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Atividades Pedagógicas em Crianças com NEE Código da UFCD: 3294
Formador: Rui Bernardino 2012
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Índice Deficiência Mental
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Evolução do conceito
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Vários tipos de D.M.
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Fatores predisponentes
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A importância da Música na Educação Especial
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Música
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Estratégias e atividades
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Música e dança
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A música e crianças com NEE
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Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção Critérios de Diagnóstico
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Deficiência Mental
Página |4 Evolução do Conceito - Até 1800 Na Roma antiga os deficientes mentais não eram considerados cidadãos. Durante os séc. XVII e XVIII muitos deficientes mentais viviam internado em orfanatos, manicómios e prisões. - A partir de 1800 até ao final do século Surgem propostas de identificação e classificação da DM. Surgem as primeiras escolas especializadas na educação de DM. - Finais do séc. XIX até à 2ª Guerra Mundial Surgem os primeiros testes de inteligência para avalia a DM - Atualmente O conceito de normalização influencia a legislação no sentido de proporcionar aos deficientes uma vida tão normal quanto possível. Definição de DM Funcionamento intelectual significativamente abaixo da média que é acompanhado por limitações no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das áreas seguintes: a. Comunicação; b. Cuidados próprios; c. Vida doméstica; d. Competências sociais/interpessoais; e. Uso de recursos comunitários; f.
Autocontrolo;
g. Competências académicas funcionais; h. Trabalho; i.
Tempos livres;
j.
Saúde e segurança.
Página |5 Vários Tipos de D.M. -
Definição de DM
-
Deficiência Mental Ligeira
-
Deficiência Mental Moderada
-
Deficiência Mental Grave
-
Deficiência Mental Profunda
Deficiência Mental Ligeira (QI entre 50-55 e aproximadamente 70) - Este grupo constitui a maioria dos sujeitos com esta perturbação (cerca de 85%). - As pessoas com este nível de deficiência mental desenvolvem competências sociais e de comunicação durante os anos pré-escolares (dos 0 aos 5 anos de idade). - Durante os últimos anos da sua adolescência podem adquirir conhecimentos académicos ao nível do 9ºano de escolaridade. - Durante a vida adulta poderão adquirir competências sociais e vocacionais adequadas a uma autonomia mínima. - Com apoios adequados podem viver normalmente na comunidade, quer de modo independente quer em lares protegidos. Deficiência Mental Moderada (QI entre 35-40 e 50-55) - Este grupo constitui cerca de 10% da população com deficiência mental. - A maioria destes sujeitos podem adquirir competências de comunicação durante os anos pré-escolares podem beneficiar de treino laboral e com uma relativa supervisão, adquirem uma certa autonomia. - Podem também beneficiar de um treino de competências sociais e ocupacionais mas têm pouca probabilidade de ultrapassar o 2ºano de escolaridade. - Podem aprender a viajar de forma independente em locais familiares. - Na idade adulta a maioria pode, sob supervisão, realizar trabalhos não especializados ou semiespecializados, em oficinas protegidas ou até no mercado geral de trabalho. - Em regra, em contextos supervisionados adaptam-se bem à vida em comunidade. Deficiência Mental Grave (QI entre 20-25 e 35-40) - Este grupo constitui 3% a 4% dos sujeitos com deficiência mental.
Página |6 - Durante os primeiros anos de infância adquirem pouca ou nenhuma linguagem comunicativa. - Na idade pré-escolar, podem aprender a falar e serem treinados em atividades elementares de higiene. - Beneficiam de forma limitada de instrução em temas pré-académicos, familiarizam-se com o alfabeto, aprendem a contar e podem adquirir competências para “ler” algumas palavras através de imagens. - Na idade adulta podem realizar tarefas simples sob apertada supervisão. Muitos adaptam-se bem à vida na comunidade em lares protegidos ou com as suas famílias, a não ser que apresentem uma deficiência associada que requeira cuidados especiais. Deficiência Mental Profunda (QI inferior a 20 ou 25) - Constitui aproximadamente 1 a 2%. Na maioria destes sujeitos são identificadas situações neurológicas que conduziram à sua deficiência mental. - Com uma relação individualizada e uma pessoa que cuide delas, estas crianças podem atingir um ótimo desenvolvimento. - O desenvolvimento motor, as competências de comunicação e de autocuidados podem melhorar se tiverem um treino adequado. - Algumas podem frequentar programas diários e, sob uma estreia supervisão, executar em contextos superprotegidos tarefas simples. Fatores Predisponentes Hereditariedade: erros inatos de metabolismo. Alterações precoces do desenvolvimento embrionário: pode dever-se a alterações cromossómicas ou lesões pré-natais por toxinas. Influências ambientais: privação de cuidados e de outras estimulações sociais ou linguísticas. Perturbações mentais: estes fatores incluem a perturbação autista e outras perturbações do desenvolvimento. Problemas na gravidez: má nutrição fetal, prematuridade, infeções etc. Estados físicos gerais adquiridos na primeira infância ou segunda infância: estes fatores incluem infeções, traumas e envenenamento etc.
Página |7 Principais Características Físicas: Falta de equilíbrio; Dificuldade de locomoção; Dificuldade de coordenação; Dificuldade de manipulação. Principais Características Pessoais: Ansiedade; Falta de autocontrolo; Tendência para evitar situações de fracasso do que para procurar o êxito; Possível existência de perturbações de personalidade; Fraco controlo interior. Principais Características Sociais: Atraso evolutivo em situações de jogo, lazer e atividade sexual. Principais Características Défices cognitivos mais relevantes: - Problemas de memória; - Problemas de categorização; - Dificuldade na resolução de problemas; - Défice linguístico.
Página |8 DEFICIÊNCIA MENTAL….Para refletir “Sim, sou eu quem tu vês… Sou o jovem deficiente Sou o que colocas à tua margem Porque simplesmente, nasci diferente. Quantas vezes me condenas com o teu olhar E me crucificas com o coração Porque para ti, sou tão simplesmente, A tua própria negação Também tu, tens limites Limite no compreender, no julgar e no Amar Somos idênticos peregrinos Num diferente caminhar O que te peço, é pouco ou muito, Consoante o teu querer Peço-te respeito, dignidade…. À medida do teu Ser. Tijolo a tijolo Mão na mão Tu e Eu Somos massa da mesma construção!”
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A Importância da Música na Educação Especial
P á g i n a | 10 Música…. • Fundamental no desenvolvimento da criança enquanto ser individual, social e afetivo. • Desenvolve a mente humana, promove o equilíbrio. • Facilita a concentração, o desenvolvimento do raciocínio e a criatividade. • Representa para as crianças portadoras de necessidades especiais, um mundo não ameaçador com o qual ela pode se comunicar, integrar-se e autoidentificar-se. • Oferece oportunidades para a criança deficiente ampliar os limites físicos ou mentais que possui. • Favorece a integração social e emocional da criança. • Tem como objetivo fundamental facilitar e promover: • A comunicação • A relação • A aprendizagem • Amobilidade • A expressão • A organização A música afeta de duas formas distintas no corpo do indivíduo: diretamente, com o efeito do som sobre as células e os órgãos, e indiretamente, agindo sobre as emoções, que influenciam numerosos processos corporais provocando a ocorrência de tensões e relaxamento em várias partes do corpo. Estratégias e Atividades • Cantar É uma forma de ajudar a combater problemas relacionados com a linguagem pois possibilita uma melhor articulação, ritmo e respiração. Em grupo, ajuda a desenvolver a consciência dos outros e assim o poder de relacionamento: - As letras das músicas podem ser usadas em pessoas com deficiência mental/problemas cognitivos para que apreendam determinados conteúdos, para que realizem determinadas tarefas fixando instruções. - As letras servem como ajuda em termos de reforço de mensagens, compreensão, memorização e mecanização.
P á g i n a | 11 • Tocar Tocar/interpretar música permite desenvolver capacidades musicais e favorecer a construção da personalidade em termos de: - Autoconfiança; - Autoestima; - Autodisciplina. Permite tomar consciência das possibilidades do corpo e dos seus elementos e de desenvolver o ritmo natural. Individualmente possibilita: - A reeducação motora; - A resolução de problemas/desordens motoras (motricidade fina e ampla, coordenação psicomotora, etc). Em conjunto: - Ajuda as crianças com problemas comportamentais, no sentido do controlo de impulsos disruptivos; - Favorece o relacionamento pessoal e interpessoal. • Ouvir - Favorece o desenvolvimento de capacidades cognitivas tais como a atenção e a memória. - Evoca memórias e associações. - Estimula pensamentos, imagens e sentimentos que podem ser posteriormente examinados e discutidos, tanto em termos terapêuticos como pedagógicos. Música e Dança “As crianças sabem que se dança música, isto é, que a dança está associada à música, e geralmente sentem grande prazer em dançar. Se os professores levarem isso em conta e considerarem como ponto de partida o repertório atual da sua classe (os das crianças e o próprio) e puderem expandir este repertório comum com o repertório do seu grupo cultural e de outros grupos, criando situações em que as crianças possam dançar, certamente estarão contribuindo significativamente para a formação das crianças.” • A música e a dança atuam no corpo e desperta emoções, equilibram o metabolismo, interferem na recetividade sensorial e minimizam os efeitos de fadiga ou leva a excitação do aluno.
P á g i n a | 12 • A música e a dança permitem a expressão pelo gesto e pelo movimento, que traz satisfação e alegria. A criança aprende a se desenvolver através dela. As atividades de musicalização permitem que a criança se conheça melhor desenvolvendo sua noção de esquema corporal, permitindo também a comunicação com o outro. Weigel e Barreto (in Chiarelli & Barreto, 2005) afirmam que a música pode contribuir como reforço no desenvolvimento cognitivo/ linguístico, psicomotor e sócio afetivo da criança, da seguinte forma: Desenvolvimento Cognitivo/ Linguístico: Quanto maior a riqueza de estímulos que a criança recebe melhor será seu desenvolvimento intelectual. Nesse sentido, as experiências rítmico musicais que permitem uma participação ativa (vendo, ouvindo, tocando) favorecem o desenvolvimento dos sentidos das crianças. Ao trabalhar com os sons ela desenvolve sua acuidade auditiva; ao acompanhar gestos ou dançar ela está trabalhando a coordenação motora e a atenção; ao cantar ou imitar sons ela esta descobrindo suas capacidades e estabelecendo relações com o ambiente em que vive. Desenvolvimento Psicomotor: as atividades musicais oferecem inúmeras oportunidades para que a criança aprimore sua habilidade motora, aprenda a controlar seus músculos. O ritmo tem um papel importante na formação e equilíbrio do sistema nervoso. Por isso atividades como cantar fazendo gestos, dançar, bater palmas, pés, são experiências importantes para a criança, pois elas permitem que se desenvolva o senso rítmico, a coordenação motora, fatores importantes também para o processo de aquisição da leitura e da escrita. Desenvolvimento Socio afetivo: As atividades musicais coletivas favorecem o desenvolvimento da socialização, estimulando a compreensão, a participação e a cooperação. Dessa forma a criança vai desenvolvendo o conceito de grupo. Além disso, ao expressar-se musicalmente em atividades que lhe deem prazer, ela demonstra seus sentimentos, libera suas emoções, desenvolvendo um sentimento de segurança e autorrealização. De acordo com Bréscia (2003 in Chiarelli & Barreto, 2005) os jogos musicais podem ser de três tipos: Sensório-Motor (até os dois anos): São atividades que relacionam o som e o gesto. A criança pode fazer gestos para produzir sons e expressar-se corporalmente para representar o que ouve ou canta. Favorecem o desenvolvimento da motricidade. Simbólico (a partir dos dois anos): Busca-se representar o significado da música, o sentimento, a expressão. Contribuem para o desenvolvimento da linguagem.
P á g i n a | 13 Analítico ou de Regras (a partir dos quatro anos): São jogos que envolvem a estrutura da música, onde são necessárias a socialização e organização. Ela precisa escutar a si mesma e aos outros, esperando sua vez de cantar ou tocar. Ajudam no desenvolvimento do sentido de organização e disciplina.
P á g i n a | 14 A Música e Crianças com NEE O termo “Necessidades Educativas Especiais” resulta da evolução dos princípios de integração e inclusão, referindo-se às condições específicas de qualquer criança ou jovem que apresenta discrepâncias significativas ao nível das capacidades e dos resultados comparativamente a outras crianças e jovens da mesma idade, necessitando, por essa razão, de um atendimento adequado às suas necessidades. Para Correia (2001), os alunos com necessidades educativas especiais (NEE) são aqueles que “exibem determinadas condições específicas: físicas, sensoriais, cognitivas, emocionais, comunicativas, sociais, ou qualquer combinação destas”, ou seja, alunos com deficiência mental, visual ou auditiva, com problemas motores ou de comunicação, com perturbações emocionais, ou com dificuldades de aprendizagem. São jovens que apresentam dificuldades em acompanhar o currículo comum, necessitando por isso, de “serviços de educação especial, durante parte ou todo o seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento académico, pessoal e sócio emocional” (Correia, 2003), isto é, oferta de serviços e recursos de acordo com as suas características e que deem resposta à sua problemática. Correia (2005) define-a como sendo “um conjunto de serviços e apoios especializados, que pretendem dar aos alunos com NEE, sempre que possível, acesso ao currículo comum e assegurar que ele aprenda e progrida nesse mesmo currículo”, ou seja, a Educação Especial deixou de ser um sistema paralelo ao sistema de ensino regular. Perante as necessidades educativas que os diferentes alunos manifestam, os docentes precisam então de definir as ajudas pedagógicas específicas necessárias, especificar recursos humanos, materiais e técnicos e efetuar algumas adaptações curriculares mediante as problemáticas que cada um apresenta. A Educação Especial e a Educação Musical O consenso relativamente ao valor formativo e educativo da música no desenvolvimento de fatores intelectuais (discriminação e memória), sensoriomotores (coordenação), emocionais e sociais das crianças, tem crescido, atribuindo-se a ela uma importância significativa, nomeadamente no caso dos alunos com NEE pois “ a música é um modo de compreensão do mundo e da nossa experiência dele: é um modo de conhecimento afectivo e é, por isso, educação no sentido mais rigoroso da palavra” (Swanwick, 1974). Assim, fomenta-se o desenvolvimento físico-motor através do movimento associado à música ou à dança, a coordenação psicomotora pela execução de acompanhamentos e melodias simples nos instrumentos da sala de aula, o desenvolvimento da linguagem mediante exercícios dearticulação, lengalengas, trava-línguas e canções, o desenvolvimento da capacidade auditiva e da memória através de canções e exercícios de acuidade rítmica e melódica porquanto “esta relação estreita entre a linguagem, a música e a dança, favorece a motivação, a compreensão, o sentimento e a expressão” (Maschat). As músicas de estilo Rock e Rap, por exemplo, são usadas muitas vezes para ajudar os alunos com distúrbios ao nível da comunicação. Alunos com necessidades educativas especiais,
P á g i n a | 15 participam assim num tipo de aprendizagem que lhes permite a obtenção de competências ao nível da linguagem, através de técnicas básicas de alfabetização. Sendo o Rock e o Rap, músicas de que facilmente os alunos gostam, a participação neste tipo de atividades motiva bastante as crianças e jovens com necessidades educativas especiais. A música rap é excelente para ensinar palavras através de rimas e atividades básicas de alfabetização, uma vez que as crianças podem criar as suas próprias batidas e músicas a partir das histórias que eles criam ou que conhecem. Assim, este tipo de música pode ser usada para fortalecer o conhecimento, o vocabulário, a habilidade em produzir sons da fala, compreensão auditiva, e outras competências básicas. É ainda importante referir que a música também ajuda as crianças a usar ambos os hemisférios do cérebro, esquerdo e direito, e a adquirir e processar novas informações. O uso de canções e de histórias contribui para a construção de competências linguísticas e constitui uma estratégia eficaz promotora da interação social. Além da construção das competências linguísticas, as canções e as histórias ajudam as crianças com necessidades educativas especiais a compreender as diferenças individuais e a respeitar os outros que com eles interagem. A didática da Educação Musical utiliza nos seus processos de ensino e aprendizagem metodologias ativas, que requerem a participação do indivíduo na sua complexidade (cognitiva, psicomotora, afetiva e social) em atividades de conjunto, que levam os alunos a relacionarem-se uns com os outros, dando origem a uma experiência de partilha e de desenvolvimento social e envolvimento emocional. Fazer Música, uma Contribuição para o Desenvolvimento dos Alunos NEE Segundo Birkenshaw-Fleming (1993), há diferentes princípios e formas de observação que podem ajudar no ensino de crianças com necessidades educativas especiais. Quanto mais conhecimento o professor tem acerca do estudante, maior será a adequação das suas propostas de ensino e maior será a sua segurança, enquanto docente, para promover o desenvolvimento dos alunos. O professor deve pesquisar sobre as possibilidades de desenvolvimento dos seus alunos e deve conhecer muito bem as limitações e dificuldades de cada um deles. Este conhecimento pode ser consequência de um processo constante de leituras específicas sobre as características dos alunos, entrevistas e conversas com os pais, outros professores, coordenadores, diretores, psicólogos e outros profissionais que componham as equipas de trabalho das escolas que as crianças frequentam. No entanto, o que parece mais importante é o conhecimento gerado por meio de uma observação profunda dos alunos e de uma interação de afeto e respeito, considerando sempre as possibilidades de cada um. Para Birkenshaw-Fleming (1993), é importante evitar os conceitos pré-fixados sobre o que as crianças ou indivíduos portadores de necessidades educativas especiais podem ou não fazer. O excesso de proteção por parte de pessoas que convivem com a criança nem sempre é correspondente com aquilo que ela realmente necessita. É importante manter a mente aberta para perceber as potencialidades de cada um. O professor deve manter uma atitude positiva e animadora frente ao aluno, incentivando-o a transpor as suas próprias barreiras e limitações. Todo o trabalho, deve ser feito com paciência e carinho, lembrando-se de que é
P á g i n a | 16 preciso valorizar a autoestima de cada aprendiz, motivando-o a reconhecer a sua contribuição frente ao grupo em que está inserido. Para além disto, Birkenshaw-Fleming (1993) aponta ainda alguns possíveis benefícios que as aulas de música podem proporcionar aos indivíduos com necessidades educativas especiais: - Se o professor faz com que o aluno realize algumas atividades com sucesso, possivelmente vai reforçar a sua autoestima. Ele obtém isso, respeitando as limitações e possibilidades de cada um, encorajando-o a agir por sua própria conta. Importa referir que a competição com outras crianças é, geralmente, contraproducente e prejudicial. É importante, por outro lado, fazer com que o aluno participe em todas as atividades que decorrem na aula, de maneira a que suas realizações se transformem numa experiência válida. Todos devem ser encorajados a dar o melhor de si mesmos e serem independentes, tanto nas atividades musicais como em qualquer outra atividade do seu dia-a-dia; - É possível estimular a interação social por meio de atividades musicais, e um bom relacionamento social possibilita ao indivíduo com necessidades educativas especiais sair de um possível isolamento; - O desenvolvimento do tónus muscular e da coordenação psico-motora pode ser estimulado por meio de atividades que envolvam movimento associado à música; - O desenvolvimento da linguagem pode ser estimulado por meio de atividades musicais tais como lenga lengas, trava-línguas e pequenas canções; - Pequenas canções e exercícios de acuidade rítmica e melódica podem desenvolver a capacidade auditiva, intelectual e o desenvolvimento da memória; Assim, podemos concluir que, através de um programa de Educação Musical bem estruturado e com objetivos bem definidos, é possível promover o desenvolvimento físico, intelectual e afetivo das crianças e jovens com necessidades educativas especiais. Godinho (1992), aponta ainda para outros aspetos importantes a serem considerados quando se trabalha com indivíduos com necessidades educativas especiais. O ambiente deve ser aconchegante, seguro e motivador, mas não deve desviar a atenção do aluno. Às vezes, muitas cores, desenhos e diferentes objetos podem fazer com que o aluno se distraia muito facilmente do foco de ensino-aprendizagem. A rotina propicia segurança. Os indivíduos com algum tipo de dificuldade emocional, mental ou de aprendizagem, conseguem-se organizar e responder bem às exigências do ambiente quando lhes é assegurado um sentido de ordem e uma rotina previsível. Desta forma, o caos não se instala nas suas vidas, conseguindo, estes indivíduos, responder satisfatoriamente às diversas solicitações. Da mesma forma, as atividades que propiciam o relaxamento são muito importantes para construir um ambiente tranquilo e sem ansiedade. Planear alguns exercícios de relaxamento no início ou no final da aula, ou ainda entre as outras atividades musicais pode diminuir
P á g i n a | 17 consideravelmente as tensões originadas pelo ambiente. Um outro aspeto apontado por Godinho (1992) é o movimento. Ele faz parte natural do processo de desenvolvimento de qualquer criança e também pode ajudar a aliviar tensões, auxiliar o corpo, a assimilar conceitos e levar a criança a efectuar contactos socais. Muitas crianças com algum tipo de limitação física ficam privadas do prazer proporcionado por atividades de movimento, portanto incluir danças, jogos de movimento e expressão corporal como parte da aula de música pode ser muito importante para esses alunos. Da mesma forma, muitas crianças com necessidades educativas especiais são capazes de aprender a notação musical com muita facilidade. Desenhos e símbolos são muito úteis para ajudar a concretizar alguns conceitos. Se o educador tiver em consideração estes aspetos nas diferentes etapas da sua prática pedagógica, estará, com certeza, a criar um ambiente propício para atingir objetivos musicais que promovam o desenvolvimento integral do aluno. Alvin (1966), no seu livro “Música para el niño disminuído”, afirma que a música pode representar para as crianças portadoras de necessidades educativas especiais, um mundo não ameaçador com o qual ela pode comunicar, onde se pode integrar e autoidentificar-se. Ainda de acordo com esta autora, a música pode oferecer oportunidades para a criança com necessidades educativas especiais ampliar os limites físicos ou mentais que possui. As atividades musicais podem contribuir também para despertar a consciência percetiva, o desenvolvimento da discriminação auditiva e do controlo motor. Além disso, as atividades musicais podem favorecer a integração social e emocional da criança, influindo positivamente sobre a sua atitude com relação ao jogo, ao trabalho, a si mesma e ao meio em que vive. No livro “Entrenamiento rítmico y auditivo para el disminuído mental”, Penovi (1971), descreve a função da música na educação de crianças com necessidades educativas especiais. A autora apresenta uma série de propostas para a adequação do movimento ao estímulo sonoro, discriminação auditiva, perceção de estruturas rítmicas, relação espacial e relação grupal por meio de atividades instrumentais e oferece algumas orientações sobre alguns aspetos de devem ser considerados em trabalhos da área. Entre eles estão: - Entender e considerar a música como um elemento fundamental no rol de aspetos que contribuem para o desenvolvimento de indivíduos; - Agrupar as crianças de acordo com as suas dificuldades motoras e suas reações em relação ao ensino musical; - Manter um espírito de investigação e pesquisar o material adequado às características e necessidades educativas de cada criança.
P á g i n a | 18 Para Penovi (1971), a base da música é o som e este produz diferentes mudanças psíquicas na pessoa, atuando sobre o seu estado mental, emocional e físico. Ainda de acordo com a autora, a música está estreitamente ligada à vida da criança, sendo que esta sofre uma influência notável do ritmo e da melodia. A música parece provocar mudanças na conduta de crianças e jovens com necessidades educativas especiais fazendo com que se adaptem melhor à vida escolar, contribuindo para a sua interação social e melhor rendimento nas atividades de aprendizagem. Desde que o professor consiga planear as atividades de forma adequada, a aprendizagem musical dá-se de maneira gradual e crescente, tanto em termos quantitativos, isto é, a criança aprende mais de aula para aula, como em termos qualitativos, visto que a criança aprende comportamentos cada vez mais complexos. Ao analisar as conceções e propostas de vários educadores musicais da atualidade é possível concluir que, embora a maioria deles não tenha dirigido as suas ideias para o desenvolvimento de programas com indivíduos portadores de necessidades educativas especiais, toda a metodologia sugerida por eles é perfeitamente aplicável para qualquer tipo de criança. A Educação Musical, tal como a propõe educadores como Carl Orff, faz com que música, movimento e linguagem sejam apresentados de uma forma lúdica e dinâmica, de tal maneira que a criança se sente envolvida e motivada para executar os exercícios propostos pelo professor. Se uma criança, por exemplo, tem um problema de desenvolvimento da linguagem e não consegue falar corretamente, a música, o gesto, o movimento e o ritmo organizado de uma canção facilitam a fala de pequenos fragmentos de frase, o que permite que essa criança se integre no contexto da aula. A repetição criativa de vários conceitos conduz à aprendizagem sem medo e inibições e consequentemente desenvolve a autoestima da criança. As conceções de Carl Orff são também perfeitamente adaptáveis às crianças com dificuldades motoras e são também importantes para desencadear o desenvolvimento nesta área. O jogo musical lúdico impulsiona a criança a falar, a cantar, a tocar e a movimentar-se. Conclusão Um dos maiores benefícios do ensino da música a crianças e jovens portadores de necessidades educativas especiais, reside na qualidade multissensorial da música. Assim, os alunos com necessidades educativas especiais, ao contactarem com atividades musicais, poderão, não só ouvi-la, mas também responder a estímulos visuais, movimento, dança, expressividade e afeto. Isto é verdadeiramente importante, já que estas crianças e jovens desenvolverão as mais variadas capacidades que lhes permitirão responder aos desafios do dia-a-dia. A Educação Musical pode ajudar as crianças com necessidades educativas especiais na sua perceção da maioria ou, mesmo, de todos os sentidos. Outro benefício do ensino de música para crianças com necessidades educativas especiais decorre do facto da música poder ser usada para desenvolver competências e habilidades básicas, mas fundamentais. O estudo da música e o fazer música, promovem efetivamente o crescimento cognitivo e motor, condições
P á g i n a | 19 necessárias para apreender as competências básicas e, geralmente, introduzidas em programas de Educação Especial. Sendo a música um método de comunicação brilhante, uma vez que quase nunca deixa de promover a comunicação entre as crianças com necessidades educativas especiais, os seus colegas e os seus professores. Além disso, é uma das poucas áreas ligadas à Educação Especial em que é possível ensinar a um grupo grande e diversificado de crianças com necessidades educativas especiais. Assim sendo, a Educação Musical não precisa necessariamente ser o principal meio de ensino de crianças com necessidades educativas especiais, mas certamente deve ser um complemento importante ao currículo do ensino especial. Além disto, “O importante é a criança vivenciar, isto é, fazer música dentro de um grupo até criar as suas próprias manifestações sonoras e ir tomando consciência do conjunto a cada etapa do processo” (Carl Orff). A Educação Musical constitui uma ótima forma de promoção do desenvolvimento de alunos com necessidades educativas especiais, uma vez que é uma maneira divertida, prática e eficaz, de ensinar conceitos básicos, competências e habilidades, a estas crianças e jovens. Ao fazerem música, estas crianças e jovens sentem-se realmente envolvidas no processo, uma vez que as aulas de Educação Musical incluem, necessariamente, uma participação activa em vez de uma escuta passiva. Assim, a capacidade de todas as crianças com necessidades educativas especiais para participarem na aula de Educação Musical torna-a ainda mais agradável, porque todos se sentem incluídos. Todos se sentem parte integrante de um todo que tem o mesmo objetivo. Ao fazer com que todas as crianças estejam incluídas e participem ativamente nas atividades musicais, a Educação Musical contribui para que sejam removidos os estigmas e rótulos com que as crianças e jovens com necessidades educativas têm que lutar diariamente. Tudo isto promove a segurança, a aprendizagem e a compreensão. Mesmo as crianças que sofrem de necessidades educativas especiais mais severas, já demonstraram que são capazes de fazer música. Portanto, além de bem-estar, a música é capaz de promover um sentimento de autoestima nas crianças e jovens portadores de necessidades educativas especiais, um sentimento que se encontra ainda, infelizmente, muito raramente.
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Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção - PHDA
P á g i n a | 21 Critérios de Diagnóstico Falta de Atenção; Hiperatividade; Impulsividade. Falta de Atenção: a. Com frequência não presta atenção suficiente aos pormenores ou comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras atividades; b. Com frequência tem dificuldade em manter a atenção em tarefas ou atividades; c. Com frequência parece não ouvir quando se lhe fala diretamente; d. Com frequência não segue as instruções e não termina os trabalhos escolares, encargos ou deveres no local de trabalho; e. Com frequência tem dificuldades em organizar tarefas e atividades; f.
Com frequência evita, sente repugnância ou está relutante em envolver-se em tarefas que requeiram um esforço mental mantido;
g. Com frequência perde objetos necessários a tarefas ou atividades (por exemplo, brinquedos, exercícios escolares, lápis, livros ou ferramentas); h. Com frequência distrai-se facilmente com estímulos irrelevantes; i.
Esquece-se com frequência das atividades quotidianas.
Hiperatividade: a. Com frequência movimenta excessivamente as mãos e os pés, move-se quando está sentado; b. Com frequência levanta-se na sala de aula ou noutras situações em que se espera que esteja sentado; c. Com frequência corre ou salta excessivamente em situações que é inadequado fazê-lo (em adolescentes ou adultos pode limitar-se a sentimentos subjetivos de impaciência); d. Com frequência tem dificuldades em jogar ou dedicar-se tranquilamente a atividades de ócio; e. Com frequência «anda» ou só atua como se estivesse «ligado a um motor»; f.
Com frequência fala em excesso.
P á g i n a | 22 Impulsividade: 1. Com frequência precipita as respostas antes que as perguntas tenham acabado; 2. Com frequência tem dificuldade em esperar pela sua vez; 3. Com frequência interrompe ou interfere nas atividades dos outros (por exemplo, intromete-se nas conversas ou jogos). Alguns sintomas de hiperatividade-impulsividade ou de falta de atenção que causam défices surgem antes dos 7 anos de idade; Alguns défices provocados pelos sintomas estão presentes em 2 ou mais contextos (por exemplo escola ou trabalho e em casa); Devem existir provas claras de um défice clinicamente significativo do funcionamento social, académico ou laboral. Perturbação Neurobiológica Crianças com PHDA apresentam diferenças no cérebro, principalmente no módulo cerebral que é responsável pelas funções executivas: •
Organizar;
•
Planificar;
•
Estabelecer um nível apropriado de alerta;
•
Ter uma memória de trabalho adequada e regular os estados emocionais em função de um desempenho adequado da tarefa principal do córtex pré-frontal e dos núcleos ligados a ele na base do cérebro.
Principais Caraterísticas 1. Não presta atenção a detalhes e erra por descuido; 2. Tem dificuldade de manter a concentração nas atividades; 3. Não ouve quando lhe falam diretamente ("cabeça no mundo da lua"); 4. É desorganizado; 5. Distrai-se facilmente; 6. Irrequieto com as mãos e os pés quando sentado; 7. Não termina o que começa e tem dificuldade de seguir instruções; 8. Perde frequentemente os objetos necessários para as atividades; 9. É esquecido;
P á g i n a | 23 10. Não pára sentado; 11. Tem dificuldade de esperar a sua vez; 12. Está sempre agitado, parece "elétrico", "a mil por hora"; 13. Tem uma sensação de inquietude ("bicho carpinteiro"); 14. É barulhento para jogar ou se divertir; 15. Responde mesmo antes que a pergunta tenha sido concluída. Principais Caraterísticas Nível Comportamental; Nível Emocional ; Nível Escolar. Nível Comportamental 1. Hiperatividade, entendida como movimento corporal constante, é a perturbação mais evidente. Esta mobilidade quase permanente é manifestada pela criança desde muito cedo. Em consequência, pode apresentar: . Hiperatividade verbal (falar muito, mas sem conseguir manter o fio condutor do discurso); . Destruição; . Agressividade; 2. Défice de atenção e controlo. É outra das características fundamentais da síndrome. Parece que a criança se vê forçada a reagir perante estímulos, mostrando-se atraída por pormenores irrelevantes e, por falta de capacidade para os organizar hierarquicamente; 3. Impulsividade. A criança atua sem medir as consequências dos seus atos, dá impressão que não pode inibir os seus impulsos. Nível Emocional Irritabilidade Dado que a criança tem Muito pouco controlo sobre os seus comportamentos, torna-se imprevisível, gerando situações de tensão e consequentes birras, convulsões ou ataques fingidos, devido à sua escassa tolerância à frustração;
P á g i n a | 24 Labilidade afetiva A criança apresenta uma deficiente autoestima e dificuldade para se relacionar com os colegas. Nível Escolar A criança apresenta dificuldades de aprendizagem; Estas dificuldades manifestam-se fundamentalmente na aritmética, leitura/escrita e memória, grafismo e orientação espacial. De uma forma geral: Mexe as mãos ou os pés com frequência ou contorce-se na cadeira; Tem dificuldade em permanecer sentado; Distrai-se facilmente; Tem dificuldade em esperar pela sua vez; Dá respostas irrefletidas a perguntas incompletas; Tem dificuldade em seguir as instruções; Tem dificuldade em fixar a atenção nas tarefas ou nas atividades; Muda frequentemente de uma atividade incompleta para outra; Tem dificuldade em brincar em silêncio. Fala excessivamente; Interrompe frequentemente os outros; Não parece ouvir o que lhe é dito; Perde o material necessário na escola ou em casa; Envolve-se em atividades físicas perigosas, sem considerar as consequências.
P á g i n a | 25 Em termos gerais: A prevalência da perturbação de hiperatividade com défice de atenção está estimada em 3% a 7% das crianças em idade escolar; Padrão familiar: A perturbação de hiperatividade com défice de atenção tem sido encontrada mais frequentemente nos familiares biológicos em primeiro grau das crianças com perturbação de hiperatividade com défice de atenção do que na população em geral; Evidências consideráveis demonstram a forte influência de fatores genéticos nos níveis de hiperatividade, impulsividade e desatenção medidos dimensionalmente; Contudo, a influência familiar, escolar e dos companheiros é também da maior importância para determinar a extensão dos défices e da co-morbilidade. Etiologia Várias causas confluem para que uma muito pequena parte do cérebro destas crianças seja diferente: A causa mais comum para a existência destas diferenças é genética. Se um ou ambos os pais têm PHDA não é obrigatório que o filho a tenha, mas existe uma maior probabilidade; Seguindo uma linha de género: se a mãe tem PHDA não é obrigatório que a transmissão seja à sua filha. Há probabilidades de transmiti-la aos seus filhos, independentemente do seu sexo. Se a criança tem PHDA, não é obrigatório que os pais a tenham (ainda que as probabilidades sejam altas). Se não encontrarmos PHDA entre os pais de uma criança é pertinente indagar os tios e avós. Disfunções Neurológicas: Os fatores pré-natais citados com maior frequência são o alcoolismo materno, as infeções da mãe, a anoxia intrauterina e a hemorragia cerebral.
P á g i n a | 26 Fatores Ambientais: •
O clima familiar;
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Problemas graves do casal;
•
Determinados parâmetros educacionais;
•
Baixo nível socioeconómico;
•
Carências educacionais e sociais.
Fatores Comportamentais: •
Inexistência de hábitos adequados de comportamento;
•
Ausência de ensinar à criança outra forma de atuar.
O que “não” causa PHDA A PHDA não tem origem em conflitos neuróticos; A PHDA não tem origem em problemas emocionais ou psiquiátricos que os outros familiares possam ter; Não tem origem numa educação inadequada; Não se deve ao consumo excessivo de açúcares, aditivos ou corantes artificiais; Não se deve a processos alérgicos.
P á g i n a | 27 Caso Prático de Comorbilidade Pedro, de 10 anos, com dificuldade de atenção, foi submetido a avaliação porque começou a ter problemas de rendimento escolar. Particularmente na área de matemática. Durante a avaliação observouse que as suas dificuldades de atenção já eram evidentes nos anos anteriores, mas como cumpria com as expectativas que lhe eram exigidas, nem os professores nem os pais decidiram pedir ajuda, até que completou o 5ºano de escolaridade. Por outro lado, todos o descreviam como um rapaz sério que se preocupava com as suas responsabilidades escolares. Interrogada a criança, vimos que na realidade, estava sempre preocupada com algo: a saúde do irmão, se o pai conservaria o trabalho, se a mãe chegaria a tempo a buscá-lo, não desfrutava dos Domingos, pensando que na Segunda-feira teria de ir para a escola. Tudo isto se passou desde sempre mesmo em períodos escolares em que não havia avaliações nem exigências escolares que fossem realmente fonte de stress. Pedro tinha uma perturbação de ansiedade generalizada, e quando o dissemos aos pais, a primeira coisa que nos disseram foi “mas sempre foi assim!” O Pedro estava a sofrer desnecessariamente desde a sua mais tenra infância: um tratamento terapêutico adequado podia ter-lhe poupado 4 ou mais anos de sofrimento. Por outro lado, se tivesse recebido assistência pelos seus problemas de atenção mais precocemente, também tinha passado de um ciclo ao outro com menos dificuldade, evitando o lógico ciclo vicioso que se produziu.
P á g i n a | 28 Olá, sou o Paulo. Quero partilhar a minha história com todos. Como todos os miúdos gosto de correr, saltar, jogar à bola, explorar o mundo. Mas em algumas coisas sou diferente: quando chega o momento de parar de jogar, preciso de continuar a mexer-me, e não consigo parar nem à hora de ir dormir. Juro que quero portar-me como eles, mas não posso ficar quieto. Algumas vezes gosto de imaginar que sou um Robot e que posso desligar-me apenas apertando o botão. O Pedro é meu amigo. Divertimo-nos muito. O Pedro também brinca o tempo todo, não consegue parar. Gostamos de saltar, correr, trepar as árvores, fazer as mesmas coisas. A minha mãe diz que ele é um pouco selvagem, como eu, mas não entendo muito bem o que quer dizer com isso. Gostava de ter mais amigos, mas os miúdos não jogam comigo porque dizem que troco as regras ou abandono o jogo a meio para ir fazer outras coisas. Dizem que faço trafulha. A minha cabeça está sempre a funcionar. Salta como um canguru de uma ideia para a outra. Penso tão rápido, que às vezes quando respondo parece que as coisas que digo não fazem sentido e isso incomoda-me muito. Os pensamentos misturam-se como uma sopa de letras e ninguém me entende. Isso faz-me parecer um pouco diferente dos outros e os miúdos riem-se de mim, mas eu penso que não sou tonto. Na escola distraio-me muito. Tudo me chama a atenção: os ruídos da rua, as ilustrações nas paredes, até os movimentos dos meus colegas e quando a professora me pergunta coisas na aula, não faço a menor ideia do que me está a falar. Esqueço-me de levar o material que a professora pede, de fazer as tarefas, ou de pedir para assinar as notas que a professora manda para ir a uma excursão. Uma vez perdi uma excursão. Todos os dias me proponho a fazer um esforço para melhorar, mas também me esqueço dessas coisas. Cada vez tenho menos vontade de ir à escola. Sinto-me muito mal, rejeitado, e isso entristece-me muito. Quando era mais pequeno, a mãe e o pai, ajudavam-me muito em casa. Punham as minhas coisas em ordem, guardavam-me os brinquedos, assim era mais fácil encontrar tudo. Agora dizem que já sou grande, e que tenho de ser eu a fazer isso. Mas sem saber como aparece tudo desarrumado. Os livros no chão, não encontro o estojo, e o compasso aparece cravado na parede… eles estão sempre a irritar-se, mas qual é o problema se posso fazer isso tudo depois? Eles não me entendem.
P á g i n a | 29 O Seu Relacionamento com Quem os Rodeia É de fundamental importância que pais, parentes e amigos entendam que o comportamento inadequado de crianças hiperativas não é um comportamento tencional, mas sim uma característica do distúrbio neurológico de que estas crianças sofrem. Estas crianças entendem que certos comportamentos não são aceitáveis mas apesar de tentarem e de se esforçarem para se comportarem de uma forma adequada, não conseguem manter o controlo durante muito tempo. Isto muitas vezes acarreta uma dose violentíssima de frustrações para elas e, consequentemente, para os seus familiares. Como obter um bom Relacionamento com Crianças Hiperativas: A criança não deve ser submetida a “estímulos” múltiplos e simultâneos; Ter a certeza de que o que se exige da criança está dentro das suas capacidades (e.g. exigir que a criança fique quieta por várias horas é para ela uma meta quase impossível de ser atingida); Estimular e reforçar a criança sempre que a tarefa for completada dentro das condições esperadas; As informações fornecidas à criança devem ser objetivas; Não considerar como uma afronta, desrespeito ou desafio o fato da criança enfrentar, discutir e argumentar com adultos: estas características não constituem uma afronta mas sim uma característica da sua condição. Atividade 1. Adaptações no ambiente de aprendizagem; 2. Adaptações para obter a atenção dos alunos; 3. Adaptações para manter a atenção dos alunos; 4. Adaptações no ritmo de trabalho; 5. Adaptações nos métodos de ensino; 6. Adaptações nas estratégias; 7. Adaptações para manter os alunos em atividade; 8. Adaptações no tratamento de comportamentos inadequados;
P á g i n a | 30 Adaptações no Ambiente da Aprendizagem 1. Adaptações no ambiente da aprendizagem: - Sentar a criança numa área com poucas distrações; - Colocar os alunos para que todos possam ver o quadro; - Evitar toda a fonte de estimulação que não seja o próprio material de aprendizagem; - Ajudar a manter a área de trabalho da criança livre de materiais desnecessários; - Dar oportunidades à criança para se movimentar - Identificar sons do exterior que possam perturbar o aluno; - Proporcionar um local na sala onde a criança possa trabalhar isoladamente, se necessário; - Manter na sala "cantinhos", onde a criança possa fazer alguma atividade manual ou artística; - Estabelecer e realizar tarefas de forma rotineira; - Estabelecer regras bem claras e exigir o seu cumprimento; - Construir listas de verificação para que o aluno se organize. Adaptações para obter a Atenção dos Alunos 2. Adaptações para obter a atenção dos alunos - Fazer uma pergunta interessante, usar uma imagem, contar uma pequena história ou ler um poema para gerar a discussão e o interesse na lição que se seguirá; - Experimentar uma brincadeira, uma teatralização para despertar a atenção e a curiosidade; - Contar uma história. As crianças de todas as idades gostam de ouvir histórias. É das formas mais eficazes de ganhar a atenção. - Se estiver a usar o retroprojetor, iniciar com a projeção de uma imagem divertida no ecrã para despertar a atenção; - Usar a cor para despertar a atenção; - Demonstrar entusiasmo e excitação sobre a lição que se seguirá. - Usar o contacto visual. Fazer com que os alunos olhem para o professor quando este se lhes dirige.
P á g i n a | 31 - Adicionar um pouco de mistério. Levar um objeto relevante para a aula numa caixa ou num saco. É uma forma de despertar a curiosidade e a vontade de adivinhar e pode conduzir a excelentes discussões ou servir de motivação para a expressão escrita; - Variar o tom de voz: alto, suave, sussurrante. Experimentar dar uma ordem num tom de voz elevado "Atenção! Parados! Prontos!" seguido de alguns segundos de silêncio antes de prosseguir num tom de voz normal para dar instruções. Adaptações para Manter a Atenção dos Alunos 3. Adaptações para manter a atenção dos alunos - Projetar a voz, tendo a certeza de que se está a ser ouvido por todos os alunos; - Chamar os alunos para a frente, para perto do professor, se o objetivo é uma lição expositiva; - Explicar a finalidade e a relevância da aula para prender a atenção dos alunos; - Incorporar demonstrações e atividades manuais na lição, sempre que possível; - Levar os alunos a escrever pequenas notas ou ilustrações sobre aspetos-chave da aula. - Usar um apontador laser: desligar a luz e captar a atenção dos alunos iluminando os objetos relevantes; - Usar guias de estudo incompletos que serão preenchidos pelos alunos à medida que for prosseguindo a aula. Estes preencherão as lacunas com base no que o professor for dizendo ou escrevendo; - Usar material visual. Escrever palavras-chave ou desenhos no quadro enquanto dá a aula. Usar material apelativo como desenhos, gestos, diagramas, objetos; - Ilustrar. Não importa que não desenhe bem. Encorajar os alunos a desenhar também, mesmo que não haja talento para o desenho. Os desenhos desajeitados, às vezes são melhores para ajudar a lembrar determinada matéria; - Deslocar-se pela sala para manter a visibilidade; - Organizar a matéria a ensinar em temas, sempre que possível, permitindo que se estabeleçam ligações entre os diferentes aspetos; - Fazer a apresentação da matéria a ensinar de uma forma viva e a um ritmo ligeiro, evitando momentos mortos
na
aula;
P á g i n a | 32 - Permitir que os alunos falem e não se limitem a ouvir, reduzindo ao máximo possível o tempo que o educador passa a falar; - Estruturar a aula de maneira que se formem pequenos grupos ou pares de alunos para maximizar o envolvimento e a atenção dos alunos; - Fazer uso frequente de respostas em coro, sobretudo quando é possível uma resposta com poucas palavras; - Durante a aula, parar com frequência e levar os alunos a repetir em coro uma ou duas palavras-chave. Adaptações no Ritmo de Trabalho 4. Adaptações no ritmo de trabalho - Ajustar o ritmo da aula à capacidade de compreensão do aluno; - Alternar atividades paradas com atividades mais ativas; - Conceder mais tempo para completar as tarefas; - Reduzir a quantidade e a extensão do trabalho e dos testes; - Espaçar pequenos períodos de trabalho com paragens ou mudança de tarefa; - Estabelecer contratos escritos com prémios para a finalização de determinadas tarefas. Adaptações nos Métodos de Ensino 5. Adaptações nos métodos de ensino - Fazer uma apresentação geral da lição antes de a começar; - Relacionar a informação nova com a experiência da criança; - Usar exemplos concretos antes de seguir para o abstrato; - Dividir as tarefas complexas em tarefas mais pequenas; - Reduzir o número de conceitos apresentados de uma vez; - Levar os alunos a verbalizar as instruções e os conteúdos aprendidos; - Complementar as instruções orais com instruções escritas.
P á g i n a | 33 Adaptações nas Estratégias 6. Adaptações nas estratégias: - Evitar o uso de linguagem abstrata como metáforas ou trocadilhos; - Destacar a informação mais importante; - Usar frases curtas e reduzidas ao essencial do assunto em estudo; - Chamar a atenção do aluno antes de apresentar aspetos chave; - Familiarizar o aluno com o novo vocabulário; - Evitar que seja necessário tomar muitas notas do quadro ou copiar muita informação dos livros; - Dar pistas ou dicas ao aluno para que ele inicie o trabalho; - Evitar pressionar demasiado o aluno para se despachar ou fazer correto. Adaptações para Manter os Alunos em Atividade 7. Adaptações para manter os alunos em atividade: - Estabelecer na turma um ambiente mais cooperativo e menos competitivo; - Utilizar ao máximo possível as estratégias de aprendizagem cooperativa; - Usar o trabalho de grupo de forma adequada, não apenas trabalhar em grupo; - As crianças com PHDA têm dificuldade em integrar-se em grupos mal estruturados em que os papeis não estão bem definidos; - Ter a certeza de que todos os alunos compreendem o trabalho que têm de fazer antes de os pôr a trabalhar individualmente; - Providenciar outro trabalho de fácil execução no caso de o aluno ter de esperar pela ajuda do professor; - Utilizar os alunos para ajudar outros alunos enquanto o professor está ocupado com um determinado grupo; - Utilizar os colegas para ler para o aluno as informações mais importantes; - Verificar com frequência o que se passa na sala. Todos os alunos precisam de reforço positivo. Fazer comentários positivos com frequência e elogiar os alunos; - Estabelecer um sistema de prémios, em que os alunos recebem um determinado brinde se atingirem um objetivo previamente definido.
P á g i n a | 34 Adaptações no Tratamento de Comportamentos Inadequados 8. Adaptações no tratamento de comportamentos inadequados: - Antecipar e prevenir os problemas, sempre que possível; - Estabelecer regras precisas e consequências claras; - Elogiar generosamente os comportamentos adequados; - Ignorar comportamentos. Alguns comportamentos perderão o impacto se forem ignorados; - Evitar criticar a criança; - Ser compreensivo perante sinais de frustração; - Falar em privado com o aluno acerca dos seus comportamentos inapropriados; - Providenciar comportamentos alternativos aos comportamentos indesejados; - Remover objetos que possam iniciar um comportamento não desejado.
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