Matematica Primero Basio

MATEMÁTICA Planiicaciones

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1º Básico

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1= II Semestre 2013

Inormación de reerencia para el proesor

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE 1. Contar números del 0 al 100 de 1 en 1, de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10, hacia adelante y hacia atrás, empezando por cualquier número menor que 100. 2. Identifcar el orden de los elementos de una serie, utilizando números ordinales del primero (1º) al décimo (10º). 3. Leer números del 0 al 20 y representarlos en orma concreta, pictórica y simbólica. 4. Comparar y ordenar números del 0 al 20 de menor a mayor y/o viceversa, utilizando material concreto y/o usando sotware educativo. 5. Estimar cantidades hasta 20 en situaciones concretas, usando un reerente. 6. Componer y descomponer números del 0 a 20 de manera aditiva, en orma concreta, pictórica y simbólica. 7. Describir y aplicar estrategias1 de cálculo mental para las adiciones y las sustracciones hasta 20: 8. Determinar las unidades y decenas en números del 0 al 20, agrupando de a 10, de manera concreta, pictórica y simbólica.

MATERIALES •

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Bloques multibase. Plumones. Fichas bicolor. Cubos unifx. Bloques multibase. Panel en blanco. Cubos conectables. Bolsas plásticas. Cartulinas con dibujos. Monedas verdaderas de $1, $5, $10 y $50 Dado

Paneles

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Hoja con recta numérica graduada del 1 al 10. Panel en blanco. Panel Montaña Rusa. Carritos. Monedas recortables de $1, $5, $10 y $50.

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Monedas de $1, $5, $10 y $50 dibujadas en tamaño grande.

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Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - Aptus Chile

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O C I S Á B º 1

S E N O I C A R E P O Y S O R E M Ú N

Unidad Números hasta el 100 Clase 1

2 horas

Objetivos de Clase

Recursos pedagógicos

ű Formar números con decenas y unidades hasta el 99.

ű Panel en blanco. ű Bloques multibase. ű Plumones.

Vocabulario a utilizar:

ű Formar, decenas, unidades.

Inicio •

El proesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a formar números con decenas y unidades”. A continuación plantea las siguientes preguntas que algunos alumnos responden: ¿De qué ormas podemos componer el número 17? (Varias respuestas, tales como: 10 y 7, 11 y 6, 16 y 1, etc.), ¿de qué ormas podemos componer el número 25? ( Varias respuestas, tales como: 20 y 5, 24 y 1, 15 y 10, etc.). ¿Recuerdan qué es una decena? (Una decena es un grupo de 10 elementos), ¿a qué llamamos unidades? (A 1 elemento). Si una decena es un grupo de 10 y una unidad es 1 , ¿Cuántas decenas hay en el número 20? (2 decenas),¿cuántas unidades hay en el número 20? (20)¿cuántas decenas hay en el número 30? (3 decenas) ¿cuántas unidades hay en el número 30? (3) , etc.

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Luego, dibuja en el pizarrón 31 elementos (por ejemplo, círculos) y pide a un alumno contarlos uno a uno en voz alta, a medida que lo hace, los va tachando. ¿Cuántos círculos hay en total? (31), ¿podemos ormar alguna decena?, ¿por qué? (Sí, podemos ormar 3 decenas, porque hay 3 grupos de 10 elementos), el alumno las encierra en una cuerda. ¿Cuántas unidades hay? (Hay 31 unidades) .

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Repite la actividad con otras cantidades hasta 50.

Desarrollo •

El proesor pide a 12 alumnos pasar adelante y pregunta: ¿Cuántos alumnos hay? (12), ¿podemos representar el número 12 con decenas y unidades? (Sí, con 1 decena y 2 unidades). Un alumno pasa adelante y los separa en un grupo de 10 y otro de 2. ¿Son todos los números posibles de ormar con decenas y unidades? (No, los números menores que 10 no son posibles de representar con decenas y unidades, pues no alcanzan los elementos para ormar decenas) .

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El proesor muestra con los bloques multibase dierentes ormaciones de números y pide a los alumnos encontrar el número contando de 10 en 10 y luego agregando las unidades.

10, 20, 21, 22...

10

23


Unidad Números hasta el 100 Clase 1 •

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2 horas

El proesor pide a los alumnos ormarse en parejas y reparte bloques multibase y paneles en blanco. Luego explica: “Uno de los alumnos anotará en su panel un número hasta el 50, el otro, deberá ormarlo con decenas y unidades. Una vez que termina, entre ambos verifcan que sea correcto. Intercambian roles hasta haber ormado al menos 5 números cada uno”. A continuación, utilizando los bloques multibase, un alumno orma un número con decenas y unidades. El otro, anota en su panel la mayor cantidad de decenas, las unidades y el número correspondiente, por ejemplo: 3 decenas y 8 unidades, 38. En conjunto verifcan que sea correcto e intercambian roles hasta que ambos hayan ormado al menos 5 números.

38

Cierre •

El proesor plantea las siguientes situaciones y algunos alumnos las resuelven, verbalizando su estrategia de pensamiento: a) María tiene 4 decenas y 3 unidades de galletas, ¿cuántas galletas tiene en total? (43) b) Marcos tiene 2 decenas y 9 unidades de hojas y Pablo tiene 29 hojas. Marcos dice tener más hojas que Pablo, ¿está en lo correcto? (No, ambos tienen la misma cantidad). c) Julia compró 37 botellas de bebida y quiere distribuirlas en decenas y que no le sobre ninguna, ¿es posible? (No, podrá ormar 3 decenas y le sobrarán 7) d) Felipe vendió 40 litros de leche y Juan vendió 3 decenas y 9 unidades, ¿cuál de ellos vendió menos? (Juan).

Referencias para el docente: Ficha 1 y 2.


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2 horas

Objetivos de Clase


ű Componer y descomponer números hasta el 99.

ű Paneles en blanco. ű Fichas bicolor. ű Cubos unifx.


ű Componer, descomponer, decenas, unidades.

Inicio •

El proesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a componer y descomponer números”. Toma 3 lápices en una mano y 5 en la otra los junta y cuenta en voz alta el total, 8. Luego pregunta: ¿Qué acabo de hacer? (Formar o componer el número 8). A continuación, toma 10 lápices en una mano y los separa en dos grupos de 5 lápices cada uno y pregunta: ¿Qué acabo de hacer? (Separar 10 en dos grupos o descompone el número 10), ¿será esta la única orma de descomponer el número 10? (No, podría haber sido en 9 y 1, 8 y 2, 3 y 7, etc.) . Entonces, componer (de las partes al todo)

es ormar un número o una cantidad y descomponer (del todo a las partes) es separar una cantidad en dos o más grupos o partes”.

10

5

5

Desarrollo •

El proesor reparte a los alumnos fchas bicolor y les indica poner 4 fchas rojas a un lado de sus mesas y 12 fchas amarillas, al otro lado. Luego pregunta: Si las juntan, ¿qué numero hemos ormado o compuesto? (El 16), ¿es esta la única orma de ormar el número 16? (No, podría ser 11 y 5, 8 y 8, 9 y 7, etc.) ¿Cuántas fchas debiésemos poner a un lado y cuántas al otro si lo queremos ormar utilizando decenas y unidades? (10 fchas a un lado y 6 al otro) . Repiten la actividad ormando

•

varios números. Luego, el proesor verbaliza un número, por ejemplo, 23. Los alumnos toman 23 fchas y las ponen sobre sus mesas. A continuación, les pide descomponer esta cantidad en dos grupos y pregunta: ¿Cómo descompusieron el número 23? (Varias respuestas, tales como: en 15 y 8, 21 y 2, 18 y 5, etc.). ¿Podemos descomponer este número en decenas y unidades?, ¿por qué? (Sí, porque una decena son 10 unidades y en 23 hay más de 10 unidades). El proesor pide a los alumnos ormar la máxima cantidad de decenas posibles y pregunta: ¿cuántas decenas ormaron? (2), ¿y cuántas unidades quedaron? (3) .

Repiten la actividad descomponiendo varios números, libremente para luego hacerlo en decenas y unidades.

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2 horas

El proesor reparte cubos unifx y verbaliza, por ejemplo, el número 35. Luego, pide a los alumnos descomponerlo libremente, una vez que han terminado pregunta: ¿Cómo lo descompusieron? (Varias respuestas, tales como: en 3 decenas y 5 unidades, en 1 decenas y 25 unidades, en dos grupos de 15 unidades, etc.). A continuación, les pide representarlo utilizando el máximo número de decenas posibles, una vez que terminan, pregunta: ¿Cómo quedó el número 35? (Como 3 decenas y 5 unidades).

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35 Comentan en conjunto que un número puede ser compuesto y descompuesto de muchas ormas, pero si se hace utilizando el máximo de decenas posibles, hay solo una orma.

Cierre •

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El proesor reparte un panel en blanco al primer alumno de cada fla. Luego, plante preguntas tales como: a) ¿A qué número corresponde la descomposición 4 decenas y 9 unidades? (A 49) b) ¿Es correcto que 20 y 17 orman el número 47? (No) c) ¿A qué número corresponde la descomposición 1 decena y 18 unidades? (A 28) El alumno debe anotar la respuesta y levantar el panel, el pr imero que lo haga y correctamente gana un punto para su fla. A continuación, recibe el panel el segundo alumno de la fla, repiten la actividad con otra pregunta y así, hasta el último. La fla con más puntos, gana.

Referencias para el docente: Fichas 3 y 4.


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2 horas

Objetivos de Clase


ű Representar números en orma estándar, desarrollada y con palabras.

ű Panel en blanco. ű Bloques multibase.


ű Forma estándar, orma desarrollada

Inicio •

El proesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a escribir números en forma estándar, desarrollada y con palabras”. Luego muestra la oto de un perro y verbaliza: “ ¿Qué animal es este? (Un perro). Imaginemos que no podemos decir que es un perro, ¿Cómo podríamos explicarle a alguien qué animal es? (Varias respuestas tales como: Es un animal que ladra, es un animal de 4 patas que tiene colmillos y es muy amigo del hombre, algunos son entrenados para guiar a personas ciegas, etc.) . Es decir, hay varias ormas de expresar un mismo concepto, ahora veremos si sucede

lo mismo con los números.

Desarrollo •

El proesor reparte a los alumnos bloques multibase, dibuja 15 círculos en el pizarrón y pide a los alumnos contarlos mentalmente. Luego pregunta: ¿Quién puede pasar adelante y escribir la cantidad de círculos que dibujé? Un alumno pasa al pizarrón y escribe 15. Luego, les pide representar el número con sus bloques, una vez que lo han hecho, pregunta: ¿Cuántas decenas y unidades tiene el número 15? (1 decena y 5 unidades) Lo anota. ¿Cuánto es una decena? (10), entonces, ¿cómo podríamos escribir 15 a través de una suma? (Como 10 + 5) Lo anota. ¿De qué otra orma podemos expresarlo? (Escribiéndolo con palabras, quince) .

15 1

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decena y 5nidades + 1D 5U 10 5 + quince

Lo que acabamos de hacer, es comprobar que un número puede ser expresado de muchas ormas: En orma estándar, es decir, con números, en orma desarrollada, es decir como la suma de números o de decenas y unidades y también con palabras. Luego anota en el pizarrón: ű Forma estándar: 15 ű Forma desarrollada: 10 + 5 o 1D y 5 U ű Con palabras: Quince



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2 horas

El proesor reparte paneles en blanco y grafca otras cantidades en el pizarrón. Los alumnos representan las cantidades utilizando sus bloques para luego anotar en sus paneles la cantidad en orma estándar, desarrollada y con palabras. Después de cada ejercicio, un alumno pasa al pizarrón a escribir lo realizado y en conjunto verifcan que sea correcto. A continuación, los alumnos se juntan en grupos de a cuatro. Uno de ellos representa un número utilizando los bloques sin verbalizarlo, el resto de los integrantes lo escriben en sus paneles en blanco en orma estándar, desarrollada y con palabras. Verifcan en conjunto que todos hayan anotado lo mismo. Van rotando los roles hasta que todos hayan tenido la oportunidad de representar un número. Para reorzar la escritura de números con palabras, el proesor entrega una hoja a cada alumno y dicta dierentes números. Una vez que terminan, el último alumno de cada fla pasa adelante a escribirlo en el pizarrón. Los que lo hayan hecho correctamente, obtienen un punto para su fla. Continúan con la competencia hasta que todos los alumnos hayan pasado adelante.

Cierre •

El proesor verbaliza distintas descomposiciones y los alumnos dicen qué número es: a) 4 decenas y 7 unidades (47) b) 30 + 9 (39) c) 2 unidades y 5 decenas (52) d) 6 + 40 (46) e) 6 decenas y 6 unidades (66) ) 70 + 7 (77)



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2 horas

Objetivos de Clase


ű Objetivo de la clase: Encontrar el número que está antes, después y entre hasta el 99.

ű Hoja con recta numérica graduada del 1 al 10. ű Panel en blanco.


ű Antecesor y sucesor.

Inicio El proesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a encontrar el número que está antes y el que está después de otro”. Llama a 5 alumnos adelante, los ordena en una fla por estatura, indica a uno de ellos y pregunta: ¿Quién es

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él o ella? (por ejemplo, Juan), ¿quién se ubica antes que él? (por ejemplo, Marcela), ¿quién se ubica después de él? (por ejemplo, Pedro). Luego, indica al primero y al quinto y pregunta: ¿Quiénes se ubican entre ellos? (Los indican)

A continuación, nombra a varios alumnos y estos verbalizan el nombre del compañero que se ubica antes y después de cada uno de ellos en la fla.

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Desarrollo •

El proesor reparte a los alumnos una hoja con una tira numerada graduada del 1 al 10 y verbaliza: “Esta es la recta del sapito saltarín, vamos a imaginar que está en el número 7 (los alumnos colocan su dedo índice sobre el 7), y da un salto hacia atrás (los alumnos con el dedo representan los saltos que se indica), ¿a qué número llega? (Al 6). Y si vuelve al 7 y da un salto hacia adelante, ¿a qué número llega? (Al 8). Entonces, podemos decir que el 6 es el número que se está justo antes del 7 y el 8 es el número que está justo después del 7. Al número que se ubica justo antes de otro se le llama antecesor y al que se ubica justo después, se le llama sucesor (lo anota en el pizarrón). Luego, les pide obser var los números 2 y 5 y pregunta: ¿Qué números se ubican entre el 2 y el 5? (El 3 y el 4).Repiten la actividad con otros números.

0

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16

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

A continuación, pide a los alumnos ubicarse en el 9 y encontrar su antecesor, en este caso, el 8. Repite la actividad con varios números y pregunta: ¿Qué tienen en común todos los números que se ubican justo antes de otro o bien, son sus antecesores? Comentan en conjunto que estos son siempre una unidad menor. Luego, les pide ubicarse en el 3 y encontrar el número que está justo después o su sucesor, en este caso, el 4. Luego de repetir la actividad con varios números, comentan en conjunto que todos ellos son siempre una unidad mayor. El proesor pide a los alumnos ormarse en parejas. Uno de ellos escribe un número en su panel en blanco y el otro debe verbalizar el número que está justo antes y el que está justo después, cambian de turno cuando el que está respondiendo comete un error. Luego, uno de ellos escribe 2 números y el otro debe escribir el o los números que están entre ambos. *Es importante que el proesor explique a los alumnos que cuando pidan al compañero escribir los números que están entre dos números, escojan números cercanos, por ejemplo, entre 34 y 36 o 92 y 94.



2 horas


Cierre •

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El proesor verbaliza las siguientes situaciones y los alumnos responden: a) Tengo 7 decenas y 0 unidades, ¿cuál es el número que está justo antes y justo después de mi? (69 y 71) b) Tengo 4 decenas y 3 unidades, ¿cuál es el número que está justo antes y justo después de mi? (42 y 44) c) ¿Qué números hay entre 54 y 57? (55 y 56) d) ¿Qué número hay entre el número que está justo después de 56 y el número 59? (58) e) ¿Qué números hay entre el número que está justo antes de 80 y el número 82? (80 y 81) Por último, el proesor desaía a los alumnos a responder: Vamos a imaginar que no sabemos contar, por lo tanto no podemos encontrar el número que está antes o después de otro utilizando esta técnica, ¿cómo podríamos saber, por ejemplo, cuál es el número que se ubica justo antes del 48? (Comentan en conjunto que se podría restar 1, es decir 48 – 1 = 47), ¿y el que está justo después? (Sumando 1, 48 + 1 = 49) .

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Luego, el proesor verbaliza distintos números y los alumnos deben encontrar su antecesor y sucesor, sumando o restando 1. Por ejemplo: ¿Cuál es el número que está justo antes de 65 o es su antecesor? (65 – 1 = 64), ¿cuál es el número que está justo después de 37 o su sucesor? (37 + 1 = 38).



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2 horas

Objetivos de Clase


ű Comparar y ordenar números hasta el 99.

ű Bloques multibase ű Panel en blanco.


ű Mayor que, menor que, ordenar de mayor a menor y de menor a mayor.

Inicio •

El proesor escribe de título en el pizarrón “Hoy aprenderemos a comparar números”. Luego, pide a los alumnos tomar sus tablas del 100, ubicar dierentes números y nombrar por ejemplo, aquel que es una unidad más, una unidad menos, 10 unidades más o 10 unidades menos, etc. Esto, con la fnalidad de reorzar el concepto de mayor qué y menor qué con reerentes puntuales.

Desarrollo •

El proesor reparte a los alumnos los bloques multibase y les pide representar los números 5 y 8. Una vez que lo hacen, pregunta: ¿Cuál es mayor?, ¿por qué? (El 8, porque tiene 3 unidades más). Luego, les pide representar los números 25 y 18 y pregunta: ¿Cuántas decenas tiene 25 y cuántas tiene 18? (25 tiene 2 y 18 tiene 1), ¿será necesario comparar las unidades para saber cuál de ellos es mayor y cuál de ellos es menor? (No, basta con comparar las decenas, por lo tanto, 25 es mayor que 18).

25

18

A continuación, representan los números 51 y 54 y pregunta: ¿Cuántas decenas tienen 51 y 54? (Ambos tienen 5 decenas) si son iguales, ¿nos sirve compararlas para saber cuál de ellos es el mayor y cuál el menor? (No). ¿Qué debemos hacer entonces? (Comparar las unidades), ¿cuál de ellos tiene más unidades? (54), entonces, ¿cuál es mayor? (54).

51

54

Repiten la actividad con varios pares de números. Finalmente el proesor verbaliza y anota en el pizarrón: “Para comparar números de 2 dígitos, siempre se debe comenzar comparando las decenas, si son iguales, se debe comparar las unidades”.

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2 horas

S E solver la suma), ¿Cuánto es 7 + 5? (12). Lo anota bajo la suma. Entonces, ¿es mayor 16 o 7 + 5?, ¿por qué? (16, porque 7 N O + 5 es igual a 12) . Lo encierra. A continuación, anota 15 – 4 y 11 y pregunta: ¿Qué es lo primero que debemos hacer para I C comparar 15 – 4 y 11? (Resolver la resta), ¿Cuánto es 15 - 4? (11) Lo anota bajo la resta. Entonces, ¿cuál de ellos es ma- A R yor? (Son iguales). Por último, anota 13 + 6 y 12 + 8 y pregunta: ¿Qué debemos hacer para comparar estas operaciones? E P (Resolverlas), ¿cuánto es 13 + 6? (19) Lo anota. ¿Cuánto es 12 + 8? (20). Lo anota. Entonces, ¿cuál es menor?, ¿por qué? O Y (13 + 6 es menor porque 19 es menor que 20) . Repite la actividad anotando otros ejercicios similares en el pizarrón, algunos S O alumnos pasan adelante a resolver las operaciones y comparar los resultados. R E A continuación, el proesor escribe tres números en el pizarrón, por ejemplo, 26, 32 y 27. Luego, pide a los alumnos repre- M Ú sentarlos con los bloques. N

Luego, el proesor anota 16 y 7 + 5 y pregunta: ¿Qué es lo primero que debemos hacer para comparar 16 y 7 + 5? (Re-

26

32

27

Una vez realizado el trabajo pregunta: Si queremos ordenar estos números de menor a mayor o de mayor a menor, ¿qué debemos comparar primero? (Las decenas), ¿cuál de ellos tiene más decenas? (32), entonces, 32 es el mayor. Si 26 y 27 tienen igual número de decenas, ¿qué debemos comparar para saber cuál es mayor? (La cantidad de unidades), ¿cuál de ellos tiene más unidades? (27) , entonces, 27 es mayor que 26. Por lo tanto, si ordenamos estos números de mayor a menor sería: 32, 27, 26 (lo anota). Repite la actividad con otros tríos de números y pidiendo a un alumno ordenarlos de mayor a menor y viceversa, verbalizando el procedimiento. Por ejemplo: 46, 98, 55, “Lo primero que debo hacer es comparar las decenas, como los tres tienen distinto número de decenas, me basta con compararlas para saber cuál es el menor. En este caso, 46 es el menor, luego 55 y por último, 98”. *Si el alumno presenta difcultades para expresar el proceso, el proesor puede ayudarlo a través de preguntas. •

El proesor pide a los alumnos juntarse en parejas, uno de ellos escribe en su panel en blanco 3 números y el otro los escribe de mayor a menor. Una vez que verifcan que las respuestas sean correctas, cambian los roles, esta vez ordenándolos de menor a mayor.

Cierre •

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El proesor planea las siguientes adivinanzas y los alumnos las resuelven: a) Soy el menor de dos números. Si tenemos igual cantidad de unidades, ¿cómo son nuestras decenas? (Dierentes) b) Soy el mayor de dos números. Si tenemos igual cantidad de decenas, ¿cómo son nuestras unidades? (Dierentes) c) Soy el menor de tres números, los tres tenemos distinto número de decenas, uno tiene 8 y el otro, 5, ¿cuántas podría tener yo? (Varias respuestas, 4, 3, 2 ó 1) d) Soy el mayor de tres números, los tres tenemos igual cantidad de decenas, uno tiene 7 unidades y el otro, 2, ¿cuántas podría tener yo? (8 o 9)

Referencias para el docente: Fichas 9, 10 y 11.


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2 horas

Objetivos de Clase


ű Estimar números hasta el 99.

ű ű ű ű


ű Estimar, aproximar.

Cubos conectables. Bolsas plásticas. Panel en blanco. Cartulinas con dibujos.

Inicio •

El proesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a estimar cantidades” y plantea las siguientes situaciones: “Imaginemos que nos preguntan cuánto demoramos desde nuestra casa al colegio, ¿ será importante contestar por ejemplo, 12 minutos o basta con responder, alrededor de 10 minutos? (En este caso, no es necesario dar una respuesta exacta). Ahora, imaginemos que vamos al doctor y nos receta un antibiótico, ¿podría decirnos, tome entre 3 y 4 pastillas

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al día? (No, necesitamos una cantidad exacta, sino, sería peligroso tomar más o menos de lo que se necesita). El proesor explica que cuándo no se da una respuesta exacta, sino una aproximación, estamos estimando. Luego, pide a los alumnos pensar y verbalizar situaciones en que es necesario un número o cantidad exacta, por ejemplo, para comprar zapatos debemos saber cuánto calza la persona, para encargar libros para un curso es necesario saber exactamente cuántos alumnos hay, etc. También plantean situaciones en las que no es necesario conocer las cantidades exactas, por ejemplo, el número de personas que asistieron al estadio, el tiempo que duró una reunión, etc. El proesor reuerza el conteo en voz alta de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10.

Desarrollo •

El proesor introduce en una bolsa transparente 10 cubos conectables, a medida que lo hace, los cuenta en voz alta. Luego, muestra otra bolsa con 28 cubos.

Levanta ambas bolsas de manera que todos los alumnos las puedan observar y pregunta: Si sabemos que en esta bolsa hay 10 cubos, ¿cuántos habrán en esta otra? (Varias respuestas), ¿cómo lo calcularon? (varias respuestas, por ejem plo: comparando la cantidad de cubos de esta bolsa con la otra en que hay 10, etc.) . El proesor cuenta uno a uno los

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20

cubos para saber el número exacto y comentan en conjunto acerca de quienes calcularon una cantidad cercana a la real, por ejemplo, 29, 31, 32, etc. y quienes no, por ejemplo, 15, 44, 19, etc. El proesor explica a los alumnos que lo que acaban de hacer es estimar una cantidad, es decir, encontrar una cantidad aproximada a la exacta. Es importante que quede muy claro que para que una estimación sea correcta, el número estimado debe ser siempre lo más cercano posible al número exacto. El proesor pide a los alumnos ormarse en grupos de a 4 y les entrega una bolsa con 10 cubos y otra vacía. Uno ellos, sin que lo vean, debe poner una cantidad de cubos en la bolsa vacía. El resto del grupo debe observar ambas bolsas y escribir en su panel en blanco la cantidad estimada. Una vez que lo han anotado, cuentan en voz alta el número de cubos y comprueban



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2 horas

quiénes dieron una correcta estimación y quiénes no. Repiten la actividad hasta que todos los alumnos hayan tenido la oportunidad de colocar los cubos en la bolsa vacía. Luego, el proesor pega en el pizarrón una cartulina donde aparecen 38 manzanas dispuestas en 3 flas de 10 y una de 8, a su lado, anota los números 20, 40 y 50.

20 50 40

•

Cuenta en voz alta las 5 manzanas correspondientes a la primera fla, las encierra en una cuerda y pregunta: ¿Cuál de estos tres números será la mejor estimación o aproximación para la cantidad de manzanas que aquí aparecen?, ¿por qué? (comentan en conjunto que si hay 7 grupos con 10 manzanas y unas pocas manzanas más, la mejor estimación sería 40). Cuentan la cantidad exacta, comprobando que 38 es un número muy cercano a 40, no así a 20 ni 50. Repiten la activi-

dad con otros dibujos, siempre teniendo como reerencia 10.

Cierre •

El proesor plantea las siguientes situaciones y algunos alumnos verbalizan si es correcta o no y por qué. a) Pablo tiene 2 grupos de 10 láminas cada uno y 7 láminas más. Él dice que la mejor estimación para esta cantidad sería 20 (Incorrecto, sería mejor 30) b) Felipe tiene 5 grupos de 10 lápices y 1 más. Él dice que la mejor estimación para esta cantidad sería 50. (Correcto, es el número más cercano) c) Juan tiene 4 grupos de 10 libros cada uno y 3 más. Él dice que la mejor estimación para esta cantidad sería 50. (Incorrecto, sería mejor 40)



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Unidad Números hasta el 100

2 horas

Clase 7

Objetivos de Clase


ű Estimar números hasta el 99 en la recta numérica.

ű Panel Montaña Rusa y carritos.


ű Estimar, aproximar.

Inicio •

El proesor escribe de título en el pizarrón:”Hoy a prenderemos a estimar en la recta numérica” y pregunta: ¿Recuerdan qué es estimar? (Estimar es calcular aproximadamente una cantidad), ¿para qué nos sirve estimar una cantidad? (Para hacer un cálculo rápido), ¿en todas las situaciones es posible estimar? (No, en algunas, se necesita conocer la cantidad exacta, como por ejemplo, la cantidad de remedios que debemos tomar al día, en caso de estar enermos) ¿Qué número usamos de reerente la clase pasada para estimar cantidades? (El 10) .

Desarrollo •

El proesor grafca o pega en el pizarrón una recta numérica en que aparecen los números 10, 20, 40, 50, 80, y 100.

10

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20

40

50

80

90

100

Pregunta: ¿De cuánto en cuánto está graduada esta recta? (De 10 en 10). Si está graduada de 10 en 10, ¿qué números debemos anotar en los espacios que altan? (30, 60, 70 y 90) . Los anota y leen en voz alta la recta completa.

•

•

Luego pide a un alumno pasar adelante y fjarse en los números 40 y 50. Pregunta: ¿Qué número se ubica justo al medio? (45) . ¿Qué números están antes del 45? (41, 42, 43 y 44). ¿Qué números están después del 45? (46, 47, 48 y 49). Si nos ubicamos en el número 47 (lo muestra con el dedo) ¿qué decena exacta está más cercana? (50) ¿porqué? (dierentes respuestas).

•

A continuación, el proesor explica que a veces usamos las decenas exactas como 20, 30 ó 40 para decir cuántos objetos hay aproximadamente. Y esto se llama redondear.

0

•

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

El proesor repite la actividad anterior con otros niños y dierentes números. Siempre preguntando: ¿Entre qué decenas se encuentra el número? ¿A qué decena lo redondeamos? ¿Por qué?

•

•

22

El proesor reparte a cada alumno el panel de la Montaña Rusa, un plumón de pizarra y explica: “Esta es una Montaña Rusa muy especial, que nos va a servir para aprender a redondear. Es especial porque sube hasta un punto máximo, ubicado en la mitad de la montaña, y luego baja. Cuando el número está antes de la mitad de la Montaña Rusa, éste se devuelve hacia la decena menor. Si el número está justo al medio o después de la mitad, el carrito se acerca a la decena mayor”. Luego modela cómo redondear un número en la Montaña Rusa (la dibuja en el pizarrón). Verbaliza: “Vamos a redondear el


Unidad Números hasta el 100 Clase 7 2 horas número 73”. Pregunta: ¿Entre qué decenas está este número? (Entre el 70 y el 80). ¿Cuál es el número que está en la mitad? (75). El número 73, ¿está antes o después de la mitad? (Antes). ¿Hacia dónde se moverá el carrito? (Hacia el 70).

75 70 •

•

80

Los alumnos en su panel realizan dierentes ejercicios escribiendo con el plumón, primero las decenas exactas, luego el número que está justo al medio y por último marcando el número que van a redondear. Es importante que realicen varios ejercicios hasta verifcar que han comprendido el contenido de redondear. El proesor los guía mediante las siguientes preguntas: ¿Qué debemos hacer para ubicarlos? (Lo primero es ver entre que números o decenas exactas se ubican), ¿entre qué decenas exactas se encuentra el 48? (E ntre 40 y 50), ¿de cuál de ellos está más cerca?, ¿por qué? (Está más cerca de 50, porque está a 2 números de 50 y a 8 de 40).

Cierre •

El proesor plantea las siguientes situaciones y los alumnos indican si son o no correctas: a) Elena tiene 43 láminas y le dijo a su mamá que tenía aproximadamente 40. (Correcto) b) Fernanda tiene 54 botones en su costurero y le dijo a su amiga que tenía aproximadamente 70 (Incorrecto) c) Hugo tiene 99 conchitas y dice que tiene aproximadamente 100. (Correcto) d) Paula tiene 37 pinches y dice que necesita aproximadamente 10 más para tener 40. (Incorrecto) e) Soía recorrió 85 kilómetros y dice que recorrió aproximadamente 90. (Correcto)



23

O C I S Á B º 1


O C I S Á B º 1



2 horas

Objetivos de Clase


ű Conocer monedas de $1, $5, $10, $50 y sus equivalencias.

ű Monedas recortables de $1, $5, $10 y $50. Monedas de $1, $5, $10 y $50 dibujadas en tamaño grande, monedas verdaderas de $1, $5, $10 y $50, dado.


ű Monedas de $1, $5, $10 y $50, equivale.

Inicio •

•

El proesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy vamos a conocer algunas monedas que se usan en Chile”. Luego pregunta: Si queremos comprar algún producto, por ejemplo, un helado, ¿qué necesitamos? (Dinero). ¿Qué ormas de dinero conocen? (Billetes y monedas), ¿todos tienen un mismo valor? Comentan en conjunto que existen distintas monedas y billetes, cada uno con un valor dierente. El proesor recuerda con los alumnos cómo completar secuencias contando de 5 en 5, de 2 en 2 y de 10 en 10.

Desarrollo •

•

El proesor lleva algunas monedas de $1, entrega una al primer alumno de cada fla para que este la observe y la pase hacia atrás hasta el último alumno de la fla. Realiza la misma actividad con monedas de $5, $10 y $50. Luego de entregar cada una de ellas, comentan en conjunto sus características, por ejemplo: La moneda de $1 es pequeña, plateada, etc. Mientras lo realizan, pega en el pizarrón las cuatro monedas dibujadas en grande en orden de menor a mayor valor.

Luego pregunta: ¿Qué cantidad representa la moneda de $1? (1), dibuja bajo esta, una marca. ¿Qué cantidad representa la moneda de $5? (5), dibuja bajo esta, 5 marcas. ¿Qué cantidad representa la moneda de $10? (10), dibuja bajo esta, 10 marcas, ¿y qué cantidad representa la moneda de $50? (50), dibuja bajo esta, 50 marcas. Entonces, ¿Cuál de estas monedas tiene menor valor? (La de $1), ¿Cuál viene después? (La de $5), ¿y después? (La de $10), ¿Cuál es la de mayor valor entre estas cuatro? (La de $50).

•

A continuación, indica las marcas que se encuentran bajo la moneda de $5, encierra 5 grupos de 1 marca cada uno, cuenta en voz alta, 1, 2, 3, 4, 5 y pregunta: ¿A cuántas monedas de $1 equivale una moneda de $5? (A 5 monedas de $1) . Indica las marcas que se encuentran bajo la moneda de $10, las encierra en 2 grupos de 5, cuenta en voz alta, 5, 10 y pregunta: ¿A cuántas monedas de $5 equivale una de $10? (A 2 monedas de $5).

24



2 horas

Repite la actividad encerrando las marcas de la moneda de $50 en 5 grupos de 10 y 10 grupos de 5.

•

•

Luego, el proesor les entrega una hoja con monedas recortables de $1, $5, $10 y $50. Les indica recortarlas y representar las siguientes cantidades: $5 con monedas de $1 (5 monedas de $1), $10 con monedas de $1 (10 monedas de $1), $10 con monedas de $5 (2 monedas de $5), $50 con monedas de $10 (5 monedas de $10) y $50 con monedas de 5 (20 monedas de 5). Luego pregunta: ¿Cuántas monedas de $1 equivalen a $50? (50) . Comentan en conjunto que aunque es posible, resultaría muy largo representar monedas de mayor valor, como $50, con monedas de $1. El proesor pide a los alumnos ormarse en parejas, les reparte un dado y les explica la siguiente actividad: Uno tira el dado y representa con sus monedas la cantidad utilizando solo monedas de $1, el otro hace lo mismo. El primero vuelve a tomar el dado y representa el número correspondiente también con monedas de $1, si es posible, cambia sus monedas por la menor cantidad de monedas posibles, por ejemplo, si tiene $12, lo cambia por 1 moneda de $10 y 2 de $1. Continúan turnándose hasta obtener la moneda de $50 o más.

Cierre •

El proesor plantea las siguientes situaciones, los alumnos indican si son verdaderas o alsas y justifcan su respuesta: a) 2 monedas de $10, equivalen a $20 (verdadero) b) 5 monedas de $5, equivalen a $50 (also, equivalen a $20) c) 17 monedas de $1, equivalen a $17 (verdadero) d) 4 monedas de $5 y 3 monedas de $1 equivalen a $50 (also, equivalen a $23)

Referencias para el docente: Ficha 16, 17, 18 y 19.


25

O C I S Á B º 1


O C I S Á B º 1



2 horas

Objetivos de Clase


ű Contar dinero con monedas de $1, $5, $10, usando secuencias para contar equivalencias.

ű

Inicio •

El proesor escribe e título en el pizarrón: “Hoy vamos a contar dinero con monedas de $1, $5, $10 y $50, usando secuencias” y pide a los alumnos realizar en voz alta los siguientes conteos: De 1 en 1 hasta 20, de 5 en 5 hasta 25, de 5 en 5 hasta 50 y de 10 en 10 hasta 100. Luego verbaliza: “También podemos calcular una cantidad de dinero contando de 1 en 1, de 5 en 5 o de 10 en 10, según corresponda”.

Desarrollo •

El proesor indica a los alumnos tomar sus monedas recortables y colocar sobre sus escritorios, por ejemplo, 3 monedas de $5 y pregunta: Si las 3 monedas son de $5, ¿cómo nos conviene contarlas? (De 5 en 5: 5, 10, 15), ¿Cuánto dinero hay en total? ($15). Luego, les pide colocar 7 monedas de $10 y pregunta: Si las 7 monedas son de $10, ¿cómo nos conviene contarlas? (De 10 en 10: 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70), ¿Cuánto dinero hay en total? ($70). Repiten la actividad con distintas cantidades de monedas de $1, $5 y $10. Luego, les indica colocar por ejemplo, 3 monedas de $10 y 2 de $5 y pregunta: ¿cómo nos conviene contarlas? (Primero de 10 en 10: 10, 20, 30 y luego de 5 en 5: 35, 40), ¿Cuánto dinero hay en total? ($40).

10 •

•

26

20

30

35

40

El proesor pide a los alumnos que tomen un montón de monedas y cuenten cuánto dinero tienen.

El proesor pide a los alumnos que expliquen qué estrategia usaron para contar. Juntos deducen que la mejor estrategia es comenzar contando desde las monedas de mayor valor a las de menor valor: 10, 20, 25, 30, 31, 32, 33. Se sugiere separar las monedas a medida que se van contando.



•

Repiten la actividad con otras cantidades hasta asegurarse que los alumnos manejan en conteo utilizando secuencias. A continuación, el proesor coloca sobre su escritorio algunos objetos con sus respectivos precios, por ejemplo: un estuche $25, un lápiz, $12, Un libro, $73, etc.

$ 2 5 •

•

2 horas

$ 1 2

$ 7 3

Luego, invita a los alumnos a jugar a la compra y venta. Él será el vendedor y algunos alumnos pasarán adelante a comprar siguiendo las instrucciones. Por ejemplo, pasa un alumno a comprar el estuche y el proesor le pide comprarlo con la menor cantidad de monedas posibles (El alumno debe colocar 2 monedas de $10, 1 de $5 y verbalizar el conteo: 10, 20, 25). Otro alumno debe comprarlo solo con monedas de $5, colocarlas sobre la mesa y verbalizar el conteo: 5, 10, 15, 20, 25. Luego, pasa otro a comprar el libro utilizando solo monedas e $10 y $1, las coloca sobre la mesa y verbaliza el conteo: 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 71, 72, 73. Repiten la actividad con otras cantidades, siempre disponiendo las monedas sobre la mesa y contando en voz alta. Luego, el proesor les indica juntarse en parejas. Uno hará de vendedor y el otro de comprador. El vendedor fja un precio y la orma de pago, el comprador debe entregar la cantidad de monedas necesarias y comprobar, en caso que haya, que el vuelto sea correcto. Cambian de roles y continúan jugando hasta que cada uno de ellos haya sido vendedor y comprador al menos 5 veces.

Cierre •

El proesor explica que deben imaginar que solo tienen monedas de $1, $5, $10 y $50 y plantea las siguientes preguntas: a) ¿De cuántas ormas podemos pagar $45? (Con 4 monedas de $10 y 1 de $5, con 9 monedas de $5, con 45 monedas de $1) b) ¿Podemos pagar $62 solo con monedas de 10? (Sí), ¿cuánto recibiremos de vuelto? ($8) c) ¿Es más conveniente pagar $80, solo con monedas de $10 o solo con monedas de $1?, ¿por qué? (Solo con monedas de $10, porque si lo hacemos con monedas de $1, necesitaríamos demasiadas) d) ¿Cómo debemos pagar $96 con el menor número de monedas posible sin recibir vuelto? (1 moneda de $50, 4 de 10, 1 de $5 y 1 de $1) e) ¿Y si recibimos vuelto? (Con 2 monedas de $50), ¿cuánto recibiríamos de vuelto? (4 monedas de $1).

Referencias para el docente: Fichas 20, 21 y 22.


27

O C I S Á B º 1


O C I S Á B º 1


Ficha 1 Clase 1

S ► E N O I C A R E P O Y S O R E M Ú N

1.

Cuente las decenas y unidades. Complete los casilleros. decenas

unidades

2.

decenas unidades

4

3.

3

decenas

2 unidades

4.

decenas unidades 1 2 1 5.

decenas unidades 9 0 9 28

0

unidades

decenas unidades 7 1 7

unidades

7

decenas

2

decenas

unidades

decenas unidades 2 7

3

4

decenas

6.

1

decenas

unidades

decenas unidades 3 9 3

9



Ficha 2

O C I S Á B º 1

Clase 1

►

Escriba el número de decenas y unidades de cada número. Represéntelas dibujando cubos uniix.

69

1.

6

decenas unidades

9

decenas

3

unidades

45

3.

decenas

decenas


unidades

decenas

unidades

unidades

71

6.


unidades

58

4.

22

1

decenas


5.

31

2.

decenas unidades


decenas unidades 7 1 decenas

unidades


29

O C I S Á B º 1


Ficha 3 Clase 2


1.

Use cubos uniix. Forme una decena más, represente la nueva ormación y complete. decenas

unidades

32 = 20 + 12 2.

decenas

unidades

decenas

unidades

32 = 30 + 2 decenas

unidades

varias respuestas

48 = 30 + 18 3.

decenas

unidades

48 = decenas

+ unidades

varias respuestas

65 = 50 + 15 30

65 =

+



Ficha 3

O C I S Á B º 1

Clase 2

4.

decenas

unidades

decenas


unidades

varias respuestas

59 = 40 + 19 5.

decenas

unidades

59 = decenas

+ unidades

varias respuestas

6.

73 = 60 + 13

73 =

decenas

decenas

unidades

+ unidades

varias respuestas

28 = 10 + 18

28 =

+


31

O C I S Á B º 1


Ficha 4 Clase 2


Escriba cada número de 3 ormas distintas. varias respuestas

1.

varias respuestas

2.

44 D

U

D

U

4

4

3 14

61 D

U

U

U

D

U

D

U

D

U

U

D

U

D

U

D

U

32

U

D

U

U

D

U

D

U

D

U

D

U

varias respuestas

8.

26 D

D

95

varias respuestas

7.

U

varias respuestas

6.

78 D

D

39

varias respuestas

5.

U

varias respuestas

4.

56 D

D

44

varias respuestas

3.

D

82 D

U

D

U

D

U



Ficha 5

O C I S Á B º 1

Clase 3

►

Complete escribiendo cada número en orma estándar, en orma desarrollada y con palabras.

1.

25

20

5

2

Dy

5

U

7

4

Dy

7

U

4

7

Dy

4

U

+

9

1

Dy

9

U

+

6

3

Dy

6

U


33

+

veinticinco

Con palabras: 2. 47 Con palabras:

40

+

cuarenta y siete

3. 74 Con palabras:

70

+

setenta y cuatro

4. 19 Con palabras:

10 Diecinueve

5. 36 Con palabras:

30

treinta y seis


O C I S Á B º 1


Ficha 6 Clase 3


►

34

Una cada número con su correspondiente descomposición.

33

1D

64

80 + 8

51

8 U y 2D

88

4D

12

6 U y 6D

45

30 + 3

66

1 + 50

19

10 + 2

28

6 D y 4U

y

y

9U

5U

Observe el ejemplo y complete

62 = 60 +

2

=

6

Dy

2

U

39 =

30

+

9

=

3

Dy

9

U

41 =

40

+

1

=

4

Dy

1

U

78 =

70

+

8

=

7

Dy

8

U



Ficha 7

O C I S Á B º 1

Clase 4

►

►

►

►

Escriba el número que va antes de: 25

26

72

73

79

80

46

47

38

39

10

11


Escriba el número que va después de:

55

56

31

32

29

30

16

17

7

8

92

93

Escriba el número que va entre:

48

49

50

66

67

68

48

49

50

10

11

12

21

22

23

34

35

36

Escriba los números que van entre

18

19 ,

20

21

63

64 ,

65

66

76

77 ,

78

79

51

52 ,

53

54

87

88 ,

89

90

18

19 ,

20

33


35

O C I S Á B º 1


Ficha 8 Clase 4


Adivine el número misterioso.

1. Soy un número que está justo antes del 21 y después del 19. ¿Qué número soy? 20

.

2. Soy un número que está entre 64 y 67, el dígito de mis decenas y el de mis unidades es el mismo. ¿Qué número soy? 66

.

3. Soy un número que está justo antes de uno que tiene 3 en las decenas y un 0 en las unidades. ¿Qué número soy?

29

.

4. Soy un número que está entre 22 y 26. Si sumas el dígito de mis decenas y el dígito de mis unidades, obtendras 7 como resultado. ¿Qué número soy? 25

.

5. Soy un número que está justo después del número que está justo antes de 42. ¿Qué número soy?

36

42

.



Ficha 9

O C I S Á B º 1

Clase 5

►

Observe y encierre el número mayor.

1.

2.

32

41

3.

55

60

70

58

82

90

55

65

4.

29 ►


19

Observe y encierre el número menor.

1.

2.

49

47

3.

4.

12

22


37

O C I S Á B º 1


Ficha 10 Clase 5


Ordene cada trío de números de menor a mayor.

1.

2.

51 41

21 21

17

, 51

71

, 41

3.

17

, 27

, 71

4.

43 34 34

72 38

, 43

72 6.

12

75

12 , 22

, 41

7.

, 82

, 89

55

41 22

89

82

, 38

5.

45

45 , 55

, 75

8.

18 82 18 38

27

, 28

29

28

69

, 82

29

, 69

79

, 79



Ficha 11

O C I S Á B º 1

Clase 5

Resuelva las operaciones y luego compare las cantidades. Encierre el número mayor 1. 2. 20 + 1 y 23 13 +

►

21 3.

5.

y

23

y

19

y

19

y

16

17

y

16

20 - 10

y

10 + 10

10

y

20

5

18

10

y

30 - 10

10

y

20

44

y

40 + 5

44

y

45

4.

6.


18 - 1

Resuelva las operaciones y luego compare las cantidades. Encierre el número menor. 1. 2. y 4+5 12 7 + 10

►

3.

12

y

10 - 8

y

4

y

4

2

9 4.

y

15

17

y

15

13 + 3

y

12 + 3

16

y

15

Resuelva: ►

Julio compró un ramo con 25 + 5 lores. Paula compró uno con 31 lores. ¿Cuál de ellos compró un ramo con más lores? Respuesta: Paula


39

O C I S Á B º 1


Ficha 12 Clase 6


Encierre un grupo de 10 elementos. Luego encierre la mejor estimación.

1.

40

50

60

10

20

30

50

60

70

20

30

40

2.

3.

4.

40



Ficha 13

O C I S Á B º 1

Clase 6

►


Estime el total de elementos. Anote la cantidad estimada y cuente para comprobar.

1.

Estimo que hay Hay

lores. 22

lores.

2.

Estimo que hay Hay

lápices. 36

lápices.

3.

Estimo que hay Hay 41


lunas. lunas. 41

O C I S Á B º 1


Ficha 14 Clase 7

S E ► N O I C A R E P O Y S O R E M Ú N

Una con una línea las decenas exactas entre las que se ubica cada número.

1.

28 30 y 40

2.

20 y 30

51

40 y 50 3.

50 y 60

60 y 70

88

60 y 70 4.

70 y 80

80 y 90

49

30 y 40 5.

40 y 50

50 y 60

32

10 y 20 6.

20 y 30

30 y 40

66

60 y 70 42

10 y 20

70 y 80

80 y 90



Ficha 15

O C I S Á B º 1

Clase 7

►


Observe la ubicación del número destacado en la montaña rusa. Encierre la mejor estimación.

1.

2.

3 8

30

2 5

40

3.

50

60

4.

85 1 7

80

90

5.

70

80

6.

2 6 1 7

10

20

20

30


43

O C I S Á B º 1


Ficha 16 Clase 8


Encierre la cantidad de monedas que sean equivalentes a la indicada.

1.

2.

3.

4.

5.

44



Ficha 17

O C I S Á B º 1

Clase 8

►


Tache las monedas necesarias para representar la cantidad indicada.

1.

2.

$15

$23

tres monedas de 5 ó dos de 5 y cinco de 1

3.

4.

$48

5.

$34

6.

$62

$27


45

O C I S Á B º 1


Ficha 18 Clase 8


Represente cada cantidad con la menor cantidad de monedas posible.

1.

$52

2.

$18 3.

$22 4.

$45 5.

$34 6.

$9 46



Ficha 19

O C I S Á B º 1

Clase 8

►


Represente el precio de cada producto tachando las monedas necesarias de 2 ormas dierentes.

1.

$42 2.

$65 3.

$33 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - Aptus Chile

47

O C I S Á B º 1


Ficha 20 Clase 9


Cuente hacia adelante. Anote el total.

1.

10

20

30

35

40

5

10

11

12

13

10

20

30

40

41

Total

$

40

14

Total

$

14

42

Total

$

42

2.

3.

4.

50

60

70

71

72

73

Total

$

73

50

55

60

65

66

67

Total

$

14

Total

$

35

5.

6.

10 48

15

20

25

30

35



Ficha 21

O C I S Á B º 1

Clase 9

►


Observe el precio de cada producto Encierre las monedas necesarias para comprarlo.

1.

2.

$25

3.

$55

4.

$32

5.

$48

6.

$ 61

$ 9 0


49

O C I S Á B º 1


Ficha 22 Clase 9


Observe el precio del producto y dibuje la menor cantidad de monedas con las que podría comprarlo.

1.

$25

2.

$53

3.

$4 7 4.

$ 9 0 5.

$61

6.

$1 5

50


Inormación de reerencia para el proesor

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE •

Describir y registrar la igualdad y la desigualdad como

equilibrio y desequilibrio, usando una balanza en orma concreta, pictórica y simbólica del 0 al 20, usando el

símbolo =.

MATERIALES •

Balanzas y pesos. (Al menos 5).

•

Cubos conectables, balanzas (Al menos 4), pesos, paneles

•

en blanco y plumones. Tarjetas con números del 1 al 20,

•

1 cartulina con una balanza equilibrada y otra con una

balanza desequilibrada. Panel •

Tarjetas con números del 1 al 20 (Anexo 2, primer semestre 2013)


51

O C I S Á B º 1

A R B E G L Á Y S E N O R T A P

Unidad Igualdad y desigualdad Clase 1

2 horas

Objetivos de Clase


ű Comprender el concepto de igualdad y desigualdad.

ű Balanzas y pesos (Al menos 5).


ű Balanza, balanza equilibrada, balanza desequilibrada, igualdad, desigualdad.

Inicio •

•

El proesor escribe de título en el pizarrón: “Hoy aprenderemos a distinguir lo que es una igualdad y lo que es una desigualdad”. Luego, llama adelante a 3 alumnos y los ubica a su derecha y a otros 3 y los ubica a su izquierda. Pregunta: ¿Cuántos alumnos hay a mi derecha? (3), ¿y a mi izquierda? (3). Entonces, ¿cómo son estos grupos? (Iguales). A continuación, reagrupa a los alumnos en un grupo de 4 y otro de 2 y pregunta: ¿Cuántos alumnos hay a mi derecha? (4), ¿y a mi izquierda? (2). Entonces, ¿cómo son estos grupos? (Dierentes o desiguales).

Desarrollo •

El proesor llama adelante a un alumno y le pide tomar en una mano una mochila con libros, en la otra, un lápiz y pregunta: ¿Pesan lo mismo? (No), ¿por qué el brazo en que tiene la mochila está más abajo? (Porque pesa más), ¿y por qué el bra zo que tiene el lápiz está más arriba? (porque pesa menos) . Lo que acabamos de representar es una desigualdad. Luego, llama a otro alumno y le pide tomar dos libros iguales, uno en cada mano y pregunta: ¿Pesan lo mismo? (Sí), ¿Cómo lo sabemos? (Porque ambos brazos están a la misma altura) . Lo que acabamos de representar es una igualdad.

•

Luego verbaliza: “Sin duda, todos conocen el balancín, ¿Qué sucede si a un balancín se sube a un lado un adulto y a otro, un niño? (Uno queda más arriba y el otro más abajo), ¿cuál de los dos queda más arriba?, ¿por qué? (El niño porque pesa menos, es más liviano), ¿cuál queda más abajo?, ¿por qué? (El adulto, porque pesa más). ¿Cómo tendrían que ser las dos personas que se suben a un balancín para quedar a la misma altura? (Tendrían que tener el mismo peso).

52


Unidad Igualdad y desigualdad Clase 1 •

2 horas

El proesor lleva una balanza, la coloca sobre su mesa y verbaliza: “Este instrumento se asemeja mucho a un balancín, se llama balanza y sirve para pesar o comparar cantidades. Podemos observar que tiene dos platillos, en ellos se ponen él o los objetos cuyo peso se quiere comparar. Luego, toma 4 pesos, coloca dos de ellos en cada platillo y pregunta: ¿Qué creen que sucederá si en uno de los platillos coloco 3 pesos y en el otro 1? (Uno de los platillos quedará más arriba y el otro más abajo), ¿cuál quedará más arriba?, ¿por qué? (El que tiene 1 peso, porque será más liviano), ¿cuál quedará más abajo?, ¿por qué? (El que tiene 3 pesos, porque será más pesado) . El proesor lo realiza para verifcarlo y continua: “Podemos ver

que esta balanza no está equilibrada porque no hay el mismo peso en ambos platillos, es decir, hay una desigualdad”.

•

•

Luego pregunta: ¿Qué debemos hacer para que ambos platillos queden a la misma altura, es decir, la balanza esté equilibrada? (Poner la misma cantidad de pesos en cada uno de los platillos) . Lo realiza para verifcarlo y continúa: “Podemos ver que esta balanza está equilibrada porque hay el mismo peso en ambos platillos, es decir, hay una igualdad. Cuando hay una igualdad, lo representamos con el signo = (Lo anota)”.

El proesor pide a los alumnos ormarse en grupos de 4 y les reparte una balanza y algunos pesos. Los alumnos realizan la siguiente actividad: Uno de ellos verbaliza la cantidad de pesos que pondrá en cada platillo y si habrá una igualdad o desigualdad, por ejemplo: “Si pongo 3 pesos a un lado y 3 al otro, la balanza estará equilibrada y habrá una igualdad”, el resto lo realiza y comprueban si es correcto. Todos los alumnos del grupo deben verbalizar una comparación.

Cierre •

El proesor pregunta: ¿Cuándo la balanza mostró una igualdad? (Cuando en ambos platillos se colocó la misma cantidad de pesos), ¿Cuándo la balanza mostró una desigualdad? (Cuando en ambos platillos no se colocó la misma cantidad de pesos). Comentan en conjunto que estas comparaciones se han realizado tomando en cuenta como único criterio el núme -

ro de elementos, ya que todos son iguales y pesan lo mismo. Si no uese así, no sería posible; por ejemplo, si se comparan zapallos y manzanas, y a un lado de la balanza colocamos 2 zapallos y al otro, 2 manzanas, aunque hay igual número de elementos en ambos platillos, el que tiene 2 zapallos, sin duda pesará mucho más y habrá una desigualdad.



53

O C I S Á B º 1

A R B E G L Á Y S E N O R T A P

Unidad Igualdad y desigualdad

Ficha 1

O C I S Á B º 1

Clase 1

►


Observe las balanzas. Encierre Igualdad o Desigualdad según corresponda.

1.

2.

Igualdad

Desigualdad

3.

Igualdad

Desigualdad

Igualdad

Desigualdad

Igualdad

Desigualdad

4.

Igualdad

Desigualdad

5.

6.

Igualdad

Desigualdad


61

O C I S Á B º 1

Unidad Igualdad y desigualdad

Ficha 2 Clase 1

Con la balanza y pesos resuelva en grupo los siguientes ejercicios repartiendo el número de cubos que se le indica para mostrar una igualdad o desigualdad, según corresponda.

S ► E N O I C A R E 1. P O Y S O R E M Ú N

2.

6 cubos

5 cubos Ejemplo de respuesta

Igualdad 3.

Desigualdad 4.

4 cubos

7 cubos Ejemplo de respuesta

Desigualdad 5.

62

Desigualdad 6.

8 cubos

3 cubos

Igualdad

Desigualdad


ANEXO 1 Unidad Números hasta el 100 - Recta numérica

0 1 9

8

7

6

5

4

3

2

1 Texto Utilizable Única y Exclusivamente para Fines de Enseñanza - Aptus Chile

259

ANEXO 2 Unidad números hasta el 100 - Panel Montaña Rusa

260


ANEXO 3 Unidad Números hasta el 100 - Carritos recortables para montaña rusa


261

ANEXO 4 Unidad Números hasta el 100 - Carrito montaña rusa (para modelado)

262


ANEXO 5 Unidad Números hasta el 100 - Monedas de $1 y $5

Monedas de $1 y de $5


263



264





265

ANEXO 8 Unidad Números hasta el 100 - Monedas para el modelado

266




267


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Matematica Primero Basio

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