Formação Modular Certificada UFCD: 3293
Sara Perestrelo Pinto Educadora de infância | Animadora | Organizadora de eventos para crianças | Formadora
Em Portugal, foi dado um impulso muito
significativo na educação de alunos com deficiência em 1941 quando foi criado, em Lisboa, o primeiro Curso para Professores de Educação Especial; As profundas mudanças sociais que se verificaram com a "Revolução dos Cravos" de 25 de Abril de 1974, influenciaram decididamente a Educação em geral e a Educação Especial;
Tinham-se começado, desde 1969, tímidas
experiências pedagógicas de integração, sobretudo com alunos cegos em escolas de Lisboa; A partir de 1974, começa-se um trabalho mais amplo de integração de alunos com deficiência nas escolas regulares; Criaram-se inúmeras cooperativas de ensino queprocuravam proporcionar aos alunos com deficiência cuidados médicos, atendimento especializado e escolarização;
Uma vez queo sistema abrangia um número
reduzido de alunos, não é de estranhar que se tenham desenvolvido outras soluções como as escolas especiais; Estas instituições organizadas como Cooperativas de Educação e Reabilitação (CERCIS) procuraram dar respostas pedagógicas e sociais, que o sistema de ensino integrativo tardava em consolidar;
Portugal apresenta um padrão de
desenvolvimento semelhante ao dos restantes países ocidentais, embora com algum desfasamento temporal; Com a Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986 é definida a Educação Especial como modalidade integrada no sistema geral da educação; Nos anos 90, a política educativa integrativa generalizou-se nas escolas do ensino regular;
Progressivamente surge a necessidade emergente da construção de uma escola inclusiva, onde todos os alunos devem aprender juntos independentemente das dificuldades e diferenças que apresentam, baseada nas recomendações contidas na Declaração de Educação para Todos, na Declaração de Salamanca (1994) e nas Normas sobre Igualdades de Oportunidades para Pessoas com Deficiência das Nações Unidas;
40.000 35.000 30.000 25.000 20.000 15.000 10.000 5.000 0
Escolas especiais Escola regular
1982 e 1992
1995 e 1996
2012
Estes números colocam Portugal no grupo de países europeus com maior taxa de inclusão escolar de alunos com deficiência.
Os primeiros lugares para professores de
Educação Especial foram criados em 1942, , mas foi preciso esperar até 2006 (isto é 64 anos) para que fossem criados quadros permanentes e ao nível nacional para estes profissionais;
Por Agrupamentos de escolas:
Podem incluir escolas de diferentes níveis de ensino, mas têm uma gestão comum; Vantagens
Rentabilizar os recursos, Otimizar a organização e gestão escolar; Proporcionar um acompanhamento efetivo dos alunos ao longo
da escolaridade; Facilita as transições entre ciclos de escolaridade; Permite organizar antecipadamente o ano escolar, os apoios e os recursos;
Conjunto de metodologias específicas para cada
necessidade educativa especial;
A crianças que requerem certas modificações ou
adaptação no programa educacional que lhes permita atingir o seu potencial máximo;
A validade da educação especial justifica-se na certeza da importância da educação para todos. Assim para alguns, ela deve desenvolver-se de forma especial, para atender às diferenças individuais dos alunos, através da diversificação dos serviços educacionais.
Problemas visuais; Problemas auditivos; Problemas mentais ou motores; Condições ambientais desfavoráveis (económicas,
sociais,culturais e afectivas);
Localizar e analisar as causas das dificuldades
dos alunos em todas as áreas das suas atividades; Identificar e avaliar as áreas de aprendizagem e
ajustamento, tanto as positivas, como as negativas;
1. Funcionalidade e Incapacidade
a) Funções e Estruturas do Corpo b) Actividades e Participação 2. Factores Contextuais a) Factores Ambientais b) Factores Pessoais
Normalização
• O aluno com NEE deve desenvolver o seu processo educativo num ambiente não restritivo e tão normalizado quanto possível;
• O atendimento educativo a dar aos alunos deverá ajustarIndividualização se às características e particularidades de cada um;
Sectorização
• Os alunos com NEE devem receber o atendimento que necessitam dentro do seu meio ambiente natural;
• Partilha de espaços comuns como o pátio de recreio e os corredores; Física
Funcional
Social
• Utilização dos mesmos recursos por parte dos alunos com e sem deficiência em momentos diferentes, em simultâneo ou de forma comum;
• Inclusão individual e total de um aluno considerado deficiente num grupo regular;
• Continuação da integração escolar durante a juventude e a vida adulta; Comunidade
É só uma e acontece quando a criança com NEE
participa de um modelo educativo único e geral que contempla as diferenças e se adapta às caracteristicas de cada um; Deverá ter um caracter relativo e flexivel dentro de
um sistema educativo geral e comum para todos;
Escolas de integração
Aulas de educação especial em escolas de
ensino regular; Escolas de educação especial;
Existência de uma coisa
Adaptação, incorporação
ou substância dentro de outra.
de um indivíduo ou grupo externo numa comunidade, num meio.
Definir objectivos gerais tendo em conta as NEE;
Proceder do mesmo modo quanto à
sequencialização dos objectivos e conteúdos; Introduzir objectivos específicos em função das
NEE;
Métodos e técnicas São uma sequência
organizada de acções para atingir um determinado objectivo; São a expressão e a
compreensão global do processo de ensino; Têm a função de
orientação no processo educativo;
Alterações da voz
Alterações da articulação
Alterações da linguagem
Alterações da fluência verbal
Atraso no desenvolvimento
Disfonias
Afecta a intensidade, altura e timbre
Afonias
Ausência total temporaria de voz
Alterações da voz
Alterações da articulação
Dislalia
Substituição, omissão, acrescentamento ou distorção de fonemas
Disglosia
Perturbações devido a lesões ou malformação de orgãos
Disartrias
Lesões no sistema nervoso
Alterações da fluência verbal
Gaguez
Repetições ou bloqueios espasmódicos durante a emissão do discurso
Mutismo
Total desaparecimento da linguagem
Atraso no desenvolvimento
Atraso na aquisição e desenvolvimento sem que existam sintomes de défice intelectual
Alterações da linguagem
Usar uma linguagem correcta e clara; Usar adequadamente a voz; Conseguir um nível mínimo de barulho no
ambiente educativo; Não gritar para pedir silêncio; Demonstrar que é possível falar em voz alta sem gritar; Não repetir palavras mal pronunciadas;
Relaxamento;
Respiração; Fonação; Normalização da boa pronúncia das
palavras;
Exercícios de Respiração 10 velas:
O técnico pede para imaginarem 10 velas coloridas de olhos fechados, de seguida pede para apagarem as velas lentamente.
Banho imaginário:
O técnico pede para imaginarem que estão no banho. Durante a imitação as crianças devem massajar a cabeça e de seguida o rosto. Cabeça solta:
Movimentar a cabeça para um lado e para outro (direita e esquerda) como se quisesse encostar a cabeça nos ombros (não mexer os ombros),alternar o movimento passando a movimentar a cabeça para frente e para trás, por último fazer movimentos de rotação com a cabeça.
Caretas feias:
Fazer caretas procurando utilizar todos os músculos do rosto. De seguida articular suavemente A/E/I/O/U enquanto continuando com as caretas. Vibração de língua; Vibração de lábios com e sem som; Bocejo – suspiro;
Chutinhos na bola imaginária:
Com as pernas e os pés soltos dar chutinhos no ar.
Telefone a tocar:
Imitar o telefone a tocar prolongando o som do “RRRR”. Vogais em escala: Produzir silabas dando entoação em escala às
vogais. Ex: MÁ, mé, mi, mó, mu, má, MÉ, mi, mó, mu...
Jogo da mobilidade
Dizer em voz alta o nome das figuras e identificar qual
é que não começa com o mesmo som da figura maior;
Pronunciar os trava-línguas três vezes, evitando
atropelar as sílabas.
CHOVE CHUVA CHATA.
UM TIGRE, DOIS TIGRES,
TRÊS TIGRES.
PINGA A PIPA, PIA O PINTO.
Bote a bota no bote e tire o pote
do bote.
A PRAÇA DE PRAGA É PLANA.
TRÊS PRATOS DE TRIGO
PARA TRÊS TIGRES TRISTES.
POR QUE PALRAS, PARDAL,
PARDO?
O PELO DO PEITO DO PÉ DO
PEDRO É PRETO.
LAVA E LEVA A LATA
TAL PARA LÁ.
UM LIMÃO,
MIL LIMÕES, UM MILHÃO DE LIMÕES.
O RATO ROEU A RICA
ROUPA DO REI DA RÚSSIA
Exercício de Respiração Um balão gigante:
O técnico pede para imaginarem um balão gigante e de olhos fechados, vão encher o balão lentamente.
Um pesadelo
Objectivo: trabalhar a tensão e o relaxamento
muscular Pede-se que imaginem ser de noite, que vão dormir e têm um pesadelo e que se transformam num monstro. Primeiro fazem uma careta muito feia; a seguir encolhem os ombros; depois os pés; as mãos... e assim se transformam num monstro. Depois de vários movimentos em tensão, relaxam as diferentes partes do corpo até ao relaxamento total. Toca o despertador e as crianças levantam-se. Foi apenas um pesadelo.
Marionetas humanas
Orientações pedagógicas: tomar consciência do
relaxamento e da tensão muscular. Estão convertidas em marinetas: pernas separadas, cotovelos dobrados, mãos muito abertas... Ao som de um batimento, parte-se um fio imaginário da marioneta. Se diz: “ mão direita”, todos os bonecos deixam pender a mão direita; se diz: “Agora a cabeça.”, relaxam a cabeça. Nomear todas as partes do corpo necessárias ao relaxamento total, até que as crianças-marionetas terminam estendidas no chão.
Ler o texto calmamente tentando dizer 30
palavras por minuto.
“Era uma vez uma casa muito arrumada onde morava um rapaz muito desarrumado. E o rapaz tinha a impressão de que não era feito para morar naquela casa. Ali os relógios estavam sempre certos mas ele andava sempre atrasado.”
“Ele esquecia-se da bola na sala e dos livros no jardim. Ele deixava a caneta na cozinha, os sapatos no corredor; o relógio no lavatório. Porque jogava à bola na sala, lia no jardim, escrevia em toda a parte, despia-se no corredor e só se lembrava de tirar o relógio quando já estava dentro do banho.”
“Por isso todos ralhavam com ele e ele pensava: - Esta casa é um tribunal. Havia horas certas para tudo, leis, regras, lugares para pôr as coisas. E o rapaz que se chamava Ruy deitava-se infeliz e cismando nas ervas do jardim.”
“Era raro o dia em que ele não entornava ou um copo na mesa, ou um tinteiro nos cadernos, ou uma jarra no tapete, ou um cinzeiro em cima das visitas. Parecia-lhe que tinha braços e pernas a mais pois quando entrava numa sala tropeçava num tapete, pisava as senhoras e dava sempre uma canelada em alguém.”
“Tinha de passar a vida a pedir desculpa. E à noite abria a janela do seu quarto, respirava o vento que vinha de longe, olhava as estrelas e pensava na liberdade. Já não era um rapaz pequeno mas ainda não era um rapaz crescido. Tinha ordem de ir de casa direito para o colégio e de vir do colégio direito para casa.” Os Ciganos, Sophia de Mello Breyner Andresen, Pedro Sousa Tavares, Porto Editora
Com o objectivo de usar diferentes funções
linguísticas e provocar a produção verbal.
«O que acontecia se...»
Se o João Ratão não caísse na panela? Se o lobo da Capuchinho Vermelho fosse
vegetariano? Se a Branca de Neve não gostasse de maçãs?
Mia o gato, ladra o cão, uiva o lobo no Marão. Pia o mocho, grasna o pato, quincha o pobre do macaco.
Ruge forte o leão. - O ribombo do trovão. À tardinha coaxa a rã, trila o melro p’la manhã
O homem fala, fala e às vezes não diz nada. Mas quando o homem canta até seu mal espanta.
Palra, palra o papagaio, e o cuco traz o Maio. Assobia a cobra feia, zumbe a abelha na colmeia.
Sola, sapato, Rei, rainha Foi ao mar Buscar sardinha Para a mulher do juiz Que está presa Pelo nariz; Salta a pulga Na balança Que vai ter Até à França,
Os cavalos A correr As meninas A aprender, Qual será A mais bonita Que se vai Esconder?
Modificação da linguagem perturbada; Estimulação do desenvolvimento linguístico; Prevenção de alterações linguísticas;
O técnico deve usar adequadamente a voz e a
linguagem, conseguir um nível mínimo de barulho no ambiente educativo e não repetir palavras mal pronunciadas; A intervenção tem o objectivo de modificar a linguagem perturbada, a estimulação do desenvolvimento linguístico e a prevenção de alterações linguísticas; As estratégias de intervenção deverão incidir no relaxamento, respiração, fonação e normalização da boa pronúncia das palavras;
Dislexia Problemas de leitura
Disgrafia Problemas na escrita
Alteração da escrita que a afecta na forma ou no
significado, sendo do tipo funcional; Perturbação na componente motora do acto de
escrever, provocando compressão e cansaço muscular, que por sua vez são responsáveis por uma caligrafia deficiente, com letras pouco diferenciadas, mal elaboradas e mal proporcionadas;
Postura gráfica incorrecta. Forma incorrecta de segurar o instrumento com que
se escreve. Deficiência da preensão e pressão. Ritmo de escrita muito lento ou excessivamente rápido. Letra excessivamente grande. Inclinação. Letras desligadas ou sobrepostas e ilegíveis. Traços exageradamente grossos ou demasiadamente suaves. Ligação entre as letras distorcida.
Biológicos.
Perturbação da lateralidade, do esquema
corporal e das funções perceptivo-motoras. Perturbação de eficiência psicomotora (motricidade débil; perturbações ligeiras do equilíbrio e da organização cinético-tónica; instabilidade).
Pedagógicos Orientação deficiente e
inflexível, Orientação inadequada da mudança de letra de imprensa para letra manuscrita, Ênfase excessivo na qualidade ou na rapidez da escrita, Prática da escrita como actividade isolada das exigências gráficas e das restantes actividades discentes.
Pessoais Imaturidade física, Motora, Inaptidão para a
aprendizagem das destrezas motoras, Pouca habilidade para pegar no lápis, Adopção de posturas incorrectas, Défices em aspectos do esquema corporal e da lateralidade.
Encorajar a expressão através de diferentes materiais
(plasticina, pinturas e lápis). Todas as tarefas que impliquem o uso das mãos e dos dedos são positivas. Incitar a criança a recortar desenhos e figuras, a fazer colagens e picotar. Promover situações em que a criança utilize a escrita (ex.: escrever pequenos recados, fazer convites e postais). Fazer actividades como contornar figuras, pintar dentro de limites, ligar pontos, seguir um tracejado, etc. Deixar a criança expressar-se livremente no papel, sem corrigir nem julgar os resultados.
É uma perturbação da linguagem que se
manifesta na dificuldade de distinção ou memorização de letras ou grupos de letras, e problemas de ordenação, ritmo e estruturação das frases, afectando tanto a leitura como a escrita. A associação entre o grafema, (letra impressa), e o fonema, (som da letra), está comprometida, provocando uma lentidão na leitura oral ou silenciosa e até dificuldades na compreensão.
Atraso no início da marcha. Iniciação tardia à soletração, à leitura e à escrita.
Problemas de linguagem, tanto na leitura como na escrita, entre os 9 e
os 11 anos de idade. Leitura feita de forma lenta, sem ritmo, com leitura parcial de palavras, perda da linha que está a ser lida, confusão quanto à ordem das letras, inversões de letras ou palavras. Problema linguístico na área da sintaxe (vocabulário reduzido, menor fluidez nas descrições verbais e na elaboração sintáctica (formação de frases)). Compreensão verbal deficiente. Falhas de análise sonora das letras ou grafemas (incapacidade para ler fonologicamente). Dificuldade na codificação fonológica (fonética verbal) – dificuldade em transformar letras ou palavras num código verbal. Atenção instável.
Atraso na estruturação e no conhecimento do
esquema corporal. Dificuldade em diferenciar a esquerda da direita. Dificuldades senso-perceptivas responsáveis pela confusão entre cores, forma, tamanhos e posições. Dificuldades motoras na execução de exercícios manuais e de grafismos. Tendência para a escrita em espelho. Dificuldade em associar rótulos verbais a conceitos direccionais.
Ansiedade, insegurança. Auto-conceito baixo. Aparecimento de condutas típicas de etapas ou anos
anteriores e perturbações psicossomáticas. Comportamentos agressivos para com os colegas na tentativa de compensar o seu problema ou fracasso escolar através da popularidade. Grande desinteresse pelo estudo. Falta de motivação e de curiosidade. Dificuldades nas disciplinas de história (problemas em captar as sequências temporais), de geografia (dificuldade no estabelecimento de coordenadas) e Geometria (dificuldades nas relações espaciais).
Percepção e memorização visual deficientes. Atraso da maturação neurológica que afecta o estabelecimento
das relações espácio-temporais. Atraso no desenvolvimento motor. Dificuldade na capacidade de discriminação perceptivo-visual. Dificuldade em estar atento. Dificuldade na capacidade numérica e /ou a competência social e pessoal. Atraso do desenvolvimento perceptivo-visual. Atraso na aquisição do esquema corporal. Atraso no desenvolvimento da coordenação dinâmica. Atraso no desenvolvimento dos processos psicolinguísticos básicos.
Ler diariamente livros em conjunto com a criança,
permitindo que esta acompanhe visualmente o texto lido pelo adulto. Permitir que a criança invente um final para a historia apenas pela observação das imagens. Permitir que a criança antecipe o final das frases, elogiando-a de seguida com frases como "Leste muito bem!", mesmo que esta não esteja a ler na realidade. Este tipo de afirmações vão permitir que a criança se sinta como um bom leitor e que adopte uma atitude positiva e agradável em relação à leitura.
Incitar o reconto da história lida, aliado à vizualizção
das páginas. Visitar bibliotecas ou livrarias procurando, em conjunto com a criança, livros do seu interesse. Quando a criança hesitar na leitura forneça-lhe o tempo necessário para que esta encontre a palavra que falta. Quando a criança solicita ajuda na leitura, tentar descobrir a palavra que falta em conjunto com a criança ("Vamos ver se conseguimos descobrir o que falta..."), nomeadamente pela observação das figuras ou peça leitura das palavras seguintes.
Metodos de ensino sistemático .
Sintético/ Fonético
Analítico / Global
Sintético
Analítico
Partem de elementos simples
Letras
Conjunto de letras
Partem de estruturas mais complexas
Palavras
Frases
e ao mesmo tempo mais abstractos
com base em analises sucessivas Fonemas
para chegar a elementos mais complexos.
Chegam aos grafemas e fonemas Palavras
Frases
Deve conhecer as características do indivíduo
para escolher o método adequado; Deve alterar, modificar ou determinar o tempo de permanência em determinadas fases; Procurar construir o material didáctico específico; Utilizar estratégias variadas de intervenção para apoiar aprendizagens; Conseguir a automatização na correspondência grafema-fonema; Facilitar e estimular a compreensão;
O é um método
fónico-silábico e multissensorial, sequencial e cumulativo, sintético e analítico, explícito e intensivo e com monitorização sistemática dos resultados.
3 subtipos TDAH
Impulsividade
Falta de atenção
Misto
Inquietação; Dificuldade para se manter sentado; Distração fácil; Dificuldade para seguir instruções;
Resposta a perguntas sem pensar; Fala excessiva; Distração e perda de material; Barulho excessivo e gritos;
Dificuldades de aprendizagem: Área perceptivocognitiva;
Aritmética; Leitura e escrita; Memória;
Grafismo; Coordenação visuomotora; Orientação espacial;
Avaliação
• Diagnóstico diferencial
Intervenção
• Intervenção necessária Uma intervenção adequada só pode ser delineada com base numa cuidada avaliação.
Tratamento médico-farmacológico Os medicamentos psicotrópicos não «curam», modificam condutas e funções.
Estimulantes
efeito paradoxal
produzindo uma diminuição da actividade fisíca
Terapia do comportamento
Revisão de conceitos: I. Em qualquer comportamento actuam factores biológicos, a história das aprendizagens e as condições fisicoambientais em que este se desenvolve. II. Os comportamentos aprendem-se, mantém-se e modificam-se pelos mesmos princípios.
• Conhecer a forma, frequência e intensidade dos comportamentos
Análise funcional
Programa de modificação • Permite implementar ou manter comportamentos adaptados e reduzir ou extinguir os comportamentos inadaptados
Substituir castigos fisicos, gritos e ameaças por
uma política sistemática de regras explícitas; Respeitar uma rotina diária; Usar técnicas disciplinares (ex:time-out); Actuar como modelos positivos; Utilizar formas de reforço positivo apropriadas;
Necessidade de apoio continuado; O manter a motivação dos pais; Coordenação no desenvolvimento do programa Etc...
É na escola que se manifestam mais facilmente
dois grandes grupos de sintomas:
Conduta disruptiva Dificuldades de aprendizagem
Programas de tratamento
Progresso académico
Diminuição da sintomatolgia comportamental
Técnicas individuais: Incrementação de comportamentos desejaveis: Recompensas sociais e materiai; Programa de economia de fichas; Contrato comportamental; Diminuição de comportamentos desajustados: • Não prestar atenção às condutas negativas; • Custo das respostas (ex. perda de um privilégio); • Desculpar as faltas de aprendizagem; • Tempo de afastamento; • Reforço de comportamentos alternativos;
Técnicas Grupais: Economia de fichas; Companheiros como agentes de modificação: • O comportamento de uma criança faz ganhar pontos para toda a classe; • O grupo deve alcançar um determinado objectivo para conseguir a recompensa; • Competição entre grupos;
Planeamento de um amiente adequado
Treino de relaxação
Actividades para aumentar o nível de atenção concentração
Jogos educativos
Ambiente de aprendizagem
Programar actividades de relaxamento e expressão de 25 em 25 min.
Preparar um local onde a criança se possa isolar na sala
Evitar fontes de estimulação que não seja o próprio material de aprendizagem
Tarefas curtas, bem definidas
Treino de relaxação Técnica de Relaxação muscular progressiva criada pelo médico e fisiólogo Edmund Jacobson (1929) que procura proporcionar ao praticante um estado de relaxamento de todo o corpo com a finalidade de atingir um estado de relaxamento mental. Tal estado é alcançado através do tensionamento e relaxamento sistemático e consciente de determinados grupos musculares.
A relaxação dos braços:
Deitado de barriga para cima levantar o braço
direito; fechar o punho; sentir durante a execução dos movimentos a tensão que surge no braço direito. Descontração: deixar cair o braço; abrir o punho; permanecer com os dedos soltos; (não esticar). Depois de 3 a 5 minutos de repouso repetir o exercício duas vezes. Permanecer em repouso. O exercício dura 50 minutos, podendo ser reduzido para 30.
A respiração:
O paciente permanece com olhos fechados durante
10 minutos, realizando a imobilidade e o ritmo da própria respiração sem interferência ou condicionamento temporal, depois respira 3 vezes de modo um pouco mais profundo, sem esforço ou mudança real do processo. Deve-se perceber o a tensão nos momentos do inalar e a descontração ao soltar o ar. A comutação de tensão e descontração deve ser experimentada claramente. Várias repetições permitem observações mais sutis, naturalmente com pausas intercaladas.
Actividades para aumentar o nível de atençãoconcentração
Discriminação visual
Raciocínio lógico
Procura de sinónimos
Ordenação de séries
Ecercicíos de discriminação visual de Vallés Arándiga
Jogos educativos Jogos de cartas
Puzzles
Escrever à maquina
Jogos de mesa
Tenta aumentar o uso da linguagem como
actividade encarregada de interiorizar o controlo sobre o comportamento; Programas de treino com a finalidade de
fomentar o seu autocontrolo, utilizando técnicas para falarem para si próprias;
A escolha de forma concreta de tratamento
dependerá dos diferentes agentes ou factores que estiverem a provocar os comportamentos hiperactivos; Em certos casos pode ser necessária a
administração de fármacos, mas será sempre necessário um apoio psicopedagógico que incidirá nas dificuldades de aprendizagem e relação interpessoal;
Curiosidades:
É mais frequente nos rapazes do que nas raparigas; Aparece em quatro ou cinco por cada mil habitantes; Em Portugal uma em cada 146 crianças é diagnosticada com autismo, A primeira definição foi feita por Leo Kanner em 1943; Em Portugal podem ser mais de 65 mil autistas;
Existe entre 1 a 5 por cento de
crianças autistas capazes de adquirir técnicas instrumentais e, entre alguns casos, conhecimentos académicos.
Questão para a qual ainda não existe uma resposta
evidente;
«O autismo constitui um modelo peculiar de doença d natureza fundamentalmente cultural, mas com todas as probabilidades de ter uma origem biológica» (Riviere, 1989)
Teorias psicogenéticas: defendem que as crianças
autistas eram normais no momento do nascimento; Teorias biológicas: síndrome do cromossoma X frágil, anomalias bioquimicas, anomalias do tipo infeccioso, difunção do hemisfério esquerdo;
Independentemente deste
desconhecimento acerca do autismo, o importante é que seja feita uma intervenção pedagógica precoce de acordo com as potencialidades da criança;
É cada vez mais frequente a intervenção pedagógica
a estas pessoas ser feita na sala de aula, o que constitui um grande desafio educativo ao mesmo tempo que levanta questões muito profundas; Contudo, é possível ultrapassar a ansiedade,
frustação e desconcerto que os autistas podem provocar, através da compreensão de como é constituído o seu mundo;
- Tem dificuldade em estabelecer visual; - Parece surdo, apesar de não o ser; - Pode começar a desenvolver a linguagem, e
repentinamente pode interrompê-la completamente; - Age como se não tomasse conhecimento do que acontece com os outros; - Hiperatividade; - Costuma estar inacessível perante as tentativas de comunicação das outras pessoas; - Não explora o ambiente e as novidades, costuma restringir-se e fixar-se em poucas coisas; - Apresenta certos gestos repetitivos e imotivados como balançar as mãos ou balançar-se; - Cheira, morde ou lambe os brinquedos e ou roupas; - Mostra-se insensível aos ferimentos.
A educação converteu-se a partir da década de 70 no principal «tratamento».
Uma orientação psicológica
baseada nas teorias interpessoais e cognitivas
utilizando o método de modificação de comportamentos
«Através da educação, a criança autista sai de mundo essencialmente alheio ao nosso próprio mundo» (Riviere, 1989)
Devem ser escolhidos em função dos seguintes
critérios: - Adequação à evolução da criança; - Estarem de acordo com as linhas de evolução normal; - Funcionalidade; - Adaptação da criança autista a ambientes naturais;
Comunicação-Interação Linguagem Desenvolvimento cognitivo
Psicomotricidade Coordenação visuomotora Comportamentos agressivos e desajustados
O primeiro requisito para promover a comunicação é
o «desbloqueio», ou seja, conseguir que o educador «exista»; Este educador não é aquele que tenta interpretar as
estereotipias da criança, deixando-a entregar-se aos seus rituais e actividades isoladas; Planificar situações curtas, interessantes, que
surpreendam a criança levando-a a assimilar;
Métodos alternativos como o programa de
Comunicação Total de Benson Schaeffer, 1980: - As crianças são ensinadas a escolher simbolos e imitar a fala como capacidade independentes, esperando que gradualmente, vão aprendendo a linguagem de sinais e, espontaneamente, associando-lhes palavras; A interacção em si mesma é um aspecto importante a
ter em conta em relação ao processo de simbolização e ao jogo simbólico, pelo que, é importante promovê-lo.
Tocar e explorar novas texturas; Procurar um determinado objecto numa sala;
Observar um objecto em movimento; Fazer modificações na atenção visual, olhando
atentamente de um objecto para outro; Manter a organização visual encontrando um objecto num fundo desordenado; Localizar uma fonte sonora, associando sons ao simbolo;
Eliminar, sempre que possível, os estímulos
discriminatórios que desencadeiam o comportamento inadaptado; Ensinar-lhes formas de fazer frente a determinadas situações desencadeantes destes comportamentos; Reforçar diferencialmente outros comportamentos já aprendidos e que são considerados adaptados; Retirada da atenção de forma mais ao menos activa;
Surgiu na sequência de um projecto de
investigação desenvolvido por EricSchopler na década de 70 na Carolina do Norte. Destinava a ensinar aos pais técnicas comportamentais e métodos de educação especial que respondessem às necessidades dos seus filhos com autismo. Objectivo principal: ajudar a criança com PEA a
crescer e a melhorar os seus desempenhos e capacidades adaptativas, de modo a atingir o máximo de autonomia ao longo da vida.
O foco do modelo TEACCH está no ensino de
capacidades de comunicação, organização e prazer na partilha social. Centra-se nas áreas fortes
frequentemente encontradas nas pessoas com PEA - processamento visual, memorização de rotinas funcionais e interesses especiais- e pode ser adaptado a necessidades individuais e a diferentes níveis de funcionamento.
O potencial da criança é ilimitado; O autismo nunca é uma perturbação
comportamental: a maioria dos chamados desafios comportamentais tem a sua origem neste défice relacional. O programa tem uma dinâmica, entusiasmo e método de brincadeiras que focam intensamente a socialização. Motivação e não a repetição, são a chave de toda a aprendizagem; Os movimentos repetitivos têm uma enorme importância e valor;
Cabe à escola ter condições capazes de acolher as
crianças portadoras de deficiência visual; Devemos privilegiar toda a pedagogia baseada em
métodos activos; Promover experiências enriquecedoras em termos de
qualidade e quantidade que permitam à criança cega uma base de experimentação e de manipulação dos objectos reais, como condição indispensável para ela atingir uma noção concreta do mundo real e dos seusatributos.
Estudos realizados por Fraiberg e Freedman
(1964) com população cega privada de intervenção adequada durante um ano de vida revelaram claramente,que em tais circunstâncias a cegueira pode acarretar atrasos notáveis em termos de desenvolvimento cognitivo. Muitas das crianças observadas apresentavam um quadro de atraso mental e, citando Fraiberg e Freedman (1964), “25% das crianças cegas de nascençaapresentavam comportamentos autistas”.
O desenvolvimento cognitivo é um processo
gradual, em evolução,que depende do desenvolvimento social, emocional e físico e não pode ser entendido isoladamente; As diferenças e padrões individuais de crescimento influenciam o funcionamento, mas são também afectadas pela sequência, variedade e qualidade das experiencias simbólicas; O conhecimento da realidade deve ser descoberto e construído através das actividades da criança ao nível da sua estrutura cognitiva;
Actividades que promovam a exploração
espontânea, tanto física como intelectual (paralelamente, não deve minimizar-se o papel da medição verbal na resolução de tarefas; Um programa orientado cognitivamente desenvolve e reforça cognitivamente o raciocínio espaço-tempo e lógico-matemático; A aprendizagem dinâmica, geradora, apoia-se na espontaneidade e na criatividade da criança, enquanto que a aprendizagem de factos vem através da prática, da repetição e da memorização.
Os programas educativos para deficientes
visuais, sejam ou não cegos profundos, devem cobrir as mesmas áreas e actividades contempladas nos programas regulares, embora considerando as suas necessidades e o uso de recursos materiais didácticos específicos;
Leitura/escrita
A capacidade para ler e escrever é o resultado de um processo complexo que requer um desenvolvimento adequado e a interacção devariáveis visuais, auditivas, motoras, linguísticas, cognitivas e socioemocionais. O défice de visão não tem possibilidade de anular esta capacidade nem sequerpara os que carecem totalmente dela.
a) Iluminação adequada, auxiliares ópticos e
ampliaçãode imagem do objecto. b) A caixa aritmética. Consiste numa caixa de madeira do tamanho de umafolha do livro. Numas das tampas existe uma rede sobre a qual se colocam aspeças em forma de prisma rectangular que têm numa das bases os números esinais matemáticos, em relevo. c) O tiposcópio. Consiste num cartão negro com uma fenda rectangular de um tamanho que permite ver uma linha impressa. d) A leitura e escrita em relevo. O sistema Braille. A escrita por este processo é feita no papel, do lado contrário àquele em que se faz a leitura.
O ábaco. É um instrumento que permite, uma vez adquirida a técnica,calcular com grande rapidez. É formado por uma régua longitudinal atravessada por (na) parte inferior e uma de cor preta no terço superior. b) O desenho linear e a geometria. Para realizar medições em geral, os cegos podem empregar/utilizar o transferidor, o compasso, a régua milimétrica e o metro, todos eles com indicações tácteis . c) O desenho livre em relevo é possível graças à prancha de desenhopositivo (prancha de borrachavirgem sobre a qual se situa a lâmina de desenhopositivo, folha de plástico especial). d) A leitura e escrita em relevo. O sistema Braille. A escrita por este processo é feita no papel, do lado contrário àquele em que se faz a leitura. a)
Com a prática de integração na escola regular a
maioria dos profissionais que tiveram de se defrontar com a educação de alunos surdos sentiram que isso os ultrapassava, devido à dificuldade na comunicação;
Os pais desempenham um papel decisivo na
reabiilitação dos seus filhos, pois é num ambiente de carinho e apoio que melhor se desenvolve a criança;
Quanto mais cedo se começar o intervenção da
criança deficiente auditiva, melhores serão os resultados;
Na linguagem e comportamento:
Problemas de comunicação que dependem do grau e se a perda de audição se manifestou antes ou depois da aquisição de linguagem; Na leitura e escrita:
Pobreza de vocabulário, escasso conhecimento da estrutura sintáctica, dificuldades de acesso ao código fonológico, e limitações da capacidade de antecipação e organização;
Frases muito simples e curtas; Mais palavras de conteúdo (nomes e verbos) do
que palavras de função (artigos, preposições...); Grande pobreza de vocabulário; Uso inadequado do tempo nas frases; Uso incorrecto dos sinais de pontuação; Frases estereotipadas; Erros frequentes de omissão, substituição, adição e troca da ordem das palavras;
Aluno integradonuma sala de aula, seguindo o
currículo normal; Aluno integrado numa aula normal com reforço
pedagógico (dentro ou fora da turma); Aluno integrado numa turma regular, excepto em
determinadas disciplinas;
Oralismo: - Inclinam-se para a linguagem oral, sempre que
possível, pois consideram que a linguagem oral embora facilite a comunicação, dificulta a evolução natural da linguagem oral; Gestualismo:
- Consiste fundamentalmente na defesa da linguagem gestual;
Bimodal: comunicar simultaneamente de forma
oral e gestual; Pidgin: utilização de gestos e emissões orais,
mas na qual não se respeita totalmente a estrutura gramatical oral nem gestual; Língua oral gestualizada: uso de gestos
traduzindo palavra por palavra a frase oral;
Consiste numa serie de oito gestos que se
realizam em três posições à volta da boca e que, juntamente com a produção da fala proporciona ao surdo um sistema de representação fonemático completa.
Posição que permita olhar directamente e de
frente para o técnico, colegas e professores; Diminuir o ruído para simultaneamente diminuir as
vibrações; Assegurar-se de que a criança compreende a
informação que está a ser transmitida;
Estas crianças apresentam determinadas
características e, na maioria das vezes, dificuldades cognitivas que influenciam e, ao mesmo tempo, podem prejudicar a sua aprendizagem. Para além destas dificuldades estes alunos
poderão apresentar problemas ao nível da autonomia pessoal e social, comunicação, relações sócio-afectivas, entre outros.
Segundo a American Association of Mental
Retardition (A.A.M.R., 1992) a deficiência mental define-se como funcionamento intelectual geral significativamente inferior à média, que interfere nas actividades adaptativas e cognitivas.
Existem diferentes correntes para determinar o
grau da deficiência mental, mas as técnicas psicométricas são as mais utilizadas medindo o Q. I. para a classificação de cada grau. Limite ou bordeline: QI - 68-85 Ligeiro: QI - 52-67 Moderado ou Médio: QI - 36-51 Severo ou Grave: QI - 20-35 Profundo:QI - Inferior a 20
Educável- Capaz de aprender matérias
académicas (leitura, escrita e matemática). Treinável- Capaz de aprender as tarefas
necessárias na vida diária (comer sozinho, vestir-se, cuidar da sua higiene pessoal). Grave e profunda- Não é capaz de valer-se por
si mesmo, inclusive nas AVD`s e comunicação a nível funcional.
Devemos partir do princípio que o deficiente mental é
um ser humano com possibilidades a nível educacional e social, pelo que deve ser estimulado ao nível do desenvolvimento cognitivo e nunca excluído das acções sociais diárias; O currículo escolhido para uma criança deficiente
terá de respeitar o seu nível de aptidão, terá que se adequar ao seu perfil intra-individual, garantindo assim que os objectivos a atingir partam de pressupostos concretos.
Assim, surgem os currículos alternativos e
funcionais que se destinam a desenvolver competências que permitam à criança deficiente funcionar de forma autónoma e eficaz nos diferentes ambientes em que se insere. O currículo deve, em todas as suas áreas,
orientar-se numa linha de análise de tarefas, pela simples razão de que o insucesso gera frustração, confusão, desinteresse, desvalorização entre outros sentimentos negativos.
Existe a mesma finalidade educativa nas crianças
com t-21 e na educação em geral: oferecer todas as oportunidades e assistência para desenvolver as suas faculdades cognitivas e sociais específicas até ao mais alto grau que lhes for possível; Princípio da normalização: as pessoas com
síndrome de Down devem beneficiar tanto quanto for possível do sistema regular de serviços gerais da comunidade, integrando-se totalmente nela;
Flexível: permitir possíveis alterações, integração
de novs elementos, reformulações, omissão de algumas etapas de desenvolvimento; Global: o objectivo final é o desenvolvimento
global da criança; Compatível: o programa deve estar em harmonia
com a dinâmica geral do grupo onde a criança está integrada;
Existem diversas correspondências entre o
desenvolvimento de uma criança sem e com t-21, embora na criança com t-21 esse desenvolvimento seja mais lento e de forma diferente em alguns aspectos;
Percepção: é importante que as actividades sejam
motivadoras, sistemáticas e sequencializadas, e que a criança vá verbalizando enquanto as realiza; Atenção: o nível de exigência deve estar adaptado e
as instruções devem ser claras e consisas; Memória: explorar o reconhecimento antes do que
recordar; a repetição será um meio para conseguir a assimilação de conhecimentos, tentando provocar actos conscientes e não mecânicos;
Aspectos psicomotores: este aspecto do
processo de aprendizagem deve situar-se em primeiro lugar, uma vez que só quando conseguirem superar esta etapa do desenvolvimento se poderão abordar com êxito; - A intervenção psicomotora deve ser feita na sala,
servindo como complemento a outras actividades, uma vez que além de evitar a apatia, aumenta curiosidade e suscita o interesse;
Leitura / Escrita / Linguagem:
- A aquisição da escrita será facilitada através da
assimilação e automatização de padrões gráficos (ex: letras de lixa, letras desenhadas no chão, picar letras no papel seguindo a direcção correcta; - É importante exigir que a criança se expresse
correctamente em qualquer situação;
Aspectos socioafectivos: - Conseguir adquirir uma série de capacidades
essenciais para a autonomia (higiene, alimentação, vestuário) - Desenvolvimento da autonomia ni meioambiente (utilizar transportes públicos, fazer recados, deslocar-se sozinh na escola); - Fomentar o sentido de responsabilidade e autoconceito positivos;
