Metodología de la Evaluación desde un enfoque constructivista

Mtra. Lidia Rangel Blanco Mtro.Jorge de Jesùs Romero Rivas

Modi ficar icar un pro progra grama o una una téc técnic nica de ense enseña ñanz nza a sin sin camb cambia iarr el sist sistem ema a de evaluación, tiene todas las posibilidades de no conducir a nada. D.C. Miller

Metodología de la Evaluación desde un Enfoque Constructivista Resumen

La evaluación es esencial para la retroinformación del proceso enseñanza-aprendizaje. Se concibe como el análisis e interpretación de información que se realiza de manera formativa, integral y participativa que determina la calidad académica de los docentes y la adquisición e incorporación de conocimientos, actitudes y valores de los estudiantes. La educación basada en procesos competenciales que demanda el contexto globalizado se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales. Los nuevos escenarios educativos han generado, entre otros muchos aspectos, la necesidad de incorporar nuevos sistemas de evaluación configurados por diferentes estrategias y recursos, apoyados en 45 años de investigación constructivista, que propone considerar los procesos intelectuales discursivos, discursivos, el desempeño de procedimiento procedimientos, s, el desarrollo desarrollo de actitudes actitudes y la incorporación incorporación de juicios ético-valorativos a fin de poner en marcha procesos metacognitivos en los estudiantes.

El nuevo modelo educativo

En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (1998) en la sede de la UNESCO se expres expresó ó que es necesar necesario io propic propiciar iar el aprendi aprendizaj zaje e permane permanente nte y la construc construcció ción n de las compet competenci encias as adecuad adecuadas as para para contri contribuir buir al desarr desarroll ollo o cultura cultural,l, social social y económ económico ico de la sociedad. “En “En los los albor albores es del nuev nuevo o sigl siglo, o, se obser observa van n una una dema demand nda a de educ educac ació ión n supe superi rior or sin sin precedentes, acompañada de una gran diversificación de la misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educación reviste para el desarrollo socioc sociocult ultural ural y económ económico ico y para para la constru construcci cción ón del futuro, futuro, de cara cara al cual las nuevas generaciones deberán estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales”(Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción, Unesco 1998). En este enfoque se propone fortalecer las principales funciones que históricamente se han asig asigna nado do a la educa educaci ción ón form formal al que que tiene tiene como como asie asient nto o el recint recinto o escol escolar ar y que están están relaci relaciona onadas das con con las las funci funcion ones es de la inve invest stig igac ació ión, n, en tant tanto o gener generad adora ora de nuev nuevos os conocimientos, el entrenamiento de personas altamente calificadas para los nuevos escenarios laborales, garantizar la función social de la educación, dotando de capacidad a las personas que se orientarán a proporcionar los servicios que requiere la sociedad, así como fomentar el pens pensam amie ient nto o crít crític ico o con con el fin fin espe especí cífifico co de cime ciment ntar ar las las base basess étic éticas as de la nuev nueva a estructuración del contexto global. Los avances de la investigación psicopedagógica donde destacan el constructivismo y el cognoscitivismo, indican que actualmente el proyecto educativo establece que la obtención de las metas radica en el conocimiento de la disciplina, el desarrollo de las habilidades, las competencias de desempeño o de producción y la madurez de los hábitos mentales y de conducta que se relacionen con los valores universales y con los de la misma disciplina.


Chomsky Chomsky (1985), define define competencias competencias como la capacidad capacidad y disposición disposición para el desempeño desempeño y para la interpretación, mientras para Holland (1966-97), la educación basada en competencias se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por la industria. Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado. De esta manera es posible posible decir, que una competencia competencia en la educación, es una convergencia convergencia de los comporta comportamie miento ntoss sociales sociales,, afectiv afectivos os y las habilid habilidades ades cognos cognoscit citiva ivas, s, psicol psicológic ógicas, as, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad actividad o una tarea. Expresado Expresado de otra manera se puede afirmar que las competencias competencias en la educ educac ació ión n puede pueden n defin definir irse se como como la conve converg rgenc encia ia entr entre e los los conoc conocim imie ient ntos os de la disciplina, las habilidades genéricas y la comunicación de ideas. El desempeño (actuación) en la educación está determinado por una manifestación externa que evidencia el nivel de aprendizaje del conocimiento y el desarrollo de las habilidades y de los valores del alumno. El resultado del desempeño es un fin planificado que también requiere que se planifique el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas específicas, que se habrán elegido de acuerdo con el objetivo deseado. Las habilidades genéricas genéricas especifican especifican lo que se debe hacer para construir construir una competencia competencia u obtene obtenerr un resulta resultado do o un desempe desempeño: ño: trabaj trabajo o de equipo, equipo, plantea planteamie miento nto de problem problemas, as, encontrar y evaluar la información, expresión verbal y escrita, uso de las nuevas tecnologías y resolución de problemas. Desde el currículum, la educación basada en competencias se concentra en los conocimientos, las habilidades, las actitudes inherentes a una competencia (actitudes o comportamientos que respo responda ndan n a la disc discip iplilina na y a los los valo valore res) s),, y la eval evaluac uació ión n de los logro logross media mediante nte una una demostración del desempeño o de la elaboración de un producto. Así debe tomarse en cuenta: el diseño de la enseñanza-aprendizaje; las competencias que se van a construir; las disciplinas como marco de referencia del aprendizaje; las habilidades a desarrollar; la promoción de actitudes relacionadas con los valores y con las disciplinas; los procesos; los programas de estudio orientados a los resultados; el diagnóstico; la evaluación inserta en el aprendizaje, en múltiples escenarios y en diversas situaciones, basada en el desempeño y como una experiencia acumulativa, la retroalimentación, la autoevaluación; los criteri criterios os que se utilic utilicen en para evaluar evaluar los desempeños desempeños o result resultados ados;; el seguim seguimien iento to y la interacción social. La orientación que se da a la competencia es desempeñar o producir algo para sí y para los demás, esta intención se vincula con la estructura cognoscitiva de quienes lo desempeñan o producen y con las normas o criterios de quienes lo evalúan y lo interpretan. La construcción de compet competenci encias as debe debe realiza realizarse rse desde desde el marco marco concep conceptua tuall de la instit instituci ución ón y desde desde las metodologías que las determinen. El producto o desempeño debe presentarse de acuerdo con los términos o criterios de las exigencias de calidad que previamente se habrán acordado o establecido para la presentación o el desem desempeñ peño. o. Las Las compe competen tenci cias as son son parte parte y produ product cto o final final del proc proceso eso educ educati ativo. vo. “Competencia” es su construcción durante el proceso educativo, como también lo es su desempeño, es decir, el resultado práctico del conocer. De tal manera la educación basada en competencias se refiere a una experiencia práctica, que necesariamente se enlaza a los contenidos para lograr un fin. La teoría y la experiencia práctica se vinculan, utilizando la primera para aplicar el conocimiento a la construcción o desempeño de algo que deberá fundamentar tanto la práctica laboral futura como su integración a una sociedad en la que los valores y el conocimiento se renuevan cada vez con mayor celeridad. Los estudiantes experimentan multiplicidad de situaciones a lo largo de su proceso evolutivo el cual desde su vida cotidiana, cotidiana, los enfrentan con la necesidad necesidad de adquirir adquirir datos del mudo físico con los que conformarán sus primeras visiones del mundo (los colores, los miembros de la


familia, las primeras letras y palabras, hábitos personales, necesidades de actividad), en un mund mundo o que que se hace cada cada vez vez más más compl complej ejo o en func funció ión n de las las deman demanda dass de tare tareas as y comprensiones, en particular, en el contexto formal del ambiente escolar. Tal evolución implica la acti activa vaci ción ón de un conj conjun unto to de mecan mecanis ismos mos y proce proceso soss básic básicos os como como la aten atenci ción, ón, la percepción, la memoria, el lenguaje y el pensamiento que permite configurar la concepción que las personas tiene del entorno que le rodea. El inicio de la actividad académica comienzan a definir y orientar el proceso de aprendizaje en un contexto formal que, teniendo como base la actividad cotidiana, cotidiana, acerca a los estudiantes estudiantes a los conocimientos científicos, los cuales implican un cambio conceptual (Biggs, 2005), el cual es más claro en áreas como la biología, la física y la química (Carey, 1985). Este marco de referencia referencia permite plantear que son muy variadas variadas las prácticas prácticas de aprendizaje aprendizaje y los contextos en los que se activan, adquieren y procesan las concepciones del estudiante. Así, se deben tener en cuenta dos grandes contextos de adquisición: el ambiente cotidiano informal, por lo general de naturaleza implícita; y el ambiente científico formal que le ofrece la escuela, de carácter explícito. En este contexto la actividad académica, cobra una especial significación. La investigación de la manera en cómo se estructura el aprendizaje a recorrido un largo camino, en la actualidad se pueden distinguir dos grandes modelos teóricos que orientan la acti activi vidad dad acad académi émica: ca: la conc concep epci ción ón de apre aprendi ndizaj zaje e desd desde e las las teor teoría íass cogn cognititiv ivas as del procesamiento de la información, y el enfoque constructivista del aprendizaje. Para Para la conc concepc epció ión n cogni cognititiva va bajo bajo el enfoq enfoque ue del del proc proces esam amie ient nto o de la infor informac mació ión, n, el aprendizaje depende del tipo de información presentada y de cómo el estudiante la procesa, por tanto su atención está en el recorrido creativo que realiza el aprendiz disminuyendo la importancia del resultado final o producto. Se analiza así un complejo proceso de adquisición, elaboración y reestructuración que incluye procesos de la memoria, procesos selectivos, y pensamiento, entre otros, describiendo el acto mental en fases de entrada, elaboración y salida o recuperación de la información (Flórez, 1994; Pozo, 1989), por parte de los alumnos, los cuales deben percibir e interpretar las acciones de los docentes u otras fuentes de información, para que estas influyan en su rendimiento (Wittrock, 1979). La aproxi aproximaci mación ón constr constructi uctivis vista ta proporc proporcion iona a una amplia amplia gama gama de propues propuestas tas teórica teóricass y didácticas que hacen muy difícil esbozar un planteamiento general. Desde Desde este este enfoque enfoque se consid considera era al aprendi aprendizaj zaje e como como un problem problema a de descub descubrim rimient iento o personal, intrínsecamente motivado, durante el cual el aprendiz responde a las necesidades ambientales considerando su estilo individual, la autorregulación y el aprendizaje reflexivo (Cooper, 1993). De esta manera el aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es copiar o reproducir la realidad. Para la concepción constructivista se aprende porque somos capaces de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido contenido que se pretende aprender desde la experiencia, experiencia, los intereses intereses y los conocimientos conocimientos previos. Evaluación del aprendizaje

Los nuevos escenarios escenarios educativos han generado, entre otros muchos aspectos, la necesidad necesidad de incorpo incorporar rar nuevos nuevos sistem sistemas as de evalua evaluació ción n config configura urados dos por diferen diferentes tes estrat estrategi egias as y recursos, tendientes a valorar el logro de las competencias por parte del alumnado. La evaluación es el análisis e interpretación de información que se realiza de manera formativa, integral y participativa para la retroinformación del proceso enseñanza-aprendizaje. También determina la calidad académica del profesor participante y la adquisición de diferentes tipos de habilidades. En el concepto evaluación del aprendizaje se relacionan dos términos: evaluación y aprendizaje, siendo este último el principal objeto de estudio. Según Según Ayala Ayala (2002), (2002), la evaluació evaluación n es “un proceso proceso a través través del cual se observ observa, a, recoge recoge y analiza información relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo” En el marco constructivista, la evaluación de los conocimientos declarativos (semánticos), procedimiento procedimientoss y actitudinales actitudinales debe ser diferente, dado que los mecanismos mecanismos de aprendizaje aprendizaje y las estrategias de enseñanza son distintos.


Evaluación de componentes declarativos

El aprendizaje factual es de tipo reproductivo (recuerdo literal), por lo que para la evaluación son útiles las pruebas objetivas estructuradas. Para Para una adecua adecuada da valorac valoración ión del aprendi aprendizaj zaje e concept conceptual, ual, en la Educac Educación ión Basada Basada en Competencias, se requiere del uso de estrategias e instrumentos que se basen principalmente en la exigencia de la definición intensiva (lo esencial de un concepto) o la exposición de temas (inter (interpret pretaci acione oness o explic explicaci aciones ones organi organizad zadas) as),, por lo que son útiles: útiles: la elabor elaboraci ación ón de resúmen resúmenes, es, desarr desarroll ollo o de monogra monografías fías,, ensayo ensayoss y categor categoriza izació ción n y organi organizaci zación ón de la info inform rmaci ación ón conce conceptu ptual al a travé travéss de mapa mapass conc concep eptu tuale aless o redes redes semá semánti ntica cas. s. Para Para la evaluación intensiva es necesario establecer criterios precisos y que los sujetos de evaluación tengan claras las exigencias de la definición literal del concepto. (Díaz-Barriga, 1998) La evaluación de los componentes procedimentales

Debe realizarse en forma preferentemente individual y con la intermediación directa del tutor (profesor), (profesor), quien debe tener muy claros los criterios criterios de estimación estimación de los procedimientos. procedimientos. Los componentes procedimentales deben evaluarse en forma cualitativa en cuanto al modo de ejecución, ejecución, no deben ser evaluados evaluados como acontecimient acontecimientos os memorísticos. memorísticos. Son útiles; útiles; las guías de verificación (listas de cotejo), las escalas u otros sistemas de registro, auxiliados de la observación directa o indirecta y de la entrevista. Una valoración integral debe incorporar los siguientes aspectos (Díaz-Barriga, op.cit) El cono conoci cimi mien ento to y el grad grado o de comp compre rens nsió ión n de los los paso pasoss invo involu lucr crad ados os en el procedimiento. La ejecución de las operaciones involucradas en el procedimiento. La precisión en la aplicación del procedimiento, cuando se requiera. El uso funcional y flexible del procedimiento. La generalización y transferencia a otros contextos de aplicación. Su grado de permanencia. •

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Evaluación de los componentes actitudinales

La expresión de las actitudes debe ser interpretada no sólo por medio de la verbalización, sino contemplar el uso de diferentes técnicas que permitan que las actitudes se manifiesten a través de conduc conductas tas o accion acciones es concre concretas tas en contex contextos tos determi determinado nados. s. Para Para valora valorarr con menor menor subjetividad se puede recurrir a la observación directa e indirecta del participante a través de registros de tipo anecdótico, listas de comprobación o de cotejo, a partir de la consideración de los tres componentes de las actitudes (cognitivo, afectivo y conductual). Para la interpretación de la exploración de las actitudes, Sarabia (1998) propone un modelo de análisis integrador. La información se puede recoger de diferentes maneras.

Mediante la aplicación de instrumentos, observando las reacciones de los alumnos o por medio de conversaciones informales. El material que recoge en el proceso de evaluación ha de propiciar la reflexión sobre los result resultados ados.. Implic Implica a poner poner en tela tela de juicio juicio lo realiz realizado ado para determi determinar nar si en efecto efecto está funcionando lo que hacemos. Se buscan las causas, no sólo de los desempeños deficientes sino también las de los progresos. Esta Esta reflex reflexión ión nos conduc conduce e a emitir emitir juicios juicios de valor valor con respecto respecto al aprend aprendiza izaje je de los estudiantes, pero no enfocados a una simple nota, sino a la información que permita que los alumnos sepan cuáles fueron las dificultades y progresos. Tener la información adecuada en el momento preciso contribuye a tomar decisiones acertadas para mejorar en el resultado. La evaluación analizada en el marco de un enfoque constructivista de la educación, incorpora la concepción de una cultura de mejora continua.


Características de la evaluación     

Confiable: Aplicar mismo juicio para todos los alumnos. Integral: Involucra dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica. Participativa: Incluye autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Transparente: Congruente con los aprendizajes requeridos por la educación basada en competencias. Válida: Las evidencias deben corresponder a la guía de evaluación.

Funciones de la evaluación •

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Función pedagógica: Analiza los procesos de aprendizaje y de enseñanza con el fin de optimizarlos. Función diagnóstica: Identifica en los educandos los conocimientos previos, actitudes, esti estilo loss de apren aprendi diza zaje je y habi habililidad dades, es, entr entre e otros otros aspec aspecto tos, s, con con el prop propósi ósito to de establecer un punto de partida para el proceso mismo. Función motivadora: Favorece que cada estudiante tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje. Función reguladora: La detección oportuna de los logros y deficiencias permite aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento. Función social: Certifica ante la sociedad el logro de determinados aprendizajes al término de un ciclo de formación.

Planeación de la evaluación • • • • •

Seleccionar qué conocimientos y competencias se evaluarán. Precisar para qué servirá la información que se recopile. Determinar en qué momento se llevará a cabo la evaluación. Definir los indicadores y criterios a considerar en la evaluación. Decidir las técnicas e instrumentos adecuados de acuerdo al tipo de aprendizaje esperado.

Momentos de la evaluación

1. Evalua Evaluació ción n diagnóst diagnóstica ica.. Detect Detecta a la situaci situación ón inicial inicial de conoc conocimi imiento ento en la la que se encuentran nuestros alumnos. Permite establecer vínculos socioafectivos entre el profes profesor or y su grupo; el docente docente podrá identifi identificar car las caracte caracterís rístic ticas as del grupo grupo y orientar adecuadamente sus estrategias. 2. Evalua Evaluació ción n formativa formativa.. Se realiza realiza durante durante todo todo el proceso proceso de aprendiz aprendizaje aje,, en forma forma constante, tiene como finalidad informar a los alumnos de sus avances con respecto a los aprendizajes que deben alcanzar y advertirles dónde y en qué aspectos tiene debilidades. Aquí se admiten, identifican y corrigen los errores, es factible trabajar colaborativamente. El profesor puede asumir nuevas estrategias que contribuyan a mejorar los resultados del grupo. Evaluació ción n sumati sumativa. va. Mediant Mediante e ella ella se asume asume una acredit acreditaci ación, ón, una promoc promoción ión,, 3. Evalua índices y estadísticas, a través de criterios estandarizados y bien definidos. Las evid eviden enci cias as se elab elabor oran an en form forma a indi indivi vidu dual al,, pues puesto to que que se está está asig asigna nand ndo o conven convencio cional nalment mente e un criter criterio io o valor. valor. Sintet Sintetiza iza los logros logros obteni obtenidos dos por ciclo ciclo o período escolar.


Modalidades de la evaluación Heteroevaluación es la más común de las modalidades de evaluación. La realiza una persona

a otra de forma unilateral. Autoevaluación es la valoración propia que hace el alumno de su desempeño y aprendizaje.

Se busc busca a que que el alum alumno no,, dent dentro ro de su proc proces eso o de apre aprend nder er a apre aprend nder er,, asum asuma a su responsabilidad mediante la autorregulación de su aprendizaje. Coevaluación es la evaluación mutua de una actividad entre “pares”, a través de ésta,

normal normalment mente e se increme incrementa nta la partici participac pación ión,, reflex reflexión ión y crític crítica a constr constructi uctiva. va. Fomenta Fomenta el liderazgo y desarrolla la integración del grupo. Evaluación de competencia

Proceso por medio del cual se obtienen y analizan las evidencias del desempeño de un alumno con base en la guía de evaluación, para emitir un juicio de competente o aún no competente. Se centra en el desempeño real de los alumnos, soportado por evidencias válidas y confiables frente al referente (guía de evaluación). Los modelos educativos centrados en el aprendizaje, plantean la necesidad de desarrollar nuevas nuevas concep concepcio ciones nes de la evalua evaluació ción, n, que incluya incluyan n el uso de nuevos procedim procedimien ientos tos y técnicas. Teniendo en cuenta que en la Educación Basada en Competencias la evaluación debe enfocarse en el crecimiento del individuo en cierto tiempo, destacando el grado de inte integr grac ació ión n y desa desarr rrol ollo lo de los los comp compon onen ente tess de las las comp compet eten enci cias as orie orient ntad adas as a la autorregulación de los procesos de aprendizaje, implican el desarrollo de una filosofía del ser humano. En este contexto, las estrategias de evaluación no deben depender únicamente de los exámenes tradicionales de respuesta fija, que no permiten evaluar la habilidad del uso del conocimiento e ignoran la importancia del conocimiento holístico y la integración de éste a la vida de las personas. Destaca la importancia de recibir información de diversas fuentes y de todos los momentos del proceso. Desarrollar estrategias de evaluación que respondan a una integración e interpretación del conocimiento y a la transferencia de éste a otros contextos más amplios, es el reto en la educación actual. En el marco de la evaluación alternativ alternativa a han proliferado proliferado numerosas propuestas propuestas dirigidas dirigidas a reflexionar, diseñar e implementar sistemas de evaluación de los aprendizajes Los enfoques alternativos a la evaluación tradicional, denominados sistemas de «evaluación auté auténti ntica ca» » o de «evalu «evaluaci ación ón de la actu actuac ación ión» » o simp simple leme ment nte e sist sistem emas as de «eval «evalua uaci ción ón altern alternati ativa» va» (Ahumad (Ahumada, a, 2005; 2005; Biggs, Biggs, 2006), 2006), implic implican an nuevas nuevas formas formas de concep conceptua tualiz lizar ar el proceso evaluativo. Estos enfoques se centran en situaciones de aprendizaje de la vida real y en problemas signif significa icativ tivos os de natural naturaleza eza complej compleja, a, que no pueden pueden resolv resolvers erse e a partir partir de respues respuestas tas sencillas, sino que requieren mostrar el uso de un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes mucho más amplio que el que se puede poner de manifiesto mediante exámenes orales o escritos a través de respuestas breves o extensas. Se han promovido metodologías docentes centradas en el trabajo autónomo de los alumnos, ya que se considera necesario que éstos dispongan de capacidades de autorregulación del proceso proceso de aprendizaje individual individual y de grupo. Sin embargo, los alumnos no disponen disponen muchas veces de las competencias competencias necesarias para llevar a cabo procesos de aprendizaje aprendizaje autónomo, autónomo, que requieren el establecimiento de metas de aprendizaje, la planificación de cursos de acción, la selección de estrategias y recursos adecuados o la persistencia en la resolución de la tarea, su revisión y reorientación para lograr alcanzar los objetivos prefijados (Mauri y Rochera, 1997). Los sistemas de evaluación evaluación continua ofrecen al profesor la oportunidad oportunidad de seguir en detalle y obte obtene nerr múlt múltip iple less evid eviden enci cias as de logr logro o de los los apre aprend ndiz izaj ajes es de los los alum alumno noss y de sus sus compet competenci encias as de autorreg autorregulac ulación ión en difere diferentes ntes momento momentoss del proces proceso o de enseña enseñanza nza y aprendizaje.


Podemos Podemos decir a grandes grandes rasgos que la la evaluación evaluación formativa formativa o evaluación evaluación continua continua o bien eval evalua uaci ción ón de proces proceso: o: “Es “Es la búsqu búsqueda eda de info inform rmaci ación ón respe respect cto o a los los proce proceso soss de enseñanza-aprendizaje, para determinar en cada etapa de un curso los logros alcanzados hasta ese momento y determinar los que faltan por alcanzar” (Fernández, 2004). 2004 ). El énfasis en esta forma de evaluación evaluación radica radica en el intenso intenso recambio de información información de la moderna moderna sociedad sociedad de la inform informaci ación ón que plante plantea a la necesi necesidad dad de aprender aprender y de enseñar enseñar nuevos contenidos, nuevas formas de seguir aprendiendo, recabar información con respecto a la apropiación de los contenidos, tomar conciencia de cómo se está realizando el proceso de aprendizaje: METACOGNICIÓN. Estam Estamos os refi refiri riénd éndon onos os en este este cont contex exto to a proce proceso soss compl complej ejos os de auto autorr rregu egula laci ción ón del del aprendizaje, por supuesto con una amplia participación cada vez más activa de los estudiantes. Podemos intentar una definición de la autorregulación del aprendizaje si lo relacionamos con el progresivo pasaje de formas dependientes de regulación del aprendizaje a formas autónomas, más propias del adolescente y el adulto. Podemos decir que el estudiante autorregulado • Planifica su actividad. seleccionar, clasificar clasificar y manejar la información. • Sabe buscar, seleccionar, • Desarrolla maneras propias de monitorizar su aprendizaje. • Tiene iniciativa para participar en grupo y proyectos. • Revisa críticamente sus propios procesos. • Toma conciencia de la marcha de su aprendizaje. Se fomenta la autorregulación del aprendizaje en los estudiantes a través de actividades de aprendizaje que pongan a su alcance el control de sus procesos cognitivos, lo cual implica implica una intensa comunicación entre el docente y los estudiantes, prácticamente individualizada, la cual incrementa su complejidad cuando se trabaja con grupos numerosos. Evaluar de manera continua exige diseñar y establecer objetivos de calidad y múltiples direcciones de evaluación donde:  El docente evalúa y retroalimenta al estudiante.  El estudiante se evalúa y retroalimenta a sí mismo.  El estudiante evalúa y retroalimenta a sus compañeros y viceversa.  El estudiante evalúa y retroalimenta al docente. Evaluar de manera continua

“Se concibe la evaluación como la tarea de realizar mediciones sobre la importancia de las características de un objeto, hecho o situación particular, incluye actividades de estimación cuantitativa o cualitativa, pero incluye otros factores que la definen. Debe considerarse, desde una perspectiva constructivista, como una actividad continua” (Díaz-Barriga, 2003), y tiene las siguientes implicaciones: 1.- La demarcación del objeto, situación o nivel de referencia que se ha de evaluar, (identificación de los objetivos de evaluación). 2.- El uso de determinados criterios para la realización de la evaluación. Saber si para un objeto de evaluación dado se han alcanzado los conocimientos y en qué grado. 3.- Una cierta sistematización mínima necesaria para la obtención de la información, técnicas, instrumentos y procedimientos evaluativos. 4.- A partir de la obtención de la información será posible construir una representación fidedigna del objeto de evaluación. Deben tenerse en cuenta la mayor cantidad de elementos y fuentes. 5.- Elaborar un juicio de naturaleza cualitativa sobre lo que se ha evaluado, que permite realizar una interpretación sobre cómo y qué tanto han sido satisfechos los criterios establecidos. 6.- La toma de decisiones contemplas dos aspectos, uno de naturaleza pedagógico, que involucra el proceso y otro de naturaleza social, que está relacionado con aspectos como la promoción y acreditación. La ocurrencia ocurrencia de algún tipo de aprendizaje aprendizaje está respaldada respaldada por todo un proceso de actividad actividad constructiva que finaliza con la representación de los contenidos curriculares. El docente puede considerar todos los recursos cognitivos que el estudiante utiliza durante el proceso de construcción del aprendizaje:


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La natur naturale aleza za de de los los conoci conocimie miento ntoss previ previos os de de los los que que parte parte.. Las estrat estrategia egiass cogni cognitiv tivas as y metaco metacognit gnitiva ivass que que utili utiliza. za. Las Las cap capac acid idad ades es gene general rales es invol involucr ucrad adas as.. El tipo de metas y patrones motivacionales que el aprendizaje persigue. Las Las atri atribuc bucio iones nes y expec expecta tatitiva vass que que se pla plant ntea ea..

Evaluar la significatividad del aprendizaje

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El grado grado en que los alumno alumnoss han constr construid uido o represen representaci taciones ones signi signific ficativ ativas as y valiosa valiosas. s. El grado en que han sido capaces de atribuirle un valor funcional a sus interpretaciones. La funcionalidad de los aprendizajes como un indicador de su grado de significatividad. La asunc asunción ión progre progresiv siva a del contr control ol y respons responsabil abilida idad d lograda lograda por por el alumno alumno.. Eval Evalua uaci ción ón y regu regula laci ción ón de la ense enseña ñanz nza. a. Eval Evalua uarr apre aprendi ndiza zaje jess cont contex extua tualiliza zado dos. s. La auto autoev eval alua uaci ción ón del del alum alumno no.. Evalua Evaluació ción n difere diferenci ncial al de de los los cont contenid enidos os de de apren aprendiz dizaje aje.. Cohe Cohere renc ncia ia entr entre e las las situa ituaccion iones de eval evalua uaci ción ón y el proc proces eso o de ense enseña ñanz nza a y aprendizaje.

Técnicas e instrumentos de evaluación

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Técn Técnic icas as de de eval evalua uaci ción ón inf infor orma mal.l. Técn Técnic icas as de eval evalua uaci ción ón form formal al..

Observación del comportamiento. Lista de cotejo. Escala de calificación. Bitácora. Carpeta de evidencias. Proyecto. Mapas conceptuales. Exposición o disertación. Caracterizaciones o dramatizaciones. Trabajo de investigación. Instrumen Instrumentos tos de evaluación evaluación que requieren requieren el conocimien conocimiento to o comunicac comunicación ión directa directa evaluador-evaluado 

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Son Son inst instru rume ment ntos os en que que se eval evalúa úa medi median ante te la obse observ rvac ació ión, n, la cond conduc ucta ta o comportamiento del evaluado. Esta observación puede ser informal o estructurada, se recomienda seguir la segunda alternativa por tener ventajas comparativas de ser más objetiva, consistente y auditable en el tiempo.

Lista de Cotejo 

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También se le puede reconocer por su término en inglés como checklist. Este Este inst instru rume ment nto o se refi refier ere e a la pres presen enci cia a o ause ausenc ncia ia de una una dete determ rmin inad ada a característica o conducta en el evaluado. Se ha de tener presente qué se debe calificar al alumno, por lo que sin que este inst instru rume ment nto o se tran transf sform orme e en otro otro (Por (Por ejemp ejemplo lo:: Esca Escala la de Cali Calififica caci ción) ón) debe debe necesariamente tener un puntaje que valide qué tan cerca o lejos se encuentra el evaluado del cumplimiento del objetivo. Cada ítem debe ser presentado simple y claramente para que el evaluado o evaluador comprenda que se espera. Los ítems deben estar relacionados con las partes importantes (pasos críticos) de la destreza y no sobre los puntos obvios que generalmente son conocidos por los involucrados.


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Se debe focalizar sobre lo que le agrega valor a la tarea. La secuencia de los ítems debería ser la misma secuencia de los pasos necesarios para completar la tarea.

Escala de valores o calificación 

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Este instrumento es una lista de cotejo enriquecida, pues no se limita a señalar la presencia o ausencia de una característica observada, sino que indica gradualidad de esa característica en el evaluado. Sin embargo, hay que tener cuidado con la tendencia a evaluar con calificaciones intermedias para evitar conflictos evaluador-evaluado o evitar por parte del evaluador una tarea evaluativa más rigurosa y objetiva que implica necesariamente un mayor trabajo.

Se deben considerar los siguientes puntos 

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El listado de ítems debe incluir todos los criterios esenciales que necesariamente debe tener un producto calificado en su graduación máxima. Permite al evaluado conocer con anticipación los componentes de su evaluación, y hacer una pre-autoevaluación constructiva para ver en qué grado ha alcanzado su objetivo de aprendizaje. Los ítems deben dividir los componentes que pueden ser valorados. Cada componente de la lista debe ser valorado de acuerdo al criterio especificado en el objetivo. La escala de valor debe ser clara, simple y fácil de usar para el evaluador y debe pres presen entar tar rango rangoss para para la elec elecci ción ón,, tale taless como: como: muy muy buen bueno, o, buen bueno, o, sufic suficie iente nte,, insatisfactorio.

Bitácora o registro anecdotario

Consiste en la descripción de comportamientos que se consideran importantes. 

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Establecer un comportamiento típico basado en varias anécdotas. Limitar cada anécdota o incidente a un hecho concreto. Indicar las circunstancias necesarias para una buena información y registrarlas. Este instrumento puede ser utilizado por el docente y por el alumno, puesto que privilegia el registro libre y contextualizado de observaciones vinculadas a un tema determinado. Un buen registro debe mostrar la conducta del estudiante en diversos momentos con el objetivo de ampliar la calidad de la información y nos muestre una perspectiva a veces diferente a la observada sólo en la sala de clases. Un registro anecdotario permite dejar registrada información que evidencie el desarrollo cognitivo del alumno o de los alumnos, además de aspectos actitudinales que son de gran relevancia en la formación profesional que debe ir construyendo cada alumno.

Portafolio de Evidencia

El portafolio es un instrumento que permite la compilación de todos los trabajos realizados por los estudiantes durante un curso o disciplina. En él pueden ser agrupados datos de vistas técnicas, resúmenes de textos, proyectos, informes, anotaciones diversas. El portafolio incluye, también, las pruebas y las autoevaluaciones de los alumnos. La estructura formal que debería contener un Portafolio de Evidencia: Portada Diferenciación, organización y clasificación de cada: Sector da aprendizaje o materias 

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Trabajos prácticos Documentos mercantiles o técnicos Evaluaciones Otros o varios Anotaciones personales Evaluaciones del Portafolio Conclusiones.

En muchas asignaturas asignaturas en la actualidad, los conocimientos conocimientos disciplinarios disciplinarios (saber), (saber), son aún los únicos índices en que se basa la evaluación. En el nuevo marco educativo el profesor pasa a ser ser un gest gestor or del del proc proces eso o de apren aprendi dizaj zaje, e, un faci facililitad tador or de compe compete tenc ncia ias, s, más más que que un depositario unilateral y absoluto del saber, lo que implica, como señala Zabalza (2002), que el docente pase a un segundo plano al perder su exclusividad en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Asistimos a una nueva organización de las actividades en el aula en la que se privilegia la producción del estudiante orientada esta a la construcción de un aprendizaje significativo basado en conocimientos previos y no en expectativas curriculares rígidas. Desde esta perspectiva, el proceso de evaluación constituye un aspecto crucial para el desarrollo de la transformación que requiere un nuevo modelo de educación centrado en el aprendizaje. La actividad docente ha de sustentarse en el uso de técnicas didácticas que le permitan al estudiante trabajar de forma autónoma y manejar recursos de distinta naturaleza, que partan de una adecuada definición de objetivos de aprendizaje basados en competencias (saber hacer). Un modelo que se base en la autonomía del alumno promueve una metodología activa, participativa y que fomenta el diálogo entre profesor-alumno y entre los propios alumnos. En este contexto los principios metodológicos de una propuesta alternativa de evaluación se basan en tres aspectos fundamentales: La observación de la experiencia en el aula. La selección y elaboración de los materiales que evidencien el logro académico y la • organización de los mismos. El análisis de la validez de los instrumentos propuestos a través de los resultados obtenidos. •

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La colección de trabajos de un alumno pueden organizarse como un portafolio de evidencias que den fe no sólo de sus conocimientos teóricos, sino de sus destrezas, de aquello que queremos, como docentes, que el alumno sepa hacer, y le dota de autonomía, capacidad reflexiva y de organización de su propio aprendizaje. Se trata de una carpeta de trabajo en la que el alumno recopila las tareas diseñadas para adquirir las competencias que como objetivo se marca el docente en su disciplina. Los alumnos deben guardar en esta carpeta todos los borradores y las diferentes versiones de las tareas que sean requeridas por el profesor. El portafolio sirve, además, para que los alumnos mejoren su nivel de escritura, con lo que la utilidad de este método es amplia. Martínez, M. y Crespo, E. (2007) proponen 4 fases a través de las cuales puede organizarse un portafolio de evidencias: Fase de observación y preparación.

Tras nuestra observación como docentes de la realidad de nuestros alumnos se precede a determinar los aspectos de la evaluación con el portafolio han de considerarse prioritarios dent dentro ro de la asigna asignatur tura a conc concre reta ta en la que que se impl implem emen enta ta este este méto método do y valora valorarr las las posibilidades posibilidades reales reales teniendo en cuenta las dificultades dificultades que presenta la docencia debido a la naturaleza de la asignatura y el tamaño tamaño del grupo. Fase de elaboración de materiales del portafolio

En esta segunda fase, se procede a elaborar el catálogo de productos que componen el portafolio y a establecer los aspectos prácticos para su implementación. Tanto las actividades como los materiales e índices de evaluación así como los plazos de entrega y demás cuestiones de tipo práctico debían estar adaptados a las características


específicas de la asignatura y al tipo de alumnado con el objeto de garantizar la validez del método. Elección de tareas.

Se debe elegir un número de tareas relacionadas con los objetivos y las competencias de aprendizaje. En caso de un número elevado de alumnos, el número de tareas no debería ser exce excesi sivo vo,, de mane manera ra que que sea sea posib posible le dedi dedicar car a cada cada estudi estudian ante te el sufi sufici cient ente e tiemp tiempo o y monitorizar su progreso adecuadamente. Debemos ser, en este sentido, realistas y cautos. Definición de los criterios de evaluación.

Se han de definir los criterios con claridad. De hecho, las tareas se han de evaluar según los criterios establecidos con anterioridad y conocidos por los alumnos. Calendario de entrega y presentación.

La presentación de evidencias se llevará a cabo de acuerdo a un calendario de entrega y presentación establecido previamente (que debe estar abierto a posibles cambios) ha de ser conocido conocido por el alumnado con la mayor antelación antelación posible, de modo que puedan organizar su propio horario de trabajo, lo que indirectamente favorecerá su autonomía. Recogida de información.

A partir de la tarea propuesta, los estudiantes han de ser capaces de manejar distintas fuentes de información. Así, se demuestra hasta qué punto el alumno es autónomo y progresa en su aprendizaje. Selección. De la información recogida, el estudiante deberá ser capaz de distinguir los datos relevantes para su objetivo de los meramente anecdóticos. Reflexión.

El alumno ha de manejar los datos obtenidos, contrastarlos entre sí y llegar a determinadas conclusiones que aporten una solución satisfactoria a la pregunta o problemática presentada por el profesor. Publicación.

Se trata de la fase final del portafolio. El alumno presenta su material de trabajo, ya sea en una tutoría individualizada, grupal o en clase, dependiendo de la tarea propuesta para cada tema. Fase de Valoración del trabajo.

Una vez entregada y /o presentada la documentación que compone el portafolio, se procederá a la valor valorac ació ión n del mismo, mismo, tant tanto o por el profe profesor sor a parti partirr de los los crit criter erio ioss de evalu evaluaci ación ón anunci anunciados ados con anteri anteriori oridad dad como como por los propios propios estudi estudiante antes. s. Finalme Finalmente nte se procede procede a transf transform ormar ar los result resultados ados obtenidos obtenidos después después de poner poner en práctic práctica a la evalua evaluació ción n con el portafolio en calificación numérica. Para ello, es necesario servirse de distintos indicadores, tanto de carácter subjetivo (impresiones personales sobre la actuación de los alumnos y su predisposición ante las diferentes tareas), como objetivo (comentarios de los alumnos) y por supuesto cumplimiento de los criterios previamente establecidos. El portafolio supone una herramienta útil pues ofrece materiales que manifiestan el progreso de los alumnos alumnos,, el grado grado de asimil asimilaci ación ón de los contenido contenidoss y la capaci capacidad dad para para desarr desarroll ollar ar competencias. Concretamente, el portafolio permite, en primer lugar, integrar las tareas del proceso de aprendizaje con la evaluación; en segundo lugar, ayuda a evaluar los logros de los alumnos así como su grado de madurez y autonomía; y en tercer lugar, ofrece al profesorado más información sobre el esfuerzo que los alumnos realizan y sobre el cumplimiento de cada una de las tareas. De esta manera, en las carpetas de trabajo se ilustra la totalidad del proceso de apren aprendi diza zaje je y se refl reflej eja a cómo cómo,, cuán cuándo do y dónd dónde e los los conc concep eptos tos,, las las dest destrez rezas as y las las competencias han sido adquiridas por los alumnos. Conclusión

Como nunca antes en la historia de la sociedad, el siglo XX le ha aportado a la educación una gran gran dive divers rsid idad ad de enfo enfoqu ques es,, teorí teorías as y metod metodol ologí ogía a que que sin sin duda duda han han prop propic icia iado do la


comprensión y transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Hemos transitado de una una comp compre rens nsió ión n supe superf rfic icia iall y redu reducc ccio ioni nist sta a del del proc proces eso o de ense enseña ñarr y apre aprend nder er a interpretaciones más complejas y apegadas a la realidad como las que han fundamentado el cognoscitivismo y el constructivismo social. Sin embargo, las formas de abordar el hecho educativo han evolucionado más en el plano teórico de su comprensión que en el práctico de su realización. Uno de los impactos de estas importantes transformaciones recae en los roles del docente y del alumno, pues el docente debe dejar de ser el principal transmisor de conocimientos para pasar a cumplir más bien un rol de orientador, facilitador, dinamizador de aprendizajes, asesor, colaborador, relator de experiencias. Por su parte, el alumno pasará de ser un receptor receptor pasivo a un activo controlador controlador de su propio proceso de aprendizaje. La interactividad constituirá uno de los soportes de estos nuevos modelos de enseñanza que contemplan a los estudiantes como activos protagonistas de sus propios procesos de aprendizaje. Esta era nos exige que la educación sea más flexible, que se adapte a las necesidades de los estu estudi dian antes tes,, aumen aumentan tando do la calid calidad ad del apren aprendi dizaj zaje. e. Los prog progres resos os de los los medi medios os de comunicación y tecnologías de la información pueden ser utilizados en la educación como un instrumento importante para conseguir tal adaptación a las nuevas realidades del contexto socio-cultural. En los últimos años los nuevos sistemas de almacenamiento y distribución de la info inform rmaci ación ón nos nos condu conduce cen n a visl vislum umbr brar ar tran transf sfor ormac macion iones es cada cada vez más más profu profunda ndass en educación. Sin embargo, la aplicación de las nuevas tecnologías a la enseñanza constituye un reto aún por lograr más en el plano pedagógico que en el tecnológico. Bibliografía •

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Metodología de la Evaluación desde un enfoque constructivista

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