Mario Bunge-Lingüística y Filosofía-Ariel (1983)

LINGÜÍSTICA Y FILOSOFÍA

ariel quincenal

ariel quincenal Colección fundada por A le x andre A NGULLÓS y J OSEP M . C aLs a m ig l ia

C u b i e r t a : R a í F e r r e r { " O n o m a lo p e y a " !

1/ edición: abril 1983

(E¡> (983: Mario Bunge

Derechos exclusivos de edición en castellano reservados para todo el m undo: © 1983: Editorial Ariel, S. A. Córcega, 270 - Bareelona-8

ISBN : 84 344 MIÓ 3 D e p ó stL o

Legal: B. 12117 - 1983

Im preso en España

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incluido el disefio de (a cu b ierta, o transm itida en m anera alguna nt quím ico, inecénieo, óptico, d e ara perm iso previo del editor.

A los maestros de la lengua castellana, custodios de la Comunidad Hispano-Americana, hoy lingüística y sentimental, mañana total y efectiva.

PREFACIO

Se ha dicho del filósofo que es una persona que sabe un poco de lodo. ( Lo que equivale a afir­ mar que el filósofo ignora lo más de todo.) Nada puede serle del todo ajeno toda la vida: debe sentir curiosidad por las estrellas y los manos, por la política y la historia, por las ideas abs­ tractas y las palabras. De todos tos especialistas, él es el generalista. Esta múltiple y constante curiosidad que carac­ teriza al filósofo auténtico le lleva a veces a me­ terse en camisas de once varas. En ocasiones me­ rece el reproche que en la Edad Media solia diri­ girse al lingüista: Grammaticus ipsa arrogan tía est. Pero al menos no podrá acusarse al filósofo de indiferencia. Valga esto como excusa por ha­ berme metido con la lingüística o, por mejor de­ cirlo, con algunos problemas de ¡a lingüística y. en particular, de la lingüística generativo-transformacional iniciada por Noam Chomsky. Agradezco al profesor E. F. Konrad Koerner (Department of Linguistics, University of Ottawa) el haberme invitado a exponer lo esencial de este trabajo en el X I11 Congreso Internacional de Lin­ güistas (Tokio, 1982). También les estoy agradeci­ da a mi alumno Mike Dillinger ( Department of Linguistics j y a mis colegas Harry Bracken (De7

partment of Phitosophy) y Michei Paradis
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INTRODUCCION

El lenguaje ha atraído la atención de mu­ chos filósofos desde la Antigüedad, pero nunca de tantos ni con tanto apasionamiento como des­ de la contrarrevolución que perpetró Wittgenstein (1953) en la filosofía y el levantamiento en­ cabezado por Chomsky (1957) en la lingüística. Estas conmociones comparten un solo rasgo, a sa­ ber, su glosocentrismo: para unos y otros, e! hom­ bre es homo toquens antes que faber o sapiens. Aparte de ocuparse centralmente del lenguaje, las posiciones de Wittgenstein y de Chomsky son muy diferentes. Así, mientras que según Wittgenstein el lenguaje es esencialmente un medio de comunicación, para Chomsky es principalmente el espejo del alma humana y sólo secundariamen­ te un medio de comunicación. Para Wittgenstein, el lenguaje es paradigma del comportamiento se­ gún reglas, en tanto que para Chomsky es un pro­ ceso mental inconsciente. Para Wittgenstein, las reglas gramaticales fueron introducidas por algu­ nos individuos y adoptadas por la sociedad, mien­ tras que según Chomsky todos nacemos sabiendo las reglas de la gramática universal. Wittgenstein centra su atención en el habla, mientras que Chomsky centra la suya en el lenguaje como objeto mental desligado de las circunstancias con­ 9

cretas. Para Wittgenstein, el análisis preteórico del lenguaje es el remedio para curar la enfer­ medad que llamamos «filosofía», en tanto que para Chomsky el análisis teórico del lenguaje es tanto un fin en sí mismo como el mejor medio para comprender ai hombre. Finalmente, mientras que para Wittgenstein cualquiera puede ocuparse de estas cuestiones, para Chomsky la lingüística es un saber especializado. Estas diferencias expli­ can las que hay entre los discípulos de cada uno de los dos maestros. Wittgenstein atrae a perso­ nas interesadas primordialmente por, palabras, pero no por la ciencia lingüística, y qiie además buscan obtener el máximo beneficio de la mínima inversión intelectual. En cambio, Chomsky atrae más a las personas que se interesan más por las teorías que por los hechos. En este estudio nos ocuparemos principalmen­ te de algunos de los problemas metodológicos y filosóficos suscitados por la gramática generativotransformacional (GGT) introducida por Chomsky (1957, 1963, 1965, 1971, 1972, 1975, 1980, 1981). La GGT emergió de y, en parte, también contra la escuela estructuraiista dominante en aquel en­ tonces. (No hay tormentas en un cielo azul: toda revolución científica tiene raíces en alguna tradi­ ción.) Cada una de estas escuelas está compro­ metida con una filosofía: el estructuralismo con el positivismo; y la GGT, o por lo menos el pro­ pio Chomsky, con una mezcla de platonismo, kan­ tismo e intuicionismo, mezcla que Chomsky lla­ ma «racionalismo». El compromiso filosófico de Chomsky explica en parte su evolución personal desde 1955: «en su período inicial aplicó la filoso10

fía [en particular la lógica matemática] a la lin­ güística, y en el período más reciente ha aplicado la lingüística a la filosofía» (Hymes 1972). Queda claro entonces que la investigación lin­ güística está lejos de ser filosóficamente neutral. Este hecho justifica en parte el que quien escribe —un físico convertido en filósofo— se inmiscuya en la lingüística. Esta intervención no es desinte­ resada, sino que se ensaya con el fin de averiguar" a) si la GGT responde satisfactoriamente a los problemas filosóficos fundamentales acerca del lenguaje, comenzando por «¿Qué es e! lenguaje?», y ft) si la GGT está necesariamente atada a la totalidad de la filosofía de Chomsky, en particular a su mentalismo, innatismo y apriorísmo metodo­ lógico. Sin embargo, éstos no son los únicos pro­ blemas filosóficos que se han de abordar en la presente monografía. Nos ocuparemos también de varios otros aspectos de la grave crisis metodo­ lógica y filosófica por la que está pasando la lin­ güística. Tampoco esta investigación será desin teresada: nos gustaría ayudar a detectar y elimi­ nar algunos de los obstáculos metodológicos y filosóficos que obstruyen el avance de la investi­ gación lingüística.

ü

CAPÍTULO l

LENGUAJE Y LINGÜÍSTICA

Los lingüistas están de acuerdo en que su tarea es estudiar las lenguas, pero discrepan en cuanto a lo que es el lenguaje. Este desacuerdo puede explicarse por el hecho de que la lingüís­ tica tiene profundas raíces en los estudios huma­ nísticos y muy cortas en las ciencias, en particu­ lar la antropología. Al igual que en el caso de otros conceptos importantes, es dable esperar que el concepto de lenguaje acabe por ser definido (implícitamente) por una teoría amplia o por un sistema de teorías.* Entretanto, la diversidad de concepciones del lenguaje, que refleja conflictos filosóficos, afecta a la investigación lingüística al ahondar innecesariamente las zanjas entre las di­ versas escuelas lingüísticas. El cuadro 1 muestra algunas de las diferencias. La diversidad de concepciones del lenguaje está relacionada no sólo con la diversidad de es­ cuelas lingüisticas, sino también con la actual fragmentación del estudio del lenguaje en una media docena de disciplinas diferentes. Estas dis­ ciplinas, que están conectadas sólo débilmente entre sí, son la lingüística pura (ciencia de la gra­ mática), la psicolingüística, la sociolingüística, la neurolingüística, la lingüística médica y la lin­ güística aplicada. (La lingüística antropológica, o 13

optativa inducción a partir de corpora lingüísticos

aprendiendo por inducción

Un L se adquiere

La teoría del aprendizaje es Las gramáticas se descubren por

la cultura universales culturales relacionada con otras facultades cognoscitivas

un conjunto de fonemas medio de comunicación describen y codifican lenguajes

Bst ructuralismo

Un L está en Los universales lingüísticos son La facultad del lenguaje está

Las gramáticas

Un L sirve de

Un L es

Cuestiones básicas

innecesaria, y quizá imposible introspección y conjetura

naciendo

generan y transforman oraciones, y las explican y predicen la mente universales mentales innatos no relacionada con otras facultades cognoscitivas

un conjunto infinito de oraciones espejo de la mente

Menlalismo

Psicología biológica y social

análisis de carpera, así como conjetura

el cerebro-en-sociedad rasgos evolutivos e históricos compartidos relacionada con todas las capacidades sensorio-motrices y cognoscitivas aprendiendo por imitación, asociación, inducción, hipótesis, etc. necesaria

un sistema de señales significativas herramienta para pensar y comunicar describen y codifican lenguajes

Cuadro I Algunas opiniones conflictivas sobre el lenguaje (L)

etnolingüfstica, ha sido absorbida por la sociotíngiiístíca.) Para el lingüista puro, el lenguaje es un siste­ ma de símbolos que posee ciertas propiedades sintácticas, semánticas y Fonológicas codificadas en gramáticas. Para el psicolingüista, el lenguaje es un fenómeno psicológico: expresa sentimientos y pensamientos, es un adjunto de la acción y tam­ bién una herramienta que facilita la elaboración del pensamiento. Para el sociolingüisía, el lengua­ je es un medio de comunicación; como tal, es un aspecto de la conducta social y, por esto, mi ingrediente del cemento de la sociedad humana. Para el neurolingüista, el lenguaje es el conjunto de procesos del habla, que a su vez son procesos fisiológicos (en particular, neurofisíológicos). Para el lingüista médico (o afasiólogo), el lenguaje es una función cerebral que puede ser afectada y aun destruida por heridas o enfermedades de ciertas «áreas» o «estructuras» (sistemas neura­ les), Y, para el lingüista aplicado, en particular el pedagogo, el lenguaje es una habilidad que puede enseñarse. No hay duda de que todas estas concepciones del lenguaje son útiles. Tampoco hay duda de que cada una de ellas es parcial, porque el lenguaje es un objeto multidimensional. Por supuesto, el especialista tiene derecho a limitarse a estudiar el aspecto de su elección, pero al hacerlo queda automáticamente impedido de comprender la to­ talidad. Y, cuando abordamos una cuestión generali como «¿Qué es el lenguaje?», debemos tener en cuenta la totalidad. Más precisamente, como afirma Givón (1979, pp, 3-4), el lenguaje humano

no puede entenderse cabalmente a menos que se tenga en cuenta y se interreiacione los siguien­ tes «parámetros»: a) el contenido preposicional (o sea, en nuestros términos, el sentido y la refe­ rencia de la expresión); b) la pragmática (o sea, las circunstancias concretas de la comunicación verhal); c) el procesador (o sea, el cerebro y el aparato vocal); d) la estructura cognoscitiva del hablante; e) la visión del mundo del hablante; /) la ontogenia; g) el cambio lingüístico diacrónico, o historia, y h ) la filogenia o evolución del hombre. Hasta la fecha, cada uno de estos aspectos de la lengua ha sido estudiado por una disciplina desligada de las demás ciencias de la comunica­ ción verbal. Parece obvio que una comprensión adecuada del lenguaje sólo podrá resultar de un acercamiento o, aún mejor, de una fusión o sín­ tesis de las diversas disciplinas que se ocupan del lengua je. Semejante fusión puede imaginarse como un hexágono centrado en la filosofía, en particu­ lar la filosofía del lenguaje, una parte de la ontología y de la teoría del conocimiento, y la filoso­ fía de la lingüística, parte de la epistemología, (No incluimos la filosofía lingüística o filosofía analítica á la Wittgenstein o á la Austin, porque no se ocupa de la lingüística —ni de ninguna otra ciencia—, es inexacta y no se interesa por los grandes problemas ontológicos y gnoseológicos de la filosofía.) La función de la filosofía en el he­ xágono lingüístico es el de una araña sabia (o per­ versa, según se mire) que mantiene unidos los hilos de la telaraña, pone a prueba sus puntos débiles y ayuda a repararlos. (La araña se alimen­ ta de especialistas incautos incapaces de ver la 16

telaraña.) Quien dude de la centralidad de la filosofía debería recordar que es el propio nú­ cleo de la actual tormenta en lingüística (véase 6g. 1).

Fio. 1. El hexágono lingüístico, o sistema de disciplinas que estudian ei lenguaje. *L» designa la lingüística. La lingüistica pura se concibe como el estudio de las gramáticas, que a su vez (desde Chomsky 1965) incluyen sintaxis, semántica y fonología.

Nuestra cuestión básica: «¿Qué es el lengua­ je?», es una cuestión ontológica del mismo tipo que «¿Qué es la vida» y «¿Qué es la mente?». Es uno de esos problemas que los positivistas solían declarar faltos de sentido y Popper sostiene que son infructuosos: o sea, un problema auténtica­ mente filosófico, profundo y, por ende, difícil. Sin 17

embargo, ai igual que los demás problemas de la misma categoría, no puede ser investigado por la sola filosofía. Acaso se comprenderá mejor la naturaleza del problema si se intenta responder la cuestión re­ lacionada: «¿Existe el lenguaje?». Según el idea­ lismo, el lenguaje existe por sí mismo, sea como idea platónica que preexiste a las gentes y planea por encima de éstas o como creación humana, aunque inmaterial. Evidentemente, no puede ha­ ber prueba empírica de ninguna de estas varieda­ des del idealismo, ya que sólo tenemos experien­ cia de cosas materiales. El idealismo lingüístico no sólo es infundado, sino que Favorece el cortar los lazos de la lingüística pura con las demás ra­ mas de la lingüística. Una üntología naturalista (o materialista) como la nuestra (Bunge 1977, 1979, 1981) niega la exis­ tencia independiente de objetos inmateriales e in­ tenta unirse a la ciencia. En semejante ontología, el lenguaje no existe de la manera como existen las estrellas y los animales. En semejante ontolo­ gía, lo real no es el lenguaje, sino los seres huma­ nos (u otros seres racionales) ocupados en produ­ cir, transmitir o entender frases. Preguntar si existe el lenguaje es como preguntar si existen la vida o la mente. La respuesta es un «no» incon­ dicional. No hay lenguajes autónomos, del mismo modo que no hay vida o mente por sí mismas. Hay, en cambio, animales pensantes y, en par­ ticular, animales capaces de hablar y compren­ der el habla. Supondré que este hecho, la produc­ ción y comprensión del habla, es el hecho lin­ güístico primario. Todo lo demás relativo al len­ 18

guaje es construcción conceptual, empezando por el lenguaje mismo. Brevemente: el había es real, el lenguaje no. Sin embargo, nada nos impide fingir que hay mentes, ciencias o lenguajes independientes de procesos cerebrales, como nos hacemos la cuenta de que hay números y melodías en sí mismos. Creamos la ficción de qué hay lenguajes en sí mismos cada vez que hacemos abstracción de las idtosi acracias de los hablantes y sus interlo­ cutores, de los escritores y sus lectores, limitán­ donos a considerar aquello que comparten. Cuan­ do estas gentes comparten una gramática —o sea, cierta manera de combinar y comprender ciertos sonidos o símbolos—, decimos que hablan o escri­ ben la misma lengua. Análogamente, por diferentes que sean las ma­ neras como distintos individuos piensen determi­ nado objeto matemático, podemos fingir que éste pertenece a un sistema conceptual impersonal y extrasocial llamado «matemática». Semejante fic­ ción es necesaria para hacer matemática e in­ cluso para estudiar la psicología y la sociología de la investigación matemática. La ficción se con­ vierte en falsedad sólo cuando se la reifica, o sea, cuando se postula que el mundo está habitado por objetos inmateriales tales como teorías ma­ temáticas, sinfonías y lenguajes en sí, o sea, des­ ligados de los matemáticos, los músicos y los ha­ blantes respectivamente, (Para el status ontológico de tales objetos culturales, véase Bunge 1981.) El lingüista puro, al igual que el matemático, tiene derecho a simular que existe tal cosa como un lenguaje desligado de procesos biológicos y !9

sociales concretos. Recurre a tal ficción cuando centra su atención en las similitudes lingüísticas entre los miembros de una comunidad de habla. Lo hace cuando concibe un fonema como una clase de equivalencia de sonidos, o una oración como una dase de equivalencia de cadenas signi­ ficativas de sonidos. En tal caso, se ocupa de lo que Saussure llamaba langue (lengua) a dife­ rencia de parole (habla), y de lo que Chomsky denomina competencia a diferencia de perfor­ mance (desempeño). El hecho lingüístico prima­ rio es un hecho de parole o de performance, no de langue o de competencia. «Lengua» (langue) y «competencia lingüística» son constructos: son modelos conceptuales de procesos que ocurren en o entre cerebros. Postularemos que la lingüística pura (o cien­ cia de la gramática) se ocupa solamente de tal objeto modelo, en tanto que los demás lados del hexágono lingüístico (figura 1) estudian ciertos as­ pectos deí hecho lingüístico primario, o sea, la producción, comprensión y utilización de expre­ siones lingüísticas. En otras palabras, estas otras ramas de la lingüística estudian la parole o la per­ formance. ( Desde nuestro punto de vista, Chomsky no yerra al distinguir la competencia del desem­ peño, caso particular de la útil distinción aristo­ télica enlre potencia y acto. Su error consiste en afirmar que la primera es el estado inicial del hablante, en lugar de ser un refinado constructo. Volveremos a este punto en el cap. 6.) Además de construir objetos modelo tales como oraciones, gramáticas y lenguajes, los lin­ güistas se ocupan (o deberían ocuparse) de cons­ 20

truir teorías que describan tales objetos modelo. (Por «teoría» entendemos un sistema hípotéticodeductivo.) Tales teorías deberían dar cuenta, in­ directamente, de algunos aspectos del hecho lin­ güístico primario. En particular, tales teorías lin­ güísticas podrán describir procesos psicolingüísticos, gramáticas de lenguas particulares o lo que fuere. Más aún, cualquier objeto modelo, por ejemplo una gramática, podrá ser descripto por teorías diferentes o, incluso, rivales. En este sen­ tido, la jingüística no se distingue de las demás ciencias de hechos. (Por ejemplo, tanto la mecáni­ ca relativista como la clásica describen cuerpos idealizados, sea como puntos materiales, sea como medios continuos.) El cuadro 2 resume lo ante­ rior y permite comparar la situación en lingüís­ tica con la que se da en otras dos ciencias. El contraste entre la lingüística pura y las de­ más ramas de la lingüística (recuérdese fig. i) puede resumirse como sigue. Mientras los lin­ güistas puros se ocupan de conjuntos (infinitos) de constructos, tales como oraciones gramatica­ les, los demás lingüistas estudian sucesos y pro­ cesos en cosas concretas tales como hablantes y comunidades lingüísticas. Pero, desde luego, los referentes mediatos de la lingüística pura son (o deberían ser) hechos lingüísticos que involu­ cran hablantes y comunidades lingüísticas. Y no es posible estudiar tales hechos sin usar algunas de las herramientas conceptuales forjadas por los lingüistas puros. De aquí que la relación entre la lingüística pura y las demás ramas de la lin­ güística sea de complementación antes que de exclusión mutua o dominación, (Sin embargo, se21

Teorías de la sintaxis (o semántica, o fonolo­ gía) del castellano (o mandarín, náhuatl, et­ cétera)

Teorías específicas (modelos) de objetos modelo

Teorías socíolingüisticas, psicolingiiísticas y neuroiingüisticas de fe­ nómenos lingüísticos particulares

Con el tiempo, teorías generales {universales) de la producción del había, de gramáticas, etcétera

Lingüística

Teorías generales

Item

Cuadro 2

Teorías clásicas de la mecánica de materiales de clases especiales

Teorías relativistas de la mecánica de materia­ les de clases especiales

Mecánica clásica de me­ dios continuos

Mecánica relativista de medios continuos

Física

Hechos y conceptos en tres ciencias

Teorías de la evolución humana {o equina, etc.}

Teoría general de la e vol uc ión por muta* ción, «elección natural, etcétera

Biología

Lenguaje en general Lenguas habladas por hablantes ideales Gramáticas Reglas gramaticales Transformaciones de estructuras de frases Estructuras de frases Categorías lexicales Discursos Oraciones Frases Morfemas Fonemas Producción y compren­ sión de frases pronun­ ciadas

Objetas modelo (representaciones con­ ceptuales de cosas o procesos reales)

Hechos en eí nutrido real

Cuerpos en movimien­ to que absorben o emi­ ten calor, ondas elec­ tromagnéticas, etc.

Cuerpo fluido Continuo deformabie Sistema deformable de partículas Sistema rigído de par­ tículas Partícula puntual

Especiación. extinción, mutación, selección na­ tural, etc., de poblacio­ nes reales en interac­ ción las unas con las otras y con un medio variable

Poblaciones que coevo­ lucionan en un medio variable (o constante) Población única en un medio variable (o cons­ tante) Genomo simplificado en un medio variable (o constante)

ría interesante poder deducir las gramáticas con ayuda de principios psicolingüísticos y sociolingütsticos.) Otra manera de expresar io mismo me ha sido sugerida por Mikc Dillinger y gira en tomo al con­ cepto de sistema. Un sistema puede representar­ se por una tema campos ic ió n-m edio-estructura mterna tnás externa (Bunge 1979). En tanto que los lingüistas puros construyen sistemas concep­ tuales, sus colegas en las demás ramas de la lin­ güística estudian sistemas reales tales como per­ sonas en desarrollo y comunidades en evolución. (Sin embargo, está claro que aquéllos se refieren presumiblemente a sistemas reales o concretos, los cuales a su vez se estudian a la luz de siste­ mas conceptuales.) El concepto de sistema conceptual se aplica a un lenguaje /. haciendo las identificaciones siguien les: Composición de I, — Vocabulario (conjunto de morfemas) de L. Medio de L = Referentes extralingüísticos de elementos del vocabulario de L. Estructura de L : Interna = Reglas de formación, transfor­ mación y pronunciación de L, Externa = Reglas semánticas y pragmáti­ cas de Puesto que en esta concepción los componen­ tes de L se toman como si fuesen atemporales, el sistema en cuestión es él mismo atemporal y, por lo tanto, imaginario antes que concreto. (Esto vale, con mayor razón, para el lenguaje en general.) En cambio, un hablante real es un sistema concreto 24

que vive y actúa en una sociedad, de modo que cambia en e] transcurso del tiempo, Y una comu­ nidad lingüística es otro sistema concreto y cam­ biante: un sistema compuesto por los hablantes de cierto idioma metidos en algún medio natu­ ral y social y relacionados entre sí, así como con miembros de otras comunidades lingüísticas, me­ diante vínculos (entre ellos, lingüísticos) compren­ didos en la estructura social de la comunidad. (Para la concepción de la sociedad como sistema, véase Bunge 1980 b.) Se puede, pues, concebir las distintas ramas de la lingüística como estudios de sistemas de otras tantas clases, algunos conceptuales, otros materiales. Sin embargo, todos ellos deben dar cuenta, en última instancia, de los mismos hechos lingüísticos básicos. (Desgraciadamente, a menu­ do se pierden de vísta estos hechos cuando se busca regularidad y generalidad, búsqueda que implica altos grados de abstracción. Esto sucede a menudo en lingüistica matemática.) Semejante variedad de enfoques no dará como \ resultado la rivalidad si ninguno de ellos pretende excluir o subordinar a los demás. Pero esto es pre­ cisamente lo que está ocurriendo en lingüística en estos momentos: el estudio puro (internalista o abstracto) del lenguaje, que se centra en la sin­ taxis, pretende que su campo de estudio es el más importante de todos. De ahí la lucha. Pero esta lucha merece un capitulo aparte.

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CAPÍTULO 2

EL LEVANTAMIENTO DE CHOMSKY

La lingüística y su filosofía fueron alteradas profundamente por los manifiestos de Chomsky de 1957 y de 1965. El primero culminó en la etapa temprana, predominantemente sintáctica, de la GGT, mientras que el segundo expuso la llamada «teoría estándar» que pretendía cubrir la lingüís­ tica general, la psicolingüística y bastante más. La transformación causada por la obra de Chomsky y su escuela ha sido saludada a menudo como una revolución científica (véanse Harman compil, 1981 y Smith & Wilson 1979). Otros han desafiado esta evaluación de la contribución de Chomsky sosteniendo que no fue sino una con­ tinuación de ia lingüística estructural posterior a Bloomfield (Derwing 1979, Koerner 1982). No hay duda de que esto último es cierto, pero tam­ bién es verdad que toda revolución tiene sus pre­ cursores. Lo que importa es averiguar si Choms­ ky y sus colaboradores introdujeron una nueva estructura conceptual —en particular nuevos pro­ blemas, métodos, teorías y metas— en la inves­ tigación lingüística. (Véase Bunge (1983 a, para una dilucidación del concepto de estructura con­ ceptual de una disciplina.) Independientemente de las raíces históricas de 26

la GGT, está claro que ésta fue revolucionaria en algunos respectos, particularmente en sintaxis, la cual había sido descuidada por los estructuralistas. (Sin embargo, sostendremos más abajo que la GGT fue contrarrevolucionaria en otros respectos.) En primer lugar, Chomsky mostró que las gramáticas de estructura de frase son inadecuadas pór carecer de reglas de transforma­ ción, de modo que no dan cuenta del mapeo de declarativos en interrogativos, de Formas activas en pasivas, etc. (Una transformación sin Láctica es un mapeado o función de un conjunto en otro.) Esta deficiencia llevó a Chomsky a concebir una gramática de una manera nueva y más amplia: según él, una gramática contiene no solamente reglas de formación (que especifican estructuras de frases), sino también reglas de transformación (que especifican transformaciones de estructuras dé Frases). Más aún, una gramática, entendida en éste sentido amplio, debería contener también ciertas reglas morfofonémicas (o de «representa­ ción» fonética) y, a partir de 1965, también re­ glas semánticas o de significación. También era novedosa la insistencia de Chomsky en la nece­ sidad de construir teorías lingüísticas exactas (matemáticas), en una época en que la mayoría . de los lingüistas dedicaban la mayor parte de sus esfuerzos a trabajo de campo, como ocurre todavía en antropología (cuna de la lingüística moderna). En una palabra, la GGT fue revolucio­ naria en algunos respectos. Pero la GGT fue también contrarrevolucionaria en la medida en que sus cultivadores rompieron la traducción de investigación empírica y propi­ 27

ciaron un retorno a la especulación a la manera de Wíihelm von Humboídt. En efecto, la GGT pue­ de considerarse como una suerte de lingüistica /iMMiítmsí
de catorce enfoques distintos de la sintaxis: véase Moravcsik & Wirth compil. 1980.) Lo que es más, el propio Chomsky es ei principa! heresiarca. cla­ ra prueba de su honestidad intelectual, así como del estado incierto de la GGT. Con todo, la GGT es un campo de investigación establecido, y las ideas de Chomsky acerca de multitud de cuestiones siguen inspirando a inves­ tigadores en todo el mundo, Al mismo tiempo, la fascinante personalidad de Chomsky, asi como sus francas opiniones sobre una multitud de asuntos, junto con sus valientes actos, le han granjeado una admiración universal y han contribuido po­ derosamente a popularizar la lingüística. Otro fac­ tor que contribuye a la popularidad de Chomsky es que razona y escribe mucho mejor que el lin­ güista medio. Cualesquiera que sean el tamaño y la perdura­ bilidad de la innovación de Chomsky, vivimos a su sombra. Los filósofos, contra su costumbre, no han sido tardos en comprender este hecho; más aún, muchos de ellos se han incorporado a la corte de Chomsky. Ahora bien, un filósofo no debería comprar a ciegas el paquete íntegro que ofrece Chomsky, porque contiene no sólo novedades téc­ nicas en lingüística —novedades que el filósofo puede no ser capaz de evaluar correctamente—, sino también un sinnúmero de tesis filosóficas sobre la lingüística y la psicología, así como di­ versas máximas metodológicas concernientes a la manera de investigar en lingüística. Puesto que todas ellas son debatibles, el filósofo deberla cum­ plir con su deber profesional, que es examinarlas críticamente. También debería establecer si estas 29

tesis son esenciales o accidentales a la GGT. Sí encontrase que algunas de estas tesis son acciden­ tales, o sea, separables de la GGT, ayudaría a los lingüistas a evaluar la GGT por sus méritos intrín­ secos. (Analogía: Al evaluar lá mecánica cuántica, es preciso empezar por separar el grano matemá­ tico y empírico de la paja filosófica. No sería justo juzgar e! uno por la otra.) Esto es, precisamente, lo que nos proponemos hacer en lo que sigue. Comenzaremos por hacer una lista de las tesis filosóficas y metodológicas más características sos­ tenidas en algún momento por Chomsky. Helas aquí: T esis lin g ü istica s

LI. Tesis general: Un lenguaje es un conjun­ to infinito de oraciones en sí mismas, o sea, sepa­ radas de cualesquiera contextos o circunstancias biológicas, psicológicas o sociales. L2. Tesis sintáctica: Toda oración tiene no sólo una estructura sintáctica superficial que pue­ de descubrirse con ayuda de la gramática ordina­ ria (de constituyentes o de estructura de frase)* sino también una estructura sintáctica profunda que no puede descubrirse del mismo modo, (Esta solía ser «la idea central de la gramática transformacional»: Chomsky 1965, p. 16. La distinción no es clara, y el propio Chomsky no hace gran uso de ella en sus escritos recientes, p. ej., 1980.) L2. Tesis semántica i o de Katz-Postal): La estructura profunda determina la interpretación semántica, de donde la sintaxis domina a la se30

mántjca, (Ésta era «Ja idea básica que motivó la teoría de la gramática transformacional desde el comienzo*: Chomsky 1965, p. 136. Aunque Chomsky sigue sosteniendo la primacía y autono­ mía de la sintaxis, ha abandonado la tesis de KatzPostal. Hoy día afirma que la significación es de­ terminada juntamente por la estructura superficial y la profunda: véase 1980, cap, 4, y 1981. Desgra­ ciadamente, no ha propuesto una teoría dei signi­ ficado, de modo que el contenido de la nueva tesis es tan impreciso como el de la anterior.) T e s is psicológicas

P1. Mentalismo: El lenguaje está en la men­ te, no en el cerebro, y menos aún en la sociedad. Por consiguiente, todo fenómeno lingüístico debe explicarse en términos mentalístas. (Sin embar­ go, de cuando en cuando Chomsky rinde tributo retórico a la neufociencia del futuro.) P2, Facultad lingüística: El hombre es único por haber nacido con una factdté de langage dis­ tinta de las demás capacidades mentales e inde­ pendiente de éstas; tampoco está relacionada con las capacidades sensorio-motrices. P3, lunatism o: Heredamos no sólo la faculté de langage, sino también lo esencial de toda len­ gua, a saber, la gramática universal. Adquirir una lengua no es aprenderla desde el comienzo, sino élégir la gramática que mejor concuerda con los ínsumos lingüísticos fragmentarios y ruidosos que recibimos desde que nacemos. En otras palabras, 31

todo ser bumami nace con cierta «competencia» lingüística que va mucho más allá de la mera posibilidad de aprender a hablar. Ei ejercicio de esta competencia no hace sino perfeccionar el desempeño (performance). P4. El desarrollo (ontogenia) y la evolución (filogenia} son irrelevatttes a la competencia lin­ güística, la cual es innata, universal e invariable. P5. Ijx comunicación, un modo de compor­ tamiento social, es igualmente irrelevante a la competencia lingüística.

T esis método lógicas

MJ. La meta última de la investigación lin­ güística es construir teorías amplias y exactas de la competencia y del desempeño lingüísticos. M2. Postúlese inobservables (estructuras y sucesos mentales) para explicar tos fenómenos (las oraciones). ÍP, ej., es preciso suponer que hay «estructuras» de segundo orden que «subya­ cen» a «capacidades de segundo orden», las cua­ les a su vez «construyen» «estructuras» mentales de primer orden que «subyacen» a capacidades o facultades mentales, las cuales finalmente, se ejercen al hablar: Chomsky 1980. Desgraciada­ mente, las nociones clave de estructura mental, construcción y subyacencia quedan sin dilucidar.) 32

MÍ. Describase y expliqúese toda dato lin­ güístico en términos puramente mentalislas, «sin intentar, por ahora, relacionar las estructuras y procesos mentales con cualesquiera mecanismos fisiológicos, o interpretar la función mental en términos de "causas físicas"» (Chomsky 1972, pá­ gina 14), M4. Ignórese la función social o finalidad del lenguaje como medio de comunicación: Chomsky 1980. (Ésta es una consecuencia práctica de P5.) M5. No se intente construir teorías del apren­ dizaje. (Consecuencia práctica de P3.) Af6. Valórese la comprensión (insight) y la explicación, más que la confirmación empírica y el ámbito (coverage): Chomsky 1980, p, 11, En los capítulos siguientes examinaremos con algún detalle estas tesis. Anticipemos ahora algu­ nas conclusiones de nuestro estudio, a fin de poder completar nuestra evaluación del levantamiento de Chomsky. Ad Ll. Sin duda, el lenguaje puede estudiarse (en lingüística pura y general) como un conjunto de oraciones en sí mismas, esto es, independiente­ mente de la manera como son producidas, enten­ didas y utilizadas. Sin embargo, la producción y comprensión de oraciones deben estudiarse tam­ bién como procesos fisiológicos; y la comunica­ ción por vía del habla debe estudiarse como pro­ ceso social. Estos diversos estudios son comple33

mentarlos antes que mutuamente excluyen tes (re­ cuérdese cap. 1). Ad L2. La distinción entre estructura super­ ficial y estructura profunda está lejos de ser clara. Por consiguiente, no puede sostenerse seriamente que haya reglas precisas para transformar (mapear) la una en la otra. Sin embargo, la distinción se toma clara y útil a la semántica si la estruc­ tura profunda se entiende como estructura lógica (conceptual o pro po si dona 1) (véase cap. 4). Ad 13. No podemos derir qué determina la interpretación semántica a menos que se dilucide adecuadamente este último concepto, es decir, a menos que se suplemente la teoría sintáctica por una teoría semántica. Hasta ahora, la GGT carece de una semántica apropiada. Acaso valga la pena investigar si la semántica del autor (Bunge 1972, 1973, 1974a, 1974b), que asigna un sentido y una referencia a todo concepto y a toda propo­ sición, puede emplearse para dilucidar el concep­ to de significación lingüística. (Volveremos a este tema en el cap. 4.) Ad Pt. No hay duda de que la producción y comprensión de expresiones lingüísticas son fenó­ menos mentales. Pero no se pierde nada y, en cambio, hay mucho por ganar si se explican los fenómenos mentales como procesos cerebrales. Más aún, no hay explicación propiamente dicha (a diferencia de la mera subsuncion) sin meca­ nismo, ni hay mecanismo sin materia. (Más sobre este asunto en el cap. 6.) De modo que la lingíiís34

tica no puede explicar nada a menos que se alíe con la psicología fisiológica y la ciencia social. Sin éstas, la lingüistica es como la astronomía sin física, o sea, como la astronomía anterior a Newton. Ad P2. Hay numerosas pruebas de que la fa­ culté de langage está íntimamente relacionada con otras funciones cognoscitivas, así como con las sensorio-motrices. Algunas de estas pruebas son psicológicas; otras, neurofisiológicas. Por esto es inapropiado estudiar la habilidad lingüística se­ paradamente de otras habilidades del sistema ner­ vioso. Ad P3. No hay la menor prueba empírica del innatismo y, en cambio, hay numerosas pruebas empíricas contra él. Esto no implica que nos vea­ mos forzados a adoptar el empirismo. La solución correcta es la que propone la psicología fisiológi­ ca: heredamos un cerebro a medio organizar, e! cual terminamos de organizar en el curso de nues­ tras vidas a medida que percibimos, pensamos, sentimos, actuamos, etc. El conocimiento no es he­ redable. En particular, no nacemos con un cono­ cimiento de la gramática universal; si la conocié­ ramos desde el nacimiento, no seguiríamos inten tando descubrirla. Ad P4 & P5. Sí estamos seriamente interesa­ dos en comprender la adquisición y el uso de una lengua, debemos estudiar el desarrollo, la evolu­ ción y la interacción social. 35

Ad Mi. Puesto que no hay tal cosa como una «competencia» lingüística innata, universal y cons­ tante, no es posible reunir pruebas empíricas en favor de una teoría acerca de ella. En cambio, es posible distinguir teorías en lingüística pura (o sea, teorías acerca de constructos lingüísticos tales como «lenguaje» y «orden de las palabras») de teorías en otras ramas de la lingüística (o sea, teorías acerca de procesos reales tales como la lectura), <4d M2. Postular inobservables para explicar los fenómenos es, en efecto, necesario y caracte­ rístico de la ciencia moderna. Sin embargo, esto puede hacerse científicamente (como en física) o no (como en psicoanálisis). No podemos usar inobservabas arbitrarios para explicar los fenó­ menos lingüísticos, sino solamente inobservables eserutables, o sea, inobservables representados por conceptos que se presentan en teorías empírica­ mente contrastables. Las «estructuras» mentales postuladas por Chomsky no son de este tipo. Él mismo reconoce que podemos conocerlas tácita­ mente y especular acerca de ellas, pero no apre­ henderías por medios objetivos (p. ej., neurofisiológicos). Ad M3. No hay nada malo en postular estados y procesos mentales, con tal que la mente no se conciba como un ente que existe por sí mismo. La prohibición de «neurologizar» es un obstáculo filosófico arbitrario ai avance científico. Ad M4. La prohibición de hacer investigación sociolingiiística es igualmente anticientífica, por36

que el lenguaje es, entre otras cosas, un fenóme­ no social. Ad M5. Necesitamos teorías del aprendizaje, aunque no las teorías superficiales propuestas por los psicólogos conductistas. Necesitamos teorías contrastabas capaces de describir el aprendizaje y, más aún, de explicarlo en términos neurofisiológicos (p. ej., teorías que incluyan la hipótesis, de Hebb, dd uso y desuso). Ad M6. La comprensión y explicación no son valiosas en sí mismas, porque pueden ser provis­ tas a bajo coste por teorías pseudocientíficas. Lo que necesitamos es la comprensión que suminis­ tra la explicación científica, la cual es más que la mera subsunción bajo leyes o reglas. En síntesis; a) no hay duda de que la obra de Cbomsky y su escuela han producido un levan­ tamiento en la lingüística; b) este levantamiento tiene aspectos positivos (progresistas) y otros que son negativos (regresivos); c) acaso sea po­ sible desligar todos los aspectos negativos dd pa­ quete de Chomsky de sus contribuciones positi­ vas, librando así a la GGT de una filosofía que la estorba. Exploremos esta posibilidad.

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CAPÍTULO 3

SINTAXIS

Según tos lingüistas clásicos, la gramática coincide con la sintaxis. Chomsky (1957) amplió el concepto de gramática incluyendo en ésta las reglas morfofonémicas y, más adelante (1965), las reglas semánticas o de significado. (También ha definido la gramática como una función que apa­ rea cadenas de sonidos o signos con significados.) En este capítulo nos ocuparemos de este concepto ampliado de gramática y, en particular, de su com­ ponente sintáctica. En definitiva, lo que distingue a la GGT de sus predecesoras es principalmente la prioridad que asigna a la sintaxis. Más aún, sos­ pecho que, una vez que se hayan disipado el polvo y el humo causados por la batalla en curso, la GGT se verá como una importante contribución a la teoría de la sintaxis. Según Chomsky (1965, p. 4), «una gramática dé una lengua se propone describir la competen­ cia intrínseca del hablante-oyente ideal». Pero, dado que tal hablante-oyente ideal forma sola­ mente oraciones gramaticales (bien formadas), las gramáticas son prescriptivas o normativas, contrariamente a la afirmación de Chomsky pero conforme a la lingüística clásica. (Volveremos a este punto dentro de un rato.) Más aún, según 38

Chomsky (1965), fas gramáticas son teorías que permiten generar o derivar oraciones de ia ma­ nera corno las teorías matemáticas le permiten a uno deducir teoremas. En particular, la gramá­ tica universal, que sería innata, seria también una teoría. Se sigue que «asignamos a la menre, como propiedad innata, la teoría general del lengua­ je que hemos llamado “gramática universal”» (Chomsky 1972, p. 88), Sofrenemos los caballos y sigamos escuchando al maestro. La función de una gramática de una lengua es generar todas las infinitas oraciones gramatica­ les (bien formadas) de la lengua, y solamente ellas. Esta generación es efectuada por las reglas gra­ maticales, en particular las sintácticas. Chomsky concihe estas reglas por analogía con las reglas de la lógica matemática. Hay dos ciases de reglas sintácticas: las de estructura de frase (o super­ ficial) y las de transformación. Las primeras corresponderían a las reglas de formación de fórmulas bien formadas, de la lógica matemática. Ejemplo: «oración —*■frase nominal 4- frase ver­ bal». Las segundas corresponderían a las reglas de deducción de la lógica. Ejemplo: las reglas que gobiernan el mapeo (mapping) de oraciones (o, mejor dicho, de sus estructuras de frase) en sus negaciones (véase el Apéndice 1). Además, la gramática, en el sentido de Choms­ ky, asigna a toda oración una estructura profunda, objeto un tanto misterioso. En la teoría estándar de 1965, la estructura profunda determina el sig­ nificado, en tanto que la superficial es apareada tíon signos escritos o con sonidos. En este último caso, las reglas de apareamiento son las reglas 39

fonológicas, que también forman parte de la gra­ mática en eí sentido de Chomsky. Esta concepción de la gramática suscita, entre otros, los siguientes problemas de interés filosófi­ co: a) ¿qué es una gramática? (en particular, ¿es una teoría, como sostiene Chomsky?); b) ¿qué es una regla gramatical; prescripción, convención, ley o tendencia?; e) ¿en qué sentido puede de­ cirse que una gramática «genera» las oraciones de una lengua?; d) ¿cómo están «representadas» las gramáticas en la mente (o en el cerebro)?, y e) ¿qué son las estructuras profundas y cuál es su relación con las superficiales? Procedamos a in­ vestigar estas y otras cuestiones relacionadas con ellas. Es bien sabido que la palabra «gramática* es ambigua: designa tanto ia estructura interna de una lengua como un modelo conceptual de dicha estructura. Así, lingüistas diferentes pueden pro­ poner diversas gramáticas (modelos conceptuales) de una misma gramática (estructura interna) de una lengua dada. Chomsky toma nota de esta am­ bigüedad pero confunde sistemáticamente ambos conceptos, al punto de afirmar que la «competen­ cia» lingüistica incluye un conocimiento tácito de la gramática universal, o estructura común a todas las lenguas. Según la GGT, una gramática de una lengua debe «generar» todas las oraciones de esta lengua y solamente ellas. El término «generación» se toma de la matemática, donde una fórmula que define un conjunto dado de objetos (p. ej., una familia de funciones) se dice que los genera. Pero ei mismo Chomsky ha aclarado ocasionalmente 40

que el término «generación» no debería interpre­ tarse literalmente, o sea, en sentida ontológico. (Sólo el cerebro humano, o algún substituto arti­ ficial del mismo, puede generar oraciones en el sentido literal del término.) Hablando con propie­ dad, una regla gramatical sólo puede caracterizar, especificar o analizar las oraciones bien formadas. Una novedad de la GGT, además de que inclu­ ye reglas de transformación, es que el último paso en la «generación» o «derivación» de una oración consiste en ejecutar la operación que Chomsky llama lexical insertion (inserción lexicográfica). Esta operación consiste en llenar los blancos in­ dicados por las diversas categorías con palabras específicas. Por ejemplo, las «reglas» Art —» la y S~*mña, aplicadas a la cadena categorial A rt#S, «generan» la cadena terminal la#niña. Pero éstas no son reglas propiamente dichas, en ninguna de las acepciones reconocidas de la palabra «regla». Son ejemplos de categorías lexicográficas y, por ser ejemplos, no pueden formar parte de un mo­ delo conceptual general como es una gramática. Ésta no es una observación trivial, porque, si tales «reglas» de ejemplificación no son reglas propia­ mente dichas, entonces no puede sostenerse que una gramática genere oraciones particulares: sólo puede decirse que «genera» (describe, especifica, analiza) tipos de oraciones. Hay más: entre la «generación» de oraciones y la deducción lógica de proposiciones no hay sino una similitud o analogía. En efecto, fas oraciones se «derivan» con ayuda —o, mejor dicho, permi­ so— de reglas gramaticales más ejemplificaciones («inserciones lexicográficas»). Pero no se deducen 41

al modo de teoremas. (Por este motivo, llamar axioma a la oración inicial no pasa de ser una broma.) Por ío tanto, contrariamente a lo que sostienen Chomsky y sus discípulos, aunque las gramáticas se parecen a teorías, no son teorías. Sólo descri­ ben y codifican ciertos aspectos del lenguaje: no explican (Foley 1977, p. 4). Por cierto, una gramá­ tica, si es adecuada, «cubre» o subsume toda ora­ ción posible de la lengua respectiva. Pero la subsunción no es una explicación propiamente dicha (véase Bunge 1983 b). Sólo la neurolingüística, la ps ico Ungios tica y la sociolingüística podrán even­ tualmente explicar cómo producimos y entende­ mos oraciones, al exhibir los mecanismos de la producción y comprensión de oraciones. Análo­ gamente, la bioquímica puede explicar la elabo­ ración de alimentos prescripta por los libros de cocina, y la ciencia social podrá explicar la con­ ducta social prescripta por los códigos jurídicos. Para comprender que la relación lógica de consecuencia o deductibilidad no figura en ningu­ na regla gramatical, considérese las reglas que describen la transformación de una oración en su negación o en la pregunta correspondiente. Evi­ dentemente, no puede decirse que una oración implica su negación, y menos aún la correspon­ diente interrogación. 0, para ser más específicos, consideramos las siguientes reglas de estructura de frase y ejemplideaciones: O FN + FV FN Art -f- 5 FV -» V + FN 42

A rt—*■un, una S —>muchacho, niña, libro V— * leyó, vio donde los símbolos que figuran a la izquierda de­ signan categorías lexicográficas: O, oración; FN, frase nominal; FV, frase verbal; S, sustantivo; V, verbo, y Art, artículo. Estas reglas y ejemplificaciones «generan» oraciones tales como im mu­ chacho vio una niña, una ttiña leyó un libro, un muchacho leyó una niña y un libra vio una niña. Pero ninguna de estas oraciones se sigue lógica­ mente de tales reglas y ejemp!ideaciones, Por con­ siguiente, las gramáticas no son teorías, Y las teorías acerca de gramáticas no son meta teorías. Chomsky ha afirmado repetidamente que las reglas gramaticales no son normas que sirven para canonizar o excomulgar expresiones pro­ nunciadas o escritas por habíanles reales; según él, tales reglas describen la competencia (no el comportamiento real o desempeño) de un hablan­ te-oyente ideal. También ha propuesto una carac­ terización formal, aunque sibilina, de una regla, a saber, como un par ordenado tai que X- +Y, que a su vez ha de leerse: «reescríbase X como Y* (Chomsky & Miller 1963, p. 292). Aho­ ra bien, si es una regla de formación (o de estructura de frase), entonces sólo afirma que X está compuesta de (y, por lo tanto, puede ana­ lizarse como) Y. Y si es una regla de transformación, sólo afirma que X se transforma (obligatoria u optativamente) en Y. Concebidas de esta manera, las reglas gramaticales no son ins­ trucciones o prescripciones para hacer algo, sino 43

están en un pie de igualdad con las leyes algebraicas de ia asociatividad y la distributividad. (Acaso no fue por descuido que Chomsky 1957, página 49, identificó reglas con leyes.) Por su­ puesto, tales oraciones pueden interpretarse prag­ máticamente, esto es, como instrucciones, por ejemplo, para analizar una fórmula. Pero esto vale para toda fórmula y, en particular, para todo enunciado de ley. (Más precisamente, todo enunciado de ley sirve de base para dos reglas o prescripciones: una para hacer algo y otra para evitar que algo suceda; véase Bunge 1969, 1983 a.) En definitiva, una regla gramatical de la forma «X-^- Y» sólo afirma que una expresión de tipo X puede analizarse como una sucesión de expresio­ nes de tipo Y (Chomsky 1962, p. 539), Esta concepción de tas reglas gramaticales es muy diferente de Ja concepción como entes con poder generativo, que es como las concibe Chomsky cuando hace psicolingüística. Así, por ejemplo, nos dice que conocer una lengua «es poseer cierta estructura mental consistente en un sistema de reglas y principios que generan y relacionan representaciones mentales de varios tipos» (Chomsky 1980, p. 48). Aquí las reglas ya no son descripciones o análisis, sino entes activos, si bien inmateriales, que empujan o guían la for­ mación de procesos mentales de la manera como los míticos ego, superego, id y libido del psicoaná­ lisis nos hacen sentir, pensar y hacer ciertas co­ sas. Está claro que es preciso elegir: o bien las reglas gramaticales son constructos que describen o prescriben, o bien son componentes de una *es­ que

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tructura mental* que tiene el poder de generar estados mentales. La elección entre estas dos interpretaciones ri­ vales es sencilla. En primer lugar, la noción de una «estructura mental* activa y separada de un cerebro activo es grotesca, aunque sólo sea por­ que las estructuras (conjuntos de relaciones) no pueden obrar sobre las cosas de las que son estruc­ turas. (No hay estructuras en sí: toda estructura es la estructura de alguna cosa; véase Bunge 1979.) En segundo lugar, la hipótesis mentalista de que la mente es algo distinto de un conjunto de funciones cerebrales carece de soporte empíri­ co. (Volveremos sobre este asunto en los capítulos siguientes.) En tercer lugar, también carece de apoyo empírico la hipótesis de Chomsky de que la mente tiene componentes activos y pasivos. En resolución, podemos hacer a un lado la idea de que las reglas gramaticales son entes qué poseen un poder generativo. Examinemos las demás po­ sibilidades. Quedan las siguientes posibilidades mutuamen­ te excluyentes: tas regias gramaticales son, bien convenciones, bien regularidades objetivas; y, si lo último, son ya leyes sin excepción, ya tenden­ cias. A primera vista, la opinión de que las gramá­ ticas son convencionales es abiológica y ahistórica. Pero no todas las convenciones son adoptadas li­ bremente o impuestas por la fuerza. Por ejemplo, llamar, a una silla, silla, chaise o Stuhl constituye otras tantas convenciones, ninguna de las cuales fue adoptada por una asamblea o impuesta por un déspota. «Convencional» no es sino el dual de ■natural» o «legal» (en conformidad con la ley 45

natural). A diferencia de las leyes (naturales), las convenciones pueden ser obedecidas o violadas, y ello de diversas maneras y más o menos conscien­ temente, De modo que, en principio, es posible que las gramáticas sean convencionales. Sin embargo, la investigación de universales lingüísticos, la his­ toria del lenguaje y la interacción entre lenguaje y sociedad hacen concebir dudas acerca de la ver­ dad de la hipótesis de que las lenguas sean pura­ mente convencionales. La posibilidad restante es considerar las re­ glas gramaticales como proposiciones que repre­ sentan regularidades lingüísticas: si no leyes, al menos tendencias. En este caso debemos enfrentar el problema de las excepciones a las reglas gra­ maticales: debemos saber cómo reconocer expre­ siones gramaticalmente incorrectas y qué hacer con ellas. (Como se verá en un momento, éstos no son sino dos aspectos de un mismo problema.) El empirista consecuente se resistirá a admitir la existencia misma de expresiones gramaticalmente incorrectas: sólo accederá a comprobar si la sos­ pechosa figura en el corpus que le es accesible; si no figura, la declarará poco frecuente. En teoría, el empirista debería predicar la doctrina anarquis­ ta de que todo está permitido. En cambio, el ra­ cionalista consecuente desechará como incorrecta toda expresión que no se ajuste a su gramática. De esta manera se evitará el disgusto de contem­ plar cómo su modelo favorito es arruinado por algún miserable contra ejemplo. Y, para salvar la tesis innatista con la misma piedra, imputará in­ corrección a «accidentes de desempeño», jamás 46

a la «competencia», a la que considera perfecta, invariable y universal. Es probable que los gramáticos de la vida real, los que se ocupan de escribir gramáticas o ana­ lizarlas, no sean empirístas estrictos ni racionalis­ tas estrictos, sino más bien racioempiristas que admitirían tanto regularidades gramaticales como excepciones a éstas. (Véase Bunge 1983 b para una síntesis de empirismo y racionalismo.) Es proba­ ble que admitan que, tanto los corpor a como las gramáticas que intentan dar cuenta de ellos, son imperfectos. Y es probable que empleen algunas excepciones para reformular algunas reglas, y al­ gunas reglas para regularizar a los irregulares o incluso rechazarlos. No hay en esto círculo vi­ cioso, sino un dar y tomar entre datos empíricos y modelos conceptuales, como en cualquier otra ciencia. La diferencia es que el lingüista —al igual que el tecnólogo, pero en contraste con el cientí­ fico natural— puede alterar el lenguaje, si bien sólo en muy pequeña medida en la mayoría de los casos. En efecto, los porteros lingüísticos, como los críticos literarios y los miembros de fas aca­ demias de lenguas, así como los reformadores y planeadores lingüísticos, hacen precisamente eso. Piénsese en reformadores de la lengua tales como Andrés Bello y George Bernard Shaw, quienes reformaron reglas fonéticas y regularizaron verbos irregulares. Quien adopte esta tercera postura admitirá tácitamente que las reglas gramaticales rio son convenciones puras ni leyes estrictas, sino más bien tendencias que, como tales, son corregibles en aras de la generalidad, la sencillez o la eufonía. 47

En otras palabras, el lenguaje no es completa­ mente convencional ni completamente natural. Es, en cambio, resultado de la invención limitada por leyes y circunstancias. A este respecto, el len­ guaje no difiere de la ciencia, el arte o la política: los cuatro, y otros con ellos, son creaciones huma­ nas en las que se unen la necesidad, el azar y el artificio. (Dicho sea de paso, Chorasky se contra­ dice cuando niega que las lenguas sean creaciones humanas al mismo tiempo que insiste en la crea­ tividad lingüística de cada uno de nosotros.) El próximo punto de nuestro orden del día es éste: ¿dónde residen las gramáticas? Chomsky (1972, 1975, 19S0) afirma que las gramáticas están «representadas» en la mente, y la gramática uni­ versal desde el momento de nacer. (Más aún, Chomsky imagina que el infante es capaz de deci­ dir qué gramática se ajusta mejor a las muestras lingüísticas que le dan. Volveremos a este punto en el cap. ó.) Sin embargo, Chomsky no dilucida lo que entiende por «representación» ni explica la manera como las gramáticas estarían «represen­ tadas» en la mente: ¿se trata de un mapa fiel, de una proyección o de qué? La tesis es tan impre­ cisa, que se reduce al lugar común de que las gra­ máticas son construcciones conceptuales. Sólo los conductistas rechazarían la tesis de que las gramáticas son constructos; pero el pro­ pio Chomsky los ha criticado eficazmente {Choms­ ky 1959, 1972, 1975, 1980). El problema interesante es el de si las gramáticas residen en un espíritu inmaterial, en el cerebro o en ninguno de ellos. La primera posibilidad es descartada por la psi­ cología fisiológica, que concibe la mente como una 48

colección de funciones (procesos) cerebrales; tam­ bién es imptausible a la luz de la neurología, que muestra que el agramatismo (o habla telegráfica) es una disfunción cerebral. Con todo, el fracaso del mentalismo —o, por lo menos, su incompati­ bilidad con la neurociencia contemporánea— no nos obliga a adoptar la hipótesis de que la gramá­ tica está en el cerebro, por ejemplo, como circui­ to neuronal, o asamblea de neuronas, o engrama, o siquiera como mera disposición o propensión a que se efectúen ciertas conexiones neuronales. La razón de ello es que la gramática de una len­ gua, en el sentido de estructura de ésta, no es separable de la lengua misma. La pregunta co­ rrecta, en cambio, parecería ser; «¿Dónde reside la lengua?» Sin embargo, también esta nueva pre­ gunta está mal concebida, porque presupone que el lenguaje, como el sol o el rey, debe estar loca­ lizado en alguna parte. Si el lenguaje se concibe como un constructo (recuérdese cuadro 1, del ca­ pítulo 1), entonces no puede estar en ninguna par­ te, porque sólo los entes materiales están locali­ zados. Lo que si tiene localización espaciotemporal es el proceso de hablar o, mejor dicho, el sistema del habla: las «áreas» de Wernícke y Broca junto con el órgano vocal. En otras palabras, el habla —o, más bien, la producción y comprensión de expresiones lingüísticas—■es localizable e identificable con procesos fisiológicos. Lo que vale para la gramática como estructura del lenguaje vale también, mutatis mu tañáis, para la gramática como modelo de tal estructura. Así, por ejem­ plo, la GGT del castellano no está en ninguna par­ te; no está «representada* en la mente ni en el 49

cerebro. Al igual que los demás cons tractos, la GGT del castellano existe sólo como proceso: a se­ mejanza del habla (paróte, speech), es generada y entendida por algunos cerebros. (Más sobre el status de los constructos, en Bunge 1981.) Concluiremos este capítulo con una observa­ ción sobre la pluralidad de sintaxis. Üna sintaxis es parte de la estructura interna de una lengua (recuérdese cap. 1). Por ello, una sintaxis carece de existencia independiente: sólo existe realmen­ te como parte de la estructura interna del habla real. (Las estructuras son propiedades; y las pro­ piedades, en particular las relaciones y coleccio­ nes de las mismas, carecen de existencia autóno­ ma. Lo que existe realmente es siempre alguna cosa materia] dotada de propiedades: véase Bun­ ge 1977.) Por el mismo motivo, una sintaxis no tiene poder generador: puede ser «generativa» sólo en sentido metafórico. Y, puesto que una sintaxis forma parte de la estructura de una len­ gua, hay tantas sintaxis como lenguas, dialectos e incluso ídiolectos. Sin embargo, no todas estas sintaxis se incluyen en lo que los lingüistas teóri­ cos llaman «la gramática de una lengua». En efecto, ésta incluye solamente la sintaxis de la variante canónica; por ejemplo, la sintaxis del castellano pero no la del argentino. En cambio, los lingüistas de campo estudian hablas reales antes que modelos idealizados de las mismas. Lo que acaba de decirse tiene una consecuen­ cia metodológica importante e inquietante: que lo que cuenta como excepción para el lingüista teó­ rico acaso no cuente como tal para el lingüista de campo. El primero puede intentar considerar las 50

desviaciones respecto de su modelo conceptual como incorrecciones antes que como contraejemplos. Esta situación es inevitable en las disciplinas que tratan de pautas hechas por el hombre, pau­ tas que son mezclas de ley y convención, (Es decir, estás pautas no son puramente convencionales, corno tas leyes de la matemática, ni puramente naturales u objetivas, como las de la física.) El franco reconocimiento de esta situación debería contribuir a disminuir la tensión entre los lingüis­ tas teóricos y los de campo. Esto concluye por el momento nuestro examen dfe la sintaxis. El asunto de la estructura profun­ da versus la estructura superficial, que habíamos incluido en nuestro orden del día, será tratado en el capitulo siguiente. Ahora abandonamos el do­ minio de la teoría exacta para entrar en e! de la intuición y lo que en inglés se llama lumd-wavíng.

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CAPÍTULO

4

SEMANTICA

Antes Je Chomsky (1965), los lingüistas solían tener buen cuidado de no aventurarse en las bru­ mosas colinas de la semántica; ahora vagan, per­ didos, por ellas. Chomsky y su escuela tuvieron la excelente idea de subrayar que, ya que el signifi­ cado es un aspecto del lenguaje, la teoría lingüís­ tica debería tener una componente semántica. (Esta idea era un lugar común para los filósofos desde Peirce y Frege, pero no se habia difundido a ia lingüística.) También tuvieron la buena idea de exactificar ía imprecisa tesis, de los gramáti­ cos de Port Royal, de que la plena comprensión de una oración exige poner a la luz las ideas que ella expresa. Esta intuición llevó a dos innova­ ciones: la distinción entre estructura superficial y estructura profunda, y la tesis de que esta última determina ei significado. La esencia dei concepto de estructura profun­ da es que «expresa el contenido de una oración» (Chomsky 1965, p, 136), Por ejemplo, un imlio te enseñó y ella aprendió de un indio tienen estruc­ turas superficiales diferentes pero la misma es­ tructura profunda. Más aún, ambas oraciones significan lo mismo pese a que presentan aparien­ cias distintas: en el fondo son iguales. Esta intui52

ción fue generalizada y un tantito elaborada en ja llamada tesis de Katz-Postal (Katz & Postal 1964), la cual fue incorporada a la llamada «teo­ ría estándar» de la GGT (Chomsky 1965). La semántica parecía haber logrado finalmen­ te una base firme. Durante un tiempo hubo entu­ siasmo en las filas de La GGT. Pero el entusiasmo no duró mucho: se empezó a ver algunas dificulta­ des en la tesis de Katz-Postal, y Chomsky (1971) la reemplazó por la tesis de que también la estruc­ tura superficial contribuye al significado. Esta doctrina se conoce con el nombre de «teoría están­ dar extendida», si bien no es una teoría propia­ mente dicha. Más aún, está lejos de haber ganado la aprobación de la mayoría de los lingüistas genera tí vis tas. , Aquí nos ocuparemos de los problemas siguien­ tes: a)¿qué es la estructura profunda?; b) ¿cómo se determina una estructura profunda?; c) ¿qué es el significado según la GGT?, y d) ¿de qué ma­ nera las estructuras y las reglas determinan el significado según la GGT? Encontraremos que la GGT no da respuestas claras a estas preguntas: no define claramente la noción de estructura pro­ funda y carece de un concepto claro de significado. (La GGT ni siquiera distingue entre sentido y referencia, distinción reconocida por todos los filósofos.) La cosa está tan difusa como lo estaba para Jos gramáticos filosóficos de Port Royal; la única diferencia reside en que ahora se dispone de una jerga técnica que sirve para ocultar la au­ sencia de una teoría exacta. El propio Chomsky, con su franqueza habitual, admite,que «no hay una “teoría de la representación semántica’’ que 53

sea suficientemente concreta o esté bien definida» (Chomsky 1971, p. 183). El lector buscará en vano un sistema hipotético-deductivo que dilucide y sistematice las nociones de referencia o de sentido en el voluminoso tratado de Lyons (1977), la única exposición sistemática de las doctrinas semán­ ticas por un simpatizante de Chomsky. En todo caso, según la teoría estándar (1965) o estándar extendida (1971), para determinar signifi­ cados debemos descubrir estructuras profundas. Desgraciadamente, no parece haber una definición clara y general de este concepto: todo lo que hay son ejemplos. Más aún, no puede existir un pro­ cedimiento efectivo para determinar estructuras profundas. En efecto, la máxima metodológica M2 (cap. 2) recomienda postular inobservables para dar cuenta de las apariencias, en lugar de inten­ tar inferir los primeros a partir de las segun­ das. De modo, pues, que es menester conjeturar las estructuras profundas. Esto no sería objeta­ ble si supiéramos a ciencia cierta qué son las es­ tructuras profundas. En ausencia de tal conoci­ miento, su búsqueda se parece a la búsqueda del sagrado grial tal como la describió Mark Twaín. No obstante, nos las arreglamos para conjetu­ rar estructuras profundas (no chomskyanas) sin la guia de la GGT. Considérese, por ejemplo, la oración tomó el libro prestado, que está afectada de ambigüedad estructural. Puede «derivársela» de (o mostrar que es compatible con) tomó pres­ tado el libro, o tomó el libro que había sido obte­ nido en préstamo (tal ve2 por un tercero). Cuando se le presenta la oración original (o su estructura superficial), el oyente o lector debe adivinar la 54

proposición designada ambiguamente por aquélla, o debe hacer una averiguación. La GGT no le ayudará a conjeturar ni a inquirir, porque éstas son cuestiones de conocimiento substantivo, no de gramática. Lo que puede hacer la GGT es ana­ lizar el proceso en términos de estructuras profun­ das y reglas de transformación. En otras palabras, la persona confundida por la oración acerca del libro prestado aprenderá de la CGT lo que ya sabe, a saber, la estructura superficial de la oración. A primera vista, esta situación parece similar a la que se presenta en física, donde, dada la com­ posición atómica de un material, es posible deter­ minar sus macropropiedades, en tanto que el pro­ blema inverso carece de solución única. Sin em­ bargo, hay una importante diferencia, a saber, que la física contiene teorías generales y exactas que relacionan estructuras atómicas y molecula­ res (o sea, profundas') con propiedades macrofísicas (o superficiales). Mientras que el físico po­ see un conocimiento exacto y abundante de sus estructuras profundas, el lingüista carece dei co­ nocimiento correspondiente. Por lo tanto, así como el físico puede proceder racionalmente, el lingüis­ ta debe proceder intuitivamente. Otra disanalogía es ésta: la microfísica puede predecir algunas macropropiedades tales como la superconducti­ vidad y la superfluidez, desconocidas por la macrofísica; o sea, la primera puede corregir y en­ riquecer a la segunda. En cambio, al lingüista no le es dado corregir o enriquecer las oraciones y sus estructuras superficiales a la luz de su análi­ sis profundo. En conclusión, parecería que no sabemos con 55

exactitud qué es ta estructura profunda ni cómo determinarla. Sin embargo, existe una solución sencilla del primero de estos problemas: puede resolverse redeíiniendo el concepto de estructura profunda y procediendo como sigue (Bunge 1972, 1973, 1974a, 1974b), Primero, identifiqúese el ob­ jeto que subyace a la oración dada con la propo­ sición (o las proposiciones) designada(s) por la oración de marras. (Recuérdese que las proposi­ ciones, como los conceptos que las componen, son objetos conceptuales, no lingüísticos, y que una proposición dada puede expresarse de diversas maneras en cualquier lengua. Más aún, las pro­ posiciones son invariantes respecto de cambios de lengua, al menos dentro de la familia de len­ guas que poseen ef mismo poder expresivo,) Se­ gundo, identifiqúese la estructura del objeto pro­ fundo con la forma lógica de la proposición (Hartnan 1972), Por ejemplo, la forma lógica de la proposición designada por la oración la niña lee el libro es Lab, donde L denota el acto de leer, a nombra a la niña y b al libro en cuestión. La forma lógica de la proposición que subyace a la oración pasiva el libro es leído por la niña es Rba, donde R es la conversa de R. Y la de la proposi­ ción designada por la niña lee ahora el libro es R'abc, donde c denota el momento actual y R’ es ahora una relación más compleja (ternaria en lu­ gar de binaria). La alternativa propuesta resuelve el problema de caracterizar estructuras profundas, al identifi­ carlas con formas lógicas, pero no el problema de determinarlas. Efectivamente, sigue correspon­ diendo al oyente-lector la tarea de decidir qué 56

proposición es designada por la oración que le interesa. (El análisis sintáctico no ayuda a revelar la forma lógica. Así, por ejemplo, las oraciones ella acaba de llegar, she just carne y sie ist eben gekommen, aunque estructural mente diferentes, designan la misma proposición.) Si la oración es ambigua, el oyente tendrá que adivinar y ensayar, o bien hacer alguna averiguación para determinar la proposición que el hablante tenía in mente cuando pronunció o escribió la oración. A este res­ pecto, el individuo no está mejor preparado que con la GGT, pero a! menos ahora sabe qué debe buscar. El método propuesto no simplifica necesaria­ mente las cosas. Por el contrario, es capaz de ex­ hibir complejidades ocultas. Por ejemplo, examí­ nese ia palabra abrió en las oraciones siguientes: 1. 2. 3. 4.

La puerta se abrió. María abrió la puerta. María abrió la puerta ayer. María abrió la puerta ayer con esta llave.

En 1) «abrió» designa un predicado unario al que podemos llamar At. La forma lógica de la proposición designada por 1) es, pues, Aip, donde p designa la puerta. En 2) la misma palabra de­ signa un predicado binario Ai, y la forma lógica es Aimp, donde m denota a María. En 3) ei concepto designado por la palabra «abrió» es un predicado temario At; la forma lógica correspondiente es Atmpa. Finalmente, la proposición subyacente a 4) tiene la forma lógica Atmpal, donde A* es un predicado de cuarto grado. Cada uno de estos aná57

tisis corresponde a una interpretación diferente de la palabra difusa «abrió». (Invito al lector a proponer conceptos aún mós complejos designados por la misma palabra.) En resolución, el análisis conceptual puede exhibir una complejidad insos­ pechada al nivel lingüfstico superficial. En particu­ lar, puede exhibir la dependencia de la estructura sintáctica respecto del significado, En resumen, el procedimiento propuesto se re­ duce a distinguir las palabras de los conceptos que algunas de ellas designan, y las oraciones de las proposiciones que algunas de ellas designan. (No todas las palabras designan conceptos. Por ejemplo, de carece de significado independiente cuando aparece en la expresión acaba de llegar, que en una lengua mejor construida debería es­ cribirse acabade llegar, o incluso llegaracaba, Aná­ logamente, no toda oración designa una proposi­ ción. Por ejemplo la libertad libera, digna de un Heidegger o de un Sartre, carece de significado.) En otras palabras, el procedimiento consiste en exhibir (o, más precisamente, conjeturar) las capas conceptuales que subyacen a las lingüísticas. Este método tiene dos ventajas. El primero es que existe una teoría, a saber, la lógica, que nos ayuda a descubrir la forma lógica de cualquier proposición, y ello de manera inequívoca. (La am­ bigüedad es siempre lingüística, nunca lógica.) Se­ gundo, existe una teoría, a saber, la semántica formulada por el autor (Bunge 1972, 1973, 1974a, 1974b), que asigna un significado a todo concepto y a toda proposición. Aun cuando esta teoría Fue concebida para analizar sistemas hipotétíco-deductivos formulados de manera exacta (o sea, mate58

mátícamente), acaso sea aplicable también, con los debidos cambios, a las lenguas naturales. Exploremos esta posibilidad, dejando la investi­ gación detallada al lingüista. La esencia de nuestra semántica es que todo concepto y toda proposición tienen tanto tm sen­ tido como una referencia, y que el significado de un constructo (concepto o proposición) es el par ordenado formado por su sentido y su referen­ cia. Ambos son contextúales por depender del cuerpo de conocimientos en que se presenta el constructo en cuestión. Más aún, el sentido de un constructo en un contexto determinado se define como el conjunto de todos sus implicantes (o pre­ supuestos) e implicados (o consecuencias), o sea, cómo su ascendencia lógica más su progenie lógi­ ca. Y la (clase de) referencia de un constructo es el conjunto de lodos los objetos (materiales o conceptuales) a los que se aplica, sea verdade­ ramente o no. (Obsérvese que ia referencia difiere en general de la extensión o dominio de validez. Obsérvese también que el significado precede a la verdad.) Llámese Sríc) al sentido y R,Ac) a la refe­ rencia de un constructo (concepto o proposición) c en un contexto (o cuerpo de conocimientos) C. El significado de c en C, entonces, está dado por la definición Afr(c) = . Véanse la figura 2 y e! Apéndice 2. (Janet Fodor 1977 y algunos otros lingüistas identifican el significado con lo que, en nuestra teoría, no es sino una parte del sentido de un 59

SUPERFICIE

Con» (roclo

PROFUNDIDAD

Significado

F k .,

i.

Latín u ia c ió n

uii.t p io p o s ic ió n

i>

g u c l k i :> un

significado A/,{p) en el con (ex lo. C, La proyección ircjuíerda Scíp) del significado es el sentido, y la derecha RJ_P) la refe­ rencia de (i en C.

constructo, a saber, el conjunto de los constructos que implica. Smith & Wílson 1979 proponen una modificación de esa doctrina del significado. Ninguno de estos autores se ocupa de la referen­ cia, ninguno de ellos usa herramientas matemáti­ cas para exactificar y sistematizar estas nociones, y ninguno de ellos menciona mí teoría.) En caso de duda, nuestra semántica puede ayudar a poner en claro de qué se está hablando (referencia) y qué se está diciendo (sentido). Tómese por ejemplo Ja frase los amantes de Ve­ rana. Esta frase designa ambiguamente las propo­ siciones 60

5. Los personajes centrales de la tragedia de Shakespeare, Romeo and Jtdiet y 6. Las personas que han visitado Verona. La raíz de la diferencia entre 5) y 6) es ta diferencia entre sus clases de referencia: mien­ tras que 5) se refiere a Romeo y Julieta (e implí­ citamente también a Shakespeare y su tragedia), 6) se refiere a una colección muchísimo más nu­ merosa de personas (entre las cuales no figura Shakespeare, quien minea puso el pie en Verona). La diferencia de referencia acarrea una dife­ rencia de sentido. Así, por ejemplo, 5) implica que Shakespeare escribió por lo menos una tragedia, en tanto que 6) presupone que Verona es visitable, (Obsérvese que nos hemos limitado a citar un des­ cendiente y un antecesor lógico en cada caso. Esto se debe a que, en un contexto abierto y difuso como es el conocimiento ordinario, es muy difícil ubicar todos los presupuestos y las consecuencias de un constructo. Las cosas cambian en el caso de una teoría matemática o científica: en este caso, los implicantes de una proposición son todas las premisas de las que se concluye, y los implicados todas las proposiciones que se siguen lógicamente de ella.) Uno de los famosos ejemplos de Chomsky es el par de oraciones 7. Persuadí a un especialista que examine a Juan. 8. Persuadí a Juan que se haga examinar por un especialista. 61

Chomsky (1965, p. 23) propuso que las estruc­ turas profundas que subyacen a 7) y 8) son, res­ pectivamente, 7’. Persuadí - a un especialista - un especialis­ ta examinará a Juan. 8'. Persuadí - a Juan - un especialista examina­ rá a Juan. En nuestra terminología, las proposiciones que subyacen a 7) y 8), respectivamente, son las con­ junciones 7". Persuadí a un especialista & un especia­ lista examinará a Juan. 8". Persuadí a Juan & un especialista exami­ nará a Juan. Sin embargo, esta construcción puede hacerse más natural observando que, en el fondo, la rela­ ción de persuadir es ternaria: x persuade a y que llaga z• Por consiguiente, las proposiciones ante­ riores no son sino diferentes ejemplos de Pxyz: 7'". Pabc, donde a ~ yo, b = un especialista, c = examinar a Juan. 8'". Pade, donde d = Juan, e = ser examina­ do por un especialista. Nuestro próximo ejemplo es Ja pareja 9. Juan se sonríe. 10. Juan se mueve. 62

Estas oracíonas se analizan de la misma ma­ nera en la gramática de la estructura de frases. No es necesario cocinar una estructura lingüística profunda para advertir que hay una diferencia entre las proposiciones designadas por las ora­ ciones anteriores. Basta observar que, mientras «sonreírse* es un predicado unario (o de una va­ riable), «moverse» es binario, ya que todo mo­ vimiento es relativo a algún marco de referencia (p, ej., una casa). En otras palabras, mientras que la forma lógica de 9) es Pa, la de 10) es «existe por lo menos un individuo x tal que x es un marco de referencia, y Qajc». De modo que, aun cuando 9) es sintácticamente similar a 10), las proposiciones correspondientes son estructuralmente (lógica­ mente) diferentes. (Lo mismo vale para el fa­ moso par de Chomsky: John ¡s easy to piense y John is eager to piense.) Otro caso famoso, por no decir infame, es: las verdes ideas incoloras duermen furiosamente. En 1957, Chomsky declaró que esta oración es gramatical, pero en 1965 mudó de opinión. Según nuestro criterio, esta oración es gramaticalmente inobjetable y, más aún, tiene sentido, y es por esto que la descartamos. La descartamos por ser contradictoria, ya que nada puede ser a la vez incoloro y verde. Además, involucra un error categorial (category mistake). como diría Aristóte­ les, ya que el ser verde y dormir no puede predi­ carse de las ideas. Esta predicación es incorrecta porque las proposiciones resultantes, «las ideas son verdes» y «las ideas duermen», son falsas (no carentes de sentido). No puede esperarse que la 63

gramática suplante a la lógica □ suministre co­ nocimiento fáctico. Nuestras observaciones finales se referirán a algunos contraejemplos aparentes a la llamada teoría implicativa del significado, según la cuaj eí significado de una oración es igual al conjunto de las consecuencias lógicas de la proposición co­ rrespondiente, Smith & Wilson (1979, cap. 6) sos­ tienen que, aun cuando las oraciones H ) y 12) que siguen tienen las mismas consecuencias, no son sinónimas: 11. Juana le habló a Aiex. 12. Juana le habló a Alex. Las oraciones escritas podrán ser iguales, pero las habladas no lo sqn, como lo sugieren los sub­ rayados. De hecho, designan proposiciones dife­ rentes, a saber: U'. «Juana, y nadie más, le habló a Alex.» 12*. «Juana le habló a Alex, y a nadie más.» Otro par de oraciones que refutaría dicha teo­ ría sería el que sigue: 13. Shelley fue un poeta. 14. Shelley fue un poeta o Ibsen fue un pa­ yaso. Puesto que 13) implica a 14), el significado de 14) debería estar incluido en el de 13), lo que va contra la intuición. Es verdad, pero esto y cosas peores pueden ocurrir en contextos abiertos. La 64

teoría implicativa del significado o, mejor dicho, de parte de éste, fue construida para ser aplicada estrictamente sólo a los lenguajes exactos. En éstos no está permitido introducir nombres y pre­ dicados una vez que se han introducido ios bá­ sicos (primitivos); por consiguiente, en tales con­ textos cerrados el principio lógico de adición («Si p, entonces p o q») ij q podrá hacer líos. Analogía: la geometría elemental se aplica exactamente sólo a objetos geométricos ideales, y aproximadamente a objetos reales tales como una línea costera es­ cabrosa. La única manera de aplicar la geometría elemental a situaciones reales es desdeñando las irregularidades de éstas. Si uno desea representar más fielmente' objetos reales irregulares, tendrá que servirse de geometrías más avanzadas. Así como la teoría de los fractales (que incluye di­ mensiones fraccionarias) puede tratar con líneas costeras irregulares, es posible que una versión refinada de la teoría implicativa del sentido dé cuenta de las complejidades del lenguaje ordina­ rio. Para terminar: la noción de estructura pro­ funda de Chomsky e, incluso, la tesis de KatzPostal, contienen algo de valor. La intuición valio­ sa detrás de estas ideas es capturada por la teoría semántica según la cual los conceptos y las pro­ posiciones, pero no las oraciones, son los portado­ res de significado, y que éste tiene dos componen­ tes o proyecciones: el sentido y la referencia. La reorientación de la semántica que proponemos tiene, entre otras, las consecuencias siguientes: I. La tentativa de construir o descubrir re­ glas gramaticales que efectúan la adoración de 65

estructuras profundas (o sea, el mapeado de es­ tructuras profundas en superficiales) está conde­ nada al fracaso no sólo por la vaguedad de la no­ ción de estructura profunda en GGT, sino también porque lo que «subyace» a las oraciones son pro­ posiciones, no otras oraciones, II. Las tareas de descubrir significados y de refinarlos son tareas del análisis conceptual y de la construcción de teorías, no de la gramática. III. Dado que los significados son contextúa­ les, es preciso realizar el análisis conceptual en contextos cognoscitivos determinados, no al nivel lingüístico, que es supuestamente neutral entre la verdad y la falsedad. IV. El análisis sintáctico tiene limitaciones que sólo el análisis lógico o semántico pueden trascender. En primer lugar, el análisis sintácti­ co se aplica sólo a las oraciones (o expresiones gramaticales), las que no constituyen sino un subconjunto de la colección de expresiones lin­ güísticas significativas. Piénsese en «¿Más café?», «¡Váyase!», o incluso «¡Ay!» y «¡Uff!» (V. Robinson, 1975). En segundo lugar, a veces la sinta­ xis ni siquiera puede resolver el problema de identificar las categorías lexicográficas, Por ejem­ plo, en la oración uno es poca cosa, «uno» puede denotar sea el número uno, sea al hablante. En el primer caso, «uno» será identificado como un subs­ tantivo, y en el segundo, como un pronombre; pero en cualquier caso la sintaxis, lejos de ser previa a cualquier otro conocimiento, va a la cola. {Otro ejemplo: en el dicho tejano the bigger the better, la palabra the no es el artículo determina­ do ni significa lo mismo en sus dos posiciones.) 66

V. Mientras que el análisis sintáctico es lin­ güísticamente conservador (puesto que se limita a analizar un corpus lingüístico), el análisis lógico y semántico puede revelar defectos que sugieran la conveniencia de reformar la lengua. Por ejem­ plo, la oración arreglamos toda clase de calzado está bien formada y es aceptable para casi todos los hispanohablantes, Sin embargo, está mal con­ cebida, porque el zapatero no puede tocar clases con su lezna: sólo toca zapatos individuales. La expresión correcta es arreglamos zapatos de todas clases, VI. Revelar formas lógicas ayuda a aprehen­ der aspectos lingüísticamente invariantes, o sea, a revelar universales cognoscitivos por debajo de peculiaridades y accidentes lingüísticos. Pero el tema de los universales merece capítulo aparte.

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C A P ÍT U L O 5

UNIVERSALES LINGÜÍSTICOS

Los lingüistas, no menos que otros científicos y humanistas, desean descubrir la unidad en me­ dio de la diversidad, y la pauta bajo el caos apa­ rente. No es de sorprender entonces que, antes del interregno empirfsta en lingüística, varios fi­ lósofos y lingüistas hayan especulado sobre la exis­ tencia de universales lingüísticos, en particular sobre ios rasgos categoriales, sintácticos y fono­ lógicos que puedan compartir las lenguas co­ nocidas. En el caso de los filósofos, la base de la conjetura de la existencia de tales universales fue la tesis de la unidad de la especie humana. (En aquel tiempo, esta tesis fue rechazada por los ra­ cistas y no pasaba de ser un prejuicio liberal.) Sin embargo, poco se hizo por descubrir semejan­ tes universales, con excepción del trabajo de Jfakobson sobre los rasgos fonológicos caracterís­ ticos. Chomsky no se sorprendió por el fracaso de los lingüistas clásicos en su empresa de descubrir universales, porque se habían limitado a estruc­ turas superficiales, las cuales varían considerable­ mente de un lenguaje a otro. En cambio, la idea de estructura profunda y !a hipótesis del innatismo conducían inevitablemente a la búsqueda de 68

una gramática que se ajustase a todas la§ lenguas naturales. (Más de una hipótesis científica tiene un origen espúreo. El árbol de familia de una hipótesis importa poco comparado con su verdad y su potencia explicativa.) Cuando formuló la «teoría estándar» de la GGT, Chomsky (1965) ya estaba firmemente com­ prometido con la idea de la gramática universal (GU). Al comienzo la definió como «el estudio de las condiciones que deben satisfacer las gramá­ ticas de todas las lenguas humanas» (1972, p. 126). Más tarde repudió esta caracterización, adoptan­ do en cambio esta otra: la GU es «el estado ini­ cial de cualquier aprendiz de cualquier lengua», o sea, es la facultad innata de lenguaje (1979, passim, y 1980, p. 69). Y, aun más recientemente, el «estado inicial» es identificado con un ente, el «dispositivo de adquisición del lenguaje» (language acquisition device, o LAD). Éste actuaría como una caja negra que recibe ínsumos empíricos y produce la gramática (Chomsky 1981, p. 35). Pa­ semos por alto los errores de identificar un estado (de una cosa) con una cosa y de creer que un mo­ delo de caja negra, tal como el LAD (= GU), pue­ de explicar algo. Las cajas negras describen y en ocasiones predicen, pero no pueden explicar: sólo las cajas translúcidas, o mecanismos, pueden ex­ plicar: véase Runge 1983 b. Chomsky logró que el estudio de los universa­ les lingüísticos se tomara un problema respetable luego de un largo eclipse, pero las principales investigaciones en este terreno han sido hechas fuera de su escuela. Ellas se han conducido casi siempre sin la ayuda de la GGT (lo que es una 69

pena) y sin el auxilio de la hipótesis dé que todos los humanos nacemos con un conocimiento tácito de la GU (lo que es una suerte). Las investigaciones empíricas más notables de los universales lingüísticos son las llevadas a cabo por Greenberg (1966) y los lingüistas influi­ dos por éste (Greenberg et al., 1978). Estos inves­ tigadores han utilizado una tipología que agrupa las lenguas respecto del orden de las categorías lexicográficas básicas: Sujeto (S), objeto (O) y ver­ bo (1/). Así, el castellano es del tipo SVO, como se ve por la oración Pepe patea pelotas. En cam­ bio, el japonés es del tipo SOy y el galés del tipo VSO; los tipos VOS y OSV tienen pocos repre­ sentantes, y el tipo OVS parece no tener ninguno. Sin embargo, algunas lenguas parecen desprovis­ tas de sujeto, asunto éste de acalorados debates. Además, es fácil encontrar excepciones. Y el uso de las categorías de la GGT (o sea, frase nominal, frase verbal, etc.) llevaría a una tipología diferen­ te. (Dicho sea de paso, la tipología de Greenberg no es una clasificación propiamente dicha porque no es exhaustiva. En efecto, parece que algunas lenguas, por ejemplo, el latín clásico, carecen de un orden básico de palabras, ya qué permiten todas las permutaciones de las principales categorías lexicográficas.) Se puede distinguir entre categorías universa­ les, tales como V y FV, y pautas universales (prin­ cipios, reglas o leyes), tales como las de facilidad de pronunciación y percepción. En principio, am­ bas categorías podrían ser fonológicas, sintácticas y semánticas, aunque es dudoso que haya univer­ sales semánticos. Pero no todos los universales 70

son estrictos o absolutos: algunos no son sino tendencias o invariantes en ciertas familias de len­ guas, aunque no en todas. (Estos universales re­ gionales se denominan incorrectamente «estadís­ ticos#.) Por ejemplo, el ruso carece de artículo, y en la mayoría de las lenguas (no en todas) toda oración tiene sujeto y el sujeto precede al objeto. Otro universal regional: las lenguas cuyo orden básico es VSO tienen preposiciones en lugar de posposiciones. La noción misma de universal lingüístico plan­ tea por lo menos dos problemas de interés filosó­ fico: cómo encontrarlos y cómo explicarlos. El pri­ mero es un problema metodológico. La solución obvia es que los universales lingüísticos sólo pue­ den establecerse estudiando muchas lenguas y, más precisamente, una muestra representativa de las 4.000 lenguas conocidas. Esta es la estrategia adoptada por todos los investigadores serios. En cambio, la escuela de Chomsky ha elegido la estra­ tegia opuesta: sostiene que, puesto que la gra­ mática universal es innata, un estudio profundo y sincrónico de una sola lengua (que por casuali­ dad resulta ser el inglés) debería bastar para descubrir los universales. Como era de prever, esta prescripción metodológica ha sido severa­ mente criticada como anticientífica (véanse Givón 1979 y Comrie 1981). Tratar de descubrir la «esencia del lenguaje» (o la «competencia» lingüística) examinando una única lengua es como tratar de encontrar la «esen­ cia de la vida* estudiando una sola bioespede y, lo que es peor, investigando una especie extrema­ damente compleja como la nuestra, en lugar de 71

alguna modesta bacteria. El enfoque apriorista y sincrónico no ha producido ningún universal lingüístico. Lo poco que se conoce se ha averi­ guado estudiando algunos centenares de lenguas. Y este estudio no ha exhibido hasta ahora una gramática universal cabal, lo que no impide que los Lransfonnacionalistas hablen de la GU como si hubiesen visto su partida de nacimiento. La explicación de la presunta existencia de universales lingüísticos no ofrece dificultades para Chomsky, puesto que ha postulado que )a GU es innata y, más aún, que es el «dispositivo de ad­ quisición del lenguaje». Por este motivo, ha re­ chazado enérgicamente toda tentativa de explicar ios universales lingüísticos en términos evoluti­ vos o históricos, de la manera como los biólogos explican los universales biológicos (tal como la molécula de DNA) o los historiadores explican los universales sociales (tal como el intercambio). Aunque Chomsky ha sugerido que la lingüís­ tica debería cultivarse como una ciencia natural, rechaza la hipótesis de que el lenguaje humano proceda de un sistema más primitivo de comuni­ cación y pensamiento (Chomsky 1980). La razón que aduce para este rechazo es que el lenguaje humano «se basa sobre principios enteramente diferentes» de los de la comunicación animal. Por esto, «especular sobre la evolución del len­ guaje humano a partir de sistemas más simples» le parece «quizá tan absurdo como especular acer­ ca de la “evolución” de los átomos a partir de nubes de partículas elementales» (1972, p. 70). Sin embargo, tos físicos y químicos, a partir de Prout, han especulado acerca de la evolución ató­ 72

mica y molecular; hay Incluso un respetado Jour­ nal of Molecular Evolution. Más aún, tal investi­ gación está siendo cada vez menos especulativa, y parte de ella es hoy dia constituyente de la bio­ logía evolucionista. El rechazo por Chomsky del enfoque evolucionista del lenguaje, junto con su innatismo, provienen de su mentalismo, así como de su incomprensión de la teoría de la evolución. En efecto, Chomsky cree que ésta niega la emer­ gencia de novedades radicales, qtie son precisa­ mente las que tratan de explicar los biólogos evo­ lucionistas. (Para críticas adicionales, véase Piatek 1982.) Chomsky va más allá y niega explícitamente que el lenguaje sea una creación humana que ha evolucionado junto con la cultura. Pregunta: «¿Hemos "hecho” el inglés usted y yo? Esto pare­ ce carecer de sentido o ser falso. No tuvimos la po­ sibilidad de elegir el lenguaje que adquirimos; simplemente, éste se desarrolló en nuestras men­ tes en virtud de nuestro estado interno y nuestro ambiente. ¿Fue el lenguaje "hecho” por nuestros antecesores remotos? Es difícil atribuirle sentido a esta opinión. En efecto, no hay más razones para pensar que el lenguaje ha sido “hecho” que para creer que el sistema visual humano y las diversas formas que toma han sido "hechos por el hombre"» (1980, p. 11). Al preguntar si una lengua es obra de un indi­ viduo, Chomsky se dirige a un espantapájaros: la tesis de que el lenguaje es una creación humana debe entenderse en un sentido social e histórico. Análogamente, la matemática no fue obra de un solo individuo, sino de miles de personas en el 73

curso de miles de años. Sin embargo, la mate­ mática es una creación humana e incluso una creación comparativamente reciente: ias teorías matemáticas no se encuentran en la naturaleza y eran desconocidas hace unos pocos miles dé años. Sin duda, «el lenguaje se desarrolló en nues­ tras mentes en virtud de nuestro estado interno y nuestro ambiente», pero esto vale también para el resto de nuestro equipo mental y cultural. (A propósito, obsérvese la confusión, tal vez delibe­ rada, entre desarrollo, u ontogenia, y evolución, o filogenia. Si el desarrollo individual recapitulase la evolución, como creía Haeckel, entonces el es­ tudio de la manera como los infantes y ios niños adquieren ciertas destrezas y conceptos nos en­ señaría cómo los adquirieron los homínidos y los hombres primitivos, como lo han sugerido Parker y Gíbson 1979. Pero la «ley» de Haeckel no es una ley. Los infantes no tienen un sistema nervio­ so maduro y no se ganan la vida ni la defienden de bestias Feroces y otras amenazas ambientales.) Chomsky tiene una visión estática del lengua­ je. Esta visión contrasta violentamente con la bio­ logía evolucionista, la antropología y la historia humana, ninguna de las cuales habla de una na­ turaleza humana invariante, en particular de un equipo mental constante. Como solía decir Dobzhansky, en la biología nada tiene sentido si no es a la luz de ia evolución; lo mismo puede de­ cirse de la psicología y de las ciencias sociales. Después de todo, la comunicación es parte de la cultura; más aún, es un componente esencial de la estructura social humana. Y la cultura debe estudiarse no sólo sincrónicamente, sino también 74

diacrónicamente. En particular, es preciso estu­ diar la evolución del lenguaje a partir de modos más primitivos de comunicación, así como los cambios diacrónicos de sintaxis, semántica y fo­ nología, si pretendemos comprender el estado actual del lenguaje. Es verdad que hay muy pocos dalos empíricos acerca del origen y la evolución del lenguaje hu­ mano; esto es de esperar tratándose de un campo de investigación joven y asediado por el ejército mentalista. Sin embargo, ya hay algunos resulta­ dos, tales como el estudio de la emergencia, com­ parativamente reciente, de nuevas lenguas (creoíes) a partir de lenguas chapurradas (pidgins) en Hawaii y otros lugares (Bickerton 1982). Otro es la identificación del «área» de Broca en un par de cráneos de homínidos que vivieron hace dos millones de años. (Si se confirmara, este ha­ llazgo debilitaría considerablemente la curiosa hipótesis de que el lenguaje se formó hace tan sólo unos pocos miles de años, como lo sostiene Jaynes 1976.) En todo caso, todos los estudios históricos están afectados de pobreza de datos y muchos de éstos son inevitablemente circunstan­ ciales. La reconstrucción hipotética de una pro­ tolengua, como el protoínd oeuro peo, es tan arries­ gada como la reconstrucción hipotética de la fase inicial de la expansión del universo. Para impulsar la investigación del origen y la evolución de las lenguas, deberíamos elaborar, en­ tre otras, las hipótesis siguientes: Primera, ef cuerpo de los homínidos (en par­ ticular su cerebro y su aparato vocal) debe haber estado preadaptado para la adquisición de la 75

facultad del lenguaje; o sea, la posibilidad de adquirir esta última debe haber preexístido. En otras palabras, algunos homínidos carentes de lenguaje deben haber estado equipados con los circuitos neuronaíes adecuados para producir y comprender trozos de habla de algún tipo. (La preadaptación no es misteriosa. La mayoría de las adaptaciones son de este tipo: la evolución es oportunista, no principista. Por ejemplo, la larin­ ge y la lengua no fueron «diseñadas», sino sólo «usadas» para hablar.) Segunda, es posible que sólo los lenguajes simbólicos, o sea, capaces de expresar pensamien­ tos, sean típicamente humanos. Tercera, debido a la unidad de la especie hu­ mana —o sea, a su origen a partir de una única especie ancestral—, es probable que todas las lenguas hayan evolucionado a partir de un tronco común. Aunque esta hipótesis goza de poco favor entre los lingüistas, especialmente los transformacionalistas, es inevitable en una perspectiva evo­ lucionista. Cuarta, puesto que el habla no es sólo un me­ dio de comunicación, sino también una herra­ mienta para pensar, debe haber evolucionado jun­ to con el conocimiento. Es probable que los len­ guajes simbólicos se hayan tomado posibles so­ lamente cuando se formaron razonamientos y apa­ reció la necesidad de discutirlos. Antes de esa épo­ ca, puede haber bastado un lenguaje mucho más primitivo. La hipótesis de la coevoíución del len­ guaje y el conocimiento es reforzada por la psi­ cología del desarrollo, la cual muestra que la «fa76

cuitad» del lenguaje no está separada de las demás «facultades» mentales. Quinta y última, puesto que el habla no es so­ lamente «el espejo del alma», sino también una relación social, el conocimiento de la organización social debería decirnos algo acerca del nivel de evolución necesario para que ei lenguaje desem­ peñe ciertas funciones sociales. En definitiva, es posible estudiar el origen y la evolución del lenguaje; más aún, tal estudio ya está en marcha (p. ej., Harnad compil. J976). Pero esta investigación no va a avanzar rápidamente a menos que se eliminen tres obstáculos filosófi­ cos. Uno es el consejo empirista de atenerse a los datos y evitar la conjetural Si se obedeciera esta máxima, jamás se buscarían datos de nuevas cla­ ses, sugeridos por hipótesis. No debemos evitar la conjetura, sino sólo la especulación incontras­ table e infructuosa ( p. ej,, la hipótesis de que na­ cemos con un conocimiento tácito de la gramática universal). El segundo obstáculo es la tesis de que la faculté de langage (o «competencia» lingüística, o GU, o LAD) es innata e invariable. Porque, si lo es, entonces no hay evolución por investigar, El tercer obstáculo es concebir el lenguaje de mane­ ra que sólo las lenguas modernas se ajusten a la definición, sin que quede lugar para las menos desarrolladas. Debemos dar un lugar a estas úl­ timas aunque sólo sea para dar cuenta dé las que ya conocemos, tales como el balbuceo infantil, el habla telegráfica y las lenguas chapurradas (pt<¿gins). Es probable que las gramáticas que estudia la GGT sean adquisiciones relativamente recien­ tes. Y la GU puede haber sido la gramática de la 77

protolengua (o lengua universal), la más primiti­ va de todas aquellas a partir de las cuales se de­ sarrollaron las modernas. Esta hipótesis no es más especulativa que la conjetura de la mera existen­ cia de la GU. (Es posible que la protolengua haya tenido solamente dos categorías léxico-sintácticas: sustantivo y verbo. Después de todo, en lógica elemental sólo necesitamos nombres y predicados. Por ejemplo, María es morena se concibe como «María morenea».) Para terminar este capítulo, sospecho que hay más universales lingüísticos que los descubiertos hasta ahora, aunque quizá no tantos como sospe­ cha Chomsky, Más aún, parece claro que los uni­ versales lingüísticos son manifestaciones o acom­ pañantes de universales cognoscitivos (perceptuales y conceptuales), los cuales a su vez tienen sus raíces en universales neurona}es, ambientales y sociales antes que en una mítica mente humana constante. Todos los seres humanos, sean aborí­ genes australianos, presidentes sudamericanos o parisinos refinados, nacen con cerebros similares, y todos ellos respiran, comen, excretan, se mueven, aman, odian, aprenden, piensan y se comunican. Por esto, al ocuparse de sus asuntos diarios, todos los seres humanos hacen cosas similares en todas las sociedades, tales como acostarse, levantarse, mover las manos y hablar o usar algún substituto, como el lenguaje de los sordomudos. Y, sean in­ telectuales o campesinos, todos saben algo acer­ ca del mundo circundante y todos interactúan con éste. Estos universales anatómicos, conductuales, mentales y ambientales, así como un origen bioló­ gico común, son las fuentes de los universales 78

cognoscitivos, los cuales son a su vez la base de los universales lingüísticos. Dados tales universales cognoscitivos, lo sor­ prendente no es que haya universales lingüísti­ cos, sino que hasta ahora se hayan descubierto tan pocos. Hay dos explicaciones posibles de esta parquedad, y estas explicaciones son compatibles entre sí. Una es que sólo unos pocos universales cognoscitivos tienen contrapartes lingüísticas, por­ que el lenguaje es una herramienta muy artificio­ sa. Otra es que los universales lingüísticos han sido afirmados o negados antes que objeto de in­ vestigación. Cualquiera que sea la razón, es du­ doso que se encuentren nuevos universales lingüís­ ticos a menos que se investigue una muestra re­ presentativa de todas las lenguas conocidas {pese a la opinión de Chomsky) y a menos que se em­ plee una teoría lingüística más refinada (como insiste en decirlo Chorasky, con toda razón). En resumen, la hipótesis de la gramática uni­ versal es interesante y fructífera, pero todavía es difusa y está por confirmar. No sabemos aun si todas las lenguas comparten una estructura bási­ ca ; a fortiori, no sabemos cuál pueda ser esta estructura (GU) ni cómo se originó. Sin embargo, esa conjetura imprecisa y no confirmada está en la raíz de la psicolingüfsíica inspirada por Choms­ ky. A ésta le dedicaremos el capítulo siguiente.

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CAPITULO
ADQUISICION DE LENGUAJE

Los psicolingüistas estudian, entre otros pro­ blemas, el de la adquisición de una lengua. Con respecto a este problema se dividen en dos parti­ dos: el de los innatísLas y el de los que sostienen que el conocimiento de una lengua es aprendido, como cualquier otro conocimiento. El principal representante del innatismo en la actualidad es Chomsky, quien sostiene que toda persona nace sabiendo los principios esenciales de la gramática universal (Chomsky & Mi 11er 1963, Chornsky 1972, 1975 y 1980 y Piattelli-Palmarini compií. 1979). Sus opositores se agrupan en dos facciones. Una de ellas es la escuela conductísta, hoy en decadencia, según la cual las lenguas se aprenden por condicionamiento, La otra es la cre­ ciente escuela neuropsteológica, según la cual las personas normales nacen con sistemas neuronales especializados {en particular, las «áreas» de Wernicke y de Broca) capaces de aprender una lengua, pero no la aprenderán a menos que el cerebro madure normalmente en un medio social adecua­ do. (Dejamos de lado el llamado disposteionalisino, según el cual nacemos con una disposición o dote natural para aprender lenguas. Lo dejamos de lado porque nadie niega esta hipótesis inofen­ siva que nada explica.) 80

Chomsky (1959) desacreditó efectivamente la doctrina conductista de la conducta verbal y de la adquisición de una lengua, al señalar que cual­ quiera de nosotros puede crear oraciones que jamás ha escuchado o leído antes. Sostiene que el ser humano recién nacido, a diferencia de cual­ quier otro primate, está equipado con una «com­ petencia» lingüística que es mucho más que la mera capacidad de aprender a hablar: sería nada menos que un conocimiento (tácito) de la gramá­ tica universal, o sea, la estructura básica de todas las lenguas. Más aún, puesto que, según Chomsky, toda gramática es una teoría^- opinión que cree­ mos haber destrozado en el capítulo 3—, el infan­ te nacería sabiendo tina teoría. Desde luego, esta «teoría» es extremadamente general: para que la gramática de una lengua particular «crezca en ¡a mente» de un niño es preciso que éste adquiera, en el curso de su desarrollo, nuevas hipótesis y nuevos datos, así como necesita alimento para que crezca su cuerpo. Normalmente, el niño es sometido desde su nacimiento a un bombardeo de frases. Según Chomsky, el problema del niño no es el de com­ prenderlas, sino el de «determinar cuál de los len­ guajes (humanamente) posibles es el de la comu­ nidad en que está ubicado» (Chomsky 1965, p. 27). «Al niño se le presentan datos, y debe examinar hipótesis (gramáticas) de una clase bastante res­ tringida para determinar su compatibilidad con sus datos. Una vez que eligió una gramática de una dase predeterminada, el niño dominada len­ gua generada por esta gramática» (Chomsky 1972, página 159; también Chomsky & Miller 1963, pá81

gina 277, y Chomsky 1980, p. 134), Dicho más bre­ vemente, los niños aprenderían sú lengua materna de la manera como los físicos teóricos duchos eli­ gen entre teorías rivales que compiten por un con­ junto dado de datos empíricos. Nunca hasta ahora se había atribuido semejante Competencia a los infantes humanos, que siempre habían sido teni­ dos por desvalidos. La opinión de Chomsky sobre la adquisición del lenguaje concede demasiado a la sabiduría innata y demasiado poco a la creatividad. En efec­ to, para Chomsky —como para Sócrates y algún otro filósofo racionalista— la experiencia no ha­ ría sino hacer aflorar, ga tillar o afilar lo que trae­ mos al nacer: el animal humano sólo podría aprender a perfeccionar los detalles de lo que ya está «representado» en su genomo. Skinner había estudiado el aprendizaje pero, por ser un empirista radical, negó que necesitásemos una teoría del aprendizaje. Chomsky, a quien le Interesa prima­ riamente la teoría, niega que necesitemos una teo­ ría explícita del aprendizaje, o al menos una teoría del aprendizaje de una lengua, puesto que nace­ mos sabiendo una teoría implícita de este Fenó­ meno (1962, p. 528, y 1975, p. 28). Fodor (1975) da el paso final, declarando que las teorías del apren­ dizaje no son solamente innecesarias, sino impo­ sibles, porque de hecho nunca aprendemos: todas las ideas serían innatas. (Se seguiría entonces que los historiadores de las ideas han estado perdien­ do su tiempo,) Podría pensarse que recalentar las ideas de Só­ crates o de Leibniz sobre el aprendizaje, hacia fines del siglo xx, requiere no solamente una osa82

día considerable, sino también poderosas razones y asombrosos hallazgos experimentales. Nada de esto: Chomsky no ofrece sino dos razones, ningu­ na de las cuales es suficiente. Su primer argumento procede del fracaso de! conductismo. Puesto que el niño normal aprende a hablar «muy ligero», y puesto que es imposible aprender o internalizar una gramática a partir de los «datos magros y degenerados» accesibles al niño, éste debe haber nacido sabiendo la gramática universal, especie de archivo en que el niño puede archivar todos los datos que se le presentan. El se­ gundo argumento de Chomsky se funda en la pretendida rigidez funcional de todos nuestros ór­ ganos: incluso nuestro cerebro estaría totalmente preformado o programado genéticamente, al igual que el corazón o el ojo, de modo que la idea de que podamos aprender a hablar es tan absurda como la idea de que el corazón debe aprender a desempeñar su función, Estas son las dos únicas razones que Chomsky esgrime para sostener el in­ natismo. Como veremos en seguida, ninguna de ellas es válida. El argumento basado en el fracaso del conduc­ tismo para dar cuenta de la producción del habla seria válido si el conductismo fuese uno de los cuernos de un dilema, y ef innatismo el otro cuer­ no. Chomsky no ve otra opción que el conductis­ mo y el innatismo: los conceptos deben determi­ narse esencialmente de una manera innata, «pues to que no tenemos ninguna otra manera de dar cuenta de su adquisición» {en Piatteili-Palmaririi compil. 1979, p. 257). Está claro que éste es un argumento que recurre a nuestra ignorancia y, Sí

por lo tanto, es inválido. Recuerda el viejo argu­ mento según el cual, puesto que no sabemos cómo surgió la vida, debe haber sido creada por alguna divinidad. La alternativa conductismo-innatismo no es exhaustiva: hay un teriitwt quid, a saber, que so­ mos inventivas y aprendemos combinando la ex­ periencia (percepción y acción) con la razón. Aprendemos algunas ideas de la experiencia (o por generalización inductiva de ésta), otras por imita­ ción, y otras más por invención: creamos concep­ tos e hipótesis que deben poco o nada a la expe­ riencia. Esto no es misterioso: el cerebro humano es notablemente plástico (véase Bunge 1980 a). El fracaso del conductismo no es un buen pretexto para atrasar el reloj a la época del lunatismo de Sócrates. La estrategia correcta es reconocer el componente cognitivo det aprendizaje y su natu­ raleza creadora, como lo hacen casi todos los psicólogos en la actualidad. Por ejemplo, Bartiett (1958), Ifebb (1949) y Bindra (1976) fueron constructivistas, y así lo Fue Píaget: «una teoría del conocimiento conforme con tos datos de la psicogenia no podría ser empirista ni preformacionista: no podría ser sino conslructivista, al reconocer la elaboración continua de nuevas operaciones y estructuras» (Piaget 1979, p. 53). Considérese, por ejemplo, la tarea de aprender a aparear estímulos de cierto tipo S con respues­ tas de dase R cada vez que el organismo está en un estado fisiológico dado. (Esta constancia del estado interno se da por sentada en psicología conductista, pero no es sino una ficción útil en algunos casos y nociva en otros.) Hablando for­ 84

malmente, la tarea consiste en construir la fun­ ción F adecuada de! conjunto 5 al conjunto R. Un empirista diría que construimos F paso a paso, apareando cada miembro de S con el miembro apropiado de R. Pero esto es imposible si S es muy grande, como ocurre con los estímulos ver­ bales, Por consiguiente, el innatista imagina la solución fácil: nacemos conociendo F y necesi­ tamos la experiencia sólo para activar este cono­ cimiento latente, Pero esta conclusión es inválida porque, como acabamos de ver, la alternativa empirismo/innatísmo no es excluyeme: no es un dilema. Existe una salida: podemos adivinar o conjeturar F sobre la base de unos pocos casos y, posiblemente, con ayuda de algunos principios generales aprendidos antes. Podemos imaginar ya una forma de F, ya otra, y someter cada una de estas conjeturas a alguna prueba hasta que demos con una aproximación a F que sea suficientemen­ te buena o abandonemos la búsqueda (véase Bunge 1983 a, cap. 2). El segundo argumento de Chomsky en favor del innatismo es la supuesta rigidez funcional del cerebro. Sostiene que las investigaciones de Hube!, Wiesel y otros sobre la corteza visual con­ firman el innatismo al mostrar que las neuronas de aquella región están altamente especializadas des­ de el nacimiento, aunque degeneran a menos que sean activadas por experiencias adecuadas en el tiempo apropiado (Chomsky 1979, passirn, y 1980, página 39). En mi opinión, los notables hallazgos neurofisiológicos mencionados no sustentan la hipótesis de las ideas innatas, porque se refieren a la sen85

sación visual, no a la percepción visual ni, aún menos, a la ideación o a la producción o compren­ sión del habla (véase, p. ej., Hubel 1982, Wiesel 1982). No es excesivamente sorprendente que las neu­ ronas de la corteza visual primaria sean especia­ lizadas y estén organizadas en sistemas cuya fun­ ción específica sea ver. (Sin embargo, es improba­ ble que todas las conexiones intemeuronales sean innatas, y es seguro que la intensidad de dichas conexiones depende de la experiencia.) Lo que ocurre en la corteza sensorial no tiene por qué suceder en la asociativa: en ésta, la plas­ ticidad puede ser más común que las conexiones determinadas genéticamente, o prewired. El hecho de que hay un período crítico para aprender len­ guas sugiere que, a menos que las neuronas de las «áreas» del lenguaje $e organicen en asambleas neuronales para la producción y comprensión de frases, podrán ser «reclutadas» para desempeñar funciones diferentes (o bien ninguna, ya que su plasticidad declina con la edad). En resumen, si bien parece que el sistema visual y otros sistemas sensoriales están determinados genéticamente en gran medida, es casi seguro que Ja corteza asocia­ tiva es extremadamente plástica, a tal punto que la organizamos nosotros mismos a medida que aprendemos. Esta plasticidad ha sido exhibida ampliamente en años recientes (Bliss I9J9, Goddard 1980, Baranyi & Fehér 1981 y Flohr & Precht compil, 1981). Sin embargo, Cliomsky la ignora o niega. El descubrimiento más reciente y sensacional acerca de la plasticidad neurona l se refiere a un 86

fenómeno de gran interés para !a psicolingüística científica, a saber, ei canto de los pájaros. Nottebohm (1981) encontró que el tamaño de los nú* cíeos de control del canto, en el cerebro deí ca­ nario, cambia con su repertorio canoro. Los nú­ cleos crecen durante el aprendizaje y se reducen a medida que el animal va descartando cantos a finales del verano y comienzos del otoño. En otras palabras, los subsistemas dei cerebro que aprenden a cantar cambian anatómicamente de una estación a la próxima a medida que varía el repertorio canoro. Esto sugiere la hipótesis de que en el cerebro humano ocurren cambios ana­ tómicos parecidos a medida que aprende u olvida lenguas. Sin embargo, esta hipótesis no será inves­ tigada mientras el lenguaje humano siga consi­ derándose como una dote misteriosa y sin rela­ ción alguna con otros métodos de comunicación animal, así como no aprendible, a diferencia de una canción o un teorema. El lunatismo lingüístico está expuesto a Jas dos objeciones adicionales que siguen. Primera, los lingüistas aún no han descubierto si todas las lenguas comparten una estructura básica ni, con mayor razón, cuál sea ésta (recuérdese cap. 5). Por ío tanto, es extravagante atribuir a los recién na­ cidos el perfecto dominio de lo que ignoran los propios lingüistas. En todo caso, semejante atri­ bución ejemplifica la explicatio obscurum per obscurium (de lo obscuro por lo más obscuro aún). En otras palabras, «explicar» la adquisición dei lenguaje en términos del conocimiento innato es como decir que «somos lo que somos porque así es cómo somos (genéticamente)» (Givón 1979, 87

página 22). Segunda, ej innatismo carece de sus­ tento empírico. (Ésta no es una objeción para un racionalista o apriorista, pero sf una sería des­ ventaja para un cientííico: tos científicos no debe­ rían defender obstinadamente una teoría en au­ sencia de evidencia favorable a ella.) Hay, en cambio, una voluminosa evidencia em­ pírica indirecta (circunstancial), tanto anatómica como conductual y cognítiva, contra el innatismo. La evidencia anatómica es que la corteza cerebral del recién nacido está muy pobremente organiza­ da: sus neuronas son pequeñas y apenas están arborizadas, de modo que, presumiblemente, los contactos interneuronales son escasos, lo que probablemente implica que carece de sistemas neuronales capaces de pensar. (Véase las reve­ ladoras ilustraciones de Conel 1939-1967.) La evidencia conductual proviene de la psicolo­ gía del desarrollo, la cual muestra que el niño desarrolla sus «facultades» gradualmente, aunque por etapas, y esto siempre que se lo someta a los estímulos adecuados en los períodos apropiados, Es verdad que los niños aprenden a hablar «pron­ to». Pero, como preguntaría Galíleo, ¿cuán pronto es «pronto»? ¿Rápidamente en comparación con qué? En cuanto a la evidencia cognítiva contra el innatismo, consiste principalmente en lo siguien­ te. Aunque todavía ignoramos el mecanismo pre­ ciso del aprendizaje de una lengua, sabemos que no es el ejercicio de una «facultad» única y ais­ lada, sino sólo un aspecto de un complejo pro­ ceso sensorio-motor-ideacional. La réplica de Chomsky, de que incluso los idiotas aprenden 88

a hablar, no viene al caso. Algunos débiles men­ tales aprenden a jugar al ajedrez, y otros a hacer cálculos mentales que no están al alcance del adul­ to medio. La idiotez, como la capacidad de apren­ der lenguas, es cuestión de grado. En todo caso, el hecho de que los retardados mentales aprenden a hablar sólo prueba que no es normal que el len­ guaje esté disociado de la inteligencia. Normal­ mente, el desarrollo de las habilidades conceptua­ les marcha junto con el de las destrezas sensoriomotrices. La psicología contemporánea, en especial la del desarrollo y la fisiológica, ofrece una alterna­ tiva viable al empirismo y al innatismo (Hebb et al. 1973, Whitaker 1973 y Bindra 1976). He aquí algunos de los hallazgos empíricos o teóricos ca­ paces de contribuir a una solución correcta del problema de la adquisición de la lengua materna: I. Una gran parte de las neuronas de la cor­ teza asociativa, acaso la mitad de ellas, no están comprometidas al nacer. II. Parece que estas neuronas no comprome­ tidas se autoorganizan en el curso de la vida, en parte espontáneamente y en parte bajo el influjo de la estimulación sensorial. III. Las asambleas neuronales que resultan son de duración larga, mediana o corta. IV. Todos ios procesos mentales (perceptuales e ideacionales) son procesos que ocurren en sistemas neuronales modificables (plásticos) o psicones. V. Es posible que el aprendizaje consista en la formación de nuevos sistemas neuronales plás­ ticos o, lo que es equivalente, en el refuerzo de 89

ciertas conexiones interneuronales, de acuerdo con ia hipótesis, de uso y desuso, defendida por Cajal (1923) y ampliamente utilizada por Hebb (1949). VI. Los centros del pensamiento y del len­ guaje, aunque están estrechamente relacionados entre sí, son diferentes: algunos afásicos conti­ núan pensando, en tanto que hay quienes siguen hablando aun cuando han dejado de pensar nor­ malmente. VII. Todos los subsistemas plásticos del ce­ rebro están conectados entre sí, de modo que se influyen recíprocamente, de donde las diversas «facultades» mentales son interdependientes. En resumen, la corteza asociativa del cerebro humano es en gran parte plástica. Como solía decir A. R. Luna, el cerebro humano es el órgüno que se hace a sí Mismo. Esto es, su organización no está totalmente predeterminada por el genomo, Más brevemente: cada uno de nosotros cons­ truye su propio cerebro a medida que aprende. Las consecuencias de lo anterior para la psicolingüfstica son, o deberían ser, enormes. Prime­ ra, el cerebro del recién nacido es capaz de apren­ der pero no sabe nada: es tan amental como sos­ tenía Aristóteles. Segunda, el aprendizaje y la imposibilidad de aprender ciertas cosas dependen no sólo del estímulo sensorial, sino también de factores internos, principalmente de la conectividad y plasticidad neuronales. (La pizarra viene limpia al nacer, pero las inscripciones que van apareciendo en ella no son obra exclusiva del me­ dio: én parte, son autoinscriptas.) Tercera, un animal no sabe sino lo que ha aprendido, y cuanto

más sabe tanto más puede aprender. (En cambio, ei innatismo predice que hay limitaciones drásti­ cas a lo que el hombre puede llegar a saber. El propio Chomsky ha insinuado que acaso estemos ya en el quinto acto de la comedia humana.) Cuar­ ta, la «facultad» (centro cerebral) del lenguaje no es independíenle de las demás «facultades» (cen­ tros cerebrales), sino que está íntimamente rela­ cionada con ellas. Por consiguiente, la adquisición y utilización de una lengua no es sino un aspecto de una sola actividad cognoscitiva (y social). Quin­ ta, el aprendizaje de una lengua no se da en un vacío social: los niños privados de atención desa­ rrollan una lengua pobre. En suma, no hay duda de que estamos dota­ dos genéticamente del órgano de la mente, a sa­ ber, el cerebro. Más aún, es presumible que indi­ viduos diferentes nazcan con predisposiciones di­ ferentes. Sin embargo, debemos aprender a ha­ blar, del mismo modo que debemos aprender a sumar e incluso a caminar, Para decirlo en otros términos: podemos abrazar el lunatismo modera­ do o potencial, pero no el radical o actual. Según el primero, cada uno de nosotros hereda ciertas propensiones peculiares, por ejemplo, a aprender trabajos manuales o a realizar tareas abstractas. En cambio, el innatismo radical, del tipo de Pla­ tón, Leibníz o Kant, afirma que nacemos con ciertas ideas. Tanto el innatismo moderado como el radical son compatibles con el monismo psicofísico tanto como con el dualismo. Pero sólo el Innatismo moderado, o sea, la doctrina según la cual distintas personas heredan propensiones di­ ferentes, es compatible con la neurociencia y la psicología contemporáneas. 91

(Sin embargo, no debería olvidarse que este tipo de ümatismo ha estado «en el aire» durante siglos, por e jemplo, en el viejo adagio Quod natura not dai, Salmaniia non prestat. El docto Juan Huarte de San Juan [1575] lo explicó en una obra famosa que fue traducida a muchas lenguas y reim­ presa muchas veces, asi como censurada por la In­ quisición. Huarte concebía las diversas facultades mentales —la memoria, la imaginación y el enten­ dimiento— como funciones de subsistemas del «celebro» y explicaba las diferencias de dotes inna­ tas como diferencias en la composición del cere­ bro. La neurociencia y la psicología fisiológica contemporáneas tienden a concordar con Huarte, aunque sin aceptar las ideas primitivas sobre la composición del cerebro que tomó de Galeno.) En particular, la afasiología confirma la hipó­ tesis biológica de la formación y comprensión del habla. Por ejemplo, una lesión en el «área» de Wernicke puede destruir la capacidad de una persona para entender el habla, y una lesión en la circunvolución angular izquierda puede destruir su capacidad de leer, aunque no de hablar. El caso de los afásicos bilingües es aún más interesante. Su recuperación, cuando ocurre, se ajusta a una media docena de pautas. En la ma­ yoría de los casos el paciente recupera ambas lenguas al mismo tiempo, mientras que en otros ¡a recuperación es sucesiva. Y hay casos en que el paciente sufre la pérdida completa de una de sus lenguas, o las alterna, o bien las mezcla. Lo filosóficamente interesante de estos hallazgos es que (a) el lugar de la lesión determina el tipo de déficit, y (fr) la pauta de recuperación depende 92

tanto del lugar de la lesión como de la historia lingüistica del sujeto (Michel Paradis 1982, comu­ nicación personal). Parecería que el conocimiento de cada lengua está «almacenado» en un sistema neuronal bien preciso, distinto del «almacén» cognoscitivo aun­ que estrechamente vinculado con éste. Desgracia­ damente, todo nuestro conocimiento acerca de estos hechos fascinantes proviene del estudio de tan sólo unos Í50 casos presentados en la litera­ tura mundial. Aun asi, estos estudios están arro­ jando una luz poderosa sobre los procesos de formación y comprensión de| había, así como de su adquisición y pérdida. Entre otras cosas han confirmado que los «insultos» al cerebro {derra­ mes, heridas, tumores, etc.) causan déficits men­ tales, lo que sería imposible si la mente fuese un ente inmaterial. No estamos afirmando que ya se ha alcanzado una explicación neurofisiológica de la adquisición y pérdida de una lengua. Afirmamos, en cambio, que éste sigue siendo un problema abierto, pero también sabemos lo suficiente para poder adop­ tar el enfoque correcto a fin de investigarlo. (Por el contrario, Chomsky cree que, al postular que nacemos sabiendo la misteriosa gramática uni­ versal, ha resuelto el problema en lo esencial.) También afirmamos que el enfoque apropiado de éste y de cualquier otro problema fáctico no es el de ía especulación desligada de la investigación empírica, sino el enfoque observacional, experi­ mental e incipientemente teórico que han adop­ tado la psicología fisiológica, del desarrollo y comparada, así como la afasiología. 93

Este enfoque evita la noción imprecisa de «estructura mental», ubicua en los escritos de Chomsky pero nunca definida en ellos, y que ha tomado de la psicología mentalísta precíentífica. No es que la ciencia deba ignorar la mente, sino que debería investigarla como colección de fun­ ciones cerebrales, ya que pensamos con el cerebro así como respiramos con los pulmones. Ésta es la tesis básica de la psicología fisiológica, la no­ vísima y más veloz dé todas las ramas de la psi­ cología. Según ella eí estudio de la mente es, en última instancia, un aspecto de la investigación del cerebro, así como el estudio de la digestión es un aspecto dei estudio del aparato digestivo. (Véase Bunge 1980 a, 198 i .) Por cierto, no podemos prescindir de la psicología global; pero ésta no bace sino suministrar datos y regularidades que sólo la psicología fisiológica (sincrónica y diacrónica) podrá explicar eventualmente. Es verdad que, ocasionalmente, Chomsky rin­ de tributo a la neurociencia. Por ejemplo, admite que el conocimiento está «representado», en úl­ tima instancia, en nuestros cerebros (1980, p. 5 y passim). Sin embargo, no dilucida qué entiende por «representado» en este caso, lo que confunde las cosas, porque también emplea las expresiones ■representación fonológica», «representación se­ mántica», «representación mental» y similares. Y nunca afirma explícitamente que pensamos y hablamos con el cerebro (antes que con la mente). Todo lo que dice es que la neurociencia no sabe casi nada acerca de todo esto, de modo que nos vemos obligados a seguir empleando formulacio­ nes «abstractas» (mentalístas). Como hemos vis94

to, esto no es estrictamente verdadero. De modo que cabe sospechar que el mentalismo de Chomsky no es meramente oportunista (metodológico), sino principista (ímtológico). Chomsky ha insistido, desde el comienzo de su carrera y con toda razón, en la necesidad de ir más allá de la descripción: es preciso explicar. Desgraciadamente, su propia noción de explica­ ción oscila entre la subsunción (coverage) y la penetración (insight). En ciencia, explicar nn gru­ po de hechos es describir o conjeturar su meco­ nismo (mecánico, eléctrico, químico, fisiológico o lo que fuere) con ayuda de una teoría confir­ mada empíricamente (Bunge 1983b), Explicamos la propagación de la luz al descubrir la genera­ ción de la componente magnética del campo por la eléctrica y recíprocamente. Explicamos una reacción química como un choque inelástico de átomos o moléculas. Explicamos el origen de la vida en términos de la autoasamblea de unidades subcélülareS, las cuales a su vez se habrían autocompuesto a partir de moléculas. Explicamos la ideación en términos de la actividad, ya espon­ tánea, ya causada, de sistemas neuronales plás­ ticos. Y explicamos la formación y desintegración de sistemas sociales en términos de relaciones sociales. En cada caso una explicación, a diferencia de una mera subsunción, involucra un mecanismo que, aunque no sea necesariamente mecánico, es necesariamente material. (Para la definición de «materia», véase Bunge 1981.) La ciencia no cono­ ce mecanismos mentales porque lo mental no es ni más ni menos que una colección de funciones 95

(procesos) cerebrales. Lo que la ciencia está des­ cubriendo son los mecanismos neurales que ex­ plican los fenómenos mentales. En cambio, las «estructuras mentales» que «subyacen» a las «fa­ cultades mentales», postuladas por Chomsky, no describen nada: son meras redescripciones de los hechos ya conocidos, con la desventaja de que los rodean de una espesa niebla que no puede ser penetrada por el experimento ni por la modelización matemática. Echemos un vistazo a la manera como la psi­ cología fisiológica y, en particular, mi propia teo­ ría {Bunge Í98üa), podrían explicar la generación y comprensión de frases o, en forma más realista, «los acontecimientos más amplios en que figuran oraciones, así cotno determinantes (cues) no ver­ bales» (Menzel & Johnson 1976). La hipótesis cen­ tral es que la ideación, en particular la formación o comprensión de segmentos del habla, es la fun­ ción especifica (actividad o proceso peculiar) de ciertos sistemas plásticos de neuronas que llamo psicones, Un sistema de neuronas se llama plás­ tico si su eoneetividad, en particular su conectividad sináptica, es variable en el curso del tiempo después del nacimiento. La plasticidad se opone a la rigidez característica de los sistemas neuronales cuya organización está programada gené­ ticamente y que son los que controlan funciones innatas tales como respirar y chupar. (Para deta­ lles, véase el Apéndice 3.) Según esta teoría, una idea simple es la acti­ vidad efímera de un psicón y una idea compleja es la actividad de dos o más psicones activados sea simultáneamente, sea sucesivamente. (Cada 96

p5 icón está compuesto probablemente de mí les i de neuronas, y el que uno cualquiera tenga un concepto es un proceso que, presumiblemente, dura sólo una fracción de segundo.) Por ejemplo, pensar la proposición expresada por la oración quiero a mi mamá es tal vez idéntico a la activa­ ción sucesiva de dos psícones, uno para la frase verbal y otro para la nominal. Análogamente, la formación de la idea de flor bonita puede consistir en la activación, simultánea o sucesiva, de psicones para «flor» y para «boni­ ta» respectivamente. El orden de estps conceptos puede no importar a un nivel más profundo, pero importará si el pensamiento es expresado verbalmente. SÍ hablamos castellano, el psicón para «flor» deberá ser activado antes que el psicón para «bonita»; en cambio, si hablamos inglés ocurrirá al revés (beautiful flower). Los errores del habla, en particular las pronunciaciones invo­ luntariamente incorrectas, los fenómenos dialéc­ ticos y los trueques (spoonerims), pueden expli­ carse como conexiones inadecuadas. Por ejemplo, si digo Pepe la pelota pateó, en lugar de la frase correcta (en prosa), tal vez sea porque el psicón para pateó fue retardado por la inhibición opera­ da por algún otro psicón. No hay duda de que estas explicaciones neurofisiológicas de fenóme­ nos lingüísticos son toscas y sólo tentativas: la teoría está aún en pañales. Pero son explicaciones científicas posibles, porque armonizan con la neuroci encía, a diferencia del mentalismo. Para concluir, sugiero que la psicolíngüística debería abandonar el mentalismo, incluso el crtptomentalismo del cognitivismo o funcionalismo 97

(que se inspira en las computadoras antes que en el cerebro), Los pslcolingüistas deberían con­ vertirse en lingüistas fisiológicos (y genéticos y evolucionistas y sociales). E! motivo es que pro­ ducimos y entendemos frases con el cerebro, no con el alma, ni menos aún con la computadora. Las ventajas de la reorlentación que propongo son múltiples: 1. La psicología fisiológica (y genética y evo­ lucionista y social) mira hacia delante, en tanto que la mentalista está atada a la filosofía tradi­ cional y a la teología. ÍL Loa lingüistas fisiológicos pueden inves­ tigar un cúmulo de problemas nuevos que ni si­ quiera se puede formular dentro del estrecho marco mentalista. Ejemplos: ¿qué tipos de co­ nexiones neuronales se establecen cuando el in­ fante forma su primera oración?, ¿por qué favo­ rece el bilingüismo el aprendizaje de cualquier asunto?, ¿cómo afecta la droga (o lesión) X a la producción o comprensión del habla? III, Los psicolingüistas fisiológicos pueden hacer Uso de la psicología del desarrollo y de la psicología evolucionista (comparada), ignoradas por el mentailsmo. IV, Los pslcolingüistas fisiológicos intentan explicar la producción y comprensión del habla revelando los mecanismos cerebrales de estos procesos. V, Esta manera de concebir la investigación psicolingüística facilita su fusión o integración con otras disciplinas, en particular la neurociencia y la ciencia social. (Volveremos a este punto en el cap. 8.)

CAPITULO 7

PUESTA A PRUEBA DE TEORÍAS LINGÜÍSTICAS

A Quienquiera que provenga de las ciencias naturales, gran parte de la lingüística le parecerá una ocupación de gabinete, como lo fue la antro­ pología antes de nuestro siglo. En particular, le asombrará oír a un transformacíonalista discutir las hipótesis que hacen infantes hipotéticos cuan­ do sopesan los méritos relativos de gramáticas hipotéticas respecto de cuerpos de datos hipoté­ ticos. A menudo los supuestos datos que liguran en semejantes especulaciones no son sino anéc­ dotas, al igual que las historias de lejanas tierras que viajeros y misioneros solían narrar a los cré­ dulos antropólogos del siglo xix. Otras veces los datos son genuinos pero constituyen una muestra demasiado pequeña y arbitraria del corpas lin­ güístico total, lo que explica por qué tantas de las hipótesis que formulan los transformacionalistas sucumben a contraejempfos no bien se las publica. Por cierto, es preciso empezar por alguna par­ te, y un puñado de ejemplos bien elegidos es más sugestivo que una muestra al azar, (Dos ejemplos favoritos de Chomsky son las siguientes oracio­ nes, que se distinguen por su ambigüedad estruc99

tura].- John is certain to teave, y visiting relalives can be a nuisance. Pero es dudoso que semejantes ambigüedades se presenten con igual frecuencia en otras lenguas; en todo caso, no está probado que el inglés sea una lengua típica y, por esto, digna de concentrar casi toda la atención de los gramáticos.) Sin embargo, una vez que se ha formulado una hipótesis a la luz de un puñado de ejemplos su­ gestivos, es preciso confrontarla con abundantes datos empíricos si se pretende justificar su eva­ luación como verdadera o falsa. En una palabra, mientras que es aconsejable seleccionar los datos en la etapa de la formulación de hipótesis, es obli­ gatorio someterlos a análisis estadístico en la eta­ pa de la puesta a prueba. A este respecto, no de­ bería haber diferencia alguna entre la lingüística y las demás ciencias. Sin embargo, la hay, y no sólo debido a la tendencia especulativa de los transformaeionalistas, sino también por razón de la naturaleza misma de los datos lingüísticos. Sugiero que es posible agrupar los datos lin­ güísticos en dos clases bien diferentes: fácticos y füctico-normativos. El esquema del dalo «el hablante W, perteneciente a la comunidad lingüís­ tica .Y, pronunció la oración O estando en el estado Y y en la circunstancia Z» es del tipo fáctico. En cambio, el esquema «la oración O es gramatical fo aceptable) en la lengua h en el contexto X* es de tipo fác tico-normativo, por excluir muchos datos (áetieos, a saber, todas las expresiones gra­ maticalmente «incorrectas» en la lengua estándar en cuestión. La distinción que acabamos de hacer entre too

datos fác ticos y datos fáctico-normativos ayuda a comprender ta función de las excepciones y la naturaleza de la predicción en lingüistica. Como vimos en el cap. 3, en tanto que en las ciencias naturales el descubrimiento de excepciones a una generalización suele obligar a modificar esta úl­ tima, en la lingüística pura es posible descartar las excepciones. En efecto, es posible declararlas no gramaticales; los transforrnacionaiistas pue­ den decir que no están de acuerdó con la «intui­ ción lingüística» del «habíante-oyente ideal». Por ejemplo, la oración perfectamente lógica yo peiné yo es condenada como no gramatical y obligada —en virtud de ciertas reglas— a transformarse en yo me peiné. Está claro entonces que los datos fácticos tienen poder para confirmar o refutar, mientras qüe los fác tico-normativos carecen de él. Un problema relacionado con el anterior es la manera como la escuela de Chomsky suele hacer a un lado ciertos datos desfavorables a sus teorías. Por ejemplo, según la teoría estándar, «el signifi­ cado intrínseco de una oración y sus demás pro­ piedades gramaticales están determinados por reglas, no por condiciones de uso, contexto lin­ güístico, frecuencia de las partes, etc.» (Chomsky 1972, p, 150). Si alguien exhibiera contraejemplos que mostrasen que las propiedades semánticas (y fonológicas) de cierta oración son sensibles al contexto y al uso, un partidario fanático de la GGT sostendría que tales factores externos pueden afectar al desempeño (performance), no a la com­ petencia. La distinción entre competencia y de­ sempeño se usa así para bloquear toda disconfir­ mación posible, Botha (1973, 1978) ha dado nume­ 101

rosos ejemplos de esta táctica empleada a me­ nudo por los tra nsfo r macion al istas. (Las llamo hipótesis ad hoc de mata fe para distinguirlas de las hipótesis ad hoc de buena fe, que pueden po­ nerse a prueba independientemente y se propo­ nen para representar grupos estrechos de hechos en lugar de servir exclusivamente para proteger a otra hipótesis: véase Bunge 1983.) Givón (1979) llama a esta maniobra «el destripamiento de la base de datos». Los lingüistas, en particular los transíormacionalistas, sostienen a menudo que una teoría lingüística, como cualquier otra teoría facticia, debería ser capaz de predecir. Para tornar plausi­ ble esta afirmación, formulan algunas de sus ora­ ciones de manera que se parecen a predicciones auténticas. Por ejemplo, en lugar de decir «la exoresión X es aceptable», acaso digan «la expre­ sión X será aceptable». (Bótha 1981, cap. 8, trae una discusión detallada pero diferente de la pre­ dicción lingüística.) A los ojos de un metodólogo, este truco estilístico no convierte un enunciado fáctico-normativo, sea dato o hipótesis, en una predicción. Una razón de esto es que, como vimos hace un momento, un enunciado de ese tipo no dice lo que es, sino lo que debe ser. Otra es que las predicciones (y también las posdicciones) se refieren a hechos, en tanto que la afirmación de que cierta expresión pertenece a una gramática (o, incluso, a un corpus) no es un hecho. Expli­ quémonos. En las ciencias, sólo los hechos son objeto de predicción o posdiccióii. Y los hechos son estados o cambios de estado (o sea, acontecimientos o pro­ 102

cesos) de cosas concretas, sean átomos, personas o sociedades. Por ejemplo, ei que una persona pronuncie una frase, y su interlocutor la oiga y entienda, son hechos; en principio, estos hechos serían predictibles con ayuda de una psicolingüística muy avanzada. Igualmente, podemos pre­ decir que, si una palabra extranjera que contuvie­ se la sílaba va fuese incorporada al castellano, la sílaba se pronunciaría /b a/. Ésta, aunque posi­ blemente falsa, es una predicción auténtica por­ que se refiere a un hecho posible. En cambio, el que una frase dada sea gramatical o aceptable no es un hecho objetivó: no es un estado de una cosa concreta ni un cambio de estado de un ente material. Por lo tanto, no es predicable ni impredictible. Análogamente, el que una fórmula ma­ temática dada sea bien formada (o tenga un sen­ tido en una teoría dada, o sea verdadera para un objeto particular) no es predictible, porque no es un hecho. En general, la conformidad con un estándar más o menos convencional (y las gra­ máticas son en parte convencionales, como vimos en el cap. 3) es un dato pero no un hecho; por lo tanto, no es predictible. En resumen, la lingüisti­ ca pura no puede hacer predicciones. Dicho en forma negativa: las predicciones que dicen hacer los transformacionalistas son ilusorias. La teoría lingüística pura, que se ocupa cen­ tralmente de gramáticas, no hace predicciones. Para hacer predicciones lingüisticas hacen falta teorías psicolingüísticas, neurolingüísticas y sociolingüísticas. Así, por ejemplo, «la expresión H' es (o podrá ser) utilizada por los hablantes de la comunidad lingüística X cuando se hallan en

el t;stado Y en las circunstancias Z» es un esque­ ma predictivo genuino. En efecto, predice algo acerca de un acontecimiento posible. Por ejemplo, podemos predecir que la expresión ese coso es fenómeno es aceptable en los barrios populares de Buenos Aires pero inaceptable para los lecto­ res de la Revista de Occidente. Obsérvese que no estamos tratando de un deta­ lle sin importancia. En efecto, si las teorías lin­ güísticas son piedictivas, entonces debería po­ nérselas a prueba de la misma manera que las teorías físicas; pero, si no lo son, deberíamos ponerlas a prueba de una manera diferente. Su­ giero que se las pone a prueba contrastándolas con gramáticas, no con la realidad lingüística; y que, a su vez, las gramáticas se ponen a prueba sólo en parte por contraste con los hechos lingüís­ ticos, y esto por ser normativas tanto como des­ criptivas, como sostuvimos en el capítulo 3. El propio Chomsky ha insistido en que una gramá­ tica no sólo debería concordar con el corpus dis­ ponible, sino que debería ser capaz de analizar el discurso, asignando a cada oración su clara des­ cripción estructural (o marcador de frase). En principio, diversas gramáticas pueden dar cuenta de un corpus lingüístico dado. ¿Cómo ele­ gir entre ellas? Según Chomsky (1957), la elección se funda en gran medida en la intuición y la sen­ cillez. Más precisamente, estipula que, sí las gra­ máticas Gi y Gj concuerdan igualmente bien con los datos, entonces G( es preferible a Ga si, y sólo si, a) Gi da mejor cuenta que G2 de las «intuicio­ nes lingüísticas» del hablante nativo de la lengua, y b) Gi es más simple que G1. 104

Desgraciadamente, Chomsky no dilucida estas nociones clave de intuición y de simplicidad. Sin embargo, sabemos que no es confiable recurrir a la intuición, porque lo que es intuitivo para una persona es paradójico para otra (Bunge 1964). Y recurrir a la simplicidad es engañarse, porque hay muchas clases de simplicidad lingüística (sin­ táctica, fonológica, semántica, pragmática) y al­ gunas de ellas son mutuamente incompatibles (Bunge 1963). Por consiguiente, el que Gi concuerde mejor que Gi con la intuición del lingüis­ ta no deberla contar como elemento de prueba; y el que G( sea más sencilla que G¡ (¿en qué respecto?) no debería contar como razón. Por supuesto, Chomsky podrá replicar que la evalua­ ción lingüística debe fundarse sobré la intuición y la percepción de simplicidad del hablante-oyen­ te ideal. Pero ésta no es una contrastación em­ pírica, porque no hay personas ideales. En resolu­ ción, la GGT carece de un procedimiento de eva­ luación comparable con el que se usa en las cien­ cias. En lingüística, como en cualquier otra ciencia, debemos contar con elementos de prueba (o evi­ dencias empíricas) de dos tipos: intradisciplinario e interdisciplinario. (Un elemento de prueba e relevante a una hipótesis perteneciente a un campo de investigación C se llamará 'intradisciptinario si, sólo si, e pertenece exclusivamente a C; e interdisciplinario si, además, pertenece a algún otro campo de investigación.) Botha (Í973) habla de evidencia intema y externa respectivamente y observa que, en tanto que los datos sincrónicos acerca de una lengua constituyen elementos de 105

prueba internos en favor o en contra de una teoría lingüística, los diacrónicos, dialectales, neurolingüísticos y psicoiingüísticos son externos. Los racionalistas hacen poco caso de unos y otros, y los etnpirista5 tienden a desdeñar los datos exter­ nos (ínterdisciplinarios).’ En cambio, los realistas deberían apreciar tanto a unos como a otros, ya que el conocimiento humano es uno, y las fronte­ ras disciplinarias son algo arbitrarias. Aunque Chomsky no niega el valor de tos datos interdisciplinaríos o externos para la teoría lin­ güística, no hace uso de ellos en sus trabajos cien­ tíficos. En particular, no utiliza datos neurolingiiístieos o sociolingüís ticos, aun cuando éstos son indispensables para comprender el mecanis­ mo de la producción y comprensión de expresio­ nes lingüísticas (cap. 6). Igualmente, muchos otros lingüistas no se sienten inclinados a examinar hi­ pótesis lingüísticas para las cuales no hay datos intradisciplinarios, y esto no sólo por prudencia, sino también porque creen en la autonomía de la lingüística pura. Considérese, por ejemplo, la hipótesis de que el hombre primitivo hablaba (una lengua primiti­ va). Dado que la escritura y la grabación son in­ venciones muy recientes, no puede haber prueba empírica directa en favor o en contra de esta hipó­ tesis. Pero tampoco hay prueba empírica directa en favor de las hipótesis de que el hombre primitivo dormía, pensaba o amaba. La poca evidencia em­ pírica disponible es circunstancial e interdiscipíinaria, a saber, por la vía de principios generales de la biología, la psicología y la sociología. Por ejemplo, estamos seguros de que el hom10Ó

bre primitivo tenía nuestras mismas necesidades (aunque no los mismos deseos), porque la bio­ logía nos dice que perteneció al mismo género que nosotros; estamos seguros de que pensaba, porque tenía un cráneo grande y porque la ma­ nufactura de herramientas —en particular, de herramientas para hacer herramientas— requie­ re imaginación, previsión, plarteación y comu­ nicación; y estamos razonablemente seguros de que hablaba, porque la lengua es un auxiliar del pensamiento, una herramienta de comunicación y una componente de la estructura social. En suma, hacemos uso de pruebas empíricas cir­ cunstanciales e interdisciplinarias en virtud de ciertos principios generales tomados de ciencias vecinas. El lingüista autónomo no puede per­ mitirse semejantes libertades. Volveremos a este asunto en ef capítulo siguiente. La ligura 3 resume lo que precede. Botha (1981, página 437) trae un esquema diferente, más con­ forme con las ideas de Chomsky.

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Fu;, 3. Rasgos sobresalientes tic la relación entre tas teorías en lingüística pura (grainalologia) y las teorías en psicolitígüisliea, y entre esas lcorlas y los datos, así como hechos (¡os que constituyen un supereonjunto de tos datos). Obsér­ vese que solo un subconjunto de la totalidad de los datos (a saber, los datos lingüísticos propiam ente dichos) es direc­ tam ente relevante a ¡a lingüística pura.

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CAPITULO 8

CARACTER DE LA INVESTIGACION LINGÜÍSTICA

¿Cómo se investiga de hecho en lingüistica, y cómo debería investigarse? ¿Debería trabajarse de una manera puramente conceptual o a priori, como en matemática, o tanto empírica como conceptualmente, como en química? Y la lingüística ¿debería considerarse como una rama de ias hu­ manidades, a la par de la crítica literaria y la his­ toria de la literatura, o bien una ciencia tal como la antropología? Los lingüistas debaten estas cuestiones, y otras relacionadas con ellas, porque aún no han alcan­ zado un consenso acerca del asunto a que se refie­ re su disciplina. Por cierto, todos los lingüistas concuerdán en que la lingüística se ocupa de len­ guajes, pero no están de acuerdo en qué sea el lenguaje ni, por lo tanto, en cuál sea la mejor manera de estudiarlo. Esto se debe en parte a la fragmentación de los estudios lingüísticos y en parte al hecho de que la cuestión de la natüraleza del lenguaje no es una estrecha cuestión técnica. En efecto, es un problema filosófico-científico del tipo de los problemas de la naturaleza de la mente o de la sociedad. Por consiguiente, no puede ser abordado con éxito por ningún especialista es­ trecho. 109

No hay duda de que el fenómeno del habla es muy complejo. Las expresiones lingüísticas son producidas, entendidas (o mal entendidas) y utili­ zadas (para bien o para mal) por personas reales como parte de su vida mental y sus interacciones sociales. Por consiguiente, el habla es un fenóme­ no tanto mental (neural) como social, y por este motivo es estudiado no sólo por gramáticos, sitio también por neurocientíficos, psicólogos y cientfñcos sociales. Además de ser estudiada como pro­ ceso real en cerebros y Saciedades, es decir, cómo parole, el habla es estudiada en abstracto, o sea, como langue. En efecto, la lingüística teórica no se ocupa de hechos lingüísticos, sino de un mode­ lo del habla real, a saber, una lengua, o incluso del lenguaje en general (recuérdese el cap. 1). Este modelo descarta las circunstancias concretas, en particular fisiológicas y sociales, de los actos lin­ güísticos particulares. No hay nada que objetar a semejante estudio a condición de que no se olvide que trata de un constructo y a condición de que de vez en cuando se establezca algún con­ tacto con los hechos. Desgraciadamente, ninguna de estas precauciones se observa en todos los casos. En particular, los transformacionalistas tratan el lenguaje como una idea platónica desli­ gada de su uso (Harris 1981). La lingüística es entonces un campo de inves­ tigación híbrido o mestizo, no homogéneo. (La geografía, la silvicultura y la ciencia espacial son otros tantos campos híbridos.) No es una ciencia puramente natural porque, aunque el habla es una función biológica, está fuertemente influida por la sociedad. Tampoco es la lingüística una lfO

ciencia exclusivamente social, porque la forma­ ción y comprensión de expresiones lingüísticas son también fenómenos subjetivos, Además, la lingüistica también estudia la lengua como si fuese un objeto existente por sí mismo, desligado tanto de los cerebros como de las sociedades. Por consiguiente la lingüística actual se parece a un monstruo de tres cabezas (véase 6g. 4), El carácter híbrido de ia lingüística, aunque evidente, no siempre es reconocido. Por ejemplo,

Fio. 4. El m onstruo de tres cabezas. «I.» designa la lingüistica, la psicoL se entiende unida a la neuroL, y la socioL compren­ de no sólo la sociotingüfstica propiam ente dicha, sino también las lingüisticas antropológica, geográfica e histórica. Las lineas quebradas simbolizan los vínculos (aún tenues 1 entre las tres cabezas.

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algunos lingüistas matemáticos creen que la lin­ güística es una rama de la matemática porque algunos conceptos y teorías lingüísticos han sido materna tizados (véase Thomason compil. 1974). En cambio, los es truel oral islas sostienen que la lin­ güistica es una ciencia autónoma. Y los transformacionalistas también se guían por esta creen­ cia tácita, aun cuando declaran que la lingüística es una rama de la psicología del conocimiento. Por ser en parte una ciencia natural. Ja lingüís­ tica se ocupa de encontrar y usar leyes naturales. Y, por ser en parte una ciencia social, la lingüís­ tica se interesa también por descubrir algunas de las leyes hechas por los hombres, a saber, las reglas y convenciones. Por cierto, es posible ex­ plicar las convenciones en términos de leyes y circunstancias, como sucede cuando se descubre que ciertas convenciones son abandonadas por ha­ ber dejado de ser valiosas. Pero esto no cambia el hecho de que, en tanto que las leyes natura­ les son inherentes u cosas concretas y son inalte­ rables por la acción humana, las convenciones son obra humana: las inventamos nosotros, aunque no siempre tengamos conciencia de ello, y nos enseñamos a nosotros mismos a obedecerlas o vio­ larlas. Finalmente, cuando eí lingüista finge la existencia del lenguaje (o del hablante-oyente ideal) por encima del habla real (parole), se ubica más allá de lo natural y lo social. Piénsese por ejemplo en el fenómeno de la in­ novación lingüística, que al parecer es tanto más frecuente cuanto mayor es la marginación del grupo social en que se da. Presumiblemente toda innovación se origina en un individuo que ha en­ 112

tendido mal una expresión de la lengua canónica, o bien la ha modificado por hacer una broma, o bien ha adaptado una palabra extranjera (el «guachímán» vene2 olano proviene de «watch-man»), o bien ha inventado una expresión radicalmente nueva. El individuo emplea la nueva expresión en sus conversaciones y, si ella es considerada útil o cae en gracia, es adoptada gradualmente por otros miembros del grupo, hasta incorporarse al dialecto de la misma, ya por un tiempo, ya per­ manentemente. La invención es un acto indivi­ dual, pero la innovación (o adopción por la comu­ nidad) es un proceso social. El psicolingtiista po­ drá acaso explicar la primera, pero sólo el sociolingüista podrá dar cuenta de la segunda. Y el lingüista puro, que toma el lenguaje como objeto su prab ¡alógico y abístórico, no podrá afrontar ninguna de las dos: tendrá que aceptar la inno­ vación como un dato bruto o rechazarla por con­ siderarla agramatical. En todo caso se le escapará uno de los hechos más interesantes. Nuestro segundo problema es el de si la lin­ güística, que es un campo de investigación lác­ tica (aunque posee una componente normativa o prescriptiva), puede ser experimental. A primera vísta no es posible hacer experimentos lingüísti­ cos. Cuando los lingüistas puros estudian el len­ guaje (a diferencia del habla) dejan de lado las circunstancias concretas; y cuando estudian el habla (parole) suelen limitarse a observar. Sin embargo, esta limitación, cuando existe, es autoimpuesta; no deriva de la naturaleza del objeto de estudio y, por lo tanto, puede levantarse. De hecho, la limitación se ignora cada vez que se 113

enseña lenguas extranjeras, se reforma un sis­ tema de escritura o se impone una lengua oficial uniforme en una nación mu bilingüe recientemen­ te constituida. Es verdad que éstos no son experi­ mentos científicos, porque carecen de controles: son, en cambio, actos sociotécnicos. Con todo, refutan la tesis de que la lingüística está confinada a la observación. Además, existe un cuerpo, incipiente pero cre­ ciente, de lingüistica experimental, particularmen­ te en fonología (p. e jL e h iste 1982) y psicotingüística (p. ej., Prideaux compil. 1979). Sin embargo, mucho de lo que pasa por experimentación no es sino interrogación de informantes, de modo que es observación a). El experimento auténtico invo­ lucra la modificación de algunas variables (por ejemplo, variar el tono y la velocidad del habla, para averiguar si la comprensión depende crítica­ mente de una de estas variables) y comparar con grupos de control. Desgraciadamente, la mayoría de los lingüistas no distinguen entre experimento y observación y, por consiguiente, no hacen uso de la vasta literatura sobre diseño experimental. El último problema que debemos tratar es el de si la lingüística es una ciencia en sentido es­ tricto o bien en el sentido lato del vocablo alemán Wissetischaft. Los lingüistas parecen estar de acuerdo en este punto: creen que la lingüística es una ciencia propiamente dicha, aunque inma­ dura como ia antropología, antes que madura como la biología. Una razón de esta evaluación es la pobreza en leyes lingüísticas. (Recuérdese que en el cap. 3 encontramos que las reglas de la gramática no son leyes naturales o pautas obje114

tívas, aunque sea por el ingrediente convencional que contienen.) Una segunda razón es que la lingüistica pura no explica nada. La crítica de Chomsky al estructuralísmo, que es predominantemente descrip­ tivo y el asi fiea torio (Chomsky 1957), se le aplica a su propia obra sobre la gramática inglesa. En efecto, aunque suministra una codificación y un análisis de la lengua inglesa, una gramática de la misma no es una teoría, sino una descripción de ella (cap. 3). De cualquier manera, lo que exige explicación no es ei lenguaje (langue), que es un constructo, sino el habla (parole), que es un sis­ tema de hechos. Y el habla sólo puede ser expli­ cada por las demás ramas de la lingüística, prin­ cipalmente la psicolingüfstica (con base fisioló­ gica) y la sociolingüística. En resolución, la lin­ güística es una ciencia incipiente o protociencia antes que una ciencia cabal. (Para los conceptos de ciencia, protociencia y semiciencia, véanse Bun* ge 1969, 1983b.) Al igual que otras ciencias jóvenes, la lingüís­ tica contiene algunos trozos de pseudociencia. Aunque parezca paradójico, algunos de éstos están vinculados —por la vía de una filosofía perimida— con teorías lingüísticas avanzadas tales como las propuestas por los transformacionalistas. En efec­ to, la metodología usualmente (aunque no necesa­ riamente) asociada con la GGT contiene ios si­ guientes ingredientes típicamente pseud ocien tí fí­ eos: a) una concentración casi exclusiva en el len­ guaje (o modelo del habla) y un desinterés por él habla y, por lo tanto, b) la conducción de la investigación prescindiendo de la neurociencia, ia 1Í5

ciencia social e incluso la psicología científica (puesto que las especulaciones raen tal istas de Chomsky no pueden pasar por ciencia); c) la li­ mitación a un conjunto comparativamente pe­ queño de datos referentes a unas pocas lenguas; c/) el descantar contraejemplos como *meros fe­ nómenos de desempeño (performance)», y e) el contar con Ja intuición y un sentimiento de sim­ plicidad. El primer defecto es el pecado original de la escuela de Chomsky, del que derivan todos sus demás pecados. Está íntimamente liado a la filosofía de Chomsky, que es una mezcla de racio­ nalismo e intuicionismo, más cercana a Kant que a Descartes. Ese defecto ha sido considerado como el motivo del fracaso de la lingüística por alcanzar la estatura de una ciencia cabal (Derwing 1979). Para concluir, aunque la lingüística ha avan­ zado mucho en e] curso de nuestro siglo, aún tie­ ne un largo camino por recorrer antes de con­ vertirse en una ciencia madura, Pero no avanzará mucho más a menos que se libre de su lastre filosófico y metodológico y logre la integración de sus diversas ramas.

116

CAPITULO 9

CODA

Al igual que cualquier otra ciencia, la lingüista ca plantea un cúmulo de problemas filosóficos. El primero de ellos es el de examinar crítica­ mente y evaluar los presupuestos filosóficos de la propia disciplina. Uno de los méritos de Chomsky ha sido el de haber exhibido algunos vínculos entre la lingüística y la filosofía. Su error fue, en mi opinión, ei haber adoptado una filosofía equi­ vocada y perimida en lugar de promover una renovación de la filosofía. Lo que habitualmente pasa por GGT es, de he­ cho, un gran paquete que contiene no sólo con­ tribuciones a la lingüística, sino también diver­ sas componentes filosóficas y metodológicas de valor dudoso. Es preciso distinguir cuidadosa­ mente éstas de ias contribuciones técnicas, por­ que sería equivocado e injusto aceptar o rechazar estas últimas debido tan sólo a sus motivaciones o justificaciones filosóficas. (No importa la mo­ tivación: sólo interesa la educación.) Habitual mente se admite que la emergencia de la GGT ha constituido un suceso revolucionario y ha tenido importantes repercusiones en la psi­ cología y la inteligencia artificial. Los lingüistas de corte tradicional rechazan la GGT por consi117

deiar que ha ido demasiado Jejos. Aquí la hemos criticado por no haber ido bastante tejos y, más precisamente a) por no abordar el lenguaje en toda su complejidad (como fenómeno fisiológico y social), y b) por haber desenterrado cierto nú­ mero de ideas del cementerio de la filosofía. Entre los componentes dísvaliosos de lo que hemos llamado «el paquete de Chomsky» hemos enumerado y examinado los siguientes: a) la con­ ducción de la investigación lingüística prescindien­ do totalmente de las realidades del cerebro y de la sociedad; b) una concentración casi exclusiva en una única lengua, el inglés, al pretender estu­ diar los universales lingüísticos; c) una prolife­ ración de hipótesis inaceptables concernientes a ■estructuras mentales que subyacen a habilidades mentales» y a capacidades innatas; d) una ma­ nera heterodoxa de manejar ios contraejemplos; e) un enfoque abiológico (en particular, no evo­ lucionista) y ahistórico (sincrónico) del lengua­ je; f) falta de interés por la investigación em­ pírica ; g) una profusión de nociones obscuras y sin embargo esenciales, tales como las de compe­ tencia lingüística (o gramática universal, o apara­ to de adquisición del lenguaje), intuición lingüís­ tica y estructura profunda; h) confianza en la intuición o el «conocimiento tácito» —p. ej., en el descubrimiento de las estructuras profundas— antes que en principios o reglas explícitos; r) diversas herejías metodológicas, tales como el sos­ tener que las gramáticas son teorías explicativas y predictivas y que, para evaluar una teoría lin­ güística, ia penetración (insight) importa más que el dominio de hechos del que da cuenta, y j) refe118

reacias incesantes ai significado sin proponer ana teoría dei mismo. Sugerimos que eí núcleo técnico sano de fa GGT es conceptualmente (aunque no heurística­ mente) independiente de los rasgos negativos que acabamos de enumerar, Pero compete a los lin­ güistas el probar esta tesis liberando a la GGT de ese lastre filosófico y metodológico. El cumpli­ miento de esta tarea debería facilitar la integra­ ción de todas las disciplinas que estudian el ha­ bla; o sea, debería facilitar la construcción dei he­ xágono de la figura 1, Todas esas disciplinas es­ tudian en última instancia, de diversas maneras, exactamente lo mismo, a saber, las junciones lingüísticas del cerebro humano vivo sumergido en una sociedad real. Concluyamos. La lingüística está en crisis. En efecto, está fragmentada en media docena de cam­ pos disyuntos, y a su vez cada uno de estos cam­ pos está dividido en diversas escuelas (más de una docena en el caso de la lingüística pura). La cri­ sis es de carácter primariamente metodológico y filosófico: se origina en opiniones mutuamente incompatibles sobre el carácter del lenguaje y la mejor manera de estudiarlo. En efecto, cada una de las principales escuelas de la lingüistica pre­ supone una filosofía empirista, racionalista o al­ guna combinación de ambas. Así como en filoso­ fía es posible y deseable adoptar un sistema que combine los aspectos positivos de todas las es­ cuelas —y una combinación que promueva el pro­ greso del conocimiento en tugar de bloquearlo—, en lingüística es posible y deseable adoptar una tal filosofía unificada capaz de guiar la investiga­ 119

ción de los diversos aspectos del habla (parole} y del lenguaje (¡cingue) con el fin de construir una síntesis amplia y profunda que nos permita com­ prender cómo hablamos y para qué lo hacemos.

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APÉNDICE I

ARBOLES Y TRANSFORMACIONES

Recordemos las nociones de estructura de fra­ se y de transformación sintáctica. La oración la niña pelirroja escribió un poema puede analizarse como indica el árbol (o estructura de frase, o mar­ cador de frase) siguiente:

La oración dada contiene palabras pertene­ cientes a cuatro categorías léxico-sintácticas ele­ mentales: Arí(ícuío), S(ubstantivo), A(djetivo) y Fferbo). Otras oraciones son más sencillas, y otras más presentan una variedad categoría! mayor. El árbol constituye un análisis de la oración dada, no su «derivación» o «generación» en un sentido literal. 121

La oración del ejemplo puede transformarse en otras expresiones relacionadas con ella, tales como íás preguntas ¿escribió un poema la niña pelirroja?, ¿qué escribió la niña pelirroja?, ¿quién escribió un poema?, ¿qué hizo la niña pelirroja? y ¿quién hizo algo? Lejos de ser sueltas, estas ex­ presiones forman un sistema, porque cada una de ellas puede transformarse en una de las demás. Más exactamente, los que se transforman son los árboles correspondientes. Y, más precisamente aún, tales «transformaciones» son mapeos (mappings} o aplicaciones de unos árboles en otros. Estos mapeos expresan y codifican las relaciones funcionales entre los componentes de un sistema de frases. Las reglas de formación (o estructura de fra­ se) y las reglas de transformación no son las únicas que intervienen en una gramática com­ pleta. También deben figurar las reglas de pro­ nunciación (o fonológicas) y las de significado (o semánticas). Aun suponiendo que conozcamos todas las «representaciones fonológicas» de las expresiones de una lengua y seamos capaces de codificarlas en un conjunto de reglas de pronun­ ciación, quedaría por hallar y sistematizar las reglas de significado. Esto último queda por ha­ cer debido a que la lingüística aún carece de una teoría del significado: sólo hay opiniones (p. ej„ las de Chomsky y sus asociados) al respecto (véa­ se cap. 4). Se concluye entonces que aún no se dispone de ninguna gramática (en el sentido de Chomsky) completa para ninguna lengua. Este vacío no se menciona en la literatura de la GGT. Finalmente, obsérvese que, pace Chomsky, el 122

conocimiento (inexistente) de la gramática com­ pleta de una lengua no aseguraría el dominio de ésta. En efecto, además de las reglas sintácticas, fonológicas y semánticas, necesitamos reglas de uso, o pragmáticas, que especifiquen las circuns­ tancias en que es adecuado enunciar oraciones de tal o cual tipo. (P. ej„ dos ingleses que no han sido presentados formalmente no pueden hablar sino del tiempo y de las condiciones del tráfico.) Los lingüistas de la escuela de Chomsky ignoran por completo la pragmática porque sólo les inte­ resa el «hablante-oyente ideal» y el lenguaje ((mi­ gue, no parole). En cambio, los miembros de la escuela de Wíttgenslein insisten, con razón, en la importancia de la dimensión pragmática, ya seña­ lada por C. S. Peirce, pero nunca van más allá de los ejemplos: carecen de teorías. Tampoco los antropólogos sociales que estudian la comunica­ ción como un proceso concreto de conducta so­ cial han producido teorías del mismo, Pero al menos algunos de ellos (p. ej. Gumperz 1982) han advertido este vacío y la necesidad de llenarlo.

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APÉN DICE 2

SIGNIFICADO

Sea c un constructo (concepto o proposición) en un contexto (o cuerpo de conocimientos) C, por ejemplo, el concepto de célula en biología (pero no en política) o el de creador en teoría lite­ raria (pero no en teología). Como se dijo en el capítulo 4, definimos el sentido de c en C como el conjunto de sus presupuestos más el de sus consecuencias, o sea: 5 { c ) ~ { * £ C \ x t — c} U { x C C j c t — x)

donde «i— » designa la relación de implicación lógica o consecuencia. Por ejemplo, la proposición designada por la oración Juan fue donde Pedro para estudiar presupone que Juan y Pedro exis­ ten, que Juan y Pedro estudian, que Juan tenía el propósito de estudiar, etc. Y la misma propo­ sición implica que Juan se movió, que Juan se dirigió donde Pedro, que Juan fue donde Pedro o fue de paseo, etc. En cuanto a la referencia de dicha proposición, evidentemente consta de tres objetos: Juan, Pedro y ia casa de éste. Para poder encontrar la clase de referencia de un constructo conviene empezar por mostrar la forma lógica de éste. En el caso de un pre124

dícado H-ario p, que figura en un contexto C dado, lo concebimos —usando indicaciones contenidas en C— como una función de u-tupias de objetos al conjunto S de las proposiciones (verdaderas, falsas o no decididas) que contienen a P, Más exactamente, escribirnos: P : A X B x ... X N ~ * S

Por ejemplo, «veloz» se predica de objetos o procesos hlateriales, de modo que tiene la forma V : M —» S. En cambio, «ama» se aplica a pares de vertebrados superiores, de modo que es de la forma A : B x B S, donde B es la colección de todos los vertebrados superiores. En el primer caso, diremos que la clase de referencia de V es M, y en el segundo que la clase de referencia de A es B U B = B. En cambio, «dar» es por lo menos ternario: * da y a z. Por lo tanto, es de la forma D : B x M X B -> 5, de modo que su clase de referencia e s B U M U P = BUAf . En general, estipulamos que la clase de rejerenda de un predicado n-ario P, que figura en un contexto C y tiene la forma P : A X B X ... X es el conjunto de los miembros de todos los fac­ tores que figuran en su dominio. En símbolos, RcCP) = A U B U ... U Af. También estipulamos que la clase de referen­ cia de una proposición es igual a la unión de las 125

clases de referencia de todos los predicados que figuran en ella, independientemente de los conectores que contenga, Por ejemplo, la clase de refe­ rencia de «todos los castores Construyen algunas presas» es la misma que la de «algunas presas son construidas por castores», a saber, la unión de la clase de los castores y la colección de presas. Obsérvese que el sentido y la referencia fue­ ron definidos prescindiendo de la noción de ver­ dad. En cambio, la extensión de un predicado in­ volucra esa noción. Por ejemplo, la clase de refe­ rencia de «atrae* es el conjunto de ios objetos de los que pensamos (correcta o incorrectamente) que se atraen entre si. En cambio, la extensión de «atrae* es el producto cartesiano del conjunto de los entes físicos, que se atraen efectivamente entre sf, por sí mismo. Otro ejemplo: la referencia de «taquión» es el conjunto de todos los entes fí­ sicos que viajan más rápidamente que la luz. Que sepamos, no liay tales entes, de modo que la ex­ tensión de «taquión», en el contexto de la física del momento, es vacía. Y el sentido de «taquión» está dado por la totalidad de las fórmulas conte­ nidas en la teoría del taquión (que la hay).

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APÉNDICE 3

EXPLICACIÓN NEURGFISIOLOGICA DE LO MENTAL

Suponemos que la formación y comprensión de frases son procesos mentales y que a su vez éstos son procesos cerebrales. Más precisamente, suponemos que los procesos mentales son cam­ bios que ocurren en sistemas de neuronas que llamamos psicones. Un psicón es un sistema de neuronas conectadas entre sf por vínculos (p. ej., contactos sínápticos) variables en el tiempo. Los psicones pueden tener localizaciones espaciales fijas (como suponía Hebb 1949) o variables (como suponía Bindra 1967). Lo característico de un psicón, a diferencia de los sistemas neúronales encargados de funcio­ nes innatas, es que tiene una conectividad varia­ ble en él curso del tiempo. La formación de una idea nueva (para el animal) se identifica con la formación de un nuevo psicón (en ei cerebro del animal). Sí la idea nueva es transmitida por estí­ mulos Sensoriales (p. ej., imágenes en una panta­ lla de televisión), hablamos de aprendizaje. Si la idea nueva se presenta espontáneamente, o sea, en ausencia de tales estímulos exteriores, habla­ mos de creación o invención. (Como es sabido, el conductismo y, en general, la psicología empirista niegan la posibilidad de la creación, y ello porque no se ocupan del cerebro o porque creen que éste 127

actúa solamente cuantío está sometido a estímu­ los externos. La neurocíencia ha descubierto la actividad espontánea de jos sistemas neuronales, así como el hecho de que los estímulos van acom­ pañados de inhibiciones.) Ambos procesos, el aprendizaje y la creación, son procesos de cambio de eoneciividades neuronales. Un cerebro funcionalmenle rígido, como el de un invertebrado, no puede aprender sino a in­ hibir ciertas reacciones: aprende a tío hacer, no a hacer, Un cerebro parcialmente plástico, como el de un mamífero o un ave, puede aprender, ade­ más, a ejecutar tareas no programadas, esto es, no determinadas por el genomo. Estamos pro­ gramados no para pensar lo que pensamos, sino para aprender (y desaprender) a pensar. Dicho de otra manera, lo único que sabemos at nacer es cómo aprender; e incluso este saber se modifica a medida que aprendemos. Las nociones de conectividad variable y de fun­ ción específica pueden dilucidarse como sigue (Bunge 1979, 1980a). Llamemos CabU) al valor de la intensidad de la conexión entre las neuronas a y b en el instante í; en general, CabU) ¡a Cba{t). Si la conexión es rígida (programada), Cab(t) per­ manece prácticamente constante. Una conexión variable (o plástica) es aquella para la cual Cab(t) cambia, ya lenta, ya rápidamente. Presumiblemen­ te, estos cambios son lentos en el caso del infante y rápidos en el del joven. Una manera de agrupar todas las conexiones neuronales dentro de un psicón compuesto por íi neuronas es formar la ma­ triz j) Cab(t) ¡j de n filas y rt columnas. Esta ma­ triz nos da una descripción instantánea del esta­ 128

do del psicón. Una de las m etas de la psicología fisiológica debería ser encontrar las leyes carac­ terísticas de la evolución de las conectividades de los psicones de distintos tipos. (Eventualm ente, estos tipos o especies de psicones deberían poder ser caracterizados por las leyes que satisfacen.)

Un psicón desempeña funciones mentales y otras que no lo son. Entre estas últimas figuran el metabolismo y la síntesis y degradación de cier­ tas proteínas. Lo peculiar o específico de la ac­ tividad de un psicón puede caracterizarse como sigue. Llámese n (4', T) al proceso (actividad) to­ tal que ocurre en el psicón ’P durante el período T. (Este proceso o actividad puede definirse como el conjunto de los valores que toma la función de estado de 't' durante el período T, para los cuales dicha función tiene una tasa de variación distin­ ta de cero.) Si de la actividad total ic (‘P, T) de P substrae­ mos las actividades comunes a todos los demás subsistemas del sistema nervioso N del que P for­ ma parte, nos queda la actividad específica de P, esto es, aquello que solamente P es capaz de hacer. En símbolos, ^(P,

T) =

a(P,

r)—U < x t T ) x < M

donde i t U J ) denota la actividad del subsistema x de N, diferente de 'P. (Para detalles sobre siste­ mas en general, biosistemas en particular y sus actividades específicas, véase Bunge 1979; para nuestra teoría de los psicones, véase Bunge i979, 1980a.) 129

Creo que esta teoría de la mente habría con­ tado con la aprobación del más grande neurocientífico del siglo. En efecto, Ramón y Cajal no sólo defendía lá tesis de que los procesos mentales son procesos cerebrales, sino también la hipótesis de que el aprendizaje se explica «tatito por el robus­ tecimiento de las vías nerviosas (conjetura suge­ rida por Tanzi y Lugaro) excitadas por el paso de la onda, como por la creación de nuevos apéndi­ ces celulares (crecimiento de nuevas dendritas y alargamiento y ramificación de colaterales ner­ viosas, no congénitas), susceptibles de mejorar el ajuste y la extensión de los contactos, y aun de organizar relaciones absolutamente nuevas entre neuronas primitivamente inconexas» (Cajal 1923, p. 188 de la edición de 1981).

130

B IB L IO G R A F IA

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ÍNDICE

Prefacio...........................................................

7

Introducción..........................................................

9

1. Lenguaje y lin g ü ística .............................. 13 2. El levantamiento de Chomsky . . . . Tesis lingüísticas.................................... 30 Tesis p s ic o l ó g ic a s .............................. 31 Tesis metodológicas . . . . . . 3. S in ta x is ........................................................ 38

26 32

4. S e m á n tic a ............................................ 52 5. ó. 7. 8. 9.

Universales lingüísticos..............................68 Adquisición de lenguaje..............................80 Puesta a prueba de teorías lingüisticas . . 99 Carácter de la investigación lingüística . 109 C o d a ............................................................. 117

Apéndice Apéndice Apéndice m

1. 2. 3. en

Arboles y transformaciones . . 121 S i g n i f i c a d o .................................124 Explicación neurofisiológica de lo t a l .................................................127

Bibliografía.....................................................131

139