Investigando se aprende. El desarrollo del pensamiento científico a través de indagaciones guiadas. Autora: Melina Furman .
Tabla de contenidos •
Presentación
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I. El sutil arte de aprender a pensar científicamente
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II. De ciencias y monedas...
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III. La enseñanza por indagación
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IV. La indagación en acción: El misterioso Efecto Stroop
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V. Hipótesis: Explicaciones que podemos poner a prueba
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VI. Hora de experimentar
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VII. ¿Qué nos dicen nuestros resultados?
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VIII. El rol del docente en la enseñanza por indagación
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Cierre
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Bibliografía
Presentación En esta clase, Furman, Melina nos introduce en la llamada "enseñanza por indagación" un modelo didáctico que pone el acento en enseñar a los alumnos a pensar científicamente, científicamente, desarrollando competencias científicas e ideas sobre la naturaleza de la ciencia. La autora utiliza la analogía de una moneda para representar a las dos grandes dimensiones de las ciencias naturales: la de producto y la de proceso. Ambas dimensiones, sostiene, son inseparables y deben ser enseñadas como tales. La clase enfatiza que las competencias científicas no son aprendizajes espontáneos ni que se den de manera natural. Muy por el contrario, se trata de procesos complejos que requieren tiempo y, como tales, deben ser enseñados de manera intencional. Los docentes, sostiene la autora, tenemos en nuestras manos la tarea de diseñar situaciones de enseñanza que pongan el foco en el aprendizaje de estas competencias. A través de un ejemplo concreto (la experiencia del misterioso "Efecto Stroop"), Furman ilustra las diferentes competencias científicas que se trabajan en una actividad de indagación, y nos invita a poner manos y mentes a la obra tomando parte en la experiencia. Recorriendo los pasos de una indagación guiada la autora nos lleva a formular hipótesis, recolectar datos, analizar los resultados obtenidos y proponer un modelo teórico que explique lo que hemos observado. En paralelo, nos propone reflexionar sobre diferentes estrategias para poner en práctica una enseñanza de este tipo en nuestras aulas. Finalmente, la autora se pregunta por el rol del docente en este tipo de enseñanza, enfatizando la necesidad de actuar como guía y modelizar la actitud curiosa e indagadora en el aula. En este sentido, propone una herramienta para guiar la exploración de los fenómenos y moderar las discusiones con los alumnos: las llamadas "preguntas productivas", o aquellas que invitan a la acción, a mirar más de cerca y a la reflexión sobre lo q ue estamos observando.
I. El sutil arte de aprender a pensar científicamente "La ciencia real, tanto en el laboratorio como en el aula, depende sustancialmente de la aplicación del proceso científico. Con proceso científico no me refiero a los famosos cuatro pasos del método científico que inculcamos a los chicos desde tercer grado. Hablo en cambio de las verdaderas capacidades científicas de investigación, pensamiento crítico, imaginación, intuición, juego y la habilidad de pensar "sobre los pies y con las manos" que son fundamentales para triunfar en la investigación científica". James M. Bower
¿De qué hablamos cuando hablamos de pensamiento científico? ¿Cómo podemos desarrollarlo en nuestros alumnos? Decidí comenzar esta clase con la cita anterior del neurobiólogo y educador James M.Bower porque quiero enfatizar la idea de que el pensamiento científico es un proceso complejo que se construye a lo largo del tiempo e incluye mucho más que los archiconocidos pasos del "método científico" que la mayoría de nosotros hemos aprendido en nuestros años de escuela. Pensar científicamente requiere la capacidad de explorar y hacerle preguntas al mundo natural de manera sistemática pero al mismo tiempo creativa y juguetona. Implica, por ejemplo, poder imaginar explicaciones acerca de cómo funcionan las cosas y buscar formas de ponerlas a prueba, poder pensar en otras interpretaciones posibles para lo que vemos y usar evidencias que sustenten nuestras ideas cuando debatimos con otros. En esta clase parto de la idea de el pensamiento científico no es espontáneo ni natural (una prueba contundente de esto es que gran parte de la población atraviesa toda su vida sin desarrollar este tipo de pensamiento). Y, en tanto no es natural, debe ser enseñado. Aunque parezca una verdad de perogrullo, en la práctica no lo es. Seguramente hayan oído más de una vez quejas que sostienen que los alumnos de ahora "no saben argumentar", o "no saben formular hipótesis". Esto no debería sorprendernos para nada, dado que la argumentación, la formulación de hipótesis y todas las competencias científicas se aprenden solamente si alguien nos las enseña deliberadamente, y esto rara vez sucede en nuestras escuelas. Los docentes tenemos en nuestras manos la responsabilidad (pero también la maravillosa aventura) de generar situaciones de enseñanza en las que los alumnos puedan convertirse en activos indagadores del mundo natural. En otras palabras, si queremos que nuestros alumnos aprendan a pensar científicamente será necesario que en nuestras clases dejen de ser simples consumidores de conocimiento y s e transformen en activos y críticos generadores de preguntas, hipótesis, experiencias, modelos explicativos y respuestas a problemas teóricos y prácticos.
II. De ciencias y monedas... Si nuestro objetivo es que nuestros alumnos puedan desarrollar herramientas de pensamiento científico, vale la pena preguntarse primero qué es esa cosa llamada ciencia que les estamos enseñando. Una analogía que a mí me resulta sumamente útil es la de pensar a la ciencia como una moneda (Furman, 2008). ¿Cuál es la característica más notoria de una moneda? Acertaron: tiene dos caras. ¿Qué representan las caras? Una de las caras es la de la ciencia como producto . Esta es la cara más privilegiada en la escuela, y habla de las ciencias naturales como un conjunto de hechos, de explicaciones que los científicos han venido construyendo a lo largo de estos últimos siglos. ¿Qué son estos productos? Sabemos, por ejemplo, que el sonido necesita de un medio material para propagarse. Y que a lo largo de la historia de la vida en la Tierra los organismos han ido cambiando. Sabemos también que las plantas fabrican su alimento utilizando la energía del sol y que a ese proceso lo llamamos fotosíntesis. Y la lista continúa... Enseñar ciencias como producto implica enseñar los conceptos de la ciencia. Vale recalcar que, lejos de estar aislados, los conceptos científicos están organizados en marcos que les dan sentido y coherencia. Las observaciones cobran sentido a la luz de explicaciones, y las explicaciones están integradas en leyes y teorías cada vez más abarcativas, que intentan dar cuenta de manera cada vez más generalizada de cómo funciona la naturaleza. La segunda cara de la moneda representa a la ciencia como proceso. En ciencias, lo más importante no es tanto aquello que sabemos como el proceso por el que llegamos a saberlo. Esta cara es la gran ausente en la escuela y tiene que ver con la manera en que los científicos generan conocimiento. ¿Cómo sabemos esas cosas que sabemos? ¿Cómo se descubrieron? ¿Qué evidencias las sustentan? ¿Cómo podríamos averiguar si son ciertas? Volviendo a los ejemplos anteriores, sabemos que el sonido necesita para propagarse un medio material porque, por ejemplo, si ponemos algo que emite sonido dentro de una campana en la que se ha hecho vacío no escuchamos nada. O que los seres vivos han ido cambiando porque existen fósiles que nos permiten reconstruir la historia de la vida sobre el planeta. Podríamos averiguar si es cierto que las plantas necesitan de la luz del sol para producir su alimento probando qué sucede si las ponemos en un lugar oscuro. Si pensamos en la enseñanza, esta segunda cara de la ciencia nos refiere a lo que hemos llamado "competencias", aquellas herramientas fundamentales que hacen en conjunto al pensamiento científico. Estas competencias tienen que ver con lo que hemos llamado "el aspecto metodológico de la ciencia" (Gellon y col., 2005), lo que nos lleva nuevamente al "método científico" que todavía se enseña en las escuelas (usualmente disociado del resto de los contenidos y como una unidad aparte). Si bien existe un abanico de herramientas metodológicas que los científicos utilizan a la hora de generar conocimiento, el tradicional "método científico" es problemático por varias razones. En primer lugar, la idea de un método único y rígido es irreal, muy lejana del modo en que los científicos exploran los fenómenos de la naturaleza. En segundo
lugar, resulta poco fructífera a la hora de enseñar a pensar científicamente (Furman y Zysman, 2001). ¿Por qué? Porque el pensamiento científico es un pensamiento sistemático pero a la vez creativo, que requiere poder mirar más allá de lo evidente. Diversos autores coinciden en que, en lugar del método científico, resulta más valioso enseñar una serie de competencias relacionadas con los modos de conocer de la ciencia (Fumagalli, 1993; Harlen, 2000; Howe, 2002). Algunos ejemplos de competencias científicas son: • • • • • • • • • •
Observar Describir Comparar y clasificar Formular preguntas investigables Proponer hipótesis y predicciones Diseñar experimentos para responder a un a pregunta Analizar resultados Proponer explicaciones que den cuenta de los resultados Buscar e interpretar información científica de textos y otras fuentes Argumentar
Hasta aquí dijimos que la primera característica notoria de una moneda es que tiene dos caras. ¿Cuál es la segunda? Acertaron de nuevo: que esas caras son inseparables. ¿Por qué esto es importante? Justamente, porque si las dos caras de la ciencia son indisolubles, ambas dimensiones tienen que aparecer en las clases de manera integrada. Utilizar las experiencias de laboratorio para corroborar algo que los chicos han aprendido de manera puramente teórica, por ejemplo, es separar las dos caras de la ciencia. O hacer actividades en las que se aborde puramente lo procedimental (las competencias científicas) sin un aprendizaje conceptual asociado. Al disociar estas dos caras estamos mostrando a los alumnos una imagen que no resulta fiel a la naturaleza de la ciencia.
Para seguir pensando: Les proponemos que
seleccionen una clase de ciencias que hayan enseñado recientemente. En esta clase, identifiquen los objetivos de aprendizaje. ¿Cuáles de ellos representan a la ciencia como producto? ¿Cuáles a la ciencia como proceso? ¿Alguna de las "caras" de la ciencia está más representada que otra? Propongan cómo mejorarían la clase para que ambas dimensiones estén presentes.
III. La enseñanza por indagación La enseñanza por indagación es un modelo didáctico coherente con la imagen de ciencia que hemos discutido. Parte de la idea fundamental de que ambas dimensiones de las ciencias naturales, la de producto y la de proceso, son dos caras inseparables de la misma moneda, y que deben ser enseñadas como tales (Furman y Podestá, 2008). En la práctica, esto implica que el aprendizaje de conceptos científicos esté enmarcado en situaciones de enseñanza en las que los alumnos tengan oportunidades desarrollar ciertas competencias e ideas relacionadas con el proceso de construir conocimiento científico. La enseñanza por indagación se inspira en el modo en que los aspirantes a científicos aprenden los gajes del oficio, guiados por científicos con más experiencia que hacen las veces de mentores y los guían en el sutil arte de aprender a investigar. Evidentemente, la ciencia real y la ciencia escolar son cosas bien diferentes. En la ciencia real, los científicos generan conocimiento nuevo en la frontera de lo que se conoce, mientras que en la escuela los alumnos recorren un camino predeterminado por el docente, con objetivos muy claros, para construir conceptos que la comunidad científica ha validado de antemano. Cuando hablamos de "hacer ciencia" me refiero específicamente a la ciencia escolar. Sin desconocer las diferencias fundamentales entre la ciencia escolar y la ciencia profesional, cuyos contextos, propósitos y objetos de estudio son bien diferentes, pensamos que aprender ciencias y, en particular, aprender a pensar científicamente, requiere un tipo de aprendizaje en el que los alumnos tengan oportunidades de indagar variados aspectos del mundo natural bajo la guía del docente. En otras palabras, aprender ciencias naturales requiere que los alumnos "hagan" ciencia escolar y que, en ese camino, puedan participar activamente de las alegrías, frustraciones y desafíos que conllevan el hacerse preguntas, buscar respuestas, proponer explicaciones para lo que ven, confrontar sus puntos de vista con otros, analizar información proveniente de diferentes fuentes y, en ese proceso, aprender cómo funciona el mundo. Utilizamos aquí el concepto de "hacer" ciencia escolar para enfatizar la necesidad de generar propuestas de enseñanza que sitúen a los alumnos en un rol de activos indagadores de la naturaleza. Este "hacer" se refiere a un proceso intelectual, que involucra poner en juego lo que se sabe en pos de aprender cosas nuevas, y no queremos que se confunda con un "hacer" más físico o un mero juego con materiales que aparecía en el segundo escenario, que la mayoría de las veces no trae aparejado un desafío congnitivo. En inglés, esta diferencia se popularizó como "hands on"(manos a la obra) versus "minds on" (mentes a la obra). El modelo por indagación tiene sus raíces en una reacción frente al modelo de enseñanza tradicional, de carácter transmisivo (representado por el escenario 1). Ya en 1909 John Dewey, filósofo y pionero de la educación estadounidense, argumentaba frente a la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia que la enseñanza de las ciencias naturales ponían excesivo énfasis en la acumulación de información y no hacía hincapié en la ciencia "como manera de pensar y actitud de la mente" (Olson y Loucks-Horsley, 2000). Mucho antes que Dewey, el educador suizo Johann Heinrich Pestalozzi fundaba una escuela basada en el aprendizaje basado en las impresiones de los sentidos, la experimentación y el razonamiento apoyados en el estudio de los fenómenos naturales en sí mismos, oponiéndose a lo que él llamaba "la repetición vacía de meras palabras"
(DeBoer, 1991). Muchos otros, después de ellos, abogaron por una enseñanza de las ciencias naturales que se distanciara del modelo transmisivo. El modelo transmisivo asume que el conocimiento científico es un conocimiento acabado, absoluto y verdadero, y que aprender es una actividad pasiva que involucra apropiarse formalmente de ese conocimiento (para una historia de las diferentes corrientes en la educación en ciencias ver DeBoer, 1991). Si bien la enseñanza por indagación surge como reacción al modelo de enseñanza transmisiva, también se distancia del modelo por descubrimiento espontáneo (conocido como discovery learning), que asume que el conocimiento está en la misma realidad y que los alumnos, por la simple interacción con los fenómenos, aprenderán las leyes del funcionamiento del mundo (Bruner, 1961; Porlán, 1999). En el centro de estos dos enfoques, el modelo por indagación propone que los alumnos recorran, guiados de cerca por el docente, el camino de construir conceptos y estrategias de pensamiento científicos a partir de la exploración sistemática de fenómenos naturales, el trabajo con problemas y el análisis crítico de experiencias históricas y de otras fuentes de información, de un modo que guarda ciertas analogías con el quehacer científico. Este modelo didáctico parte de la idea de que el conocimiento científico no está "ahí afuera", listo para ser descubierto, sino que se construye y se valida a partir de una cierta metodología y en una comunidad de pares que comparten ciertas reglas basadas, por ejemplo, en la confrontación de puntos de vista y en la argumentación en base a evidencias. Así, el conocimiento científico no es acabado sino que está en permanente revisión. A decir verdad, cuando hablamos de enseñanza por indagación no estamos proponiendo niguna novedad, al menos en los papeles. Muchos países ya han adoptado a la enseñanza por indagación como modelo didáctico para el área de ciencias naturales (de nuevo, en los papeles). Los estándares para la educación en ciencias de Estados Unidos, por ejemplo, la definen de la siguiente manera: La indagación escolar es una actividad multifacética que involucra realizar observaciones, proponer preguntas, examinar libros y otras fuentes de información para ver qué se conoce ya, planear investigaciones, rever lo que se sabía en función de nueva evidencia experimental, usar herramientas para recolectar, analizar e interpretar datos, proponer respuestas, explicaciones y predicciones, y comunicar los resultados. La indagación requiere la identificación de suposiciones, el uso del pensamiento crítico y lógico y la consideración de explicaciones alternativas. En Argentina, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios especifican diferentes situaciones de enseñanza enmarcadas en el m odelo por indagación: "La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas (...) la actitud de curiosidad y el hábito de hacerse preguntas y anticipar respuestas (...) la realización de exploraciones sistemáticas guiadas por el maestro sobre los seres vivos, el ambiente, los materiales y las acciones mecánicas donde mencionen detalles observados, formulen comparaciones entre dos o más objetos, den sus propias explicaciones sobre un fenómeno, etc. (...) la realización y reiteración de sencillas actividades experimentales para comparar sus resultados e incluso confrontarlos con los de otros compañeros (...) la producción y comprensión de textos orales y escritos (...) la utilización
de estos saberes y habilidades en la resolución de problemas cotidianos significativos para contribuir al logro de una progresiva autonomía en el plano personal y social."
Como surge de estos párrafos, el modelo por indagación, en teoría, no es una novedad para nadie. Sin embargo, por muchos motivos, está lejos de lo que ocurre en la práctica. La pregunta que surge inmediatamente de esto es, ¿por dónde empezar?
Para seguir pensando: Relean el Diseño
Curricular de su jurisdicción que corresponda al nivel en el que está enseñando. ¿Encuentran elementos de la enseñanza por indagación? ¿Cuáles? ¿Hay otro enfoque didáctico propuesto? ¿Cuál es?
IV. La indagación en acción: El misterioso Efecto Stroop Como para muestra basta un botón, les propongo que recorramos juntos los diferentes momentos de una actividad de indagación a partir de una experiencia muy sencilla que explora el "Efecto Stroop", llamado así en honor a Stroop, el psicólogo que lo estudió por primera vez en los años 1930s. A medida que realicemos la actividad, iremos reflexionando sobre qué objetivos de aprendizaje nos guían y cómo poner en práctica este tipo de situaciones de enseñanza en el aula. El Efecto Stroop es un fenómeno de interferencia cognitiva que ocurre cuando nuestro cerebro tiene que procesar estímulos de significado opuesto y emitir una respuesta. Este tema se enmarca en el estudio del procesamiento y las respuestas del organismo a los estímulos del medio (NAPs para 8vo año de la República Argentina) o en cualquier unidad de estudio del sistema nervioso de la escuela secundaria. Si desean conocer más detalles sobre el trabajo de J. Ridley Stroop pueden leer su artículo original citado en la bibliografía (disponible en inglés). Comencemos realizando la experiencia Digan los colores de todas las palabras del cuadro anterior, uno por uno y de izquierda a derecha (es decir, en el sentido de lectura normal). No lean las palabras, solamente digan de qué color son. Midan el tiempo que tardna en decir todos los colores de las palabras con un cronómetro o reloj con segundero y tomen nota de sus resultados. Si lo desean, repitan el procedimiento varias veces. Tomen notas de su experiencia (¿Qué sucedió? ¿Lograron decir todos los colores sin equivocarse en el primer intento? ¿Pudieron hacerlo a su velocidad de lectura normal? ¿Notaron que mejoraban a medida que hacían más intentos?). En toda investigación científica hay una o más preguntas que queremos contestar."¿Por qué las hojas cambian de color en otoño?", "¿cómo varía la forma en que vemos la Luna de acuerdo con la posición del Sol?", "¿por qué las frutas se pudren si las dejamos fuera de la heladera?". Enseñar a formular preguntas implica que podamos identificar y compartir con los alumnos las preguntas detrás de los temas que estamos enseñando, construyendo un ritual siempre presente en la clase de ciencias. En palabras de Gellon y colegas (2005) "el simple acto de recordar que detrás de los conocimientos generalmente hay preguntas es un primer paso para reconocer que detrás de ellos hay un proceso de búsqueda, de hipótesis fallidas y exitosas, de experimentos vanos y fructíferos, de resultados negativos y positivos". Esta visión del conocimiento como el resultado de un proceso de búsqueda llevado a cabo por gente de carne y hueso no solo es una visión que se corresponde con la realidad sino que también acerca a los alumnos a la idea de que ellos mismos pueden ser actores en ese proceso de generación de ideas. Volviendo al nuestro ejemplo, ¿cuáles serían las preguntas que podríamos intentar contestar a partir de esta experiencia?
Para
seguir
pensando: Listen todas las
preguntas que se les ocurran a partir de la experiencia del Efecto Stroop. Luego, identifique cuáles de ellas podrían ser respondidas a través de un experimento o de la observación. Revisen estas preguntas luego de leer esta sección de la clase y modifiquen su elección si es necesario.
En la enseñanza de las ciencias existe un tipo de pregunta que nos interesa particularmente: las llamadas preguntas investigables (Harlen, 2000). Estas son las preguntas que podemos intentar responder empíricamente, a través de un experimento o de observaciones. Parte de nuestra tarea docente será entonces enseñar a los alumnos a reconocer qué tipo de preguntas son i nvestigables y cuáles no. Y, paulatinamente, lograr que puedan formular preguntas investigables por sí mismos. En un principio, por ejemplo, será importante registrar todos los interrogantes que surgen ante un cierto fenómeno y, a medida que avanzamos en este tipo de trabajo, identificar con los alumnos cuáles de esas preguntas están listas para realizar un experimento o una observación para responderlas y cuáles no. Las nociones de que no todas las preguntas son investigables científicamente y de que toda pregunta abre preguntas nuevas son importantes ideas sobre la ciencia para trabajar en clase. El pionero de la didáctica de la física Arons (1983), se hablaba de esto como "comprender las limitaciones inherentes a la indagación científica y ser conscientes de los tipos de preguntas que no se formula ni contestan; ser conscientes del sinfín de preguntas sin contestar que reside detrás de toda pregunta contestada." Una estrategia útil para motivar a los alumnos a formular preguntas es utilizar un fenómeno llamativo, como el del Efecto Stroop, que despierte su curiosidad, y que los lleve a formular preguntas relacionadas con el tema que queremos enseñar. Harcombe (2001) llama a este tipo de eventos "fenómenos discrepantes". Sin embargo, no todas las preguntas que los alumnos formulan pueden ser contestadas mediante una investigación científica. En su libro "Haciendo ciencia: El proceso de indagación científica" Bybee y sus colegas (2005) sugieren evaluar con los alumnos los siguientes criterios para decidir si una pregunta es investigable: • Debe basarse en objetos, organismos y eventos del mundo natural • No debe basarse en opiniones, sentimientos y creencias • Debe poder ser investigada a través de experimentos u observaciones • Debe llevar a la recolección de evidencia y al uso de información para explicar cómo funciona el mundo natural. Dentro de las preguntas no investigables habrá muchos subtipos que vale la pena
reconocer. En primer lugar, habrá preguntas que necesitan ser refinadas para conducir a una investigación por ser demasiado abstractas o poco claras. Estas preguntas deberán ser reformuladas entre todos para pasar a la categoría de investigables. Otras tendrán que ver con información fáctica (por ejemplo ¿cómo se llama la parte negra del ojo?) y podrán ser consultadas acudiendo a la bibliografía o a un experto. Habrá preguntas que refieran a cuestiones relacionadas con los valores o creencias que exceden el ámbito de las ciencias naturales (¿son más lindos los ojos azules o castaños?) (Furman y Podestá, 2008). Parte de la guía del docente, entonces, será enseñar a los alumnos a darse cuenta de si sus preguntas son contestables empíricamente y a imaginarse cómo podrían intentar responderlas. Algunas preguntas científicas que podríamos hacer en relación a nuestro ejemplo del Efecto Stroop son: "¿Influye la cantidad de estímulos que debemos procesar a la vez, en el tiempo que tardamos en decir todos los colores del cuadro?", o "¿Qué sucedería si no entendiéramos el significado de las palabras?".
Para seguir pensando: Les propongo que
piensen maneras de responder a algunas preguntas investigables. Por ejemplo, ante la pregunta ¿El significado de las palabras influye en el tiempo que tardamos en recorrer el cuadro? podemos proponer varias formas de responderla: 1. Repetir el experimento pero con el cuadro de palabras "patas para arriba"; 2. Repetir el experimento con las palabras escritas en un idioma desconocido para nosotros; 3. Repetir el experimento con las palabras pintadas del color correspondiente a su significado. Identifiquen otras preguntas investigables sobre el efecto Stroop. ¿Qué formas de responderlas se les ocurren?"
V. Hipótesis: Explicaciones que podemos poner a prueba Toda pregunta investigable lleva implícita una o más hipótesis y formas de ponerlas a prueba. Una hipótesis es una explicación de un fenómeno (o dicho de otro modo, la respuesta a una pregunta investigable) basada en el conocimiento previo que tenemos sobre el fenómeno a explicar, nuestro sentido común y nuestra imaginación. Pero para que una explicación sea una hipótesis hace falta algo más: que de ella se deriven predicciones que puedan ser puestas a prueba. ¿Qué necesitan los alumnos para formular una hipótesis? En primer lugar, necesitan práctica en ejercitar su lógica y su imaginación tratando de responder a diversas preguntas investigables. Pero para que puedan usar plenamente su lógica y su imaginación es importante asegurarse de que los alumnos tengan el conocimiento necesario en relación al fenómeno que les pedimos que expliquen. A menudo los docentes cometemos el error de pedir a los alumnos que propongan hipótesis "de la nada", pensando que no tenemos que dar ninguna información si queremos que los alumnos piensen independientemente. Esto hace que el ejercicio de proponer hipótesis se vacíe de significado, porque hipotetizar se transforma en adivinar sin fundamento. Por eso es sumamente importante poder distinguir qué información es indispensable dar a los alumnos, y cuál pueden encontrar por sí mismos. En el ejemplo del Efecto Stroop los alumnos de escuela secundaria no suelen necesitar información extra para deducir que el cerebro es capaz de procesar diferentes atributos de un objeto, como el color o el significado de una palabra, de manera separada. Pero si hiciéramos la experiencia con alumnos de menor edad, por ejemplo, sería necesario darles esta información para que puedan intentar explicar lo que sucede a partir de lo que observan. Hagamos el ejercicio de proponer hipótesis sobre lo que sucede en el Efecto Stroop. En el experimento notamos que nos cuesta decir correctamente los colores de las palabras cuando su significado no coincide con el color en que está escrita. ¿A qué puede deberse esto? Una hipótesis posible es que esto se deba a que los dos estímulos tienen significado opuesto. Proponemos esta hipótesis en base a que sabemos, por ejemplo, que cuando tratamos de hacer varias cosas de diferente índole al mismo tiempo, como hablar por teléfono y cocinar, nos resulta difícil hacerlo correctamente, ¿Qué predicciones podemos hacer para poner a prueba nuestra hipótesis? Podríamos proponer, por ejemplo, que si los dos estímulos no fueran contrapuestos en significado tardaríamos menos en decir correctamente los colores de las palabras del cuadro. Como se ve aquí, toda buena hipótesis deriva en una predicción que conlleva una forma de ponerla a prueba y permite, además, pensar cuáles serían los resultados que obtendríamos si fuera cierta o falsa. ¿Pero es esta la única hipótesis posible? Una parte importante de aprender a indagar tiene que ver con ser capaces de imaginar formas alternativas de explicar lo que vemos. En este caso, una hipótesis alternativa es que lo que observamos no se debe a q ue los dos estímulos tienen significados opuestos sino simplemente significados distintos. Otra hipótesis diferente es que lo que importa no es el significado de los estímulos sino el número de ellos. Finalmente, una tercera hipótesis es que la causa de la dificultad no se
debe (o no se debe solamente) a ninguna de las hipótesis anteriores sino al proceso específico de leer mientras tratamos de decir el color.
Para seguir pensando: Antes de continuar
leyendo, formulen predicciones para las cuatro hipótesis planteadas y propongan posibles experimentos para ponerlas a prueba. En cada uno de los experimentos, predigan cuáles serían los resultados si la hipótesis fuera verdadera, y cuáles si fuera falsa. ¿Se les ocurre alguna otra hipótesis alternativa?
VI. Hora de experimentar Hemos dicho que toda buena hipótesis lleva la semilla de uno o más experimentos u observaciones que permiten ponerla a prueba. La predicción que hicimos para nuestra primera hipótesis decía que si los dos estímulos no fueran contrapuestos en significado tardaríamos menos en decir correctamente el color de l a palabra. ¿Cómo podemos probar esto? Un experimento posible sería hacer un cuadro similar con palabras escritas en los mismos colores pero cuyo significado corresponda con el color en cuestión (es decir, que la palabra "rojo" esté escrita en color rojo) y comprar el tiempo que tardamos en leerlas con el tiempo que tardamos la primera vez. Sin embargo, aunque en este caso los dos estímulos tendrían el mismo significado, tendríamos el problema de que el significado de la palabra nos ayudaría a decir el color correctamente, porque podríamos estar leyendo en lugar de diciendo el color. Para resolver esta cuestión una opción sería hacer un cuadro con palabras escritas con l os mismos colores pero cuyo significado no esté relacionado con los colores. Por ejemplo, podríamos escribir el cuadro con nombres de animales. ¿Qué resultados obtendríamos si la hipótesis fuera correcta? Deberíamos ver que tardamos menos tiempo que la primera vez en decir correctamente los colores de las palabras. Si la hipótesis no fuera correcta, en cambio, tardaríamos aproximadamente lo mismo, y deberíamos pensar en explicaciones alternativas para lo que hemos visto, por ejemplo que el problema esté dado por el hecho de leer. Otra posible causa de un resultado negativo es que los nombres de animales estén teniendo un efecto distractor y eso esté trayendo una nueva fuente de variación al experimento, en cuyo caso habría que diseñar nuevos experimentos para controlar este factor. Como se ve en este ejemplo, cualquier ejercicio de diseñar experimentos requiere tener en claro de antemano cuáles serían los resultados posibles, y qué nos diría cada uno de ellos en relación a la hipótesis que propusimos. Cuando les pedimos a los alumnos que diseñen un experimento es importante dejar algunas cosas claras: en primer lugar, cuál es el factor que se quiere modificar, cuáles los que hay que dejar constantes y finalmente cómo se va a medir el efecto esperado. Una buena forma de organizar este trabajo es hacer un cuadro como el que sigue para todos los experimentos que se realicen en clase. Esto ayuda a que los alumnos tengan claro que en cada experimento tienen que modificar solamente una variable, que tienen que saber cómo van a medir sus resultados, y que puedan proponer la mayor cantidad de factores posibles que podrían influir en el experimento y que deben controlar. Aquí proponemos algunas opciones para el experimento anterior, aclarando que no son las únicas. Queda igual
Modifico
Número de palabras
Significado palabras
Tamaño de las letras
Variable a medir de
las
Tiempo que la persona tarda en decir correctamente todos los colores de las palabras
Colores a usar Persona tiempo
que
mide
el
Persona que experimento
hace
el
Número de intentos El diseño de los detalles de un experimento suele ser un buen punto de partida a la hora de dar espacio para el pensamiento autónomo de los alumnos en una actividad de indagación. Por ejemplo, podemos pedirles que decidan cuáles son los factores que vamos a dejar constantes para asegurarse de que no haya ninguna otra causa que influya en lo que queremos medir que la que nosotros decidimos modificar. Otras preguntas que podemos hacer a los alumnos para ayudarlos a decidir aspectos clave del experimento son: ¿Cuántas repeticiones del experimento son suficientes? ¿Cuántas personas tienen que hacer la prueba para que los resultados sean válidos? ¿Cómo asegurarnos de que estemos midiendo el tiempo siempre de la misma manera? Con el tiempo, los mismos alumnos comenzarán a estar alertas a este tipo de factores que influyen en que el resultado de una experiencia sea válido. Una estrategia útil para guiar a los estudiantes en el diseño experimental es la de la revisión entre pares, utilizada también por los científicos profesionales. En ella cada grupo de alumnos diseña un experimento y, antes de llevarlo a cabo, presenta el diseño a otro grupo de alumnos, que puede estar trabajando en un experimento similar o diferente. El otro grupo debe hacer las preguntas necesarias para que el primer grupo clarifique todos los aspectos de su protocolo y sugerir mejoras al diseño. Si bien no es indispensable, una buena idea para levantar la moral del equipo que presenta suele ser que el grupo revisor deba no sólo señalar las mejoras necesarias sino también aquellos aspectos del diseño experimental en los que el grupo presentador ha hecho un buen trabajo. En nuestra experiencia esto redunda no sólo en una mejora del diseño de todos los grupos sino también en que los alumnos comienzan a estar atentos a cuáles son los factores que importan en un diseño experimental para sus trabajos futuros. Una palabra más acerca de los experimentos: si bien sostenemos la postura de que cuanta más experiencia de primera mano con el mundo de los fenómenos tengan los alumnos será más sencillo tanto motivarlos a investigar como fomentar en ellos hábitos indagadores, no sostenemos aquí que sea necesario hacer experimentos en todas las clases de ciencia. Cuestiones de tiempo y recursos muchas veces hacen imposible realizar experimentos con todos los temas del currículo. El simple ejercicio de diseñar posibles experimentos y de analizar y criticar experimentos que otros han hecho resulta sumamente valioso para desarrollar el pensamiento científico en los alumnos.
Para seguir pensando: Los invito ahora a
realizar el experimento comentado en la sección anterior para poner a prueba la primera hipótesis sugerida y que anoten sus resultados. Pueden usar una tabla como la que sigue o crear una ustedes mismos de acuerdo al diseño experimental que ustedes hayan creado.
Colores con significado opuesto Intento 1
Nombres de animales
Ej: 30 segundos
Intento 2 Intento 3 Tiempo Promedio
¿La hipótesis propuesta era correcta? ¿Cómo lo saben? Propongan nuevos experimentos para poner a prueba las hipótesis alternativas de la actividad 3 y realícenlos también.
VII. ¿Qué nos dicen nuestros resultados? Hemos visto que el proceso de análisis comienza con la misma tarea de proponer una hipótesis e imaginarnos resultados posibles. En este sentido, el proceso de indagación no es lineal sino que conlleva una serie de idas y vueltas entre las preguntas, hipótesis, puestas a prueba, resultados, nuevas hipótesis, nuevas puestas a prueba y nuevas preguntas. A diferencia de la investigación real, en la ciencia escolar este proceso es menos caótico porque el docente ha planificado de antemano los conceptos a los que quiere que los alumnos lleguen y los ha guiado en el desarrollo de experiencias que los ayuden a deducirlos. Pero tanto en una como en otra luego de obtener una serie de resultados para un experimento es hora de volver hacia atrás e interpretar qué nos dicen esos resultados acerca de la pregunta original y evaluar si hacen falta nuevos experimentos, si surgen nuevas hipótesis o si aparecen nuevas preguntas. El análisis de resultados es el primer paso hacia la creación de un modelo que explique de manera teórica las evidencias que hemos obtenido. En nuestro libro "La Ciencia en el Aula" (Gellon y col, 2005) hemos sostenido que los modelos son "ideas inventadas" que los científicos crean para dar cuenta de evidencias empíricas de manera coherente y explicar fenómenos de índole diversa de manera unificada. Constituyen la culminación de una indagación y, a su vez, el punto de partida para indagaciones nuevas. La creación de modelos con los alumnos no es tarea sencilla, y por eso muchas veces queda relegada en pos de hacer observaciones, formular preguntas o realizar experimentos. Sin embargo, la creación de modelos explicativos es uno de los aspectos más fundamentales de una indagación, ya que crear modelos es, ni más ni menos, que intentar entender cómo funcionan las cosas. Al igual que los otros aspectos de una indagación, el trabajo con modelos puede empezar con ejemplos simples e ir avanzando hacia la invención de modelos más sofisticados a medida que los alumnos tengan más experiencia con el tema. El objetivo del proceso es que los alumnos ejerciten su imaginación en base a las evidencias obtenidas, y que aprendan a utilizar el modelo para predecir nuevas observaciones. Volviendo a nuestro ejemplo, nuestros resultados deberían ser la base para crear un modelo de cómo nuestro cerebro procesa información de diferente tipo. Podríamos pensar, por ejemplo, al cerebro como una máquina que tiene tres funciones básicas: recibir estímulos, procesarlos y emitir respuestas. Podemos decir que cada tipo de estímulo (por ejemplo, el color y el significado) es recibido y procesado por un módulo diferente, y que cada estímulo procesado envía cierta información a un único módulo "procesador" del cerebro que es sintetiza todas las informaciones recibidas y envía una respuesta al resto del cuerpo. Si nuestros resultados confirmaran la primera hipótesis que dice que la interferencia tiene que ver con que los dos estímulos tienen significado opuesto, podríamos proponer que cuando el módulo de respuesta recibe dos estímulos de significado contradictorio tiene que decidir cuál de los dos es más importante antes de emitir una respuesta y por eso tarda más tiempo que cuando los dos estímulos tienen un significado que coincide o no se contradice. Este modelo es solamente uno de los posibles. Lo importante aquí no es el modelo creado per se, sino el ejercicio de unir evidencias de manera coherente. La validez del modelo estará dada por su grado de ajuste a las evidencias que se han encontrado y por su utilidad para realizar nuevas predicciones que se confirmen.
Una estrategia útil para crear modelos explicativos con los alumnos es utilizar esquemas o modelos en tres dimensiones que nos ayuden a visualizar lo que queremos representar y a pensar en posibles predicciones que surgen del modelo que inventamos. Estas representaciones concretas nos ayudan, además, a refinar el modelo con el tiempo y a modificarlo si no se corresponde con nuevas observaciones que realizamos. Finalmente, al igual que para elaborar un diseño experimental, la revisión entre pares de modelos explicativos es un proceso sumamente valioso a la hora de entender las limitaciones y ventajas de un modelo y aprender a crear modelos nuevos. Existen diversas maneras de hacer esto, tanto en grupos pequeños que ayuden a otros grupos a mejorar sus modelos como realizando simposios de toda la clase en los que cada grupo presente su modelo al resto y lo "defienda" en base a sus resultados, de manera análoga a las presentaciones en los congresos científicos.
Para seguir pensando:
"Intenten formular un esquema del modelo propuesto para el funcionamiento del cerebro (incluyendo el estímulo, el procesamiento y la respuesta). Definan el modelo propuesto en base a los resultados que obtuvieron en sus experimentos y piensen qué nuevas predicciones podrían realizar a partir de él. Por ejemplo, “Si las palabras estuvieran escritas en español pero con letras góticas, la respuesta sería más rápida", o "Si hubiera palabras pintadas del mismo color que la anterior, la respuesta sería más rápida."
VIII. El rol del docente en la enseñanza por indagación Aunque parezca evidente, enseñar a indagar requiere algo indispensable: que nosotros mismos seamos capaces de hacerlo. Animarnos a curiosear, a jugar con materiales, a hacernos preguntas, a intentar explicar lo que vemos, a buscar evidencias, a que las cosas salgan mal y empezar de nuevo, a aprender de lo que salió mal e imaginar nuevos caminos y nuevas preguntas es fundamental para fomentar la indagación en los alumnos. Sin embargo, desarrollar hábitos indagadores no es una tarea sencilla. Al igual que para los alumnos, es un proceso que se logra con tiempo y trabajo. Aunque no tenemos recetas rápidas para ello, una forma de comenzar "indagando por casa" es mantener deliberadamente una actitud curiosa hacia lo que nos rodea y cuestionar no sólo lo que vemos sino también lo que decimos y dicen otros, preguntándonos "¿Cómo sabemos eso, qué evidencias hay de que es así?". Modelizar una actitud indagadora frente a los alumnos implica también el desafío de movernos de nuestro lugar en el aula como fuente única del saber y enfrentar de manera creativa y flexible muchas situaciones inesperadas que surgen a lo largo de una investigación. Requiere que podamos sugerir formas alternativas de interpretar los resultados obtenidos en una experiencia, ayudar a los alumnos a que inventen modelos que expliquen lo que ven y básicamente estar listos para estimularlos a que pregunten y discutan, aunque tengamos que decir "no sé" de vez en cuando y pensar una respuesta con ellos. Pero esto no es un desafío solo para los docentes: para muchos alumnos, acostumbrados tanto a que los docentes de ciencia tengan la respuesta correcta como a consumir información pasivamente, este tipo de trabajo independiente y con resultados menos certeros al que la escuela suele tenerlos acostumbrados puede ser frustrante y generar resistencia. En particular esto suele suceder con alumnos que están acostumbrados a que les "vaya bien" en los exámenes y actividades de ciencia tradicionales y se enfrentan a un terreno mucho más resbaladizo que les demanda otro tipo de habilidades. La solución a esto tampoco es sencilla sino que se logra con un trabajo sostenido que tenga como objetivo construir una comunidad de indagadores en la que todos, desde el docente hasta el último alumno, valoren y disfruten el proceso de indagar, y en el que no se premien las respuestas correctas per se sino la capacidad de fundamentarlas y de generar ideas nuevas. Una herramienta muy valiosa a la hora de guiar a los alumnos en una actividad de indagacion son las llamadas "preguntas productivas" (Harlen, 2000). Se trata de aquellas preguntas que nosotros, los docentes, hacemos a nuestros alumnos durante una indagación o una discusión con el objetivo de guiarlos y estimularlos a ir más allá en su razonamiento. Son preguntas que los llevan a la acción, a la observación o a la reflexión. En palabras de Harlen y colegas: "Una buena pregunta es una invitación para mirar de más cerca, un nuevo experimento o un ejercicio fresco. La pregunta correcta lleva a donde la respuesta puede ser encontrada: a los objetos o eventos reales bajo estudio, donde se esconde la solución. La pregunta correcta les pide a los alumnos que muestren en lugar de que respondan, que pueden ir y cerciorarse por sí mismos." Las preguntas productivas son aquellas que formulamos mientras enseñamos y requieren que estemos muy atentos a los comentarios de los alumnos para poder desafiarlos a explorar algo que no vieron todavía, a considerar otras explicaciones
posibles o simplemente a explicar con sus propias palabras lo que dedujeron. Retomando las preguntas que fuimos proponiendo a lo largo de la actividad, algunos ejemplos de preguntas productivas son: "¿Qué sucedería si hicieran el experimento pero con el cuadro de palabras al revés?", "¿Y si las palabras estuvieran escritas con el color correspondiente a su significado?" "¿Y si estuvieran escritas en un idioma que no conocemos?" "¿Se puede acortar el tiempo que tardamos en la prueba si practicamos?", que llevan a los alumnos a hacer nuevos experimentos, y también "¿Qué significan los resultados que obtuvieron?", que los lleva a reflexionar sobre los datos que recolectaron. Por el contrario, una pregunta no productiva sería, por ejemplo, "¿qué parte del cerebro procesa las imágenes?", una pregunta que se contesta recordando conocimiento que ya se tiene o buscando información en una fuente externa como un libro pero no estimula a los alumnos a hacer nuevos experimentos, observaciones o deducciones. Otro ejemplo de pregunta no productiva es "¿Por qué nos cuesta más decir correctamente el color de las palabras si su significado no coincide con el color con el que están escritas?", una pregunta que requiere la formulación de un modelo explicativo y a la que los alumnos no pueden contestar en las primeras etapas de una indagación sin recurrir a información que ya poseen. Como se ve en estos ejemplos, las preguntas productivas están íntimamente relacionadas con las preguntas investigables de las que hablamos antes, ya que ambas sugieren formas de responderlas empíricamente. Vale la pena aclarar que el hecho de que una pregunta no sea productiva no significa que no sea valiosa o que nunca haya que formularla en una clase. Lo que queremos enfatizar aquí es que las preguntas productivas son una herramienta fundamental para guiar a los alumnos en el proceso de aprender a indagar, Es fundamental que seamos conscientes de qué preguntas no son productivas y generan frustración en los alumnos porque no pueden responderlas usando lo que ven o deducen, o lo que pueden buscar en un texto. De lo que se trata es, en suma, de generar una cultura en el aula en la que las preguntas, tanto de los docentes como de los alumnos, sean preguntas auténticas y no preguntas orientadas a que los alumnos nos confirmen lo que queremos escuchar sin evidencia de que lo han comprendido.
Cierre En esta clase hemos recorrido diferentes aspectos clave de una indagación escolar a partir del ejemplo del "Efecto Stroop". Antes de finalizar, vale la pena pasar en limpio qué objetivos de aprendizaje hemos trabajado, tanto en la dimensión de la ciencia como producto como en la de la ciencia como proceso. En relación a los productos de la ciencia hemos buscado enseñar que: •
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Los estímulos tienen diferentes atributos (en este caso el significado, el color, el tamaño, etc). El cerebro procesa esos atributos en simultáneo. Cuando dos o más atributos tienen significados opuestos se produce una interferencia cognitiva. Esto se evidencia porque la respuesta al estímulo es más lenta o se cometen mayor número de errores.
En relación a la ciencia como proceso, hemos trabajado las siguientes competencias: • • • • •
La formulación de hipótesis y predicciones El diseño experimental La recolección de datos La interpretación de resultados La formulación de un modelo teórico coherente con nuestras observaciones
En la dimensión de la ciencia como proceso, hemos enseñado también algunas ideas sobre la naturaleza de la ciencia: •
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La ciencia se ocupa de responder preguntas. Pero no todas las preguntas son investigables científicamente. Formular una hipótesis implica, al mismo tiempo, poder pensar en predicciones asociadas y en maneras de ponerlas a prueba. Existe un diálogo entre las observaciones (los datos) y los modelos teóricos (las explicaciones). Las explicaciones son ideas inventadas que buscan dar cuenta de los datos de manera coherente. Es posible imaginar más de una explicación coherente con los mismos datos. Habrá que idear maneras de poner a prueba ambas ideas (con nuevos experimentos u observaciones) para decidir cuál es la correcta.
Como hemos discutido, en cada uno de estos aspectos de la indagación (las preguntas, las hipótesis, el diseño experimental, el análisis de resultados y la creación de modelos) tenemos el espacio para decidir cuán de cerca debemos pautar el trabajo de acuerdo al nivel de autonomía de los alumnos y nuestros objetivos de enseñanza. Por ejemplo, podemos dar libertad a los alumnos en la creación de diseños experimentales a partir de una pregunta que querramos que investiguen, o enseñar una determinada técnica experimental que sirva para responder una serie de preguntas que ellos mismos propongan, o presentar resultados de experimentos hechos por otros y pedirles que imaginen un modelo que los explique.
Quiero finalizar esta clase con una frase del historiador de la educación George DeBoer en su libro "Una historia de las ideas en educación en ciencias" cuando asegura que los objetivos de la educación en ciencias naturales no han cambiado a lo largo de los años de enseñanza de la ciencia en las escuelas: "Podemos usar un lenguaje diferente para expresarlos y pueden tener más o menos importancia en el presente, pero la mayoría de ellos persiste. Incluyen los objetivos intelectuales del pensamiento y el razonamiento, los objetivos personales de la valoración y la comprensión, los objetivos prácticos que van a ayudarnos en el trabajo de nuestra vida y en nuestro rol como ciudadanos inteligentes, y los objetivos futurísticos de la innovación y la creatividad". He intentado presentar aquí una visión de la enseñanza por indagación como una herramienta valiosa para alcanzar esos objetivos.
Bibliografía Bibliografía obligatoria Furman, M. (2008). Ciencias Naturales en la Escuela Primaria: Colocando las Piedras Fundamentales del Pensamiento Científico. Artículo presentado en el IV Foro Latinoamericano de Educación, Fundación Santillana. Furman, M. (2007). Haciendo ciencia en la escuela primaria: Mucho más que recetas de cocina. Revista 12ntes (número 15). Gellon, G., Rosenvasser-Feher, E., Furman, M. y Golombek, D. (2005): La ciencia en el aula; lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Capítulos 4 y 5. Paidós, Buenos Aires. Gellon, G. (2008). La visión de un científico en el aula. Revista 12ntes (número 24).
Bibliografía de referencia Itinerario de lectura Para seguir profundizando el enfoque de la enseñanza de la por indagación les proponemos la lectura de los siguientes textos: 1. La Ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Gellon, Rossenvasser Feher, Furman y Golombek (2005) Paidós, Buenos Aires. Este libro, que ya ha sido recomendado en otras clases de este posgrado, propone cinco aspectos fundamentales del trabajo científico (el empírico, el metodológico, el abstracto, el social y el contraintuitivo) como base para diseñar el currículo y la clase de ciencias. El libro está dirigido a docentes de escuelas secundarias pero sus propuestas pueden orientar el trabajo en otros niveles de enseñanza 2.
Ciencias Naturales en la Escuela Primaria: Colocando las Piedras Fundamentales del Pensamiento Científico. Furman, M. (2008). Artículo presentado en el IV Foro Latinoamericano de Educación, Fundación Santillana: En este artículo se presenta la idea de ciencia como producto y como proceso discutida en esta clase. A partir de tres escenarios de aula, se representan dos modelos didácticos recurrentes en las escuelas: el modelo tradicional y el modelo por descubrimiento espontáneo. Se propone el modelo por indagación como alternativa a estos otros modelos.
3.
Haciendo ciencia en la escuela primaria: Mucho más que recetas de cocina. Furman, M. (2007), Revista 12ntes (número 15). En este artículo se discute cómo transformar una actividad de laboratorio (entendida como una "receta de cocina") en una situación de enseñanza que genere oportunidades de desarrollar competencias científicas. Se trabaja con el ejemplo de la
fabricación de "moco falso". 4.
La visión de un científico en el aula. Gellon, G. (2008), Revista 12ntes (número 24). En este artículo Gabriel Gellon reflexiona sobre el rol de los experimentos en la clase de ciencias. En primer lugar, propone que muchas competencias científicas pueden trabajarse a partir de actividades que no requieren la realización de experimentos. En segundo lugar, reflexiona sobre cómo muchos experimentos que se realizan en clase en realidad son demostraciones de fenómenos "mágicos", que no intentan responder ninguna pregunta y, por lo tanto, no son experimentos verdaderos.
5.
Ciencias Naturales: Aprender a investigar en la escuela. Furman y Zysman (2001, Novedades Educativas, Buenos Aires. En este libro, los autores proponen una serie de actividades para nivel primario que tienen como objetivo dar ejemplos concretos de cómo llevar al aula aspectos clave de la enseñanza a través de la indagación. Los capítulos hablan de la curiosidad como motor del aprendizaje, del arte de hacer preguntas, formular hipótesis y diseñar experimentos para ponerlas a prueba, de la construcción de modelos y de la interpretación de los resultados.
6.
El desafío de enseñar ciencia naturales. Fumagalli, L. (1993) Troquel. Buenos Aires. En este libro, Laura Fumagalli presenta una enseñanza acorde con el modo de producción del conocimiento científico y reflexiona sobre el rol del docente en este tipo de abordaje didáctico. A través de diferentes actividades, pensadas para la escuela media, la autora propone alternativas para lograr una enseñanza integrada de la Biología, la Física y la Química y para fomentar el cambio conceptual y la apropiación activa del conocimiento por parte de los alumnos.
7.
Enseñar ciencias naturales. Reflexiones y propuestas didácticas. Kaufmann y Fumagalli, (comp.) (1999) Paidós, Buenos Aires. Aquí, las autoras compilan propuestas de diferentes educadores argentinos y españoles acerca de cómo abordar la enseñanza de las diferentes disciplinas científicas. Los capítulos tocan diferentes temas que giran en torno a una mirada de la enseñanza acorde al modo en el que los científicos generan nuevo conocimiento. Porlán, Camino, García Díaz, Kauderer y Lacreu, además de las compiladoras, hablan de modelos didácticos para el nivel inicial, de la didáctica de la astronomía, la química y las geociencias, y reflexionan sobre el rol de los contenidos procedimentales en la enseñanza de las ciencias en el nivel de EGB.
