, el paso siguiente será el de su operacionalización. Alvira señala que “la delimitación de las hipótesis y la definición de las variables que serán utilizadas en una investigación son pasos necesarios que deben ser dados antes de plantearse la elaboración de un diseño de investigación” (Alvira, 1990a: 86). Se trata, como señalan Brunet, Pastor y Belzunegui (2002:167), de seleccionar definiciones operativas de los conceptos de la investigación. Todo proceso de investigación requiere una fase de operacionalización donde se relacionen los supuestos teóricos de partida (mundo ideal) con su verificación empírica en la realidad (mundo real). De los conceptos que integran el marco teórico de la investigación se extraen variables sobre las que se construyen una serie de hipótesis. Estas hipótesis representan respuestas probables a las relaciones mutuas que presentan esas variables, que se avanzan a las preguntas iniciales de la

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investigación y que el investigador se propone contrastar a lo largo de todo el proceso de investigación. Las hipótesis, por tanto, son suposiciones no verificadas pero probables, referentes a variables o a relaciones entre variables, que deben estar relacionadas con los objetivos de la investigación y ser lo más concretas y precisas posibles. Las hipótesis sirven para orientar la investigación y son el eslabón necesario entre la teoría y la investigación empírica. Dada su centralidad en el proceso investigador, es necesario que las hipótesis cumplan una serie de condiciones con el fin de desarrollar una investigación productiva. Las hipótesis, por tanto, deben: a) ser conceptualmente claras y comprensibles; b) recoger las condiciones necesarias para su contrastación empírica; c) ser susceptibles de aparecer con regularidad; d) poseer un valor explicativo por sí mismas; y e) ofrecer una respuesta probable al problema objeto de investigación. Si hacemos referencia a la tipología existente en la literatura sobre métodos y técnicas de investigación, podríamos enumerar una gran variedad de tipos de hipótesis que se diferencian según distintos criterios (sustantivas, generales, complementarias, de relación, con una variable, con dos o más, relación de asociación, empíricas, plausibles, convalidadas...). Podríamos finalizar resaltando las distintas maneras de formular hipótesis que señala Ander-Egg (1993:98). Según este autor, se pueden formular por oposición (a más de una cosa, menos de otra), por paralelismo (a más o menos de una cosa, más o menos de otra), por relación causa/efecto, por recapitulación o multiplicidad y de forma interrogativa.

Diseño de la investigación. Una vez que el problema de investigación ha sido formulado y operacionalizado (objetivos, hipótesis, variables y unidades de análisis), el siguiente paso consistirá en decidir el diseño de la investigación, es decir, preparar las condiciones que posibiliten la recogida y análisis de datos (Cea, 1996:88). El diseño intenta dar, de una manera clara, respuestas a las preguntas planteadas en la investigación teniendo en cuenta siempre la falibilidad de la misma. Al realizar el diseño no sólo son importantes los objetivos, sino también la factibilidad del diseño elegido, procurando que esté acorde con los recursos disponibles y el límite de tiempo fijado.


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Por otro lado, el diseño finalmente elegido va a influir en el diseño de la muestra (individuos, viviendas, documentos, empresas...), su volumen y forma de selección (muestro probabilístico o no probabilístico), así como en la selección de las técnicas concretas de investigación. Entre las distintas técnicas que pueden articularse, bien de forma independiente o triangulada, podemos destacar las siguientes por tratarse de aquellas que con más frecuencia son empleadas en la práctica de la investigación social y que son desarrolladas en este libro: análisis de datos secundarios, encuesta, entrevista, historia de vida, grupo de discusión y observación. Una vez seleccionados los distintos métodos y técnicas asociadas para la operativización del proceso de investigación, debe iniciarse el procedimiento de recogida de información. El proceso de recogida de datos requiere de una serie de fases bien diferenciadas: a) selección de la muestra de unidades de análisis del total a analizar, de acuerdo con el tipo de muestreo considerado; b) construcción de los instrumentos de medida a emplear; c) formación de las personas encargadas de la recogida de información; y d) recogida sistemática de los datos, mediante la aplicación a la muestra seleccionada de los instrumentos de medida construidos, y su registro en un soporte adecuado. Al diseño compete la previsión de determinar dónde obtener los datos o información, cómo recogerlos y el modo de tratarlos. En consecuencia, y por lo que se refiere al primer elemento, en la elección del diseño se tendrá en cuenta que un fenómeno social o un sector de la realidad social está definido por tres coordenadas: el espacio donde se produce, el tiempo en que tiene lugar y el conjunto de unidades de observación o población que comprende. Por lo que se refiere a la selección de técnicas de recogida y análisis de datos, habrá que considerar los objetivos de la investigación, las características de las unidades de observación, la naturaleza de las variables empíricas respecto a las que es necesario recoger información, así como el grado de conocimiento del investigador de la diversidad metodológica, sin olvidar el coste y el factor tiempo. De la diversidad de técnicas de análisis de datos destacaremos el análisis documental, el estadístico (univariable, bivariable, multivaria-

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ble), el estructural (análisis del discurso, etnografía, fenomenografía), el interpretacional y el de contenido (cuantitativo y cualitativo). Los datos obtenidos en la fase de trabajo de campo, o recogida de datos, deben ser analizados con posterioridad con el fin de poder contrastarlos con las construcciones teóricas que sirvieron de referencia en la fase inicial de la investigación. Para esta tarea se hacen necesarias las tres actividades siguientes: clasificación de los datos a través de la codificación y tabulación y en su caso las correspondientes categorizaciones del discurso, análisis e interpretación de los datos; y por último la redacción del informe. Sin embargo, la práctica real de la investigación, como se decía anteriormente, suele ser muy dispar. Como nos recordaba Ibáñez (1986), el investigador social suele elegir las técnicas sin pensar demasiado en la elección, decantándose por aquella que tiene más a mano, por razones varias, o bien personales (es experto en esa técnica) y organizativas (uno trabaja en una organización que emplea esa técnica), o bien institucionales (uno pertenece a una institución interesada en vender esa técnica). Sea cual sea el motivo, el investigador justificará, tanto en el proyecto como en el informe, por qué se eligieron unas estrategias y no otras. No obstante, hay que insistir en que todo diseño inicial puede verse alterado por las dificultades que entrañe su puesta en práctica. Por ello, no sólo los manuales sino también la experiencia recomiendan que el investigador prevea, en la medida de lo posible, alternativas al diseño original de la investigación. Como se recordará, nos referíamos al proyecto de investigación como un conjunto amplio de elementos, entre los cuales se incluía el propio diseño.

La factibilidad de la investigación se conformaba como el último elemento a tener en cuenta en el proyecto de investigación. Las tareas que se recogen en este punto están relacionadas con las condiciones mínimas requeridas para hacer viable o factible la investigación diseñada y, siguiendo a Cea (1996: 90), se concretan en cuatro: — fuentes (bibliografía básica y especializada que se adjunta en el proyecto de investigación); — recursos materiales y humanos disponibles (el investigador, o en su caso el equipo investigador, acredita su capacidad y experiencia);


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— otros recursos necesarios (personal, equipo material inventariable, fungible, dietas y desplazamiento). — Planificación temporal de la investigación a través de un cronograma. Actividad Académica Dirigida 8 Reflexione sobre cómo las restricciones reales que presenta la realización de una investigación condicionan la perspectiva metodológica y las técnicas a utilizar.

La elaboración de un proyecto y diseño de una investigación y las previsiones que conlleva pueden verse alteradas en el transcurso de la misma. La capacidad de anticiparse a posibles limitaciones técnicas y operativas y la habilidad de modificar de forma emergente el diseño de la investigación en función de las restricciones reales con las que nos encontremos en el transcurso de la misma, son competencias que debe adquirir también un buen investigador. 2.5. La validez de la investigación

El fin del diseño, como del proyecto y de la investigación en general, es lograr la máxima validez posible, es decir, la correspondencia más ajustada de los resultados del estudio con la realidad. De ahí la conveniencia de detenernos, aunque sea brevemente, en los criterios de validez. Según Sierra Bravo (2001:126), la validez del conocimiento científico consistirá en su capacidad para mostrarnos o representar la realidad a la que se refiere, pues la investigación científica, como ya se ha indicado, pretende conceptualizar la realidad, es decir, obtener conocimientos e ideas que sean expresión lo más exacta posible de aquélla. De ahí que el conocimiento científico se plantee cuestiones tales como la toma de medidas para que los resultados de la investigación sean válidos y no estén viciados por la intervención de factores extraños a ella y la comprobación del grado de exactitud con que los resultados obtenidos representan la realidad a la que se refieren (Sierra Bravo, 2001:126). La validez del diseño de investigación se observará cuando el con junto de instrumentos articulados para la medición o contrastación

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empírica de un fenómeno dado permita estudiar dicho fenómeno y no otro. Por tanto, la validez contemplará si el diseño se adecua operativamente a los objetivos perseguidos. Fueron Campbell y Stanley, ya en 1963, quienes efectuaron la distinción entre los criterios de validez interna y externa. Posteriormente, la validez estadística y la de constructo aparecieron como subclases de las dos primeras, aunque, según Alvira (1990:24), “con suficiente importancia para ser consideradas separadamente”. Esta tipología ha sido incorporada sucesivamente en la mayoría de referencias al concepto de validez. Partiendo de Alvira (1990:24), Cea (1996:117) y Sierra Bravo (2001:127) tenemos: La validez interna se refiere particularmente a la concordancia, dentro de la misma investigación, de los resultados obtenidos en ella con la realidad investigada. Hace referencia a las posibles relaciones de causalidad entre variables dependientes e independientes, al haber sido controladas otras explicaciones alternativas. Dicho control puede efectuarse a priori, en el diseño de la investigación, o a posteriori, en el proceso de análisis de la información. Se constatará cuando todas las posibles explicaciones (o variaciones) queden recogidas en el diseño o, en otras palabras, cuando no se considere la posible aparición de variables perturbadoras. Para constatar la validez interna de nuestra investigación se deberán considerar los siguientes criterios: 1. Cuestionar la existencia de posibles explicaciones alternativas para evitar la aparición de relaciones no deseables. 2. Cuando exista una explicación alternativa, observar cómo interfiere en nuestra hipótesis y en qué grado es mejor a la empleada en nuestra investigación. 3. La validez interna no es un concepto absoluto (tener o no), sino más bien relativo (mayor o menor) del diseño de nuestra investigación. La validez externa se observará cuando los resultados obtenidos sean susceptibles de generalización a otras unidades de análisis. Por tanto, representa la posibilidad de generalización de los resultados de una investigación, tanto a la población concreta de la que se ha extraído la muestra, como a otros tiempos y contextos. Asimismo, estará


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relacionada con la capacidad inferencial (interactiva) de nuestros resultados. Para aumentar este tipo de validez podremos seguir cuatro estrategias bien diferenciadas (ordenadas decrecientemente): 1. Utilización de métodos de muestreo aleatorio sobre las unidades de análisis. 2. Creación deliberada de grupos heterogéneos de unidades de análisis. 3. Utilización de ejemplos o casos modales. 4. Determinación de las características de las unidades de análisis. La validez de constructo apunta hacia el grado de adecuación conseguido en la medición de los conceptos centrales de la investigación. En consecuencia, se procurará operacionalizar los conceptos teóricos relevantes de la investigación lo más rigurosamente posible. Para aumentar el grado de este tipo de validez se recomienda: 1. Una delimitación/definición adecuada y correcta del concepto. 2. Especificación de todas las dimensiones del concepto. 3. Realizar una operacionalización múltiple, en la medida que permita una mayor aproximación al significado real del concepto. 4. El empleo de varias técnicas de obtención de información. La validez estadística se relaciona con el poder, adecuación y fiabilidad de la técnica de análisis de datos aplicada. Cuando la adecuación de la muestra con la técnica analítica utilizada es correcta, este hecho incide en la posibilidad de generalizar los resultados obtenidos. Se consigue un mayor grado de este tipo de validez aumentando el tamaño de la muestra y formando grupos internamente poco heterogéneos. Actividad Académica Dirigida 9 Reflexione sobre cómo las restricciones en términos de factibilidad pueden afectar a los distintos tipos de validez.

Finalmente conviene recordar que la optimización de estos tipos de validez en un mismo diseño no es tarea fácil. Primar la validez interna

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puede tener como consecuencia una disminución de la externa, ya que ambas se contraponen. No obstante, los diseños explicativos suelen primar la validez interna, mientras que la externa es el criterio que se prima en los diseños descriptivos, sobre todo si se utilizan muestras. La estrategia “ideal” será aquella en la que se logre un compromiso entre los diferentes tipos de validez, de modo que el diseño sea óptimo, aunque casi todos los autores insisten en dar primacía de la validez interna (Cea, 1996:121).

2.6. El informe final

El informe final recoge el resultado de todo nuestro esfuerzo científico. En él se integran todos los elementos que hemos visto en los apartados anteriores y el desarrollo de las distintas técnicas por las que hayamos optado en nuestra metodología. La estructura básica de cualquier informe sería: 1. Introducción 2. Objetivos a. Generales b. Específicos 3. Hipótesis 4. Metodología 5. Marco teórico 6. Análisis 7. Conclusiones 8. Bibliografía En la introducción se expone la temática sobre la que va a tratar el trabajo, las motivaciones por las que surgió y un perfil, a grandes rasgos, de los antecedentes más relevantes del tema. Consideramos especialmente relevante para los estudiantes realizar un esfuerzo por concretar en apartados específicos tanto los objetivos como las hipótesis. Como objetivo/s general/es deben de exponerse brevemente y de forma global el fin o fines últimos que se pretenden alcanzar con el desarrollo del trabajo. Los objetivos específicos suponen la concreción del objetivo general.


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En el apartado de hipótesis, y a partir de nuestras especulaciones sobre lo que creemos que acontece con las variables que dan contenido a los objetivos, presentaremos las distintas hipótesis por cada objetivo definido en su momento en el proyecto de investigación. En algunos tipos de informe los apartados de objetivos e hipótesis se integran en la introducción. Ese planteamiento es perfectamente válido, pero en este nivel de desarrollo de las habilidades y competencias en investigación social nos parece más pedagógico estructurar el informe con todos los apartados relevantes explicitados. En el apartado metodología resumiremos cómo hemos avanzado en la consecución de nuestros objetivos y en la contrastación de nuestras hipótesis. Hay que explicar cómo se ha hecho la investigación especificando las técnicas utilizadas y los tipos de muestreo por los que se ha optado. En el caso de los muestreos probabilísticos debe aparecer la ficha técnica de la correspondiente encuesta, y en el caso de los muestreos no probabilísticos, el perfil y características de los informantes seleccionados. En el marco teórico reconstruiremos todo el proceso de conceptualización de nuestros términos e ideas a partir de las referencias teóricas estudiadas. También deben operacionalizarse las variables que estudiaremos posteriormente con las distintas técnicas. Respecto al análisis, es en este punto cuando, tras haber desarrollado el trabajo de campo a partir de las diferentes técnicas de investigación que se citaron en la metodología, estudiaremos e interpretaremos los datos obtenidos en función de los objetivos que nos propusimos y contrastaremos nuestras hipótesis. En las conclusiones resumiremos todo nuestro esfuerzo empírico y presentaremos las claves finales de la investigación. El apartado bibliografía hace referencia a la relación de libros y otra documentación que han sido utilizados a lo largo de la investigación. En la actualidad este apartado se complementa con un punto que relaciona los enlaces electrónicos consultados. 2.7. La ética en la investigación social

Son dos los ejes sobre los que en este apartado va a pivotar la reconstrucción de la dimensión ética en la investigación social. El primero, genérico y macro, hace referencia a los valores que condicionan al investigador y los sesgos que se pueden generar en el desarrollo de su trabajo. El segundo, más concreto y micro, tiene que ver con la rela-

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ción que el investigador establece con los informantes y el tratamiento final de la información. Para perfilar la cuestión de los valores y su repercusión en la investigación sociológica, conviene recordar el ejercicio emprendido por Dahrendorf (1973) para precisar cuándo se producen concretamente las interferencias entre los valores y el rol de sociólogo. La interferencia de los valores se produce: a. Cuando el sociólogo elige los tópicos de investigación. Esta interferencia no sólo es inevitable, sino que no tiene por qué ser estigmatizada: la elección de tópicos es previa al proceso de elaboración científica. Se podrá discutir (también desde ciertas valoraciones) la relevancia de la elección de tal o cual tópico, pero la selección del mismo desde determinadas valoraciones no afecta la calidad “científica” u “objetiva” de la investigación misma. b. Cuando selecciona del universo posible los datos que considera relevantes para la construcción de determinada teoría. De nuevo, es una interferencia inevitable, la selección se impone porque no hay modo humano de abarcar el universo posible. Toda teoría parte de una selección de datos. Podría discutirse la relevancia efectiva de los datos seleccionados, pero la “neutralidad valorativa” es simplemente imposible e inexistente; por eso es inútil poner las dificultades en este punto. c. Cuando los valores de determinado agregado social son su ob jeto de estudio. Tampoco aquí deben ponerse las dificultades, porque los valores pueden ser convertidos en objeto de investigación y tratados con la misma rigurosidad metodológica que cualquier otro objeto de estudio, como las tasas de suicidio, por ejemplo. Desde el punto de vista de la elaboración del conocimiento científico, los valores considerados como objeto de estudio no constituyen una categoría de objetos metafísicamente distintos a cualquier otro objeto de estudio de la Sociología. d. Cuando sus valores personales intervienen en el proceso de elaboración del conocimiento científico, desfigurando ideológicamente los resultados de la investigación científica. Aquí comienzan problemas de otra índole, porque un sociólogo poco atento podría dejarse arrastrar insensiblemente hacia la desfiguración de los resultados empíricos y presentar como conocimiento verificado lo que son sólo declaraciones de juicios valorativos. e. Cuando se aplican los resultados de la investigación sociológica. Dahrendorf opina con Weber que la aplicación del conoci-


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miento obtenido no es tarea propia del sociólogo. Y con Weber se hace partidario de la “ética de la responsabilidad”, que en este caso requiere que el sociólogo se limite a explicitar qué medios permiten la obtención de determinados objetivos políticos y con qué probabilidad. El sociólogo no puede ser el preceptor del político, porque su responsabilidad se limita a explicitar las alternativas de acción concurrentes, señalar la racionalidad que les es implícita y evidenciar las probabilidades de aplicación de tales o cuales medios. La elección “aplicativa” y la responsabilidad ética que implica corren por cuenta del político. f. Finalmente, cuando el sociólogo se pregunta por su rol social en cuanto profesional. En este último espacio de interferencias, Dahrendorf (1973) afirma que el sociólogo debe asumir la responsabilidad para protegerse de las consecuencias imprevistas e indeseables del uso público de sus productos. En este terreno de interferencias inevitables, sin embargo, el sociólogo no está totalmente desamparado y debe mantener la pretensión de evitar las distorsiones ideológicas. La garantía de inmunidad nunca es absoluta, pero nada disculpará al sociólogo de no intentar por todos los medios a su alcance que el proceso de elaboración científica sea lo más estricto posible desde el punto de vista metodológico. Desde esta perspectiva, las recomendaciones de Berger (1989) son claras. Admitiendo la incidencia habitual de intereses y sesgos extracientíficos, insiste en la necesidad de autodisciplinarse y suspender, en la medida de lo posible, las propias valoraciones sesgadas que se deriven de la investigación social. Mediante la reflexión autocrítica, el científico social debe protegerse de las distorsiones que los valores personales pueden provocar en la visión sociológica. Actividad Académica Dirigida 10 Reflexione sobre el concepto de ética en la investigación social y los distintos factores que, en el transcurso de una investigación social, pueden amenazarla.

Desde el punto de vista de la relación entre el entrevistador y los informantes, así como en el tratamiento de la información, hay que señalar (Babbie, 2000:398) lo siguiente:

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— La participación de informantes en cualquier investigación social debe ser voluntaria. Tanto si se trata de administrar el cuestionario de una encuesta, unas entrevistas, participar en un grupo de discusión o cumplimentar un cuestionario autoadministrado, la participación debe ser siempre voluntaria. — Intentar por todos los medios no lastimar a los informantes, tanto en el proceso de substracción de la información como revelando información clave o delicada. — Garantizar el anonimato y la confidencialidad de todos los informantes y no engañarlos con falsas estrategias de aproximación o comunicación. — En la fase de elaboración del informe final hay que huir de las fabulaciones interesadas a la hora de presentar los resultados finales de nuestra investigación.


Glosario de términos e ideas clave: • • • • • • • • • • • • • •

Ciencia, método y técnicas de investigación social El proceso lógico y metodológico de la investigación social Teoría Hipótesis Observación Generalización Conceptualización Operacionalización Variable Validez Diseño Proyecto Informe Ética científica en investigación social

Prácticas: Práctica 2.1.: Los estudiantes realizarán un diseño de investigación sobre un tema de su interés, identificándolo y haciendo especial hincapié en la formulación de hipótesis y su caracterización, y especificando las unidades de análi sis así como las variables utilizadas. Se deberán perfilar 1. Las distintas fases de la investigación. 2. Los conceptos básicos 3. Los objetivos generales y específicos. 4. Las hipótesis y su formulación 5. Metodología y técnica/s a utilizar 6. Grado de validez de la investigación

Práctica 2.2.: Los estudiantes deberán identificar en qué puntos del diseño del estudio y en función de qué factores puede ser necesario reordenar de forma emergente el diseño de la investigación.

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Capítulo 3

Las operaciones de medida y el diseño de la muestra

Competencias y habilidades a desarrollar: Las competencias básicas a adquirir en este tema están relacionadas con la puesta en práctica de la medición en Sociología. La concreción de los conceptos en variables y su medida a través de estrategias muestrales de tipo probabilístico y no probabilístico conforman habilidades clave para el sociólogo.


De la conceptualización a la operacionalización

3.2.

La medida

3.3.

Variables y escalas

3.4.

Validez y fiabilidad de la medida

3.5.

La muestra

3.6.

Tipos de muestreo

Capítulo 3. Las operaciones de medida y el diseño de la muestra en la investigación social

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3.1. De la conceptualización a la operacionalización

Conceptualizar es traducir las ideas y términos sobre los que gira nuestra investigación a conceptos concretos, justificados a partir de las correspondientes teorías. Un concepto es la concreción teórica de un término. Sin esa concreción, su interpretación inicial y su aproximación métrica posterior es imposible. Operacionalizar es concretar en variables e indicadores finales esos conceptos. Únicamente a partir de conceptos operacionalizados se podrá afrontar el reto de la medida. De la teoría se extraen unos conceptos, y esos conceptos se operacionalizan mediante la construcción de variables empíricas o indicadores que posibiliten la contrastación empírica del concepto que se analiza. Una variable es una característica que toma valores o atributos distintos (variable sexo: varón y mujer), mientras que un indicador es un constructo cuantitativo o cualitativo que “indica” aspectos concretos de las variables (porcentaje de mujeres en una población concreta). Figura 3.1. La secuencia básica de la investigación social 









Fuente: Elaboración propia.

Si queremos, por ejemplo, estudiar el paro en España, el primer reto es traducir el término paro un concepto. La población en general entiende por paro la situación que se deriva de querer trabajar y no encontrar ningún puesto de trabajo. Para un investigador social es necesario dar un paso más y concretar el término en un concepto mucho más sólido y potencialmente operativo. Nuestro concepto paro, partiendo de la teoría clásica del mercado de trabajo, se concretará en la situación que es consecuencia de buscar activamente un puesto de trabajo y no encontrarlo para un individuo de más de 16 años. Este sería, por ejemplo, el concepto paro de la Encuesta de Población Activa (EPA), pero hay otros. Por ejemplo, paro es también aquella situación que se deriva, teniendo más de 16 años, de buscar activamente un puesto de trabajo y no encontrarlo estando inscrito en el Instituto Nacional de Empleo (INEM) o los servicios autonómicos correspondientes.

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Los dos conceptos hacen referencia a la misma situación, pero se concretan de forma distinta. El segundo es mucho más restrictivo que el primero. Esta es la razón por la que la cantidad de parados contabilizados según el criterio del INEM es inferior a la de los contabilizados por el criterio EPA. Es una cuestión del concepto de partida. Siguiendo con nuestro ejemplo, nos quedaremos con el concepto EPA de paro. El siguiente paso es operacionalizar ese concepto a través de variables que nos puedan permitir medir sus características y evolución. ¿Qué variables podrían ayudarnos a caracterizar el fenómeno del paro a partir de nuestro concepto? Por ejemplo la edad, el sexo, el nivel de cualificación, el sector productivo, etc. Esta relación de variables radiografía el fenómeno del paro en el marco de nuestro concepto. A partir de esta matriz de variables se pueden construir indicadores simples. Por ejemplo: tasa de paro femenino, tasa de paro masculino, tasa de paro juvenil, tasa de paro entre titulados superiores, tasa de paro femenino en el sector servicios… En realidad, estos indicadores concretan las variables a través de las que he operacionalizado mi concepto de paro. Actividad Académica Dirigida 1 Reflexione sobre la trascendencia social, política y jurídica de la conceptualización. Por ejemplo, ¿qué es el maltrato infantil? ¿A partir de qué concepto de maltrato infantil vamos a educar y legislar?

Conviene señalar en este punto que, de igual forma que las sencillas variables que hemos expuesto en este ejemplo se han concretado en indicadores simples, también podrían tomar la forma de las preguntas propias de un cuestionario de una encuesta, por ejemplo. De hecho, el cuestionario de la EPA es una sucesión de preguntas sobre las variables que dan forma y tipología a la relación de las personas en edad legal de trabajar con el mercado de trabajo. De la explotación de los datos obtenidos se extraen los indicadores que habitualmente nos informan de la situación del mercado de trabajo en España. 3.2. La medida

Pero, ¿qué se entiende por medir? Posiblemente la definición más popular sea la proporcionada por Stevens (1951:22), según la cual medir consiste en “asignar números a objetos o acontecimientos de


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acuerdo con determinadas reglas”. Sin embargo, esta definición no es compartida por la generalidad de autores. Carmines y Zeller (1979) rechazan la definición de Stevens por considerarla más adecuada para las ciencias físicas que para las sociales y opinan que muchos fenómenos sociales son demasiados abstractos para ser adecuadamente caracterizados como objetos o como acontecimientos. Tampoco debemos olvidar la controversia que sobre la cuestión de la medición se establece entre la perspectiva cuantitativa y cualitativa. ¿La pregunta abierta de un cuestionario también mide? ¿O únicamente miden los números? Para Latiesa (1991:335), la observación de cualquier realidad social implica una aproximación mediante la medida. Afirma que la utilización de cualquier instrumento de medida o técnica de recogida de datos ha de reunir las características siguientes: — Relevancia. La medida en términos de atributo presupone que la persona o el objeto pueden ser descritos adecuadamente. — Fiabilidad. Constancia de que las observaciones que produce el instrumento de medida producirían los mismos resultados bajo las mismas condiciones. — Validez. El instrumento de medida ha de medir realmente la característica que pretende calcular. Debe reproducir el atributo verdadero. — Sensibilidad. Posibilidad de hacer bastantes distinciones con el instrumento de medida y de permitir la especificidad y la exactitud de los atributos que se miden. — Tipificación. El instrumento de medida debe tener normas o patrones estandarizados con que comparar las puntuaciones que el individuo ha obtenido al realizar la prueba. (Latiesa, 1991:335/336). Actividad Académica Dirigida 2 Reflexione sobre la cuestión de si medir es únicamente numerar o también cualificar.

Parece imponerse la tesis que sostiene que la medida y los valores escalares van de la mano. Sea como fuere, el concepto de medir es controvertido, y la controversia se traduce en la diversidad de defini-

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ciones existentes. Podemos definir la medida como un proceso sistemático mediante el cual se asignan símbolos (valores escalares) a las observaciones realizadas y en el que, convencionalmente, se consideran como legítimas las relaciones entre lo observado y los símbolos que lo representan. En resumidas cuentas, podemos definir la medición como un proceso mediante el cual se asignan símbolos numéricos a propiedades, atributos, magnitudes o acontecimientos. Para medir debemos hacer operativos nuestros conceptos, que en un principio utilizamos como términos genéricos. La primera traba que nos podremos encontrar es que los conceptos son difícilmente medibles, dada la complejidad, vaguedad y nivel de abstracción de su contenido y, en consecuencia, que no son directamente observables (como la anomia, la alienación, la cohesión social o la felicidad, por ejemplo). El primer paso para simplificarlos, y así hacerlos medibles, puede ser descomponer esos conceptos en distintas dimensiones (González Blasco, 1996:279). Esta operación permite concretar mejor el fenómeno a medir, y a pesar de que se pierde en riqueza conceptual, se gana en efectividad operativa. En dicha adecuación operativa, las pérdidas de información serán asumidas como inevitables, aunque su minimización se podrá conseguir gracias al buen hacer y la experiencia del investigador. El proceso de operacionalizar la investigación, siguiendo a González Blasco (1996:280), puede ser descrito gráficamente como sigue: Figura 3.2. La operacionalización de la investigación 







Fuente: González Blasco (1996:280)

En la articulación de las variables (o representaciones simbólicas de las dimensiones de un concepto), entran en juego los indicadores como cuantificadores de las mismas. Ello conducirá a un nuevo problema: la determinación del número de indicadores necesarios para medir una variable.


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En este último caso, y de forma similar a lo descrito para la adecuación concepto/variable, la estimación del número de indicadores dependerá casi exclusivamente del propio investigador, y no se podría hablar, por tanto, de la existencia de normas preestablecidas en este sentido. Finalmente, el indicador hace referencia a las subdimensiones de la variable y es expresión numérica, cuantitativa, de la dimensión que refleja. El indicador tiene como característica básica no ser operativo por sí mismo sino en referencia al concepto o variable que intenta medir. Este es, en definitiva, el eslabón último del proceso de operativización del conocimiento científico. La agrupación de la medida de los indicadores puede recogerse en un índice que será la representación numérica de una, varias o todas las dimensiones del concepto operativizado (González Blasco, 1996:287). Es el resultado de una agrupación de varios indicadores. Figura 3.3. Concepto, dimensiones, indicadores e índices                   



     


Actividad Académica Dirigida 3 Analice la estructura que, en términos de conceptos, variables e indicadores, presenta el Índice de Desarrollo Humano de la Organización de las Naciones Unidas

No obstante, pensemos que puede ser clarificador referimos a las consideraciones de las que hay que partir en todo proceso de operacionalización de conceptos: — En primer lugar, entre los indicadores y el concepto a medir ha de haber una plena correspondencia. Para ello, los indica-

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dores han de representar el concepto en condiciones de validez y fiabilidad; — La materialización de los indicadores se puede realizar de forma diversa (preguntas de un cuestionario, entrevista abierta, datos estadísticos censales...) dependiendo de cuál sea el diseño de investigación seleccionado; — y, por último, no olvidar que la relación entre los indicadores y el concepto a medir siempre se constituirá en términos de probabilidad, lo que según González Blasco (1996:283) “evidentemente limita también el valor de la medida, pero es una limitación que hemos de aceptar si queremos medir”. En consecuencia, las variables y sus indicadores asociados permitirán hacer operativos los conceptos considerados. Esto implicará un esfuerzo por racionalizar las variables a utilizar para medir un fenómeno, de manera que éstas permitan desarrollar la investigación de acuerdo con los recursos disponibles y los objetivos marcados. 3.3.

Variables y escalas

Como hemos señalado anteriormente, una variable puede ser definida como una característica, cualidad o atributo susceptible de cambiar (o variar) su valor. Las variables presentan atributos numéricos (la edad en años cumplidos, la altura en centímetros, el peso en kilogramos, el nivel de ingresos), y hay variables que presentan atributos en forma de categorías (estado civil: soltero, casado, viudo; satisfacción laboral: muy satisfecho, bastante, poco, nada), (Cea 1996: 126). Una variable es, por tanto, cualquier característica de un objeto de estudio capaz de adquirir diversos valores o modalidades, y un atributo es la característica que describe a ese objeto de estudio. Los atributos dan contenido a las variables. Por ejemplo, la variable sexo presenta dos atributos: varón y mujer. El proceso de medición de una variable consiste en asignar atributos (valores o categorías) a las características que conforman el objeto de estudio y comprobar en cuál de esos atributos se concreta la variable. Tres son los requisitos, siguiendo a Cea (1996:126), que debe cumplir la medición a través de variables: 1) exhaustividad, en el sentido de que comprenda el mayor número de atributos (categorías o valores) posibles; 2) exclusividad, de manera que cualquier observación sólo pueda clasificarse en términos de un único atributo; y


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3) precisión, lo que comporta realizar el mayor número de distinciones posibles y así contribuir a la consecución de una información más precisa (Cea, 1996: 127). Existen diversos criterios para clasificar y tipologizar variables. Siguiendo a Cea (1996: 127), destacamos los criterios de nivel de medición, escala de medición, función en la investigación y nivel de abstracción.

Cuadro 3.1. Tipos de variables según diversos criterios de clasificación

Nivel de medición

Variables cualitativas: 1. Nominales 2. Ordinales Variables cuantitativas: 1. De intervalo 2. De razón proposición

Escala de medición

1. Continuas 2. Discretas

Función en la investigación

1. 2. 3. 4.

Nivel de abstracción

1. Generales 2. Intermedias 3. Empíricas o indicadores

Independientes Dependientes Perturbadoras Aleatorias

Fuente: Cea (1996: 128)

Según el nivel de medición nos encontramos con cuatro tipos de variables: — Nominales: son las variables cuyos atributos son excluyentes. Ej.: sexo, afiliación política, lugar de nacimiento, etc. — Ordinales: son las variables cuyos atributos, aparte de excluyentes, pueden ser dispuestos en orden lógico. Ej.: religiosidad.

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— Intervalo: son las variables cuyos atributos, a parte de ser excluyentes y poder ser dispuestos en orden lógico, pueden expresarse en intervalos fijos significativos. Ej.: coeficiente de inteligencia. — Proporcionales o de razón: son las variables cuyos atributos, aparte de ser excluyentes, pueden ser dispuestos en orden lógico, y al poder expresarse en intervalos fijos significativos, pueden tomar el valor cero absoluto o verdadero. Ej.: ingresos salariales. Actividad Académica Dirigida 4 Reflexione sobre los conceptos de intervalo fijo significativo y de cero ab soluto o verdadero.

Según la escala de medición las variables pueden ser: — Continuas: variables cuyos posibles atributos presentan una escala ininterrumpida de valores. — Discretas: variables cuyos posibles atributos no presentan valores intermedios. Según la función que juegan en la investigación nos encontramos con variables: — Independientes: variables cuyos atributos se supone que influ yen en otra u otras variables (las dependientes). — Dependientes: variables cuyos atributos dependen de los atributos que adopten las variables independientes. — Perturbadoras: variables cuya evolución afecta a la relación entre las variables independientes y dependientes. Dentro de las variables perturbadoras nos podemos encontrar variables aleatorias o estocásticas, que también alteran la relación entre las variables independientes y dependientes pero cuya distorsión se puede aminorar con mejoras en el muestreo. Las escalas son la forma en la que se ordenan y presentan los atributos que dan contenido a las variables. Del tipo de escala se derivan los cuatro tipos básicos de variables desde la perspectiva del nivel de medición (nominales, ordinales, de intervalo y de razón). La escala nominal consiste en clasificar objetos según ciertas características, tipologías o nombres,


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dándoles una denominación o símbolo, sin que ello implique ninguna relación de orden, distancia o proporción entre ellos. Las escalas ordinales, intentan no sólo clasificar elementos, sino hacerlo ordenando las diferentes características o categorías, teniendo cierto significado las posiciones relativas de objetos o individuos en relación con una característica, sin que sea cuantificable la distancia entre esas características o categorías. Las escalas de intervalos no sólo establecen orden, sino que también permiten medir la distancia entre las características. La escala de razones o proporciones presenta las mismas características que las de intervalo pero con un cero absoluto o verdadero como valor inicial. Integradas en la estructura de esas cuatro escalas básicas existen otras que reciben denominaciones particulares y que se emplean con cierta frecuencia en la medición de distintos aspectos opináticos de los individuos. Siguiendo a González Blasco (González Blasco, 1996:301), las más conocidas y utilizadas son: el diferencial semántico de Osgood, la escala de Thurstone, la escala de Likert y el escalograma de Guttman. El Diferencial Semántico de Osgood es una escala que integra características de las escalas nominal y ordinal. Se pregunta por una serie de dimensiones a las que van asociadas unas escalas sobre las que hay que situar una puntuación entre dos posiciones opuestas. La puntuación total de la escala se obtiene calculando la media de todos los puntos marcados para cada una de las dimensiones que se valoran en la escala. Por ejemplo: ¿Cómo valora Usted el desempeño profesional de los profesores de su Universidad?: Expertos 1

2

Inexpertos 3

4

3

4

Accesibles 1

2

Trabajadores 1

2

3

4

3

4

Puntuales 1

2

5

6

7

5

6

7

Paso 1º

Paso 2º

Calcular la meSumar todas las Inaccesibles dia de las puntua- medias obtenidas ciones obtenidas y dividirlas por el 5 6 7 en cada una de las número de escalas escalas en función que he utilizado. Vagos del número de individuos que con5 6 7 testan. En nuestro ejemplo tendré cuaImpuntuales tro medias finales.

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En este caso se obtendrían las medias de cada escala respecto al universo o muestra al que se le han administrado las preguntas. Posteriormente se valoraría la percepción que del desempeño de los profesores tienen los estudiantes calculando la media de los resultados respecto al número de escalas. Esa última media, calculada en distintos grupos de estudiantes, me permitirá conocer la diferente valoración que existe del profesorado en función de la titulación o la Facultad. La Escala de Thurstone es un intento de generar una escala de intervalos aparentemente iguales (González Blasco, 1996: 314-318). Thurstone pensaba que las actitudes pueden medirse a partir de atributos o categorías separados por intervalos fijos significativos que se puedan medir. Habría que garantizar, por tanto, que las distancias entre una categoría y otra de una escala de actitudes fueran iguales para la generalidad de las personas. El procedimiento empleado por Thurstone para conseguir la garantía de equidistancia entre categorías de este perfil es complejo y laborioso, pues comporta que se sometan todos los que integran la escala a un determinado mecanismo de valoración y criba por parte de un nutrido grupo de “jueces” que, finalmente, les asigna un valor escalar. Las escalas tipo Thurstone suelen adquirir la forma de un conjunto de proposiciones (sentencias como “Permitir el acceso universal y gratuito a la sanidad es la principal base de la igualdad social”) a las que los encuestados responden De acuerdo o En desacuerdo, acumulándose puntos en uno u otro polo para medir la actitud. A pesar de la sofisticación de las escalas tipo Thurstone, su aplicación en la práctica de las encuestas es infrecuente. La Escala de Likert es una versión de la escala de Thurstone y parte del mismo principio de “valoración externa”, aunque incorpora las ventajas de no precisar “jueces” (simplemente se aplica la escala a una muestra de sujetos, que la validan) y de aumentar el rango de respuestas del encuestado. Las escalas tipo Likert se presentan, generalmente, en dos versiones: una escala con proposiciones a las que el encuestado responde entre, habitualmente, cinco opciones (muy de acuerdo-de acuerdo-indiferente-poco de acuerdo-nada de acuerdo, por ejemplo); o una pregunta que el encuestado contesta eligiendo una de las categorías de la escala. Por ejemplo, ¿Qué opina Ud. del servicio de biblioteca de la Universidad?, presentándose una escala cuyos atributos serían muy bueno-bueno-regular-malo-muy malo. Actividad Académica Dirigida 5 Analice los cuestionarios de evaluación docente que se administran en su universidad en función de las variables utilizadas y sus escalas de medición.


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En el Escalograma de Guttman optar por una de las proposiciones presentadas implica asumir todas las que le preceden y excluir todas las que le suceden, respondiendo De acuerdo o En desacuerdo (que después se computarán como 0 y 1, respectivamente, aunque también se puede utilizar escalas tipo Likert, de 5 o más categorías). Así, por ejemplo, si la tercera proposición que se presenta en una escala para medir el racismo es “ Aceptaría casarme con una persona de otra raza” y se marca “ De Acuerdo” implicaría automáticamente asumir todas las proposiciones “anteriores”. La primera de ellas, por ejemplo, podría ser “ Aceptaría trabajar con personas de otra raza”, y la segunda, por ejemplo, “ Aceptaría sentarme a la mesa con personas de otra raza”. 3.4. Validez y fiabilidad de la medida

Uno de los elementos más importantes a tener en cuenta en el proceso de medición será comprobar hasta qué punto la medida realizada reúne unas condiciones mínimas de validez y fiabilidad. La validez hace referencia a la relación que ha de existir entre el concepto y la medida que se hace de él por medio del indicador. En definitiva se trata de analizar si el instrumento de medición mide realmente lo que se quiere medir. Seguidamente se expondrán los procedimientos para estimar la validez. — Concurrente: se obtiene mediante una correlación entre las puntuaciones de los sujetos en la prueba y un criterio externo, tomado simultáneamente. Si la correlación entre la prueba y el criterio es alta, se dice que el test es válido para el objetivo pretendido. Por ejemplo, comparar los datos de encuesta sobre intención de voto con los datos oficiales tras celebrarse las elecciones. — Predictiva: determina el grado en que un instrumento ayuda a predecir una actuación. Concierne a un criterio futuro que esté correlacionado con la medida. Por ejemplo, comparar las respuestas dadas en una encuesta sobre racismo, realizada a empresarios, con la conducta que posteriormente éstos manifiestan en la contratación de empleados. — De contenido: concierne al grado en que una medición empírica cubre la variedad de significados incluidos en un concepto. Siguiendo con el concepto de racismo como ejemplo, habría que considerar si se han comprendido en la medida las distin-

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tas manifestaciones del mismo o si, por el contrario, la medición se ha limitado a unos pocos aspectos del mismo. — De constructo: trata de demostrar que aquello que mide el instrumento es una variable consistente, comparando una medida particular con aquella que teóricamente se habría de esperar (a partir de las hipótesis derivadas del marco teórico de la investigación). La fiabilidad expresa la estabilidad o consistencia de una medida, es decir, muestra la reproductibilidad de una medición. Este criterio contemplará si la experimentación sucesiva de un mismo fenómeno en la que se utilizan, a su vez, idénticos instrumentos, nos conducirá a resultados, si no iguales, al menos similares. El procedimiento más conocido es el denominado test/retest, que consiste en aplicar el mismo instrumento, en dos ocasiones distintas, a los mismos sujetos. Debe cumplir dos requisitos: primero, que la característica que se pretenda medir no varíe con el transcurso del tiempo; y segundo, es necesario que pase un tiempo suficiente como para que la persona entrevistada no recuerde la primera respuesta que dio. La fiabilidad se obtiene con un análisis de correlación: una correlación alta entre los resultados de las dos aplicaciones indicaría una buena fiabilidad del instrumento de medida. Actividad Académica Dirigida 6 Explique cómo operan los conceptos de validez y fiabilidad en la aplicación de técnicas cuantitativas y de técnicas cualitativas de investigación social.

Otro modo de comprobar la fiabilidad es mediante el método de ver siones alternativas, que consiste en comparar los resultados obtenidos después de aplicar dos versiones diferentes, pero equivalentes, de la misma medida. La cuestión central reside en lograr dos redacciones lo bastante diferentes y sin embargo equivalentes. Una vez recogidos los resultados se efectúa un análisis de correlación entre las dos versiones. El procedimiento de las dos mitades se utiliza cuando la prueba se aplica una sola vez. Consiste en aplicar una prueba y obtener, a partir de la división de la misma en dos mitades, dos puntuaciones para cada sujeto. Por ejemplo, una escala de 12 ítems se divide por la mitad y


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cada una de ellas se aplica, como si estuviera completa, a un mismo grupo. Para estimar la fiabilidad se calcula la varianza de las diferencias entre las mediciones de las dos mitades y la varianza de la escala íntegra. El resultado indicará el nivel de fiabilidad que posee el instrumento de medición. Todos los procedimientos considerados aquí, así como otros, tienen por objeto analizar si un instrumento de medición produce los mismos resultados en igualdad de circunstancias. De este modo, al controlar el entorno de la aplicación, es posible adjudicar la mayor parte de la variación detectada al instrumento en sí y no a la población. Para finalizar, tal y como señala Cea (1996:156), conviene insistir en que la no fiabilidad puede deberse a distintas fuentes de error: desde la pertinencia del instrumento de medida (redacción de las preguntas, por ejemplo), hasta cómo se aplicó (actuación de los entrevistadores, por ejemplo) y cómo se analizó la información (codificación y tratamiento estadístico). Con lo cual podemos concluir que la fiabilidad perfecta es bastante difícil de alcanzar.

3.5. La muestra

Una de las decisiones clave en la investigación es la especificación y acotación de la población a analizar, operación que estará determinada por el problema y los objetivos de la investigación. Para conocer las características de una población o universo no es necesario recabar la información de todas las unidades que lo componen, pues sería un proceso largo, costoso y complejo. Con métodos alternativos se puede disminuir considerablemente el tiempo, el coste económico y la complejidad de la investigación sobre una población dada. Estos métodos se basan en la construcción de muestras, cuya finalidad es reconstruir modelos reducidos de la población total, con resultados extrapolables al universo del cual se extraen. Para extrapolar los datos obtenidos en una muestra a la población es necesario que las muestras sean representativas del universo o población a investigar. Para ello resultan esenciales las aportaciones llevadas a cabo en el campo de la estadística, concretamente la estadística inferencial, configurada a partir de la teoría de las probabilidades. Debe señalarse que el empleo del modelo probabilístico se desarrolló especialmente de la mano de los trabajos de Lazarsfeld y la sociología americana.

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De hecho las muestras son, tal vez, lo que proporciona mayor prestigio a la estadística actual, por cuanto permiten sustituir el conjunto total del universo por una parte relativamente pequeña del mismo. Remiten a la teoría de la representatividad estadística, que se basa en afirmar que si medimos atributos de objetos que integran un pequeño colectivo que, a su vez, forma parte de otro colectivo mayor, la estructura de las mediciones será idéntica a la que obtendríamos en el colectivo mayor, siempre y cuando hayamos seleccionado los objetos a medir de forma aleatoria. El azar se encargará por sí solo de que nuestro pequeño colectivo resulte equivalente al grande. Actividad Académica Dirigida 7 Reflexione sobre las especificidades de las muestras propias del ámbito de las ciencias sociales y diferéncielas de las que se utilizan en las ciencias de tradición experimental como la física.

En consecuencia, una de las primeras decisiones a tomar en una investigación es la especificación de la población a analizar. La población o universo de estudio está constituido por la totalidad de un conjunto de unidades, seres u objetos (personas, empresas, hogares, artículos de prensa...), que se desea investigar y que concuerda con una serie de especificaciones que la acotan (por ejemplo, por las especificaciones de personas y residentes en España, definimos la población consistente en todas las personas que viven en España). Una vez definido el universo objeto de estudio, se procede al diseño muestral, es decir, la selección de unas unidades concretas de dicha población. Si a partir de los resultados obtenidos en el estudio de una muestra queremos extrapolar los mismos al resto de la población o universo, deberemos diseñarla con criterios de representatividad. Por muestra se entiende la parte o fracción representativa del con junto de una población que ha sido obtenida con el fin de investigar ciertas características del universo. Se espera, evidentemente, que lo que se averigüe en la muestra sea representativo del conjunto, lo cual depende en gran medida de la forma en que sea confeccionada la muestra. En consecuencia, cualquier diseño muestral comienza buscando documentación que ayude a identificar la población objeto de estudio.


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Con el término base de la muestra o marco muestral se hace referencia al conjunto de unidades individualizadas que forman un universo o población. Puede ser un censo, un padrón electoral, un catálogo, una lista, un plano o cualquier otro procedimiento que lleve a la identificación de los miembros del universo. El marco o base de la muestra ha de ser lo más completo posible para facilitar con ello su representatividad, siendo exigencia básica del marco muestral su comprehensividad (Cea, 1996: 160). En aras de garantizar esa comprehensividad, el marco muestral debe estar lo mas actualizado posible. Otra de las exigencias del marco muestral es el de evitar la duplicidades, puesto que es preciso que cada componente de la población esté igualmente representado en el marco de la muestra. Actividad Académica Dirigida 8 Reflexione sobre los pasos a seguir para concretar de forma adecuada el marco muestral de un universo. Plantee alternativas para un trabajo de in vestigación en el que no es factible concretar cuantitativamente el universo objeto de estudio.

En la medida en que la base de la muestra sea más perfecta, se evitarán los sesgos que se podrían introducir por su desconocimiento. Insistimos, finalmente, en que la representatividad de la muestra sólo podrá ser de la población contenida en el marco muestral empleado. Una de las decisiones clave en cualquier diseño muestral tiene que ver con la determinación del número de unidades que se han de incluir en la muestra, es decir, el tamaño de la muestra. Siguiendo a Cea (1996:163/170), los factores que intervienen en esta decisión pueden ser:

El tiempo y recursos disponibles, como componentes esenciales en cualquier investigación. En función de ellos se decidirá el tamaño de la muestra. La modalidad de muestreo seleccionada. Las exigencias de tamaño de la muestra varían en consonancia con la modalidad de muestreo elegido. Los muestreos no probabilísticos, en general, demandan un tamaño de la muestra menor que los diseños probabilísticos, puesto

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que estos últimos están más orientados al logro de muestras representativas, lo que exige aumentar el tamaño de la muestra para reducir el error muestral.

La heterogeneidad de la población. A la hora de afrontar la extracción de una muestra de un universo poblacional determinado es imprescindible valorar el grado de homogeneidad o heterogeneidad que ese universo presenta. Para ello es esencial utilizar medidas de dispersión como son la varianza y la desviación típica. Las medidas de dispersión se basan en las diferencias entre la media aritmética y cada puntuación. La varianza es simplemente el valor medio al cuadrado de las desviaciones de las puntuaciones a la media aritmética: 2

∑ ( X i − X ) =

2

N

Como se ha señalado, se trata de una medida de dispersión, por lo que cuanto más homogénea es una población, menor es la varianza, siendo más pequeño el número de observaciones necesarias para llevar a cabo la construcción de un modelo reducido del universo (Brunet, Pastor y Belzunegui, 2002:427). Y al contrario, cuanto más heterogénea sea la población, mayor será su varianza poblacional, necesitando, por ello, un mayor tamaño muestral para que la variedad de sus componentes se halle representada en la muestra. Desde el punto de vista estadístico es más operativo superar el cuadrado implícito a la varianza a través de la desviación típica. Esta es la raíz cuadrada de la varianza: =

∑ ( X

i

− X )

2

N

De nuevo, la desviación típica será tanto más grande cuanto más elevada sea la dispersión alrededor de la media aritmética. Esta dispersión, a través de la fórmula anterior, es fácilmente calculable cuando nos encontramos con estudios en los que intervienen variables cuantitativas. En estos casos conocemos todos los valores de los distintos X i, por lo que calcular la media y después la varianza es


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muy sencillo. Diferente es si el estudio que nos ocupa se orienta hacia variables cualitativas, a las cuales pertenecen las variables dicotómicas (en las que sólo hay dos categorías), (Brunet, Pastor, y Belzunegui, 2002:427). Si a la proporción en que se da el atributo en cuestión, a la población se le asigna un valor p (la media), se le multiplica la probabilidad de que ese atributo no se dé, (1- p), tendremos la varianza poblacional: 2

= p(1 − p)

siendo la deviación típica =

p(1 − p)

Habitualmente ocurre que se desconoce la varianza poblacional, con lo que se recurre al supuesto más desfavorable posible para el investigador: se toma el producto de las probabilidades p (de aparición de un suceso) y q (que indica la no ocurrencia del suceso, siendo su valor igual a (1- p) como equivalente a la varianza poblacional; ambas probabilidades representarían el valor de 0,50. Este es el supuesto más desfavorable porque conlleva un tamaño muestral superior (con lo que supone de aumento de los costes de la investigación) al que correspondería cuando se conocen los valores reales de dichas proporciones en la población, y éstos se alejan del valor 0,50. Ello implica que, cuando la relación entre variables es muy desigual (20 % y 80%, por ejemplo), se necesita una muestra de tamaño menor que cuando la relación es del 50%. Dicho de otra forma, para un tamaño dado de la muestra, el error es menor cuando la relación entre variables sea desigual.

El nivel de confianza expresa el grado de seguridad que el investigador tiene en que su estimación se ajusta a la realidad. La experiencia demuestra que, dada una población, todas las muestras de igual medida que se pueden expresar presentan una distribución de medias con unos valores centrales muy elevados y unos valores extremos reducidos, distribución que toma forma de curva y que se conoce como campana de Gauss (Brunet, Pastor y Belzunegui, 2002:427). El área de esta curva de distribución representa el total de las medias muestrales de un universo.

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La vertical central que divide la curva en dos partes iguales representa la media del universo, y tiene que coincidir con la media de las medias de las muestras. En las ordenadas se recogen los diferentes valores que toman las medias de las muestras, obtenidas con más o menos frecuencia según estén más próximas o más alejadas de la ordenada central. Como se ha señalado anteriormente, el área total de la curva cubre todos los casos de la distribución de las medianas muestrales. En cambio, el área comprendida entre la ordenada central (media) y una determinada ordenada es el área parcial de la curva. Esta proporción tiene la propiedad de ser constante para cualquier media y la desviación estándar de la población que representa. La distancia entre esas ordenadas y la ordenada central se mide en unidades sigma ( σ) o desviaciones típicas (Brunet, Pastor y Belzunegui, 2002:429). Concretamente, la distancia de una unidad sigma a ambos lados de la media comprende el 68% del área de la curva normal; la de dos sigmas el 95,5%; la de tres el 99,7%, y así hasta el infinito porque la curva se aproxima cada vez más a la base pero jamás llega a cortarla. Por tanto, nunca se puede cubrir estadísticamente el área de toda la curva, por lo que para extraer una muestra es necesario fijar el área de la curva que se pretende cubrir. Es este área lo que se entiende por nivel de confianza, ya que representa el nivel de seguridad, en términos de representatividad muestral, que queremos tener.


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Tres son los intervalos de confianza comunes en la investigación social. Para la construcción de estos intervalos se parte de la mencionada distribución normal o de Gauss, donde se acotan los intervalos comprendidos entre +/- 1σ, +/- 2σ y +/-3σ, que corresponden a una probabilidad de 0,68, 0,955 y 0,997 respectivamente. El intervalo de confianza se construye de la siguiente forma: ( p − E ; p + E )

donde E es el error muestral implícito a la muestra, y que más abajo explicamos. Al señalar los distintos niveles de confianza se señalan distintas probabilidades, por lo que un mayor nivel ofrece mayores garantías de que la estimación efectuada a partir de la muestra se aproxime más al valor real del parámetro. Como contrapartida, para conseguir esta mayor probabilidad, el tamaño de la muestra deberá ser mayor. En general, hay que señalar que en el ámbito de las ciencias sociales se suele trabajar con un nivel de confianza del 95,5% (equivalente a 2σ). Esto es consecuencia de que incrementos mínimos en nivel de confianza supone añadir más del doble de unidades a la muestra. Por tanto, precisiones mayores suelen ser innecesarias, ya que aumentan el tamaño de la muestra y encarecen el estudio. Cuando se habla de un nivel de confianza del 0,95, por ejemplo, se interpreta como que la estimación que se deduciría de la aplicación de la muestra en ausencia de sesgos, en el 95 % de los casos se ajustaría a la realidad. El error muestral o error permitido hace referencia al grado de inexactitud de la medición. Se suele interpretar que cuando existe un nivel de confianza del 0,95, por ejemplo, la estimación que se deduce

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de la aplicación de la muestra, en el 95% de los casos, se ajusta a la realidad (Rodríguez Osuna, 1996: 370). Esto no es realmente así, ya que por muy representativa que sea una muestra, los valores medios estadísticos que se obtienen no coinciden con los valores medios del universo (Brunet, Pastor y Belzunegui, 2002: 430). La diferencia es lo que se llama error muestral real, imposible de medir, ya que para ello deberíamos estudiar muestra y universo a la vez. Por esta razón se hace referencia al error muestral estadístico o error permitido. Este error establece los límites en los que se ha de encontrar la media del universo con el grado de probabilidad que hemos escogido para trabajar: 1, 2 ó 3 sigmas. Por tanto, los resultados que obtenemos a partir de la muestra pueden fluctuar, con ese margen de error, alrededor del valor obtenido. Normalmente, el porcentaje de error que habitualmente se asume de antemano para extraer muestras estadísticas en el ámbito de las ciencias sociales es del 5% ( E=0,05), aunque puede oscilar entre el 1 y el 10%. El error muestral se halla más presente en poblaciones heterogéneas (de elevada varianza poblacional) que en universos homogéneos. Asimismo, aumentar el tamaño de la muestra lleva a una ampliación del nivel de confianza y hace que descienda el error, pero esta me jora en precisión repercute en unos costes superiores de la investigación. De ahí que el nivel de confianza más empleado sea el ya referido de 2σ (95,5% de probabilidad de acierto en la estimación). Así, los tres factores apuntados ( varianza poblacional, nivel de con fianza y error muestral) permiten definir el tamaño de la muestra. Éste, para poblaciones infinitas (más de 100.000 elementos) o en el caso del muestreo aleatorio simple, se calcula así: 2

n=

p (1 − p ) 2

E

Mientras que para poblaciones finitas el tamaño de la muestra se calcula: 2

n=

2

p(1 − p ) N

E N +

2

p(1 − p)

donde n es el número de elementos de la muestra, p (1-p) la varianza poblacional, σ el nivel de confianza (0,955 σ=2; 0,997 σ=3), N el universo y E el error permitido.


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Fácilmente podríamos extraer la formula que nos permitiría conocer el error muestral: 2

E =

p(1 − p ) n

El cuadro formulario básico para los cálculos muestrales de tipo probabilístico sería el siguiente: Error muestral (E) Universo >100.000

100.000

≤

A partir de la media s

E = s

E =

A partir de las proporciones

2

n 2

⋅

p(1 − p)

E =

N − n

E =

n N − 1

n

p(1 − p) N − n ⋅ n N − 1

Muestra (n) Universo

A partir de la media

A partir de las proporciones

2 2

>100.000

n =

2

s

n=

2

E

100.000

≤

n=

s N

2

E N +

2

E 2

2 2

2 2

s

n=

2

p(1 − p)

p(1 − p) N

E N +

2

p (1 − p )

Nótese que en las fórmulas de error que se resumen aquí todos los resultados deben ser multiplicados por el número de sigmas ( σ) con los que se ha trabajado, y su resultado irá antecedido siempre de un ±. Se debe recordar que si se va a proceder a la elaboración de un intervalo de confianza, tal y como se ha señalado anteriormente, éste se expone normalmente como: ( p − E ; p + E )

donde, tal y como se aprecia, E está multiplicado por el número de sigmas. Por ello, si el valor obtenido con las fórmulas anteriormen-

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te expuestas se va utilizar para elaborar un intervalo de confianza, hay que recordar no volverlo a multiplicar por el número de sigmas utilizado. Actividad Académica Dirigida 9 Reflexione sobre la siguiente ficha técnica de una muestra para conocer a través de una encuesta la intención de voto de una determinada población: Nivel de confianza: 95,5% (2 sigmas) Varianza: p=q=0,5 Tamaño de la muestra: 2.100 individuos Margen de error: ± 2’82% 3.6. Tipos de muestreo

Teniendo en cuenta la estructura y los procedimientos de selección de las unidades muestrales, se pueden distinguir dos amplias modalidades de muestreos: el probabilístico y el no probabilístico, dependiendo de si el azar interviene en todas las fases de la selección o no. Ambos poseen características y cualidades específicas. La elección de un tipo de muestreo u otro estará condicionada por cuatro elementos básicos: — la temática y objetivos de la investigación. — el presupuesto económico disponible para el desarrollo de la investigación; — el tiempo previsto para su realización; y — la existencia de un marco muestral válido que haga factible un muestreo probabilístico. En el muestreo probabilístico — Cada unidad de la población tiene una probabilidad igual y conocida a priori de participar en la muestra. — Es un procedimiento neutral a la hora de seleccionar los elementos muestrales finales. — No requiere un conocimiento elevado de la población que se va a estudiar. — El cálculo del error muestral puede hacerse dentro de unos márgenes de probabilidad específicos. — Permite realizar inferencias estadísticas.


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— Se adecua más a propósitos de estimación de parámetros y comprobación de hipótesis. — Especialmente indicado para el desarrollo de técnicas cuantitativas, especialmente la encuesta. — Permite generalizar al conjunto del universo las conclusiones extraídas a partir del estudio de una muestra. — El principal objetivo de los muestreos probabilísticos es garantizar representatividad estadística. Actividad Académica Dirigida 10 Reflexione sobre el concepto de generalización y asócielo al debate entre la perspectiva cuantitativa y cualitativa.

En el muestreo no probabilístico — Existe una desigual probabilidad de que las unidades de la población formen parte de la muestra. — La selección de las unidades muestrales es discrecional. El investigador elige los casos que más le interesan porque pueden aportar una información más relevante. — Requiere un conocimiento elevado de la población que se va a estudiar. — Es difícil calcular el error muestral, pero además es irrelevante como tal. — Permite hacer inferencias lógicas. — Más apropiado para indagaciones exploratorias (estudios piloto), estudios cualitativos e investigaciones sobre población “marginal”. — Especialmente útil cuando se quiere cualificar. — Presenta limitaciones en términos de su potencial de generalización. — El principal objetivo de los muestreos no probabilísticos es garantizar la significatividad. Actividad Académica Dirigida 11 Reflexione sobre el concepto “marginal” asociado a las investigaciones elaboradas a través de muestreos probabilísticos.

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Los muestreos probabilísticos conforman muestras cuantitativas y los muestreos no probabilísticas derivan en muestras cualitativas. El objetivo de los muestreos probabilísticos es determinar una muestra cuantitativa cuya representatividad estadística sea lo más elevada posible, mientras que de las muestras cualitativas determinadas a partir de los muestreos no probabilísticos se pretende derivar conclusiones significativas útiles para el conjunto del universo poblacional. En los muestreos no probabilísticos las unidades muestrales que integran la muestra cualitativa se llaman informantes. Estos pueden ser de tres tipos: directos, indirectos y clave. Los directos son protagonistas en primera persona del fenómeno que queremos estudiar. Los indirectos presentan una relación muy estrecha con dicho fenómeno y los informantes clave son aquellos individuos que por su trayectoria profesional tienen criterio técnico sobre el tema estudiado. Por tanto, toda muestra cualitativa conformada a partir de cualquier muestreo no probabilístico puede integrar informantes directos, indirectos y clave. Al contrario de lo que ocurre con la elaboración de las muestras probabilísticas, el tamaño necesario de la muestra cualitativa para que sea significativa no puede determinarse de antemano. La significativad de dicha muestra se contrasta in itinere siguiendo los pasos que se detallan en el Tema 6, apartado 6.3. Cada uno de los tipos de muestreo es conveniente para diferentes estrategias de investigación. Ninguno es mejor que otro en sí mismo, sino que cada uno de ellos constituye el enfoque óptimo para un problema determinado. Los muestreos probabilísticos pretenden garantizar que las conclusiones extraídas a partir de la muestra sean extrapolables al conjunto del universo, con las restricciones que en términos de heterogeneidad, nivel de confianza y error se hayan previsto en el proceso de diseño muestral. En el caso de los muestreos no probabilísticos, la operativa estadística desparece y su relevancia consiste en garantizar conclusiones que, aunque no sean generalizables de forma directa al conjunto del universo, sí sean significativas para explicar dinámicas macro a partir de casos micro. De hecho, nada impide que en una misma investigación coincidan ambos tipos de muestreo (efectuando la triangulación sobre algún concepto o materia de estudio).


123

Figura 3.4. Tipos muestreo y muestras

                     

       

 

          


Entre los tipos de muestreo probabilístico destacan:

Muestreo aleatorio simple. La selección de las unidades muestrales se hace en una sola etapa, directamente y sin reemplazamiento. Todos los elementos tienen la misma probabilidad de ser elegidos, y ésta es conocida: P=1/N , siendo N el tamaño de la población. Para obtener la muestra se necesita un listado completo del universo, que se procederá a enumerar y, a través de una tabla de números aleatorios o bien por sorteo, se seleccionarán los elementos de la muestra. Como ventajas podemos destacar las siguientes: este tipo de muestro no exige un conocimiento previo de ninguna de las características de la población, permite determinar la precisión de la estimación de forma bastante sencilla, tiende a reflejar las características del universo (permitiendo con bastantes garantías la generalización) y proporciona una base para calcular el grado de disparidad entre las medidas de la muestra y de todo el universo. Sus limitaciones se derivan de la necesidad de un listado o censo previo de la población que, de no existir, encarece y complica el proceso. Además, aunque se cuente con ese listado, el proceso de numeración es costoso, imponiendo generalmente un tamaño de la muestra mayor que en otros diseños. Por último cabe señalar que las unidades muestrales suelen tener mucha dispersión, incrementando la complejidad del proceso. El muestreo simple al azar se aplica fundamentalmente en investigaciones sobre poblaciones pequeñas que estén o puedan ser plenamente identificadas.

Muestreo aleatorio sistemático. Se trata de una variante del método anterior. La diferencia radica en el modo de selección de las unidades

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muestrales. Consiste en escoger los elementos previamente listados que forman la muestra a partir de uno escogido al azar. Algunos autores señalan que, a partir del número fijo, se aplica la fracción de muestreo (n/ N ) para seleccionar el resto. Otros estiman conveniente utilizar su inverso, el coeficiente de elevación ( N/n), como intervalo de selección. Su ventaja fundamental radica en que facilita considerablemente la selección, manteniendo las ventajas del muestreo simple al azar. Hay que asegurarse de que no existen en la lista características periódicas ligadas al intervalo de selección, ya que perdería toda su validez. Además, la base de la muestra no debe estar ordenada en función de ningún criterio que pueda inducir a que la muestra seleccionada no sea representativa de la heterogeneidad del conjunto. Si así ocurre habría que “desordenar” la lista previa.

Muestreo aleatorio estratificado. Cuando la población puede ser dividida en estratos que presentan un interés analítico y diferencias entre ellos se recurre a este tipo de muestreo, que además de simplificar el proceso, suele reducir el error muestral para un tamaño dado de la muestra. El procedimiento es sencillo: se procede a agrupar en estratos las unidades de muestreo homogéneas entre sí, realizando el reparto de la muestra en cada estrato mediante la afijación. Ahora bien, ya sea la afijación proporcional o no, se procede mediante selección aleatoria. Cuanto más homogeneidad presenten los estratos, más representativa será la muestra y por extensión, el estudio. Además, permite reducir los errores de muestreo, siempre en comparación con los métodos anteriores, pues la media de las varianzas de los diferentes estratos suele ser menor que la varianza del universo en su conjunto, y según los casos, se puede descender en las estimaciones hacia los estratos, posibilitando el mejor conocimiento de los casos pequeños. Como inconveniente, debe resaltarse la necesidad de conocimiento previo de las características de la población, a veces difícil, pues exige un estudio minucioso del marco muestral, elevando el coste. Además puede existir dificultad para determinar la homogeneidad de los estratos. Actividad Académica Dirigida 12 Reflexione sobre la idea que presenta los estratos como conjuntos homo géneos internamente pero heterogéneos entre sí, mientras que los conglomerados o clusters se consideran conjuntos heterogéneos internamente pero homo géneos entre sí.


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Hemos citado un concepto de enorme trascendencia en la operativa de los muestreos estratificados. Se trata del concepto de afi jación muestral. Afijar supone distribuir las entrevistas entre los diversos estratos en que se puede dividir el universo objeto de estudio. Dicha distribución se basa en los fines del estudio y en el tipo de muestreo que se haga. Las formas básicas para efectuar la afijación son tres: a) afijación simple, consistente en asignar a cada estrato un número igual de entrevistas; b) proporcional, en la que la distribución se hace de acuerdo con el peso relativo de la población de cada estrato; y c) óptima, en la que se tiene en cuenta la posible dispersión de los resultados. La afijación simple, en la que a todos los estratos se le asigna el mismo número de entrevistas, tiene por finalidad que la muestra, con un determinado error, sea representativa de cada uno de los estratos y, por tanto, se puedan sacar conclusiones a este nivel. En la práctica se utiliza poco. La afijación proporcional distribuye la muestra proporcionalmente al peso relativo que presenta cada estrato. La filosofía que preside el muestreo por afijación óptima es la siguiente: cuando los estratos son muy homogéneos (desviación típica muy pequeña), con una muestra reducida se pueden obtener buenas estimaciones, y cuando el estrato es muy heterogéneo (desviación típica elevada), es necesario sacar una muestra mucho más grande para conseguir estimaciones que se aproximen a la realidad. En estos supuestos —muestras no proporcionales— es necesario ponderar la muestra, lo que significa devolver la proporcionalidad que tiene cada uno de los estratos en la realidad. Debe señalarse que la distribución de las entrevistas siguiendo la afijación óptima tiene poca aplicación en la práctica porque, por anticipado, no se conoce la desviación al interior de cada estrato. En todo caso, la afijación de la muestra también está en función de los fines que se persiguen en el estudio, haciendo con ello referencia al nivel de desagregación que se pretende obtener en los resultados.

Muestreo por conglomerados, también llamado en racimo o agru pado. Presenta una característica que lo diferencia de los anteriores: las unidades muestrales son un conjunto de individuos que, bajo de-

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terminados aspectos, forman unidades llamadas conglomerados (distritos escolares, hogares o colegios electorales). Si en el muestreo estratificado se buscaba una homogeneidad entre estratos, aquí se busca heterogeneidad en el interior de cada conglomerado y homogeneidad entre conglomerados. Se persigue que los conglomerados sean como pequeñas representaciones del universo. Además, en este tipo de muestreo, sólo algunos conglomerados formarán parte de la muestra, mientras que en el estratificado siempre hay en ella algún elemento de los estratos. Existe una variante muy habitual de muestreos por conglomerados. Se trata del muestreo polietápico. Está basado en la configuración de una muestra como mínimo en dos fases, aunque lo habitual es que sean tres. En un estudio, por ejemplo, sobre la evolución de la demanda de vivienda en España, se estratificarían los municipios por cantidades de población, luego se seleccionarían de forma aleatoria los municipios en cada uno de esos estratos y a continuación se seleccionarían los hogares finales a partir de los que se realizaría el estudio. La ventaja principal de este procedimiento es la concentración de unidades en áreas más reducidas, lo que implica un menor costo en todos los aspectos del estudio. Como inconveniente del muestro por conglomerados nos encontramos con la distinta probabilidad de selección de las unidades últimas, incrementando el margen de error y restando precisión, hasta el punto de perder su carácter probabilístico. Además, la manipulación estadística correcta de los datos se hace más comple ja, aunque suele superarse con el muestreo de un número superior de casos que suponga, en último término, un costo total menor para el mismo nivel de exactitud.

De rutas aleatorias. Se utiliza en ambos tipos de muestreo (probabilístico y no probabilístico) y consiste en establecer itinerarios que el investigador ha de seguir en la selección de las unidades muestrales. Las muestras se eligen de forma aleatoria. Presenta la desventaja de no garantizar que todas las unidades de la población tengan la misma probabilidad de ser elegidas, aunque la designación de las rutas sea aleatoria. Además existe el peligro de sobrerrepresentación de las personas que se encuentran con más frecuencia en sus viviendas. Para superar esta desventaja se recomienda complementar el muestreo por rutas con el de cuotas. Entre los tipos de muestreo no probabilístico nos encontramos:


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Muestreo estratégico o intencional. Parte de la hipótesis básica de que, con buen juicio y una estrategia adecuada, se pueden seleccionar los casos típicos del universo según el criterio de un experto. Su principal inconveniente es su potencial de generalización. Si no existe una comprobación externa, no existe un procedimiento para saber si los casos “típicos” continúan siendo típicos. Este tipo de muestras tiene importancia en las etapas exploratorias de la investigación, pues la utilización de informantes clave puede avanzar hipótesis para un estudio posterior. Muestreo por cuotas. Trata de garantizar la inclusión en la muestra de los diversos elementos de la población en proporciones lo más cercanas posible a la realidad. Es decir, el objetivo básico del muestreo por cuotas es la selección de una muestra que sea una réplica de la población sobre la que se quiere generalizar, de ahí la noción de que “representa” a dicha población. De esta manera, si se sabe, por ejemplo, que una población tiene igual número de varones que de mujeres, los entrevistadores son instruidos para que entrevisten a igual número de cada categoría. Sin embargo, no todas las características de la población se someten a cuotas. En la práctica ordinaria se establecen en las instrucciones a los entrevistadores las cuotas de los rasgos más manifiestos y, de los otros, se obtiene información a lo largo de las entrevistas. Más tarde, esta información se trata con el objetivo de corregir la falta de adecuación de la muestra, mediante ajustes en el análisis de datos, ponderando los resultados. Por tanto, la condición necesaria en el muestreo por cuotas es, más bien, que haya el suficiente número de casos de cada estrato para que la información pueda ser combinada y se consiga una estimación del valor de la población total. La mayor ventaja de este método es su simplicidad, que permite rebajar los costes, aunque si se pretende bastante fiabilidad el investigador debe conocer bien la población y establecer un buen plan de muestreo para evitar los posibles sesgos de los entrevistadores, principal problema de esta técnica. Muestreo de “bola de nieve”. En esta variedad, las unidades muestrales van escogiéndose a partir de referencias aportadas por los su jetos a los que ya se ha accedido. A su vez, los nuevos casos remiten a otros individuos en su misma situación, con lo que la muestra va aumentando como una bola de nieve. Es muy útil cuando se carece de un marco de muestreo adecuado a poblaciones que por sus propias características son difíciles de identificar y localizar.

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Glosario de términos e ideas clave: • • • • • • • • • • • • • •

Conceptualización Operativización Variable Indicador Medida Validez y fiabilidad Universo Muestra Varianza Nivel de confianza Error Muestreo probabilístico Muestreo no probabilístico Afijación muestral

Prácticas: Práctica 3.1.: En grupos, los estudiantes elaborarán un proyecto de in vestigación sobre el fenómeno del paro juvenil en España integrando en él todos sus elementos básicos. Deberá pre sentarse también una propuesta o propuestas de diseño muestral.

Práctica 3.2.: Con un nivel de confianza del 95% y un error previo del 5%, calcule una muestra para un universo de 30.000 personas. — Explique sobre qué elementos del cálculo muestral anterior actuaría para abaratar los costes de la muestra. — Explique distintos procedimientos para mejorar la calidad de la muestra si conoce que de las 30.000 personas que integran el universo, el 60% son mu jeres y el 40% son hombres.

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Práctica 3.3.: Diseñe una muestra para estudiar el rendimiento académico de los estudiantes en su universidad teniendo en cuenta los campus, las facultades y estratificando por curso.

Práctica 3.4.: Supongamos que queremos hacer un estudio sobre la precariedad laboral de los ecuatorianos residentes en España. a) Explique brevemente qué pasos seguiría para conceptualizar el término precariedad laboral. b) Identifique al menos dos variables con las que operacionalizar el concepto. c) Aporte un indicador para cada una de esas variables. d) Se decide hacer una encuesta a los ecuatorianos residentes en España. Identifique el universo N. Calcule la correspondiente muestra n para un nivel de confianza del 95,5% y un error del 3%. e) Calculada la muestra, afíjela proporcionalmente por sexo.

Práctica 3.5.: Supongamos que, de un universo de 500 estudiantes de la asignatura de Metodología de la Investigación Social, se ha extraído una muestra de 20. Esos 20 presentan las siguientes puntuaciones finales: 5,5 2

9

8

9,25 2,5

3,75

9

6

4

5

4,5

3,5

10

10 9,75

7,7 7,5 6

7

Partiendo de un nivel de confianza del 95%, calcule el intervalo de confianza en el que acota la puntuación media del conjunto de los 500 estudiantes.

Práctica 3.6. Se le encarga un estudio sobre la violencia de género. Diseñe una muestra cualitativa adecuada para estudiar este fenómeno teniendo en cuenta la tipología de informantes que integran este tipo de muestras.

Capít ulo 4

El uso de datos secundarios y fuentes documentales

Competencias y habilidades a desarrollar: Los estudiantes deberán adquirir la capacidad de clasificar, evaluar y analizar los distintos tipos de fuentes documentales y estadísticas vigentes en el ámbito de la investigación social.


Concepto y uso

4.2.

Clasificación

4.3.

Criterios de evaluación

4.4.

Potencialidades y limitaciones del uso de datos secundarios y fuentes documentales

Capítulo 4. El uso de fuentes estadísticas y documentales

133

4.1. Concepto y uso

Los datos secundarios y las fuentes documentales son el input básico de cualquier investigación social, el punto cero de cualquier estrategia de investigación. Los bancos de datos secundarios están integrados por el resultado de las investigaciones que distintos investigadores u organismos públicos o privados ponen a nuestra disposición. Hay que distinguirlos de los datos primarios, que son el fruto del trabajo científico del propio investigador. Si, por ejemplo, se recibe el encargo de diseñar y realizar una encuesta sobre consumo de ocio en España, los resultados de la misma serán datos primarios para el responsable de realizar ese estudio. Si pasado un tiempo esos resultados son analizados por otros investigadores para comparar con otros trabajos la evolución en el tiempo de esas pautas de consumo, los resultados de la encuesta realizada pasarán a ser datos secundarios para estos investigadores. Desde la misma perspectiva, las fuentes documentales y bibliográficas presentan la información que otros autores han elaborado sobre el problema que se investiga. Tanto el uso de datos secundarios como el de fuentes documentales forma parte de una fase previa fundamental dentro de cualquier estrategia metodológica, a la que posteriormente someteremos a explotación por parte de las técnicas adecuadas como puede ser el Análisis de Datos Secundarios o el Análisis de Contenido Documental. Actividad Académica Dirigida 1 Reconstruya la secuencia que sigue la Encuesta de Población Activa de España en términos de datos primarios y fuente de datos secundarios desde su diseño hasta su utilización por parte de los estudiosos del mercado de trabajo.

En este punto conviene resaltar que en ningún caso el uso y análisis de datos primarios y/o secundarios están contrapuestos, sino todo lo contrario. Son necesariamente complementarios. De hecho no será posible aspirar a obtener con rigor ningún dato primario sin una previa exploración del fenómeno a investigar a partir de los datos secundarios y fuentes documentales disponibles. Tal y como señala González Rodríguez (1996), la ventaja principal de la utilización de datos secundarios se basa en que la generación de

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datos/información primaria sale más costosa en términos económicos, de tiempo, de organización y de gestión, por lo que cada vez le resulta más difícil al investigador individual producir sus propios datos y, en consecuencia, tendrá que recurrir a datos proporcionados por otras fuentes (González Rodríguez, 1996:245). En la actualidad, la sociedad de la información, articulada en torno a las grandes infraestructuras telemáticas, incrementa la oferta de información, su accesibilidad y abaratamiento. González Rodríguez señala que este escenario brinda una oportunidad magnífica al investigador social para que pueda poner en juego su propia imaginación y creatividad investigadora, que puede verse potenciada con la disponibilidad de técnicas analíticas más potentes y amigables (González Rodríguez, 1996:245). Pero, ¿cuál es la razón por la que hablamos de datos secundarios? Sin duda esta terminología incorpora importantes connotaciones negativas: complementarios, supletorios, accesorios. González Rodríguez señala que el uso normal del término lo contrapone a la idea de principal, importante. Cuando hacemos referencia a datos secundarios nos referimos, simplemente, a información existente y disponible. No debemos incorporar ninguna negatividad a la hora de tratar esta información. Al contrario, debido sobre todo a los avances y desarrollos de bases de datos, este tipo de investigación está adquiriendo cada vez mayor importancia y alcance, tanto teórico como metodológico, siendo cada día mayor el número de investigadores que se insertan en esta corriente de investigación, formando grupos de investigación radicados en el mismo o en diferentes países (González Rodríguez, 1996:245). Actividad Académica Dirigida 2 Diseñe una matriz presentando los bancos de datos secundarios on line más importantes disponibles en España clasificados por áreas temáticas.

El uso de la información disponible, cualquiera que sea su perfil documental (estadístico o no estadístico, elaborado o en bruto), constituye, como hemos señalado anteriormente, un punto inicial necesario y obligado en la investigación social en general. Revisar la literatura


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y estadísticas más recientes publicadas sobre el tema que se pretende investigar son tareas siempre presentes en la realización de estudios cuantitativos y cualitativos. 4.2. Clasificación

Existe una amplia variedad y diversidad de documentos utilizables en una investigación. Como indican Taylor y Bogdan, “para todos los fines prácticos hay un número ilimitado de documentos, registros y materiales oficiales y públicos disponibles como fuentes de datos. Entre ellos se cuentan los documentos organizacionales, los artículos de los periódicos, los registros de los organismos, los informes gubernamentales, las transcripciones judiciales y una multitud de otros materiales” (Taylor y Bogdan 1992:149). El amplio abanico de información secundaria existente se puede clasificar siguiendo muy diversos criterios (carácter, intencionalidad, origen...), y son varias las clasificaciones posibles de los materiales documentales que interesan al investigador social. Dichas clasificaciones en sí mismas no son lo más importante, sino la riqueza de fuentes documentales aprovechables en investigación social. A partir de Cea (1996:222230), González (1996:260-265), Ander-Egg (1993:214) y Pardinas (1969:54/56), podemos establecer la siguiente tipología básica:

Datos no publicados, elaborados por organismos públicos y privados, relativos a su actuación. Información referida tanto al personal como a aspectos relacionados con la descripción de la actuación de organismos o empresas (expedientes judiciales, académicos, registros de afiliados a asociaciones...). El inconveniente de este tipo de información es el difícil acceso, dado su carácter privado. Datos publicados por organismos públicos y privados: estadísticas e informes. Editados por algunas entidades públicas y privadas como parte principal o complementaria de su actividad. El problema en este tipo de datos es el de la validez y la fiabilidad, dado que cabe la posibilidad de que los organismos que los producen y publican distorsionen sus informes para conseguir una buena imagen pública. Por eso, se recomienda al investigador la contrastación de los mismos con otras fuentes de datos. En España, además de entidades particulares, las administraciones públicas producen documentos oficiales de todo tipo y estadísticas oficiales sobre características sociodemográficas de la población.

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En este sentido se debe hacer mención a las publicaciones parlamentarias y administrativas (Boletín Oficial del Estado, diarios oficiales de comunidades autónomas o provincias, los diarios de sesiones y actas del Congreso y Parlamentos Autonómicos o entidades provinciales, comarcales o municipales). Sin olvidar otros servicios de difusión estadística que oferta el INE, el Banco de España y los distintos Ministerios también presentan un amplio catálogo de publicaciones estadísticas (laborales, de accidentes de trabajo, huelgas...). A nivel de comunidades autónomas, se puede disponer de un sinfín de publicaciones e informes estadísticos que suelen tener el mismo carácter que las publicadas a nivel nacional, pero referidas a las propias comunidades (censos de población y viviendas, proyecciones de población...). A escala municipal, destaca el padrón de habitantes. Respecto a entidades privadas, resaltan las publicaciones de los servicios de estudios de entidades bancarias y cajas de ahorros (Banesto, Bilbao, Confederación de Cajas de Ahorro...), sin olvidar hacer referencia a estudios promovidos por fundaciones como FOESSA (desde 1969 publica informes sociológicos sobre la situación social en España) y CIRES (desde 1990 realiza diferentes encuestas sobre aspectos sociológicos). Actividad Académica Dirigida 3 Analice la estructura de www.ine.es en términos de variables generales, intermedias e indicadores finales.

A nivel internacional debemos destacar las estadísticas oficiales desarrolladas por EUROSTAT, la OCDE, Naciones Unidas, UNESCO, el Banco Mundial y el FMI, que se publican de forma periódica y se conforman como un input básico para cualquier análisis.

Investigaciones publicadas. La acumulación de información publicada no es relevante en sí misma. Únicamente su transformación en conocimiento a través de un análisis sólido desde el punto de vista empírico permitirá aportar el correspondiente valor añadido científico. Tal y como indica Ander-Egg (1993:214), cuando se recurre a la revisión bibliográfica debe evitarse tanto el “hábito coleccionista” como la “búsqueda a ciegas”. Ninguna guía nos puede indicar qué documentos son importantes y cuáles no. Ello depende en buena medida de las habilidades del investigador, de su experiencia y capacidad para descubrir los indicios que per-


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mitan ubicarlos. Lo fundamental es tener siempre presente la finalidad de la investigación, pues es lo que permitirá decidir qué es apropiado o aprovechable. De hecho, cuando se busca documentación se produce el efecto “bola de nieve”, puesto que unos documentos nos van remitiendo a otros. Ahora bien, los grandes avances en el campo de la informática han propiciado la consecución de una búsqueda más ágil y han reducido considerablemente el tiempo empleado en la búsqueda. Aparece, no obstante, el inconveniente de que la búsqueda está condicionada al empleo de palabras clave, lo que puede presentar algunas deficiencias a la hora de encontrar la información deseada.

Investigaciones no publicadas. Los archivos o bancos de datos secundarios constituyen la fuente principal de datos no publicados. El conjunto de los centros de investigación, incluyendo las universidades y concretamente en España el CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas), así como el CIS (Centro de Investigaciones Sociológicas), disponen de servicios especializados en información bibliográfica con bases de datos automatizadas. Actividad Académica Dirigida 4 A partir de la tipología anterior, categorice los siguientes ejemplos de datos secundarios o fuentes documentales: El expediente académico de un estudiante universitario. El trabajo de fin de curso de un estudiante universitario. El anuario estadístico de una entidad bancaria. El manual de descripción de puesto de trabajo de una empresa. Los datos privados publicados en una red social.

Documentos personales, que están integrados por correspondencia, memorias, diarios, relatos y similares. Los más corrientes son las cartas personales, autobiografías, actas de acontecimientos familiares, diarios, memorias o cuadernos personales. En general este tipo de material aporta una información que tiene valor para la investigación, en la medida en que refleja actitudes, opiniones y conductas del sujeto en relación a una serie de temas y circunstancias. Finalmente, los medios de comunicación de masas, especialmente Internet, la televisión, la radio y la prensa. Todos estos medios de difu-

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sión tamizan la información conforme a sus propios intereses y líneas editoriales concretas, circunstancia que hay que tener en cuenta a la hora de interpretar los datos. Por su parte, tanto la fotografía como el cine se conforman también como fuentes documentales específicas. Reflejan todo tipo de fenómenos sociales y conservan sus rasgos y perfiles a la vez que contribuyen a construir arquetipos de gran relevancia social. Complementarias a la clasificación que se ha expuesto anteriormente hay otras muchas. Una de las más relevantes es la realizada por MacDonald y Tipton (1993:189), en la que se diferencia entre dos grandes tipos de documentos: — Escritos (documentos oficiales de las administraciones públicas, prensa escrita y papeles privados) — Visuales (fotografías, pinturas, esculturas y arquitectura) Sin embargo, la división general que estos autores realizan entre documentos escritos y visuales se puede complementar con otras. Por ejemplo, Almarcha et al. (1969) clasifican los documentos en: — Literarios (anuarios, memorias, biografías, literatura política, documentos oficiales, archivos, obras literarias, publicaciones periódicas, periódicos, revistas) — Documentos numéricos (estadísticas, censos, resultados de encuestas...) — Documentos audiovisuales (discos, cintas magnetofónicas, fotografías, cine). Actividad Académica Dirigida 5 Proponga una clasificación que integre o matice el conjunto de las que se han propuesto anteriormente.

Se podría seguir ampliando la tipología sobre clasificación de documentos realizada por distintos autores. La diferencia entre unas y otras no es muy relevante en lo que se refiere a las grandes tipologías. Su divergencia radica en la mayor o menor minuciosidad de los autores a la hora de describir los documentos a incluir en cada uno de los grandes apartados.


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4.3. Criterios de evaluación

Como hemos visto en el apartado anterior, existe un importante abanico de información disponible a través de una larga lista de formatos y soportes de datos. Con todo, esta importante oferta no soluciona por sí misma los problemas relativos a la fiabilidad, validez y adecuación de la información (González Rodríguez, 1996, 264). Efectivamente, desde la lógica de la investigación científica, la mera recopilación de datos, sean o no documentales en el sentido definido en este tema, no es operativa si esos datos no son sometidos a evaluación y análisis. Antes de proceder al análisis de la información obtenida por fuentes secundarias deberemos evaluar su calidad. Se deben seguir los mismos procedimientos de valoración que los utilizados a la hora de evaluar los datos primarios, es decir, preguntarnos acerca de: las fuentes de datos (propósito del estudio, quién recoge la información); la metodología utilizada (diseño muestral, porcentajes de respuestas, técnicas de obtención de datos, técnicas analíticas); el tiempo de recogida de datos (fecha de realización del trabajo de campo, desfase entre la recogida y la publicación de resultados); y la adecuación de los análisis y las conclusiones (comprobar la consistencia de la información proporcionada con otras fuentes). En este sentido, la utilidad del examen crítico de las fuentes documentales es indispensable en las ciencias sociales, puesto que, como ya hemos visto, los datos documentales tienen carácter secundario (han sido recogidos o establecidos por otros). Respondiendo a esta inquietud, el investigador, al disponer de todo ese material, se enfrenta al siguiente problema: ¿qué garantía y validez nos ofrecen esos datos? ¿Cuál es su autenticidad y significación? El investigador social, al utilizar documentos (en esto coinciden todos los autores) ha de tomar una serie de precauciones para establecer lo más claramente posible el valor (validez y fiabilidad) de las fuentes documentales: análisis crítico de los datos estadísticos, de los documentos escritos y de los personales, y comparabilidad de las fuentes. O como señala Sierra Bravo, “antes de realizar una investigación basada en fuentes empíricas documentales, es preciso asegurarse críticamente de su autenticidad y de la credibilidad que merecen” (Sierra Bravo, 2001:284). En el campo de la evaluación, interpretación y análisis de las fuentes documentales, MacDonald y Tipton (1993) fijan en cuatro los crite-

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rios a seguir para llevar a cabo una correcta evaluación e interpretación de documentos: — Autenticidad o no del documento y, en caso de serlo, si lo es en su totalidad o en parte. — Credibilidad de los datos y la fuente consultada, así como del documento como fuente de información veraz acerca de lo que se investiga. Sin olvidar que la mera autenticidad no confiere credibilidad a un documento. — Representatividad respecto al conjunto de los documentos existentes, lo que, asimismo, supone el estudio de los problemas específicos de disponibilidad, muestreo e inferencias. — Significado aparente y profundo. Para conseguir evaluar la significación profunda se procedería al uso de técnicas cualitativas de análisis (análisis estructural o interpretacional). Una vez concluida la evaluación de documentos y fuentes de datos secundarios comienza la fase del análisis de la información, que puede consistir en la lectura analítica de los mismos, o bien en la aplicación de técnicas como el análisis de contenido, ya sea cuantitativo o cualitativo. 4.4. Potencialidades y limitaciones del uso de datos secundarios y fuentes documentales

Como principales potencialidades del uso de fuentes documentales y estadísticas destacan las siguientes: — Posibilitan el análisis comparativo entre sociedades diferentes. — El estudio del pasado exige utilización de fuentes secundarias y éstas permiten cubrir amplios períodos de tiempo. — Su disponibilidad y bajo coste, lo que implica un ahorro importante, tanto en tiempo como en recursos (económicos, humanos) para la investigación. — La no reactividad de su uso. Permite realizar estudios de los comportamientos de universos poblacionales sin provocar conductas reactivas. — Facilita el acceso a un mayor volumen de información difícil de alcanzar en una sola investigación primaria. — Ayuda al diseño y realización de una investigación desde los inicios del proyecto hasta su conclusión.


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Se deben tener en cuenta también las limitaciones de su posible uso: — Su no adecuación, bien porque no existe la información que se desea, bien por su no adecuación a los objetivos de la investigación. — Es necesaria cierta imaginación sociológica para buscar y relacionar temas. — Demora en la disponibilidad y actualización de los datos secundarios. — Problemas de representatividad que reducen su comparabilidad. — Falta de control y/o conocimientos del proceso de obtención y registro originario de la información, lo que limita la evaluación de la calidad de los datos y su interpretación.

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Glosario de términos e ideas clave: • • • • •

Datos primarios Datos secundarios Tipos de fuentes Información vs. conocimiento Evaluación

Prácticas: Práctica 4.1: Los/las estudiantes, en grupo, elaborarán un listado de las principales fuentes estadísticas secundarias existentes sobre población y empleo. Tras reflexionar sobre la plani ficación de la búsqueda, procederán a señalar dónde se puede encontrar documentación sobre dicho problema. La búsqueda se deberá realizar como práctica fuera del aula. Con las fuentes documentales deberán: a) diferenciar entre los diversos tipos de documentos; b) someterlos a un análisis o examen crítico, resaltando la validez y fiabilidad de cara a su posible utilización en la investigación.

Práctica 4.2: Partiendo de un tema de interés, los/las estudiantes, inte grados en pequeños grupos, deberán realizar una exploración de fuentes relevantes para dicha cuestión a través de Internet. Tras esa fase exploratoria, cada alumno deberá realizar un breve informe sobre la documentación encontrada, incorporando también una evaluación sobre las potencialidades y limitaciones que incorpora este medio. Práctica 4.3: A partir de un cuadro de doble entrada y una tabla de frecuencias absolutas facilitadas por el profesor, se pide: 1. Señalar las variables dependiente e independiente y titular del cuadro.


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2. Indicar en qué están expresadas las unidades de la tabla. 3. Expresar la significación de los marginales o totales. 4. Formular el sentido en que deben hacerse las comparaciones. 5. A partir de las frecuencias absolutas facilitadas, confeccionar un cuadro de doble entrada y proceder a su interpretación.

Capítulo 5

La encuesta

Competencias y habilidades a desarrollar: Las competencias y habilidades asociadas al aprendizaje de este tema están relacionadas con el diseño y administración de encuestas, tanto en lo que se refiere a la elaboración de los cuestionarios como a la administración de los mismos en el trabajo de campo a través de las correspondientes entrevistas. El estudiante deberá también adquirir las competencias necesarias para interiorizar adecuadamente los procesos de codificación y tabulación propios de toda encuesta e imprescindibles para desarrollar la fase de análisis posterior.


Origen

5.2.

Concepto y uso

5.3.

Modalidades de encuesta

5.4.

Fases de una encuesta

5.5.

El cuestionario

5.6.

Formas y tipos de preguntas

5.7.

Restricciones y cautelas en el diseño del cuestionario

5.8.

El trabajo de campo

5.9.

Codificación y tabulación

5.10.

Potencialidades y limitaciones de la encuesta

Capítulo 5. La encuesta

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5.1. Origen

La investigación a través de esta técnica se inicia prácticamente al mismo tiempo que se establecen los cimientos de la Sociología científica, con nombres y obras como Quételet (1786-1874), Ensayo sobre Física Social, Le Play (1806-1882), La Reforma Social o Booth (18401916), Vida y trabajo de los habitantes de Londres. Sus orígenes se remontan a la misma génesis de la investigación social empírica, concretamente al movimiento de estudios sociales desarrollado en Gran Bretaña a lo largo del siglo XIX. Es el caso de la Enquête Ouvriere llevada a cabo por Marx (1818-1883) en 1880 o las realizadas por Weber (1864-1920) sobre los trabajadores rurales e industriales. En efecto, la encuesta alcanza gran auge con las políticas de reforma social de finales del siglo XIX y principios del XX. De hecho, el movimiento de las encuestas sociales es una respuesta a la sensibilidad científica y profesional de ciertas élites que intentan evaluar los desajustes sociales derivados de los procesos de industrialización y urbanización. Este movimiento también es muy visible en los Estados Unidos, así como en nuestro país a partir de la fundación en 1904 del Instituto de Reformas Sociales, cuyas funciones abarcaban desde la regulación del trabajo infantil hasta la promoción de vivienda para la clase obrera, pasando por una importante función de inspección del trabajo. Sin embargo, es a partir de la Segunda Guerra Mundial cuando la encuesta se convierte en la estrategia predominante en investigación social. Su desarrollo se inicia a partir del impulso dado por los estudios de mercado y de opinión llevados a cabo en EEUU en los años treinta. De hecho, la encuesta responde a la necesidad de extender y diversificar el consumo de masas a través de un mejor conocimiento del público objetivo. La experiencia metodológica obtenida en esos estudios fue incorporada en los años 40 por Belden, Gallup, Crossley y Roper para impulsar el desarrollo del campo de los estudios electorales y de opinión, tradición que llega hasta nuestros días. Tras la Segunda Guerra Mundial la encuesta alcanzará un grado adecuado de madurez. Lazarsfeld (1901-1976) es un autor paradigmático en el nuevo estilo de trabajo al atender tanto a problemas prácticos de organización de la investigación social a través de la técnica de la encuesta, como a los más complejos problemas teóricos y metodológicos de las ciencias sociales. Como sugiere el propio Lazarsfeld, la sociedad necesita conocer el cuándo, el dónde, el quién, el cuánto, el cómo y el porqué de numerosos fenómenos que acaecen en su seno.

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Hoy tenemos en la encuesta la técnica de investigación social más popular. En los últimos años los resultados de las encuestas están permanentemente presentes en nuestra vida cotidiana a través de los medios de comunicación, y se puede decir que es la técnica de investigación más utilizada por los investigadores en el campo de la Sociología aplicada. 5.2. Concepto y uso

La encuesta es una técnica de recogida de información que se basa en las declaraciones verbales o escritas de una muestra estadísticamente representativa de un universo poblacional concreto. Puede utilizarse de forma aislada o en conjunción con otras técnicas de investigación. De la gran variedad de definiciones de encuesta reproducimos, dada su amplitud y claridad, la realizada por el profesor García Ferrando en el capítulo dedicado a esta técnica en El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación. “Una encuesta es una investigación realizada sobre una muestra de sujetos representativa de un colectivo más amplio, que se lleva a cabo en el contexto de la vida cotidiana, utilizando procedimientos estandarizados de interrogación, con el fin de obtener mediciones cuantitativas de una gran variedad de características objetivas y subjetivas de la población”. (García Ferrando, 1996:147)

Actividad Académica Dirigida 1 Distinguir entre la elaboración de un cuestionario que va a ser administrado a un universo poblacional y el diseño de una encuesta.

Entre sus características definitorias podemos resaltar: — El amplio abanico de cuestiones que puede abarcar la información obtenida por encuesta. Se recaban tanto aspectos objetivos (hechos), como aspectos subjetivos (opiniones y actitudes). Las preguntas, de hecho, se realizan para obtener información sobre datos comprobables referidos al propio sujeto encuestado o a personas, grupos o instituciones que el sujeto pueda conocer (por ejemplo, nivel de renta, edad, tipo de consumo). Las preguntas sobre aspectos subjetivos abarcan todo


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un amplio espectro (opiniones, actitudes, intenciones, valores, juicios, sentimientos, motivos, aspiraciones, expectativas) que aunque no son directamente comprobables, no por ello son menos reales y determinantes del comportamiento social (García Ferrando, 1979:54-55). — La encuesta es una de las escasas técnicas disponibles para el estudio de las actitudes, valores, creencias y motivos que puede adaptarse para obtener información generalizable de casi cualquier grupo de población (Selltiz, 1981:399-449). Además, es una de las pocas técnicas que permiten recuperar información sobre hechos pasados de los encuestados. De ello se deducen dos rasgos sobresalientes: su capacidad para estructurar los datos y su elevada eficiencia para obtener información. Por otra parte, las encuestas bien estructuradas poseen una gran capacidad para estandarizar los datos, lo que facilita su posterior análisis estadístico (Galtung, 1996). — La información se recoge de forma estandarizada y estructurada para que las respuestas de los sujetos puedan compararse, es decir, se formulan las mismas preguntas, y en el mismo orden, a cada uno de los individuos encuestados. — Las respuestas se agrupan y cuantifican para posteriormente examinar, mediante análisis estadístico, las relaciones entre ellas. El interés del investigador va más allá del individuo del que obtiene la información. Se extiende a la población a la que pertenece, por lo que es necesario que la muestra observada sea representativa de dicha población. — Que la información recabada por la encuesta sea significativa dependerá de la no existencia de errores, tanto de muestreo como fallos imputables al diseño del cuestionario, al trabajo de campo y al tratamiento de los datos. Por lo que respecta a los distintos tipos de error que pueden incidir a lo largo del desarrollo de la encuesta, podemos resumirlos, de acuerdo con distintos autores consultados (Bosch y Torrente, 1993; Wert, 1994; Cea, 1996; Manzano et al. 1996; González Río, 1997), en: — Los errores de muestreo, referidos a la población que se excluye de la muestra debido a las peculiaridades de su diseño. Están determinados por el tamaño de la muestra, la selección de las unidades muestrales y la heterogeneidad de la población. — Los errores de cobertura, que se derivan de la idoneidad del marco muestral elegido para la selección de la muestra.

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— Los errores de no respuesta, que aparecen cuando algunas unidades de la muestra finalmente no participan en el estudio, bien por su no localización, bien por su negativa a participar en el mismo (por ejemplo, la dificultad de acceder a la vivienda de las élites o de personas de clase alta, lo que lleva a una infrarrepresentación de las mismas), o bien por no contestar determinadas preguntas. — Los errores de medición, que comprenden los errores atribuibles al diseño del cuestionario (formulación y orden de las preguntas) y al modo de administrarlo (“cara a cara”, teléfono, correo), los sesgos introducidos por el entrevistador, así como los atribuibles al entrevistado (fallos de memoria, tendencia hacia la deseabilidad social). Actividad Académica Dirigida 2 Elabore una lista de temas y señale qué aspectos de cada uno de ellos sería razonable explorar a través del diseño de una encuesta y cuáles deberían tratarse con técnicas cualitativas.

5.3. Modalidades de encuesta

Son varias las modalidades que se ofrecen al investigador para el diseño de una encuesta. En lo que se refiere a la interacción que se vaya a desarrollar, ésta varía en el grado de personalización que adopte. Una entrevista “cara a cara” genera una interacción más personal, más cercana, que la misma entrevista telefónica. La más fría de todas, que prescinde de la presencia del entrevistador dejando al entrevistado enfrentarse a solas con el cuestionario, es la llamada encuesta por correo o encuesta postal. El investigador, a la hora de decidir ante la variedad de encuestas, valorará, sobre todo, la adecuación a los objetivos de la investigación y en especial: a) el tema que se aborda; b) la amplitud y complejidad del cuestionario; c) la población que forme el universo;


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d) el tiempo concedido para su realización; y e) los recursos, tanto económicos como humanos, disponibles. Es evidente que cada una de las posibles modalidades de encuesta implica unas potencialidades y limitaciones específicas. Encuesta personal o entrevista “cara a cara”

Es aquella en la que un mismo cuestionario se aplica a sujetos de una muestra de forma individual y separada, estableciéndose una interacción comunicativa directa entre encuestador y encuestado. Como potencialidades de esta modalidad de encuesta destaca el hecho de que permite al encuestador: a) aclarar dudas y obtener respuestas adecuadas de preguntas complejas; b) recoger información adicional derivada de observaciones, especialmente del lenguaje no verbal; c) despertar el interés del entrevistado, motivándole para responder con claridad y sinceridad al cuestionario; d) la longitud del cuestionario, así como su complejidad y duración, pueden ser mayores. Sus limitaciones pueden derivarse de una multiplicidad de causas, destacando entre ellas: a) la posible dificultad de acceso a los entrevistados, b) la disponibilidad y localización de determinados grupos de población; c) el riesgo de reactividad del encuestado, que puede afectar al sentido de las respuestas (la elección de respuestas “socialmente deseables” se da más en entrevistas “cara a cara” que en otras modalidades); d) es necesaria una elevada cualificación de los entrevistadores, puesto que la significatividad de los datos, en buena medida, depende de la omisión de errores; e) el período de trabajo de campo y de recogida de datos es más largo que en otras modalidades de encuesta; f) es probablemente la modalidad más cara (dada la necesidad de numeroso personal, tanto entrevistadores como supervisores).

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Actividad Académica Dirigida 3 Diseñe las competencias y habilidades que debería desarrollar un buen encuestador para poder realizar las entrevistas que integran una encuesta realizada cara a cara.

Encuesta telefónica

Es aquella en la que la interacción comunicativa entre encuestador y encuestado se realiza a través del teléfono. En la actualidad, está enormemente extendido el uso de entrevistas telefónicas asistidas por ordenador, lo que se conoce mediante las siglas CATI −acrónimo correspondiente a Computer Assisted Telephone Interviewing−. Se basan en software específico en el que se cargan muestras con las características que se definan; se establecen los criterios de admisión, los filtros y las cuotas que correspondan para la implementación de esa muestra; se diseña la secuencia lógica del cuestionario (routing) en función de las respuestas que se van obteniendo; y se introducen los datos a medida que se realiza la entrevista. El sistema permite producir explotaciones informáticas parciales durante el proceso de recogida de información y explotaciones completas o finales desde el mismo momento en que la información se termina de recoger. (Wert, 1994:185). Actividad Académica Dirigida 4 A partir de las experiencias individuales que hayan tenido como entre vistados en una encuesta telefónica, los estudiantes deberán caracterizar el protocolo de interacción entrevistador/entrevistado habitualmente operativo y elaborar una propuesta alternativa/complementaria para su mejora.

Las preguntas aparecen reflejadas en la pantalla del ordenador y el entrevistador va introduciendo las respuestas de los entrevistados. Con ello, se reducen los costes de la investigación, en tiempo y dinero, y se elimina el trabajo de grabación posterior de los datos en el ordenador. La aplicación de este sistema también aumenta la calidad de los datos obtenidos, ya que permite “limpiar datos” mientras el encuestado está todavía disponible.


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De ello se derivarán importantes potencialidades y limitaciones. Entre las potencialidades iniciales de este tipo de encuesta destacaremos: a) menor coste que las encuestas mediante entrevista personal, ya que suponen el no desplazamiento del encuestador al lugar de la entrevista, lo que permite un ahorro de tiempo y dinero; b) posibilita un corto período de tiempo de recogida de datos (desde una misma central, un reducido número de entrevistadores puede, en un mismo día, efectuar una cifra elevada de entrevistas); c) permite abarcar núcleos dispersos de población sin apenas coste en tiempo y dinero; d) se puede llegar a grupos de población de acceso difícil; e) resulta más fácil formar, supervisar y controlar a los encuestadores (control directo a los encuestadores durante la entrevista telefónica); f) buenas posibilidades de obtener altas tasas de respuesta. Entre las limitaciones destacan los siguientes aspectos: a) limitaciones derivadas del muestreo, porque elimina a quienes carecen de teléfono o a aquellos cuyos números no figuran en el marco muestral utilizado; b) la cobertura telefónica es inferior en las capas bajas de la sociedad y los entornos rurales ( sesgos de representatividad derivados de la limitación del equipamiento telefónico); c) restricciones en la longitud del cuestionario, en las alternativas de respuesta (se exige al entrevistado el ejercicio constante de la memoria) y en las ayudas visuales del encuestador; d) menos adecuadas para temas personales y/o sensibles. Encuestas por correo o encuestas postales

Esta modalidad se engloba dentro de las denominadas encuestas por cuestionario autoadministrado, es decir, aquellas en las que es el propio encuestado quien lee el cuestionario y cumplimenta las respuestas. En su realización el encuestado puede estar o no acompañado por el investigador. La encuesta autoadministrada en presencia del encuestador, o encuesta en grupo, permite aclarar dudas sobre el cuestionario, tal y como veremos en el apartado siguiente. Sin embargo, en la en-

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cuesta por correo la ausencia de encuestadores es total, y es el mismo encuestado quien cumplimenta el cuestionario y lo remite nuevamente por correo. Por tanto, en este tipo de encuesta, el cuestionario se envía a los sujetos de la muestra y las respuestas se reciben del mismo modo, por correo. Esta dinámica presenta como potencialidades: a) amplía la cobertura de la investigación, admitiendo muestras muy dispersas con personas difíciles de localizar por teléfono o personalmente; b) comporta una reducción importante de los costes, abaratando considerablemente el trabajo de campo; c) se dan exigencias mínimas de recursos, control y supervisión; d) se evita el sesgo en la respuesta que pudiera producir la presencia del encuestador; e) ofrece al encuestado más tiempo para la reflexión; y f) en una población espaciada geográficamente por una amplia zona, este puede ser el único modo de recoger datos. Por el contrario las cautelas derivadas de esta modalidad de encuesta son: a) el escaso margen para solicitar y conseguir la cooperación del encuestado (no se puede garantizar la cooperación a pesar de incluir una carta introductoria requiriendo dicha participación); b) los índices de respuesta son bajos (en el primer envío oscilan alrededor del 15% al 20% y con sucesivos envíos se sitúa alrededor del 40%); c) los inconvenientes que se derivan de la ausencia del encuestador; d) se necesita un buen marco muestral actualizado para confeccionar la muestra; e) imposibilidad de controlar si la unidad muestral seleccionada es la que realmente cumplimenta el cuestionario; y f) los sesgos derivados del perfil de los individuos que integran la muestra: la gente ocupada no contesta y son los más motivados por el tema a investigar los que tienen mayor probabilidad de contestar. Pese a todo, el porcentaje de respuestas puede aumentarse con un buen diseño del cuestionario (no muy extenso, atractivo y fácil de rellenar), incluyendo una carta de presentación y adjuntando un sobre franqueado para facilitar la devolu-

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ción del cuestionario cumplimentado. También puede ser útil enviar recordatorios. Encuesta por grupos o de redacción colectiva

La base de este procedimiento es que los sujetos que han de realizar la encuesta se reúnen en un mismo sitio y a una misma hora (Brunet et al, 2002: 201). Se utiliza en grupos a los cuales se les solicita que contesten al cuestionario (los alumnos de una clase, por ejemplo). La ventaja de este sistema es que permite obtener un elevado grado de respuesta y garantiza además el anonimato. El principal inconveniente surge de la dificultad de reunir en un mismo sitio y a una misma hora al grupo.

Actividad Académica Dirigida 5 El estudiante deberá perfilar las ventajas e inconvenientes de las encuestas de evaluación docente realizadas en el seno de la Universidad, desde el punto de vista del diseño, conceptualización, operacionalización, representatividad y administración.

5.4.

Fases de una encuesta

En la estrategia de obtención de datos a través de encuesta, independientemente de la modalidad con la que estemos trabajando, se pueden distinguir cinco grandes bloques de tareas, o fases, para su realización: 1. Hay que formular con precisión los objetivos de la investigación, establecer hipótesis, delimitar variables, operacionalizar conceptos y diseñar la muestra. 2. Se formulan las preguntas y en su caso se elaborará el cuestionario que se administrará a los sujetos incluidos en la muestra. Las preguntas deberán estar referidas a la matriz de variables que han operacionalizado los conceptos sobre los que pivotan los objetivos y las hipótesis de la investigación.

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3. Se preparará el trabajo de campo, consistente en la administración del cuestionario mediante la realización de las correspondientes entrevistas. 4. Se efectúa el procesamiento de la información obtenida en la fase anterior, que finaliza con la preparación de las tablas de resultados. 5. Se procede al análisis de tales resultados y se prepara el informe final. De las fases señaladas, las iniciales son decisivas para el buen funcionamiento de la investigación, pero sin duda la estructuración y buen funcionamiento de la encuesta depende de la adecuación del cuestionario a los objetivos de la investigación y a las características de la muestra. Por ello, a continuación nos referiremos a la elaboración del cuestionario, que, junto a la muestra, se consideran como los “dos pilares de las encuestas” (Manzano et al., 1996:19).

5.5. El cuestionario

Se trata del sistema estandarizado de interrogación sobre el que pivota la encuesta (García Ferrando, 1996:147). Por tanto, únicamente teniendo claros los objetivos de la investigación podremos decidir y escoger adecuadamente las preguntas que conviene introducir en el cuestionario. El éxito de la encuesta descansa en cómo se hayan operacionalizado los conceptos teóricos en las preguntas concretas de un cuestionario. Cuanto más precisos y claros estén los objetivos, más fácil será decidir las preguntas que conviene realizar. Todos los autores coinciden en resaltar cómo es contraproducente la precipitación en la confección del cuestionario, especialmente si antes no se han resuelto los problemas que plantean las fases anteriores de la investigación. La construcción del cuestionario comporta exigencias metodológicas derivadas de su validez y la fiabilidad. La validez consiste en captar, de manera significativa y en un grado de exactitud suficiente y satisfactorio, aquello que es objeto de investigación. Es decir, un cuestionario es válido si los datos obtenidos se ajustan a la realidad sin distorsión de los hechos. Por su parte, la fiabilidad viene dada por la capacidad del cuestionario para obtener iguales o similares resultados aplicando las mismas preguntas, acerca de los mismos hechos o fenómenos.

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Actividad Académica Dirigida 6 El estudiante deberá describir y clasificar las variables proyectadas en las preguntas que articulan el cuestionario de la Encuesta de Población Activa en los apartados que señale el profesor.

Además de estas exigencias, el cuestionario debe facilitar la tabulación de los datos recogidos y el examen de los mismos, así como asegurar la comparabilidad de las respuestas que dan las personas o grupos investigados. 5.6. Formas y tipos de preguntas

En cuanto a la forma de las preguntas, podemos distinguir entre preguntas abiertas y cerradas, esto es, si el entrevistado ha de responder con sus propias palabras o, por el contrario, debe seleccionar, de una serie preasignada de categorías, la respuesta que mejor se aproxima a su opinión. En todo caso, la tendencia en los cuestionarios estandarizados es utilizar preferentemente preguntas cerradas y dejar las preguntas abiertas para indagar aspectos muy puntuales. Desde el punto de vista de la economía del esfuerzo, es más ventajoso operar con preguntas cerradas, ya que resulta más sencillo el examen comparativo de las respuestas dadas por los entrevistados. La elección de preguntas abiertas o cerradas viene determinada por un cierto número de factores situacionales. Lazarsfeld (1935) los determina del siguiente modo: a) los objetivos de la entrevista; b) el grado de conocimiento o el nivel de información que la población posee sobre el tema de la pregunta; c) el grado en que el tema ha sido pensado previamente por los entrevistados; d) el grado en que la población está motivada a comunicar sobre el tema; y, e) el grado en que la situación de la población que se va a encuestar, en relación con los cuatro aspectos anteriores, es conocida previamente por el entrevistador.

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Desde el punto de vista de los objetivos de la encuesta, la pregunta cerrada suele ser más útil cuando el objetivo de la entrevista es “clasificar” a los entrevistados. Pero si el objetivo de la encuesta va más allá de la mera clasificación de la población e incluye el deseo de conocer algo sobre el marco de referencia de los entrevistados, lo más apropiado es formular una pregunta abierta. Al considerar el nivel de información de la población, se puede decir, de manera general, que la pregunta abierta suministra una oportunidad para que el entrevistador compruebe el grado de información o la confusión de los entrevistados, cosa que no permite la pregunta cerrada. Otro factor clave a tener en cuenta se refiere a la capacidad de motivación de la pregunta, de modo que cuando un entrevistado no responde o evade el objetivo de la pregunta, la forma abierta permite que el entrevistador pueda tratar de motivar al entrevistado para que continúe, bien razonando la pregunta o bien destacando la importancia del propósito de la entrevista. La pregunta cerrada, por el contrario, requiere un nivel menor de motivación para comunicar, ya que el entrevistado ha de realizar menos esfuerzo para dar su respuesta. De una forma sintética, se puede afirmar que la pregunta cerrada es conveniente cuando los objetivos del estudio son relativamente sencillos y el entrevistador tiene una seguridad razonable de poder comunicarse fácilmente con la población que se va a estudiar. Para estudios más ambiciosos, o en situaciones no tan bien definidas, conviene alternar las preguntas cerradas con las abiertas. Las preguntas cerradas se adaptan muy bien en los casos de cuestiones de hecho, son fácilmente tabuladas y facilitan la cuantificación mediante la asignación de puntuaciones. Por otra parte, hacen las respuestas más objetivas y fiables, ya que es posible anotarlas con toda fidelidad. Sin embargo, las desventajas son también evidentes, al no permitir matizar el pensamiento y limitar las respuestas o alternativas prefijadas por el investigador. Existe una tipología de preguntas posibles en una encuesta que se sitúa a medio camino entre las abiertas y las cerradas. Se trata de las preguntas categorizadas o de elección múltiple. Son, en cierto modo, preguntas cerradas que, dentro de los extremos de una escala, permiten una serie de alternativas de respuesta cuyos matices son fijados de antemano. Las respuestas posibles ya vienen dadas y estructuradas

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junto con las preguntas, y el interrogado sólo tiene que elegir entre varios tipos de grados de opinión. Actividad Académica Dirigida 7 Ejemplifique temáticas y aspectos de las mismas que deberían ser tratadas bajo el formato de preguntas abiertas y/o cerradas.

En este sentido, hay preguntas con respuestas en abanico que permiten contestar escogiendo o señalando una o varias respuestas presentadas junto con la pregunta. Son fácilmente tabulables, permiten una exploración en profundidad casi tan buena como las preguntas abiertas y ayudan a responder al sujeto interrogado. Tienen, no obstante, el inconveniente de sugerir las respuestas, con lo cual quien contesta puede verse inclinado a señalar respuestas en las que nunca habría pensado. Otra forma de categorización son las preguntas de estimación, consistentes en introducir, dentro del abanico de respuestas, diversos grados de intensidad para un mismo ítem. Las respuestas sugeridas, en lugar de ser cualitativas, son aquí cuantitativas e indican un grado de intensidad creciente o decreciente. En cuanto a los tipos de preguntas, están en función de los objetivos que persiguen: — preguntas de hecho: se centran en cuestiones concretas y objetivas, fáciles de precisar y de comprobar, como son la edad, el sexo, el domicilio, la profesión, el estado civil o la nacionalidad. — preguntas de acción: hacen referencia a actuaciones, actividades, actitudes o decisiones tomadas por el individuo encuestado. Interrogan sobre una acción concreta y sobre algunos detalles de la misma. — preguntas de intención, que tratan de conocer lo que el individuo haría si eventualmente se diera una determinada circunstancia. La respuesta no debe ser considerada como equivalente a lo que, en realidad, se haría en el caso concreto, puesto que siempre existe una diferencia entre la situación hipotética y la real. Con todo, los resultados pueden ser considerados aproximativos. Este tipo de pregunta se suele utilizar preferentemente en encuestas sobre intención de voto.

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— preguntas de opinión, que tienen cierta semejanza con las preguntas de intención pero, en este caso, no se interroga sobre lo que el interesado haría en cierta circunstancia concreta, sino sobre lo que piensa u opina acerca de algo. Este tipo de preguntas exige siempre en la respuesta una toma de posición personal. Por otra parte, su carácter de opinión personal tiende a hacer que el individuo se sienta comprometido con su respuesta, lo cual acentúa la posibilidad de insinceridad o el número de abstenciones, si bien esto depende, en último término, del contenido de la pregunta. — preguntas filtro, son aquellas que actúan como tamiz en relación con otras preguntas y se formulan antes o después de la pregunta considerada importante. — preguntas introductorias, que se hacen al comienzo del cuestionario para captar la atención y ganarse la confianza del entrevistado. — preguntas amortiguadoras, se encargan de actuar como un colchón, precediendo a preguntas que tratan temas difíciles y escabrosos, de forma que intentan amortiguar el efecto que pueden tener determinadas preguntas. — embudo de preguntas, que más que un tipo de pregunta, alude a una forma de disponer las preguntas en una progresión lógica, que puede ir desde las más sencillas a las más complicadas o desde los aspectos más generales a las cuestiones más concretas y precisas. Actividad Académica Dirigida 8 Los estudiantes compararán y analizarán los cuestionarios administrados en sendas encuestas promovidas por medios de comunicación de líneas editoriales distintas.

5.7. Restricciones y cautelas en el diseño del cuestionario

Respecto a las restricciones y/o cautelas que hay que tener en cuenta en el diseño de un cuestionario y sus correspondientes preguntas, García Ferrando (1996:160) señala que hay que poner especial cuidado

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en las aproximaciones a temas difíciles o íntimos, pues hay situaciones en que el entrevistado puede ser incapaz o simplemente no desear responder al tipo de pregunta que se le hace. En el cuestionario también es esencial el estilo o modo de formular y redactar las preguntas, y de ello depende, en gran medida, el contenido y la fidelidad de la respuesta. Para una mejor formulación de las preguntas es conveniente no sólo recurrir a la revisión bibliográfica pertinente, sino que también es aconsejable la realización de algún grupo de discusión o entrevistas en profundidad, sobre todo cuando el investigador apenas disponga de información específica sobre el problema de estudio. García Ferrando (1996) señala la importancia de que: — Las preguntas sean relevantes para la investigación (antes de redactarlas valorar su utilidad para conseguir los objetivos marcados). Siempre tiene que haber un vínculo entre la pregunta y el problema de investigación. — Las preguntas sean sencillas, claras, concretas y concisas, de modo que resulten de fácil comprensión para las personas a quienes van dirigidas, de tal modo que no haya lugar para interpretaciones dudosas o falsas. Además, en la elección de las palabras no sólo debe tenerse en cuenta el vocabulario utilizado por las personas interrogadas, sino también su “sistema de referencia”, en lo que respecta a la equivalencia semántica. La pregunta debe evitar la polisemia y posibilitar una sola interpretación, inequívoca o inmediata. Actividad Académica Dirigida 9 El estudiante deberá desarrollar el concepto de “sistema de referencia” como condicionante de un fenómeno social de actualidad propuesto por el profesor.

— Por su parte, las preguntas no deben sugerir las respuestas, incitando a responder en un sentido más que en otro. Se debe intentar limitar al máximo los riesgos de reactividad. — Se han de evitar todos los términos vagos o ambiguos, ya que pueden tener significaciones y alcances muy diferentes, según sean las personas que responden.

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— Cada pregunta debe contener una sola idea y referirse a un solo sujeto, pues de otro modo se corre el riesgo de confusión, la cual puede crear dificultad para responder desde el momento en que la pregunta contiene dos ideas. — Cada pregunta debe contener únicamente un interrogante (el principio de la idea única), puesto que si no es así el encuestado no sabría a que atenerse (por ejemplo: en sus últimas vacaciones ¿descansó y se divirtió? Puede que la respuesta a la primera parte de la pregunta sea afirmativa, pero la correspondiente a la segunda puede ser negativa). — Es recomendable eludir los enunciados connotativos en las preguntas formuladas, ya que la introducción de juicios de valor pueden servir para condicionar las respuestas. La estructura o disposición de las preguntas en el cuestionario es una tarea básica, ya que ha de diseñarse de forma atractiva y cómoda de rellenar, especialmente si es autoadministrado. Conviene comenzar el cuestionario con un mensaje de presentación (identificación de la institución que investiga, objetivos y relevancia del estudio) y debe reservarse un espacio para los datos de control. Las preguntas iniciales deben despertar el interés del encuestado y ser sencillas de responder, y las preguntas clave deben ubicarse en el centro del cuestionario. Puede ocurrir, no obstante, que ciertas preguntas influyan sobre las sucesivas y se produzca el llamado efecto irradiación. Esta irradiación puede ser reducida ubicando juntas baterías de preguntas referidas a un mismo tema. Por otra parte, cuando se considere más de un tema en el cuestionario, podemos recurrir a las llamadas “preguntas amortiguadoras o de transición”, que ubicaremos entre dos temas para lograr una desaparición paulatina del influjo de un tema sobre el siguiente. García Ferrando (1996:168) afirma que al organizar las preguntas en un cuestionario conviene considerar tres aspectos: el logro de una introducción apropiada, la transición fácil y razonable de un tema a otro y la formulación de una adecuada conclusión a la entrevista. Por ello es conveniente que el cuestionario se inicie con preguntas generales, no traumáticas ni delicadas. A continuación, se debe realizar una aproximación gradual al problema central, adentrándose en las preguntas más complejas o con mayor carga emocional y, finalmente, conviene dedicar la última parte del cuestionario a preguntas más laxas que permitan cerrar la entrevista de forma relajada.


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En cuanto al número de preguntas, ha podido comprobarse que el exceso disminuye la calidad de las respuestas y aumenta el porcentaje de abstenciones. Algunos autores establecen una regla general, señalando que no conviene sobrepasar las 30 preguntas subdivididas, en caso necesario, en subpreguntas. Otras referencias pretenden demostrar que el número de preguntas no constituye un factor importante. Al respecto no se pueden establecer reglas generales, pues en realidad el problema no es tanto el número de preguntas sino el interés (o desinterés) que la encuesta suscita en las personas interrogadas. No obstante, es cierto que un elevado número de preguntas puede fatigar al sujeto que debe responderlas y disminuir la calidad de las contestaciones. En resumen, y siguiendo a Bowley (1937) y a Sierra Bravo (2001:313), las preguntas que integren un cuestionario para ser administrado mediante encuesta deben: 1. Ser relativamente pocas. 2. Ser cerradas preferiblemente. 3. Ser sencillas y redactadas de tal manera que se puedan entender fácilmente. 4. Evitar la indiscreción. 5. Administrarse de forma que no levanten prejuicios. 6. Ser corroborativas siempre que sea posible. 7. Evitar que el entrevistado haga esfuerzos de memoria. 8. Evitar cálculos. 9. No presentar las preguntas en forma afirmativa o negativa. 10. Evitar el uso del elemento interrogativo “por qué”. 11. No utilizar palabras abstractas en la pregunta. 12. Procurar que las preguntas no comprendan en realidad dos preguntas o incluyan aclaraciones. 5.8.

El trabajo de campo

Tras la elaboración del cuestionario es imprescindible probar como corre en el que será su posterior proceso de administración. Esa prueba inicial es lo que se llama el pretest del cuestionario. Para ello se selecciona un grupo reducido de personas que sea representativo de los diversos segmentos o sectores sociales que componen la muestra,

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y se realizan las correspondientes entrevistas con la versión inicial del cuestionario. Los resultados obtenidos se analizan seguidamente para comprobar si encajan con los objetivos propuestos. Se aspira a contrastar hasta qué punto el cuestionario funciona como se pretendía y las preguntas provocan el tipo de respuestas deseadas. Del mismo modo, mediante el pretest se puede determinar el grado en que el cuestionario satisface las necesidades de los entrevistados, y si es realista con las demandas que ejerce sobre ellos. Actividad Académica Dirigida 10 El estudiante deberá desarrollar el concepto de “sistema de referencia” como condicionante de un fenómeno social de actualidad propuesto por el profesor y su aplicación al diseño de un cuestionario.

La fase de realización de las entrevistas se denomina trabajo de campo. Cuando el número de sujetos que compone la muestra es elevado, se necesitará un equipo de entrevistadores que han de ser muy cuidadosamente seleccionados para realizar las entrevistas según desea el investigador. De hecho, el éxito de la investigación depende, en buena medida, de que el trabajo de campo se realice con agilidad, prontitud y sobre todo con efectividad. En el trabajo de campo con equipos de entrevistadores la palabra clave es control. Control para que las entrevistas se conduzcan atendiendo a las instrucciones que contiene el cuestionario y que ha dado el investigador; control para que se elijan las personas seleccionadas originalmente por el diseño de la muestra; control de las relaciones sociales que establecen entrevistadores y entrevistados; control, en fin, para que los cuestionarios sean devueltos con prontitud y debidamente cumplimentados al investigador que los ha de analizar. 5.9. Codificación y tabulación

Para facilitar la operación de tabular las respuestas dadas por la población encuestada y apuntadas en los cuestionarios, hay que codi ficarlas previamente. Para ello es preciso un plan de codificación en el que se determinen las series de grupos y categorías que sean suficien-

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tes para que en ellas quepan todas las respuestas dadas a una pregunta. La codificación consiste, pues, en el establecimiento de grupos que permiten clasificar las respuestas, para facilitar así su posterior tabulación. En función de la tipología de variables utilizada para acometer el diseño de cada pregunta, la orientación de la codificación tomará un sentido u otro. Pongamos un ejemplo muy sencillo. Supongamos que vamos a diseñar una encuesta con el fin de conocer uso cotidiano del automóvil. Elaboramos una muestra probabilística integrada por 220 individuos propietarios de un automóvil y un cuestionario con 15 preguntas, todas ellas cerradas. Supongamos que la primera pregunta de ese cuestionario se articula a través de una variable nominal con sus correspondientes atributos excluyentes: 1. Señale el color de su coche:

blanco

verde

azul

rojo

otro

A esa pregunta le corresponden cuatro respuestas posibles a las que hay que asignar un código específico de antemano, por ejemplo: 1 para la respuesta blanco, 2 para la respuesta verde, 3 para la respuesta azul, 4 para la respuesta rojo y 5 para la respuesta otro. Cada uno de los entrevistados habrá contestado una vez a esa pregunta y por tanto a cada uno de los cuestionarios cumplimentados le corresponderá un código de respuesta. Si la primera persona que cumplimentó el cuestionario contestó que su vehículo era rojo, el código correspondiente sería 4. Así sucesivamente con todos los cuestionarios y respuestas. Supongamos que la segunda pregunta del cuestionario solicita información sobre el grado de uso habitual del automóvil en la ciudad. Para ello se diseña una pregunta de tipo de razón en el que 0 supone no usar nunca el coche por la ciudad y 5 usarlo todos los días. 2. Señale el grado en el que habitualmente usa su coche en la ciudad: 0

1

2

3

4

5

A cada respuesta posible a la pregunta 2 le corresponderá un código: 0, 1, 2, 3, 4, 5. Si la primera persona que cumplimentó el cuestionario contestó que utiliza todos los días el coche, el código que tendré que introducir en mi tabla será 5.

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Codificar es es asignar referencias específicas a todas y cada unas de las preguntas y respuestas posibles de un cuestionario. Tabular es es el proceso que introduce en una tabla esos códigos previos para todas las preguntas y respuestas de todos y cada uno de los cuestionarios cumplimentados por la muestra seleccionada. pregunta 1

2

4

5

3

…

15

cuestionario 1 2 3 4 … 220

Nótese que este ejemplo elemental podría modificarse en función del criterio expositivo por el que optásemos para reflejar las respuestas a cada pregunta. Por ejemplo, si quisiéramos tabular por filas, los códigos podrían configurarse así: Nº Cuestionario 1 2 3 4 … 220

14

25 25

Si quisiéramos resumir cada uno de los cuestionarios en un código único podríamos articularlo así: 11425…. El primer 1 sería el número del primer cuestionario cumplimentado, el siguiente 1 sería la primera pregunta del mismo y el 4 el código de la respuesta dada. El 2 sería la segunda pregunta y el 5 la respuesta que se ha dado a esa pregunta en el primer cuestionario. Así hasta


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cumplimentar las 15 preguntas. En total tendríamos 220 códigos que nos resumirían todas y cada una de las respuestas dadas por la muestra interrogada. La codificación y su complejidad deben adaptarse al sistema técnico a través del que se explotarán los datos. El tipo de software utilizado para este fin orienta el tipo de codificación previa y la forma de tabular los datos. En el caso de las preguntas abiertas no se puede hablar de codificación sino de categorización. Se transcriben literalmente las respuestas de un número suficiente de cuestionarios y a continuación se analiza su contenido categorizando los elementos, conceptos o términos que son comunes a varias respuestas. Una vez codificado el cuestionario y tabuladas todas las respuestas, los datos serán procesados mecánica o informáticamente, y las tablas y estadísticas resultantes serán objeto de análisis e interpretación. La encuesta no es sólo la técnica de investigación más utilizada por la sociología empírica, sino también la más debatida. Tiene tantos defensores como detractores. Como toda técnica de investigación, ofrece mejores resultados cuanto mejor se adaptan los objetivos de la investigación a las posibilidades analíticas de la encuesta. En todo caso, los resultados que se obtengan serán tanto más válidos y fiables cuanto más rigor y cuidado se hayan desplegado en la realización de las fases que componen la investigación (García Ferrando, Ferrando, 1990:168). 5.10. Potencialidades y limitaciones de la encuesta

A partir de Cea (1996:243), como potencialidades de la técnica de la encuesta cabe destacar matizadamente las siguientes: — Elevado grado de fiabilidad que presenta, siempre que se lleve a cabo con rigor científico y profesionalidad en todas y cada una de sus fases. — Permite abarcar un amplio abanico de cuestiones en un mismo estudio. — Al basarse en sistemas estandarizados de interrogación y en la cuantificación de respuestas, su potencial de comparación es alto.

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— El potencial potencial de generalización generalización de los resultados hay que enmarcarlo en límites del diseño muestral y sus elementos. — Presenta una relativa ventaja económica: puede obtener un gran volumen de información a un coste relativamente bajo (en tiempo y dinero). En términos de sus limitaciones cabe destacar que: — La información se restringe a la proporcionada por los individuos que integran la muestra y a preguntas generalmente cerradas. — La presencia del entrevistador puede generar reactividad en las respuestas de los entrevistados. — Los entrevistadores requieren de una sólida formación para desempeñar adecuadamente el proceso de administración del cuestionario. — Importantes exigencias de control y seguimiento del trabajo de campo. — La falta falta de de referencias referencias contextuales contextuales y vitales vitales de de los interrogados limita la interpretación de los resultados si no se complementa esta técnica con otras de perfil más cualitativo. — En función de cómo estén diseñadas las preguntas, las limitaciones que en términos de instrucción, formación y cualificación presentan algunos sectores de población puede limitar la técnica. — El desarrollo de una encuesta amplia resulta complejo y costoso (sobre todo en encuestas “cara a cara”), limitando su uso a quien pueda financiarlas.


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Glosario de términos e ideas clave: • • • • • • • • • •

Encuesta Tiposs de encuesta Tipo en cuesta Cuestionario Tipología Tipo logía de preguntas Muestra Triangulación Pre-test Trabajo de campo Codificación Tabulación

Prácticas: Práctica 5.1: Analizar las distintas modalidades de encuesta en función de cómo se administre el cuestionario, resaltando las posibles fuentes de error de cada una de ellas y su correspondiente control, el tipo de preguntas más adecuado, las ventajas e inconvenientes que les son propias y cuándo se deben utilizar. utilizar. Esta práctica se realizará en grupo y se corregirá en el aula.

Práctica 5.2: Se pide a los alumnos diseñar y articular las preguntas de situación, teniendo teniendo en cuenta que son las que sirven para obtener los datos básicos de la persona encuestada. No existe una lista fija de ellas. Su número depende del tipo de estudio y del criterio de los investigadores. En general se pueden considerar como tales las referentes a la edad, sexo, estado civil, estudios realizados, situación económica, lugar de nacimiento, nacionalidad, profesión, religión y filiación política. Se pide: a) realizar dichas preguntas ordenadas de manera manera lógica; b) justificación de su ubicación en el cuestionario; c) fundamentar la importancia de las mismas en la investigación.

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Práctica 5.3: A partir del cuestionario de una encuesta facilitada por p or el profesor, los estudiantes, ordenados en pequeños gru pos, deberán realizar un análisis crítico del mismo, pro poniendo estructuras de contenidos y formulaciones de preguntas distintas distintas si si lo considera más adecuado. adecuado.

Práctica 5.4.: Role playing . Simular en clase el proceso de administración de un cuestionario integrado en una encuesta cara a cara. Identificación en grupo de las competencias y habilidades a desarrollar.

Capít ulo 6

La entrevista y la historia de vida

Competencias y habilidades a desarrollar: Los estudiantes deberán desarrollar la capacidad de instrumentalizar una conversación a partir de la construcción de un guión, como medio para acometer los objetivos e intereses de cualquier estudio cuya metodología integre la entrevista o la historia de vida como técnica de investigación. Deberán ser capaces de seleccionar la modalidad de entrevista más acorde con los objetivos de la investigación, desarrollarla y analizarla con rigor técnico y científico.


Concepto y uso de la entrevista

6.2.

Tipos de entrevista

6.3.

La entrevista en profundidad y sus fases

6.4.

Potencialidades profundidad

6.5.

Concepto y uso de la historia de vida

6.6.

Caracterización de la historia de vida

6.7.

El proceso de construcción de la historia de vida

6.8.

Potencialidades y limitaciones de la historia de vida

y

limitaciones

de

la

entrevista

en

Capítulo 6. La entrevista entrevista y la historia historia de vida

173

6.1. Concepto y uso de la entrevista

La entrevista está basada en una interacción comunicativa entre entrevistador y entrevistado. Esa interacción se articula en una conversación instrumentalizada en la que el entrevistador pretende alcanzar unos objetivos cuyos ejes vienen recogidos en el guión. Por tanto, la entrevista implica siempre un proceso de comunicación durante el cual ambos actores, entrevistador y entrevistado, pueden influirse mutuamente, consciente o inconscientement inconscientemente. e. En este sentido va la definición de Bradburn y Sudman, (1981:160, citado en Ruiz Olabuénaga e Ispizúa, 1989:126), al señalar que “toda entrevista toma la forma de relato de un suceso, narrado por la misma persona que lo ha experimentado, y desde su punto de vista”. La entrevista en sí es el contexto en el cual se elabora este relato, y crea una siuna situación social para social para que pueda tener lugar. Todos los autores coinciden en ubicar la entrevista, en tanto proceso de comunicación interpersonal, en un contexto social y cultural más amplio. En consecuencia, los procesos de comunicación en la vida cotidiana se provocan y precipitan en la entrevista con el propósito de obtener información relevante, de acuerdo con los objetivos del estudio, el tiempo y los recursos disponibles para su realización. La entrevista se basa en la experiencia de un actor social transmitida al investigador mediante la conversación, creando un marco artificial de recogida de datos en el que se establece una relación entre el investigador, que entrevista, y ese actor social, entrevistado. En la entrevista, el investigador trata de encontrar aquello que es importante y significativo para los informantes, sus perspectivas e interpretaciones, su visión personal de la situación. La entrevista pretende conocer el sentido que los individuos dan a sus actos mediante su comportamiento externo, indagando directamente en los interesados, de manera que puedan expresarlo en sus propios términos y con la suficiente profundidad para poder captar toda la riqueza de su significado. Pero no sólo se puede utilizar la entrevista en el sentido aquí mencionado. Autores como Schwartz y Jacobs (1984:62) afirman que cuando se utiliza la entrevista para reconstruir la realidad de un grupo social, los entrevistados individuales son tratados como fuentes de información “general”. Se utiliza el discurso de los informantes entrevistados como clave significativa para comprender las dinámicas de comportamiento, procesos sociales y convenciones culturales que trascienden sus propias vidas personales.

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En resumen: — La entrevista es una situación cara a cara en cara en la que no media ningún soporte material o tercera persona entre el investigador y las personas entrevistadas. — El soporte soporte básico básico de la información, aunque no el único, es la palabra. — La conversación está sostenida por un propósito (objetivos de la investigación) que hará explícito el investigador. — La relación entrevistador/entrevist entrevistador/entrevistado ado es asimétrica. Es el entrevistador quien dirige la conversación. — La dinámica dinámica de de la entrevista se asienta asienta en una interacción interacción comunicativa, cuyas dimensiones debe conocer y manejar el entrevistador. 6.2. Tipos de entrevista

El término entrevista entrevista se se utiliza para designar una serie bastante heterogénea de modos o formas de instrumentalizar una conversación, que pueden ser diferenciadas si tenemos en cuenta, al menos, tres criterios: 1. El alcance alcance de de la misma. 2. Su grado de estructuración o directividad. directividad. 3. La profundidad La profundidad de de sus contenidos y desarrollo. Teniendo en cuenta el primer criterio, podemos distinguir entre: entrevista en grupo grupo o grupo de discusión (al que dedicaremos atención específica en epígrafes posteriores) y entrevista individual o personalizada. Aunque el grupo de discusión será tratado específicamente en el capítulo siguiente, conviene distinguir desde un primer momento entre el citado grupo de discusión y la entrevista en grupo. En sentido estricto, la entrevista en grupo supone entrevistar a varias personas a la vez. Se parte de un guión en el que los entrevistados, aun estando en grupo, no interactúan ni debaten entre sí sobre los correspondientes ejes de ese guión. Por el contrario, en el grupo de discusión el fin último es conseguir una efervescencia efervescencia comunicativa comunicativa entre los miembros del grupo para, en esa lógica dialéctica, reconstruir mejor el significado último del discurso de cada entrevistado y del conjunto del grupo.

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Cuadro 6.1. Tipos de entrevista Criterio

Tipo de entrevista

Alcance

Entrevista en grupo Grupo de discusión Entrevista individual

Grado de estructuración y directividad

Entrevista cerrada o dirigida Entrevista semiestructurada o semidirigida Entrevista abierta o no dirigida

Grado de profundidad

Entrevista holista o historia de vida Entrevista focalizada


Centrándonos específicamente en la entrevista individual y considerando su grado de estructuración o directividad, dispondremos de la llamada entrevista cerrada entrevista cerrada o dirigida, que toma la forma de cuestionarios habitualmente configurados en torno a preguntas cerradas; de la entrevista semidirigida entrevista semidirigida o semiestructurada semiestructurada donde, donde, a partir de un guión previamente desarrollado en función de los objetivos del investigador, el entrevistador conversará con el entrevistado; y por último, de la entrevista abierta o no dirigida, dirigida, en la que el entrevistador, previa inmersión documental en el fenómeno a estudiar, desarrolla una conversación abierta pero ordenada, tendente a recoger las experiencias vitales del entrevistado en relación con ese fenómeno. Nótese que entrevista es toda interacción comunicativa comunicativa entre entrevistador y entrevistado en la que el primero, a partir de una posición de control de la misma, orienta dicha conversación para alcanzar unos fines. Porr tanto, si esa interacción comunicativa Po comunicativa se realiza en el marco de una encuesta cara a cara a partir de la administración de un cuestionario a una muestra estadísticame estadísticamente nte representativa de individuos, de cada unidad muestral consultada se deriva una entrevista. Por lo que a una encuesta realizada a una muestra de 400 personas le corresponden 400 entrevistas, y no 400 40 0 encuestas. Actividad Académica Dirigida 1 Distinga entre una entrevista realizada realizada a partir de un cuestionario y otra realizada a partir de un guión.

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Si esa interacción comunicativa se articula a través de un guión, en función del grado de estructuración de ese guión y de la amplitud de los temas a tratar estaremos ante una entrevista semidirigida, abierta o frente a una historia de vida. En este tema vamos a dedicar especial atención a la entrevista individual, abierta y enfocada, habitualmente denominada entrevista en profundidad, y profundidad, y a la historia de vida. vida. 6.3. La entrevista en profundidad y sus fases

La entrevista cualitativa, focalizada o en profundidad se definiría por los siguientes rasgos (Merton, Fiske Fiske y Kendall, 1956): — los sujetos son entrevistados en relación con un fenómeno concreto y la entrevista se centra en conocer la percepción subjetiva de ese fenómeno. — el entrevistador ha realizado un análisis previo del fenómeno. A partir de ese análisis y de las correspondientes hipótesis, se ha elaborado un guión de entrevista. Taylor y Bogdan, refiriéndose a la entrevista en profundidad, la definen como “encuentros reiterados, cara a cara, entre el investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras” (Taylor (T aylor y Bogdan, 1992:101). El profesor Alonso ha definido las entrevistas en profundidad como procesos comunicativos de extracción de información por parte de un investigador. Dicha información se encuentra en la biografía de la persona entrevistada: “esto implica que la información ha sido experimentada y absorbida por el entrevistado y que será proporcionada con una orientación o interpretación que muchas veces resulta más interesante informativamente que la propia exposición cronológica o sistemática de acontecimientos más o menos factuales” (Alonso,1999:225/26). Además acota cuatro campos básicos de utilización de la entrevista: — Reconstrucción de acciones pasadas (enfoques biográficos). — Estudio de representaciones sociales a través de individuos. — Estudio de la relación entre perfiles psicológicos individuales y comportamientos sociales específicos específicos (por ejemplo, conductas desviadas).


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— Prospección de los discursos tipificados, a partir partir de los que posteriormente se elaboran cuestionarios de respuesta cerrada (Alonso, 1999:228-229). Valles ordena su uso potencial en dos grandes bloques: 1) Usos exploratorios preparatorios, como la preparación de un buen instrumento de medición en términos de validez (se considera beneficioso, para la validez de la medición, realizar entrevistas cualitativas preparatorias de las cuantitativas cuantitativas). ). 2) Usos de contraste, ilustración o profundización de la información obtenida mediante otras técnicas cuantitativas o cualitativas (Valles, (Valles, 1997:201/202). 19 97:201/202). Respecto a las fases que articulan el desarrollo de una entrevista en profundidad, existe un cierto grado de acuerdo entre todos los autores. De forma integrada, son tres las fases básicas que debemos desarrollar a la hora de llevar a cabo una entrevista: 1. la fase de preparación 2. la fase de interacción social 3. la fase de análisis

1. En la fase de preparación se toman decisiones clave sobre elementos cuyo diseño y desarrollo condicionarán la validez y fiabilidad final de una entrevista. El primero de esos elementos es el guión. Sobre él pivotará toda la entrevista. El proceso de elaboración de un guión tiene su inicio en un momento muy anterior a la redacción concreta de las preguntas que vertebrarán la entrevista. El guión de la entrevista en profundidad es la proyección final de una secuencia que, al igual que en el resto de las técnicas de investigación, pasa necesariamente por traducir términos a conceptos y conceptos a variables. La aproximación, a través de una entrevista en profundidad, a esas variables, se realizará, primero, mediante la elaboración de ejes temáticos que categoricen grupos de variables relevantes para nuestros intereses y, y, posteriormente, mediante su concreción en preguntas abiertas que, ordenadas coherentemente y dotadas de la suficiente flexibilidad, conformarán el guión. Por tanto, el punto cero para elaborar un guión no es preguntarse por las preguntas que lo integrarán, sino por las variables que dan con-

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tenido operativo a los conceptos sobre los que pivota mi estudio para, en última instancia, darles forma mediante preguntas abiertas. No hay una lógica científica cualitativa distinta a la cuantitativa. Hay técnicas diferentes que se aplican en base a una secuencia común, y ésta no es otra que la que convierte términos en conceptos a través de la conceptualización, los conceptos en variables a través de la operacionalización y en última instancia la aproximación a esas variables de forma cuantitativa o, como en el caso de la entrevista en profundidad, a través de un discurso elaborado en base a un guión. Imaginemos un cuestionario sobre calidad de enseñanza universitaria perfectamente estructurado e integrado únicamente por preguntas cerradas. Una de las variables clave que operan en el concepto de calidad es la habilidad docente del profesor. Una pregunta de ese cuestionario cerrado podría ser: Valore las habilidades docentes de su profesor: 0

1

2

3

4

5

Supongamos que “flexibilizásemos” ese cuestionario convirtiendo las preguntas cerradas (construidas a partir de variables de razón como la del ejemplo) en preguntas abiertas, donde en lugar de puntuar de “0” a “5”, indagáramos sobre ese aspecto de forma mucho más flexible a través de un guión. La primera pregunta del guión podría ser: ¿Qué valoración le merecen las habilidades docentes de su profesor?

La forma en la que se explotan las respuestas de ambas preguntas son completamente distintas, pero la lógica que hay detrás de su construcción es la misma. La variable habilidad docente da contenido al concepto calidad de enseñanza. Actividad Académica Dirigida 2 En todos los centros universitarios se administran cuestionarios de evaluación docente. Transforme ese cuestionario en el guión de una entrevista en profundidad administrada a estudiantes.

Capítulo 6. La entrevista y la historia de vida

179

La entrevista en profundidad y el guión que la articula deben seguir esa lógica. El proceso de extracción de la información, de interacción con el informante y la explotación del discurso es específico, pero no la lógica científica que hay detrás. El siguiente elemento de esta fase es el diseño muestral. Como ya sabemos (véase Tema 3), tenemos que decidir a quién y a cuántos individuos vamos a preguntar. Respecto al quién, conviene realizar y recordar algunas consideraciones. De igual modo que la heteregoneidad poblacional condiciona el tamaño de las muestras probabilísticas a través de la varianza, en los estudios cualitativos, y específicamente en los basados en entrevistas en profundidad, conviene tener en cuenta que esa heterogeneidad también está presente. No la podemos incorporar matemáticamente pero sí la debemos reflejar aproximadamente en nuestro diseño muestral a través de llamado criterio de diversificación. Los informantes a los que vayamos a entrevistar en profundidad deben reflejar la realidad poliédrica y diversa del fenómeno que pretendemos conocer a través de su discurso. Si el fin último de nuestra investigación es explicar la realidad a través del discurso de una serie de informantes y pretendemos que ese esfuerzo sea significativamente representativo, esos informantes deben reflejar la heterogeneidad del universo de protagonistas del fenómeno. La selección de los perfiles de nuestros informantes debe conformar una muestra homogéneamente heterogénea. La pregunta “a quién” se resuelve con un importante esfuerzo de documentación previo que nos ubique con criterio en el contexto del fenómeno a estudiar y que nos guíe en la selección de los perfiles clave en los que se van a integrar nuestros informantes. Esos informantes pueden ser de tres tipos: directos, indirectos y clave. Los informantes directos son protagonistas en primera persona del fenómeno que estamos estudiando. Los informantes indirectos viven o sufren el fenómeno analizado, pero no como protagonistas, sino como consecuencia de su vinculación a los informantes directos. Los informantes clave son aquellos que no están vinculados al fenómeno estudiado como protagonistas pero tienen criterio técnico relevante sobre él y los implicados.

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Actividad Académica Dirigida 3 Elabore un diseño muestral integrado por informantes directos a los que administrar un guión sobre evaluación docente, aplicando el criterio de diver sificación en función de la variable “asistencia habitual a clase”.

En un estudio sobre alcoholismo, los informantes directos serán los propios alcohólicos, los informantes indirectos serían familiares de esos alcohólicos que sufren en su vida cotidiana las consecuencias de esa adicción, y los informantes clave serían, por ejemplo, técnicos especialistas en este tipo de adicciones y en sus correspondientes tratamientos. Y ahora tenemos que decidir a cuántos vamos a entrevistar para que el resultado de nuestras entrevistas en profundidad sea significativo en la explicación del fenómeno que estamos estudiando. Vimos en su momento que no existen fórmulas cualitativas para el cálculo del tamaño muestral al uso de las propias de los muestreos probabilísticos. A diferencia de éstos, no podemos determinar ex ante el número de entrevistas que debemos hacer para garantizarnos unos determinados niveles de representatividad. En realidad, tampoco aspiramos a alcanzar representatividad alguna a través de la realización de una serie de entrevistas en profundidad, sino que nuestro objetivo es la significatividad. Pretendemos que nuestro análisis a través del discurso de los informantes sea significativamente explicativo y útil en términos de interpretación. Por tanto, el número de informantes a los que deberemos entrevistar, tras una adecuada diversificación de su perfil, se determinará in itinere a partir del llamado criterio o principio de saturación. El principio de saturación es una expresión atribuida a Bertaux (1980) que hace referencia al momento en que el discurso que facilitan los informantes comienza a ser redundante y no aporta ninguna información añadida relevante desde punto de vista analítico. En ese momento se decide que la información está saturada, ya no aporta mucho más seguir entrevistando, y se decide la conclusión de la recogida de información. Nótese que en la fase de preparación no podemos conocer el número exacto de informantes a partir del cual se saturará la información. Eso corresponde a la fase siguiente, a la de la interacción social en el apartado de la substracción de la información. Lo que ocurre es que a la hora de diseñar un estudio donde las entrevistas cualitativas se incorporan a la metodología, se deberá plantear un número previo de


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ellas, como mínimo para condicionar el presupuesto y el cronograma de la investigación. Podemos establecer un número previo de entrevistas a realizar en función de un criterio de saturación estimado, condicionado por el criterio de diversificación que sí estamos en condiciones de conocer con una buena documentación. Siguiendo con los paralelismos que faciliten la comprensión integrada de estos conceptos, si el criterio de diversificación ha sido expuesto como el “pariente” cualitativo de la varianza para aproximarnos a la heterogeneidad de un universo, el criterio de saturación también presenta un vínculo, en este caso con el nivel de confianza de los muestreos probabilísticos. Un discurso saturado garantiza un razonable nivel de confianza en que lo que se deriva de él sea significativamente útil para explicar el fenómeno en su conjunto. Sin pretensiones de representatividad, pero con un potencial de significatividad muy alto.

Actividad Académica Dirigida 4 Distinga entre el criterio de saturación estimado y el real, y valore su re percusión en el diseño y en el coste final de la investigación basada en entre vistas en profundidad.

Nótese que si el guión está improvisado o mal elaborado y/o el criterio de diversificación no ha sido tenido en cuenta correctamente, el criterio de saturación es inalcanzable o irrelevante. Elementos como el momento y el lugar en el que se va a desarrollar la entrevista también deben ser considerados en esta fase. Son de mucha trascendencia. Inadecuaciones en este sentido pueden distorsionar el potencial comunicativo de la entrevista y lastrar significativamente su utilidad. Si una entrevista en profundidad se acuerda con el entrevistado para una fecha concreta y, llegado ese momento, se ha producido una situación que ha modificado el estado de ánimo o la actitud del informante, es preferible plantear una nueva fecha para la realización de la entrevista o incluso suspenderla. Del mismo modo, el lugar en el que se va a producir el encuentro debe ser lo más neutro posible, sin distorsiones de contexto y con las garantías suficientes para que el entrevistado se exprese con libertad.

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2. En cuanto a la fase de interacción social, la entrevista es, por definición, un acto de interacción comunicativa personal, espontáneo o inducido, libre o forzado, entre dos personas, entrevistador y entrevistado. En él se efectúa un intercambio de comunicación cruzada, mediante el cual el entrevistador transmite interés, motivación, confianza, garantía, y el entrevistado devuelve, a cambio, información personal en forma de descripciones, interpretaciones y evaluaciones. Existe necesariamente una relación asimétrica en el seno de dicha interacción. Es el entrevistador quien dirige la conversación y la instrumentaliza en función de sus intereses, que no son otros que los objetivos de la investigación. Con todo, la empatía es la condición esencial y característica para que se dé una interacción social de auténtica comunicación interpersonal. La primera norma, por tanto, es comenzar la tarea justificando el proyecto de investigación y el modo de actuar del investigador. El entrevistador ha de transmitir al entrevistado el interés, utilidad y oportunidad de la entrevista, además de identificar sus objetivos y condiciones básicas. A lo largo de la entrevista, el investigador ha de desarrollar una serie de habilidades clave: mostrar interés y respeto por las personas, flexibilidad, capacidad de demostrar comprensión y simpatía y, sobre todo, predisposición a escuchar (Thompson, 1988:129/150). La entrevista exige un marco de cierta familiaridad, lo que Blanchet denomina un “contrato de comunicación” (1989:101/103). Esa familiaridad no supone crear un marco de igualdad, que objetivamente no existe entre los interlocutores, pero plantea la necesidad de la ausencia de suspicacias, recelos o reticencias. En todo este proceso, no debemos olvidar el lenguaje no verbal, tan importante, o más, que el lenguaje verbal. Los expertos en el estudio y análisis de los procesos de comunicación en el ser humano señalan que hasta el 80% del contenido comunicativo está vinculado al lenguaje no verbal. Existen algunos recursos sencillos que ayudan a potenciar esta comunicación no verbal, como son por ejemplo mirar a la cara del entrevistado de forma natural y directa, mostrarse igualmente natural en las posturas y movimientos corporales, realizar comentarios con amabilidad, sin crítica ni adulación, y saber gestionar los silencios como forma de comunicación. El entrevistador ha de desarrollar habilidades orientadas a la comprensión e interpretación de aquello que el entrevistado quiere expresar huyendo de cualquier tipo de fiscalización. También ha de captar la


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profundidad de las emociones del entrevistado, y debe hacérselo saber, directa o indirectamente, de manera verbal o no verbal. Finalmente, ha de ir resumiendo, periódicamente, los sentimientos del entrevistado para comprobar si se capta su mensaje. Es por todo eso que el entrevistador ha de ser prudente, esperando el momento para poder conectar e introducir nuevos temas. Actividad Académica Dirigida 5 Reconstruya paso a paso la secuencia inicial, presentación e introducción de una entrevista en profundidad a una víctima de violencia de género.

Es en esta fase de interacción social donde se procede a recoger y substraer la información relevante. Como indica Selltiz, los entrevistadores saben de antemano qué puntos, o qué aspectos de una cuestión, desean ver cubiertos (Selltiz, 1981:436). Partiendo de Ruiz Olabuénaga e Ispizúa (1989:131), y ubicados en la fase de interacción social, concretamente en el momento de la substracción de la información, la entrevista en profundidad exige una estrategia propia integrada por cuatro etapas: la etapa inicial o “lanzadera”, una etapa intermedia y la etapa de fiabilidad o control. Y por último, la conservación de la información. Respecto a la etapa inicial o “lanzadera”, se desarrolla con comentarios y preguntas de carácter superficial, general y abierto, lo que permite al entrevistado orientar la conversación por el camino que desee al mismo tiempo que se establece un marco de mutua confianza. Si la orientación que toma la entrevista parece fructífera, el entrevistador la potenciará, en caso contrario, poco a poco irá cerrando el tema y volverá a orientar la entrevista por otro camino más productivo. La etapa intermedia corresponde al momento central de la entrevista. En esta fase se trata de captar las opiniones, interpretaciones y comportamientos manifestados por el sujeto sin provocarlos reactivamente. El riesgo de generar reactividad en el entrevistado está asociado a cualquier técnica que precise de entrevistador. Implica dirigir/sugerir/alterar respuestas a través de la forma y el fondo de las preguntas. Cualquier comentario, gesto y/o entonación a la hora de plantear la pregunta puede generar reactividad. El objetivo es ir de lo general y superficial en la etapa inicial, a lo profundo y específico; de lo más amplio a lo más concreto. Así, el en-

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trevistador ayuda al entrevistado a contemplarse a sí mismo, mediante resúmenes que reflejan el contenido y significados transmitidos. Esa etapa intermedia en la que se produce el núcleo central y más relevante de la conversación puede experimentar un estancamiento o bloqueo en términos de fluidez informativa y de comunicación. Existen diversos motivos que, a lo largo de la entrevista, pueden provocar su estancamiento o forzar su interrupción o bloqueo. Desde un mal guión, pasando por un desarrollo inadecuado de las habilidades que debe ostentar un entrevistador hasta, simplemente, un mal día del entrevistado. Para afrontar el reto de superar el estancamiento (Ruiz Olabuénaga e Ispizúa, 1989:140) que puede sufrir una entrevista en su etapa intermedia disponemos de los que se llama “recursos de relanzamiento”. Se trata de una serie de pequeñas técnicas que se seleccionan y aplican en función de la causa del bloqueo. Actividad Académica Dirigida 6 Simulación en clase a través del correspondiente role playing de los distintos recursos de relanzamiento disponibles en la fase intermedia de la entrevista

Los recursos de relanzamiento son muchos y muy variados, y el entrevistador ha de saber cuándo y cuál de ellos ha de aplicar en cada momento: — el silencio (se utiliza como muestra de interés, de ganas de saber más) o el eco (repetir la última frase o resumir su contenido); — la recapitulación (aprovechar el bloqueo para fomentar la empatía y garantizar que se comprende al interlocutor); — la insistencia (como si de un lapsus se tratara, se repite la última pregunta); — la cita selectiva (se extrae del monólogo del entrevistado algún dato, expresión, confesión...); — el “frigorífico” (extraer de su guión un tema nuevo); — la distracción (comentar alguna cosa que no tiene nada que ver con lo que se está hablando); — y la posposición (cuando el bloqueo es insuperable, se recurre a la interrupción temporal de la entrevista y se pospone la cita). (Ruiz Olabuénaga e Ispizúa, 1989:141).

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Figura 6.1. Fases, elementos y etapas de la entrevista en profundidad                  

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Es en la etapa intermedia, a medida que se van realizando las distintas entrevistas, en la que debemos activar el principio de saturación, saturación que era estimada en la fase de preparación de las entrevistas y que determinaba un número aproximado de entrevistas a realizar, pero real a medida que se van desarrollando las mismas. A medida que las sucesivas entrevistas aportan cada vez menos información añadida respecto a los objetivos de mi trabajo, más próximo estará el momento de saturación informativa y por tanto la acotación final de las personas que integrarán mi muestra de informantes. Hay que hacer referencia a los mecanismos de control o fiabilidad que deben condicionar todo el proceso de substracción de la información. El relanzamiento puede dinamizar la captación de información, pero no asegura su validez y fiabilidad. Por ello, la entrevista ha de estar sometida a una serie de controles. Citamos estos principios como una etapa, aunque en realidad tienen un carácter transversal en el desarrollo de todo el proceso de substracción de información.

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Según Ruiz Olabuénaga e Ispizúa (1989:142), deben tenerse en cuenta las citas y datos selectivos, pues la memoria del entrevistado puede ser defectuosa y puede aportar datos confusos o falsos. En segundo lugar debe prestarse atención a las inconsistencias e incongruencias. También, en este caso, las inconsistencias y ambigüedades pueden ser voluntarias o involuntarias. En tercer lugar están las idealizaciones y huidas, pues es posible que el entrevistado, para rehuir los aspectos más oscuros, recurra, bien a la idealización, que sublima, oculta, recorta o reconstruye los elementos oscuros, bien a la huida, que desvía la conversación hacia otros temas. En cuarto lugar debe prestarse atención al desinterés y el cansancio, ya que el aburrimiento y la fatiga llevan al entrevistado a pasar por encima de temas que le parecen poco significativos, a sintetizar excesivamente, reduciendo así la comunicación de datos esenciales (Ruiz Olabuénaga e Ispizúa, 1989:142-143). En quinto y último lugar nos encontramos con el que posiblemente debería ser el primero de los criterios de control: el sentido común. Lo podríamos resumir diciendo que el entrevistador no debe aplicar su sentido común en la interpretación del contenido informativo de la entrevista. Inconscientemente, como señalan Ruiz Olabuénaga e Ispizúa (1989:144), el entrevistador interpreta a partir de su propio marco jerárquico de valores el discurso del entrevistado. Acaba imponiendo su sentido al del entrevistado. No es el sentido común del entrevistador el que debe ser de aplicación a la hora de interpretar el sentido del discurso del entrevistado, sino el del propio entrevistado. En cuanto al proceso de conservación de la información, depende de cómo haya sido extraída. Debe considerarse que la entrevista es un acto único, cuya reflexión es simultánea al proceso de captación de información e interacción social. Exige tanta atención, por parte del entrevistado y del entrevistador, que cualquier distracción, incomodidad o contratiempo incide directamente en la calidad de la información. Además, como señalan Schwartz y Jacobs, el “conservar y recuperar la información que proporciona la entrevista es esencial para adquirir una serie de preguntas significativas que puedan ser utilizadas en el futuro, así como para descubrir los ‘conceptos sensibilizadores’ que se utilizarán en la organización de los datos” (Schwartz y Jacobs, 1984:68).


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Actividad Académica Dirigida 7 Simulación en clase a través del correspondiente role playing de una bre ve entrevista registrada en una grabadora y a partir de unas notas. Análisis de de sus ventajas e inconvenientes.

La elección del instrumento de registro debe ir en función de las características y preferencias del entrevistado y del entrevistador, por este orden. La presencia de una cámara o una grabadora puede ejercer mucha presión sobre el entrevistado. Si su uso es autorizado por el entrevistado, ambas herramientas suelen acabar pasando desapercibidas, especialmente la grabadora. Tomar notas a mano distrae al entrevistador y rompe el ritmo de la conversación, aunque violenta menos al entrevistado y permite anotar comentarios significativos, pero exige mucha concentración. El registro automático (cámara o grabadora) libera totalmente al entrevistador, pero resta espontaneidad al entrevistado. En cualquier caso, siempre es aconsejable que, por lo menos, el entrevistador tome notas, ya que no puede fiarse de su memoria. Una alternativa puede ser la de recurrir a la grabación oculta, sin embargo, plantea un grave problema ético y la imposibilidad de posteriores entrevistas si el entrevistado advierte el engaño. Finalmente, la grabación ha de incluir todos los elementos de datación (fecha, lugar, condiciones...), contextualización (personaje, situación...) y todo aquello que sea necesario para una mejor interpretación de la información obtenida.

3. La fase de análisis persigue la comprensión de los hechos tal y como el propio entrevistado los construye. Aunque con lógicos paralelismos, conviene matizar entre analizar una entrevista en profundidad y analizar e interpretar una muestra diversificada y saturada de entrevistas. En general, el objetivo de analizar una entrevista en profundidad se articula en tres fases: la estructuración del constructo personal del entrevistado (tarea de sistematización y reconstrucción), la captación del significado del constructo (elaboración teórica o modelización), y la exposición, en forma de relato, del constructo y de su significado (Ruiz Olabuénaga e Ispizúa, 1989:144). La contextualización aglutina los detalles que contribuyen a reconstruir el medio ambiente en el que se ha desarrollado la entrevista: elección del entrevistado, tema de la entrevista, condiciones de la mis-

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ma, circunstancias propias (tiempo, espacio), observaciones y comportamiento (espontaneidad, recelos, fijaciones) del entrevistado. La determinación de los núcleos centrales consiste en la selección de los elementos esenciales de la entrevista, de aquellos puntos que más destacan, y los aspectos críticos. Si el objetivo es analizar e interpretar una sucesión de entrevistas cuyo discurso ha saturado en la entrevista n, los conceptos fundamentales que acabamos de referenciar se tienen que hacer operativos en el discurso del conjunto de las entrevistas. Para ello conviene elaborar una matriz de datos cualitativos integrada por el conjunto de las entrevistas que hasta la saturación se han llevado a cabo conformadas, lógicamente, por la transcripción de cada una de ellas.

Figura 6.2. Matriz de datos cualitativos aplicada a n entrevistas en profundidad

Categoría X Categoría Y

Categoría Z Fuente: Elaboración propia.

La elaboración de la matriz de datos cualitativos, en este caso integrada por los discursos derivados de cada entrevista, puede ser un re-


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curso abstracto que contribuya a ordenar nuestra perspectiva analítica o puede servir de guía para, a través de los correspondientes archivos informáticos o el software específico que existe para analizar información cualitativa, orientar el fin último del análisis: establecer categorías relevantes que integren los núcleos temáticos centrales de cada entrevista y permita reconstruir un discurso común significativo.

Categorizar núcleos consiste en una sistematización que permite codificar, ya no con cifras como en la encuesta, sino con palabras, frases o párrafos. Con esta sistematización se pueden captar frecuencias, diversidad y riqueza de contenido del discurso y establecer relaciones entre las categorías, señalando conceptos sensibilizadores que destacan por la importancia que les da el o los entrevistados. Si, por ejemplo, se realizara un estudio cualitativo a partir de entrevistas en profundidad sobre la trayectoria académica de los estudiantes de 4º curso de un Grado universitario, una categoría final podría integrar todas las referencias temáticas de cada entrevista a, por ejemplo, la motivación. Si mi guión y el desarrollo de las entrevistas fuera el adecuado, sin duda encontraría elementos en todas ellas que me permitirían explicar el denominador común de la categoría motivación. Si por el contario el guión estuviera mal elaborado y/o los informantes mal seleccionados y/o la entrevista mal desarrollada, el resultado de nuestro trabajo será irrelevante. Actividad Académica Dirigida 8 Explique cómo se construyen los ejes temáticos sobre los que pivota el guión y cómo el contenido final de esos ejes es categorizado a través de la matriz de datos cualitativos.

En realidad, y siguiendo con nuestro ejemplo, la categoría motivación no sería más que una forma cualitativa de la variable motivación. En un cuestionario cerrado administrado en una encuesta, la variable motivación tomaría la forma de, por ejemplo, una variable de razón. En nuestro ejemplo, su contenido ya no serían atributos determinados de antemano (0, 1, 2, 3, 4, 5), sino el discurso elaborado por los entrevistados a partir de su propia experiencia. Gracias a las entrevistas cualitativas, en este caso en profundidad, el contenido de la variable motivación toma forma de categoría y su contenido emerge del propio discurso de los entrevistados.

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La validez de la categorización depende de su coincidencia con la categorización que aceptaría como propia el entrevistado. Por último, es necesario elaborar un informe que resuma el con junto de las categorías clave identificadas y los extractos de los discursos que las justifican. Existen varios criterios expositivos para elaborar ese documento, pero lo relevante en todos ellos es, primero, presentar las categorías relevantes; segundo, explicar lo averiguado en cada una de ellas a partir del discurso de los entrevistados; y tercero, adjuntar las citas textuales más significativas que las justifican señalando cuál es el número de la entrevista y la página concreta de su transcripción donde aparece la mencionada cita. Todos ellos deben incorporar además la correspondiente introducción y justificación muestral de informantes. Si se han desarrollado una serie de entrevistas de forma triangulada con otras técnicas de investigación, el informe final integrará todas las aportaciones de cada una de esas técnicas.

Figura 6.3. Criterio expositivo para presentar categorías en un informe Categoría X: Explicar aquí las conclusiones extraídas respecto a esta categoría y citar frases o párrafos que justifiquen esa interpretación “-------------------------------------” (Entrevista 3, pág 4) “-------------------------------------” (Entrevista 5, pág 32) Categoría Y: Explicar aquí las conclusiones extraídas respecto a esta categoría y citar frases o párrafos que justifiquen esa interpretación “-------------------------------------” (Entrevista 2, pág 14) “-------------------------------------” (Entrevista 5, pág 38) “-------------------------------------” (Entrevista 6, pág 12) Fuente: Elaboración propia.

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6.4.

Potencialidades profundidad

y

limitaciones

de

la

entrevista

en

En resumen, como señala Ander-Egg (1993:237), la entrevista posee una importancia fundamental como instrumento de la investigación social pero, como ocurre en todas las técnicas de investigación, hay que tener en cuenta sus potencialidades y limitaciones. Respecto a las primeras destacamos: — Mayor flexibilidad: se pueden aclarar y repetir preguntas, adaptarse a personas y circunstancias concretas y motivar respuestas. — Riqueza informativa: más precisa, intensiva, contextualizada y personalizada. — Economía relativa respecto a otras técnicas. — Elevada eficacia para la obtención de datos relevantes y significativos susceptibles de ser tratados estadísticamente, por ejemplo, a través del análisis de contenido cuantitativo. — Posibilidad de captar el llamado “lenguaje no verbal”, medido a través de reacciones, cambios de tonalidad, gestos, etc., que enriquecen notablemente la información recogida. Respecto a sus limitaciones: — Problemas derivados de la reactividad, fiabilidad y validez. — Inherentes a la entrevista: limitaciones de expresión verbal, necesidad de utilizar códigos de comunicación comunes (lengua, habla, etc.). — Derivados del entrevistado: disposición a colaborar, posible bloqueo frente al entrevistador, correcta comprensión de las preguntas formuladas, grado de sinceridad en sus respuestas. — Derivados del entrevistador: las opiniones personales cautas, evitando que influyan en las respuestas del entrevistado, evitar comportamientos irresponsables que puedan debilitar la confianza del entrevistado 6.5. Concepto y uso de la historia de vida

La historia de vida es un tipo de entrevista cualitativa que hay que ubicar en el marco del que históricamente se ha llamado método bio gráfico. Este método pivota sobre documentos personales del tipo de

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los que proceden del propio sujeto, es decir, documentos en primera persona (cartas, diarios personales, anotaciones, ciertas composiciones literarias, autobiografías) y también de los documentos en tercera persona, es decir, decir, las manifestaciones hechas por otras personas sobre el sujeto (estudio de casos, historias de vida y biografías). Desde esta perspectiva, la técnica más utilizada es la historia de vida que consiste en un relato autobiográfico obtenido por el investigador mediante sucesivas entrevistas con el propósito de mostrar un testimonio subjetivo, recogiendo tanto los acontecimientos como las valoraciones que el entrevistado hace de su experiencia. En ella el investigador es sólo el inductor de la narración, su transcriptor y también el encargado de “retocar” “retocar ” el texto para ordenar la información del relato obtenido en las diferentes sesiones de entrevista. Jones señala que, “de todos los métodos de investigación cualitativa, tal vez éste sea el que mejor permita al investigador observar cómo los individuos crean y reflejan el mundo social que les rodea. La historia de vida ofrece un marco representativo a través del cual el sentido de la experiencia humana se revela en relatos personales en un modo que da prioridad a las explicaciones individuales de las acciones más que a los métodos que filtran y ordenan las respuestas en categorías conceptuales predeterminadas” (Jones, 1983:147).

Actividad Académica Dirigida 9 Explique la diferencia que existe entre realizar realizar,, por ejemplo, doce entrevisentrevistas en profundidad y realizar ese mismo número de entrevistas en el marco de una historia de vida.

Según Ruiz Olabuénaga e Izpizúa (1989), cuatro son los objetivos fundamentales que justifican el uso de una historia de vida: — “Captar la totalidad de totalidad de una experiencia biográfica, totalidad en el tiempo y en el espacio, desde la infancia hasta el presente, desde el yo íntimo a todos cuantos entran en relación significativa con la vida de una persona, que incluye las necesidades fisiológicas, la red familiar y las relaciones de amistad; la definición personal de la situación, el cambio personal y el cambio de la sociedad ambiental; los momentos críticos y las fases


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tranquilas; la inclusión y la marginación de un individuo en su mundo social circundante. — Captar la ambigüedad y cambio: cambio: lejos de una visión estática e inmóvil de las personas y de un proceso vital lógico y racional, la historia de vida intenta descubrir todos y cada uno de los cambios por los que a lo largo de su vida va pasando una persona y las ambigüedades, las faltas de lógica, ló gica, las dudas, las contradicciones, la vuelta atrás... que a lo largo de ella se experimentan. — Captar la visión subjetiva con subjetiva con la que uno se ve a sí mismo y al mundo, cómo interpreta su conducta y la de los demás, cómo atribuye méritos e impugna responsabilidades a sí mismo y a los otros. Esta visión subjetiva revela la “negociación” que toda vida requiere entre las tendencias tendencias “expresivas” de la persona y las exigencias de “racionalidad” para acomodarse al mundo exterior. — Descubrir las claves de interpretación interpretación de de no pocos fenómenos sociales de ámbito general e histórico que sólo encuentran explicación adecuada a través de la experiencia personal de los individuos concretos” (Ruiz Olabuénaga e Izpizúa, 1989:220). 1 989:220). A diferencia de otras técnicas basadas en la conversación, la entrevista (o serie de entrevistas) que da lugar a una historia de vida, tiene por objeto los modos y maneras con los que un individuo particular construye y da sentido a su vida en un momento dado. Como señalan Taylor y Bogdan, “el investigador trata de aprehender las experiencias destacadas de la vida de una persona y las definiciones que aplica a tales experiencias” (1992:102). 6.6. Caracterización de la historia de vida

En cuanto a sus características, como indican Ruiz Olabuénaga e Izpizúa (1989:219/228), el sujeto va desgranando, en una serie de entrevistas (a veces acompañadas de grabaciones, visitas a diversos escenarios, filmaciones, fotografías, cartas o entrevistas a familiares y amigos), los diferentes episodios o etapas de su vida. Se trata, evidentemente, de un relato puramente subjetivo, que eventualmente podrá resultar erróneo en no pocas de sus partes. El investigador no pretende un relato objetivamente verdadero de los hechos, sino un relato subjetivo que refleje fielmente cómo el sujeto los ha vivido. Para asegurar la mejor utilización del potencial interpretativo del que es capaz una historia de vida es necesario, además, aplicar cri-

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terios para determinar la adecuación descriptiva del investigador, al establecer su interacción social con el sujeto entrevistado. Estos criterios han sido acertadamente sintetizados por Jones (1983:153/154) y citados en Ruiz Olabuénaga e Izpizúa (1989:222): — La persona historiada debe ser considerada como alguien que, desde su nacimiento, ha entrado a formar parte de una cultura y que el pasado, presente y futuro los capta a través de los esquemas interpretativos de ésta. La historia de vida describe e interpreta el relato del actor en su desarrollo dentro de este mundo de sentido común y el modo a través del cual adquiere su bagaje cultural. — Reconocimient Reconocimientoo del papel papel de los otros significativos en la transmisión de la cultura: el de la familia, los líderes de opinión, más concretamente, a través de la “relación nosotros” desde la que capta el mundo y se tipifican sus contenidos. — La reconstrucción y seguimiento seguimiento del hilo conductor que relaciona, a través del tiempo, unas experiencias con otras en la vida del actor. La significación de unos hechos para el comportamiento posterior y las expectativas u objetivos de futuro como hitos marcadores de la conducta a lo largo de la vida. — La recreación recreación continua y simultánea simultánea de los contextos sociales asociados con la persona y su acción social. El contexto no puede disociarse de la conducta puesto que no sólo la condiciona, sino que sirve de clave para su comprensión.

6.7. El proceso de construcción de la historia de vida

El proceso de construir una historia de vida pasa por las mismas fases que hemos referenciado para la entrevista en profundidad: fase de preparación, fase de interacción social y fase de análisis. En la fase de preparación surgen preguntas paralelas a las que se nos planteaban en la entrevista en profundidad: ¿a quién entrevistaré? ¿Cómo y con qué criterio lo seleccionaré? Taylor y Bogdan admiten que no existen pasos fáciles para encontrar a un buen informante proveedor de una historia de vida, pues en este tipo de investigación, afirman los autores, es poco frecuente que los informantes surjan como consecuencia de una búsqueda; antes bien, aparecen en las propias actividades cotidianas. Dicho de otra for-


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ma, “el investigador se encuentra con alguien que tiene una historia importante que contar y quiere contarla” (Taylor (Taylor y Bogdan, 1992:110). Mercadé (1986) afirma que la técnica más adecuada para determinar quién podría ser objeto de una historia de vida es aplicar un muestreo por snow por snow ball o ball o bola de nieve. Muestreo al que hemos hecho referencia en el epígrafe dedicado al diseño de la muestra y, como se recordará, consiste −a grandes rasgos− en una lista inicial reducida de informantes, en la que figuren personas de referencia o conocidas del universo, que irán transmitiendo información necesaria para definir personas, relaciones e influencias, que se irá ampliando a medida que obtengamos información de nuevos informantes. El límite de esta bola de nieve está autoestablecido en el momento en que las informaciones obtenidas empiezan a repetirse, es decir, cuando empieza a manifestarse la saturación. En muchas ocasiones, señalan Ruiz Olabuénaga e Izpizúa (1989), la decisión de a quién elegir para nuestra historia de vida es fruto de la casualidad que hace topar al sociólogo con un sujeto “interesante”, “motivado” y “capaz” de colaborar en un proyecto de este calado. Pero, la mayoría de las veces, es fruto de una decisión previa que pone en marcha un proceso de búsqueda del protagonista, en función de un criterio que lleva al investigador a elegir un individuo que “destaca”, bien por su marginalidad, bien por su excelenc excelencia, ia, bien por su representatividad como elemento modal de su grupo. La marginalidad es uno de los elementos que destacan a una persona como protagonista potencial de una historia de vida. El marginal es una persona exiliada de su propia cultura, de la que no acaba de liberarse por completo, e introducida en otra nueva que tampoco acaba de asimilar (inmigrantes, no creyentes en sociedades confesionales, alcohólicos, transexuales, líderes de la contracultura). Todos ellos son sujetos que se prestan a protagonizar una excelente historia de vida porque nadie como ellos conoce y ha vivido “desde dentro” una cultura y ha llegado a salir para conocerla “desde fuera”. La excelencia o la búsqueda del gran hombre. Este es un sujeto/tipo de individuos protagonistas protagonistas potenciales de una historia de vida. La grandeza es, en cierto sentido, una clase de marginalidad que separa a estas personas del sujeto modal contemporáneo. Así, el gran hombre se distingue de los demás por la “riqueza” “ riqueza” de su experiencia biográfica y por la resonancia que se encuentra en su persona de las grandes crisis y las nuevas fuerzas culturales que se disputan la hegemonía en una sociedad.

196


La normalidad normalidad como representatividad de la mayoría social. La persona normal como “muestra” modal de la sociedad es “sugerente” para el investigador que, a través de esa mediocridad, espera descubrir los pilares básicos sobre los que se apoya y con los que funciona una sociedad determinada. Cualquiera de los tres criterios de selección es válido y cada uno de ellos aporta unas ventajas específicas, si bien hay que reconocer que el criterio de la marginalidad es el utilizado por los investigadores más frecuentemente (Ruiz Olabuénaga e Izpizúa, 1989:223). Sin duda en este punto también hay que hacer referencia al guión. Las historias de vida exigen un guión o sucesivos guiones que de forma complementaria y amplia van orientando y dinamizando, en los sucesivos encuentros que integran una historia de vida, la interacción comunicativa entre entrevistador y entrevistado. Una historia de vida no es un “hablar por hablar”. Las exigencias para el entrevistador son enormes en esta técnica: una ubicación histórica previa a través de una sólida documentación, la articulación de ejes temáticos amplios pero ordenados, la capacidad de reordenar de forma emergente esos ejes en función del discurso del entrevistado y el desarrollo de las habilidades comunicativas propias de todo entrevistador serán elementos clave para que la historia de vida llegue a aportar significatividad. Con el fin de mantener el paralelismo expositivo expositivo con las fases de la entrevista en profundidad, entraríamos en este punto en la fase de interacción social propia de la historia de vida. Los elementos que la integran para la entrevista en profundidad son, matizadamente, de aplicación en esta fase de la historia de vida. Lógicamente el número de encuentros necesarios para una entrevista orientada a la construcción de una historia de vida es mayor que las exigencias de una entrevista en profundidad. Cada uno de esos encuentros en realidad es una entrevista en profundidad sobre alguno de los ejes temáticos a partir de los cuales pretendemos reconstruir la historia de vida de nuestro informante. De ese modo, la dinámica debe ser la misma, pero con más flexibilidad si cabe. La directividad de la conversación es menor en la historia de vida que en la entrevista en profundidad. El entrevistador encauza pero no dirige. El diseño del propio guión puede y debe verse alterado de forma f orma emergente en función del discurso del entrevistado.


197

Actividad Académica Dirigida 10 Explique y desarrolle un ejemplo de diseño emergente en el guión de una historia de vida.

Con todo, deben aclararse desde el primer momento los motivos e intenciones que persigue el investigador en su trabajo, puesto que la falsedad, el ocultamiento, incluso el disimulo, serán detectados, tarde o temprano, por el sujeto, con los efectos perniciosos fácilmente previsibles. Por otra parte, debe fijarse desde el comienzo algún tipo de contrato, con emolumentos o sin ellos, de manera que las sesiones, en cuanto a lugar, hora y duración, queden prefijadas, en lo posible, de antemano, y se cree un marco de seriedad que destruya toda frivolidad, falta de puntualidad, superficialidad o tentación de abandono prematuro (Ruiz Olabuénaga e Izpizúa, 1989:225). Asimismo, el sujeto debe recibir toda garantía de juego limpio, de manera que no tema ni sospeche ninguna probabilidad de chantaje, engaño o explotación de la información facilitada. Finalmente la recogida de la información no ofrece características específicas que no hayan sido ya señaladas (Ruiz Olabuénaga e Izpizúa, 1989:225). También debemos tener en cuenta los necesarios mecanismos de control y fiabilidad que exige cualquier técnica de investigación. Como en las entrevistas, el investigador acepta de entrada la posibilidad de sesgos, contrarrestándolo con las técnicas de confrontación y ruptura. Con la confrontación, el investigador intenta comprobar la veracidad del relato en sus elementos significativos o cruciales. Tres tipos de confrontaciones se pueden utilizar: a) confrontando afirmaciones, descripciones o explicaciones del sujeto con otras formuladas anteriormente por él mismo, bien comparándolas entre sí, bien redactando un primer borrador de historia para presentarlo al sujeto “pidiendo explicación sobre las posibles contradicciones, ambigüedades o errores”; b) recurrir a hechos objetivos, bibliografía, relatos de otros personajes que parezcan disentir o poner en cuestión la verdad del relato del sujeto; y

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c) la posibilidad de contrastación complementaria, consistente en ampliar el círculo de las entrevistas que completen, maticen o corrijan al sujeto. Por medio de la ruptura, el investigador colabora activamente con el sujeto para evitar que éste caiga inconscientemente en descripciones o explicaciones que desfiguren la verdad construyéndose una autobiografía “socialmente aceptable” (Ruiz Olabuénaga e Izpizúa, 1989:227). Otro problema a tener en cuenta es el de la memoria y sus errores. En relación a ello, Thomas (1982) señala tres criterios de verificación: la coherencia misma del relato (coherencia también ideológica), las entrevistas con los coetáneos del narrador y la “coralidad”, es decir, la presencia de más actores en los hechos que se reconstruyen. El registro de los datos y su almacenamiento tampoco ofrecen peculiaridades distintivas de las precauciones adoptadas en la entrevista en profundidad en condiciones normales. En la fase de análisis, tal y como ocurría en la entrevista en profundidad, se persigue la comprensión de los hechos tal y como el propio entrevistado los construye. Si el objetivo en las entrevistas en profundidad era analizar e interpretar una sucesión de entrevistas cuyo discurso saturaba en la entrevista n, en la historia de vida las n entrevistas son los sucesivos contactos con un mismo informante, el con junto de todas las entrevistas realizadas dentro de una misma historia de vida.

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Figura 6.4. Matriz de datos cualitativos aplicada a una historia de vida integrada por n entrevistas en profundidad Eje temático X

Eje temático Y

Eje temático Z Fuente: Elaboración propia.

En este caso la matriz de datos cualitativos toma una orientación distinta. El criterio de saturación opera en cada una de las entrevistas separadamente, ya que cada una de ellas pivota sobre guiones distintos que incorporan ejes temáticos específicos a tratar. La entrevista 13 de una historia de vida, por ejemplo, no puede saturar lo dicho en la entrevista 12 porque trata aspectos distintos y reconstruye un discurso sobre aspectos diferentes de la trayectoria vital del informante. De esto no se deriva que un determinado eje temático no pueda desarrollarse en sucesivas entrevistas, pero con el fin de buscar nuevos matices y perspectivas, no para saturar. 6.8. Potencialidades y limitaciones de la historia de vida

Desde el punto de vista de las potencialidades de la historia de vida cabe destacar:

200


— Las mismas señaladas para la entrevista en profundidad. — El carácter retrospectivo, longitudinal y subjetivo de esta técnica. — Facilita y exige la triangulación metodológica. — Puede compensar el objetivismo de los estudios cuantitativos con elementos reflexivos y encubiertos del comportamiento y la experiencia social. Como limitaciones más relevantes podemos resumir las siguientes: — Problemas de control vinculados a la autenticidad y veracidad del discurso. — Problemas de validez interna y externa asociados a cualquier técnica cualitativa. — Más costosa en cuanto al tiempo y a la laboriosidad de la realización. — Tensión entre memoria individual y colectiva.


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Glosario de términos e ideas clave: • • • • • • • • • • •

Instrumentalización de la conversación Interacción comunicativa Tipología de entrevistas Guión Recursos de relanzamiento Diversificación Saturación Discurso Matriz de datos cualitativos Núcleos temáticos Categorización

Prácticas: Práctica 6.1.: Los estudiantes, ordenados en distintos grupos, deberán: a) Identificar un fenómeno sociológico relevante y acotarlo al ámbito del campus universitario. Buscar documentación relevante sobre el tema, conceptualizar los términos básicos e identificar las variables clave que dan contenido es esos conceptos. b) Preparar el guión de una entrevista, donde se especi fique una relación de ejes temáticos y variables rele vantes sobre ese objeto de estudio. c) Teniendo en cuenta los criterios de muestreo, decidir a quiénes y a cuántos estudiantes del campus se va a entrevistar. d) Reflexionar sobre la manera de aplicar en la práctica de la entrevista los elementos propios de la fase de preparación de las entrevistas. Se trata de sensibilizar a los/las estudiantes en la importancia de estos preparativos antes iniciar la fase de interacción y proceder a realizar el trabajo de campo.

Práctica 6.2.: Cada grupo realizará una entrevista y se integrarán todas ellas en una matriz conjunta de datos cualitativos para ser analizadas en clase.

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Práctica 6.3.: Señalar, razonadamente, qué tipo de individuos serían susceptibles de ser sometidos a una historia de vida en el ámbito de, por ejemplo, la empresa, el sindicalismo y el deporte. Explicar detalladamente el proceso de selección de esos individuos y la estrategia para llevar a cabo la historia de vida.

Práctica 6.4.: Queremos hacer un estudio sobre la experiencia laboral y familiar del colectivo de mujeres sudamericanas que trabajan en España. Partiendo del correspondiente estudio documental previo, explique como aplicaría el criterio de diversificación para construir la correspondiente muestra cualitativa.

Capítulo 7

El grupo de discusión

Competencias y habilidades a desarrollar: A lo largo del proceso de aprendizaje de esta técnica, el estudiante deberá adquirir la capacidad de, a partir del discurso manifiesto, interpretar el discurso latente del grupo. Para ello deberá ser capaz de diseñar un guión adecuado y una muestra de sujetos ajustada a la realidad del fenómeno a estudiar a partir de una correcta documentación previa. El estudiante deberá adquirir las habilidades propias del moderador con el fin de dirigir la discusión del grupo a través de los ejes temáticos relevantes. A partir de ese punto, el estudiante deberá desarrollar la capacidad de analizar e interpretar los elementos manifiestos del discurso y reconstruir su significado implícito.


Concepto y uso del grupo de discusión

7.2.

Diseño y formación

7.3.

El funcionamiento del grupo de discusión

7.4.

Análisis e interpretación

7.5.

Potencialidades y limitaciones del grupo de discusión

Capítulo 7. El grupo de discusión

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7.1. Concepto y uso del grupo de discusión

Un grupo de discusión puede ser definido, según Krueger (1991), como “una conversación cuidadosamente planeada, diseñada para obtener información de un área definida de interés, en un ambiente permisivo no directivo. Se lleva a cabo con aproximadamente de siete a diez personas, guiadas por un moderador experto. La discusión es relajada, confortable y a menudo satisfactoria para los participantes, ya que exponen sus ideas y comentarios en común. Los miembros del grupo se influyen mutuamente, puesto que responden a las ideas y comentarios que surgen en la discusión” (Krueger, 1991: 24). La técnica del grupo de discusión hay que ubicarla en la familia de las entrevistas grupales, pero con entidad propia y un destacado papel en el campo de la investigación social. En nuestro país, el gran impulsor del grupo de discusión fue Jesús Ibáñez, con su conocida obra Más allá de la Sociología. El grupo de discusión: técnica y crítica (1979), así como con su artículo sobre la realización práctica de grupos de discusión en El análisis de la realidad social (1996:569-581), o con el referido al mismo tema en El regreso del sujeto (1991) y un artículo del mismo año sobre su fundamentación metodológica y legitimación epistemológica. Otros autores como Ruiz Olabuénaga e Ispizúa (1989), de Lucas y Ortí (1995) y Callejo (2001) también analizan la génesis y aplicación del grupo de discusión como técnica/práctica de investigación social. La literatura existente sobre grupos de discusión —entrevistas en grupo, según otros autores—, tanto en nuestro país como fuera de él, coinciden en dos aspectos (Valles, 1997:280-281): en la referencia a los escritos de Merton y colaboradores (1946 y 1956) sobre la focu sed interview (entrevista focalizada) y en destacar el mayor desarrollo y aplicación de los grupos de discusión en el campo de la investigación de mercados que en la investigación social, resaltando el redescubrimiento de esta técnica por los científicos sociales. Como nos recuerda Krueger (1991:26), “el trabajo pionero de Merton ha permanecido hibernado en las ciencias sociales durante décadas”. Una posible forma de llevar a cabo una entrevista en profundidad es la que elige un grupo de individuos en vez de un sujeto. Esta distinción da lugar a una serie de posibilidades y variedades entre dos extremos opuestos: la entrevista individual y la entrevista grupal múltiple, también llamada grupo de discusión (o grupos de discusión, puesto que,

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según Valles (1997:280), nos encontramos ante denominaciones que encierran una notable diversidad técnica). Cabe señalar que se puede entrevistar a un grupo o a varios, en una o varias entrevistas. Pero la diversificación de las entrevistas grupales proviene también de la combinación de un doble criterio relacionado, tanto con la clase de sujetos que conforman el grupo, como con el objetivo que se propone el mismo análisis. El grupo de discusión constituye una situación experimental abierta, adecuada para una producción discursiva relativamente espontánea y escasamente influida por las opiniones a priori del investigador. Como señala Alonso (en Delgado y Gutiérrez, 1999: 232-236), el “contrato comunicativo” y la “interacción verbal” son esenciales. El grupo de discusión ofrece unas oportunidades de conocimiento y de análisis que la entrevista individual no ofrece u ofrece en condiciones menos ventajosas. El propio Ibáñez define el grupo de discusión como un dispositivo analizador cuyo proceso de producción es la colisión de los diferentes discursos y cuyo producto es la puesta de manifiesto de los efectos de esa colisión (discusión) en los discursos personales (convenciendo a los miembros discrepantes) y en los discursos grupales (consenso) (Ibáñez, 1996: 58). A nuestro juicio, la primera cuestión a matizar en este punto es la necesaria diferencia que entendemos hay que establecer entre entrevista en grupo o grupo focalizado y grupo de discusión. En muchas ocasiones la práctica habitual en investigación social identifica o confunde ambos tipos de entrevista, especialmente en el ámbito de la investigación de mercados. Todos los grupos de discusión se articulan a partir de una entrevista en grupo, pero no todas las entrevistas en grupo conforman un grupo de discusión. Entrevistar a varias personas a la vez no es en sí mismo un grupo de discusión. En ambos tipos de entrevista el número de informantes entrevistados se sitúa entre 5 y 12, según los autores. Pero la diferencia sustancial entre ambas radica en la dinámica de la conversación que se establece entre entrevistador y entrevistado, así como entre el conjunto de entrevistados. En una entrevista en grupo el peso del canal comunicativo entre entrevistador y cada uno de los entrevistados es central en la práctica de la técnica. En el grupo de discusión el entrevistador asume la condición y funciones de moderador para orientar la conversación entre los

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entrevistados. La efervescencia comunicativa (colisión-discusión en Ibáñez) entre los entrevistados es el fin del grupo de discusión. Siendo E el entrevistador, M el moderador y e (por ejemplo de 1 hasta 8) los entrevistados, el esquema gráfico que diferencia el grupo de discusión de la entrevista en grupo es el siguiente:

Figura 7.1. La entrevista en grupo y el grupo de discusión Entrevista en grupo, entrevista

Entrevista en grupo, entrevista focalizada o focus group focalizada o focus group

Grupo de discusión

Grupo de discusión

e1

e1

e2

e2

e3

e3

e4

e4

E

M

e5

e5

e6

e6

e7

e7

e8

E8


Como señala Callejo (2001: 22), en un grupo de discusión se dialoga, se conversa, se habla, se produce y reproduce un discurso. El grupo de discusión es la construcción de una situación cuyo objeto es provocar una conducta simbólica (Callejo, 2001: 24) a partir del diálogo entre los entrevistados. Ésta es la clave para entender la diferencia entre grupo de discusión y entrevista en grupo o grupo focalizado. En el

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primero prevalece la interacción comunicativa entre los entrevistados, mientras que en el segundo esa interacción relaciona principalmente al entrevistador con cada uno de los entrevistados.

Actividad Académica Dirigida 1 Reflexione sobre las diferencias existentes entre un grupo de discusión y una entrevista en grupo. Ejemplifique los usos más adecuados para cada una de ellas.

El grupo de discusión, como técnica cualitativa, se basa en la idea general de conceder participación al objeto de análisis. Esta participación permite al investigador social averiguar la estructura discursiva sobre la que se asienta la realidad social. El objetivo del grupo de discusión en la investigación sociológica es fundamentalmente pragmático, macrosociológico y extragrupal: tan sólo interesa como medio de expresión de las ideologías sociales, como unidad pertinente de producción de discursos (Ortí, 1996:216). Es un marco para captar las representaciones ideológicas, valores, formaciones imaginarias y afectivas, dominantes en un determinado estrato, clase o sociedad global. Así es como, con esta técnica, se “pretende analizar las representaciones colectivas ideológicamente condicionadas que surgen en los diversos microgrupos representativos de los diferentes macrogrupos o clases” (Alonso, 1988:164). El grupo de discusión es artificial y manipulable (Ibáñez, 1979): artificial, porque no funciona como tal grupo en la vida real y, además, su éxito dependerá de que siga siendo artificial durante todo el desarrollo de la investigación; manipulable, en el sentido que el preceptor —el moderador para Ibáñez— tiene en la mano todos los hilos que mueven al grupo, asigna espacio y tiempo, y éste nace y muere cuando el investigador quiera (Ibáñez, 1979: 271). Según Ibáñez (1996:569), las fases del proceso de investigación mediante la utilización del grupo de discusión son las siguientes: diseño, formación del grupo (producción del contexto situacional o existencial), funcionamiento del grupo (producción del contexto convencional o lingüístico) y análisis e interpretación del discurso del grupo (aplicación del contexto convencional sobre el contexto existencial).


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7.2. Diseño y formación

Siguiendo a Ibáñez (1979), antes de entrar en el tema del muestreo y selección, debe definirse el diseño del grupo de discusión. Desde su planteamiento metodológico (perspectiva distributiva, estructural y dialéctica, en Tema 1), nos encontramos ante un diseño propio de la perspectiva estructural, que atraviesa todo el proceso de investigación, pero que no es la parte fundamental de la investigación, como sí ocurre en la perspectiva distributiva (la encuesta, por ejemplo). Como técnica, es un proceso de búsqueda, por lo que hay que delimitar qué es lo que se busca. El detenerse en el “qué” es función primordial para el investigador y punto de arranque, pues debe planificar la investigación siempre desde este punto de vista. Los elementos a tener en cuenta son: — La elección del tema para la consecución de los objetivos. — El guión. — La delimitación del tiempo y del espacio para su tratamiento discursivo. — La selección del grupo. — El contactador. — El moderador . La temática sobre la que pueden versar los grupos de discusión es infinita. Lo relevante es la contribución que en términos de perspectiva temática puede aportar el uso de grupos de discusión en nuestra investigación. Aproximarse a unos temas y a unos objetivos a través del discurso expuesto y contrapuesto que los participantes plantean en el marco de un grupo de discusión presenta un potencial científico enorme. Siguiendo la lógica científica que debe guiar la fase previa de cualquier investigación, el tema a estudiar se concretará en objetivos y, en el marco de un grupo de discusión, esos objetivos se traducirán a dimensiones y ejes temáticos que conformarán el guión. De la mano del moderador , esas dimensiones y ejes se irán introduciendo en la discusión del grupo e incluso se irán enriqueciendo con otros que puedan emerger de la propia dinámica del grupo de discusión. Como señalan Ruiz Olabuénaga e Ispizúa (1989:164), el guión es un mapa orientativo que en ningún caso esclaviza al moderador. Éste debe estar atento a cuantos temas o perspectivas imprevistas aparezcan en la conversación. El objetivo de un grupo de discusión no es conocer la opinión separada de todos y cada uno de los informantes sobre los ejes temáticos

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que conforman el guión. Lo que se pretende es dar contenido a esos ejes a partir de la colisión de los diferentes discursos, y en última instancia (si es posible), alcanzar un consenso opinático final. En el grupo de discusión el diseño es abierto y está regulado por la estrategia del investigador, y esa estrategia no deja de operar. Pero la libertad del investigador aparece aquí limitada, tanto por el espacio (sólo se puede reunir, según Ibáñez, un número de participantes entre 5 y 10, justificándose el límite superior por razones cuantitativas de saturación de canales de comunicación y el inferior por razones cualitativas de significatividad potencial) como por el tiempo, puesto que el ejercicio del grupo de discusión no puede durar más allá de dos horas, siendo lo más práctico que el moderador o preceptor indique al grupo el tiempo de la entrevista para poder así, en un momento dado, precipitar la urgencia del consenso final. La selección de los sujetos que van a integrar el grupo de discusión implica dos decisiones: quiénes y cuántos. La elección de los sujetos puede hacerse en base a una muestra opinática (con expertos) o representativa del universo de sujetos relacionados con el tema de análisis. En todo caso, la elección dependerá del tema y del objeto que se persiga. En esta fase es imprescindible un profundísimo esfuerzo de documentación y análisis de datos secundarios que nos ubique en las coordenadas reales del fenómeno que vamos a estudiar, así como en los perfiles clave de sus protagonistas. Hay que radiografiar el fenómeno en términos macro antes de ponerles cara y ojos a las personas que formarán parte de nuestro grupo de discusión. Actividad Académica Dirigida 2 Reflexione sobre la idea de saturación de los canales de comunicación que se deriva de la configuración de un grupo de discusión con excesivos participantes.

Respecto al tamaño, es decir, a propósito de cuántos elementos deben componer el grupo −además de lo ya señalado por Ibáñez −, para Ruiz Olabuénaga e Ispizúa (1989) es difícil determinarlo. Dos personas constituyen el tamaño mínimo y doce el máximo. El criterio de selección depende de la posibilidad de control y de la capacidad de


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enriquecimiento. Así, aumentar el número de personas es ampliar su capacidad de provocación, interacción y enriquecimiento mutuo, pero disminuir las posibilidades de control por parte del moderador (Ruiz Olabuénaga e Ispizúa, 1989:163). Por lo general, un grupo formado por unas seis o siete personas resulta cómodo para conversar y es fácil de moderar. Sólo cuando se requiere conocer abundantes datos personales de carácter biográfico, el grupo puede y debe ser reducido a tres o cuatro personas (Ruiz Olabuénaga e Ispizúa, 1989:163). En este punto cabe plantearse cuántos son los grupos que debemos llevar a cabo y cómo deben estar formados. Aunque sin duda se trata de decisiones muestrales, aquí no se persigue la representación estadística, por tanto, el número de grupos y su composición dependerá de dos criterios: — el criterio de diversificación, destinado a garantizar la heterogeneidad entre grupos (buscando discursos relevantes o pertinentes según los objetivos del estudio). — el criterio económico (introduciéndose en él las restricciones de tiempo y dinero). Hay que tener en cuenta, a la hora de diseñar la composición interna de cada grupo, que se debe evitar reunir a “partes” enfrentadas o distanciadas en la vida real. Ibáñez señala como relaciones excluyentes las de clase social, edípicas (edad y sexo) y ecológicas. Actividad Académica Dirigida 3 Asocie la fase documentación previa, necesaria para el diseño de cualquier grupo de discusión, con el concepto de triangulación entre métodos.

Para Krueger (1991:97), hay que tener en cuenta la fiabilidad de los sujetos a la hora de elegirlos, en función, igualmente, del propósito de estudio. Los sujetos deben ser desconocidos los unos para los otros, lo que permitirá un mayor grado de espontaneidad y libertad, sin que se vean sometidos a etiquetajes o constricciones dependientes de su vida exterior de grupo. En algunos casos muy particulares, por el contrario, es preferible que los sujetos se conozcan entre sí, sobre todo cuando interese conocer la dinámica del grupo mismo.

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Una vez tomadas las decisiones muestrales sobre el número y composición de los grupos, es necesario decidir cómo se va a contactar con los participantes y cuál va a ser el lugar de reunión. El contacto con los intervinientes suele hacerse utilizando las redes de comunicación preexistentes (formales o informales), y el contacto con los participantes suele delegarse en la figura del contactador. Esta figura alivia la tarea del investigador, pero se corre el riesgo de generar desviaciones entre el diseño teórico de los grupos y los grupos que finalmente se configuran. Por ello, el trabajo desarrollado por el contactador debe ser monitorizado permanentemente por el moderador. El contactador debe evitar revelar al participante potencial cualquier información que pueda influir en posteriores respuestas y puede, si es necesario, usar gratificaciones para garantizarse la presencia final de los contactados en el grupo de discusión. Respecto al lugar de reunión, hay que advertir que debe ser neutral en relación con el tema de la reunión y de las características de las personas convocadas. Actividad Académica Dirigida 4 Reflexione sobre la figura del contactador y sus estrategias de trabajo, así como las limitaciones que se derivan de que sus funciones sean asumidas por el moderador del grupo de discusión.

De central trascendencia metodológica y operativa es la labor del moderador. Y en este punto volvemos a retomar la diferencia entre la entrevista en grupo y el grupo de discusión. Las exigencias que en términos de preparación, habilidades y criterio se necesitan para moderar un grupo son muy superiores a las necesarias para desarrollar una entrevista en grupo. De su capacidad, a partir del guión, para dirigir flexiblemente la conversación entre los participantes dependerá el éxito del grupo. El moderador, señalan Ruiz Olabuénaga e Ispizúa (1989:163), además de científico social, debe actuar como líder circunstancial de grupo y, como tal, debe poseer y ejercer una capacidad de decisión y de adaptación a las situaciones cambiantes de la interacción grupal.


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En este sentido, el moderador debe ser capaz de: — iniciar una conversación interesante; — motivar a los sujetos a intervenir; — interrumpir, alterar o mantener el hilo de la discusión; — imponer o tolerar intervenciones, expresiones o temas de la conversación; — discernir lo importante, lo que debe ser profundizado, lo que es enriquecedor, del simple “ruido de palabras” (Ruiz Olabuénaga e Ispizúa, 1989:163). 7.3. El funcionamiento del grupo de discusión

Siguiendo a Ibáñez (1996:573), el funcionamiento del grupo pivota sobre dos elementos: el escenario y la escena. El escenario lo integran los personajes y sus relaciones. Los personajes son el preceptor/moderador, los miembros del grupo y el propio grupo. Los primeros (preceptor y miembros) son reales, mientras que el grupo es imaginario. Entre esos personajes se entablan relaciones asimétricas (de transferencia y comunicación) y relaciones simétricas (de fusión y degradación del grupo). La fusión del grupo nunca se alcanza plenamente, pues implicaría que el grupo tomara la palabra (llegara a ser grupo/sujeto). El grupo de discusión siempre es objeto (objeto para la manipulación) (Ibáñez, 1996:574). En la escena actúan el preceptor (moderador) y los miembros del grupo (Ibáñez, 1996:574). La escena está acotada al tiempo y el espacio en el que se desarrolla el grupo. Ni puede existir antes ni después. Ni hay grupo de discusión antes ni después del momento y el espacio en el que se desarrolla su práctica. De lo contario, la misma esencia de esta técnica quedaría desacreditada. Los integrantes del grupo no se deben conocer entre sí y tampoco deben conocer al moderador. Estas dos condiciones determinan el desarrollo del grupo, condenándolo a un fracaso seguro u orientándolo adecuadamente. Actividad Académica Dirigida 5 Reflexione sobre la figura del contactador y sus estrategias de trabajo. Identifique las limitaciones y riesgos que se derivan de que contactador y moderador sean la misma persona.

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Al respecto se pueden efectuar algunas observaciones de carácter práctico que aseguren el éxito del grupo de discusión: — el moderador debe encontrarse con el grupo ya reunido para evitar recelos y confidencias previas innecesarias; — el grupo debe estar cómodamente asentado y distribuido; — el moderador debe presentarse inicialmente a sí mismo y al tema, en términos generales pero claros; — El moderador establece brevemente las reglas del juego y, si se graba la conversación, hay que justificar por qué, cómo y con qué fin y plan de uso. El moderador provoca inicialmente el tema, de forma directa o indirecta, actuando de tal manera que evite la dinámica pregunta/respuesta y consiga la interacción grupal. El objetivo es huir de la situación que convierte un grupo de discusión en una suma de entrevistas individuales. Más que coleccionar información importante, los primeros quince minutos pretenden lograr que los miembros del grupo se sientan confiados y motivados para exponer sus puntos de vista. Superada una primera fase de calentamiento, la conversación comienza a enfocarse en torno a una dimensión central. El moderador adquiere ahora el papel de conductor/guía, insistiendo en que el grupo tome la palabra y evitando emitir juicios o dar pistas sobre lo que se debe discutir. Debe evitar que la conversación sea monopolizada por uno o dos sujetos, que se estanque o degenere en una discusión personal, que se centre exclusivamente en un tema o dimensión o que esté dominada por emociones (Ruiz Olabuénaga e Ispizúa, 1989:165). El moderador debe imponer su presencia comunicativa, unas veces de forma verbal y otras no verbal, sin imponer su presencia evaluativa (Ruiz Olabuénaga e Ispizúa, 1989:166). Debe omitir cualquier juicio de valor sobre las intervenciones de los participantes, puesto que su tarea consiste en extraer el máximo de información y su posición debe ser, por tanto, de neutralidad absoluta. Tiene que mostrar un vivo interés manteniendo, a la vez, la distancia con el grupo. El moderador debe mantenerse imparcial en todo momento respecto a todo punto de vista emitido. A juicio de Ibáñez (1996:575), la actuación personal del preceptor incluye una provocación inicial y una provocación continuada. La provocación inicial del tema incluye un componente racional (se propone el tema a discutir) y otro emocional (se suscita el deseo de discutirlo). El preceptor no participa en la discusión sino que trabaja sobre ella,


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catalizando la producción del discurso del grupo y, una vez concluido, interpretando y analizando el discurso construido. Actividad Académica Dirigida 6 Reflexione sobre la figura del moderador/preceptor y describa las habilidades necesarias para desarrollar esa función adecuadamente. Señale las diferencias entre esas funciones y las propias de un entrevistador.

Los elementos que integran la fase de interacción propia de la entrevista en profundidad (ver Tema 6, apartado 6.2. La entrevista en profundidad y sus fases) son también operativos en el grupo de discusión, especialmente en lo que se refiere a los recursos de relanzamiento. Deben ser aplicados de forma entremezclada en todo momento y flexibilizados al máximo. Finalmente, tal y como señalan Ruiz Olabuénaga e Ispizúa (1989), se recomienda al moderador contrastar, bien parcialmente, bien de modo panorámico, al final de la reunión, si lo que él va recogiendo como contenido básico y central, tanto del grupo, como de cada individuo, es esencialmente correcto y verdadero. Sólo cuando despide al grupo puede el moderador pasar a analizar su material con cierta garantía de validez intrínseca (Ruiz Olabuénaga e Ispizúa, 1989:168). 7.4. Análisis e interpretación

En todo discurso hay dos dimensiones: el discurso manifiesto (explicitado verbalmente) y el discurso latente (lo que subyace al discurso explicitado). Pero de las dos dimensiones del discurso que genera un grupo de discusión —lo manifiesto y lo latente—, el objeto final de análisis e interpretación es la dimensión latente. En el grupo de discusión el análisis está supeditado a la interpretación de esa dimensión latente (Ibáñez, 1996: 577). El moderador analiza el discurso del grupo y a partir de su análisis construye interpretaciones. Interpretar en el grupo de discusión es un proceso en virtud del cual se capta un sentido oculto: escuchar la realidad como si la realidad hablara. En palabras de Ibáñez, “no hay una regla para la interpretación y el análisis del discurso del grupo: no es obra de un algoritmo, sino de un sujeto” (1996:577). El objetivo de ana-

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lizar primero e interpretar después aquello que se esconde detrás de las palabras, el discurso latente, convierte la fase de análisis en la más compleja y menos protocolizable de la técnica. Actividad Académica Dirigida 7 Reflexione sobre el concepto “interpretar” que inspira la fase de análisis del grupo de investigación. Distíngalo del sentido descriptivo de “análisis”.

La fase de análisis de un grupo de discusión no se puede estandarizar, sino que más bien es fruto de una actitud receptiva que opera como un arte, una sensibilidad que se puede cultivar y desarrollar. Interpretar el discurso del grupo exige disponer de amplios saberes que permitan una visión multidimensional del acto de comunicación (lingüística, antropología, psicosociología, etc.), y conocer los propios sesgos que afectan al investigador en términos de percepción de la realidad. Ibáñez señala que “la verdad hay que buscarla en los huecos del habla” (Ibáñez, 1996: 578), en lo que subyace de forma latente al discurso explicitado. Pero esa verdad no es ni puede ser absoluta. En el análisis del grupo de discusión no se busca ninguna verdad absoluta. No existen las verdades absolutas. Además, la interpretación del investigador no es jamás la única ni la definitiva. Hay que aspirar a la verosimilitud, lo que Ibáñez llama una “simulación de la verdad” (Ibáñez 1996:578) a partir de nuestra interpretación del discurso latente del grupo. El objetivo de la fase de análisis del grupo de discusión es, a partir de la actitud que acabamos de presentar, descubrir e interpretar el discurso latente que genera el discurso manifiesto del grupo. Ese discurso latente no es un todo abstracto, sino se conforma en torno a distintas dimensiones que podemos reconstruir a partir de la sucesión de elementos explícitos y categorizados del propio discurso manifiesto. A su vez, ese discurso manifiesto y la discusión que lo promueve/rodea es consecuencia del liderazgo del moderador, ejercido a partir del guión.

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Figura 7.2. Secuencia del análisis e interpretación de un grupo de discusión                                    


El verdadero reto intelectual, analítico e interpretativo del investigador en la aplicación del grupo de discusión se concentra en traducir categorizadamente los elementos manifiestos del discurso a dimensiones relevantes del discurso implícito interpretadas de forma verosímil.

Figura 7.3. Matriz de datos cualitativos aplicada a una sucesión n de grupos de discusión Elementos manifiestos de la dimensión implícita X

Elementos manifiestos de la dimensión implícita Y

Elementos manifiestos de la dimensión implícita Z Fuente: Elaboración propia.

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Actividad Académica Dirigida 8 Diseñe una matriz de datos cualitativos a partir de una estrategia trian gulada intra métodos que integre tres grupos de discusión y dos entrevistas en profundidad.

Esa lógica se refleja operativamente en la correspondiente matriz de datos cualitativos adaptada a una sucesión de n grupos de discusión. No olvidemos que habitualmente, en el ámbito de la investigación aplicada, serán varios los grupos de discusión que debamos realizar para descubrir el significado real que hay detrás de un fenómeno social y del discurso de sus protagonistas. Debemos ser capaces también de reconstruir las distintas dimensiones del discurso implícito a partir de los elementos manifiestos que aparecen en distintos grupos de discusión realizados sobre el mismo tema, y en ese sentido, la idea de la matriz de datos cualitativo vuelve, a nuestro juicio, a aportar operatividad.

7.5. Potencialidades y limitaciones del grupo de discusión

Esta técnica se utiliza principalmente para captar significados. El significado de los hechos sociales se capta y analiza con más profundidad y riqueza en grupos que aisladamente. Del reto metodológico de captar significados se derivan sus potencialidades y limitaciones. Como potencialidades del uso de los grupos de discusión hay que destacar que: — La información es tan abundante como el grupo decide. Genera gran material cualitativo, derivado de la interacción grupal. — Relativa economía de tiempo y dinero. — Flexibilidad derivada de los grupos. Pueden utilizarse para investigar gran variedad de temas con personas diversas en múltiples ambientes. Como limitaciones conviene destacar: — Subjetividad del análisis al interpretar el significado del discurso. — Posible influencia mutua de los participantes.


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— Artificialidad. Se acusa la ausencia de la observación directa de los contextos naturales en los que se desarrolla la acción (desde otros puntos de vista es una ventaja). — Problemas derivados de la interacción grupal: sesgo, comparabilidad y deseabilidad. En definitiva, con sus ventajas e inconvenientes derivados, como en el resto de técnicas de entrevista, de su misma naturaleza, el grupo de discusión supone una herramienta imprescindible para el campo de la investigación social.

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Glosario de términos e ideas clave: • • • • • • • •

Grupo de discusión y entrevista en grupo Guión Diversificación y muestra Preceptor/moderador Verosimilitud Discurso manifiesto y discurso implícito Secuencia del análisis e interpretación de un grupo de discusión Matriz de datos cualitativos aplicada a una sucesión n de grupos de discusión

Prácticas: Práctica 7.1.: Los estudiantes deberán realizar el diseño de uno o varios grupos de discusión en el marco de una investigación sobre un tema su interés. Determinar cuáles son los elementos a tener en cuenta para su configuración. Se deberá dedicar especial atención a la fase de documentación previa necesaria para el diseño muestral.

Práctica 7.2.: Los estudiantes deberán diseñar un plan de contactación ajustado al caso referido en la práctica anterior, especificando qué canales de comunicación formal e informal se utilizarían para configurar y convocar el o los grupos de discusión.

Práctica 7.3.: En el marco de este diseño se desarrollarán los grupos de discusión y se procederá a su análisis e interpretación.

Capítulo 8

La observación científica

Competencias y habilidades a desarrollar: El estudiante deberá adquirir la habilidad de poner en práctica la técnica de la observación científica definiendo lo que se quiere observar, el campo o escenarios de observación, así como la definición de los aspectos que se van a someter a seguimiento. Complementariamente debe desarrollar la capacidad de registrar adecuadamente las notas de campo y el diario, así como reconstruir el significado derivado de los elementos observados en el marco de un informe final.


Concepto y uso de la observación científica

8.2.

Tipología y modalidades

8.3.

Principios básicos de implementación

8.4.

Potencialidades y limitaciones de la observación científica

Capítulo 8. La observación científica

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8.1. Concepto y uso de la observación científica

De acuerdo con la descripción desarrollada por König (1973:135), hay que asumir la existencia de dos modos bien diferenciados de entender la observación: como un proceso de experimentación ingenuo o como una forma científica de estudiar la realidad. La primera contiene todas aquellas actividades cotidianas y carentes de un sentido científicamente transcendente: observamos a los demás y a nosotros mismos, las conductas y conversaciones, la participación, la comunicación, el silencio... En este tipo de observación informal todos actuamos como actores en la representación de la vida cotidiana, obteniendo a partir de ella una visión temporal y superficial de los hechos, en definitiva, conclusiones carentes de cientificidad. Pero la observación puede volverse científica: — Orientándola y enfocándola hacia un objetivo concreto de investigación formulado de antemano. — Planificándola sistemáticamente en fases, aspectos, lugares y personas. — Controlándola y relacionándola con proposiciones y teorías sociales, planteamientos científicos y explicaciones profundas. — Sometiéndola a controles de veracidad, objetividad, fiabilidad y precisión (Ruiz de Olabuénaga e Ispizúa, 1989:80). Con el propósito de conseguir que una observación pueda ser considerada como técnica de investigación para la obtención de datos, es necesario tener en cuenta una serie de aspectos, entre los que destacan los siguientes: — el establecimiento del objeto de la observación; — la delimitación y definición del campo de observación; — la selección de los aspectos más relevantes de acuerdo con lo que se investiga (variables e indicadores); — la selección de los instrumentos a utilizar y la necesidad de registrar precisa y responsablemente lo observado. Además de estas condiciones previas, podemos hablar, de acuerdo con Galtung (1996:29), de los principios que deben ser satisfechos mediante la observación: a) Principio de intrasubjetividad o fiabilidad: la observación repetida por el mismo observador en condiciones similares debe producir resultados aproximadamente equivalentes.

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b) Principio de intersubjetividad: una observación dada, repetida en condiciones similares por observadores distintos, deberá producir resultados equivalentes. c) Validez: los resultados obtenidos deben permitir estudiar correctamente un fenómeno dado, con el fin de poder inferir dichos resultados parciales a la población de la cual provienen. Actividad Académica Dirigida 1 Reflexione sobre las diferencias entre observar y observar científicamente. Considere las implicaciones que observar científicamente tiene en términos de medida, significado y representatividad.

Complementarios a estos principios, se han considerado tres supuestos básicos para el desarrollo práctico del progreso de observación (König, 1973:148): a) Principio de la constancia en la observación (donde se encontrarían los aspectos de planificación y sistematicidad). b) Principio del control del sesgo del observador. c) Principio de orientación teórica de los actos de observación científica. Con ello queda claro que la observación científica es el proceso por el cual los datos se hacen asequibles al investigador a través de sus sentidos desde una estricta posición teórica. Es decir, a diferencia del experimentador, del observador no se espera que manipule el contexto natural donde tiene lugar la acción que se investiga. Las características de esta técnica se pueden resumir, en líneas generales, en que se trata de un procedimiento de recogida de datos basado en aquello que es percibido por los sentidos del propio investigador; que estudia los fenómenos existentes espontáneamente, no provocados artificialmente por la investigación; y que examina los fenómenos o acontecimientos actuales en el momento en que están sucediendo. 8.2. Tipología y modalidades

Siguiendo los esquemas clasificatorios de Köning (1973) y Duverger (1962), García Ferrando (1996:118) propone utilizar dos criterios dife-


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rentes para considerar los diversos tipos de observación: la posición del material de la observación respecto a la realidad y la posición del observador respecto a dicha realidad. En base al primer criterio se puede distinguir entre observación directa y la observación indirecta, mientras que en base al segundo es posible distinguir entre la observación participante y la observación no participante. Combinando ambos criterios se obtienen diversos tipos de observación: 1) la observación directa participante: se trata de una observación global en la que el observador interviene en la vida del grupo, participando en mayor o menor grado en sus actividades; 2) la observación directa no participante: diferenciando entre observación extensiva o encuesta y observación intensiva de pequeños grupos; 3) la observación indirecta (que no puede ser participante o no participante) de documentos y, en general, todo tipo de materiales escritos, tanto de naturaleza cuantitativa como cualitativa. En todo caso, lo importante es diferenciar analíticamente unas técnicas de investigación de otras, aunque en la práctica de la investigación se utilicen las técnicas de una manera más amplia y flexible, y a veces entrecruzada. Una vez llevada a cabo la tarea previa de delimitación terminológica, trataremos de definir y clasificar las técnicas de observación, llamadas también de participación. Se suele entender por técnicas de observación los procedimientos en los que el investigador presencia en directo el fenómeno que estudia. La observación puede adoptar diferentes modalidades según los medios utilizados para sistematizar lo observado y según el modo de participación del observador en lo observado. Además de ello, la observación puede ser individual o en equipo.

Según el grado de sistematización o estructuración, la distinción más habitual es la que se hace entre observación no estructurada y ob servación sistemática y estructurada. La observación no estructurada, también llamada ordinaria, simple o libre, consiste en reconocer y anotar los hechos a partir de guías de observación poco predeterminadas y muy abiertas. Tiene el peligro de dar la sensación de que sabemos más de lo que realmente hemos visto.

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Los datos son tan reales y vívidos, los sentimientos son tan fuertes que, a veces, se confunde la fuerza de nuestras emociones con la extensión de nuestros conocimientos. No se trata de una observación totalmente espontánea y casual, ya que siempre se requiere un mínimo de intención, de organización y de control para poder obtener resultados con validez. La observación sistemática y estructurada de fenómenos sociales se refiere a: “la observación y registro, de acuerdo con procedimientos explícitos, de comportamientos y acciones sociales previamente especi ficados. Tanto la observación en sí como el registro de los hechos observados debe adaptarse a unas reglas de procedimiento que, al seguirlas, permitan el uso de la lógica de la inferencia científica y satisfagan los principios de intrasubjetividad, intersubjetividad y de validez de la observación científica” (García Ferrando, 1996:121).

Consiste en procedimientos más formalizados para obtener los datos estableciendo de antemano los aspectos que condicionen la observación. Concretamente, los requisitos mínimos serían: — establecer los objetivos de la observación; — delimitar y definir el campo de la observación; — escoger los aspectos más relevantes según el fenómeno que se investiga; — especificar las dimensiones de los aspectos seleccionados (variables e indicadores); — escoger los instrumentos a utilizar; — prever los errores de medición que puedan tener lugar; — contar con instrumentos de prueba o pretest; — registrar de forma precisa y responsable lo observado; — procesar las observaciones y realizar un análisis cuantitativo. Lo que más diferencia este tipo de observación del anterior es el grado de elaboración de los conceptos, variables e indicadores que se observan. En la medición y análisis de la observación estructurada, el hecho de que los datos se obtengan a través de la observación no impone, en principio, ningún tipo de impedimento en su manipulación, organi-


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zación y presentación. Los estudios basados en la observación suelen presentar sus datos de forma no sistemática y descriptiva. Pero quizá la mayor limitación que presenta el procedimiento de observación sistemático/estructurada es la que surge de la dificultad de obtener muestras representativas de los grupos o conductas a observar. En la práctica, lo más usual es que el investigador elija un pequeño grupo que reúna las características que pretende estudiar. El muestreo intencionado, que siguen la mayoría de los investigadores sociales que utilizan este procedimiento de observación, suele dar muy buenos resultados. Finalmente, hay que recordar que esta técnica de obtención de datos suele utilizarse dentro de metodologías cuantitativas y concretamente en situaciones de estrategias experimentales, como se ha visto en el epígrafe anterior.

En cuanto al grado de participación del observador, debemos señalar que también debe decidirse qué posición adopta el observador frente a la situación a observar y los sujetos que actúan. Esta decisión depende de los objetivos de la investigación y de las posibilidades técnicas y prácticas. Dentro de este campo se puede distinguir entre observación no participante y observación participante. La observación no participante consiste en la toma de contacto del observador con la realidad de estudio al margen de la situación que se observa. El observador, en esta situación, actúa más como un espectador que como un actor. Sin embargo, este carácter externo no implica que sea una observación inconsciente, no dirigida u ordenada y sin finalidad concreta. El distanciamiento presenta una clara ventaja derivada de la objetividad del punto de vista adoptado por el observador aunque, como inconveniente, la observación se queda tan sólo en los aspectos superficiales, al tiempo que dificulta la generación, por parte del observador, de situaciones de interés para la investigación. Actividad Académica Dirigida 2 Reflexione sobre qué tipología de casos y escenarios son adecuados para un tipo u otro de observación.

Asimismo, no puede realizarse en secreto, ya que los observados identifican inmediatamente al observador. Por tanto, esta modalidad de observación no es aconsejable si no estamos seguros de que la iden-

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tificación del observador, por parte de los observados, no va a modificar la observación. Laobservación participante, como indican Goode y Hatt (1970:152/153), consiste en la participación directa e inmediata del observador en tanto que éste asume uno o más papeles dentro de la realidad que pretende analizar, en la cual se integrará como un actor más. Según Taylor y Bodgan, la observación participante designa “la investigación que involucra la interacción social entre el investigador y los informantes en el milieu de los últimos, y durante la cual se recogen datos de modo sistemático y no intrusivo” (Taylor y Bodgan, 1992:31). Esta implicación en los hechos permite captar no sólo lo más evidente y objetivable, sino también el sentimiento subjetivo de muchos comportamientos sociales que no se podrían entender desde fuera. Como afirman Schwartz y Jacobs (1984:72), al convertirse en observador participante se está en condiciones de ver si la gente “dice lo que quiere decir y quiere decir lo que dice”. En la observación participante se pueden diferenciar dos formas: la participación natural −cuando el observador pertenece a la realidad que observa −; y la participación artificial −cuando el observador se integra en la realidad sólo con el objetivo de realizar la investigación−. 8.3. Principios básicos de implementación

Para llevar a cabo una adecuada observación científica en cualquiera de sus modalidades, y siguiendo a Ruiz de Olabuénaga e Ispizúa (1989), debemos tener en cuenta cuatro elementos decisivos: 1) la interacción social que se da entre el observador y la realidad observada; 2) la forma de recoger los datos (que incluye los instrumentos de la observación); 3) el control que se tiene sobre estos datos, y 4) La reconstrucción del significado (Ruiz de Olabuénaga e Ispizúa, 1989:80). La interacción social

Está basada en el contacto directo que tiene el observador con los protagonistas de los fenómenos observados. El trabajo del observador


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se desarrolla conviviendo con los que, de forma directa e indirecta, consciente o inconsciente, facilitan la información que necesita (Ruiz de Olabuénaga e Ispizúa, 1989:80), es decir, los llamados “informantes”. Por tanto podemos afirmar que la observación científica es un acto de interacción social en el cual intervienen observador e informantes. El observador debe tener en cuenta que tanto su presencia como su comportamiento social pueden alterar la situación social que investiga. Esta alteración incluye un abanico de posibilidades que va desde el mínimo cambio de esa situación a investigar hasta la posibilidad de modificar por completo el fenómeno observado. Por todo ello, el observador ha de adoptar una identidad un tanto vaga y permanecer al margen de subgrupos e intereses que dividan al grupo. También es importante tener en cuenta la elección del rol. Esta elección se hace en relación con los intereses explícitos de la investigación, cuidando que facilite al máximo la obtención de datos (por ejemplo, si se quiere observar un grupo de trabajadores de una cadena de producción, no se elegirá el papel de transportista, sino de un trabajador más de esa empresa). Asimismo, existen ciertos roles que necesitan de una persona clave (introductor) que favorezca la incursión del observador en el entorno objeto de investigación. Por tanto, la elección del rol o papel social y la estrategia que adopte el observador hacen posible que se pueda desenvolver, con cierta naturalidad, en el contexto social a investigar. El rol del investigador va modificándose a lo largo del curso de su trabajo. El riesgo de generar reactividad estará siempre presente en el ejercicio de ese rol y será tanto más acentuado cuanto más estructurada y menos participante sea la observación. Actividad Académica Dirigida 3 Relacione el concepto de rol y sus efectos con el tipo de observación, su grado de estructuración y el tipo de participación del observador.

El ejercicio del rol se inicia con la posición de “recién llegado”, cuando comienza la observación, pasando a una fase de consolidación en la cual el investigador se convierte en una figura familiar y cotidiana. Ése es el momento más idóneo para elegir a los informantes más capacitados y establecer relaciones estables con el grupo.

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Por último, cuando la investigación está llegando a su curso final, la posición del investigador llega a la fase de “migrante inminente”, en la que puede darse el caso de ser visto por los informantes como una amenaza potencial para el grupo ante los próximos resultados de la investigación (Ruiz de Olabuénaga e Ispizúa, 1989:80). En cuanto a los “informantes”, se trata de aquellas personas de las cuales el observador requiere la colaboración. El observador depende de ellos en gran medida, ya que, en primer lugar, el observador no puede estar en todos los sitios en todo momento y necesita que alguien le suministre la información; en segundo, porque el observador no puede llegar a todas las partes de la estructura que analiza; y en tercer lugar, porque el observador no puede llegar a captar todos los sentidos y significados que los diferentes actores atribuyen a sus actos y necesita intérpretes de la situación que, sin sustituirlo, le ayuden a entrar en el mundo de esos significados, es decir, necesita intérpretes de la situación social que observa. Pero, ¿cómo seleccionar a los informantes? Pueden seguirse determinados criterios: la sensibilidad, la predisposición mayor a hablar y dar información, la selección de casos críticos especialmente afectados por el problema objeto de investigación y el grado de entrenamiento profesional. En cualquier caso, es imposible determinar de modo estandarizado qué tipo de informantes son los más aptos. Cada situación es multidimensional y compleja, de modo que la elección debe hacerse en función de esa complejidad. Forma de recogida de datos

En paralelo al proceso de interacción social que tiene lugar en la observación, discurre el proceso de recogida de datos que, a su vez, ha de someterse a un protocolo para obtener el máximo rendimiento en el que intervienen: — la elección del tipo de observación. — el muestreo y los controles de los datos obtenidos. Una vez escogida la modalidad de observación, la primera y más simple constatación es la imposibilidad física de observar todos los focos de interés, los escenarios y los actores que intervienen. Por tanto, se debe aplicar algún tipo de muestreo, tanto de personas y de situaciones como de focos de interés. Se trata de un muestreo con diferentes criterios al de investigaciones cuantitativas (en las que la representatividad muestral, margen de error


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y nivel de confianza deciden cual es la selección). En la observación los criterios son otros. Se seleccionan sujetos, escenarios o focos que: a) faciliten más accesibilidad a los núcleos de acción pretendidos; b) sean más inmediatos y próximos al núcleo de la acción, de manera que no hagan falta intermediarios ni intérpretes; c) tengan más riqueza de contenido por su propia intensidad; d) dispongan de más información por su sensibilidad y disponibilidad; y e) se caractericen por su singularidad. El muestreo en la observación no se ejecuta como en los sondeos masivos, antes de recoger la información, sino que, como se trata de un muestreo múltiple, se ejerce simultáneamente con el desarrollo de la recogida de datos. Además, la observación no es un proceso lineal, sino cíclico. En ella, el diseño, recogida y análisis de datos no siguen un curso secuencial, sino de ida y vuelta. En cuanto a los instrumentos para realizar el seguimiento de la observación, los más utilizados son: El cuaderno de notas. Debe incorporar los ejes y elementos que a priori orientarán la observación. Su finalidad es registrar sobre el terreno todas las informaciones, datos, fuentes, referencias, expresiones, croquis... que puedan tener interés para la investigación. Todos los recursos son válidos siempre que no interfieran con la acción y los actores y que capten el máximo de información y del contexto en el que se produce. El diario. Es el relato, escrito cotidianamente, de las experiencias vividas y de los hechos observados. Puede ser escrito al finalizar la jornada o al acabar una tarea concreta importante. Este diario gana en objetividad si se incorporan los datos recogidos en el cuaderno de notas. Actividad Académica Dirigida 4 Reflexione sobre las limitaciones potenciales del proceso de recogida de información en la técnica de la observación.

En cualquier caso, es importante recordar la necesidad de objetividad, síntesis, claridad y orden en todas las anotaciones que vayan incorporándose.

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Los mapas. Son un auxiliar muy valioso, ya que puede ser importante señalar la distribución espacial de cualquier fenómeno: límites, situación, topografía, ubicación, distancias, etc. Los dispositivos mecánicos de registro. Facilitan una información exacta y objetiva de la realidad: una cámara fotográfica o de vídeo y/o una grabadora permiten registrar textualmente situaciones, conversaciones, reuniones... El observador debe usar estos instrumentos con la prudencia necesaria para no afectar a las costumbres ni producir actitudes desfavorables. Control que se tiene sobre los datos

Además de los ya mencionados (criterios de comportamiento y selección), para garantizar la validez de la información obtenida toda observación requiere precauciones y controles frente a las dificultades de conseguir la información en condiciones de calidad. En este sentido, cabe señalar que las dificultades que encuentra la observación no participante no son las mismas que las complicaciones de la observación participante. En la no participante, las dificultades aparecen por mecanismos de defensa de los actores sociales a observar. Puede derivarse de los factores personales del observado (incomodidad de ser objeto de estudio, suspicacias, puesta a la defensiva), lo que se traduce en informaciones de poca calidad por colaboración superficial (“no sé mucho de eso”) o negación del sentido de la observación (“no existe ese problema”). Pero también pueden aparecer como consecuencia de las relaciones con la organización social en la que se encuentra el observado. En este sentido, si se investiga la estructura de una organización, se pueden generar suspicacias sobre las alteraciones o consecuencias que la misma tenga para la organización. En la observación participante, entre otras, podemos destacar las dificultades derivadas de la soledad metodológica del investigador, de la no existencia de reglas preestablecidas en la escena de la observación, del peligro de dependencia del introductor (persona que nos facilita la entrada en la escena a observar) y de los posibles recelos y sospechas hacia la figura del observador por parte de los actores sociales a observar. La reconstrucción del significado

A partir de los datos obtenidos a través de los instrumentos de seguimiento hay que proceder a reconstruir el significado de la observación a través de su interpretación. Los comentarios interpretativos


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que han ido recogiéndose en los blocs de notas y en el diario recogen la situación general observada en su contexto, describiendo en detalle los elementos más significativos. La integración de todos estos elementos da lugar a una reconstrucción nueva de sentido por parte del observador (Ruiz de Olabuénaga e Ispizúa, 1989:122). En esta fase se produce una variación en la densidad y riqueza de contenido a los datos meramente descriptivos, ya que éstos se han transformado en elementos significativos cuyo conjunto está ahora integrado en un marco teórico explicativo. Este marco teórico no pretende aislar y sistematizar unidades básicas de comportamiento social trasladables y generalizables a la sociedad en general, sino, como señalan Ruiz de Olabuénaga e Ispizúa (1989), revelar cómo los grandes temas de la sociedad son manejados y resueltos específicamente en una escena concreta. 8.4. Potencialidades y limitaciones de la observación científica

Finalmente, destacamos las potencialidades y limitaciones que, como cualquier otra técnica de recogida de información, presenta la observación, tanto participante como no participante. Respecto a las ventajas, señalar que con esta técnica: — Podemos evitar la distorsión artificial del experimento y la medición entorpecedora de la entrevista. — Podemos obtener información con independencia de la capacidad y veracidad de las personas que integran el fenómeno que observamos y de la voluntad de los individuos para proporcionarla. — Permite analizar los fenómenos en su totalidad y contexto. — Posibilita el estudio de los hechos sin intermediarios, aunque no descarta la utilización de los mismos. Respecto a sus limitaciones, es conveniente tener en cuenta que: — Muchos fenómenos no se pueden observar de forma explícita porque están latentes o dispersos en diferentes contextos situacionales. — La proyección del observador sobre lo que observa y su vinculación emocional es un elemento distorsionante. — Se necesita capacidad para distinguir entre los hechos observados y la interpretación de los mismos.

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— La posible influencia en términos de reactividad del observador sobre la situación que investiga. — Peligro de hacer generalizaciones y extrapolaciones no representativas a partir de observaciones parciales o no representativas.


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Glosario de términos e ideas clave: • • • • • • •

Observación científica vs. observación acientífica Observación estructurada y no estructurada Observación participante y no participante Rol Planificación Control Reconstrucción del significado

Prácticas: Práctica 8.1.: Supongamos que queremos estudiar la falta de atención en las aulas de su universidad y se ha optado por la técnica de la observación participante. Planifique el proce so a desarrollar y señale qué elementos se deben registrar en las notas de campo (participantes, ambiente, objeti vo, comportamiento social, frecuencia y duración) y las recomendaciones para la realización de un informe de observación.

Práctica 8.2.: Su Facultad está interesada en hacer un estudio cualitativo con vistas a mejorar el funcionamiento de las aulas de informática y su infraestructura tecnológica en general. Se pide que, en grupo, realicen una práctica de ob servación participante a lo largo de dos semanas en los escenarios mencionados.

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Metodologia de La Investigacion Social

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