Manual Do Professor Take Over 3

Língua Estrangeira Moderna

Inglês

Volume

Ensino Médio

Manual do professor

Sumário

Introdução, 3 Objetivos gerais da obra, 4 Fundamentacão teórica, 5 Apresentação da obra, 7 Componentes, 7 Estrutura e organização, 7

O trabalho com a obra, 12 Avaliação, 16 Leia mais e reflita, 18 Sugestões de leituras comentadas, 26 Bibliografia, 28 Planejamento anual, 30 Unidade por unidade: mais detalhes e sugestões adicionais, 34 Material suplementar: informações adicionais, 55 Testes, 59 Organização do CD, 70

Introdução

Esta coleção tem como objetivo guiar os alunos do Ensino Médio na aprendizagem da língua inglesa não apenas como ferramenta facilitadora do acesso ao mundo da informação e do trabalho, mas também como instrumento de apoio ao desenvolvimento da cidadania, da aprendizagem autônoma e da capacitação em leitura estratégica e crítica. Essas orientações estão de acordo com as normas oficiais relativas ao Ensino Médio. Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) como a Resolução no 2/2012 (que define as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio) (BRASIL, 2012) mencionam repetidamente o desenvolvimento da “autonomia intelectual e pensamento crítico” como objetivo nodal do Ensino Médio. A obra parte da premissa de que, para se atingirem esses objetivos, é essencial instrumentalizar os alunos para que possam, gradualmente, assumir controle de seu processo de aprendizagem e da expansão e uso de seu conhecimento. A fim de auxiliar os alunos nesse processo, todas as unidades que compõem a obra são cuidadosamente organizadas, iniciando-se com atividades que oferecem maior apoio aos aprendizes e culminando com atividades que requerem aplicação mais autônoma de habilidades e competências. Tal gradação também existe de forma mais geral na complexidade do conteúdo e das atividades correspondentes ao longo dos três volumes que compõem a coleção. O trabalho com a coleção pretende, pois, auxiliar os alunos de inglês no Ensino Médio a construir e desenvolver conhecimentos e habilidades que lhes permitam promover o domínio de novas linguagens associadas à língua inglesa de forma gradual, sistemática e consistente. Paralelamente, este Manual do Professor pretende orientar o professor no uso do material disponível no Livro do Aluno, bem como trazer elementos adicionais que possam propiciar ao docente oportunidades de reflexão sobre sua prática. Inclui-se, nesses elementos adicionais, a seção “Leia mais e reflita” neste Manual: ela amplia as ideias apresentadas oferecendo glossário de termos, textos adicionais para leitura e perguntas para reflexão. Ao ler este Manual, observe os termos sublinhados e destacados em negrito: eles representam os conceitos-chave que serão ampliados mais adiante.

Objetivos gerais da obra De acordo com o artigo 35, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), são quatro as finalidades do Ensino Médio: (1) consolidação e aprofundamento de conhecimentos anteriormente adquiridos; (2) preparação para o trabalho e cidadania; (3) desenvolvimento pessoal, incluindo formação ética e desenvolvimento do pensamento crítico; e (4) capacitação para o uso de diferentes tecnologias em diferentes áreas do conhecimento. Dentro desse cenário, o ensino de inglês se configura como um componente curricular relevante, pois pode criar oportunidades para expansão do conhecimento, por exemplo, por meio da Internet, em pesquisas ou interações com pessoas ao redor do mundo. No contexto contemporâneo brasileiro, o ensino de inglês também está associado ao desenvolvimento de conhecimentos e competências que podem auxiliar na qualificação profissional dos jovens aprendizes e em sua inserção e participação no mercado de trabalho, incluindo o uso de tecnologias. E, finalmente, ao apresentar aos aprendizes os usos de linguagem relacionados a comunidades falantes de uma língua estrangeira, o trabalho com língua inglesa proporciona inúmeras oportunidades de reflexões sobre o papel de diferentes linguagens na participação em sociedade e na atribuição, expressão e negociação de sentidos. Esta coleção propõe um trabalho que favorece o desenvolvimento de competências que podem levar ao cumprimento das finalidades acima descritas. Suas unidades trabalham os diversos eixos cognitivos (domínio das linguagens, construção e aplicação de conceitos, resolução de situações-problema, desenvolvimento da argumentação, capacidade de ação e intervenção) contemplados na matriz de referência de linguagens, códigos e suas tecnologias, do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Mais detalhes sobre os componentes da obra, sua estrutura, organização, as características e os objetivos das diversas seções são dados adiante, na seção “Apresentação da obra”. Com base nos pontos acima, os objetivos gerais da obra são:

ƒƒAmpliar e aprofundar os conhecimentos desenvolvidos no Ensino Fundamental, de forma a promover

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a prática da compreensão e da expressão oral e escrita em língua inglesa.

ƒƒOferecer oportunidades de uso relevante da língua inglesa no contexto do jovem adulto brasileiro, levando ao desenvolvimento de novas competências comunicativas orais e escritas, com potencial aplicação no mercado de trabalho.

ƒƒDesenvolver diversas habilidades cognitivas a partir da sistematização contextualizada de aspectos linguísticos da língua inglesa.

ƒƒApresentar situações de uso da língua inglesa que possam criar oportunidades de desenvolvimento da autonomia intelectual, do pensamento crítico e da cidadania.

ƒƒPossibilitar

ao aluno situações de uso da língua inglesa para o cumprimento de múltiplas funções sociais, com diferentes objetivos, formas e níveis de formalidade.

ƒƒFavorecer

condições de uso de tecnologias, combinando discussões teóricas e oportunidades de aplicação de diferentes tecnologias.

ƒƒDesenvolver estratégias de aprendizagem, possibilitanto a formação de leitores, ouvintes, falantes e escritores autônomos.

ƒƒPromover a formação de usuários da língua inglesa críticos e interativos.

ƒƒIncentivar os alunos a se reconhecerem como detentores de conhecimentos e produtores de sentidos, capazes de agir no seu mundo de forma ética, consciente e crítica.

ƒƒIncentivar a articulação entre a língua inglesa e o mundo social do aluno, incluindo outras áreas do conhecimento.

ƒƒPromover a formação de aprendizes autônomos. ƒƒPromover a curiosidade e o interesse dos aprendizes com relação à diversidade, à complexidade e ao dinamismo do uso de linguagens em geral e da língua inglesa em particular, levando à aprendizagem contínua.

Fundamentação teórica A coleção é fundamentada por teorias socioculturais de aprendizagem (EDWARDS; MERCER, 1987; LANTOLF, 2000a; VYGOTSKY, 1994; WELLS; CHANG-WELLS, 1992), de acordo com as quais a aprendizagem ocorre com o desenvolvimento de um contexto de apoio (ou andaimento) proporcionado por um par mais competente. Em outras palavras, parte-se da premissa de que durante o processo de aprendizagem os aprendizes são capazes de fazer com esse apoio do par mais competente o que não conseguiriam fazer sem ele, e vão aos poucos ganhando autonomia e controle de sua aprendizagem. Para novas aprendizagens, novos ciclos se iniciam. Entende-se que esse par mais competente pode ser o professor, um colega, ou mesmo o livro didático. Como explica Moll (1990, p. 13), sob essa perspectiva o foco do ensino não está “na transferência de habilidades partindo daqueles que sabem mais para aqueles que sabem menos, mas no uso colaborativo de meios que possam mediar na criação, obtenção e comunicação de sentidos”. Um conceito central sob esta perspectiva é, pois, a noção de apropriação do conhecimento. Esse conceito tem origem teórica na noção de internalização proposta por Vygotsky (1994), de acordo com a qual o desenvolvimento cognitivo de um indivíduo ocorre em dois planos, primeiro num plano social, depois num plano psicológico. Em outras palavras, a coleção concebe o desenvolvimento de conceitos e a aprendizagem como um processo primordialmente social que parte da interação para a internalização. Ao internalizar novos conceitos, um aprendiz torna tais conceitos seus, isto é, apropria-se deles e só então pode usar tais aprendizagens para atuar no mundo em que vive. É importante ressaltar que as interações que ocorrem no processo de apropriação de novos conhecimentos podem envolver professores e alunos, alunos e alunos, e mesmo alunos e os textos com que interagem. Entende‑ -se, pois, que a relação entre o aluno e o livro didático tem a possibilidade de propiciar novos entendimentos, levando à internalização de novos conceitos e à paralela apropriação de novos conhecimentos. A coleção também é norteada por uma concepção de linguagem como produção e negociação de sentidos. Conforme esclarecem os Parâmetros Curriculares Nacionais, “o uso da linguagem (tanto verbal quanto visual) é essencialmente determinado pela sua natureza sociointeracional, pois quem a usa considera aquele a

quem se dirige ou quem produziu um enunciado. Todo significado é dialógico, isto é, construído pelos participantes do discurso” (BRASIL, 1998, p. 13-14). Em outras palavras, esta obra é orientada pela noção de que, ao agir no mundo mediante o uso da linguagem (interagindo com outras pessoas, consigo mesmo, com o livro didático, entre outros), um indivíduo não está apenas trocando informações, mas, sim, participando de práticas sociais mais amplas que definem e redefinem continuamente o seu entendimento do mundo. Com base nesses fundamentos, o acesso a novas linguagens oferece oportunidades de produção e articulação de novos sentidos. No caso do ensino da língua inglesa, esse acesso apresenta novos mundos que envolvem comunidades, países e regiões onde o inglês é falado, e novos entendimentos associados a esses grupos. As concepções de aprendizagem e de linguagem acima apresentadas complementam-se harmoniosamente na medida em que ressaltam aspectos sociais e que estabelecem que novos entendimentos de mundo só podem ser compreendidos dentro do contexto sócio-histórico em que ocorrem, dando ênfase especial às interações que ocorrem durante esses processos. Dois conceitos adicionais apoiam a articulação teórica e a operacionalização dessas ideias, especificamente as noções de contextualização e interdisciplinaridade – conceitos estes que serão desenvolvidos a seguir. Como explicam Wells e Chang-Wells (1992, p. 43), “um indivíduo não apenas traz seus entendimentos atuais ao tentar fazer sentido de um certo problema; o desenvolvimento dos sentidos é fortemente influenciado pelo contexto imediato da situação e da interação”. Em outras palavras, a construção pessoal de sentidos só pode ser entendida com base na experiência e nos conhecimentos prévios daquele que constrói o sentido, aliados aos processos discursivos e interacionais que acompanham tais processos. Esta obra endossa essas ideias na medida em que encoraja os alunos a chegarem a suas conclusões sobre os conceitos apresentados, assim como oferece temas para debate, consolidação e aprofundamento de conhecimento e desenvolvimento de pensamento crítico, levando em consideração as situações socioculturais em que se encontram os alunos e as contribuições individuais de todos os envolvidos no processo. Entende-se, pois, que novos rumos são tomados e caminhos originais são desenvolvidos em um processo

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de aprendizagem situada que traz o mundo dos alunos para a sala de aula e fomenta resultados que possam agir de forma reflexiva, levando a sala de aula de volta para o mundo dos alunos. Nesse sentido, a obra contém diversas seções que levam os aprendizes a “Respostas pessoais”, individualizadas, e não apenas a respostas padronizadas a serem dadas por todos os alunos. A interdisciplinaridade atua de forma similar nesse processo. Parte-se da premissa de que diferentes disciplinas projetam olhares diferenciados para o entendimento do mundo, e que esses múltiplos olhares trazem ao aprendiz novas formas de construir seu conhecimento e, consequentemente, potencializar sua capacidade de compreender o mundo social e nele atuar sob diversas óticas. Nesta obra, a interdisciplinaridade é contemplada de várias formas: os textos apresentados, sejam eles verbais, visuais ou verbovisuais, remetem a diversas áreas do conhecimento (Linguística, História, Sociologia, Educação, Geografia, Biologia, entre outras), e muitas das tarefas propostas procuram incentivar análises que remetam a formas de se construir conhecimento oriundas dessas disciplinas (por exemplo, mediante análises metalinguísticas, comparações entre situações do passado e do presente, reflexões sobre a relação entre comportamento individual e aspectos sociais etc.). Além disso, a obra propõe projetos interdisciplinares e atividades extras de cunho interdisciplinar, envolvendo a colaboração de professores de outras disciplinas, conforme desenvolvido nas seções Project, no Livro do Aluno, e “Sugestão Interdisciplinar” neste Manual do Professor, na parte específica do volume tratado, para cada unidade do livro. Sugerem-se, também, formas de avaliar trabalhos interdisciplinares na seção “Avaliação”. As questões discutidas até agora também estão relacionadas à concepção de letramento que subjaz a esta obra. Especificamente, aqui se adota uma teoria de letramento que concebe a cultura letrada como uma prática sociocultural relacionada a usos contextualizados e inter-relacionados dentro de determinada comunidade (BARTON; HAMILTON; IVANIC, 2000; HEATH, 1983). Em outras palavras, tanto as funções de uma leitura como seus objetivos ou as formas de encaminhar um processo de leitura são resultantes de práticas sociais endossadas em determinado grupo social. Sob essa ótica, aprender a ler significa aprender a participar dessas práticas, reconhecendo-se que outros grupos sociais poderão ter outras prioridades, outros objetivos, outros procedimentos com relação à leitura. A nossa coleção parte dessa premissa, propondo atividades de leitura que estimulem um trabalho crítico com as

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condições de produção do texto, sentidos que não estão necessariamente “dentro” do texto e interpretações que adotem diferentes olhares e perspectivas. Neste ponto é importante ressaltar que esta obra segue a orientação do Programa Ensino Médio Inovador (BRASIL, 2009, p. 7) em seu “foco na leitura como elemento de interpretação e de ampliação da visão de mundo, basilar para todas as áreas do conhecimento”. O trabalho com a compreensão escrita é enfatizado na coleção na medida em que é a partir da leitura de um texto que as outras habilidades e competências, assim como o vocabulário e a gramática, são desenvolvidas. Em outras palavras, a obra segue uma abordagem em que a leitura exerce um papel central no desenvolvimento do estudante do Ensino Médio, ao mesmo tempo que se propiciam oportunidades de outros usos de linguagem que favoreçam a negociação de sentidos na escrita e na comunicação oral, utilizando variedade de gêneros do discurso e ressaltando o aspecto intertextual de práticas discursivas. O desenvolvimento de conhecimentos linguísticos é aqui concebido, pois, dentro de uma perspectiva que aborda a compreensão, o domínio e a aplicação destes conhecimentos. Dessa forma, prioriza-se o desenvolvimento de habilidades e competências que levem os alunos a participar de práticas discursivas em sua esfera social. Esse desenvolvimento é apoiado nesta obra pela noção de estratégias, aqui entendidas com base em uma concepção sociocultural de acordo com a qual uma estratégia é definida como “uma função mental superior, tal como análise, síntese, planejamento ou avaliação, que o aluno de segunda língua desenvolve com o auxílio de um par mais competente num dado contexto sociocultural” (OXFORD; SCHRAMM, 2007, p. 48). Acredita-se, pois, que um desenvolvimento sistemático e uma eficaz apropriação das estratégias permitirá aos alunos lidar com situações-problema de forma consciente, sabendo escolher, implementar e avaliar as estratégias adequadas para a solução de tais problemas não apenas ao ler, mas também ao falar, ouvir e escrever em inglês. Além disso, esta obra é orientada pela premissa de que o desenvolvimento de estratégias para aprendizagem em geral – e para uso de habilidades linguísticas em particular – pode ser transferido ao trabalho com outras disciplinas. Com esses pontos em mente, esta coleção apresenta aos alunos um amplo repertório de estratégias, assim como uma vasta gama de situações em que essas estratégias possam ser aplicadas. Cartuns criados especialmente para a coleção ilustram situações de aprendizagem ou uso da

língua inglesa em que estratégias se tornam tópicos para conversa. Com tudo isso, pretende-se incentivar os alunos a refletir sobre a adequação do uso das estratégias, as dificuldades e os benefícios associados à sua aplicação, as possibilidades de transferência de aprendizagens a situações similares no futuro e ao desenvolvimento de competências em outras disciplinas, entre outros.

língua inglesa. Entende-se, nesta coleção, que a com-

Além do desenvolvimento das habilidades linguísticas, outra habilidade destacada no nosso trabalho envolve a sistematização da gramática e do vocabulário em

esses processos, por sua vez, auxiliem os alunos a desen-

preensão e a aplicação de elementos linguísticos (nos âmbitos fonético-fonológicos, morfológicos, sintáticos e lexicais) devem ser estimuladas a partir da apresentação contextualizada de tais elementos, acompanhadas de prática que promova debates e reflexões sobre suas formas, seus usos e sentidos no discurso. Entende-se que volver a autonomia intelectual, o pensamento crítico e a apropriação de sua aprendizagem.

Apresentação da obra Componentes A coleção é composta por três Livros do Aluno destinados aos três anos do Ensino Médio. A cada um dos três volumes corresponde um Manual do Professor. Um CD em áudio acompanha tanto o livro do aluno como o do professor.

Estrutura e organização Cada Livro do Aluno começa com um teste (Take Action), que propicia ao aluno uma oportunidade de avaliar seus conhecimentos em língua inglesa. A seção Answer Key, ao final do livro, contém as respostas do teste para facilitar a verificação independente por parte dos alunos. Oito unidades principais compõem o eixo central de cada volume, e todas as unidades distribuem-se ao longo de 14 páginas. As unidades são organizadas ao redor

Seções

de temas relevantes da atualidade, com a preocupação de contextualizá-los na vida do aluno, trazer novas informações e fazer o aluno refletir sobre tais questões. Entre os temas trabalhados na coleção, temos: comunicação; trabalho; ecologia; saúde; esportes; participação em sociedade; riscos e escolhas. Em cada unidade, o conteúdo é apresentado e desenvolvido de maneira gradativa e sistemática, com revisões e ampliações. É importante relembrar que a organização interna de cada unidade é orientada pelo objetivo de auxiliar o aluno a assumir o controle de sua aprendizagem. Desta forma, a sequência de seções em cada unidade tem o cuidado de oferecer uma gradação no nível de suporte ao aluno, partindo de um apoio mais intenso no início da unidade para um trabalho mais autônomo ao seu final. O quadro a seguir descreve as seções componentes de cada unidade e apresenta seus objetivos específicos. Na próxima seção há mais detalhes sobre cada uma dessas seções, incluindo possibilidades de implementação.

Descrição

Objetivos específicos ƒƒ  Ativar experiências e conhecimentos prévios dos

IN CONTEXT

Imagens e perguntas que fazem conexões entre o mundo do aluno e o tema central da unidade.

alunos.

ƒƒ  Contextualizar o tema da unidade a partir de estímulos verbais e visuais.

IN POWER

IN ACTION

Atividades de pré-leitura que preparam os alunos para a leitura do texto principal da unidade.

Texto principal da unidade, seguido de atividades de leitura estratégica que incluem trabalho de compreensão e vocabulário.

ƒƒ  Apresentar estratégias de leitura. ƒƒ  Oferecer oportunidade de familiarização com estratégias de leitura.

ƒƒ  Propiciar trabalho de compreensão de leitura. ƒƒ  Promover a aplicação de estratégias de leitura. ƒƒ  Oferecer a oportunidade de interação com textos oriundos de comunidades que se manifestam em língua estrangeira.

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Seções

FURTHER ACTION

IN FOCUS

IN USE

Descrição Expansão do trabalho de leitura, seja com retomada do texto inicial, seja com novos textos. Ao final da seção, a atividade Critical Thinking traz ideias e situações-problema para serem debatidas pela classe.

Com base nos usos da língua inglesa no texto da seção In Action, esta seção dedica-se à apresentação e prática de vocabulário em contexto. Ao final, uma citação relativa ao tema da unidade (Words for Thought) oferece um ponto de vista para reflexão e construção de argumentação.

Tópicos gramaticais da língua apresentados em duas subseções: Discovering Grammar (reflexão sobre exemplos de usos retirados do texto da seção In Action) e Grammar Practice (sistematização e prática das estruturas em foco).

Objetivos específicos ƒƒ  Ampliar o trabalho de leitura estratégica. ƒƒ  Oferecer oportunidade de desenvovimento de leitura e pensamento críticos.

ƒƒ  Desenvolver a capacidade de enfrentar situações-problema.

ƒƒ  Apresentar vocabulário em contexto. ƒƒ  Oferecer oportunidade de sistematização contextualizada de vocabulário.

ƒƒ  Desenvolver a argumentação.

ƒƒ  Apresentar a gramática em uso. ƒƒ  Estimular o aluno a construir conhecimento sistêmico a partir de linguagem em uso.

ƒƒ  Oferecer oportunidades de sistematização gramatical.

ƒƒ  Ativar o conhecimento prévio dos alunos sobre

IN SYNCH

Apresentação, prática e reflexão de usos de linguagem relacionados a novas tecnologias (por exemplo, blogs, e-mails, fóruns de discussão, wikis e sites de relacionamento, entre outros), com sugestões de debate e de aplicação da tecnologia.

usos da linguagem referentes a novas tecnologias e estimular a troca de experiência e conhecimento.

ƒƒ  Estabelecer conexões entre o tema da unidade e tecnologias de comunicação da atualidade.

ƒƒ  Instrumentalizar o aluno para participar da

produção de linguagens associadas a diferentes tecnologias.

ƒƒ  Propiciar a prática integrada de habilidades linguísticas.

INTEGRATING

Atividades de compreensão escrita e oral (reading e listening, respectivamente) e expressão oral e escrita (speaking e writing, respectivamente) integradas ao trabalho com o tema da unidade. Há preocupação em contemplar diversos gêneros e propósitos de usos linguísticos e de desenvolver estratégias associadas a esses usos.

ƒƒ  Oferecer oportunidade de compreensão e produção oral e escrita em diversas situações comunicativas.

ƒƒ  Desenvolver estratégias de compreensão e produção oral e escrita.

ƒƒ  Desenvolver trabalho integrado de leitura e interação texto-leitor efetiva.

ƒƒ  Oferecer acesso aos usos orais da língua inglesa. ƒƒ  Propor atividades de escrita que ressaltam os aspectos interativo, contextualizado e progressivo do processo de escrita.

IN CHARGE

SELF-EVALUATION

Atividade suplementar de leitura que envolve compreensão, gramática e vocabulário.

Atividade final de autoavaliação do aluno sobre seus conhecimentos e habilidades.

ƒƒ  Oferecer oportunidade de aplicação autônoma dos novos conhecimentos.

ƒƒ  Estimular a prática da autoavalição. ƒƒ  Oferecer oportunidade de reflexão e sobre a aprendizagem.

ƒƒ  Desenvolver a capacidade de elaborar planos de ação sobre a aprendizagem.

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A cada duas unidades, há uma seção de revisão (In

inglês no mundo do trabalho) e material de referência e

Control) que oferece prática suplementar de leitura, pro-

consulta, conforme explicitado no quadro a seguir. Note-

move um trabalho sobre aspectos intertextuais nos tex-

-se que essas seções finais priorizam o trabalho autô-

tos e incentiva o aluno a estabelecer conexões entre a

nomo dos alunos, tanto para realizar tarefas adicionais

leitura e seu mundo social, bem como a ampliar seus co-

como para perceber a importância do livro didático como

nhecimentos sobre o assunto em pesquisa autônoma.

material de referência. Cabe ao professor auxiliar os alu-

A parte final de cada livro contém material suplemen-

nos a familiarizarem-se com esse material no início do

tar com atividades extras (incluindo sugestões de ativi-

ano e estimulá-los sempre a usar esse material a fim de

dades de produção e compreensão oral e escrita, proje-

obter mais informações, esclarecer dúvidas, encaminhar

tos, material para informação e debate sobre o papel do

prática adicional sobre algum assunto, entre outros.

Seção

Objetivo

Descrição e comentários adicionais

Propiciar prática adicional de compreensão escrita.

Oito atividades suplementares de leitura, cada uma correspondendo ao tema central das oito unidades. As atividades podem ser feitas em sala de aula ou em casa; a seção Answer Key inclui as respostas dos exercícios.

Propiciar prática adicional de compreensão oral.

Duas atividades suplementares de escuta relacionadas a cada unidade. A primeira delas inclui um trabalho com uma gravação do texto principal da unidade; a segunda envolve um áudio adicional que retoma o tema da unidade. Há diversidade de gêneros textuais, bem como de pronúncias e prosódias.

Propiciar prática adicional de produção escrita.

Oito atividades suplementares de produção escrita, cada uma correspondendo ao tema central das oito unidades. Ao encaminhar tais atividades, os alunos devem ser estimulados a considerar as etapas de produção textual e as estratégias de escrita trabalhadas no livro. Há diversidade de gêneros textuais propostos para escrita nessa seção.

Propiciar prática adicional de produção oral.

Oito atividades suplementares de produção oral, cada uma correspondendo ao tema central das oito unidades. As atividades podem ser trabalhadas em sala de aula (por exemplo, pelos alunos que tenham terminado uma tarefa antes dos outros), ou no tempo livre dos alunos, como prática oral independente. Contemplam-se diversas situações comunicativas na seção.

PROJECTS

Promover prática de de pesquisa sobre tema de relevância social; favorecer a interdisciplinaridade.

Quatro sugestões de projetos, cada um relacionado a duas unidades consecutivas no livro. Os projetos são organizados em estágios (Getting Ready, Acting, Analyzing, Presenting e Evaluating) e detalhes para o encaminhamento dos projetos sugeridos neste volume podem ser encontrados na seção “Material suplementar: informações adicionais” neste Manual do Professor.

CULTURE MATTERS

Apresentar informações culturais sobre países anglófonos; promover a reflexão sobre interfaces interculturais; estimular a curiosidade sobre outras culturas; permitir acesso a manifestações estéticas de comunidades anglófonas.

Seguindo o formato de uma revista, a seção apresenta jogos, informações, sugestões de pesquisa e aborda as seguintes áreas nas suas seis páginas iniciais: People & Places, Everyday Life, Cultural References, Arts, Language & Communication. As duas páginas finais contêm informações, atividades e sugestões de expansão de conhecimento sobre a história da língua inglesa. Para sugestões de encaminhamento da seção Culture Matters desse volume veja seção “Material suplementar: informações adicionais” neste Manual do Professor.

ON YOUR OWN READING

ON YOUR OWN LISTENING

COMMUNICATING WRITING IDEAS

COMMUNICATING SPEAKING IDEAS

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Seção

Objetivo

Descrição e comentários adicionais

ENGLISH WORKS

Promover debate e reflexão sobre o papel que a língua inglesa desempenha atualmente no mundo do trabalho.

A seção é dividida em duas partes: na primeira, apresentam-se pequenos textos informativos para leitura e debate, com sugestões de tópicos para conversa; na segunda, há uma entrevista com um profissional brasileiro sobre o papel que a língua inglesa desempenha em sua vida. Para sugestões de encaminhamento da seção English Works desse volume, veja seção “Material suplementar: informações adicionais”, neste Manual do Professor.

SONG

Oferecer prática de compreensão auditiva; promover a reflexão sobre aspectos culturais e estéticos relacionados a uma canção.

Trabalho com letra e música de uma canção em língua inglesa, envolvendo seus aspectos linguísticos, estéticos e culturais. Para sugestões de encaminhamento da seção Songs desse volume, veja a seção “Material suplementar: informações adicionais” neste Manual do Professor.

GRAMMAR REFERENCE

Apresentar informações centrais com relação aos pontos gramaticais trabalhados ao longo do livro.

Minigramática que contém sistematização de tópicos gramaticais com exemplos, traduções, explicações sobre formas e funções de estruturas gramaticais e lembretes importantes sobre cada um dos tópicos focalizados. A seção deve ser usada como referência pelos alunos em casa e em sala de aula sempre que necessário.

TOOLS FOR LEARNING

DISCOURSE MARKERS

Apresentar marcadores do discurso frequentemente usados em língua inglesa.

Listagem de marcadores do discurso frequentes em língua inglesa, organizados em torno das ideias que veiculam. O vocabulário é acompanhado de sua tradução e de exemplos retirados de textos apresentados no livro. A seção deve ser utilizada como referência e pode-se incentivar os alunos a adicionarem outros exemplos retirados do livro ou de outros textos lidos durante o ano.

IRREGULAR VERBS

Oferecer compilação de formas verbais de verbos irregulares frequentes em língua inglesa.

Listagem de verbos irregulares em inglês com seus infinitive, past e past participle. A seção deve ser utilizada como referência e pode-se incentivar os alunos a adicionarem outros exemplos retirados do livro ou de outros textos lidos.

PHRASAL VERBS

Apresentar phrasal verbs frequentemente usados em língua inglesa.

Listagem de phrasal verbs frequentes em língua inglesa, acompanhada de suas traduções e exemplos. A seção deve ser utilizada como referência e pode-se incentivar os alunos a adicionarem exemplos retirados do livro ou de outros textos lidos.

Apresentar alguns “falsos amigos” na interface entre o português e o inglês.

Listagem de alguns false friends em inglês, que é apresentada nos Volumes 2 e 3 da coleção. A listagem é acompanhada da tradução do vocabulário. Pode-se encaminhar um trabalho sistemático para aprendizagem do vocabulário apresentado na seção e, paralelamente, os alunos podem utilizá-la como material de referência sempre que necessário.

FALSE FRIENDS

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Apresentar informações adicionais sobre estratégias para aprendizagem e uso da língua inglesa; propor sugestões para prática de estratégias.

Listagem das estratégias de leitura, escrita, audição e fala apresentadas na obra, assim como estratégias de aprendizagem de um modo geral. A seção contém mais esclarecimentos sobre as estratégias e sugestões para sua implementação. O aluno deve ser incentivado a consultar a seção para referência e a encaminhar as sugestões propostas. Algumas das atividades propostas na seção Tools for Learning podem ser realizadas em sala de aula se houver tempo, necessidade e interesse.

Seção

Objetivo

Descrição e comentários adicionais

AUDIOSCRIPT

Promover o trabalho autônomo dos alunos; incentivar a reflexão sobre a correspondência grafema-fonema em inglês.

Transcrição dos textos gravados no CD. A seção pode ser utilizada como referência para verificação de respostas de exercícios ou em atividades que visem trabalhar a reflexão sobre a relação entre formas orais e escritas em língua inglesa.

ANSWER KEY

Promover o trabalho autônomo do aluno.

Chave de respostas das atividades que envolvem atividades opcionais e/ou trabalho autônomo na obra, isto é, Take Action, In Charge, In Control, On Your Own. Os alunos devem se familiarizar com esta seção desde cedo e usá-la como referência sempre que necessário.

GLOSSARY

Promover o trabalho autônomo do aluno.

Glossário inglês-português de vocabulário relevante na obra. Os alunos devem ser estimulados a consultar o glossário sempre que possível.

EXTRA REFERENCES

Promover o trabalho autônomo do aluno; estimular a curiosidade sobre aspectos de relevância sociocultural.

Sugestões de livros, sites na Internet e filmes relativos aos temas abordados em todas as unidades da obra. Espera-se que essas sugestões possam auxiliar os alunos a ampliar seus conhecimentos sobre os temas abordados em cada unidade; além disso, o professor pode também desenvolver trabalhos adicionais utilizando esses recursos.

BIBLIOGRAPHY

Estimular a curiosidade do aprendiz.

Referências bibliográficas básicas utilizadas na concepção e no desenvolvimento da obra para informação do aluno.

O CD em áudio contém gravações de todos os textos

parte-se da listagem de objetivos gerais da coleção para a

principais de cada unidade (seção In Action), bem como

explicitação da fundamentação teórico-metodológica que

todo o material necessário para trabalho de listening

norteia a obra, como visto anteriormente. Em seguida,

(seções Integrating e On Your Own: Listening) e outros

apresentam-se os componentes da obra, a estrutura, o

exercícios que envolvem compreensão e prática auditiva.

conteúdo e a organização de cada volume, bem como as

Além das atividades em sala de sala, o CD deve ser uti-

seções componentes de cada unidade.

lizado pelos alunos em seu trabalho independente, em

O Manual do Professor também discute formas e

casa. O professor deve estimular os alunos a ouvir o CD

possibilidades de avaliação, além de oferecer ao profes-

em casa tanto para realizar as atividades suplementares

sor oportunidades de reflexão sobre sua prática profis-

em On Your Own: Listening, quanto para ouvir nova-

sional, bem como sugestões para atualização técnica.

mente o que foi escutado em sala de aula. Com efeito,

Para atingir estes últimos objetivos, este Manual do

vale estimular os alunos a ouvirem de novo faixas que já

Professor contém uma seção intitulada “Leia mais e refli-

escutaram anteriormente (com ou sem a leitura simul-

ta”, em que se retomam conceitos-chave mencionados

tânea de sua transcrição), o que pode contribuir para a

no Manual e com base neles apresentam-se textos aca-

familiarização com aspectos fonético-fonológicos da lín-

dêmicos e tópicos para reflexão sobre a teoria e a prá-

gua inglesa e o consequente desenvolvimento da com-

tica docente. O professor pode encaminhar tais leituras

preensão e produção oral dos aprendizes.

e reflexões individualmente ou em grupos envolvendo

O Manual do Professor contém todo o material presen-

outros professores de inglês e mesmo de outras disci-

te no Livro do Aluno, acrescido de sugestões de respostas

plinas. De fato, tais leituras podem servir como ponto

às atividades e orientações sobre estratégias e recursos de

de partida ou complementação para encontros para a

ensino para o encaminhamento das atividades propostas,

formação continuada dos professores; podem, também,

sob a forma de comentários no próprio corpo do texto

apoiar a formulação de projetos de pesquisa e fóruns

(em vermelho). Já esta seção do Manual do Professor

presenciais ou on-line sobre as questões tratadas. A se-

oferece oportunidades de complementação pedagógica,

ção “Sugestões de leituras comentadas” neste Manual

tratando de aspectos gerais e específicos a cada volume:

do Professor sugere livros e sites na Internet que podem

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contribuir para a ampliação de conhecimento do professor e seu desenvolvimento profissional. Segue, também, a bibliografia consultada para sua concepção. Acrescentam-se, então, sugestão de planejamento anual e informações adicionais com relação a cada uma das unidades componentes do livro (por exemplo,

através da inclusão de sugestões de atividades suplementares, detalhes de encaminhamentos possíveis das seções, sugestão de trabalho interdisciplinar e conexões entre a escola e outras esferas sociais, planejamento anual). O Manual termina com detalhes da organização do CD que acompanha o volume.

O trabalho com a obra O planejamento desta obra teve como base uma carga horária de duas aulas (de 50 minutos cada) por semana, totalizando cerca de 64 aulas por ano letivo. Seguindo essa estimativa, sugerimos que o trabalho com cada unidade da coleção seja distribuído ao longo de 8 aulas, como indicado a seguir. Em contextos nos quais haja a possibilidade de maior número de aulas por semana, propomos que se explorem as diversas atividades suplementares sugeridas neste Manual; se houver um menor número de aulas, sugerimos que o professor desconsidere o material que julga menos relevante para seus alunos. Lembramos também que muitas das atividades propostas no Livro do Aluno podem ser utilizadas (parcial ou integralmente) como trabalho de casa.

ƒƒAulas 1 e 2: In Power / In Context / In Action / Further Action

ƒƒAula 3: In Focus ƒƒAulas

4 e 5: In Use (Discovering Grammar / Grammar Practice)

ƒƒAula 6: In Synch ƒƒAulas 7 e 8: Integrating Nota: As seções Self-Evaluation e In Charge, que finalizam cada unidade, não foram incluídas na proposta acima por terem, em princípio, a função de permitir ao aluno que aplique seu conhecimento de forma autônoma, ou seja, independente. No entanto, pode haver circunstâncias em que diferentes turmas (ou alguns alunos na mesma turma) necessitem de maior apoio do professor nessas seções.

O formato sugerido é apenas uma possibilidade, e cabe ao professor decidir se ele se ajusta às suas necessidades e às de seus alunos. O trabalho com a coleção permite flexibilidade e ajustes diante das configurações de cada contexto, por exemplo: tempo disponível, interesse e necessidade dos alunos, nível de proficiência da turma. Dependendo destes e outros fatores, podem-se dedicar mais (ou menos) aulas a determinado

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conteúdo, usar parte do material para trabalho de casa ou excluir algum aspecto que não necessite de prática em dado contexto. Atividades suplementares devem ser incorporadas, também, em virtude das necessidades e possibilidades. Deve-se estimular a contribuição dos alunos com relação a materiais, como músicas, vídeos, filmes, revistas e sites na Internet, entre outros, que possam ser usados como ampliação. Lembramos que a coleção oferece múltiplas e variadas atividades suplementares no final do livro do aluno e também no Manual do Professor. A seguir, apresentamos comentários adicionais sobre as características e funções das seções que compõem cada unidade, bem como possíveis formas de implementação.

IN POWER



IN CONTEXT

IN ACTION



FURTHER ACTION

Toda unidade é iniciada com um trabalho que valoriza o desenvolvimento de estratégias de leitura por parte dos alunos-leitores. Como comentado anteriormente, este trabalho envolve a apresentação e implementação de diversas estratégias de forma gradual e cíclica, incluindo oportunidades de avaliação e reflexão sobre sua aplicabilidade e seu uso em diferentes tipos de leitura. Os textos apresentados na coleção são autênticos, circulam na esfera social dos alunos, abrangem diferentes gêneros e tipos textuais, e exploram articulações entre componentes curriculares. O trabalho de leitura também é diverso, envolvendo atividades de pré-leitura (nas seções In Context e In Power), leitura (In Action) e pós-leitura (Further Action), culminando com uma questão para desenvolvimento de pensamento crítico (Critical Thinking). A obra apresenta uma vasta gama de estratégias de leitura, começando por aquelas possivelmente mais familiares aos alunos, por exemplo, a identificação de palavras transparentes e seu apoio durante uma leitura para o entendimento de vocabulário desconhecido; o uso de leituras rápidas para entendimento geral de um

texto (skimming); a busca de informações específicas em um texto (scanning); o uso de previsões (de assunto, de conteúdo, de respostas aos exercícios) antes de uma leitura, entre outras. Essas estratégias visam instrumentalizar os alunos-leitores a compreender textos escritos de forma mais competente. Cartuns ilustram questões importantes sobre a aplicação de algumas estratégias, e a seção Tools for Learning (ao final da obra) traz mais detalhes sobre todas as estratégias apresentadas no livro, bem como sugestões de aplicações suplementares dessas estratégias. As atividades de pré-leitura da seção In Context envolvem estímulos verbais (sobretudo através de perguntas) e visuais (através de imagens) que devem levar os alunos a estabelecer conexões entre o tema da unidade e seu mundo social. As atividades da seção In Power apresentam a estratégia de leitura a ser implementada ao se ler o texto que vem adiante. Ambas as seções podem ser encaminhadas em conjunto com toda a turma,

professores que, sempre que possível, incentivem seus alunos a trabalhar em pares e a retornar aos textos originais para observação do vocabulário em uso. Os professores devem estimular, também, a pesquisa em outros textos (na Internet, no livro didático, em outras fontes) de usos do vocabulário apresentado ao longo da obra. Tais observações e análises podem contribuir para a efetiva apropriação do vocabulário e podem ser feitas de forma autônoma pelos alunos. Os exercícios da seção In Focus podem ser utilizados como tarefa de casa. A verificação dos exercícios pode ser feita entre os alunos, promovendo-se assim uma configuração em que eles mesmos atuam como pares mais competentes. Algumas dúvidas podem ser eliminadas consultando-se o glossário ou outras fontes de referência: nesse sentido, vale notar que alguns exercícios dessa seção incluem pequenas notas que simulam dicionários e que devem ser utilizadas para a realização das tarefas.

em pares ou em pequenos grupos, e é sempre recomendável finalizar esses trabalhos com uma troca de ideias entre todos os alunos para que tenham a oportunidade

IN USE

de ouvir opiniões de outras pessoas e repensar o próprio

(Discovering Grammar /

posicionamento. O nível de proficiência dos alunos deve

Grammar Practice)

levar o professor a decidir se tais debates serão encaminhados em português ou em inglês. A leitura propriamente dita pode ser feita individualmente ou em pares, a critério do professor e dos alunos. O CD que acompanha o texto de leitura pode ser utilizado em um segundo momento, para uma leitura acompanhada do áudio (o que pode auxiliar os alunos a desenvolver sua percepção sobre a correspondência entre “sons” e “palavras” em inglês) ou apenas como apoio para realização dos exercícios de compreensão oral propostos na seção On Your Own: Listening. Na parte específica a cada unidade neste Manual há mais sugestões de como utilizar o áudio que contém a gravação dos textos. De qualquer maneira, deve-se estimular os alunos a ouvir o aúdio em casa (utilizando o CD) e a repetir alguns trechos a fim de aprimorar a pronúncia do inglês. Quanto aos procedimentos de pós-leitura, estes devem sempre estimular a troca de ideias e as conclusões individuais (isto é, a internalização) dos conceitos apresentados.

IN FOCUS Nesta coleção, o trabalho com o vocabulário da língua inglesa é sempre contextualizado, partindo de exemplos do texto da seção In Action. Sugerimos aos

Esta seção promove a sistematização da gramática da língua inglesa, da seguinte forma: na primeira parte (Discovering Grammar), destacam-se exemplos sobretudo do texto principal da unidade (In Action), para então guiar o aluno na identificação de aspectos sobre a função e forma do ponto gramatical abordado em cada unidade. A segunda parte da seção (Grammar Practice) estende o trabalho, oferecendo atividades para aplicação das conclusões a que se chegou na parte anterior. Os exercícios em Grammar Practice podem ser trabalhados em sala de aula (individualmente, em pares ou pequenos grupos) ou em casa. Vale ressaltar, então, que, assim como o léxico, a gramática é trabalhada na coleção de forma que os alunos cheguem às conclusões sobre os usos da língua inglesa. Esses conhecimentos linguísticos são sistematizados tanto nos exercícios da seção Grammar Practice quanto na seção Grammar Summary ao final de cada livro.

IN SYNCH Nesta seção realiza-se um trabalho sistemático com linguagens associadas a novas tecnologias. Cada unidade componente da coleção aborda um desses usos

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de linguagem (por exemplo, em blogs, wikis, fóruns de discussão, sites de relacionamento, e-mail, entre outros), ressaltando seus aspectos linguísticos e práticas discursivas correspondentes. O trabalho sugerido na seção In Synch pode ser realizado em contextos que permitam acesso de fato a usos desses tipos de linguagem (por exemplo, encaminhando-se atividades de uso de chats on-line em computadores ou tablets), mas também sugerem-se alternativas caso tais recursos não estejam disponíveis. De uma forma ou de outra, sempre são oferecidas sugestões de como explorar as linguagens associadas a essas tecnologias com base nos usos dessas linguagens apresentados na seção. Dessa forma, pretende-se instrumentalizar o aluno a participar de práticas discursivas que envolvam tais tecnologias de forma competente e crítica.

INTEGRATING Esta seção promove um trabalho integrado entre as quatro habilidades linguísticas, partindo de uma leitura para, então, prosseguir com um trabalho oral (listening, speaking) e culminar com uma atividade de writing sobre aspectos relacionados ao tópico da unidade. Vale ressaltar que o trabalho com todas as quatro habilidades é aqui caracterizado por diversidade textual e variedade de propósitos. A leitura pode tanto retomar uma estratégia já trabalhada como apresentar uma nova. Valoriza-se o suporte no trabalho da leitura e procura-se veicular os textos nos seus suportes originais. O trabalho de leitura promove a interação texto-leitor com base em atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura de textos representativos de vários gêneros. A oralidade também contempla a diversidade. O desenvolvimento da compreensão oral é caracterizado pela apresentação de variedades linguísticas, bem como diversidade de gêneros e tipos textuais (conversas entre familiares e amigos, interações médico-paciente, professor-aluno, juiz-atleta, entrevistas e palestras, entre outros). O trabalho com a compreensão oral é variado, incluindo compreensão intensiva (sons, palavras, sentenças), extensiva (entendimento global) e seletiva (identificação de informação específica). O trabalho de produção oral tem a preocupação de oferecer aos alunos oportunidades de uso que sejam relevantes para o público-alvo, com foco tanto na acuidade (accuracy) quanto na fluência (fluency). Exploram-se situações comunicativas envolvendo, por exemplo, diálogos

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relevantes para a interação em sala de aula (pedidos de esclarecimento de significados e pronúncias, expressão de dúvida e entendimento), posicionamentos em geral (como concordar e discordar, expressar opiniões, gostos e preferências) e uso de perguntas para envolvimento do interlocutor, entre outros. A produção oral também está associada a outras habilidades, como apresentações orais ou debates sobre as leituras. A produção escrita contempla diferentes gêneros textuais (cartazes, listas, participação em fóruns de discussão, anúncios e fichas informativas, entre outros). Estimula-se, no trabalho de produção escrita, que o aluno-escritor perceba que esse é um processo interativo e dinâmico, que envolve leitores potenciais e está em constante reformulação. Propõem-se, dessa forma, estratégias envolvendo preparação para a escrita, trocas de comentários sobre rascunhos, subsequentes revisões do texto em vista de tais comentários e disseminação final dos textos. A seção deve ser predominantemente trabalhada em sala de aula, com a possibilidade de haver etapas sugeridas como trabalho de casa (por exemplo, exercícios de compreensão de leitura, de compreensão auditiva, de produção escrita). Havendo interesse em fomentar um trabalho sistemático com a oralidade, é importante garantir que o debate sobre as estratégias utilizadas seja encaminhado em sala de aula.

IN CHARGE Ocupando duas páginas, esta seção apresenta um trabalho de leitura adicional que retoma alguns pontos trabalhados na unidade. Nesta seção, deve-se estimular o trabalho autônomo dos alunos (as respostas dos exercícios encontram-se na seção Answer Key, ao final do livro). Os alunos que necessitem de mais apoio podem trabalhar em conjunto no encaminhamento das atividades, proporcionando andaimento mútuo e esclarecendo suas dúvidas com o professor ou com outro aluno que possa atuar como par mais competente.

SELF-EVALUATION Nesta seção lista-se o conteúdo principal da unidade (dividido pelas áreas Skills and Strategies, Grammar e Vocabulary), pedindo-se ao aluno que reflita sobre seu desempenho e delineie um plano de ação para fortalecer a aprendizagem nas áreas que necessitam de maior prática. Pode haver um debate geral em sala de aula para se relembrarem os assuntos trabalhados,

mas a reflexão sobre o desempenho deve ser individual. Para o desenvolvimento do plano de ação, alguns alunos podem apreciar a troca de sugestões e ideias sobre possíveis formas de prática (o que pode ser feito sob a forma de brainstorm). O professor deve assegurar-se de que haja uma reflexão subsequente, em que os alunos avaliam se o trabalho encaminhado foi suficiente para torná-los mais seguros de seu desempenho e, se necessário, pode ajudá-los a fazer novos planos de ação.

muitos desafios ao professor, incluindo a possibilidade

Verificações periódicas das seções Self-Evaluation podem ajudar o professor a identificar áreas individuais de dificuldade e prover andaimento ao desenvolvimento de alguns alunos. Para isso, o professor pode recolher os livros e fazer anotações sobre sua leitura enquanto os alunos trabalham em atividades nas quais não utilizem esse material.

também, momentos em que os alunos possam trabalhar

IN CONTROL Como explicado anteriormente, as seções de revisão In Control, encontradas após cada unidade par no livro, visam promover o trabalho individual do aluno. Elas são organizadas em torno de dois textos centrais que fazem referência direta ou indireta ao Brasil, o que favorece a contextualização da leitura e o desenvolvimento da cidadania. A seção inclui atividades de préleitura, leitura e pós-leitura, sendo que estas últimas promovem reflexões sobre aspectos intertextuais na leitura (na subseção Comparing Texts) ao mesmo tempo que fomentam conexões entre os textos lidos e a vida dos alunos e estimulam a pesquisa adicional e autônoma sobre os tópicos tratados (na subseção Connecting: The texts and my life). As respostas dos exercícios estão disponíveis no final do livro (Answer Key), incentivando o trabalho autônomo dos alunos na verificação das respostas. Além das respostas propriamente ditas, há na seção Answer Key comentários adicionais, destacando questões que podem ser contempladas para enriquecer as reflexões intertextuais e contextuais propostas. Caso deseje, o professor pode retomar algumas dessas reflexões em sala de aula como forma de encerrar o trabalho no bimestre.

de pequena carga horária e grande número de alunos numa mesma sala. Diante desses desafios, é importante fazer uso de arranjos que maximizem o potencial de uma aprendizagem efetiva. O trabalho em pares e/ou pequenos grupos permite que todos os alunos tenham maior envolvimento cognitivo com a tarefa em questão, bem como maior envolvimento social com outras pessoas que lhes possam prover andaimento, como discutido anteriormente. No entanto, é importante que haja, individualmente, a fim de avaliar sua compreensão e capacidade de aplicar os novos conhecimentos (em outras palavras, a fim de promover e avaliar a apropriação de seu conhecimento). Os comentários que acompanham a sequência das atividades no Manual do Professor indicam possibilidades de trabalho individual, em pares, em grupos, em conjunto com toda a turma. Mas essas sugestões devem ser sempre consideradas em vista dos níveis de compreensão e proficiência linguística dos alunos, levando a decisões contextualizadas sobre os arranjos mais adequados para o ensino-aprendizagem em dada situação. É sempre recomendável encaminhar as atividades que envolvem maior desafio em pares e/ou grupos, a fim de propiciar condições de andaimento para aqueles que não conseguiriam realizar tais atividades individualmente naquele momento. E, quando o uso da língua inglesa estiver além da capacidade da turma para a realização de uma tarefa (por exemplo, um debate gerado por uma citação da seção Words for Thought, ou a contextualização de uma unidade, na seção In Context), devese usar o português e incentivar os alunos a, gradualmente, ao longo do ano, adotar o uso da língua inglesa nessas ocasiões. De qualquer forma, devem-se incentivar a participação e a interação dos alunos o máximo possível em sala de aula. Assim, é importante encorajá-los a responder a perguntas formuladas pelos colegas, de forma que possam se perceber como detentores de conhecimento. Uma consideração adicional: o conteúdo da coleção deve ser trabalhado de forma integrada, ou seja, é re-

Palavras finais ao professor

comendável que, no início de cada aula, seja retomado

Como visto nesta seção, o trabalho com a coleção apresenta diversas possibilidades de arranjos e encaminhamentos. O ensino de inglês no Ensino Médio traz

o trabalho executado na última aula. Se possível, pode-

brevemente (de forma oral, em português ou em inglês) -se finalizar cada aula com uma breve descrição do que será trabalhado na aula seguinte.

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Avaliação A avaliação é parte integrante do processo de ensino-aprendizagem e envolve diferentes aspectos desse processo, tais como o conteúdo trabalhado, o material adotado, os recursos didático-pedagógicos implementados, as competências desenvolvidas pelos alunos e a atuação dos professores, entre outros. A avaliação deve ser um processo contínuo e cumulativo, efetuado desde o início do processo de ensino-aprendizagem, para que ofereça constante diagnóstico, bem como permanente direção e verificação de resultados. Nesta seção, tecemos algumas considerações sobre o papel da avaliação no contexto do Ensino Médio brasileiro e oferecemos algumas sugestões de como realizar esse processo como parte integrante do trabalho com a coleção. De acordo com os objetivos do Ensino Médio, como visto na seção “Objetivos gerais da obra”, há ênfase neste segmento no desenvolvimento de competências que possam auxiliar os alunos a participar do mundo social de forma consciente, crítica e ativa. Sob essa ótica, a avaliação no Ensino Médio há de contemplar aspectos que ultrapassem a assimilação de conteúdos e deve considerar, também, a aplicação desses conteúdos na solução de problemas, no questionamento de aspectos de relevância na esfera social dos aprendizes, na participação em sociedade. Ainda sob essa ótica, é importante incluir oportunidades de autoavaliação, conforme orientação do artigo 36, inciso II, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), que prevê que a avaliação “adotará metodologias de ensino e avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes”. Os pontos mencionados realçam a importância da avaliação formativa no Ensino Médio. Como esclarece Richards (2001, p. 288), a avaliação formativa prioriza o desenvolvimento contínuo e a constante melhora de um programa educacional, envolvendo questionamentos permanentes sobre o cumprimento dos objetivos gerais e específicos, sobre a adequação do conteúdo e da metodologia no contexto de ensino-aprendizagem, sobre a adequação do tempo empregado na realização de certas atividades, sobre a motivação e interesse dos alunos e professores, entre outros. A coleção considera esses aspectos da seguinte forma:

ƒƒTodo volume começa com um teste para avaliação inicial (Take Action), que oferece oportunidade

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para os alunos avaliarem suas habilidades e conhecimentos. Os resultados dessa avaliação também podem auxiliar o professor nas suas decisões com relação ao planejamento e à implementação dos conteúdos trabalhados ao longo do ano.

ƒƒToda unidade é finalizada com uma seção de autoavaliação (Self-Evaluation), que relaciona os conteúdos da unidade e propõe uma reflexão por parte do aluno com relação à apropriação de conhecimentos, como o desenvolvimento de um plano de ação caso alguma área necessite de mais prática.

ƒƒAs

atividades das seções On Your Own (Reading/ Listening) e Communicating (Writing/Speaking) também podem ser utilizadas como recurso de autoavaliação e de avaliação do professor (mediante observações ou atribuição de notas).

ƒƒA seção Projects sempre envolve um “produto final” (seja ele um texto escrito, uma apresentação oral, um filme, entre outros) e esse produto pode ser considerado um item para avaliação cujos critérios podem ser predefinidos pela turma. Para uma avaliação mais abrangente, o próprio processo de realização do projeto e a atuação dos membros do grupo em tal processo podem ser autovaliados (ou avaliados por um par) também.

ƒƒO

Manual do Professor (na seção “Unidade por Unidade: mais detalhes e sugestões adicionais”) oferece sugestões de trabalho interdisciplinar, culminando com reflexões e possíveis intervenções no mundo social, que podem ser utilizadas como fonte de avaliação e autoavaliação do projeto pedagógico.

ƒƒO

Manual do Professor inclui quatro testes mais formais, de caráter somativo (quer dizer, testes a serem aplicados ao final de uma sequência pedagógica para aferição de resultados). Esses testes podem ser aplicados ao final de cada duas unidades.

Além dos componentes acima descritos, sugerimos que o trabalho com a obra seja acompanhado por uma avaliação permanente, de caráter mais qualitativo, que inclua os seguintes aspectos:

ƒƒAo final de cada aula, professor e alunos podem refletir se os objetivos específicos das seções trabalhadas foram atingidos (para listagem desses objetivos,

ver a página 7 deste Manual do Professor). Essa

crítico) está sendo suficiente e/ou adequado? Os

reflexão pode ser encaminhada oralmente, em um

métodos utilizados na prática de sala de aula es-

breve debate, ou por escrito (em diários pessoais,

tão de acordo com o estilo de aprendizagem e a

blogs e chats, entre outros).

preferência dos alunos? A quantidade de conteúdo

ƒƒAo

final de cada unidade ou bimestre, reflexões

envolvendo os objetivos gerais da obra (listados na página 4 deste Manual do Professor) podem ser trocadas entre professor e alunos.

ƒƒSempre

que possível, questões relativas à avalia-

ção formativa podem ser debatidas entre a turma. Essas questões incluem, por exemplo: Os alunos estão motivados em sua aprendizagem? (Se não estão, o que pode ser feito para melhorar a motivação?); O tempo dedicado ao trabalho de certas áreas (as habilidades, a gramática, o vocabulário, as tecnologias, o desenvolvimento de pensamento

trabalhada e o ritmo das aulas estão adequados? Os alunos estão percebendo crescimento no seu conhecimento e habilidades?

ƒƒNo caso de haver condução de trabalhos interdisciplinares, deve-se considerar uma avaliação que envolva todos os agentes (professores, alunos): estes cooperam na produção de uma lista de critérios de avaliação e depois, colaborativamente, finalizam a lista. A avaliação final pode ser feita sob a forma de autoavaliação. Ao final de cada volume do manual, o professor encontrará testes, destinados à avaliaçao bimestral.

Livro digital Acompanha esta obra um Livro Digital que foi concebido com o intuito de oferecer recursos adicionais ao aluno e potencializar sua aprendizagem, tornando o livro didático compatível com formas de se acessar e manusear informações familiares ao jovem aluno. Em paralelo, também visa oferecer ao professor recursos adicionais a serem explorados na prática pedagógica. A fim de atingir esses objetivos, o livro digital contém os seguintes recursos: (1) todos os áudios estão embutidos no material digital, permitindo que os alunos acompanhem as atividades com os respectivos áudios diretamente do tablet ou do computador; (2) em algumas atividades que requerem que os alunos observem determinadas imagens, será possível ampliar essas imagens no livro digital, a fim de tornar a observação mais clara e eficiente; e (3) o sumário do livro inclui links que levam os alunos às páginas indicadas. O livro digital pode ser usado em sala de aula no caso de haver recursos

disponíveis para tal: nesses casos, os alunos podem realizar as tarefas individualmente ou em pares, utilizando tablets ou computadores. Deve-se explorar o trabalho com o material digital em situações que são favorecidas por tal recurso (por exemplo, ampliação de imagens, uso do áudio etc.). O uso do material digital para apoio à realização de exercícios escritos é recomendável em casos em que os alunos devem escrever as respostas em seus cadernos. Em casa, o material digital pode ser utilizado como referência e apoio para revisões de forma similar às explicitadas acima. É importante familiarizar os alunos com os recursos disponíveis no início do ano e lembrar-lhes que devem utilizar tais recursos sempre que possível. Vale também ressaltar para os alunos que, caso haja acesso a tablets, o material digital dá mobilidade à aprendizagem, permitindo acesso ao conteúdo do livro em contextos que expandem o ambiente escolar e doméstico.

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Leia mais e reflita Esta seção contém 10 subseções; cada uma delas apresenta material adicional a respeito de um conceitochave que orienta a fundamentação teórica desta obra. Os conceitos-chave remetem a termos anteriormente

utilizados neste Manual, destacados com sublinhamento e negrito. Para cada conceito-chave incluímos um verbete com a definição do conceito, um ou dois textos para leitura e perguntas para reflexão e/ou debate com colegas.

CONCEITO-CHAVE 1: Andaimento Andaimento é um termo proposto pelos educadores David Wood, Jerome Bruner e Gail Ross em 1976 (ver Texto 1, a seguir) para descrever o processo de ensino-aprendizagem de um ponto de vista sociocultural. Sob essa ótica, todo aprendiz necessita de apoio antes de saber fazer algo com autonomia. Esse apoio é, pois, conceitualizado metaforicamente como um andaime numa construção: inicialmente, o andaime está presente e permite o desenvolvimento da construção, e é gradualmente retirado até que a construção torne-se “independente”.

Texto 1 “Discussions of problem solving or skill acquisition are usually premised on the assumption that the learner is alone and unassisted. If the social context is taken into account, it is usually treated as an instance of modelling and imitation. But the intervention of a tutor may involve much more than this. More often than not, it involves a kind of ‘scaffolding’ process that enables a child or novice to solve a problem, carry out a task or achieve a goal which would be beyond his unassisted efforts. This scaffolding consists essentially of the adult ‘controlling’ those elements of the task that are initially beyond the learner’s capacity, thus permitting him to concentrate upon and complete only those elements that are within his range of competence. The task thus proceeds to a successful conclusion. We assume, however, that the process can potentially achieve much more for the learner than an assisted completion of the task. It may result, eventually, in development of task competence by the learner at a pace that would far outstrip his unassisted efforts.” (WOOD; BRUNER; ROSS, 1976, p. 90)

Texto 2 “In schools, students are learning to take on new, educational frames of reference and apply these frames to interpret observations, information and events. ‘Scaffolding’ learning in school may be a matter of helping students to apply frames of reference that they only partially grasp and that they are inexperienced in applying and it may be a process that involves more than two people. But a crucial, essential quality of ‘scaffolding’ in all settings must be that it is the provision of guidance and support which is increased or withdrawn in response to the developing competence of the learner.” (MERCER, 1995, p. 75)

Questões para reflexão e/ou debate ƒƒO Texto 1 reproduz um trecho do texto original em que o conceito de andaimento (scaffolding) foi proposto. Após ler o trecho, como você rearticula as ideias lá apresentadas? Escreva suas ideias.

ƒƒO Texto 2 reproduz um trecho em que outro educador (Neil Mercer) rearticula a noção de andaimento. Que aspectos do texto original ele enfatiza? Que aspectos ele adiciona e/ou não inclui no trecho reproduzido?

ƒƒPense em sua experiência como aprendiz de inglês (ou de outra língua estrangeira). Você se lembra de alguma situação em que sua aprendizagem foi amparada por um processo de andaimento (por um colega, um professor, um familiar, o livro didático ou qualquer outro “par mais competente”)? Descreva detalhes desse processo,

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refletindo: O que você conseguiu atingir com esse apoio que não teria conseguido atingir sem ele? Que efeitos esse apoio teve em sua própria aprendizagem?

CONCEITO-CHAVE 2: Par mais competente Par mais competente é uma noção associada à teoria de ensino-aprendizagem proposta pelo teórico russo Lev Vygotsky (1896-1934), de acordo com a qual a aprendizagem ocorre numa “zona de desenvolvimento proximal” em que aquele que aprende consegue realizar algo (seja um processo mental ou uma ação) mediante a orientação e o apoio fornecidos por pares mais capazes. O texto a seguir dá mais esclarecimentos.

Texto “Suppose I investigate two children upon entrance into school, both of whom are ten years old chronologically and eight years old in terms of mental development. Can I say that they are the same age mentally? Of course. What does this mean? It means that they can independently deal with tasks up to the degree of difficulty that has been standardized for the eight-year-old level. If I stop at this point, people would imagine that the subsequent course of mental development and of school learning for these children will be the same, because it depends on their intellect. […] Now imagine that I do not terminate my study at this point, but only begin it. These children seem to be capable of handling problems up to an eight-year-old’s level, but not beyond that. Suppose that I show them various ways of dealing with the problem. Different experimenters might employ different modes of demonstration in different cases: some might run through an entire demonstration and ask the children to repeat it, others might initiate the solution and ask the child to finish it, or offer leading questions. In short, in some way or another I propose that the children solve the problem with my assistance. Under these circumstances it turns out that the first child can deal with problems up to a twelve-year-old’s level, the second up to a nine-year-old’s. Now, are these children mentally the same?” (VYGOTSKY, 1978, p. 85-86)

Questões para reflexão e/ou debate ƒƒComo você responderia à pergunta final do trecho acima? Você acha que se pode avaliar o processo de aprendizagem das duas crianças da mesma maneira? Por quê (não)?

ƒƒO texto descreve o papel de um par mais competente no processo de aprendizagem de crianças. Reconstrua as ideias do texto (oralmente ou por escrito) no seu contexto de trabalho, descrevendo uma situação em que aparentemente dois aprendizes demonstram o mesmo nível de compreensão, mas respondem de maneira diversa ao serem apoiados por um par mais competente. Especifique algumas formas diferentes que podem ser utilizadas pelo par mais competente ao propiciar apoio aos aprendizes.

ƒƒAo planejar sua próxima aula, reflita: De que forma você pode atuar como par mais competente para apoiar a aprendizagem de seus alunos? Considere maneiras personalizadas de atender as necessidades específicas de alguns alunos.

CONCEITO-CHAVE 3: Mediação Mediação é um conceito que remete a teorias socioculturas de ensino-aprendizagem e abarca a noção proposta por Lev Vygotsky de que toda função mental superior, tal como atenção voluntária, memória lógica e desenvolvimento de novos conceitos, não é feita diretamente, mas sim desenvolvida a partir da mediação de ferramentas, dentre as quais a linguagem é a mais importante. Em outras palavras, de acordo com esse conceito e essa abordagem, o uso da linguagem (para falar, escrever, pensar, ouvir, entre outros) tem implicações nos entendimentos que desenvolvemos sobre o mundo a nosso redor.

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Texto “The most fundamental concept of sociocultural theory is that the human mind is mediated. In opposition to the orthodox view of mind, Vygotsky argued that just as humans do not act directly on the physical world but rely, instead, on tools and labor activity, which allows us to change the world, and with it, the circumstances under which we live in the world, we also use symbolic tools, or signs, to mediate and regulate our relationships with others and with ourselves and thus change the nature of these relationships. Physical as well as symbolic (or psychological) tools are artifacts created by human culture(s) over time and are made available to succeeding generations, which can modify these artifacts before passing them on to future generations. Included among symbolic tools are numbers and arithmetic systems, music, art, and above all language. As with physical tools, humans use symbolic artifacts to establish an indirect, or mediated, relationship between ourselves and the world.” (LANTOLF, 2000b, p. 1)

Questões para reflexão e/ou debate ƒƒEm suas palavras, rearticule o conceito de mediação: em que ele consiste? De que forma a noção de mediação se relaciona aos conceitos de “andaimento” e de “par mais competente”? O que você acha da ideia de que o uso da linguagem pode mediar a aprendizagem? Justifique suas respostas com base em experiência e conhecimento prévios e elementos do texto reproduzido acima.

ƒƒO livro didático pode mediar a aprendizagem dos seus alunos? Se sim, de que forma? Use as ideias apresentadas no verbete e no texto acima para justificar suas respostas.

CONCEITO-CHAVE 4: Dialogismo Dialogismo é um conceito básico na teoria de linguagem proposta pelo russo M. M. Bakhtin (1895-1975), de acordo com o qual toda interação envolve ecos e reverberações de diálogos que já tivemos com outros ou com nós mesmos, bem como de diálogos que outras pessoas tiveram entre si e que, de certa forma, afetam o evento de comunicação (por exemplo, ao escrever este verbete, seu autor remete a “conversas” realizadas entre outras pessoas sobre o assunto, a textos escritos por outras pessoas, a aulas e palestras assistidas sobre o assunto etc.). Em outras palavras, de acordo com esse conceito, não se pode entender a linguagem em um vácuo ou na individualidade dos que usam a linguagem: para entendê-la, é preciso considerar todos os presentes (e mesmo os ausentes) no evento de comunicação, uma vez que o discurso se configura na interface desses diálogos.

Texto 1 “To understand another person’s utterance means to orient oneself with respect to it, to find the proper place for it in the corresponding context. For each word of the utterance that we are in process of understanding, we, as it were, lay down a set of our own answering words. The greater their number and weight, the deeper and more substantial our understanding will be. […] Any true understanding is dialogic in nature. Understanding is to utterance as one line of a dialogue is to the next.” (VOLOŠINOV, 1973, p. 102)

Texto 2 “Se é dizendo a palavra com que, ‘pronunciando’ o mundo, os homens o transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens. Por isto, o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca das ideias a serem consumidas pelos permutantes. Não é também discussão guerreira, polêmica, entre sujeitos que não aspiram a comprometer-se

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com a pronúncia do mundo, nem com a busca da verdade, mas com impor a sua. Porque é encontro de homens que pronunciam o mundo, não deve ser doação do pronunciar de uns a outros. É um ato de criação. Daí que não possa ser manhoso instrumento de que lance mão um sujeito para a conquista do outro. A conquista implícita no diálogo é a do mundo pelos sujeitos dialógicos, não a de um pelo outro. Conquista do mundo para a libertação dos homens.” (FREIRE, 1987, p. 45)

Questões para reflexão e/ou debate ƒƒExplique o trecho “Any true understanding is dialogic in nature” do Texto 1 com suas palavras, com base nos pontos apresentados no verbete e nos textos reproduzidos acima.

ƒƒPense em algo que você aprendeu recentemente (sobre o mundo, sobre a língua inglesa, sobre como ensinar e aprender línguas estrangeiras). Reflita: De que forma sua aprendizagem foi dialógica, envolvendo, por exemplo, diálogos com você mesmo, com outras pessoas, com autores de livros que você leu etc.?

ƒƒReflita: Como você pode, na próxima aula que lecionar, fomentar o diálogo como “um ato de criação” (citando Paulo Freire), e não como forma de depositar ideias para serem consumidas por seus alunos? Liste algumas ideias, implemente-as e, após a aula, avalie-as.

CONCEITO-CHAVE 5: Contextualização Contextualização é um conceito pedagógico que tem apoio teórico na noção de “aprendizagem situada”, proposta por Jean Lave e Etienne Wenger em seu livro Situated learning: Legitimate peripheral participation (1991). De acordo com essa teoria, a aprendizagem envolve um processo primordialmente social em que se tem de levar em consideração a integridade do aprendiz (sua biologia, sua história de vida, sua atuação no mundo etc.) e o contexto sócio-histórico em que a aprendizagem ocorre.

Texto “All learning is situated, because any task or activity does not exist independently of the ways in which participants (experimenters and subjects, teacher and learners) contextualize it. This view of learning as situated activity does not necessarily drive us up some non-empirical blind alley. Rather, it suggests that the study of learning, especially in educational settings, must treat context and culture as part of what is being studied, not variables to be partialled out.” (MERCER, 1992, p. 33)

Questões para reflexão e/ou debate ƒƒVocê acha que todos aprendem da mesma forma, em todos os momentos? Dê exemplos que ilustrem e justifiquem seu ponto de vista. Explique seu ponto de vista com base em sua experiência (como aluno, como professor) e citando elementos do verbete e trecho reproduzido acima.

ƒƒPense na última aula que deu e avalie se os tópicos tratados, bem como as práticas pedagógicas implementadas, foram contextualizados. Dê detalhes e reflita: de que forma você poderia aprimorar a contextualização de conceitos e formas de se ensinar e se aprender nas suas próximas aulas?

CONCEITO-CHAVE 6: Interdisciplinaridade Interdisciplinaridade é uma forma de se construir conhecimento combinando-se perspectivas oriundas de diferentes áreas, com o objetivo de projetar um olhar diferenciado (mais amplo, mais complexo) no nosso foco de estudo.

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Texto 1 “A forma mais direta e natural de se convocar temáticas interdisciplinares é simplesmente examinar o objeto de estudo disciplinar em seu contexto real, não fora dele. Por exemplo, sucata industrial ou detrito orgânico doméstico, acumulados junto de um manancial, não constituem apenas uma questão biológica, física, química, nem só sociológica, ambiental, cultural, nem tampouco só ética ou estética, pois abarcam tudo isso e mais que isso. Há habilidades e competências, no entanto, cujo desenvolvimento não se restringe a qualquer tema, por mais amplo que seja, pois implicam um domínio conceitual e prático, para além de temas e disciplinas. A própria competência de dar contexto social e histórico a um conhecimento científico é um exemplo que não está restrito nem às ciências, nem à história, nem à soma delas. O que é preciso compreender é que, precisamente por transcender cada disciplina, o exercício dessas competências e dessas habilidades está presente em todas elas, ainda que com diferentes ênfases e abrangências. Não há receita, nem definição única e universal para as competências – qualificações humanas amplas, múltiplas que não se excluem entre si – ou para a relação e a distinção entre competências e habilidades.” (BRASIL, 2002, p. 15)

Texto 2 “The most comprehensive curricular conversations occur when students discover interrelationships across all of the elements in the curriculum, so that the parallel but independent discussions of an episodic curriculum [that is, the curriculum that is organized around central topics] begin to echo back on one another. As new elements enter into the conversation, they provide not only new contexts for exploring or redefining the established topic, but new perspectives on other elements in the conversation, and on the topic itself. Here, the conversation involves a process of continuing reconstrual not only of what has just been introduced, but, in light of new ideas, everything that has come before.” (APPLEBEE, 1996, p. 76-77)

Questões para reflexão e/ou debate ƒƒDe acordo com o Texto 1, há uma única forma de se promover a interdisciplinaridade no processo de ensino-aprendizagem? Qual seria a forma mais aconselhável de se posicionar ao delinear um trabalho interdisciplinar? Responda às perguntas de uma forma geral; em seguida pense em formas específicas de encaminhar um trabalho interdisciplinar com seus alunos.

ƒƒO Texto 2 apresenta vantagens de se adotar uma perspectiva interdisciplinar na construção do currículo: Quais são elas? Você concorda com os pontos apresentados? Justifique suas respostas.

ƒƒQue desafios você encontra no seu contexto de trabalho para encaminhar abordagens interdisciplinares em seu dia a dia? O que você pode fazer para superar esses desafios?

CONCEITO-CHAVE 7: Letramento Letramento envolve a capacidade de compreender e aplicar com competência o conjunto de sistemas simbólicos numa cultura (por exemplo, o alfabeto, números, ícones visuais, entre outros).

Texto 1 “A first step in reconceptualising literacy is to accept the multiple functions literacy may serve in a given activity, where it can replace spoken language, enable communication, solve a practical problem or act

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as a memory aid – in some cases, all at the same time. It is also possible to explore the further work which literacy can do in an activity, and the social meanings it takes on. For instance, there are ways in which literacy acts as evidence, as display, as threat, and as ritual. Texts can have multiple roles in an activity and literacy can act in different ways for the different participants in a literacy event; people can be incorporated into the literacy practices of others without reading or writing a single word.” (BARTON; HAMILTON 2000b, p. 13)

Texto 2 “Critical reading has not been generally encouraged in the English as a Foreign Language (EFL) classroom in either the wider or the narrower sense, whether we are talking of those with very limited English language proficiency or of quite advanced learners of English. Students tend not to be invited to draw on their experiences of literacy, or to articulate their understanding of it as a social phenomenon. Reading has been seen as unproblematic as an activity, simply as what goes on when reader meets text. Texts have not generally been selected for their potential to challenge. They are more frequently seen as either vehicles for linguistic structure, as general interest material usually of a fairly safe, bland kind or as functional survival material for some groups of L2 learners who are given material such as forms or official letters, thus suggesting an assimilationist model of literacy – one which accepts rather than challenges the assumptions as to the future social and occupational roles of second language learners.” (WALLACE, 1992, p. 61-62)

Questões para reflexão e/ou debate ƒƒReleia o Texto 1 em voz alta, pausando periodicamente para dar exemplos de práticas de letramento que possam: (1) substituir a linguagem oral; (2) permitir a comunicação; (3) resolver um problema prático; (4) funcionar como recurso mnemônico; (5) funcionar como evidência; (6) ter a função de exibir; (7) veicular uma ameaça; (8) atuar como um ritual.

ƒƒ O Texto 2 foi escrito há mais de vinte anos. Você acha que a situação descrita mudou? Se sim, de que forma? Se não, quais são as causas e consequências da permanência do cenário descrito?

ƒƒRetomando os pontos apresentados nos Textos 1 e 2, reflita sobre os textos que você vem selecionando para o trabalho com a língua inglesa em suas turmas, bem como sobre as práticas de letramento que você vem desenvolvendo com seus alunos. Pergunte-se: as práticas de letramento vivenciadas por seus alunos recentemente realizaram as funções descritas no Texto 1? Realizaram outras funções (se sim, quais?)? Os textos selecionados promovem a leitura crítica? Convidam os alunos a partir do texto propriamente dito para questionar aspectos sociais?

CONCEITO-CHAVE 8: Gêneros textuais Gêneros textuais são manifestações orais e escritas estabelecidas em um grupo social. Essas manifestações são reconhecidas e produzidas pelos membros de um grupo social, com base em suas convenções de forma e conteúdo. Alguns exemplos são: discursos políticos; e-mails; recibos; poemas; comerciais de TV, entre outros.

Texto 1 “We use language in particular ways according to the content and purpose of the genre, the relationship between us and the person we are speaking to, or the audience we are writing for. The way we use language in a particular genre also depends on whether the text is written or spoken, and the social and cultural context in which the genre occurs. When we do this, we draw on our previous experience with the genre to know how we should normally do this. […] This does not mean, however, that every instance of a genre is the same, nor that genres do not change. Genres in fact vary in terms of their typicality. That is, a text may be a typical example of a genre, or a less typical one, but still be an example of the particular genre.” (PALTRIDGE, 2006, p. 85)

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Texto 2 “Genre can be a valuable concept for English language teachers, whether involved in mother-tongue settings or teaching English as a second or foreign language. Depending on the homogeneity of the class and other circumstances, an awareness of genre is clearly relevant for designing curriculum in a way responsive to student needs. For example, if there are particular work-, school- or leisure-related purposes which all your students need spoken or written English to accomplish, then the English course can be oriented towards achieving control of the relevant spoken and written genres. […] This will provide the learner with insights into the English-speaking culture and opportunities to reflect on or contest its assumptions as well as to gain confidence and experience in using the language patterns that are particularly foregrounded in the genre.“ (PAINTER, 2001, p. 172)

Questões para reflexão e/ou debate ƒƒCom base no verbete e nos trechos reproduzidos acima, responda: Como você descreve a noção de gênero textual? Quais são os benefícios do foco em gêneros textuais na elaboração de currículos para o ensino de inglês? Use elementos dos textos para justificar suas respostas.

ƒƒComo você interpreta o trecho “The way we use language in a particular genre also depends on whether the text is written or spoken” (Texto 1)? Você concorda com a ideia proposta? De que forma o trecho se relaciona com aulas que você tenha ministrado recentemente ou irá ministrar em futuro próximo?

ƒƒPense numa aula que você tenha ministrado abordando a noção de gêneros textuais. Em seguida, responda: Até que ponto ela atingiu os objetivos apontados no Texto 2? Em outras palavras, ela levou os alunos a estabelecer conclusões sobre a cultura anglófona? Permitiu-lhes refletir sobre ou contestar premissas dessa cultura? Promoveu o desenvolvimento da confiança e experiência no uso dos padrões discursivos relacionados ao gênero focalizado? O que poderia ser feito no futuro para tornar a obtenção desses objetivos mais eficaz?

CONCEITO-CHAVE 9: Intertextualidade Intertextualidade consiste na ideia de que todos os textos (orais ou escritos) remetem de uma forma ou de outra a textos previamente produzidos.

Texto 1 “The basis for the perception that all texts are ideological is that language (spoken or written) is now usually seens as being shaped by its context, both linguistic and sociopolitical. No text is produced which is not in some way affected by texts, both spoken and written, literary and non-literary, that have gone before it. Based on Bakhtin’s idea that every utterance has some kind of dialogic relationship with other utterances which have preceded it […], intertextuality in literature refers to the way in which a text may invoke other texts through the use of particular words, phrases or ideas, so the reader’s or listener’s knowledge of that other text comes into play in their interpretation of what the current author is saying.” (JEFFRIES, 2007, p. 29)

Texto 2 “Every lesson is built on the assumption of earlier lessons in which topics have been explored, concepts agreed upon and defined. […] At a deeper level, the entire school learning experience is linked by a pervading ‘intertextuality’ that embodies the theory and practice of education as institutionalized in our culture.” (HALLIDAY, 1989, p. 47)

Questões para reflexão e/ou debate ƒƒExplique, com suas palavras, a relação entre as noções de dialogismo e intertextualidade. Se necessário, consulte o conteúdo do Conceito-chave 4 (Dialogismo).

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ƒƒO Texto 1 apresenta a noção de intertextualidade dentro no contexto de textos literários. Pense em exemplos em que a intertextualidade pode ser encontrada em outros gêneros textuais (por exemplo, anúncios, livros didáticos, artigos de jornal). Use elementos presentes no Texto 1 para justificar sua resposta.

ƒƒNo Texto 2, Halliday apresenta a noção de intertextualidade não em relação a textos, mas a contextos – no caso, o contexto educacional. Como você reage à proposição de Halliday? Seria possível argumentar que a ideia do autor, em si, é um exemplo de intertextualidade? Justifique.

ƒƒReflita sobre seu processo de leitura do verbete acima e dos dois textos sobre intertextualidade. Ao tentar compreender o sentido desse conteúdo, você estabeleu relações intertextuais entre o que leu nesta seção e outros textos lidos no passado? Se sim, de que forma?

ƒƒPense em formas de aplicar a noção de intertextualidade em suas aulas. Liste algumas ideias e coloque-as em prática. Depois, avalie: Esses procedimentos enriqueceram a experiência de aprendizagem dos seus alunos? Se sim, de que forma? Se não, por que não?

CONCEITO-CHAVE 10: Estratégia Estratégias são procedimentos facilitadores para o uso ou a aprendizagem de uma língua estrangeira.

Texto 1 “Learning strategies are important in second language learning and teaching for two major reasons. First, by examining the strategies used by second language learners during the language learning process, we gain insights into the metacognitive, cognitive, social and affective processes involved in language learning. The second reason supporting research into language learning strategies is that less successful language learners can be taught new strategies, thus helping them become better language learners.” (CHAMOT, 2005, p. 112)

Texto 2 “Most research indicates that the more explicit the strategy instruction, the more successful it is. Here are the levels, the last of which is the most valued: • Level 1. Blind (covert) strategy instruction: Some learning strategies are integrated into L2 textbooks or teaching but are not explicitly or overtly mentioned. Learners are merely told what to do but might think the strategy is just part of the L2 task. • Level 2. Somewhat informed strategy instruction: The teacher (or textbook) names the strategy, says what it is for, and asks students to apply the strategy. • Level 3: Informed strategy instruction: The teacher (or textbook) names the strategy, demonstrates how to use the strategy, explains when the strategy is useful and its purpose, and asks students to use the strategy. • Level 4: Completely informed strategy instruction (strategy-plus-control instruction): The teacher (or textbook) names the strategy, demonstrates how to use the strategy, explains when the strategy is useful and its purpose, and asks students to use the strategy. In addition, learners receive practice in how to reflect on the strategy, how to evaluate their success, and when and how to transfer the strategy to new tasks.” (OXFORD, 2011, p. 181)

Questões para reflexão e/ou debate ƒƒPense em sua aprendizagem de inglês ou de outra língua estrangeira. Descreva algumas situações em que você usou alguma estratégia apoiando sua leitura, escrita, audição ou fala e reflita: O uso de tais estratégias facilitou a participação nessa situação? Esses usos trouxeram benefícios à sua aprendizagem da língua? Quais foram as dificuldades encontradas ao colocar em prática tais estratégias? O que você aprendeu com essas situações? Use as informações do Texto 1 para justificar algumas de suas respostas.

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ƒƒPense em algumas aulas lecionadas recentemente e lembre-se de uma ou mais situações em que você trabalhou alguma estratégia com seus alunos. Liste as etapas seguidas durante tais situações e reflita: Qual dos níveis propostos na taxonomia descrita no Texto 2 caracterizaria o trabalho seguido?

ƒƒCom base na taxonomia de Oxford (Texto 2), planeje quatro sequências diferentes para o trabalho com alguma estratégia (cada sequência deve corresponder a um dos quatro níveis propostos). Experimente as sequências em sala de aula, com turmas diferentes, e avalie o resultado de cada uma delas, perguntando-se: O que os alunos aprenderam com tais sequências pedagógicas? Que sequência trouxe melhores resultados? Por quê?

Sugestões de leituras comentadas Como dizia o educador Paulo Freire, nós “não so-

Cada capítulo desta obra aborda uma área impor-

mos”, mas “tornamo-nos”. Essa perspectiva de transfor-

tante do ensino de inglês como língua estrangeira (por

mação contínua é importante no contexto da formação

exemplo, reading, listening, speaking, writing, grammar,

profissional do professor, pois novas concepções e ideias

pronunciation, discourse, computer-assisted language

surgem a cada momento, e é importante estarmos a par

learning, classroom interaction, entre outros), sendo es-

do desenvolvimento da área em que atuamos. Sob essa

crita por especialistas da área.

ótica, há dois aspectos especiais que requerem atualização constante por parte dos professores de inglês: o chamado “conhecimento de conteúdo” (ou seja, o conhecimento sobre aspectos linguístico-discursivos da língua inglesa) e o “conhecimento pedagógico” (ou seja, conhecimentos relativos à prática de ensinar e aprender, de uma forma geral, e relativos à prática de ensinar e aprender inglês, de forma específica). A seguir, listamos algumas sugestões de obras e de sites da Internet que podem auxiliar o professor de inglês a atualizar-se, ampliar seus conhecimentos e refletir sobre sua prática nos dois âmbitos acima destacados.

English grammar. Londres: Routledge, 2002. Este volume oferece uma descrição atual e abrangente da gramática da língua inglesa, abordando-a sob uma ótica funcional e explorando as unidades sintáticas que são utlizadas para se cumprirem diferentes funções. EDGE, J. (Ed.). (Re-)Locating TESOL in an age of empire. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2006. Esta obra é oriunda de uma conferência internacional em que profissionais que atuam no ensino de lín-

ABRAHÃO, M. H. V. (Org.). Prática de ensino de lín-

gua inglesa ao redor do mundo suscitaram e discutiram

guas estrangeiras: experiências e reflexões. Campinas:

questões sobre o papel do ensino de inglês na contem-

Pontes, 2004.

poraneidade. Os artigos deste livro apresentam diversas

Nesta obra, são apresentados e discutidos diversos aspectos relativos ao planejamento e à implementação de cursos de inglês. Essa leitura oferece importantes subsídios para a promoção da reflexão sobre prática docente em língua estrangeira.

visões que levam a importantes reflexões. A obra inclui um capítulo sobre o contexto brasileiro. GOMES DE MATOS, F. Criatividade no ensino de inglês. São Paulo: Disal, 2004. Neste livro, os professores de inglês podem encontrar

BARCELOS, A. M. F.; ABRAHÃO, M. H. V. (Orgs.).

oportunidades de reflexão sobre a importância do estímu-

Crenças e ensino de línguas: foco no professor, no aluno

lo e do uso da criatividade em inglês, bem como sugestões

e na formação de professores. Campinas: Pontes, 2006.

práticas de como implementar tais usos em sala de aula.

Esta obra apresenta trabalhos de profissionais que atuam no ensino e na pesquisa da língua inglesa por todo o Brasil. Discutem-se crenças de professores e alunos sobre aspectos didático-pedagógicos no âmbito do ensino de línguas, proporcionando uma reflexão importante sobre como essas crenças afetam a prática pedagógica.

26

DOWNING, A.; LOCKE, P. A university course in

JENKINS, J. World Englishes: a resource book for students. Londres: Routledge, 2006. A leitura deste livro oferece uma introdução acessível e informativa sobre os usos da língua inglesa por todo o mundo, incluindo a descrição crítica dos fatores históricos e sociopolíticos que induziram esses usos. O livro inclui

CARTER, R.; NUNAN, D. The Cambridge guide

uma vasta gama de textos ilustrativos e é importante para

to teaching English to speakers of other languages.

aqueles que querem obter um maior entendimento sobre

Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

os papéis da língua inglesa na contemporaneidade.

MAYBIN, J.; MERCER, N.; HEWINGS, A. (Eds.). Using English. Londres: Routledge, 2006. Aqui se encontram uma apresentação e uma discussão excelentes sobre os variados usos da língua inglesa no mundo contemporâneo, incluindo a definição de conceitos centrais e textos suplementares escritos por vários autores consagrados na área. McDONOUGH, J.; SHAW, C. Materials and methods in ELT: a teacher’s guide. 2. ed. Oxford: Blackwell, 2003.

Visite este site para explicações amplas e acessíveis sobre diversas áreas da gramática da língua inglesa e para discussões sobre importantes implicações pedagógicas relativas a esses pontos, e testes para verificação de entendimento das áreas focalizadas. Neste site, há sugestões de atividades relativas a várias áreas da gramática em inglês.

Esta obra tece considerações sobre os princípios que orientam métodos e materiais frequentemente adotados na aula de inglês e relaciona tais princípios com as diferentes habilidades e com as decisões de encaminhamento de atividades (formação de grupos, trabalho individual, uso de observações, individualização da aprendizagem etc.).

contém inúmeras informações, sugestões e recursos (teóri-

MACARO, E. Learning strategies in foreign and second language classrooms. Londres: Continuum, 2001.

glesa, este site é muito útil, pois contém gravações em

Escrito por uma das maiores autoridades sobre estratégias de aprendizagem, este livro apresenta discussão teórica acessível sobre o assunto e é acompanhado de sugestões práticas para o desenvolvimento de estratégias de reading, listening, speaking e writing, com o objetivo de oferecer formas de ajudar os alunos na sua aprendizagem autônoma. MOITA LOPES, L. P. da. Oficina de linguística aplicada: a natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de Letras, 1996.

Site do National Capital Language Resource Center, que cos e práticos) para o professor de língua estrangeira. Para ter acesso a diferentes pronúncias da língua ináudio por falantes de inglês ao redor do mundo. Site da Braz-TESOL, a maior associação de professores de inglês no Brasil. No site há informações sobre como se associar à Braz-TESOL, eventos (workshops, conferências, etc.), associações regionais e SIGs (Special Interest Groups), entre outros. A participação em associações profissionais traz inúmeros benefícios para os professores de inglês sob a ótica da formação profissional contínua. Além do site

Este livro proporciona leitura instigante sobre o processo de ensino-aprendizagem de línguas, abordando aspectos fundamentais da prática pedagógica na sala de aula. Também discute aspectos relativos a pesquisas na área e à formação do professor.

acima sugerido, outros sites de associações estaduais de

SILVA, F. L.; RAJAGOPALAN, K. (Orgs.). A linguística que nos faz falhar: investigação crítica. São Paulo: Parábola, 2004.

Professores de Língua Inglesa do Estado de São Paulo

A obra é composta por uma compilação de trabalhos em que diversos autores reveem e analisam o papel dos estudos linguísticos no entendimento de concepções de língua e linguagem, discutindo as implicações dessas concepções nas áreas de política, planejamento e pedagogia de línguas. Organizado pelo British Council e pela BBC, este portal oferece uma gama variada de recursos e informações úteis para os professores de inglês (por exemplo, sugestões de jogos e outras atividades para a sala de aula, informações sobre eventos, artigos acadêmicos, entre outros). No portal, a página é especialmente dedicada a professores de inglês no Brasil.

professores podem oferecer informações e recursos para formação contínua, reflexão sobre a prática profissional e trocas com colegas, por exemplo: – Associação dos – Associação dos Professores de Inglês do Rio Grande do Sul – Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado do Rio de Janeiro – Associação de Professores de Inglês do Espírito Santo – Associação dos Professores de Língua Inglesa de Santa Catarina Além dessas associações brasileiras, há duas associações internacionais que merecem ser exploradas: – International Association of Teachers of English as a Foreign Language – Teachers of English to Speakers of Other Languages

27

Bibliografia APPLEBEE, A. N. Curriculum as conversation: transforming

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29

30

1o

Bimestre

1

In Control 1

Choices

Language in Society

2

Tema

Unidade

Usar mais de uma estratégia de leitura simultaneamente

Usar partes de uma palavra para inferir seu significado

Identificar quais palavras precisam ser compreendidas em um texto

Compreender os pontos de vista expressos em um texto

Distinguir funções diferenciadas de elementos no texto (por exemplo: falas e ações em um script)

Identificar as características de um gênero textual ao ler

Sufixo -ous

Sufixo -ide

Expressões com keep

Intensifiers: quite, rather, pretty etc.

Discourse markers for condition: if, whether

Discourse markers for concession: even though, although, though

Localizar informações em um texto

Vocabulário

Estratégias de leitura

Conditional Sentences I

So... / Neither...

Review of verb tenses

Gramática

A tabela a seguir apresenta um detalhamento das unidades do volume 3 e sua distribuição em 4 bimestres.

Planejamento anual

Social networking sites

Instant messengers

Tecnologia

Expressar diferentes pontos de vista sobre um mesmo tópico

Writing: usar discourse markers

Fazer apresentações orais

Speaking: preparar-se para a fala

Prestar atenção a discourse markers

Listening: fazer e verificar previsões

Writing: “conversar” em instant messengers.

Usar entonação adequada

Expressar entendimento

Expressar dúvida

Speaking: usar marcadores do discurso

Prestar atenção a palavras-chaves e a sotaques ao ouvir um texto

Listening: identificar a ideia geral (gist)

Outras habilidades e estratégias

31

2o

Bimestre

In Control 2

Crime and Punishment

Do Something Amazing

3

4

Tema

Unidade

Outras habilidades e estratégias

Ler sobre assuntos não familiares para ampliar o conhecimento

Identificar reporting verbs em um texto

Identificar o que é familiar (ou não) em um texto lido

Pensar no que se quer saber sobre o assunto do texto antes de sua leitura

Pensar no que se sabe sobre o assunto do texto antes de sua leitura

Identificar o tópico de um texto mesmo que ele não seja mencionado explicitamente

Identificar o que pode (e o que não pode) ser inferido em um texto

Phrasal verbs with break

Sufixo -ment

Sufixo -ee

Passive Voice

Indefinite Pronouns

Phrasal verbs with call

Political / Policy / Politician / Politics

Conditional Sentences II

Abreviações (i.e., e.g., p.m. etc.)

Slides para aprendizagem de vocabulário

Uso de diferentes tecnologias para pesquisar e/ou responder a perguntas

Writing: produzir uma homepage

Dar exemplos ao falar

Speaking: iniciar e terminar uma apresentação oral

Listening: ouvir em conjunto com outras pessoas (collaborative listening)

Considerar o gênero textual apropriado à situação de escrita

Writing: escrever um plano de ação

Expressar gratidão

Speaking: oferecer, aceitar e recusar ajuda

Tecnologia

Listening: ouvir palavras específicas

Gramática

Identificar o que é (e o que não é) dito em um texto

Vocabulário

Compreender a organização de um texto

Estratégias de leitura

32

3o

Bimestre

In Control 3

Role Models

Are You Money Smart?

5

6

Tema

Unidade

Hard / Hardly

Compreender a estrutura de uma piada

Comparar textos em inglês e em português sobre o mesmo assunto

Selecionar, aplicar e avaliar as estratégias de leitura apropriadas a uma tarefa

Sufixos -ship e -hood

Phrasal verbs with look

Miss / Lose / Loose

Vocabulário relativo a dinheiro

Ler para aprender ou rever vocabulário Aplicar conhecimento de mundo para compreender um texto

Vocabulário

Estratégias de leitura

Verb forms following wish

Verbs followed by gerunds and/or infinitives

Reported Speech

Gramática

Editores de texto para comentários

Planilhas para organização de informações

Tecnologia

Dar feedback; aplicar feedback no processo de revisão de um texto

Writing: refletir sobre características do gênero textual antes de escrever

Expressar concordância, discordância e opinião

Speaking: pedir repetição e esclarecimento

Listening: reagir ao que é ouvido

Writing: escrever piadas

Speaking: reagir a sentenças (concordando, discordando, ou expressando opinião)

Identificar o que é e o que não é dito num texto oral

Listening: identificar informação contextual a partir do que se ouve

Outras habilidades e estratégias

33

4o

Bimestre

In Control 4

8

The Seventh Art

7

What Will Your Generation Be Remembered For?

Tema

Unidade

Discourse Markers Such / Such as / As such Expressões com word

Compreender diferentes definições presentes em um mesmo texto Prestar atenção em discourse markers ao ler um texto Aplicar conhecimento prévio ao ler

Lie / Lay Otherwise / Unless

Ler um mesmo texto com diferentes propósitos Refletir sobre o efeito de elementos verbais e não verbais ao ler

Reagir a textos durante uma leitura

Prestar atenção a informações redundantes ao ler

Vocabulário

Estratégias de leitura

Sentences starting with a negative word

Future Progressive

Articles

Gramática

Websites para gerenciamento de fotografias

Websites de vídeos

Tecnologia

Writing: considerar as diferentes etapas do processo de produção escrita

Speaking: selecionar, aplicar e avaliar estratégias de fala

Listening: identificar fronteiras entre palavras

Writing: observar e analisar a organização e a linguagem utilizadas em textos similares ao que escrevemos

Speaking: refletir sobre o processo de produção oral

Listening: identificar “quem diz o que” ao ouvir

Outras habilidades e estratégias

Unidade por unidade: mais detalhes e sugestões adicionais Esta parte oferece orientações e sugestões adicionais relativas ao trabalho de cada uma das unidades deste livro. Essas orientações e sugestões são divididas por unidade, indicando-se as seções a que se referem. É importante notar que nem todas as seções estão contempladas nesse material adicional. Ao planejar o trabalho com a unidade, o professor pode fazer uma leitura dos comentários disponíveis sobre a seção e identificar aqueles que serão incorporados ao seu planejamento. O conteúdo desta parte também apresenta  as traduções dos textos da seção In Action, bem como sugestões para uso da gravação que acompanha o texto. Ao final do bloco correspondente a cada unidade sugerimos propostas de trabalho interdisciplinar com base em seu conteúdo. Reforçamos que os pontos a seguir, bem como os comentários em vermelho feitos no Manual do Professor, pretendem oferecer direção e flexibilidade aos professores, cabendo a eles as decisões que se ajustam aos seus contextos.

TAKE ACTION Os alunos devem fazer o teste individualmente, bem como verificar as respostas na seção Answer Key ao final do livro, identificando as áreas que lhes causam mais dificuldade. O texto central da seção traz à tona a temática da aprendizagem de uma língua estrangeira, tópico este que necessariamente se relaciona à vida do aluno de uma forma ou de outra. Use o texto como estímulo para pedir aos alunos que se posicionem quanto aos pontos lá mencionados; aproveite para pedir-lhes que, em pequenos grupos, folheiem os livros para identificar os conteúdos e formas que serão propostos para a aprendizagem da língua inglesa ao longo do ano. Neste momento, os alunos podem projetar sua atenção nos arranjos propostos (trabalho individual, em pares, grupos, com toda a turma), nos tipos de exercício (de reflexão, de compreensão, de complementação de sentenças etc.), nos assuntos tratados, e que troquem opiniões sobre suas observações. Você pode ampliar os comentários dos alunos explicando-lhes os objetivos, vantagens e dificuldades associados a certos arranjos, tipos de exercícios e conteúdos, conscientizando a turma sobre alguns aspectos do trabalho que será desenvolvido ao longo do ano. Havendo tempo e interesse, você pode organizar um debate entre os alunos sobre os tópicos que eles consideram difíceis (e por quê). Pode, também, informar os alunos sobre quando e como esses tópicos serão tratados ao longo do ano.

Unit 1: Language in Society Overview Esta unidade aborda alguns aspectos relacionados aos usos da linguagem em sociedade, como dialetos regionais e sociais, inferências que se fazem sobre falantes a partir dos seus usos da linguagem, uso do silêncio como forma de comunicação, entre outros.

IN CONTEXT

ƒƒAs

34

língua inglesa rapidamente, tentando concluir se percebem alguma diferença significativa no uso da

imagens de abertura da unidade ilustram usos

língua nos três exemplos. Este trabalho pode gerar

da língua inglesa não apenas em diferentes gêneros

uma extensão (por exemplo, como trabalho de casa)

textuais mas também em diferentes países: veem-se,

pedindo-se aos alunos que observem alguns jornais

na página, um site britânico, um jornal australiano

em inglês publicados em países diferentes, procu-

e uma revista indiana. Explore as imagens (e suas

rando identificar características diferenciadas do uso

fontes) com a turma, pedindo-lhes que comentem

da língua nesses contextos. No site
por que a língua inglesa tem uma amplitude geo-

onlinenewspapers.com/>, encontram-se links para

gráfica tão grande e que leiam tais “amostras” da

jornais do mundo todo.

IN POWER

ƒƒAntes de iniciar o trabalho na seção, pode ser que a turma se beneficie de uma revisão das estratégias de leitura (skimming, scanning, apoio em palavras transparentes) de forma separada. Para isso relembre aos alunos que: • Muitas palavras em inglês têm forma e sentido semelhantes em português (por exemplo, transparent, strategy, form). A identificação dessas palavras auxilia o entendimento de um texto: além de poder compreendê-las, podemos usá-las para inferir o sentido de palavras desconhecidas que as acompanham. • É comum encaminharmos uma leitura apenas para uma ideia geral do texto (skimming). Isto

é feito, por exemplo, quando queremos apenas saber o assunto de um texto ou ter uma ideia geral para decidirmos se vamos fazer uma leitura detalhada depois, ou mesmo quando não temos tempo para fazer uma leitura mais cuidadosa. De qualquer forma, através de skimming podemos chegar a importantes conclusões sobre um texto. • É comum, também, fazermos uma leitura apenas para encontrar uma ou mais informações específicas em um texto (scanning). Para isso, não é necessário ler todo o texto. Scanning sempre começa por perguntas que queremos responder sobre um texto e envolve, por exemplo, a procura de nomes, datas, ou fatos específicos. Saber scan um texto torna o leitor mais rápido e preciso em sua leitura.

IN ACTION

ƒƒTradução do texto: Dialetos regionais e sociais O telefone toca. Pat: Alô. Pessoa que liga: Alô, o Mark está? Pat: Está. Um minuto. Pat (para Mark): Tem uma moça escocesa muito culta ao telefone querendo falar com você. Quando você atende o telefone, você pode frequentemente fazer algumas inferências muito precisas sobre várias características do falante. Pat conseguiu deduzir um bocado de coisas sobre a pessoa que queria falar com Mark, apesar de essa pessoa nada ter dito sobre ela de forma explícita. A maioria dos ouvintes consegue identificar vozes de crianças sem nenhum problema. Quando a pessoa que liga é um adulto, geralmente é fácil dizer se esse falante é mulher ou homem. Se a pessoa tem um sotaque regional característico, então sua origem regional ficará evidente até mesmo por uma breve fala. E também é possível fazer uma adivinhação razoável sobre características socioeconômicas e educacionais da pessoa, como Pat fez. Não há duas pessoas que falem da mesma forma. Há infinitas fontes de variação na fala. Um espectrógrafo, um aparelho que representa as ondas sonoras da fala de forma visual, mostra que mesmo uma única vogal pode ser pronunciada de centenas de formas minimamente diferentes, a maioria das quais os ouvintes nem percebem. Algumas características da fala, porém, são compartilhadas por grupos e tornam-se importantes porque diferenciam um grupo de outro. Do mesmo modo que línguas diferentes, as características de fala de uma mesma língua geralmente têm a função de unificar e separar seus falantes. A pronúncia, a gramática e o vocabulário de falantes de inglês na Escócia são bem diferentes dos de pessoas na Inglaterra, por exemplo. Apesar de haver variação dentro da Escócia, há também alguns aspectos que têm a função geral de unificação. A letra r em palavras como girl e star é pronunciada em várias áreas em que se fala inglês, e a Escócia é com certeza uma dessas áreas. E é mais provável que um escocês diga I’ll not do it do que I won’t do it.

35

ƒƒÁudio

que acompanha o texto: No final do texto há um comentário sobre a pronúncia do r em inglês (“The letter r in words like girl and star is pronounced in a number of English-speaking areas, and Scotland is certainly one of them.”). Parta desse comentário pedindo aos alunos que ouçam o áudio e observem como o r é pronunciado no texto (os alunos mais proficientes podem apenas ouvir; aqueles que precisam de mais apoio podem ler e ouvir ao mesmo tempo). Após a escuta, a turma troca ideias sobre suas observações. Querendo ampliar o trabalho, explore alguns sites na Internet que contêm gravações com falantes de inglês de diversas origens, como : neste site vá a Dialects & Accents e ouça gravações de falantes de todo o mundo.

ƒƒSugestões para ampliação do trabalho com a seção: • A referência aos “falsos amigos” em inglês pode servir de estímulo para relembrar os alunos sobre a listagem de false friends ao final do livro. Esse vocabulário já vem sendo trabalhado de formas variadas nos volumes anteriores da coleção, mas é sempre uma boa ideia estimular a turma a rever o vocabulário e mesmo a compilar sua própria listagem, adicionando novos falsos amigos conforme forem aparecendo em textos que ouvem ou leem. • Para ouvir exemplos de inglês falado na Escócia, os alunos podem visitar o site e lá clicar nos ícones que existem dentro do mapa da Escócia. Em seguida, ouvem algumas gravações e identificam características dessas variantes. • O conteúdo do texto pode gerar um trabalho mais amplo sobre características do português falado no Brasil. O professor de Português pode apoiar esse trabalho, no qual os alunos investigariam diferentes aspectos relacionados à fonologia, à morfologia, ao léxico e à sintaxe do português brasileiro. As conclusões devem ser respaldadas em comentários que não façam juízo de valor sobre as variantes. É sempre importante lembrar aos alunos que, do ponto de vista linguístico, não há variantes melhores que outras e toda e qualquer variante linguística é legítima.

FURTHER ACTION

ƒƒPara

explorar ainda mais a ideia apresentada na parte Critical Thinking, podem-se reproduzir sons

36

de outras línguas (em músicas em CDs, ou em vídeos na Internet) e pedir aos alunos que escrevam ou desenhem os seus sentimentos e as imagens que associam ao ouvi-los. Para isso, você pode usar variantes de uma mesma língua (por exemplo, o inglês) ou mesmo reproduzir línguas diferentes e comparar as reações. Nessas discussões, é sempre importante fazer uso de descrições que não sejam preconceituosas ou desrespeitosas com relação às línguas ou variantes em destaque.

IN FOCUS

ƒƒCom

relação ao trabalho envolvendo if / whether, pode-se comentar que whether é frequentemente associado à noção implícita ou explícita de “or not”: Whether she likes it or not, I’m going to the USA on my vacation / I’m not sure whether he still lives in Scotland. Para praticar o uso dos termos, podem-se usar exercícios disponíveis na Internet, como os encontrados em .

ƒƒSe a turma precisar de maior sistematização sobre os discourse markers que expressam concessão (even though, although, though, despite, in spite of ), pode-se pedir aos alunos que pesquisem frases na Internet com esses discourse markers e copiem alguns exemplos (com suas fontes). Esses exemplos podem ser dispostos no mural da sala ou mesmo compilados em arquivos digitais ou impressos (neste último caso, guardados numa pasta ou organizados em um fichário). Lembre aos alunos sobre a listagem de Discourse Markers ao final do livro.

IN USE

ƒƒDeixe

claro aos alunos que a seção tem o objetivo de contrapor todos os tempos verbais apresentados anteriormente na coleção e de, ao mesmo tempo, tecer algumas considerações sobre os seus usos. Para permitir uma sistematização mais ampla desses tempos verbais, pode-se encaminhar uma série de atividades, tais como: • Dividir a turma em grupos, ficando cada grupo encarregado de “dar uma aula” sobre um dos tempos verbais listados na tabela em Grammar Summary ao final do livro (sobre a Unidade 1). A aula deve incluir revisão da forma, dos usos e significados dos tempos verbais e, se possível, alguns exercícios.

• Pedir à turma que procure exemplos dos diversos tempos verbais em textos do livro ou na Internet. Em grupos, os alunos compartilham os resultados da sua pesquisa. • Encaminhar atividades mais rápidas de transformação de estruturas: por exemplo, o professor (ou um aluno) sugere em voz alta uma frase na afirmativa, usando certo tempo verbal, e a turma (ou alunos específicos) passa a frase para a negativa ou para a interrogativa (oralmente ou por escrito). • O trabalho com os tempos verbais pode ser acompanhado de revisão das formas dos verbos irregulares (ver página 179 do livro). Essa revisão pode ser feita por meio de jogos rápidos (no final da aula, por exemplo), nos quais, em grupos, os alunos têm de fornecer o passado ou o particípio de verbos sugeridos pelo professor.

ƒƒPara

maior prática do uso das estrututras So... / Neither..., podem-se explorar algumas páginas na Internet sobre o assunto (por exemplo, ).

ƒƒExplore a menção a “endangered languages” (línguas em extinção) em Grammar Practice para falar mais sobre o assunto (p. 21). O site oferece muitas informações e material audiovisual que pode ser compartilhado com os alunos.

inglês também se aplicam para o uso dessa tecnologia na comunicação em português.

INTEGRATING

ƒƒO trabalho em Reading pode ser ampliado, partindo--se de uma troca de informações sobre os sitcoms a que os alunos costumam assistir. Essa troca geraria a produção de uma lista com os nomes de tais sitcoms e posterior investigação na Internet sobre a existência de scripts desses sitcoms na web. Vale notar que no site há um bom repertório de tais scripts. O resultado das pesquisas pode ser trocado entre os alunos e, em sala de aula, a turma pode dramatizar algumas cenas.

ƒƒAlunos

com maior proficiência linguística podem

ser convidados a transcrever pequenas cenas de sitcoms disponíveis na Internet, na TV ou em DVD. As cenas devem ser curtas, com duração de 1 a 2 minutos. Nas transcrições, os alunos devem incluir as falas e as ações correspondentes. Em sala de aula, os alunos comparam suas transcrições, fazendo as revisões que acharem necessárias em seus textos.

ƒƒPara apoiar o trabalho com Writing é importante que o professor dedique um tempo de sala de aula para conversar com os alunos sobre alguns aspectos que caracterizam o processo de escrita, incluindo a necessidade de se pensar num leitor potencial ao escrever

IN SYNCH

um texto, bem como de se pensar em características

ƒƒComente com os alunos que muitas das caracterís-

do gênero textual produzido (seu objetivo, sua moda-

ticas da linguagem em chats remetem a elementos normalmente associados à comunicação oral (agilidade nas respostas, sentenças curtas, contrações). No entanto, a rigor, tal linguagem é escrita uma vez que faz uso de um método de escrita, a digitação, para ser implementada. Desta forma, chats necessitam de recursos que possam expressar emoções, tom de voz, entonação e outras características da linguagem oral. Sinais de pontuação (pontos de interrogação, exclamação, reticências) e emoticons indicam muitos desses elementos.

ƒƒPara saber mais sobre como trabalhar a comunicação em chats com os alunos, leia o artigo disponível em .

ƒƒPara

ampliar o trabalho iniciado na seção, pode-se estimular a turma a discutir se as características apresentadas para uso de Instant Messengers em

lidade, suas formas típicas etc.), levando-os a concluir que nós escrevemos de formas diferentes dependendo desses elementos. A conversa deve também relembrar os alunos sobre as etapas de produção (do planejamento à disseminação) e conscientizá-los sobre o fato de que todos nós temos experiências como escritores (de redações, de bilhetes, de e-mails, de chats etc.) e que ao escrever temos de ativar essa experiência e o conhecimento a ela atrelado (sobre o gênero, o leitor, as etapas de produção do texto etc.).

Sugestão interdisciplinar: Com o apoio do professor de Português, pode-se solicitar um projeto de pesquisa sobre os dialetos do português no Brasil e fora do Brasil. Para a aula de Inglês, pode-se preparar um mapa indicando as regiões onde se falam inglês e português no mundo.

37

Unit 2: Choices Overview O tema desta unidade pretende trazer para debate importantes escolhas feitas no dia a dia do jovem, envolvendo, por exemplo, a alimentação, o entretenimento, a participação em sociedade, entre outros.

IN CONTEXT

IN POWER

ƒƒComo

ƒƒA estratégia de leitura focalizada na seção (a iden-

parte da contextualização da unidade, pode-se explorar a imagem de abertura, perguntando-se aos alunos: What is she thinking about? How does the image relate to the topic of the unit (Choices)? Peça aos alunos que tragam outras imagens que possam ilustrar o tema na próxima aula. Amplie o debate perguntando aos alunos se eles já se encontraram em alguma situação semelhante, em que ficaram na dúvida sobre o caminho a ser tomado.

tificação de diferentes pontos de vista em um mesmo texto) pode ser ampliada com a leitura de artigos em jornais (em português ou em inglês, on-line ou impressos), tentando-se identificar diferentes pontos de vista em um mesmo artigo. Essa estratégia funciona particularmente bem para a leitura de textos sobre novas tecnologias, sobre experiências em uma situação de emergência como uma enchente, sobre decisões políticas, entre outras.

IN ACTION

ƒƒTradução do texto: Alimentos do futuro A população do mundo está crescendo a passos largos, e estima-se que cerca de um bilhão de pessoas no mundo passa fome todos os dias. Algumas pessoas dizem que alimentos geneticamente modificados são a resposta para esse problema, porém o uso de uma nova tecnologia sempre envolve riscos, e as pessoas precisam considerar muitos argumentos antes de tomar suas decisões. Vamos explorar um aspecto relativo a alimentos geneticamente modificados: como combater os causadores de pragas. A modificação genética ajuda os fazendeiros a manter os causadores de pragas longe e consequentemente evitar pragas e doenças?

A

B

38

Em vez de pulverizar as plantações com pesticidas e fungicidas, cientistas do Peru estão testando uma alternativa barata e segura. Eles soltaram galinhas nos campos de batata locais para comer os gorgulhos de batatas andinas – uma praga famosa por seus estragos. Esse método faz com que os fazendeiros economizem dinheiro e tempo e reduz os potenciais riscos de se lidar com produtos químicos fortes. Em vez de pulverizar as plantações com produtos químicos caros e potencialmente arriscados, pesquisadores estão tentando criar plantas que consigam resistir aos problemas. Atualmente, os agricultores têm de pulverizar as batatas uma vez por semana para evitar a devastadora requeima. Mas há batatas selvagens nos Andes que não são afetadas pela requeima. Se os cientistas conseguirem transferir os genes dessas batatas para outras variedades de batata em seus laboratórios, as superbatatas geneticamente modificadas não vão precisar ser pulverizadas com fungicidas.

ƒƒ

Áudio que acompanha o texto: Divida a classe em dois grupos (A e B) e peça aos integrantes do Grupo A que sublinhem todas as short words (palavras com apenas uma sílaba) no texto, tais como world, some, risks, food, e que comentem como seria a pronúncia de tais palavras. Os integrantes do Grupo B sublinham as long words (como population, arguments, pesticides) e comentam sobre suas pronúncias. Em seguida, agrupam-se os alunos em pares de forma que cada par contenha um integrante do Grupo A e outro do Grupo B. As duplas trocam suas conclusões, dando exemplos: de modo geral, foi fácil ou difícil pronunciar tais palavras? De modo geral, quais foram as dificuldades de pronúncia associadas às short words? E as associadas às long words? Em seguida, a turma ouve o áudio, verifica suas ideias iniciais sobre as pronúncias e, depois, em conjunto, encaminha-se um debate sobre dificuldades associadas à pronúncia de palavras longas (por exemplo, qual é a sílaba tônica) e de palavras curtas (por exemplo, a pronúncia das vogais). O debate deve culminar com ideias para se lidar com tais dificuldades no futuro.

ƒƒSugestões para ampliação do trabalho com a seção: • O substantivo que aparece no título da unidade (“Choices”) pode levar a um trabalho envolvendo a compilação de substantivos e seus verbos correspondentes. Pode-se, por exemplo, partir dos substantivos do próprio texto para iniciar tal compilação (population > populate; rate > rate; answer > answer; use > use; risk > risk; argument > argue; choice > choose; modification > modify etc.). Conforme outros pares forem sendo identificados, pode-se organizar a listagem de acordo com os padrões seguidos por certas palavras (por exemplo, noun = verb; use of suffix –ate for verb etc.). Você pode aproveitar esse trabalho para comentar que, em muitos casos, apesar de a forma escrita ser idêntica para um substantivo e seu verbo correspondente, pode haver diferença de pronúncia (por exemplo, no substantivo increase, a sílaba tônica é a primeira; no verbo increase, é a segunda; a pronúncia do substantivo use termina com som /s/, rimando com o som final em juice; a pronúncia do verbo use termina com som /z/, rimando com lose. • Pode-se ampliar a leitura sobre o assunto (GM food) envolvendo outras perspectivas: por exemplo, o ponto de vista de consumidores,

de cientistas, de políticos, de fazendeiros, entre outros. As conclusões das leituras podem ser reconfiguradas pelos alunos sob a forma de cartuns ou histórias em quadrinho. • O trabalho com discourse markers pode ser ampliado fazendo-se, inicialmente, uma revisão dos discourse markers que aparecem nas páginas 193-195 do livro. Depois, os alunos pesquisam usos desses discourse markers na Internet ou em textos deste livro, identificando as ideias que eles denotam e confirmando suas respostas, usando a lista como referência. • O texto da seção pode estimular a turma a compilar um glossário inglês-português sobre temas relativos à agricultura.

FURTHER ACTION

ƒƒPodem-se encaminhar trabalhos de leitura adicionais, similares ao proposto na seção, em que os próprios alunos encarregam-se de trazer pequenos textos de sua escolha para a aula e, em grupos, eles identificam as omissões nos textos. A vantagem desta atividade é que, por envolver textos escolhidos pelos próprios alunos, o trabalho pode ser mais relevante para eles, ajudando-os a desenvolver leitura crítica sobre tópicos que lhes interessam.

IN FOCUS

ƒƒPara

ampliar o vocabulário trabalhado na seção,

pode-se propor uma pesquisa na Internet sobre outras expressões (e phrasal verbs) com keep. Estimule os alunos a compilar o resultado de sua pesquisa. Isso pode ser feito em um arquivo eletrônico para circular por toda a turma.

ƒƒO debate gerado em Words for Thought pode ser complementado por pesquisas sobre pessoas que mudaram de vida para melhor com base nas suas escolhas. Esse trabalho fica ainda mais completo se for possível retratar pessoas da comunidade ou da cidade dos alunos. A apresentação do trabalho pode ser feita através de cartazes sobre essas pessoas, suas timelines, ou mesmo de dramatizações envolvendo eventos nas vidas dessas pessoas.

IN USE

ƒƒO trabalho com Conditional Sentences é iniciado nesta unidade e retomado na Unit 3, portanto é importante

39

tratar o tema na sequência das duas unidades. A Internet oferece inúmeros recursos para apoiar a sistematização dessa estrutura, incluindo a observação de seus usos por meio de buscas, por exemplo, usando “If I go”, “If you went”, “If I have”, “If she had” etc. em sites de escolha dos alunos. Esses sites podem incluir aqueles que contêm letras de músicas (levando a observações similares às desenvolvidas nesta seção) ou que apresentam outros gêneros textuais. Outra ideia é pesquisar e fazer exercícios disponíveis na Internet (uma busca com as palavras-chaves “Conditional sentences esl” pode levar a inúmeros sites úteis).

ƒƒUma forma rápida de rever o Second Conditional é propor uma atividade em que você pergunta: If you had a lot of money, what would you do? Os alunos respondem individualmente e por escrito, trocam suas respostas e verificam sua adequação gramatical. Podem, também, debater se as respostas abordaram preocupações mais individuais ou mais sociais.

IN SYNCH

ƒƒPara

ampliar o trabalho em turmas que estão familiarizadas com social networking sites, proponha atividades em grupos em que os alunos comparam dois ou três desses sites, listando seus “Positive aspects” e seus “Negative aspects”. Esses aspectos podem envolver, por exemplo, the interface, the resources available (Can you upload photos? Can you upload videos? Can you comment on the photos? Can you send e-mails?) e aspects related to the user’s safety, entre outros.

INTEGRATING

ƒƒPara o encaminhamento de Speaking pode-se desenvolver uma pesquisa prévia sobre aspectos a serem considerados em uma apresentação oral, por exemplo: • How can we start the presentation? • Should we talk about the organization of the presentation at the beginning? • How can we give examples? • How can we change the topic? • How can we emphasize the main points? • How can we conclude the presentation?  s perguntas acima podem ser debatidas a partir da A leitura das informações em alguns sites (por exemplo, ) ou da observação de apresentações orais (no site

40

, por exemplo) prestando-se atenção às formas usadas pelos apresentadores para lidar com os pontos acima listados. As conclusões dos alunos ao lerem tais textos e/ou a assistirem a tais apresentações devem ser compartilhadas entre a turma.

ƒƒAo comentar sobre formas de se dar feedback num texto escrito, sugira, por exemplo: • Os alunos leem os textos dos colegas e completam fichas como as seguintes:

One thing I like about your text: One thing I didn’t understand: Something that can be improved:

• Três alunos dão feedback sobre o mesmo texto: um deles foca sua atenção em elementos linguísticos (o vocabulário usado, a gramática); o segundo, no conteúdo do texto (as informações dadas, as omitidas, o tom do texto – se formal ou informal, adequado ou não); o terceiro, na organização do texto.

ƒƒAo comentar sobre formas de se disseminar um texto escrito, sugira possibilidades on-line (em blogs, em fóruns de discussão). Considere também formas de disseminação (on-line ou impressas) que permitam a adição de comentários.

ƒƒO trabalho encaminhado na seção (isto é, ouvir, ler, falar e escrever sobre prós e contras associados a uma tecnologia de comunicação) pode ser aplicado a trabalhos similares sobre outras tecnologias como blogs, chats, e-mails etc. Para isso, a turma poderia ser dividida em grupos, sendo cada grupo encarregado de ler, ouvir, falar e escrever sobre uma tecnologia diferente.

Sugestão interdisciplinar: Com o apoio do professor de Filosofia, pode-se encaminhar um projeto de pesquisa sobre aspectos éticos relacionados a escolhas que fazemos nas nossas vidas. Nesse trabalho, podem-se considerar questões éticas relacionadas aos usos de novas tecnologias (por exemplo, artificial insemination, genetic coding, cloning e privacy on the Internet, entre outros). Para a aula de Inglês, essa pesquisa pode culminar na confecção de placas (signs) que levem seus leitores a refletir sobre essas questões.

Unit 3: Do Something Amazing Overview A unidade aborda a noção de que o comportamento individual pode ter um impacto importante na sociedade de uma forma mais geral. Para se discutir essa noção, a unidade trata de questões como o apoio à economia sustentável, doação de órgãos e comportamento em locais públicos, entre outros, estimulando--se os alunos a refletir e se posicionar diante dessas questões.

IN CONTEXT

textual, por exemplo, Situation-Problem-Solution; Given (known information)-New (new informa-

ƒƒComo parte da contextualização da unidade, po-

tion). O professor de Português pode auxiliar no le-

de-se planejar uma visita, à classe, de alguém que fez ou costuma fazer “amazing things” na comunidade. Essa pessoa pode ser pai, mãe ou outro familiar de um/a aluno/a, um/a profissional que mora e trabalha na comunidade, um membro de uma organização não governamental, entre outros. O visitante pode ser entrevistado pela turma, relatando as “amazing things” feitas, suas motivações, os sentimentos gerados por tais atuações etc.

vantamento dessas outras formas de organização

IN POWER

ƒƒCaso

deseje ampliar o conteúdo apresentado na seção, apresente outras formas de organização

textual, e podem-se examinar textos (deste livro, por exemplo) com o objetivo de identificar seu padrão de organização. Caso queira ampliar esse trabalho, em turmas de maior proficiência linguística, pode-se propor uma atividade de produção escrita (por exemplo, uma carta para o/a namorado/a, explicando por que você quer terminar o relacionamento) em que cada grupo faz uso de um tipo de organização textual diferente. Depois, comparam-se os textos e os seus efeitos, analisando-se qual organização textual permitiu melhor cumprimento do objetivo do texto, e por quê.

IN ACTION

ƒƒTradução do texto: Adolescente de Woodland e enfermeira de Kelso recebem prêmios Herói da Cruz Vermelha WOODLAND – William Melton Jr. não se lembra muito da noite em que ele salvou sua família de um incêndio, e ele vai dizer-lhe que não foi nada demais. Mas seus pais, Cherryl e William Melton Sr., discordam, dizendo que ele é incrível. E a Cruz Vermelha de Southwest Washington achou que suas ações foram suficientes para nomear William como um de seus “Heróis Reais” em 2013. Ele será homenageado na sexta-feira de manhã com o prêmio Herói em Resgate de Incêndio na premiação do café da manhã anual em Vancouver. Ele é um dos dois habitantes de Cowlitz County que irá receber o prêmio. (Leia a história relacionada a este assunto abaixo.) William, um estudante de 17 anos da Woodland High School, não procura atenção. O vice-diretor de sua escola nem sabia sobre o prêmio ou sobre as ações de William até o começo desta semana. Mas a Cruz Vermelha disse que William demonstrou todas as características de um herói em 24 de dezembro de 2011. William, então com 15 anos, estava acordado tarde da noite, jogando o videogame Mine Craft na sala, quando escutou um grande estouro às 2h30 da manhã e viu o estabilizador a seus pés explodir. Ele não pensou em nada, ele disse na quinta-feira, mas reagiu ativando uma espécie de “piloto automático”, ligando para o número de emergência, e acordando sua irmã e sua mãe.

41

“Eu não estava realmente raciocinando. Estava apenas reagindo”, ele disse na quinta-feira em sua escola. “Eu gritava ordens para minha família e assumi o controle, assim, do nada.” Enquanto o incêndio elétrico espalhava fumaça em parte da casa, ele ordenou à irmã mais nova que pegasse os quatros animais de estimação da família enquanto sua mãe acordou seu pai, que desligou o disjuntor principal da casa. Todos já tinham saído da casa antes de os caminhões dos bombeiros chegarem, e a casa foi salva. Eles não sabiam naquele momento, mas o que havia acontecido fora um defeito no equipamento elétrico que causou uma descarga de eletricidade na instalação elétrica da casa. Sherryl Melton disse que ela não gosta nem de pensar o que teria acontecido se William não estivesse acordado – e se não tivesse agido tão rapidamente. “Havia realmente muita fumaça no quarto da minha filha, e ela tem asma”, Melton disse. “Ela poderia ter terminado no hospital ou mesmo morrido... Ele realmente fez a diferença.”

ƒƒÁudio que acompanha o texto: Utilize o áudio para fazer um trabalho de sistematização da pronúncia de locuções verbais (verb phrases) em inglês. Liste no quadro algumas ou todas as locuções que aparecem no texto (beg to differ, calling him amazing, thought enough of his actions etc.) e peça aos alunos que sublinhem tais locuções no texto para, em seguida, ouvir o áudio e prestar atenção a como tais grupos de palavras são pronunciados (as ligações entre as palavras, as sílabas tônicas). Ao ouvir, os alunos podem usar a estratégia de vocalização (ouvir e repetir silenciosamente “dentro de suas cabeças”).

ƒƒSugestões

para ampliação do trabalho com a seção: O texto da seção pode gerar interesse para se fazer uma pesquisa, durante uma semana, sobre “amazing stories” em um jornal local. Durante uma semana, os alunos identificam e recortam essas histórias (ou anotam seus links, caso a consulta seja feita em jornal on-line). Após uma semana, em grupos, os alunos examinam as histórias selecionadas, tentando agrupá-las em categorias, como Health, Science, Education e Music and Entertainment, entre outras. Pode-se ampliar a discussão pedindo aos alunos que contem “amazing stories” que tenham vivenciado, ou de que tenham ouvido falar na comunidade durante a semana, e debater por que essas histórias não costumam ser as manchetes dos jornais.

FURTHER ACTION

ƒƒA fim de ampliar o trabalho proposto na seção, podem-se encaminhar atividades rápidas (no final da aula, por exemplo), em que se pede aos alunos que leiam (ou ouçam) pequenos textos. Depois, o professor diz em voz alta algumas frases sobre o texto

42

– algumas que estejam presentes no texto ou que possam ser inferidas; algumas que não estejam no texto nem possam ser inferidas. Cada aluno tem dois cartões: T/I (a informação está no texto ou pode ser inferida); NT (a informação não está no texto nem pode ser inferida). Ao ouvir cada frase dita pelo professor, os alunos levantam o cartão correspondente a ela.

IN FOCUS

ƒƒComo

ampliação do trabalho na seção, pode-se explorar um pouco mais os phrasal verbs em inglês, revendo-se vocabulário já apresentado em anos anteriores aos alunos e ampliando-se o repertório de phrasal verbs com call. Neste momento, os alunos podem consultar a listagem de Phrasal Verbs disponível ao final do livro.

IN USE

ƒƒAo trabalhar a seção, é conveniente retomar as ideias expressas por if clauses que foram apresentadas na unidade anterior (If + Simple Present  future with will: condição com resultados prováveis no futuro; If + Simple Past  would or could: condição e resultado improvável ou impossível no presente e no futuro) e contrastá-las com If + Past Perfect  would + have + past participle (situação hipotética sobre o passado). Procure também explorar situações relevantes para a turma em português (por exemplo, “Se o Brasil ganhar a Copa…”/ “Se o Brasil ganhasse a Copa…”/ “Se o Brasil tivesse ganho a Copa…”) e traduzi-las para o inglês.

ƒƒPara

ampliar o trabalho com usos de “Indefinite Pronouns”, pode-se fazer uma atividade de “pingue-pongue” na sala: divide-se a turma em dois times e, alternando a vez, um membro de cada

time tem de produzir oralmente uma frase com um indefinite pronoun. Estando correta a frase, a vez passa para o outro time. Quando uma frase incorreta for produzida, o outro time ganha um ponto, e recomeça-se o jogo até se atingir um número de pontos previamente definido.

IN SYNCH

ƒƒAs ideias dos personagens na seção podem servir como base para um debate envolvendo perguntas que os alunos gostariam de investigar. Pode-se, inclusive, propor um trabalho em grupo em que os alunos formulem uma ou mais perguntas e listem possíveis formas de investigá-las, produzindo um quadro semelhante ao que aparece na página 54.

INTEGRATING

ƒƒPara

apoiar a leitura do texto em Reading pode-se ler mais sobre “fish at risk” em .

ƒƒA

história em quadrinhos também pode ser base de uma retomada sobre padrões organizacionais de textos. Ela é organizada em torno de uma estrutura situation-problem-solution, estrutura esta normalmente utilizada em histórias em quadrinhos.

ƒƒO áudio que acompanha o Listening pode levar a uma discussão sobre a pluralidade de vozes presentes no texto: a voz do autor deste livro, que redigiu

o texto; as vozes dos autores do site mencionado na ilustração que acompanha o texto e as vozes dos participantes do debate de que fala o texto, entre outros. Sempre é interessante ressaltar para os alunos que um texto escrito se baseia, de forma mais ou menos direta, em textos anteriores.

ƒƒCom relação ao Speaking, pode-se ampliar a atividade a partir da sugestão dos alunos sobre outras situações do seu dia a dia em que deparam com a possibilidade de pedir ou de receber ajuda. Listam-se as sugestões dos alunos no quadro e em seguida eles criam diálogos para essas situações. Em turmas de maior proficiência linguística, os alunos podem ser encorajados a improvisar seus diálogos; caso contrário, eles podem planejar seus diálogos (por meio de cues – estímulos de falas – ou de rascunhos escritos). No caso de a apresentação dos diálogos envolver leitura, estimule os alunos a usar a técnica “read and look up”: eles deverão usar o texto escrito apenas como apoio, lendo-o rapidamente, e estabelecer contato visual com seu interlocutor ao falar, como em uma conversa.

Sugestão interdisciplinar: Com o apoio do professor de Geografia, pode-se encaminhar um projeto de pesquisa sobre como os desastres naturais afetam a vida das pessoas no mundo todo. Para a aula de Inglês, esse trabalho pode ser acompanhado pela confecção de um glossário português-inglês, que envolva vocabulário relevante ao tema.

Unit 4: Crime and Punishment Overview O tema central da unidade é crime e punição. Abordam-se questões como o sistema penal norte-americano, a pena de morte, tipos de punição e sua eficácia e a pirataria eletrônica, entre outros. Esses são temas sensíveis mas de grande relevância social, e cabe ao professor garantir que as discussões sejam encaminhadas de forma sensata e respeitosa, sem ser simplista nem preconceituosa.

IN POWER

ƒƒAs

perguntas propostas na seção (What do you know about [a topic]? What would you like to know about it?) podem ser adaptadas para uma pesquisa sobre o sistema penal brasileiro. Os filmes Carandiru (2001), Cidade de Deus (2002) e Salve Geral (2009) podem apoiar esse trabalho. É possível

contrapor as situações desses filmes com outros em língua inglesa, como The Green Mile (À espera de um milagre, 1999); Training Day (Dia de treinamento, 2001); The Shawshank Redemption (Um sonho de liberdade, 1994) e Eye for an Eye (Olho por olho, 1996), entre outros. A música e/ou o videoclipe de They Don’t Care About Us (de Michael Jackson) também podem enriquecer o trabalho na unidade.

43

IN ACTION

ƒƒTradução do texto: Justiça punitiva: o caso dos Estados Unidos Os Estados Unidos têm, de longe, o sistema de justiça mais punitivo do mundo. Mais de 2 milhões de pessoas estão atualmente encarceradas em prisões americanas, e outros 4 milhões estão de alguma forma sob a jurisdição do sistema penal. Apesar de terem apenas 5% da população mundial, os Estados Unidos possuem 25% dos prisioneiros de todo o mundo. O sistema prisional norte-americano emprega mais de 500 mil pessoas e custa 35 bilhões de dólares anuais para ser mantido. O sistema também se tornou parcialmente privatizado, sendo permitido hoje a companhias privadas ganhar contratos do governo para construir e administrar prisões para acomodar o crescente número da população de detentos. Os críticos ao sistema alegam que um “complexo industrial de prisão” foi criado: um grande número de pessoas – incluindo burocratas, políticos e funcionários das prisões – tem interesses financeiros na existência e maiores expansões do sistema de prisões. O apoio para a “pena capital” (a pena de morte) é alto nos Estados Unidos. Em 1999, 71% de adultos entrevistados afirmaram acreditar na pena capital. 21% eram contra. Isso representa uma mudança importante desde 1965, quando 38% dos entrevistados apoiaram a pena de morte e 47% foram contra. O número de indivíduos à espera de execução cresceu regularmente desde 1977. [...] No final de 1997, mais de 3 mil prisioneiros estavam no “corredor da morte”. Desses, 99% eram homens, 56% eram brancos e 42% eram negros (US Bureau of Justice, 1998). Os que apoiam sentenças duras ressaltam que a queda generalizada do crime nos Estados Unidos na última década é prova de que as prisões funcionam. Os críticos ao sistema discordam, alegando que a redução do crime pode ser explicada por outros fatores, como, por exemplo, a forte economia e o baixo nível de desemprego. Eles argumentam que as altas taxas de encarceramento estão destruindo famílias e comunidades desnecessariamente. Mais de um quarto dos negros americanos estão na prisão ou sob controle do sistema penal. Cerca de 60% dos indivíduos encarcerados nos Estados Unidos estão cumprindo sentenças que envolvem crimes não violentos relacionados a drogas.

44

ƒƒÁudio que acompanha o texto: Divida a turma em

ao final do livro, há um vocabulário listando alguns

quatro grupos (A, B, C D), explicando que cada grupo ficará encarregado de observar a pronúncia do texto em um parágrafo. Os grupos então leem o texto e ouvem o áudio correspondente, comentando aspectos de pronúncia que consideram difíceis e/ou que lhes causaram surpresa. Em seguida, os grupos são reorganizados de forma que contenham representantes de todos os quatro grupos originais. Em outras palavras, nessa etapa formam-se grupos com o formato ABCD. Os grupos compartilham suas observações originais sobre os “seus” parágrafos e tiram conclusões sobre aspectos de pronúncia em inglês que devem ser observados com atenção no futuro.

tipos de crime, o que pode ser útil durante o trabalho com a unidade.

FURTHER ACTION

ƒƒPara ampliar o trabalho iniciado na seção, pode--se pedir à turma que leia um texto de sua escolha na Internet, procurando identificar diferentes vozes nele presentes. Para a prática de reporting verbs, pode-se sugerir que os alunos leiam artigos de jornal on-line usando a estratégia scanning e procurando por exemplos desses verbos.

ƒƒA história em Critical Thinking é organizada seguin-

ƒƒSugestões para ampliação do trabalho com a seção:

do o padrão situation-problem-solution. Chame a

A leitura do texto pode servir de ponto de partida para uma compilação de um glossário português-inglês com vocabulário relativo a crime e punição. Note que, na seção Communicating: Writing Ideas,

atenção dos alunos para esse fato e peça-lhes que pesquisem na Internet ou em jornais impressos outras histórias em quadrinhos que sigam o mesmo padrão organizacional.

IN FOCUS

ƒƒNo Grammar Practice, Exercise 1, apresenta-se um trecho do chamado “Miranda Warning”, aviso

ƒƒPara maior sistematização de “palavras confusas”

dado pela polícia a um suspeito de um crime, an-

(vide o trabalho com politician / politics na seção), pode-se propor aos alunos que registrem esses e outros conjuntos de “Confusing Words” em um arquivo eletrônico, que possa ser facilmente atualizado e distribuído entre os alunos, conforme novas palavras forem aparecendo em textos futuros.

tes do interrogatório formal. Promova um debate

ƒƒAo

trabalhar os phrasal verbs na seção, pode-se apresentar e/ou rever vocabulário relevante a relacionamentos, a partir do uso de break up para término de namoro / relacionamentos. Esse vocabulário relevante poderia incluir, por exemplo: to see someone, to date / to go out with someone, to fall in love with someone, to get engaged to someone, to marry someone, to get back together with someone.

IN USE

ƒƒAo trabalhar a Passive Voice, deve-se ressaltar que a forma e os usos dessa forma são muito semelhantes em português e em inglês. Em virtude da frequência do uso da Passive Voice em artigos de jornal, pode-se pedir aos alunos que a identifiquem em jornais impressos ou on-line. Este assunto pode se encaixar bem numa revisão dos past participles.

ƒƒO

trabalho com Passive Voice pode ser ampliado fazendo-se competições entre grupos de alunos com o objetivo de transformar frases na voz ativa em voz passiva. O grupo que primeiro fizer corretamente as transformações ganha um ponto, até se atingir um número de pontos predefinido. Algumas frases possíveis (e suas respostas) são:

sobre o que se sabe sobre tal aviso (perguntando aos alunos, por exemplo, se eles já viram cenas de filme que o reproduzem). Amplie o debate refletindo sobre a importância de tal aviso, e sobre a existência de práticas semelhantes no Brasil.

IN SYNCH

ƒƒA

tecnologia apresentada na seção (slides) pode

apoiar o trabalho com a sistematização do Present Perfect. Os alunos podem produzir slides contendo esclarecimentos, exemplos e exercícios sobre o tempo verbal.

INTEGRATING

ƒƒPara apoiar o trabalho com o Reading, certifique--se de que os alunos entendem que podcasts são arquivos digitais que normalmente têm o formato de MP3 e que são publicados na Internet e constantemente atualizados. Explique que a origem do termo “podcast” é associada a seu uso em um artigo no jornal britânico The Guardian, em 2004. Podcasts em vídeo são chamados de videocasts.

ƒƒOutras formas de implementar collaborative listening para prática de compreensão oral em sala de aula incluem: (1) Divide-se a turma em grupos de 3 ou 4 alunos. Os alunos ouvem e escrevem tudo o que compreendem, ficando cada grupo encarregado de escrever trechos diferentes (por exemplo, cada verso de um poema ou canção, cada frase de uma narrativa); (2) Usam-se perguntas de compre-

a. A thief stole my wallet. (My wallet was stolen by a thief.) b. The jury will give the verdict soon. (The verdict will be given by the jury soon.) c.  The police are interviewing the witnesses. (The witnesses are being interviewed by the police.) d.  We must obey the law. (The law must be obeyed.) e. The judge asks a few questions. (A few questions are asked by the judge.) f. That woman has committed a crime. (A crime has been committed by that woman.)

ensão diferentes para cada grupo de alunos. Os alunos ouvem o áudio e, após a escuta, compartilham suas respostas e tentam “juntar as peças do quebra-cabeça” sobre o que foi ouvido.

ƒƒAtividades de produção adicionais podem ser encaminhadas em grupos com alunos de maior proficiência linguística. Para isso, os alunos pesquisam jornais locais sobre crimes ocorridos recentemente e, em sala, conversam (em inglês) sobre tais crimes. Uma forma de envolver toda a turma é promover, em seguida, uma votação sobre os crimes mais graves e trocar ideias sobre possíveis formas de se lidar com tais crimes na sociedade, e de evitá-los no futuro.

45

IN CHARGE

ƒƒO

social, pois leva ao desemprego e desrespeita a propriedade intelectual.

texto da seção pode levar a um debate entre

os alunos sobre a questão da pirataria. O professor pode comentar, durante o debate, que o argumento principal do texto é que a pirataria traz prejuízo financeiro para quem compra objetos pirateados. Porém, deve-se ressaltar que o grande prejuízo da pirataria é de caráter mais amplo,

Sugestão interdisciplinar: Pode-se propor um trabalho interdisciplinar com o professor de História, sobre Crime and Punishment ao longo da história. A língua inglesa pode apoiar a pesquisa em textos (escritos ou audiovisuais) sobre o tema na Internet.

Unit 5: Are You Money Smart? Overview Esta unidade trata do tema “dinheiro” e de aspectos a ele relacionados (poupança – por que, como e para que; o que a riqueza envolve, como se podem gerenciar os gastos e as vantagens desse hábito, entre outros).

IN POWER

ser aplicada (lendo-se textos sobre futebol), mas essa estratégia pode ser útil na leitura de textos

ƒƒA seção apresenta uma estratégia de leitura que

que envolvam qualquer tema. Para isso, é inte-

pode ser praticada pelos alunos nas suas horas vagas: o uso de uma leitura para rever ou aprender novo vocabulário. A seção Tools for Learning dá uma sugestão de como essa estratégia pode

ressante buscar por “Brazil” em jornais on-line em inglês: os resultados das buscas devem levar a textos sobre o Brasil, cujos temas são familiares aos alunos.

IN ACTION

ƒƒTradução do texto: Preocupações de adolescentes sobre dinheiro Três leitores de n2k [need to know] contam-nos como eles lidam com seu dinheiro. Apenas o trabalho Para Emil, 17 anos, a sua maior preocupação com dinheiro é caso ele não ganhe o suficiente quando sair da escola. “Continuo estudando a fim de ter melhores chances de ganhar um bom salário”, ele nos disse, “mas não tenho certeza de que conseguirei cobrir as minhas despesas.” Emil planeja uma vida totalmente independente quando ele terminar a escola. “Eu gostaria de ter meu próprio apartamento e talvez ter um carro para rodar por aí, mas minha mãe e meu pai acham que eu não estou sendo realista.” “Eu estou preocupado porque eu meio que sei na minha cabeça o tipo de vida que eu quero para mim, mas eu não tenho certeza se vou conseguir chegar lá.” Poupe a diferença Dylan, 16 anos, achava difícil quando todos os seus amigos tinham mesada e ele não. “Eu me sentia muito diferente, mas não queria incomodar minha mãe com isso, porque ela é sozinha. Eu pensei em procurar um emprego para ganhar um dinheiro extra enquanto ainda estou na escola.”

46

Enquanto nadava no centro esportivo da comunidade, Dylan achou não apenas um emprego de fim de semana, mas também uma possível carreira. “No momento eu estou trabalhando apenas na recepção, mas o trabalho realmente me inspirou e eu acho que gostaria de ser técnico esportivo quando for mais velho.” Superorganizada Joy, 16 anos, não se preocupa em nada com dinheiro; afinal ela vem poupando há anos. “Eu tenho uma caderneta de poupança desde que eu tinha mais ou menos quatro anos”, ela diz. “Raramente eu mexo na minha poupança e eu deposito todo o dinheiro que ganho no Natal ou no meu aniversário. Eu também tenho um emprego de algumas horas por semana, e metade do meu salário vai para a poupança. Eu não tenho ainda certeza em que vou usar esse dinheiro, mas eu sei que, quando precisar dele, ele vai estar lá me esperando.”

ƒƒÁudio que acompanha o texto: Em pares, e lendo o texto, os alunos listam o vocabulário cuja pro-

IN FOCUS

núncia gostariam de verificar. Em seguida, vão ao

ƒƒNa seção, a expressão can’t afford foi utilizada com

site , digitam essas

o significado de não poder comprar, não poder arcar

palavras e ouvem sua pronúncia, tomando notas

com as despesas. No entanto, pode-se esclarecer aos

sobre aspectos dessas que acham importante não

alunos que a expressão tem um sentido mais geral:

esquecer. Depois, ouvem o áudio que acompa-

não poder, não ter como. Buscas de usos da expres-

nha o texto da seção e leem o texto em voz alta

são na Internet podem apoiar discussões em grupo

ao mesmo tempo, concentrando-se para acertar

sobre o sentido da expressão nesses exemplos.

a pronúncia das palavras pesquisadas.

ƒƒSugestões para ampliação do trabalho com a seção: Na seção, sugere-se uma busca na Internet envolvendo vocabulário encontrado no texto, mencionando um exame das “palavras vizinhas” com relação a tal vocabulário. Por trás dessa sugestão está a noção de collocations: duas ou mais palavras que tendem a ocorrer juntas e em determinadas sequências. Portanto, para a sistematização de vocabulário é interessante estudar certo vocábulo com relação àqueles com que costuma ocorrer. Pode-se ler mais sobre o assunto em .

FURTHER ACTION

ƒƒPara ampliar a discussão sobre o ponto apresen-

ƒƒTambém na seção, exploram-se expressões que envolvem a palavra “money”. Pode-se ampliar esse trabalho dividindo-se a turma em grupos e pedindo aos grupos que pesquisem expressões em inglês com uma palavra escolhida. Palavras que podem ser consideradas na pesquisa: time, love e ball, entre outras.

IN USE

ƒƒPara

maior sistematização de Reported Speech,

podem-se usar cartuns ou histórias em quadrinhos em inglês (ver, por exemplo, o site ). Em seguida, em grupos, os alunos reescrevem as falas dos cartuns ou histórias em quadrinhos usando reported speech. É importante ressaltar que as regras de pontuação em inglês podem ser diferentes das regras em português. Para verificar as regras em inglês, o site
tado na seção, quer dizer, o fato de ser possível

de/grammar/punctuationtext.htm> pode ser útil.

compreender um texto com base em conheci-

ƒƒOutra forma de praticar o Reported Speech é atra-

mento prévio de assuntos que nele aparecem,

vés de competições: o professor sugere frases como

pode-se utilizar outro cartum (em português, por

as abaixo e os grupos transformam-nas para o

exemplo) e listar, com os alunos, alguns conheci-

Reported Speech por escrito. Ao final, os grupos tro-

mentos que precisam ser ativados para entendi-

cam suas anotações e verificam as respostas. O gru-

mento do texto.

po com o maior número de acertos vence o jogo.

47

a. My brother said, “I’m going to buy this.” (My brother said [that] he was going to buy that.) b. My friend told me, “I’ve paid for it already.” (My friend told me [that] he’d paid for it already.) c.  The client said, “I’m going to pay by check.” (The client said that [he/she] was going to pay by check.) d. My father told us, “I can’t afford it.” (My father told us [that] he couldn’t afford it.) e. The lady asked, “How much is the ticket?” (The lady asked how much the ticket was.) f. Our teacher asked us, “Are you money smart?” (Our teacher asked us if we were money smart.)

INTEGRATING

ƒƒPiadas (jokes) são um gênero textual potencialmente interessante para se explorarem crenças e comportamentos culturais que se “naturalizaram”, isto é, que são percebidos como “normais” e “naturais” na cultura. Processos de socialização em grupos sociais (família, escola, grupo profissional etc.) muitas vezes fazem-nos “aceitar” certas normas sociais sem reflexão. Uma forma de problematizar tais normas, questionando as ideologias nelas subjacentes, é tentar “nos afastar” de tais cenários. No caso do texto em Reading, podemos, por exemplo, trocar o gênero dos personagens: se trocássemos o gênero dos personagens, qual seria o efeito da piada?

ƒƒAs

perguntas usadas na seção Listening (Where does this conversation take place? / What is the topic of the conversation? / How many people are there in the conversation?) podem ser aplicadas a outros áudios disponíveis no CD que envolvam diálogos e conversas.

ƒƒPiadas consistem em um bom gênero textual para promover a prática oral, já que costumam ser contadas oralmente e requerem uso especial de paralinguagem (tom de voz, expressões faciais, gestos etc.). Pode-se pedir aos alunos que pesquisem piadas na Internet, memorizem-nas e recontem-nas para os colegas. Uma alternativa é gravar tais apresentações e reproduzir os respectivos áudios (ou exibir os vídeos) a outras pessoas.

Sugestão interdisciplinar: O tema da unidade é propício para apoiar trabalhos interdisciplinares com o professor de Matemática. Esse trabalho pode envolver o desenvolvimento de um orçamento (a budget) semanal ou mensal para needs e wants, além do registro de gastos como o apresentado na seção In Synch. O professor de Matemática pode auxiliar os alunos a fazer cálculos relevantes (por exemplo, o percentual gasto em diferentes áreas e as curvas de gastos ao longo de um mês ou semana, entre outros). Para a aula de Inglês, essa pesquisa pode gerar apresentações em slides ou cartazes envolvendo vocabulário relevante.

Unit 6: Role Models Overview Esta unidade aborda a noção de “role models” (pessoas que nos inspiram, que servem de modelo para nós), no intuito de trazer para o debate o questionamento sobre o que é importante em um role model e que lições de vida podemos ter com eles.

IN CONTEXT

ƒƒDurante

48

cidade de uma forma mais ampla, perguntando aos entrevistados que características, na opinião

a contextualização da unidade, pode--

deles, são mais importantes nas pessoas que nos

-se explorar a ideia de que role models não es-

inspiram e nos servem de modelo. O professor

tão necessariamente associados a pessoas que

de Filosofia pode enriquecer o debate, provendo

têm dinheiro. Para isso, pode-se encaminhar uma

considerações e pontos de reflexão associados à

pesquisa na comunidade escolar ou do bairro ou

noção de “valores”.

IN POWER

ƒƒAntes de encaminhar a seção pode-se, se necessário, fazer uma breve revisão das estratégias listadas,

bem como de outras estratégias relacionadas na seção Tools for Learning. Esclareça aos alunos que, na linha em branco, eles podem usar alguma estratégia que não esteja na lista apresentada no livro.

IN ACTION

ƒƒTradução do texto: Andrea Todas as faculdades têm seus “cursos do terror”, aqueles que têm o objetivo de testar alunos das áreas de ciências ou engenharia ou daqueles departamentos de artes e humanidades que não estão precisando desesperadamente de matrículas. Na UCLA (University of California at Los Angeles) o curso do terror mais infame é o de Química 11-A, Química Geral. O curso é difícil por uma série de razões, mas a principal delas é que exige que os alunos não apenas compreendam e se lembrem de fatos isolados, fórmulas e operações, mas que usem tudo isso para resolver problemas, que reconheçam que tipo de problema uma pergunta difícil e específica envolve e que combinem e recombinem fatos, fórmulas e operações para respondê-la. Andrea não passou na prova do meio do período. O professor responsável em lhe dar apoio explicou que ela não parecia ter muita experiência em resolver problemas de Química. Andrea ficava horas com seu livro aberto, toda noite, usando marcadores amarelos para destacar longos trechos, representando esquematicamente a estrutura do benzeno e do butadieno, escrevendo as Leis de Avogadro e de Dalton, repetindo em voz alta as diferenças entre ligações iônicas e covalentes. O exame do meio do período teve o efeito de um soco inesperado. O exame não lhe exigiu que despejasse sua memória. Foi-lhe dada uma pequena lista de problemas e pediu-se que ela os resolvesse. Andrea sentia uma pressão tremenda para ser bem-sucedida, para continuar a ser tudo para todas as pessoas. Ela estava falando tão baixo que eu tive de me aproximar dela. Ela me disse que estava apavorada. Sua bochecha ainda estava com manchas roxas devido ao acidente de carro que sofrera na semana anterior. Ela perdeu uma semana de aulas naquela ocasião, e enquanto ela falava, eu tive uma perpecção repentina e apavorante de que outros ferimentos poderiam salvá-la, que a sua salvação poderia ter a forma de outra batida de carro. Eu comecei a falar com ela sobre aconselhamento psicológico, sobre como é útil ter alguém com quem conversar, como eu mesmo tinha feito isso, como as ciências são tão difíceis para muitos de nós, sobre como todos nós precisamos de alguém em quem possamos nos apoiar. Ela ergueu os olhos e me olhou, e disse numa voz que a levava de volta a algum momento de sua infância: “Sabe, eu gostaria de ter conhecido você quando estava na high school”.

ƒƒÁudio que acompanha o texto: Pode-se pedir aos alunos que ouçam o áudio em pares, pausando ao final de cada frase. Nessas pausas as duplas conversam sobre o que compreenderam e sobre o que tiveram dificuldade de entender. As dúvidas podem ser esclarecidas com membros de outras duplas ou lendo-se o texto escrito para conferência.

ƒƒSugestões para ampliação do trabalho com a seção: • O texto foi retirado do livro Lives on the Boundary, publicado em 1989. O autor do livro, Mike Rose, é professor universitário de uma universidade de prestígio na Califórnia (UCLA/University of California, Los Angeles), mas cresceu em áreas não afluentes do estado. Para chegar onde

chegou, teve de lutar contra preconceitos e ampliar seu entendimento de mundo para incorporar visões de outras esferas sociais. Com isso, ele passou a ter uma compreensão muito especial com relação aos alunos que, como ele, vêm de comunidades menos favorecidas e têm dificuldades para lidar com a demanda do sistema escolar por não terem as ferramentas necessárias para atuar satisfatoriamente nesse sistema. Professores como Mike Rose podem ser role models importantes para esses alunos. O texto é sofisticado e pode causar dificuldade ao leitor brasileiro. Se esse for o caso, deve-se ressaltar a importância de se concentrar a atenção na tarefa e não no entendimento de todas as palavras.

49

• No texto, o autor menciona a suspeita de que sua aluna (Andrea) estivesse tendo pensamentos de autoflagelação, pela possibilidade de se envolver em um novo acidente a fim de evitar algum compromisso escolar. A questão de como lidar com problemas escolares ou com a pressão associada a muitos afazeres pode ser retomada, se apropriado (com auxílio, se necessário, da equipe de aconselhamento psicológico da escola). O site pode oferecer apoio nesta discussão. • O Exercise 1 oferece uma lista de vocabulário relativo à escola. Estimule os alunos a ampliar essa lista por meio de pesquisas em um dicionário bilíngue ou na Internet.

FURTHER ACTION

ƒƒDiscursos

políticos consistem em um gênero textual potencialmente interessante para se observarem e analisarem os usos de we, you, they. No site você pode encontrar o texto de muitos discursos. Em http:// www.youtube.com/, busque “political speeches” e você terá acesso a muitos discursos em vídeo. Uma forma de trabalhá-los em sala de aula é pedir aos alunos que transcrevam algumas frases em que tais pronomes aparecem e que reescrevam tais frases substituindo os pronomes usados por outros. Em seguida, os alunos leem todas as versões (as efetivamente usadas no discurso, as não usadas mas possíveis) e discutem os sentidos construídos e consequentes impactos causados por cada uma das versões.

IN FOCUS

ƒƒPode-se aproveitar o trabalho com os phrasal verbs com look na seção para se fazer uma revisão de outros phrasal verbs já apresentados neste volume

(com call, keep e break) e em outros volumes da coleção (com put, grow, carry, go). Os sites a seguir podem oferecer apoio nesse trabalho: ; .

ƒƒA

subseção Words for Thought traz as palavras da americana Rosa Parks como fonte de reflexão. Pode-se ampliar o trabalho aqui iniciado propondo-se pesquisas sobre a luta pelos direitos civis dos negros norte-americanos, comparando-a, por exemplo, com movimentos semelhantes no Brasil. As biografias de pessoas importantes da história norte--americana (como Martin Luther King, Jr. e Malcolm X, entre outros) podem ser pesquisadas também.

IN USE

ƒƒO uso de wish envolve uma estrutura mais sofisticada em inglês. Os alunos com maior dificuldade para sistematizá-lo podem ser encorajados a pesquisar na Internet os usos de wish em diferentes textos e a traduzir esses usos para o português.

Sugestão interdisciplinar: O trabalho com a seção In Synch pode gerar uma atividade interdisciplinar. Inicialmente, os alunos debatem na aula de inglês o tipo de feedback que consideram positivo para sua aprendizagem. Questões que podem ser exploradas: É útil dizer simplesmente que uma resposta está certa ou errada? É útil dar a resposta certa no lugar de uma errada? É útil estimular os alunos a pensarem na resposta certa? Depois, os alunos entrevistam os professores de outras disciplinas sobre suas opiniões, culminando com um debate em que todos avaliam se o conceito de “bom feedback” depende da disciplina ou da tarefa executada, variando de caso para caso.

Unit 7: The Seventh Art Overview O cinema é o tema central desta unidade. Exploram-se aqui diferentes aspectos relativos a esse tema, tais como a abordagem do cinema como uma forma de comunicação, tipos de filme, informações sobre atores e atrizes, diferentes indústrias do cinema, entre outros.

50

IN ACTION

ƒƒTradução do texto: Filme como um processo de comunicação Um filme é, fundamentalmente, uma forma de comunicação, e por isso poderia ser entendido como algo que envolve a transmissão de mensagens com emissores codificando e receptores decodificando essas mensagens. Esse é um processo, em outras palavras, por meio do qual há uma tentativa do emissor da mensagem em influenciar de alguma forma o estado de espírito de outra pessoa. Sob essa perspectiva, determinado significado é visto como incluído no texto pelo autor, e é tarefa do leitor descobri-lo, e desse modo compartilhar um aspecto do entendimento de mundo que acompanha o texto. Porém, outra maneira de se compreender a comunicação seria vê-la como a produção de sentido durante um processo interativo. Sob essa perspectiva, um filme seria percebido como algo que envolve textos previamente criados que interagem com leitores (neste caso, espectadores), a fim de produzir várias leituras possíveis. Nessa interpretação do processo de comunicação, o leitor se torna um agente, talvez o mais importante, na produção de sentido. Sentidos não são mais únicos e previamente definidos na intenção do autor, mas são múltiplos e criados na relação entre o leitor e o texto.

ƒƒÁudio que acompanha o texto: Pode-se fazer um

Essas duas concepções de comunicação po-

trabalho de compreensão oral (associado a produção oral) focalizando-se em chunks (grupos de palavras) no áudio. Relembre aos alunos que a atenção a chunks pode ajudá-los a perceber as liaisons (as formas de pronúncia das ligações entre uma palavra e outra). Alguns exemplos de chunks que podem ser trabalhados neste texto são: a form of, it could be said to involve, this is a process, in other words, entre muitos outros. Para trabalhá-los, podem-se escrevê-los no quadro antes de os alunos ouvirem o áudio e pedir aos alunos que, em pares, leiam-nos em voz alta. Depois, ouve-se o áudio, verificam-se as pronúncias previamente propostas e discutem-se quais foram os chunks cuja pronúncia causou maior dificuldade e/ou surpresa para os alunos.

dem ser debatidas pela turma, e o professor de

ƒƒSugestões para ampliação do trabalho com a seção: • O texto reproduzido na seção foi retirado de um livro didático para alunos que frequentam aulas de Film Studies na Grã-Bretanha no ano final da escola secundária, que corresponde ao 3o ano do Ensino Médio no Brasil. O texto aborda a percepção de filmes como forma de comunicação, apoiando-se em duas concepções de comunicação: comunicação como transmissão de mensagens (em que um emissor emite uma mensagem predefinida usando um código, e um receptor decodifica essa mensagem); e comunicação como um processo interativo (em que os sentidos de um texto são negociados e construídos em conjunto durante a interação).

Português pode auxiliar nesse debate. • O tema “cinema” oferece inúmeras oportunidades de enriquecimento da aula de inglês, já que se podem passar filmes (ou trechos de filmes) para os alunos. Uma forma de promover esse trabalho é usar as legendas (em inglês) durante a apresentação do filme para sistematização de vocabulário e estruturas. Pode-se, também, mostrar parte de um filme sem som (nem legenda) e pedir aos alunos que adivinhem o que os personagens estão dizendo. Depois, mostra-se o mesmo trecho com som (e com ou sem legendas). Para mais ideias de como utilizar filmes na aula de inglês, você pode consultar os sites ou .

FURTHER ACTION

ƒƒPara

ampliar o trabalho sobre discourse markers

proposto na seção, peça aos alunos que consultem sites na Internet (que tenham sinopses de filmes, por exemplo) e identifiquem os discourse markers nesses textos. O site pode ser útil nesse trabalho.

IN USE

ƒƒPara

maior sistematização sobre o uso de arti-

gos em inglês, pode-se consultar o site
51

esl.about.com/od/grammarintermediate/a/a_

danças em Bride and Prejudice (Noiva e precon-

articleq1.htm>, que contém exercícios e outros

ceito, 2004). Se na turma houver alunos com in-

links relevantes quanto ao assunto.

teresse na área de cinema, eles podem fazer um

ƒƒA fim de ampliar o trabalho proposto em Grammar Practice, Exercise 2, pode-se explorar a tradução dos nomes de alguns filmes de língua inglesa em português e (1) observar o uso do artigo no nome do filme em inglês; e (2) considerar se as traduções

trabalho em grupo em que criariam uma proposta para uma indústria cinematográfica chamada “Brazilwood”: Quais seriam as características dessa indústria? Que tipos de filme seriam frequentes? etc.

tendem a ser “fiéis” ao nome original, quer dizer, se são mais ou menos literais, ou se costumam ser mais livres. No caso da última alternativa, a turma pode debater as razões que levam um tradutor a escolher uma tradução livre e não uma tradução mais literal. O site oferece material de apoio para a atividade aqui sugerida.

IN CHARGE

ƒƒO

texto da seção pode estimular a curiosidade

dos alunos de assistir a um filme de Bollywood. Além disso, alguns alunos podem se interessar em reproduzir cenas de danças. Veja, por exemplo, a cena final em Slumdog Millionaire (Quem

Sugestão interdisciplinar: O tema da unidade é propício para um trabalho interdisciplinar, em que os professores podem ser entrevistados sobre suas sugestões de filmes importantes relativos às suas disciplinas. Compila-se uma lista com os filmes sugeridos pelos professores (Important movies for those who like Physics, Important movies for those who like Biology e Important movies for those who like Maths, entre outros). Havendo a possibilidade, sugira aos alunos a realização de um Movie Festival na escola, com exibição de filmes e com debates, produção de resenhas, cartazes, dramatizações etc. sobre eles.

quer ser um milionário?, 2008) ou cenas de

Unit 8: What Will Your Generation Be Remembered For? Overview Esta unidade aborda o tema “gerações”: a contribuição de gerações passadas, o choque entre gerações, o impacto da geração atual no futuro, entre outros. Pretende-se estimular um debate sobre a influência das nossas decisões atuais no futuro, bem como conscientizar os alunos sobre o caráter historicamente situado, mas parte de um ciclo contínuo, das gerações que representamos.

IN CONTEXT

ƒƒHá

embalos de sábado à noite, 1977); os anos 1980,

filmes que retratam certas gerações e que

em The Karate Kid, partes I e II (Karate Kid I: a

podem ser mostrados para contextualização da

hora da verdade e Karate Kid II: a hora da verdade

unidade e discussão de comportamentos carac-

continua); os anos 1990, em Clueless (As patrici-

terísticos aos jovens em diferentes gerações re-

nhas de Beverly Hills, 1995) e a primeira década

centes: por exemplo, os anos 1960 são retratatos

do século XXI, na série de filmes de High School

em Grease (Grease: Nos tempos da brilhantina,

Musical (2006-2008).

IN ACTION

ƒƒTradução do texto 52

1978); os anos 1970, em Saturday Night Fever (Os

Geração perdida Eu sou parte de uma geração perdida E eu me recuso a acreditar que Eu posso mudar o mundo Eu percebo que isso pode ser um choque mas “Felicidade vem de dentro” é uma mentira, e “Dinheiro vai me fazer feliz”. Então em 30 anos eu vou dizer a meus filhos eles não são a coisa mais importante na minha vida. Meu empregador vai saber que Eu tenho as minhas prioridades certas porque o trabalho é mais importante do que a família. Eu te digo No passado As famílias ficavam juntas mas isso não será verdade na minha era esta é uma sociedade imediatista. Os especialistas me dizem Daqui a 30 anos eu vou celebrar o 10o aniversário do meu divórcio Eu não aceito a ideia de que vou viver num país que eu mesmo construí. No futuro A destruição ambiental será a norma Não vamos mais poder dizer que As pessoas da minha idade e eu nos preocupamos com esta terra Será evidente que Minha geração é apatética e letárgica É tolo pensar que Há esperança. E tudo isso vai se tornar realidade, a menos que a gente decida reverter essas ideias.

ƒƒÁudio que acompanha o texto: O texto e seu áudio prestam-se bem para apoiar um trabalho sobre entonação em língua inglesa. Toque o áudio e peça aos alunos que ouçam e leiam ao mesmo

ƒƒSugestões para ampliação do trabalho com a seção: • O texto da seção foi o vencedor de um concurso de vídeos promovido pela Associação AARP (uma associação destinada a pesso-

tempo. Faça pausa após cada verso, pedindo aos

as com mais de 50 anos) em 2007. Um dos

alunos que repitam o que acabaram de ouvir. Ao

objetivos do concurso, destinado a pessoas

final, discutam se houve casos em que um mesmo

entre 18 e 30 anos, era promover a conversa

verso teve entonações diferentes dependendo da

entre membros de diferentes gerações, e os

“direção” da leitura do texto, e peça que justifi-

vídeos deveriam abordar a pergunta “Como

quem suas ideias.

você espera que seja sua vida aos 50 anos?”.

53

Mais detalhes sobre o concurso podem ser

juntam-se e embaralham-se os pedaços de papel.

encontrados no link
Um aluno sorteia uma resposta, a lê em voz alta e

about-aarp/press-center/info-02-2008/aarp_

tenta adivinhar quem a escreveu: I think Ricardo

announces_winners_of_u50.html>.

wrote this. / I think this answer is Camila’s. As pes-

• O uso de straight em “I have my priorities straight because” no texto pode retomar a

soas envolvidas na adivinhação confirmam ou não a resposta, e sorteia-se um novo papel.

estratégia de leitura “identificar o sentido em que estamos interessados ao consultar um di-

IN SYNCH

cionário” (estratégia trabalhada no Volume 2

ƒƒO encaminhamento da seção pode levar a um tra-

desta coleção). Outras palavras do texto que podem ser incluídas nesse trabalho são “lie” e “refuse”. • Ainda com relação ao texto, pode-se explorar com os alunos o uso de “Once upon a time”, esclarecendo que tal uso remete a histórias infantis (“Era uma vez...”). Havendo interesse, pode-se sugerir a leitura de algumas histórias infantis. Na Internet há muitas delas, e algumas incluem material audiovisual. Os sites a seguir podem ser úteis: e
balho envolvendo fotos e suas legendas. Para isso, peça aos alunos que recortem fotos e suas respectivas legendas em jornais ou revistas. Depois, eles deverão separar as fotos de suas legendas e, em grupos, tentar recompor o par foto/legenda. Uma alternativa é apresentar uma foto aos alunos (sem a sua legenda) e pedir-lhes que, em grupos, escrevam legendas para ela. Depois, os grupos leem suas sugestões em voz alta e comparam-nas com a legenda original. Pode-se fazer uma votação para escolher a melhor legenda.

com/en/main>.

IN FOCUS

ƒƒPara maior sistematização dos usos de lie, otherwise e unless, podem-se buscar sites na Internet contendo essas palavras. Lembre aos alunos que o uso das palavras “exercises” e “esl” (de “English as a second language”) junto com a palavra em que estamos interessados (por exemplo, “lie”) ajuda a restringir a busca desses exercícios.

ƒƒDurante

INTEGRATING

ƒƒRetomando o texto em Reading, comente com os alunos sobre a expressão “first world problem”, atualmente usada com frequência em língua inglesa para designar “problemas” que só são encontrados por pessoas que vivem em países desenvolvidos. Para ler mais sobre o assunto vá a . O debate pode gerar cartazes e outros meios de

o trabalho na subseção Words for

disseminação acerca de outros “first world prob-

Thought, pode-se usar a letra (ou o áudio, se este

lems” em oposição a problemas encontrados em

estiver disponível em CDs ou na Internet) da mú-

países em desenvolvimento.

sica Father and Son (de Cat Stevens), que trata do tema “gerações”. Parte da música é cantada pelo pai; outra parte pelo filho. Outra música que se encaixa bem no tema da unidade é The Living Years (de Mike and The Mechanics), que fala das diferenças entre gerações.

IN USE

ƒƒPara

maior sistematização do Future Progressive,

pode-se pedir aos alunos que respondam por escrito (em um pedaço de papel) à pergunta: What will you be doing on Saturday at 4 p.m.? Depois,

54

Sugestão interdisciplinar: O tema da unidade pode ser ampliado por meio de um projeto interdisciplinar com o professor de História, culminando com a apresentação de um painel retratando conquistas de diferentes gerações. Esse painel pode terminar com uma apresentação hipotética sobre as conquistas que vão marcar a geração dos alunos.

Material suplementar: informações adicionais Conforme explicado anteriormente, muitas das se-

de aula para troca de ideias e feedback mútuo (entre

ções da parte suplementar deste livro têm a função de

alunos e professores), de forma que tal debate possa

atuar como material de referência (Grammar Reference,

orientar os passos futuros do trabalho. Nesses momen-

Tools for Learning, Discourse Markers, Irregular Verbs,

tos o professor deve certificar-se de que está a par do

Phrasal Verbs, Audioscript, Answer Key, Glossary, Extra

desenvolvimento do trabalho dos alunos e aproveitar

References, Bibliography). Outras têm o objetivo de

essas ocasiões para sugerir alternativas, ajudar os alu-

oferecer material adicional que possa fomentar a prá-

nos a perceberem e retificarem alguns equívocos etc. Os

tica independente dos alunos (On Your Own: Reading,

detalhes que aparecem no Livro do Aluno orientam o

On Your Own: Listening, Communicating: Writing

aprendiz para o encaminhamento das etapas do proje-

Ideas, Communicating: Speaking Ideas), podendo tam-

to, e a seguir damos informações e sugestões adicionais

bém ser integradas ao trabalho em sala de aula para

a fim de auxiliar o professor a supervisionar o trabalho

promover prática adicional ao redor de uma ou mais

nos projetos específicos.

habilidades linguísticas. As seções Projects, Culture Matters, English Works e Song trazem elementos novos ao trabalho com a obra,

Project 1: C  hoosing to Support Indigenous Languages

e nesta parte do manual apresentamos detalhes de seu conteúdo neste volume e sugestões de formas de implementação de cada uma das seções.

ƒƒAinda

na preparação (Getting Ready), o proje-

to pode ser enriquecido com uma pesquisa na

Ressaltamos que, assim como as sugestões ofereci-

Internet ou na biblioteca sobre línguas nativas nos

das para o trabalho de cada unidade, o conteúdo desta

Estados Unidos, Canadá, Nova Zelândia, Austrália

seção deve ser percebido como possibilidade e não for-

e África do Sul.

ma definitiva de implementação.

ƒƒO

vídeo encontrado em
com/watch?v=Bn2QbwcjmOI> é uma boa opção

PROJECTS Há 4 projetos sugeridos neste livro e cada um deles remete aos temas explorados em duas unidades consecutivas (Project 1 refere-se às Units 1 e 2; Project 2, às Units 3 e 4; Project 3, às Units 5 e 6; Project 4, às Units 7 e 8). Os projetos são aqui entendidos como um trabalho colaborativo de caráter interdisciplinar e de maior duração, envolvendo etapas que vão do planejamento à avaliação. Especificamente, concebem-se tais projetos como forma de fechamento do trabalho em um bimestre, mas cabe ao professor decidir o melhor momento de implementá-los. É possível, por exemplo,

para apresentar a ideia do projeto aos alunos: em curta duração, ele explica o porquê da importância ao apoio a línguas em extinção e apresenta um projeto mais amplo dedicado à preservação dessas línguas.

ƒƒSe possível, durante a fase de pesquisa na Internet (Acting), organize debates entre os alunos para troca de ideias sobre os recursos utilizados em suas pesquisas (sites, livros, incluindo os didáticos, revistas etc.) bem como troca de informações sobre os temas pesquisados e conclusões parciais dos alunos as questões pesquisadas.

que se encaminhem dois ou mesmo um projeto ao lon-

ƒƒO Livro do Aluno sugere um site para pesquisa na

go do ano. Nesse caso, as etapas seriam estendidas e o

fase Acting, mas é importante estimular os alunos

projeto poderia ser incorporado a outras disciplinas de

a buscarem outros sites e a compartilharem-nos

forma mais ampla.

com seus colegas. Lembre-lhes que key words

De qualquer forma, durante a realização dos projetos é importante que se dedique algum tempo em sala

como “indigenous languages” e “revival” podem auxiliar a pesquisa.

55

ƒƒCaso seja a primeira vez que a turma escreve em blogs, dedique um tempo familiarizando os alu-

digital contendo os urls que dão acesso a eles, com seus respectivos hyperlinks.

nos com características, benefícios e desafios associados a essa tecnologia de comunicação, incluindo os recursos que ela permite usar e o tipo

Project 3: Becoming a Role Model

de linguagem adotada. Certifique-se de que os alunos saibam que há inúmeras opções para criação de blog gratuitas na Internet (como

ou


com/>) e, se preciso, navegue por alguns desses sites com a turma, mostrando-lhes suas interfaces e recursos.

Project 2: Using Science to Solve Crimes ƒƒNa etapa de preparação deve-se estimular os alunos a compartilhar ideias sobre as perguntas que planejam explorar na sua pesquisa e a trocar sugestões sobre formas de pesquisar as respostas a tais perguntas. Em pode-se ler mais sobre como formular perguntas para um projeto de pesquisa, e como pesquisar tais perguntas, analisar e disseminar os resultados.

ƒƒA

preparação para o projeto pode envolver um processo de conscientização mais amplo sobre necessidades na comunidade. Para isso, organize visitas de residentes e/ou profissionais que atuam na comunidade (policiais, assistentes sociais, professores, coletores de lixo, entre outros) para que sejam entrevistados sobre algumas condições que requerem atenção e que poderiam ser beneficiadas através do trabalho voluntário dos alunos.

ƒƒA

preparação pode envolver também uma pesquisa sobre como organizar eventos de forma geral. Em há boas informações. Quando os planos de ação já tiverem sido estabelecidos devese dedicar periodicamente um tempo em sala de aula para troca de experiências entre os grupos durante o projeto.

Project 4: Objects That Represent Your Generation

ƒƒA observação de alguns seriados de TV sobre investigação de crimes (como CSI, Homeland, Law and Order, entre muitos outros) pode dar ideias aos alunos sobre o desenvolvimento da pesquisa (conteúdo, fontes, formas de análise e disseminação). Em


=crime&sort=moviemeter,asc&title_type=tv_ series> podem-se encontrar informações sobre seriados de TV ao redor do tema “crime solving”.

etapa de preparação (Getting Ready) pode envolver entrevistas com representantes de diferentes gerações bem como observação de filmes que retratam épocas diferentes. Nessa fase, os alunos devem refletir sobre objetos representativos de cada época, objetos estes que cumpram diferentes funções: alimentares, de vestuário, de segurança, lazer, saúde, entre outras.

ƒƒA etapa que envolve observação e análise do gê-

ƒƒA etapa Acting pode ser apoiada pedindo-se aos

nero textual abordado no projeto (newsletters)

alunos que adotem uma postura frequente em reflexões sociológicas: “a postura de um extraterrestre”. Diante dessa postura, observam-se elementos que se tornaram “naturais” na nossa sociedade com um olhar de estranhamento, perguntando-se: Por que se usa tal objeto? Para quê? Quais são as suas vantagens? O que poderia ser utilizado em seu lugar? O que esse objeto me diz sobre os valores de seus usuários? Em suma, o objetivo dessa reflexão é “make the familiar unfamilar”. O texto em
pode incluir momentos em que os alunos compartilham os textos-modelo que encontraram: a forma de acesso a esses recursos pode ser compilada em um arquivo (digital ou físico) para referência e consulta dos alunos durante o projeto. Lembre-se de que tais recursos podem consistir em newsletters impressas ou disponíveis na Internet, e que essas últimas podem, por sua vez, incluir ou não material audiovisual. A compilação desses últimos recursos pode ser feita através de um arquivo

56

ƒƒA

rel/pdf/nacirema.pdf> é excelente para respaldar esse debate: nele, é apresentado um olhar de estranhamento a várias crenças e hábitos de sociedades ocidentais do mundo contemporâneo.

ƒƒO

Abaixo listamos algumas informações e sugestões que podem dar ao professor mais subsídios para tomar suas decisões sobre a implementação da seção.

ƒƒPeople & Places: Aqui se exploram alguns biopics

planejamento e a produção do filme podem ser beneficiados se houver um trabalho paralelo, em que se pesquisem as formas de construção de filmes de modo geral (sua organização, tipo de linguagem, a justaposição entre elementos verbais e visuais incluindo efeitos e trilha sonoros). Em há mais detalhes sobre como desenvolver um projeto escolar que envolve a produção de um filme.

(filmes biográficos, pronunciados em inglês como

ƒƒO planejamento do evento para exibição dos filmes

atividade dentro da temática “role models” (Unit

dos alunos deve ser feito de forma colaborativa e envolver toda a turma, incluindo decisões sobre local, data, horário, quem será convidado (e como), a organização dos filmes exibidos, o papel dos alunos durante a exibição, entre outros itens.

/ˈbaɪɵpɪk/, com sílaba tônica na sílaba inicial). Neste volume há uma unidade inteira dedicada ao tema “movies” (Unit 7), e o conteúdo desta parte pode ser trabalhado como material suplementar a essa unidade. Pode, também, servir de contraponto ao tema “generations” (tema da Unit 8) já que as biografias retratadas bem representam os tempos históricos em que tais indíviduos viveram. Outra possibilidade é utilizar a 6). O conteúdo pode ser trabalhado em sala de aula ou em casa. Pode gerar, também, um interesse para se assistir a esses filmes na íntegra ou a partes deles, e mesmo para se desenvolver uma pesquisa sobre outros biopics.

ƒƒPlaces: Aqui se apresentam cenas e informações CULTURE MATTERS

típicas de locais em que se fala inglês. A seção pode ser trabalhada como complementação a

Esta seção não pretende ser entendida como um

debates que envolvam direta ou indiretamente

“encarte” desconectado do restante do material que

o tópico “English in the World” (por exemplo,

compõe a obra; ao contrário, entende-se que seu con-

durante o trabalho com a seção Take Action ou

teúdo pode (e deve) ser integrado ao trabalho com as

a Unit 1) ou em um outro momento relevante

unidades sempre que possível: como ampliação de al-

para a turma. O conteúdo da seção pode servir

gum assunto, como fonte de informação suplementar, como forma de trazer um elemento lúdico ao conteúdo trabalhado, entre outros. Em outras palavras, não se espera que a seção seja trabalhada “em sequência” nem de uma vez só: espera-se que ela tenha um papel paralelo mas complementar e sistemático no trabalho com a coleção como um todo. Não há, pois, um momento ideal ou uma forma única recomendável para o trabalho desta seção. O professor deve se familiarizar com seu conteúdo logo no início do

como base para um trabalho de produção escrita, em que os alunos produzem cartões inspirados em cartões-postais: um cartão retrata uma cena típica de um local anglófono; outro tem um texto como num cartão-postal sobre o local em foco. Juntam-se e embaralham-se os cartões produzidos por todos, e a turma tem que identificar os pares.

ƒƒEveryday

Life: Aqui se retratam algumas co-

ano e decidir, diante do desenvolvimento do trabalho pe-

midas típicas de países em que se fala inglês.

dagógico durante o ano letivo, quando e como os ele-

Relembre aos alunos que “maple tree” é um

mentos componentes da seção Culture Matters devem ser

símbolo do Canadá e que a folha da árvore apa-

utilizados. Faz parte dessa familiarização perceber que a

rece na bandeira do país. É comum comer-se

seção é dividida em subseções que remetem a diferentes

maple syrup com muitos alimentos no Canadá.

aspectos culturais (People & Places; Everyday Life; Cultural

Explique aos alunos, se necessário, que “Welsh

References; Arts; Language & Communication; A Brief

rarebit” é um prato que consiste em queijo der-

History of English) e que seu conteúdo é também organi-

retido espalhado sobre pedaços de pão e que

zado em torno de quatro processos (Read, Write, Think e

Pavlova é uma sobremesa feita com suspiros

Research), cada um deles indicado por um ícone.

e frutas. Chicken fried chicken é uma comida

57

típica do sul dos Estados Unidos, que consiste

produzido como registro do assunto a ser traba-

numa espécie de frango à milanesa, geralmente

lhado em uma escola nos Estados Unidos naquele

acompanhado de um molho branco (white gra-

dia: “Tuesday, January 14. Today we will talk about

vy) e legumes (tipicamente, vagens e milho).

Dr Martin Luther King, Jr. and his dream. Have a

O trabalho da seção pode estimular os alunos a produzirem outras word hunts com comidas típicas em países anglófonos. Pode, inclusive, gerar o interesse para se pesquisar (e preparar!) algumas dessas comidas.

great day!”; (2) Argo (2012) é um filme que trata

ƒƒCultural

para resgatar alguns de seus diplomatas do Irã durante uma crise entre os dois países. Para escapar, os agentes se passam por membros de uma

References: Aqui se apresentam infor-

equipe de filmagem canadense; (3) Adventures

mações sobre notas e moedas utilizadas nos

of Huckleberry Finn é um clássico da literatura

Estados Unidos e no Reino Unido. A seção pode

anglófona, de autoria do norte-americano Mark

ser trabalhada em casa ou em sala de aula como

Twain: nesse livro, o autor registra a fala do per-

material suplementar ao conteúdo da Unit 5, e

sonagem negro (Jim) tentando marcá-la com suas

pode servir como ponto de partida para investi-

características fonológicas. Para entender melhor

gações mais amplas sobre as imagens reproduzi-

as falas, os alunos devem lê-las em voz alta; (4) o

das em outras notas e moedas em países angló-

dicionário com esclarecimentos sobre vocabulário

fonos (e mesmo no Brasil e em outros países),

usado na Nova Zelândia pode estimular os alunos

levando a uma reflexão crítica sobre os aspectos

a comentar aspectos regionais de suas próprias

privilegiados nessas representações (por exem-

falas que necessitariam de esclarecimentos para

plo, se enfatizam pessoas, o relevo, a fauna, a

brasileiros que moram em outras partes do país;

flora etc.).

(5) David Crystal (cujas ideias são reproduzidas

ƒƒArts:

As obras selecionados para menção nesta

subseção representam artistas e formas de representação artísticas relevantes que podem ser trabalhadas paralelamente ao trabalho com “a sétima arte” na Unit 7. As atividades podem ser encaminhadas em pares ou pequenos grupos e servir como inspiração para que os alunos pesquisem mais sobre as obras e os artistas que as produziram. Especificamente, pode-se: (1) tocar

na parte central da página) é uma das maiores autoridades no mundo sobre línguas em geral e a língua inglesa em particular. Estimule os alunos a procurarem por vídeos em que o linguista aparece, acessando o site e lá buscando “David Crystal”. Todas as suas entrevistas e/ou palestras são interessantes e informativas.

ƒƒA

Brief History of English: Como o título suge-

a canção Vincent (de Don McLean) para um tra-

re, esta parte apresenta uma pequena história

balho mais amplo sobre o pintor Van Gogh, sua

da língua inglesa em três capítulos: o primeiro

vida e obra; (2) passar trechos do filme My Week

capítulo (no Volume 1 da coleção) trata do Old

with Marilyn (2011) ou mesmo trechos de filmes

English, que vai até a invasão da Grã-Bretanha

em que Marilyn Monroe atuou; (3) mostrar al-

pelos normandos em 1066; o segundo capítulo

guns quadros em que Picasso representa mulhe-

(no Volume 2) trata do Middle English e conti-

res e compará-los; (4) explorar outras instalações

nua o relato até o advento da imprensa na Grã-

famosas em museus do mundo.

-Bretanha (no século XV); o terceiro capítulo (no

ƒƒLanguage & Communication: O conteúdo aplica-

58

de uma operação de agentes norte-americanos

Volume 3) traz informações sobre o Modern English. Priorizam-se informações centrais ao

-se bem como contraponto ao trabalho com a

longo desta história que possam dar ao aluno um

Unit 1 (Language in Society), mas diante de sua

conhecimento básico sobre o desenvolvimento

amplitude pode ser trabalhado em qualquer mo-

da língua inglesa ao longo dos anos, procuran-

mento do ano em que se debatam aspectos da

do-se aguçar sua curiosidade para aprender mais

língua inglesa em uso. Para efeito de esclareci-

sobre esse processo. As leituras dos textos que

mento, pode-se explicar aos alunos que: (1) a

aparecem no Livro do Aluno podem ser feitas em

criança tinha 6 anos ao escrever o texto e ele foi

sala de aula ou em casa, e deve-se estimular os

alunos a buscarem material de apoio em áudio e

ou em pares, mas o debate deve ser feito em peque-

vídeo na Internet – sugestões são dadas no Livro

nos grupos ou entre toda a turma. É possível também

do Aluno.

encaminhar o debate on-line (em fóruns de discussões, blogs, chats) e considerar modos de formalização das

ENGLISH WORKS Esta seção tem o objetivo de oferecer temas e ideias

conclusões geradas pelo debate (em cartazes, por exemplo). As duas partes da seção podem ser trabalhadas de forma integrada, ou em momentos diferen-

que permitam gerar reflexões sobre o papel da língua

tes ao longo do ano, dependendo das necessidades e

inglesa no mundo do trabalho. No Volume 1, aborda-

dos interesses da turma e da possibilidade dentro do

-se o papel do inglês no mercado de trabalho no Brasil;

cronograma escolar. A seção pode gerar um interesse

no Volume 2, as oportunidades de aprimoramento e

para uma pesquisa adicional envolvendo entrevistas

uso da língua inglesa no exterior visando à capacitação

(com amigos, familiares, conhecidos) e/ou buscas na

profissional; no Volume 3, discutem-se as necessidades

Internet sobre outros profissionais brasileiros que têm

e os desafios atrelados ao desenvolvimento de falan-

ou tiveram a necessidade de usar o inglês no trabalho,

tes de inglês no Brasil para atuação efetiva no merca-

e refletir sobre como tais profissionais enfrentaram o

do de trabalho, cada vez mais globalizado. A seção

desafio de aprender a língua e que conquistas pessoais

distribui-se em duas páginas: na primeira, apresentam-

e profissionais foram atingidas nesse processo.

-se pequenos recortes informativos que abordam algum aspecto do tema em foco naquele volume, como se

SONG

fossem algo que víssemos ou lêssemos no nosso meio social, e que utilizássemos como fonte de conversa com

Em cada volume apresenta-se uma canção que

outras pessoas. Além dessas informações sugerem-se

está, de alguma forma, relacionada ao conteúdo no

questões para debate e reflexão. A segunda página

Livro do Aluno. Neste volume, apresenta-se um traba-

também apresenta questões similares a partir de uma entrevista com um profissional brasileiro ao redor do tema central de cada volume. O conteúdo da seção neste volume pode ser trabalhado em qualquer momento do ano em que se manifestar um interesse sobre a importância da língua inglesa como criadora de oportunidades para desenvolvimento profissional ou sobre as dificuldades em se aprender inglês. O conteúdo do texto em In Action re-

lho com a canção Waiting On The World To Change (de John Mayer) podendo-se encaminhar esse trabalho como ampliação das reflexões propostas na Unit 8 (What Will Your Generation Be Remembered For?). Faz sentido, então, trabalhar a canção em um momento próximo ao trabalho com a Unit 8, mas o professor pode decidir que outro momento seja mais adequado diante da temática explorada no trabalho com a canção, especificamente, o papel das músicas de protesto para a construção de um mundo melhor.

mete a este último assunto, assim como o conteúdo da

A seção começa com um debate que deve ser reali-

Unit 1 de um modo mais amplo, e ambos podem servir

zado em sala de aula e culminar com troca de opiniões

como ponto de partida para o trabalho com English

entre todos os alunos. O trabalho de compreensão oral

Works. Esse trabalho, por sua vez, pode ser encaminha-

em si pode ser feito em casa ou em sala de aula, mas

do de diversas maneiras. Pode-se pedir aos alunos que

de qualquer maneira devem-se estimular os alunos a

leiam os “recortes de informação” na primeira parte

ouvir a canção novamente em casa e a cantar junto

da seção em casa ou em sala de aula, individualmente

com o áudio para sistematização da pronúncia.

Testes Nas páginas seguintes, apresentamos sugestões de testes, que podem ser fotocopiados para aplicação. Em seguida, encontram-se as respostas para esses testes.

59

Test 1 (Units 1-2) Name:

Class:

Date:

/

/

Part A: Reading 1. Read the following text and, for the each of the following pairs of alternatives, mark the one that is true about the text.

Why sugar-free does not mean problem-free 1 2 3 4 5 6 7

Fans of fizzy drinks are being warned that sugar-free versions can still cause serious and permanent damage to their teeth. All fizzy drinks, even fizzy water, can harm the teeth if they are consumed too frequently. Each time you eat or drink anything acidic, the hard outer coating (enamel) on your teeth becomes softer for a while and loses some of its mineral content. This damage is slowly neutralised by your saliva, but if the acid attack happens too often the saliva does not have a chance to repair the damage, and over time the enamel can be destroyed. (From Practice News, Issue 1, brochure produced by The Haven Dental Practice, Reading, UK, n/d.)

a. (  ) Fizzy soft drinks are bad for your teeth, but fizzy water is okay. (  ) Like any other fizzy drink, fizzy water is bad for your teeth.

b. (  ) The enamel is the outer, exterior part of our teeth. (  ) The enamel is the inner, interior part of our teeth.

c. (  ) Our body has no protection against the acid found in fizzy drinks. (  ) The saliva has an important function in protecting our teeth.

d. (  ) It is possible to have permanent damage to the enamel. (  ) It is impossible to have permanent damage to the enamel. 2. What idea can be inferred from the text?

a. (  ) We should repair our teeth if they are damaged. b. (  ) We should avoid fizzy drinks. c. (  ) We should keep erosion to a minimum by seeing the dentist regularly. d. (  ) We should consume drinks with no sugar or no added sugar.

Part B: Grammar and Vocabulary 1. Find in the text:

a. the opposite of “quickly” b. a synonym of “frequently” c. a word that means “without sugar” d. a synonym of “occurs”

60

PHOTOCOPIABLE MATERIAL

Glossary fizzy drinks: drinks with gas

2. What is the translation of softer in “the hard outer coating (enamel) on your teeth becomes softer”?

3. What does the word its refer to in “… and loses some of its mineral content” (lines 4-5)?

4. Which of the following alternatives explains the idea expressed by the conditional sentence in “All fizzy drinks, even fizzy water, can harm the teeth if they are consumed too frequently”?

a. (  ) Uma condição com resultado improvável no presente. b. (  ) Uma condição com resultado provável no futuro. c. (  ) Uma condição com resultado impossível no futuro. 5. Use the words in the box to fill in the blanks.

although

quite

instead of

a. It doesn’t matter

whether you drink sugar-free soda or not; both types of drink are bad for

your teeth.

b. Poor Lucy!

she goes to the dentist regularly, she always has problems with her teeth.

c. My grandfather’s teeth are d.

strong. He is ninety seven and he still has all of them.

drinking soda in every meal, you should try to have water more frequently.

6. Match the statements on the left with their corresponding reactions on the right.

a. I go to the dentist twice a year.

(  ) So are mine.

b. My dentist doesn’t like fizzy drinks.

(  ) So do I.

c. My teeth are really weak.

(  ) Neither do I.

d. I don’t have any milk teeth anymore.

(  ) Neither does mine.

7. Complete the following sentences using the verb to have in the appropriate tense. Note that you can use the verb in the negative or affirmative form.

a. If you checked your teeth regularly, you

so many tooth problems.

b. If you don’t treat your teeth well when you are young

problems in the future.

8. Unscramble the following questions.

a. see / often / a / how / you / dentist / do ? b. ever / had / chocolate / you / have / sugar-free ? c. you / you / smile / do / if / didn’t / what / like / would / your ?

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61

Test 2 (Units 3-4) Name:

Class:

Date:

/

/

Part A: Reading 1. Read the text and choose the options that complete the following sentences about it.

Psychopaths’ brains “wired abnormally” Mark Henderson, Science Editor 1 2 3 4 5 6

A difference between the brains of psychopaths and ordinary people has been identified in a study that could promise new approaches to diagnosing and treating the disorder. Research by British scientists using advanced brain-scanning techniques has revealed that a critical connection between two regions of the brain appears to be abnormal in psychopaths. The findings are preliminary and do not show that brain anatomy causes psycopathy but they suggest a plausible biological explanation for the anti-social and amoral behaviour that characterises the condition. (From The Times, August 3, 2009, page 13.)

a. The text talks about: (  ) social issues that may influence political decisions. (  ) biological issues that may influence social behavior. (  ) historical issues that may influence scientific discoveries. b. “The disorder” (line 2) refers to: (  ) the chaos in the scientists’ laboratory.

(  ) brain tumors.

(  ) psychopathy. 2. Mark T (for true) or F (for false) for the following statements about the text.

a. (  ) There is now scientific evidence that every person has a different brain from everybody else. b. (  ) The study suggests that two regions of the brains of psychopaths may have an abnormal connection. c. (  ) The results of the study are definitive and cannot be questioned. d. (  ) It is now known that if a person has a certain characteristic in his/her brain s/he will become a psychopath. 3. Mark the alternative that may be inferred from the text.

a. (  ) Psychopaths and non-psychopaths must have important differences in their brains. b. (  ) Psychopaths and non-psychopaths should have important differences in their brains. c. (  ) Psychopaths and non-psychopaths may have important differences in their brains. d. (  ) Psychopaths and non-psychopaths will have important differences in their brains.

Part B: Grammar and Vocabulary 1. Find in the text:

a. a synonym of “common” b. a modal verb expressing possibility c. the opposite of “normal”

62

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2. Which of the following alternatives is true?

a. (  ) There is an example of a verb in the passive voice in the first sentence in the text. b. (  ) There is an example of a verb in the passive voice in the second sentence in the text. c. (  ) There is an example of a verb in the passive voice in the third sentence in the text. 3. Rewrite those sentences in the passive voice.

a. Doctors will treat the disorder.

b. The reseachers scanned a lot of brains.

c. Scientists have found some interesting differences.

d. A lot of people study brain anatomy.

4. Choose the option that completes each statement.

a. If I see someone committing a crime I (  ) told

(  ) have told

b. Police results (  ) are

(  ) will be

(  ) would tell (  ) would be

the signs in your street covered in graffiti?

(  ) saw

d. What (  ) do you do

(  ) will tell

more effective if members of the community shared the information they have. (  ) were

c. How would you feel if you (  ) see

the police.

(  ) will see

(  ) would see

if you knew your brother is involved in crime? (  ) will you do (  ) would you do

(  ) have you done

5. Answer the questions:

a. What would you do if your boyfriend/girlfriend broke up with you?

b. How would your parents react if you told them you want to become a politician?

c. What will you do if your closest friends move to another city?

6. Complete the words in italic with -ment or -ee.

I have an employ involve

who is investigating the relationship between drug use and in gangs.

7. Complete the following sentences with one of the given options.

a. (Is) (Are) everybody ready? b. Nothing (is) (are) impossible in life. c. Nobody (looked) (didn’t look) at her when she arrived. PHOTOCOPIABLE MATERIAL

63

Test 3 (Units 5-6) Name:

Class:

Date:

/

/

Part A: Reading 1. Read the text and, for each of the options below, mark S for what is stated in the text and NS for what is not stated. 1 2

A learned man once went to visit a Zen teacher to inquire about Zen. As the Zen teacher talked, the learned man frequently interrupted to express his own opinion about this or that.

4

Finally, the Zen teacher stopped talking and began to serve tea to the learned man. He poured the cup full, then kept pouring until the cup overflowed.

5

“Stop,” said the learned man. “The cup is full, no more can be poured in.”

6

“Like this cup, you are full of your own opinions,” replied the Zen teacher. “If you do not first empty your cup, how can you taste my cup of tea?”

3

7

(From Little, J. (Ed.) Striking thoughts: Bruce Lee’s wisdom for daily living. North Claredon: Tuttle Publishing, 2002, p.xvi.)

Glossary Zen: a school of Buddhism that believes that enlightenment can only be achieved through meditation, self-contemplation, and intuition.

a. (  ) The time when the story took place. b. (  ) The place where the story took place. c. (  ) The reason why the learned man wanted to see the teacher. d. (  ) The teacher’s name. e. (  ) The type of drink the teacher offered the man. 2. Read the following statements about the text and mark the correct option about them: I. The man was uneducated, that’s why he needed a teacher. II. While the teacher was speaking, the man was listening to him attentively and did not say a word. III. By putting too much tea in the cup, the teacher wanted to teach the man a lesson.

a. (  ) The three statements are true.

b. (  ) (i) and (ii) are false, but (iii) is true.

c. (  ) (i) and (iii) are false, but (ii) is true.

d. (  ) (ii) and (iii) are false, but (i) is true.

3. The moral of the story is that:

a. (  ) In order to learn new things we have to see a Zen teacher. b. (  ) In order to learn new things we need to interrupt our teachers with questions frequently. c. (  ) In order to learn new things we need to put a lot of drink in our cups, until they overflow. d. (  ) In order to learn new things we need to free ourselves from old beliefs and accept new ideas openly.

Part B: Grammar and Vocabulary 1. Match the words on the left with their meaning on the right:

64

a. learned (line 1)

(  ) ask

b. inquire (line 1)

(  ) went over the edges of the container where it was

c. poured (line 3)

(  ) having a lot of knowledge

d. replied (lined 6)

(  ) answered

e. overflowed (line 4)

(  ) put liquid into (something) PHOTOCOPIABLE MATERIAL

2. Which of the following alternatives is true?

a. (  ) In “… the Zen teacher stopped talking” (line 3), “talking” could be replaced with “to talk” with no change in contextual meaning.

b. (  ) In “… and began to serve tea” (line 3), “to serve” could be replaced with “serving” with no change in contextual meaning.

c. (  ) In “… then kept pouring” (lines 3-4), if we replaced “pouring” with “to pour” we would also produce a grammatically correct statement. 3. Complete the following sentences with gerunds or infinitives.

a. We need to avoid

(spend) time with people who do not motivate us.

b. My brother managed

(finish) high school with the support of a lot of inspiring

people.

c. I refuse

(accept) the idea that I can’t succeed.

d. When you really want something, you need to keep

(try) until you achieve what you

want. 4. Complete the sentences with for, at, into or after.

a. Sorry, I can’t go out tonight. My parents are going out and I have to look

my little

sister.

b. I can’t answer your question now because I don’t know what “zen” is. I’ll look

this

and then I’ll give you a proper answer.

c. When I look

all the trophies I’ve received in my career I feel really proud of myself!

d. I don’t know where I’ve left my wallet. Can you help me look

it?

5. Mark the alternative that completes each sentence.

a. I’ve (lost) (missed) my book. Have you seen it? b. I rarely (lose) (miss) a Philosophy class, but yesterday I overslept and didn’t make it to school in time. c. Why am I late? Because I’ve (lost) (missed) the bus, of course! d. I can (hard) (hardly) wait to see Mr.Giddens at the conference tonight. I’ve always admired him so much! e. A good role model should teach you that nothing happens out of nothing. You have to work (hard) (hardly) to achieve what you want. 6. Rewrite the following statement in Reported Speech. What did the learned man say?

“The cup is full, no more can be poured in.” He said that

7. Choose the option that completes each sentence.

a. My students don’t read much. I wish they (read) (had read) more. b. My teacher asked us to read “Gabriela, Cravo e Canela” but I wished he (has asked) (had asked) us to read “Mar Morto”.

c. I can’t read the Harry Potter books in their original version in English. I wish I (could) (can). PHOTOCOPIABLE MATERIAL

65

Test 4 (Units 7-8) Name:

Class:

Date:

/

/

Part A: Reading 1. Read the following text and answer the questions about it.

Why are young people so different to the other generations? 1 2 3 4 5 6 7 8

Obviously the age or life-stage of this generation makes them unique to other cohorts. Being young they have different priorities to older generations. They generally have no financial commitments, thus over 70% of their income is spent arbitrarily, with the majority going on entertainment, travel, and food. They have different recreational pursuits to other generations with their top 3 spare time activities being: “go to a party” (74%); “listen to the radio” (74%); and “go to a movie” (72%). The point is that people operate in different ways because of their age. However age is not the sole reason for generational behaviours otherwise teenagers today would be indistinguishable from teenagers of a generation ago. Yet this is clearly not the case, and it is because life-stage is just one of three broad factors that differentiate the generations, [and those include conditions and experiences]. (From , retrieved 18 April 2013.)

a. The argument in the text is based on the idea that: (  ) today’s young people are different to other generations. (  ) today’s young people are the same as young people from other generations. (  ) young people are always different from those people who are not young. b. The most common free time activities of the teenagers described in the text are: (  ) going to parties and listening to the radio. (  ) spending their income arbitrarily. (  ) having fun, traveling and eating. c. Most part of those teenagers’ money goes to: (  ) the various financial commitments they have. (  ) movie tickets. (  ) personal decisions that may be unplanned. d. According to the text: (  ) age is the only factor affecting young people’s behavior. (  ) age is one of the factors affecting young people’s behavior. (  ) age is the most important factor affecting young people’s behavior. 2. In “with the majority going on….” (line 3) what words are implicit between majority and going?

a. (  ) of teenagers

b. (  ) of their financial commitment

c. (  ) of their income

Part B: Grammar and Vocabulary 1. Which of the following words could replace generally in “They generally have no financial commitments” (line 2), without change in contextual meaning?

a. (  ) always

66

b. (  ) never

c. (  ) hardly ever PHOTOCOPIABLE MATERIAL

d. (  ) usually

2. The following pairs of words are from the text. Which one contains two words with similar meanings?

a. (  ) obviously (line 1); clearly (line 7) b. (  ) priorities (line 2); activities (line 4) c. (  ) sole (line 6); other (line 1) d. (  ) indistinguishable (line 7); different (line 2) 3. Complete the following sentences with such, as such or such as.

a. Teenagers usually have many different interests

pop culture, friendships

and technology.

b. New generations are responsible for the development of new ideas and

they keep

changing the world.

c. It is not reasonable to spend all your money on clothes.

behavior is childish

and futile. 4. Mark the alternative that completes the following appropriately: Rarely — to teenagers, but when I do, I’m always impressed by their creativity.

a. (  ) I talk b. (  ) do I talk c. (  ) I’m talking d. (  ) I’ll be talking 5. Choose the alternatives that complete each sentence.

a. Let’s (lie) (lay) down on the floor and do some abdominals. b. Do snakes (lie) (lay) eggs? c. Will you be (laying) (lying) in the sun all afternoon? You shouldn’t! d. Don’t (lie) (lay) to me! Please tell me the truth. 6. Complete the following sentences with one of the words from the box:

therefore

otherwise

a. I won’t help you

unless

you promise you will help me when I need you!

b. I will help you, c.

despite

I expect you to help me when I need you! the fact that you didn’t help me when I needed you, I will give you a hand.

d. Okay. I’ll help you this time. But you’d rather help me when I need you,

this will be

the last time I’ll give you a hand. 7. Match the columns to make complete sentences.

a. Teenagers have…

(  ) are different from young people from other generations.

b. Today’s teenagers…

(  ) to be remembered for something very important.

c. My teenage son…

(  ) blames the previous one for various problems.

d. Every generation…

(  ) seems to forget that I’ve also been a teenager.

e. I want my generation…

(  ) tried to change the world for generations. PHOTOCOPIABLE MATERIAL

67

Respostas dos Testes Test 1 (Units 1-2) Part A 1. a. Like any other fizzy drink, fizzy water is bad for your teeth.

b. The enamel is the outer, exterior part of our teeth.



c. The saliva has an important function in protecting our teeth.



d. It is possible to have permanent damage to the enamel.

2. b

Part B 1. a. slowly; b. often; c. sugar-free; d. happens 2. mais mole, mais macio 3. the enamel’s/the hard outer coating’s 4. b 5. a. whether; b. Although; c. quite; d. Instead of 6. c; a; d; b 7. a. wouldn’t have; b. you will have 8. a. How often do you see a dentist?

b. Have you ever had sugar-free chocolate?



c. What would you do if you didn’t like your smile?

Test 2 (Units 3-4) Part A 1. a. biological issues that may influence social behavior. b. psychopathy. 2. a. F; b. T; c. F; d. F 3. c

Part B 1. a. ordinary; b. could; c. abnormal 2. a 3. a. The disorder will be treated by doctors. b. A lot of brains were scanned by the researchers. c. Some interesting differences have been found by scientists. d. Brain anatomy is studied by a lot of people.

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4. a. will tell; b. would be; c. saw; d. would you do 5. Respostas pessoais 6. I have an employee who is investigating the relationship between drug use and involvement in gangs. 7. a. Is; b. is; c. looked

Test 3 (Units 5-6) Part A 1. a. NS; b. NS; c. S; d. NS; e. S 2. b 3. d

Part B 1. b; e; a; d; c 2. b 3. a. spending; b. to finish; c. to accept; d. trying 4. a. after; b. into; c. at; d. for 5. a. lost; b. miss; c. missed; d. hardly; e. hard 6. He said that the cup was full, [and that] no more could be poured in 7. a. read; b. had asked; c. could

Test 4 (Units 7-8) Part A 1. a. Young people are always different from those people who are not young.

b. going to parties and listening to the radio

c. personal decisions that may be unplanned. d. age is one of the factors affecting young people’s behavior. 2. c

Part B 1. d 2. a 3. a. such as; b. as such; c. Such 4. b 5. a. lie; b. lay; c. lying; d. lie 6. a. unless; b. therefore; c. Despite; d. otherwise 7. b; e; d; c; a

69

Organização do CD A seguir, apresentamos uma relação com o conteúdo das faixas do CD e as páginas respectivas no Livro do Aluno. Lembramos que as transcrições do áudio estão no Livro do Aluno (ou na seção Audioscript, ao final do livro, ou no miolo, nas seções correspondentes).

Faixa 1

Página

Apresentação UNIT 1, IN ACTION

16

UNIT 1, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 1

153

3

UNIT 1, INTEGRATING: Listening – Exercise 2

24

4

UNIT 1, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 2

153

UNIT 2, IN ACTION

30

UNIT 2, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 1

153

6

UNIT 2, INTEGRATING: Listening – Exercises 2 and 4

38

7

UNIT 2, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 2

153

UNIT 3, IN ACTION

48

UNIT 3, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 1

154

9

UNIT 3, INTEGRATING: Listening – Exercise 2

56

10

UNIT 3, INTEGRATING: Speaking – Exercise 1

56

11

UNIT 3, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 2

154

UNIT 4, IN ACTION

62

UNIT 4, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 1

154

13

UNIT 4, INTEGRATING: Listening – Exercises 2 and 3

70

14

UNIT 4, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 2

155

UNIT 5, IN ACTION

80

UNIT 5, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 1

155

16

UNIT 5, INTEGRATING: Listening – Exercises 2 and 3

88

17

UNIT 5, INTEGRATING: Speaking – Exercise 1

88

18

UNIT 5, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 2

155

UNIT 6, IN ACTION

94

UNIT 6, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 1

155

20

UNIT 6, INTEGRATING: Listening – Exercises 1 and 2

102

21

UNIT 6, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 2

156

UNIT 7, IN ACTION

112

UNIT 7, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 1

156

23

UNIT 7, INTEGRATING: Listening – Exercises 1 and 2

120

24

UNIT 7, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 2

156

UNIT 8: IN ACTION

126

UNIT 8, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 1

157

26

UNIT 8, INTEGRATING: Listening – Exercises 2 and 3

134

27

UNIT 8, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 2

157

28

SONG

176

2

5

8

12

15

19

22

25

70

Descrição

Anotações

71

Anotações

72