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BIBLIOTECA NACIONAL
MANUAL DE TEATRO ESCOLAR Guía práctica para profesores, monitores de teatro y alumnos de Educación Básica y Media Jorge Diaz Gutiérrez Arquitecto, dramaturgo y actor Premio Nacional de Artes de la Representación y Audiovisuales 1993 Carlos Genovese Fousse Actor, director y dramaturgo - -
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- Obra financiada con el aporte del Fondo de Desarrollo de la Cultura y las Artes 1993 Ministerio de Educación Chile O Jorge Díaz Gutiérrez y Carlos Genovese Fousse O EDiTORIAL SALESIANA Erasmo Escala 2334 Santiago de Chile Chile
Primera edición: abril de 1994. Inscripción NQ:67.643 I.S.B.N.: 956-18-0200-7 Ediaón:Jaime Ferrer Mir Diseño: Depto. de Arte de Editorial Salesim Composicióny diagramación electrónica: Depto. de Arte de Editorial Salesiana Portada: Claudio Muñoz Ponce y Jorge Díaz Gutiérrez Matricería electrónica de portada: Depto. de Arte de Editorial Salesiana
Resenados todos los derechos. Prohibida su reproducción total o parcial en cualquier forma, inclusive fotocopia, sin la autorización expresa del editor y del propietario de los derechos.
Impresor: Salesianos Bulnes 19 Santiago de Chile
Jorge Díaz
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Carlos Cenovese
MANUAL
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TEATRO ESCOLAR C U ~ APRÁCTICAPARA PROFESORES,MONITORES DE TEATRO Y ALUMNOS DE EDUCACIÓN BÁSICAY MEDIA
Editorial Salesiana Nacida para formar
Agradecemos la colaboración que nos prestaron MARíA TERESA SALINAS D&, Magíster en Literatura Hispánica, y EDUARDO GUERRERO DEL RÍo, Doctor en Literatura.
A Eugene Ionesco, niño feo, tartamudo y tierno; con ganas de jugar.
Los autores
"Jugabacon mis dedos antes & aprender a hablar. No recuerdo ningún momento teatral más intenso que ése. " E u e e Ionesco
5
Larga cita de Gianni Rodari ............................................................... 11 A manera de preámbulo .....................................................................
13
Capítulo 1 Marco conceptual general................................................................ 17
Hacia una Escuela Creativa........................................................... 19 Replanteamiento del teatro de los niños .....................................21
Capítulo 2 Marcos específicos ........................................................................... 23
Teatro "de" los niños ..................................................................... 25 Cómo designar las etapas evolutivas ............................................25 El responsable de estas etapas ......................................................27
Capítulo 3 En busca del juego perdido ............................................................. 31
El juego en la pedagogía activa .................................................... 33 Los objetivos de losjuegos dramáticos ........................................ 34
Capítulo 4 Juegos de libre expresión creadora ................................................37
. .
..
Losjuegos creadores ..................................................................... 39 Diferentesjuegos de expresión creadora .................................... 40 -Juegos de expresión no verbal ................................................. 40 45 -Juegos verbales..........................................................................
Capítulo S Ejercicios de expresión dramática .................................................. 47 Nivel dentro del programa evolutivo ........................................... 49 Objetivos ........................................................................................ 50 Proposición de un esquema de trabajo/juego ............................52 -Ejemplo . . esquemático de una sesión del taller de .. juegos dramáticos........................................................................53 -Ejemplo de un juego dramático surgido a partir de algunos objetos y sonidos ............................................................56
Capítulo 6 Tder de Elaboración Dramática..................................................... 59 Objetivos ........................................................................................ 61 Entrenamiento instrumental ........................................................63 Psicotécnicas .................................................................................. 64 Conciencia y transformación del espacio ....................................65 Improvisaciones .............................................................................66 Etapas en las improvisaciones....................................................... 67 Un ejemplo de tema de improvisación ........................................68
Capítulo 7 Taiier de Teatro Lúdico ................................................................... 71 El Taller dentro del proceso evolutivo.........................................73
Capítulo 8
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Formaaon del equipo...................................................................... 79 El grupo ......................................................................................... Actividades preparatorias .............................................................. Etapas del trabajo .......................................................................... El coordinador y los subgrupos ....................................................
81 82 84 86
Capítulo 9 El texto de autor y la creación colectiva ..............................................89 El texto de autor....................................................................................... 91 Las sesiones de lectura ............................................................................. 93 Bibliografía ............................................................................................... 93 La elección de la obra de autor ............................................................... 94 Análisis de un texto .................................................................................. 94 Adaptación de un texto de autor ............................................................ 96 La búsqueda de un material dramático .................................................. 97 . La creacion colectiva................................................................................ 98 El registro de la creación colectiva........................................................ 101
.
Capítulo 10 La puesta en escena ............................................................................... 103 La propuesta textual en el espacio........................................................105 106 El lenguaje escénico............................................................................... La puesta en escena ...............................................................................107 Definición y transformación del espacio ..............................................109 Dirección y/o coordinación ..................................................................1 0 1 1 El actor y el personaje ............................................................................ 115 El tipo y el estereotipo ........................................................................... El humor .................................................................................................116
Capítulo 11 Los diseños .............................................................................................. 119 El teatro: expresión total ....................................................................... 121 La aparición del concepto del diseño ................................................... 121 La producción ........................................................................................ 123 El diseño del espacio.............................................................................. 125 -El espacio teatral ............................................................................... 125 -El área escénica ................................................................................. 130 -El área de servicio ............................................................................. 134 -Cámara y ciclorama...........................................................................134 La iluminación ....................................................................................... 135 136 El vestuario ............................................................................................. La utilena y los objetos ..........................................................................138 La música y los sonidos .......................................................................... 140 El maquillaje y las máscaras ...................................................................145 Diseño gráfico ........................................................................................148 Los ensayos generales ............................................................................149
Capítulo 12 El día de la representación...................................................................151 Rituales preliminares ............................................................................. 153 153 Sugerencias para el día del estreno ...................................................... El público ................................................................................................ 154 La posibilidad de un foro ...................................................................... 155 156 El saludo final ......................................................................................... Evaluación crítica ................................................................................... 156
A manera de epílogo.............................................................................. 159
Bibliografía consultada ......................................................................... 165
"Cuando yo era u n pequeño espectador de representaciones teatrales escolares, me atraía poderosamente lo que ocurná en el escenario, porque lo sentía más real que mi casa, que mi escuela, que todo mi barrio. La realidad imaginada es siempre mucho más auténtica que la realidad que cremos objetiva. Más tarde, cuando intervine como actor infantil y adolescente en pequeños montajes escolares, me sedujo, fascinó y deuoró el mundo de la producción de ese mistho, la pequnia sociedad armónica y funcional que era el equipo que lkgaba a su objetivo final: la representación en la que todos Pramos indispensables. El pequeño electricista aficionado era tan respetado como el peyueño actor principal. Y, finalmente, cuando me dediqué a la literatura y a la pedagogía teatral, sp me reveló con absoluta lucid a la razón profunda de toda esa inclinación l a t a , inexcrabk, progresiva, que mP l h ó al teatro escola?: Crear u n a ficción dramática es para los niños el aprendizaje de In función social de los individuos. Es ensayar la dmorra,cia, crear espacios de lib~rtady d~scubnrla propia identidad dentro del cuPgo social. Si mp p i d i m n que eligiera alguna asignatura absclutamate indisp~nsabken la f m a c i ó n escola?;elPgin'a el tpatro. Ninguna disciplina es superior a Psta en la fmmación de los hombres. Podn'amos prescindir de todas, menos del tmtro. " Gianni Rodari
A manera de preámbulo
Decirle a un profesor, a quemarropa, "el juego dramático en clase es una herramienta muy poderosa para enseñar", evoca en su mente escenas apocalípticas donde treinta demonios se dedican a hacer del aula un campo-de batalla. Nuestra comunidad docente siempre se ha mostrado cautelosamente reticente en el uso del juego como método educacional. Sólo el nivel preescolar le concede a lo lúdico la importancia que tiene en la formación de la persona. Es lógico que las clases que se plantean como una aventura Iúdica compartida van a tener un tono muy distinto al habitual. Es probable que los alumnos estén más excitados y bulliciosos: es el barullo creativo que se produce cuando "algo está pasandon. Por otra parte, el cuerpo nunca miente. Observando los movimientos espontáneos del niño y sus exclamaciones, sabremos cyáles son sus carencias y sus deseos. Todo esto contribuirá a su equilibrio emocional. "El niño es y hay que dejarlo que sea, permitiéndole sacar afuera su verdadera personalidad" (Carmen Pascual, psicomotricista). Está muy extendida la idea de que el teatro escolar es una actividad extraprogramática, dentro de un sinfin de ofertas como danza, aprendizaje de un instrumento musical, computación, deportes, visitas a museos, etc. Esta actividad no tendría otra significación especial que la de ser una opción alternativa para estimular al alumno y ocupar SU tiempo libre. En muchos casos, no pasa de ser la representación final de curso, mezcla de fiesta y acto académico, para una mayor gratificación de los adultos que de los niños.
La otra interpretación que se le suele dar al teatro escolar es la de una actividad "literaria", un apéndice de las clases de castellano o literamra, encomendándosela, casi siempre, al profesor de esas asignaturas. El montaje de una obra se limita, entonces, al conocimiento de un texto literario, en circunstancia que este conocimiento, aun siendo importante, no es en absoluto fundamental. Las improvisaciones, los juegos dramáticos, la organización del equipo, son mucho más importantes que la aproximación literaria o la realización de la fiesta de fin de curso. El juego dramático es en sí mismo un aprendizaje, una sensibilización lúdica frente al rol de cada uno en el cuerpo social. ¿Qué tipo de juegos y de ejercicios dramáticos deben realizarse durante el proceso evolutivo del niño?
Estamos ante una actividad que debe ser asumida con entusiasmo
y alegría, pero también con organización, pautas de trabajo y modelos a seguir. Este libro pretende orientar, sugerir, estimular, provocar a profesores y alumnos para abordar acciones creativas,juegos, ejercicios dramáticos y montajes de sus propias obras colectivas. Todo este conjunto de juegos, aprendizajes, responsabilidadesy d e s cubrirnientos estarán enmarcados en un proceso gradual evolutivo que va del nivel pre-escolar a la Educación Media. Sin embargo, en la práctica, las cosas no se dan en forma tan esquemática. Constantemente se presentarán casos de niños que no han podido o no han querido seguir este proceso. Cambios de colegios con distintos criterios sobre el tema, cambios de profesores o de monitores, pueden convertir este proceso evolutivo en una utopía. No importa. Ahí está el programa gradual propuesto. Se podrá ingresar en él o retomarlo en cualquiera etapa. Bastará el buen criterio del guía para que los que lleguen rezagados se pongan al día con los principios que inspiran estos talleres creativos. A diferencia de los planes de estudio, generalmente rígidos, escalonados, inamovibles, el proceso que proponemos se puede seguir con flexibilidad y también interrumpirlo, sin crear ningún vacío traumático. Basta observar a los niños cuandojuegan: ellos crean sus propias reglas y las cambian cuando lo creen conveniente. Como todos los manuales prácticos, éste debería permitir también romper sus propias reglas, ayudando a descubrir pautas nuevas, caminos no transitados. Sin embargo, para imaginar otros procedimientos hay que conocer previamente ciertas formas de organización general. No queremos dar recetas ni limitar lo que debiera ser un amplio espacio de experimentación. La imaginación siempre va más allá de los manuales. Más bien, lo que nos gustaría es apoyar cualquier invención que se pueda concretar, dentro de un concepto moderno y renovador del teatro, en sintonía con las ideas de los grandes creadores del teatro contemporáneo y de los pedagogos más avanzados. En definitiva, el teatro de los niños no debe ser otra cosa que buen teatro.
Capítulo
1
Marco conceptual general
Hacia una Escuela Creativa. Replanteamiento del teatro de los niños.
"El aula creativa pretende que los niños &sumllen pensamientos altaativos o dizierpmtes y no sólo lineales, que es lo que ha entregado hasta ah* ra el sistema educacional." Gahiel dt Pujadas
Hacia una Escuela Creativa Señalábamos en el preámbulo que la experimentación creativa que se concreta en una pequeña representación teatral, en cualquiera de los niveles de los programas educativos, significa para los niños el descubrimiento y afirmación de su propia identidad y el aprendizaje de una función social (interacción) en un espacio de libertad. Debemos añadir que a través de las páginas de este libro reiteraremos, desde diferentes puntos de vista, lo que nos parece esencial: la trans formación de una escuela represiva en una escuela creativa. Es decir, que el objetivo final va más allá de las actividades de un taller de teatro o de improvisaciones de expresión dramática en el curso de castellano o en actividades extraprogramáticas. El poder fabular en el espacio en forma interactiva (en grupos)sirve también a las matemáticas (como las matemáticas sirven a la fabulación dramatizada), a la poesía, a la música, a la utopía y hasta al compromiso vocacional de cualqiiier orden. En una palabra, sirve a la escuela completa, incluido el profesor o animador, no sólo al fantasioso. "No se trata de que todos sean artistas, sino de que nadie sea esclavo" (Gianni Rodari). ~ e l a c i o n a n d oestos "aktos de vida" con la escuela, se hace indispensable decir que todas la? asignaturas se deberían ver afectadas por la creatividad, porque la única asignatura común es la realidad. El niño como creador y productor de valores y de cultura y no el niño consiimidor. "La imaginación es un acto, no una cosa" (lean Paul Sartre). Se hace urgente abandonar la escuela represiva ("reformatorio por horas") y este mismo planteamiento afecta al profesor que se transforma en "animador". Deja de ser un administrador, un domador, un domesticador, un repetidor, un vigilante, para convertirse en un compañero de aventuras, emocionalmente comprometido y con los mismos desafios que el niño. Quizás parezca pretencioso pensar que la imaginación y la creatividad puedan cambiar toda la escuela, pero si se piensa bien, es un proceso que ya está ocurriendo. La pedagogía activa pretende desuniformar, en vez de uniformar; romper filas, en vez de alinearlas. Esta filosofia debena ir impregnando toda la escuela y muy bien podría partir de un modesto taller de expresión dramática o de creación colectiva de teatro. Frente al concepto ya analizado de "la escuela represiva", queremos apoyar el de la ~ s c u e l acreativa. El concepto de Escuela Creativa no debe ser un concepto definido, estático, sino una realidad cambiante. Los propios niños deben transformar, si se sienten impiilsados a ello, el esquema o diseño que propone-
mos. Sería absurdo cambiar iin concepto rígido. desfasado, por otro más moderno. pero 1amhií.n dogmático. qiie erivt;jc=ceri;i,;i sri vt.7. con gran rapidez. Estamos frente a tina realidad social v a iina mentalidad ciiltriral qiie t-voliiciona con enorme rapidrz v. tBnestos camhios, los niiios dchcn sc-r protagonistas. ;I'or qiii. es inmo\ilista el eqiiema d e miichas ewiielas a las que hemos llamado "reprrsi\~as"?Sericillariiente, porque repro
y los niños. Debe tener en cuenta las peculiaridades ambientales, culturales y económicas del lugar y, también, las tradiciones y costumbres. 11. Debe evitarse la imitación del teatro convencional hecho por los adultos. Pueden imitarse la vida de los adultos, los comportamientos del entorno, pero siempre a través de la óptica y las vivencias del niño, sin seguir los estereotipos del teatro adulto. 12. Los niños "jugadores" no representan con el único fin de gustar a un público, imitando a los profesionales del teatro, sino que accionan movidos por sus ganas de jugar a ser y compartir esas ficciones. 13. La escenografia, el vestuario y la utilería pueden ser diseñados por los propios niños, con el estimulo y la guía del coordinador. 14. El Teatro-fiesta es también "un servicio". Significa una instancia de creatividad y libertad para toda la escuela; también para el barrio (sirviendo de estímulo a los grupos de aficionados) y a toda la comunidad docente. 15. Después de cada ensayo y de cada representación, se evaluarán todos los juegos en el grupo y se estimulará la crítica a todos los colaboradores y espectadores de la función. Aunque los puntos que hemos señalado como pautas a seguir parecen bastante rotundos, no queremos hacer creer que ésta es la única forma de hacer teatro de los niños. Son algunas de nuestras convicciones, puntos de partida. Sería útil y aconsejable que nuestras propias afirmaciones en este libro fueran cuestionadas, discutidas a fondo y transformadas, pero siempre partiendo del mundo del niño y sus experiencias.
Capítulo
2
Marcos específicos
Teatro "de" los niños. Cómo designar las etapas evolutivas. El responsable de estas etapas.
"En el juego de los niños desaparecen los rnnestros, los guías, los monitores: sólo hay pa~in'pantes. g Qué podemos hacer los adultos?... ;Dejarnos guiar por los niños, confiar en ellos!" Gianni Rodari
Teatro "de" los niños Ya en las primeras líneas que se redacten sobre el teatro en la escuela, surge el tema de la utilización de términos que designan las diversas clases de actividades dramáticas. En realidad, cada autor, cada pedagogo, cada libro consultado tiene una terminología propia, aunque muy parecida, con matizaciones que las diferencian. Por supuesto, no se trata de descalificar la terminología de otros autores, sino de ponernos de acuerdo en una nomenclatura, para que el libro resulte coherente. Estamos de acuerdo con muchos autores y pedagogos en que hay que descartar el nombre de teatro infantil, por obsoleto. Existe (y está muy bien,que exista) un teatro hecho por adultos destinado a un público infantil. Este sería el teatro para los niños. Existe, también,-un teatro hecho por niños y destinado a un público formado por niños. Este sena el teatro de los niños. Alfonso Sastre en su "Pequeñísimo Organon" dice que el teatro de los niños es el teatro infantil propiamente dicho. También es necesario agregar que existen representaciones dramáticas con muñecos (títeres o marionetas) o mixtos (muñecos y actores), pero que nuestro libro se refiere al espectáculo o juegos dramáticos realizados por niños únicamente, que constituye el auténtico teatro de niños.
Cómo designar las etapas evolutivas ES frecuente encontrar una numerosa terminología para designar casi las mismas fases evolutivas del trabajo creativo con los niños en la escuela. Tendremos que elegir algunas para dar nombre a las etapas del proceso que termina en un montaje teatral. Es útil relacionar la etapa del proceso con la edad de los niños y los cursos del programa escolar.
juegos de libre expresión creadora Destinados a que el niño se conozca a sí mismo, se relacione con los demás y explore y enjuicie su entorno más inmediato. De 4 a 8 años. Preescolar y 1" y 2" Año de Educación Básica.
Ejercicios de expresión dramática Juegos y ejercicios destinados a descubrir los signos, los códigos y las formas para representar dramáticamente la realidad y también para la creación de ficciones. De 6/7 años a 9/10 años. 1" a 4%0 de Educación Básica.
Taller de elaboración dramática Ejercicios de entrenamiento, dramatización, improvisación y creación colectiva, que servirán para la preparación del Taller de Teatro. De 10/11 años a 13/14 años. 5% 8" Año de Educación Básica.
Taller de Teatro Lúdico Distintas fases de un montaje festivo destinado a ser representado ante un público. De 13/14 años a 17/18 años. 1" a 4" Año de Educación Media. En el desarrollo evolutivo de la expresión dramática que presentamos en este libro, puede parecer que postergamos excesivamente el montaje teatral propiamente tal. Proponiendo este esquema de trabajo hemos querido subrayar el carácter formativo y creativo del taller de expresión dramática, al que damos más importancia y prioridad que la exhibición de fin de curso, a veces montada con criterios de producción teatral adulta. Otra advertencia que también tiene que ver con el esquema que hemos propuesto: en casi todo el libro hablamos de "los niños", aunque, con propiedad, tendríamos que hablar de niños, pre-adolescentes, adolescentes y, excepcionalmente, jóvenes. Esta matización no es sólo cuestión de terminología, sino que afecta todos los campos de la percepción y la expresión de los que juegan, festejan o celebran la ceremonia del
teatro. Así pues, en algunos casos, el propio lector deberá diferenciar y advertir cuándo nos estamos refiriendo a niños, adolescentes o jóvenes, englobados, en algunos momentos, en la designación general de "niños".
El responsable de estas etapas "Elanimador debe sumergirse a el juego; debe participar del placer de moverse y gesticular cuerpo, junto con los niños; debe usar su pr~OPZo al de los niños, y no quedarse al margen, sino involucrarse operativa y motivamate." Fabrizio Cassanelli
Una vez más, vamos a empezar por precisar y elegir una terminología. ¿Quién debe guiar, animar o dirigir las dramatizaciones en la escuela? La respuesta está llena de variables y opciones de acuerdo a la importancia que se le dé a este trabajo en los Programas y horarios de cada escuela; a los recursos económicos de la misma; a la posibilidad de encontrar personal especializado; a los distintos niveles de la actividad dramática escolar (edades, cursos, etc.) y, finalmente, a la propia concepción que de su trabajo tenga el animador y los métodos que emplea. Si fuera posible una planificación evolutiva a través de todos los cursos, si fuera posible contar con personal especializado de acuerdo a los niveles y se dieran las mejores condiciones de trabajo, nuestra proposición es la siguiente: l= 'F ' a'ra el primer nivel (Pre-escolar, 1" 2" de Básica) se debería contar con un animador creativo, de gran capacidad de comunicación y participación fisica con los niños. 2" Para el segundo nivel (de 1" a 4" de Básica) se debena contar con un guía que estimule la creatividad en los juegos y dramatizaciones y sepa sintetizar la espontaneidad. 3"ara el tercer nivel (de 5" a 8 W e Básica) se debería contar con un monitor que organice losjuegos y ejercicios dentro de un plan progresivo que conduzca a formas dramáticas e improvisaciones. 4"ara el cuarto nivel (de 1% 4" de Media) se debería contar con un coordinador especializado en teatro escolar, no un director
teatral de adultos, que permita a los adolescentes concretar propuestas escénicas que terminen en una representación con público. Animador, guía, monitor, coordinador, ¿no son muchos títulos para la figura de un estimulador de la creatividad dramática escolar? ¿No nos estamos perdiendo con tantos matices utópicos? Evidentemente, una persona bien preparada, con conocimientos de pedagogía activa, experiencia teatral infantil y pasión por el juego creativo, puede fundir en ella todas las figuras señaladas y hacerse cargo de todas las etapas a todos los niveles. Incluso, esta posibilidad tiene sus ventajas: el control de la progresión evolutiva del proceso. Las Escuelas de Teatro deberían formar esta clase de animadores/organizadores completos y multifacéticos. Sin embargo, en la mayona de los casos los colegios solucionan este problema con un profesor, generalmente, de castellano, que se hace cargo de los ejercicios de expresión y de la formación teatral, primero dentro de la asignatura misma y luego en el Taller de Teatro, como actividad extraprograrnática. En los casos en que no sea posible otra solución, sería deseable, por lo menos, que este profesor hubiera seguido un curso o recibido la asesona de especialistas en formación teatral. ~ e b e m o decir s aquí que la relación que siempre ha existido entre los profesores de castellano y la actividad teatral proviene de la antigua -y ya desfasada por obsoleta- relación del teatro con la literatura. Es importante comprender que el juego dramático se ha desligado hoy del concepto "literario" y, por lo tanto, puede encargarse de esta actividad no sólo un profesor de castellano, sino cualquier profesor que esté dotado para estimular creativamente a los niños y se haya documentado sobre el tema. ¿Qué se le debe pedir a un animador/monitor? Primeramente, dedicación, entrega, deseos de experimentación y un compromiso de formación personal, que la propia experiencia le irá exigiendo. Aun contando con todas estas cualidades, no conseguirá nada si no rompe con la vieja idea del profesor omnisciente y omnipotente. Todo lo contrario, debe dejarse guiar por los niños, aprender de ellos, reflejar sus experiencias en fichas individuales y de grupo, confrontar sus dudas con otros colegas de la escuela y crear entre los niños un clima de búsqueda compartida. Nunca deberá pensar que ya ha encontrado un método definitivo y empezar a repetirlo. Su trabajo debe retroalimentarse con nuevas propuestas que engloben las anteriores y lancen los proyectos hacia nuevas metas. El animador/monitor debe contar con el desconcierto y la extrañeza de la Dirección de la escuela y los padres de los niños. Debe procurar mantener canales de comunicación fluidos con todos ellos. Deberá explicarles la finalidad de sus experiencias y pedirles su comprensión y colabo-
ración activa. Una buena idea es explicar las distintas fases del proceso en la asamblea de padres porque, a su manera, ellos también necesitan una re-educa~iÓncreativa y una participación en el proceso de formación de sus hijos. LOque más influye negativamente en el trabajo del animador/moniter es su propio miedo, frialdad O distanciamiento. Tener miedo de la aventura y del desafio es tener miedo de si mismo. Los conflictos del animador/monit~rconsigo mismo suelen aflorar en las vicisitudes deljuego. Lo más importante es comprometerse, involucrarse, jugarse a fondo. Una advertencia final en este capítulo en el que hemos tratado de delimitar etapas, encontrar nombres para desipailas y precisar competencias para el responsable de esos niveles creativos: el que hayamos col* cado como Úitima etapa de la creación colectiva al Taller de Teatro Lúdico y la representación con público, no significa en absoluto que los niños más pequeños, que han desarrollado trabajos de expresión en sus aulas, no puedan presentar en público sus logros o, incluso, tener alguna colaboración en montajes de los adolescentes. Sólo queremos dejar muy claro que no es conveniente (por muy graciosos que parezcan sus pádres y a los adultos en general) que los pequeños monten comedias adultasjibarizadas como "Jesucristo Superstar", "La Pérgola de las Flores", etc. Todos los niños, en cada uno de sus niveles, son seres creadores que merecen una atención y un respeto, y no enanitos imitadores de estereotipos.
a
Capítulo
3
En busca del juego perdido
El juego en la pedagogía activa. Los objetivos de los juegos dramáticos.
'yugar a ser es experimentarse y probarse en la acción, con la ayuda de otros. Es entrar a el universo de los signos, los laguaja inéditos." YvetteJager
El juego en la pedagogía activa El niño juega yjuega más que el adulto, porque hay en él un potencial de vida que lo inclina a buscar una amplitud mayor de reacciones, una capacidad de curiosidad y sorpresa no saciada y una vinculación afectiva con los demás que no está viciada por el miedo y la desconfianza que arrastran los adultos. "El niño debe conservar siempre el asombro. Tiene que vivir en el mundo de la revelación permanente" (Edmond Gilliard: "La Escuela contra la Vida"). Probablemente el lector esté pensando que el niño juega todo el día (quizás también en sueños) y que los juegos de expresión dramática de la escuela tendrían que diferenciarse en algo del juego que el niño improvisa con otros e n la vereda de su calle o en la soledad de su habitación. Efectivamente, hay algunas diferencias. Losjuegos de expresión dramática infantil desarrollados en la escuela, son estimulados y organizados por un animador; se desarrollan en un ámbito concreto conocido por el niño y asociado a otras actividades menos liberadoras, como son las salas de clase de la escuela, y se realizan colectivamente, con compañeros heterogéneos, a veces no elegidos por él mismo, que le amplían su registro de información y de emociones. Si el juego es desorden para los adultos, losjuegos dramáticos escolares son doblemente perturbadores para algunos docentes que, por el temor a perder el control de la situación, reniegan de esas actividades. En realidad, esos docentes están demostrando con ello que tienen miedo a sus propias energías vitales, expresadas librementeen presencia de 10s niños. Ven el ''juego" como "desorden", y no se dan cuenta de que, en realidad, en el juego el niño ordena su universo. Siempre el juego es un reordenamiento. Un ordenamiento nuevo. Hemos hablado reiteradamente de ''juego", porque toda la pedagogía activa insiste en señalar el carácter de exploración vital de la realidad que tiene el "juego". Es decir, el juego es para los niños una forma de conocimiento del mundo y de sí mismos. Por eso es necesario abundar en los matices y la praxis del juego. Es conocido por todos y evidente que en la escuela se pueden desarrollar muchas actividades cuyo fin es la libre expresión creadora de l o ~ niños. De hecho, eso ocurre con las actividades plásticas, musicales, corporales o deportivas. Algunas de estas actividades son miradas con más simpatía que otras por los profesores, en la medida que sean fáciles de organizar y no alteren el esquema habitual de actividades docentes. La libre expresión dramática, en cambio, es aceptada con más reticencia por
tres razones: la primera es que la creación se da en un ámbito de libertad, que algunos profesores confunden con anarquía; en segundo lugar, porque los obliga a una participación activa y, finalmente, porque estas actividades se desbordan más allá de las horas asignadas en el programa por la Dirección del centro. Quizás estas reservas se explican y se producen por el carácter liberador y expansivo del juego de expresión dramática y, por tanto, por su peculiaridad "inconscientemente subversiva". En losjuegos d e expresión dramática, el niño enjuicia su entorno, opina sobre él con absoluta libertad y se asocia con otros, espontáneamente, al crear estosjuicios Iúdicos. Al mismo tiempo, descubre y afirma su propia identidad individual. Durante el juego, el niño realiza un proceso de transformación de su entorno, involucrándose fisica y mentalmente en esa transformación, de esta manera: -Transforma el ámbito espacial. Por ejemplo, su habitación puede ser una galaxia y su cama, una cápsula espacial; o su dormitorio, un mar tempestuoso y su cama, una balsa. - Transforma los objetos. Da animación a objetos inertes o los sobredimensiona a voluntad. A veces, hace enfrentarse a los objetos, creando conflictos entre ellos. -Transforma las personas de su entorno. Por ejemplo, sus compañeros, sus amigos o sus padres pueden ser otros seres, con distinta identidad, que intervienen -muchas veces sin saberlo- en una grandiosa representación.
Y, finalmente, a través del juego el niño crea nuevos ''signos" de expresión y comunicación que van mucho más allá de la verbalización. Una especie de semiótica propia que usa en forma liberadora y sin un propósito final ni dentro de un proyecto previamente estudiado. Es esto úitimo lo que diferencia losjuegos de expresión creadora de las improvisaciones planificadas durante el periodo de ensayo d e un montaje teatral.
Los objetivos de los juegos dramáticos Los niños se expresan creativamente y se comunican, simplemente, por sus ganas de jugar y n o para lograr resultados estéticos representables ante un público. Como e1 niño no tiene conciencia de ser observado, no necesita ni desea espectadores. Esta situación irá cambiando a medida que pase a diferentes niveles de evolución en su creatividad. Del juego
individual pasará al juego compartido y de éste a la presencia de "testigos" de su juego. El último paso será el de "testigos" a "público". Los niños n o necesitan una preparación técnica para jugar. Ellos saben jugar dramáticamente; sólo necesitan ayuda para ir organizándose cada vez mejor. Señalaremos algunos de los objetivos de losjuegos dramáticos: -Transmitir, a través de otro lenguaje (gestual, espacial, sonoro, con objetos), sus imágenes y estados de ánimo, exteriorizando su mundo interior. - Liberar tensiones negativas y crear otro tipo positivo de tensiones creativas. - Gozar a través de lo que él mismo imagina. - Conocer y asimilar experiencias vividas, pero no interiorizadas cabalmente. - Realizar, aunque sea en forma simbólica o representativa (que para él será real), sus sueños y compulsiones. - Definirse a sí mismo, afirmar su autonomía, conociendo sus posibilidades y sus límites. - ~ocializ&sucomportamiento, relacionándose con "el otro". - Globalizar experiencias distintas, consiguiendo sintetizar lo que se le presenta como un universo disperso e incomprensible. El profesor/guía/animador debe participar activamente con el niño. No estamos ante una lección: estamos ante una acción intensamente vital. Mientras el niño juega, vive; mientras vive, aprende y mientras aprende, crece su equilibrio emocional y afectivo, que proyectará en los otros. El profesor/guía/animador deberá intentar acercarse a estos objetivos específicos: - Incentivar al niño a conocer las posibilidades de su cuerpo. - Estimular en el niño el sentido de observación. - Desarrollar su espíritu de cooperación y adaptación a la propuesta común libremente aceptada. - Respetar al máximo los distintos grados de entrega, de apertura, de talentos, de cada niño, sin forzarlosjamás ni privilegiar al más extravertido o imaginativo.
A veces, se puede dirigir y estimular mejor un juego sin análisis, sin juicios de valor, sin aprobación. Bastará una actitud receptiva y una participación real en el juego. 'El niño creador no es necesariamente u n artista, porque mientras el artista posee talento, en el niño el talento lo posee a él. "
André Malraux
Capítulo
4
Juegosde libre expresión creadora
Los juegos creadores. Diferentes juegos de expresión creadora: -juegos de expresión no verbal -juegos verbales
"Un conigo a los maesiros: No descon.en del inconsciente de los niños. Su fantasía tranigresora no es un caos, es un orden nuevo." Karl Jung
Los juegos creadores La escuela tradicional ha basado la enseñanza en la comunicación verbal o escrita. Para adaptar a los niños al mundo social, se creía que bastaba con un aprendizaje en el que se retuviera o repitiera todo lo que se había visto, oído y leído. En los primeros niveles, la pedagogía activa valoriza, en cambio, la libre expresión como forma de conocimiento del entorno, conocimiento de sí mismo y relación social. En esta etapa, la creatividad no verbal es muy importante. La comunicación verbal y el lenguaje ocuparán su lugar en la formación creadora del niño, pero en otro contexto y con otra óptica más imaginativa, lo que Gianni Rodari llama la Gramática Fantástica. En estos juegos, el niño descubrirá signos y códigos propios para comunicarse y conocerse mejor sin perder nunca el carácter de divertimento. La utilización de los juegos creadores en la escuela es el medio más completo para permitir que el niño se exprese de un modo espontáneo y orgánico, entendiendo por orgánico la posibilidad de hacerlo a través del cuerpo, la voz, los gestos y los impulsos emocionales. Aunque la fantasía llega a un punto máximo entre los cuatro y los seis años, se la necesita hasta la edad adulta. En los otros niveles de la escuela esta fantasía se irá afinando, organizando, haciéndose más inteligible, aunque pierda la torrencial espontaneidad del pre-escolar. "Lafantasía son ensayos para acontecimientos venideros. " Robert Brooks
La imaginación, la fantasía, son usadas por los niños para enfrentarse y controlar lo que les intimida o no terminan de comprender. "Unniño se dkf'aza para enpentarse mt@ a situaciones que desconoce." Jean Piaget
El juego es la mejor manera de que el niño intente resolver sus problemas emocionales. Puede repetir y repetir lo que más lo inquietó. Es una forma de librarse de una situación inconsciente no resuelta.
Es muy probable que los juegos y fantasías espontáneas de las niñas difieran de los que proponen los niños, pero el profesor-animador deberá aceptar losjuegos sin prejuicios previos de diferenciación sexual. No tiene por qué forzar una separación de temáticas entre niñas y niños; al contrano, debe estimular la libre relación mixta y no reconducir un juego de niña hecho por un niño o viceversa: debería aceptarlo e involucrarse en él. En este capítulo nos estamos refiriendo a los juegos de libre expresión creadora que se pueden desarrollar en la formación preescolar y en 1" 22"Año de Educación Básica. Por supuesto, en estas cuestiones los limites nunca son precisos y no tienen por qué serlo. Hayjuegos que pueden realizarse también en 3" y4"Año Básico, por ejemplo. Pero también habrá casos en los que estos ejercicios resulten prematuros en el preescolar. El profesor-animador deberá evaluar cuidadosamente el entorno social de la escuela, las peculiaridades de la región y el nivel socio-cultural de los niños y sus hogares, lo que antes hemos llamado "el paisaje cultural". Sólo la experiencia del animador le dará la seguridad para determinar la adecuación de los juegos al nivel concreto del curso con el que está trabajando.
Diferentes juegos de expresión creadora Ésta no es la única forma de clasificar los juegos de expresión creadora, pero es una de ellas y nos permitirá hacer algunas distinciones útiles.
Juegosde expresión no verbal -Juegos de percepción. -Juegos de psicomotricidad. -Juegos con manipulación de objetos. - Hipótesis fantástica. - Representación elemental. Losjuegos de percepción pretenden ampliar el registro sensorial del niño, separando algunas percepciones o, al contrario, globalizando estimulos de todos los sentidos. Los juegos de psicomotricidad pretenden que el niño tome conciencia de su cuerpo, consiga el control de su respiración, de la inmovi-
lidad, el silencio y la relajación e inhiya el espacio y la localización dentro de él. Los juegos de manipulaciónde objetos no sustituyen la experiencia directa con el cuerpo, pero permiten que esa experiencia sea más real, más crítica y con un registro de posibilidades más extenso. Es la primera toma de contacto (a veces, imaginaria y fantasiosa) con el entorno. Las hipótesis fantásticas parten de una descolocación de la realidad, pero sirven, precisamente, para enjuiciar la realidad, verla de otra manera. Son útiles para estimular los juegos corporales y de relación entre 10s niños. La representación elemental utiliza sencillas técnicas de introducción a los títeres, el guiñol y a las sombras chinescas o, más sencillamente, al disfraz, no con trajes teatrales, ni siquiera con trajes reales, sino con desechos improvisados (bolsas, cortinas, cojines, papeles, etc.). A partir de los seis años se advierte el mayor interés de los niños por transformar SU aspecto, ser "otro". Los juegos de percepción y de psicomotricidad no necesitan testigos, aunque puede haberlos. Si los hay, debieran ser testigos/jugadores activos. Los juegos de representación elemental necesitan testigos o espectadores, que pueden ser los propios niños y el monitor.
Juegos de percepción Se trata de separar y diferenciar los sonidos y, en algún momento, reproducirlos. Se escucha una grabación de un bosque en el que se funden sonidos diferentes: viento, pájaros, rugidos, cascadas de agua, etc. Los niños, con los ojos vendados, deben diferenciar y separar los sonidos y reproducirlos con su propia voz. Cuando un niño emite un sonido que ha separado e imitado, los otros deben adivinar cuál es el sonido que el niño está imitando. Vamos a imaginar que un hombre se come los instrumentos musicales o se come los pájaros que caza, porque es un cazador. En castigo por comerse los instrumentos musicales y comerse los pájaros, el hombre deja de hablar y sólo'emite sonidos y cantos de pájaros. Los niños deben "comerse" un pájaro o un instrumento, un piano de cola, un tambor, una flauta, un violín, etc., y "sonar" si quieren comunicarse o expresarse. Hay una serie de ejercicios de percepción que tienen como objetivo tomar conciencia de sí mismo y de los otros por el tacto y el olfato.
El túnel que hace cosquillas. Se fabrica un túnel con las mesas de la sala de clases y los niños deben pasar por ese túnel, a través del cual serán acariciados, rozados, tocados, golpeados suavemente, con distintos objetos que deben reconocer: un plumero, un guante de goma, un cepillo, una flor, una rama, etc. Tomar conciencia del "otro". Se vendan los ojos de algunos y otros no. Los que tienen los ojos vendados tocan el cuerpo de los otros y deben adivinar quiénes son sus compañeros. No deben existir falsos pudores, debe hacerse este ejercicio con absoluta naturalidad, aunque sean niñas o niños. Otra variante de este ejercicio: se forma un corro e n el suelo. Cada uno le toca la cara a su vecino y la describe. Este ejercicio se puede hacer con los ojos descubiertos. El que h a sido tocado/descrito lo hace, a su vez, con su vecino. Olfateándose. Se divide el grupo en pequeños subgrupos de 3 ó 4 niños. Los niños se olfatean entre ellos. Luego, uno por uno, con la vista vendada y sin tocar a sus compañeros, deberá reconocerlos por su olor particular. Juegos que tienen como objetivo retener la atención sobre las formas y los colores, asociándolos con otras sensaciones. Todos los niños han ayudado a hacer gorros de papel de colores muy vivos. Cada uno elige el que quiera. Se le venda la vista a uno y éste deberá atrapar a otro de sus compañeros. Cuando lo hace, los demás darán pistas para que adivine el color del gorro del atrapado. En distintas secuencias, las pistas consistirán en asociaciones libres para reconocer el color: formas que lo sugieren, olores y sabores relacionados con el color. Una vez que el vendado acierte, cambiará su venda con el atrapado y recomenzará el juego. Así, podemos jugar a imaginar el sabor y el color de las Matemáticas, de la Botánica, de la Gramática, de la Biología. O el color que tiene tu papá o tu mamá. O el sabor que tiene un paraguas o una lágrima. Juegos de psicomotricidad Juegos en los que se trata de tomar conciencia del cuerpo y descubrir las posibilidades de impulso y control.
Jugar a ser marionetas manejadas por hilos invisibles. Puede hacerse con estímulos musicales o sin ellos. Vamos a simular ser globos: inflarse y desinflarse. Vamos a ser gigantes y enanitos. Vamos a imaginarnos que estamos hechos de harina (blandos y sin forma), de vidrio (quebradizos, frágiles y transparentes), rellenos de agua, etc. Movernos libremente y, a un toque de atención, quedarnos inm& viles. En esas posiciones observar cómo ha quedado el propio cuerpo y el de los demás. Juegos en cámara lenta para recorrer una distancia sorteando obstáculos, empleando el mayor tiempo posible. Juegos de manipulación de objetos En la mayoría de los juegos, los objetos cumplen f~~nciones simb& licas sustitutonas. Si se necesita un cohete espacial, bastará subirse a una silla. En otros casos, el objeto complementa la actividad corporal, como son las cuerdas y los aros. También los objetos pueden ayudar a descubrir el cuerpo y sus posibilidades o incitar a la colaboración. Hasta los seis o siete años, el mundo de los objetos reviste una gran importancia. Transformar los bancos, sillas, mesas y todo lo que haya en la sala, en otra realidad, palpable, pero con otra identidad. Usar objetos convencionales (por ejemplo, un gorro o un zapato) para usos no convencionales (como tetera o plato). Usar objetos no convencionales (un alambre enrollado o dos tablas) para usos convencionales (como ver televisión o andar en auto). Juegos de hipótesis fantásticas En estos juegos la imaginación es esencial, pero no se trata de juegos verbales de imaginación, sino de crear acciones imaginativas, dándoles otra dimensión al cuerpo, al espacio y a los objetos.
Se mueven estos juegos en el terreno de las hipótesis ("haz como si.. .";"ahora eres como un.. ."). Son invitaciones para entrar en la ficción de una manera Iúdica y con todo el cuerpo y sus consecuencias. La sala donde se desarrolla el juego (puede ser la misma aula) se despeja y se divide en dos zonas delimitadas por sillas o por papeles de colores. Uno es el "País de la Realidad" y el otro es el "País de la Fantasía". Se desarrolla un paseo/aventura que va de un país al otro. Las reglas del juego sólo indican que en la zona del País de la Realidad hay que comportarse como estamos acostumbrados a hacerlo y que en el País de la Fantasía no se puede hacer nada que no sea fantástico, desacostumbrado. Otra versión parecida es transformar la sala en la Ciudad al Revés, donde nada es ni está como debe ser ni estar. La gente anda con las manos, los autos dirigen el tráfico, los perros vuelan y los pájaros viven dentro de las casas, etc.
Este juego da para muchas sesiones; incluso se les puede pedir a los niños que dibujen en sus casas escenas de la Ciudad al Revés o del País de la Fantasía, y al día siguiente o a la semana siguiente, se representan las proposiciones dibujadas.
La representación elemental En la fase final de esta etapa de juegos de libre expresión creadora, se puede emplear lo que algunos pedagogos llaman técnicas auxiliares. Se refieren a las máscaras, las marionetas, los muñecos e n general (títeres, manos pintadas, etc.). Cada una de estas técnicas tiene entidad propia en sí misma, pero pueden ponerse, en una etapa elemental, al servicio de la expresión creadora; por eso, en esta fase se pueden llamar auxiliares. Con estas técnicas el niño enmascara todavía susjuegos, antes de su aparición directa en los juegos de ficción dramática. Cualquiera que sea la técnica auxiliar que se elija, es deseable que todos los muñecos u otros elementos del juego sean realizados por los propios niños; que todo salga de sus manos. De ninguna manera, convertir a los niños en espectadores pasivos, fascinados ante las habilidades del monitor. Durante losjuegos de representación elemental, los "jugadores" suelen tener testigos/espectadores muy activos: sus compañeros. A ellos se les debe pedir la opinión e invitarlos a,que intervengan de cualquier manera, incluso fisica. En estos pasos preliminares de la representación elemental, estamos aún muy lejos del trabajo elaborado de títeres y marionetas con carác-
ter de espectáculo y minifunción terminada. En este capítulo hemos men&nado estas técnicas simplemente como auxiliares aljuego, no a la representación. El concepto del "disfraz"estará, de alguna manera, presente en todos 10sjuegos, sobre todo, a partir de los siete años: ser otro a través de la máscara.
juegos verbales La actividad del juego de creación no está completa sin el desarrollo del lenguaje oral, ya que la palabra también pasa a ser un símbolo y la facultad de manejarla hace posible la creatividad. Hasta los seis o siete años, el lenguaje oral durante losjuegos no será muy frecuente ni rico; por el contrario, se limitará a lo indispensable. Los niños se expresarán, probablemente, con sonidos, gestos, gran actividad, con actitudes. Sin embargo, la representación de un rol hace hablar al niño e n forma espontánea. El niño hablará porque lo quiere y lo necesita. La palabra complementará, en su momento, el gesto para concretar materialmente las imágenes interiores. La globalidad emocional y física del juego fortalece la función del lenguaje oral, aun sin que el educador se lo proponga como un objetivo a conseguir durante los ejercicios. También aparecerán e n los juegos otras formas de expresión oral que son metalenguajes: - Onomatopeyas. - Neologismos. - Exclamaciones propias del comic. - Frases sin sentido o con las palabras distorsionadas deliberada o inconscientemente. Todo este tipo de hallazgos debe incorporarse de inmediato aljuego, estimulando su progresión y fantasía. Gianni Rodari en su "Gramática Fantástica" propone innumerables ejemplos de distorsión de historias para dar un sesgo diferente a los cuentos. -. Aun en estas narraciones fantásticas es posible incorporar el espacio y el cuerpo de los niños, para que no sean narradores o auditores pasivos. -
Capítulo
5
Ejercicios de expresión dramática
Nivel dentro del programa evolutivo. Objetivos. Proposición de un esquema de tra bajoljuego. - Ejemplo esquemático de una sesión del taller de juegos dramáticos. - Ejemplo de un juego dramático surgido a partir de algunos objetos y sonidos.
"El niño juega a presentarse ante los demis como otro para explicarse ~ P J ' O Ta si mismo y a t a der a los d a h . " Jean Louis Barrault
Nivel dentro del programa evolutivo Con todas las excepciones propias de la singularidad de los niños y de las peculiaridades del paisaje cultural de la escuela, intentaremos resumir algunas etapas en el esquema evolutivo del niño. Hasta los seis o siete años, el niño se interesa por el animismo, los humanos de animales y objetos y por la acción gestual y sonora, antes que por el relato pormenorizado verbal. Su juego es más sensorial que intelectual: descubrimiento de sí mismo y del espacio. Hacia los siete años decrece el interés de los niños por los animales y aumenta su interés por los personajes de los cuentos. Son capaces de seguir el desarrollo de una situación dramática. En su juego aparece el disfraz, la transformación de sí mismo y del espacio. A partir de los nueve años los niños suelen ser más realistas. Aparecen opiniones críticas: "esto no es posible". .. cómo vamos a hacer esto?"... Su juego dramático es más colectivo. Toma conciencia del grupo. Desde los doce años ha de considerarse que el despertar del sexo supone la aparición de un nuevo y decisivo elemento en la formación de su personalidad. Las "situaciones" adquieren cada vez más importancia. Los estereotipos adultos operan con mayor fuerza. Los personajes se perfilan ya como seres que piensan y expresan sentimientos. El niño empieza a sentir la necesidad de testigos para su quehacer lúdico. A contar de los catorce años se puede trabajar con los pre-adolescentes el matiz, la sutileza, la progresión, la ruptura. ¿Y qué pasa con los adolescentes? El adolescente está mejor preparado culturalmente para el teatro lúdico que el niño; sin embargo, puede ser más dificil trabajar con aquél y conseguir buenos resultados. Los adolescentes son más frágiles, por muchos aires que se den. Se encuentran desasosegados y, con frecuencia, son inhábiles y están bloqueados psíquicamente. Tienen más ganas de actuar que capacidad para admitirlo y se refugian, por esta razón, en la no-actuación, la neutralidad. LOSadolescentes tienen ya problemas de adultos (la figura, el peso, la torpeza) que tendrán que superar, no sólo aprovechando las sesiones del taller, sino también al margen de los mismos. Sin embargo, los adolescentes tienen algo muy positivo para el juego dramático: el inconformismo. Los talleres pueden servir para estimular Y dar cauce a ese inconformismo y rebeldía que es positiva. Vamos a considerar el Nivel propuesto para los Ejercicios de Expresión Dramática. De 10s 6/7 años a 9/10 años, correspondiente al 1"y 4"0 de Educación Básica.
A partir de los nueve años se produce un cambio importante en el perfil de losjuegos del niño. Es una etapa de transición en la que hay que observar el crecimiento intelectual y aceptar sus contradicciones. Aparecerán algunas situaciones Iúdicas, propuestas espontáneamente por los niños, que son más bien de la primera etapa de juegos de expresión creadora y, al mismo tiempo, pedirán organizar los juegos dramáticos, como si estuvieran ya en la tercera etapa de los talleres de improvisación. Por esta razón este Nivel de Ejercicios de Expresión Dramática es particularmente movible y adaptable a varios niveles pedagógicos distintos. Teóricamente es imposible determinar en qué momento del trabajo se pasa de un criterio al otro. El monitor deberá estar atento para organizar la espontaneidad sin forzarla con ideas preconcebidas. Esta ambigüedad puede ser aún mayor si se considera el paisaje cultural de la escuela (rural, urbana, poblacional) y el nivel de formación anterior de los niños. Como en todos los otros niveles del proceso evolutivo, es posible encontrar diferencias en las propuestas lúdicas que hagan las niñas y los niños. El monitor no debe estimular que se produzcan estas diferencias, ni tampoco intentar que desaparezcan. Constituyen otros datos para la creación colectiva.
Objetivos Los ejercicios de expresión dramática tienen para nosotros los siguientes objetivos.
lqiferenciar la ficción de la realidad. Este objetivo se empezó ya a plantear en forma elemental en el Primer Nivel de los Juegos de Libre Expresión Creadora, cuando sejugaba, por ejemplo, al País de la Realidad y el País de la Fantasía o la Ciudad al Revés. En este otro nivel, los propios niños harán sugerencias referidas a su entorno real. Hay que estar muy atentos para no estimular imágenes clichés que los niños sacan de la televisión o de otros medios y que no corresponden a sus vivencias propias. 2"aborar la ficción para transformar la realidad. Una vez planteada la situación de ficción, el objetivo es desarrollar esa situación, ampliarla, aunque, no necesariamente, darle forma de "obra", con un final planeado de antemano para conseguir "resultados". En buenas cuentas, el desarrollo de la ficción pretende, en último término, conocer mejor la realidad para transformarla.
3" Aparición paulatina de un tema. Este punto es continuación del anterior. En los ejercicios de expresión dramática empieza a aparecer, poco a poco, un tema. Quizás, todavía no es un argumento progresivo, una obra, sino sólo una idea que inspira el juego. La espontaneidad lúdica apunta a algo, y ese algo ya lo tienen consciente los niños y ellos mismos querrán sacarle el mayor partido posible. 4" Aparición de personajes. Comentábamos en el capítulo anterior que, a partir de los 6/7 años, aparecía en forma más evidente y persistente la compulsión al disfraz, no sólo como sorpresa por el impacto visual, sino por la transformación interior, es decir, la aparición del personaje. El disfraz, en este caso, va acompañado de un comportamiento singular. Estos comportamientos y los juegos deben ser coherentes con la situación general y el tipo elegido (característicasexternas, pero no la copia vacía de personajes adultos), manteniendo la espontaneidad. 5" ~~ansformación del espacio a través de la acción dramática. En losjuegos de libre expresión creadora, los niños tomaban conciencia del espacio. En los ejercicios de expresión dramática, los niños transformarán el e s ~ a c i ocomo resultado del desarrollo del juego. Por lo tanto, hay una voluntad de cambiar el espacio no a través de la "decoración", sino por las necesidades que surgen de la organización del juego. 6"bandono de los estereotipos adultos en el juego. El niño está inmerso en una familia, en un grupo social. Igual que el adulto, el niño recibe la presión de los medios de comunicación y la presión educativa desde distintos frentes. No podemos pretender sustraer al niño de esas presiones; sería utópico y, quizás, negativo. Tampoco se trata de crear nuevas prohibiciones: prohibido imitar el teatro adulto, prohibido imitar el show de televisión ramplón y deformante. El objetivo es estimular la propia creación a través de sus vivencias. Si entre esas vivencias están la televisión, los videojuegos y los medios, habrá que trabajar con ellos, pero perfilando ya en los niños una visión crítica. A veces, las filias y las fobias del monitor frente a los medios de comunicación condicionan la conducción del juego, llevándolo a su terreno. En esta etapa de ejercicios dramáticos sólo cabe un tratamiento burlón de los estereotipos, cuando aparezcan, sin que constituyan una fijación, ni positiva ni negativa. En todo caso, evitar que el niño se transforme en un showman enano gracioso, que es lo que, frecuentemente, más celebran la familia, los compañeros y ciertos docentes.
7* Nivelación del conocimiento de sí mismo y grupal con el intercambio y la comunicación. En los juegos de libre expresión creadora, el niño se entregaba, con todo el cuerpo y su imaginación, al conocimiento de sus posi' bilidades y a los estímulos del entorno. En este otro nivel de ejercicios de expresión dramática, el niño debe, por lo menos, equiparar el conocimiento con el intercambio, la conciencia de su cuerpo con el cuerpo de los otros, la presencia del grupo en el tema global que se está desarrollando. Yo te doy, tú me das, y lo que tú me das cambia mi respuesta física y verbal. No basta expresarse, hay que esforzarse por ser comprendido, ampliar el registro grupal y llegar a todos. 8Vijación de los juegos en el tiempo y en el espacio. Losjuegos de libre expresión creadora no tienen fin. Pueden continuarse fuera del aula, en casa, en la calle, en el dormitorio del niño. Pueden hacerse variantes del juego en solitario o en compañía. Son una cinta sin fin que se nutre permanentemente de nuevas sensaciones. En cambio, los ejercicios de expresión dramática se organizan con una planificación y terminan, en un momento dado, con la mayor naturalidad. No es "el telón" de la obra, puesto que no hay "obra" todavía, pero es el final del juego dramático, concebido como una situación con planteamiento y desenlace.
Proposición de un esquema de trabajo/juego En los ejercicios de expresión dramática se invita a los niños a que, aun siendo ellos mismos, se comporten de manera distinta a como lo hacen en la realidad, intentando que no sólo copien, sino que también inventen, amplíen, fantaseen y desborden el modelo o la situación que sirvió de punto de partida. Habremos llegado así al límite, siempre ambiguo, siempre impreciso, del juego dramático propiamente tal. Es decir, habremos pasado de los juegos de libre expresión creadora a los ejercicios de expresión dramática. Más tarde, en otras etapas y, posiblemente, en otros cursos, vendrán las improvisaciones de situaciones teatrales y la preparación propiamente tal de la representación teatral. Así habremos ido de losjuegos espontáneos, motivadores, pero sin estructura, a los ejercicios dramáticos más organizados,aún sin público, pero con progresión y contenidos. Luego, pasaremos, en el próximo capítulo, a las improvisaciones dramáticas, considerando a los compañeros como público y buscando redondear la historia y exigiendo coherencia a los personajes.
Aún estamos en la etapa de juego, aunque los llamemos "ejerciciosn (que ya supone un "entrenamienton).Posterior será la organización de la lúdica. Se trata de dos conceptos de juego diferentes, aunque muy relacionados y, en muchos momentos, sumados y fundidos.
Ejemplo esquemático de una sesión del taller de juegos dramáticos. 1. Juegos de pre-caientamiento y desinhibición. (15 minutos aproximadamente). Objetivos: a) Aflojar tensiones, preparar el cuerpo para la libre expresión. b) Desinhibición del niño frente a sus compañeros. c) Conciencia del cuerpo en su relación con el espacio. d) Memoria sensorial: crear estímulos. e) Movimiento e inmovilidad. Ritmos y rupturas. Control del impulso. Con música motivadora. Relajación Estamos descansando boca arriba en una nube. Respiramos lenta y profundamente. Nos hundimos suavemente y volvemos a subir. Somos conscientes de nuestra respiración. Desde nuestra mullida nube vemos otras moverse lentamente.Vemos el cielo estrellado sobre nosotros. Debajo de las nubes vemos el campo y las casas chiquitas. Un puntito blanco se acerca desde muy lejos. Se va agrandando. Es una bola de peluche, una nave interplanetaria blanda y tibia. Entramos en ella. Nos acomodamos en ella. La nave de peluche baja suavemente y aterriza en un prado. Nos empezamos a mover. Primero una mano, luego la otra, una pierna, la otra; el cuello, la cabeza. Nos incorporamos. Nos ponemos de pie. Respiramos profundamente.
Psicomotricidad El monitor o uno de los niños tiene un instrumento de percusión. Los demás niños esperan de pie, relajados, pero atentos. cuando se escucha un toque de percusión, los niños hacen el ademán de recibir un pelotazo en el estómago. Cuando se escucha otro toque de percusión, los niños sentirán cómo una flecha se les clava en la espalda. Así pueden ir sintiendo determinadas sensaciones en varias partes del cuerpo. Los toques de percusión se pueden espaciar o acelerar.
Otro ejercicio:
Se reparten a los niños trozos de cartulina de colores diferentes (los tres colores básicos: amarillo, rojo y azul). Cada niño debe tener en cada mano un trozo de cartulina de color diferente. Habrá tres clases de toques de percusión: pandereta, triángulo y platillo. Al escuchar el golpe de pandereta, los niños que tengan el color amarillo levantan el brazo. El toque de triángulo obliga a levantar el rojo y el toque de platillo, el azul. Al comienzo los golpes son espaciados, pero luego se aceleran. Puede combinarse este ejercicio con música y movimiento. El toque de percusión detiene la música y el movimiento, y los niños quedan con el brazo levantado con el color que corresponda.
2. Ejercicios de socialización. (15 minutos aproximadamente). El grupo se divide en subgrupos pequeños con Iíderes que se van alternando sucesivamente. Todos serán líderes durante muy poco tiempo. En cada subgrupo los niños tienen que inventarse nombres y funciones fantásticas: Me llamo Tolón-Tolóny soy afinador de campanas. Me llamo Sidn'n y tengo que endulzar el agua del mal: Pueden tener también oficios que sirvan al subgrupo: Me llamo Chonchón y soy el peluquero del p p o . Me llamo Cucú y scy el que IP da la hora al grupo. Una vez que todos tienen resueltos sus respectivos oficios o funciones fantásticas, el monitor propone una tarea común. Por ejemplo: construir una casa, una nave espacial, organizar un hospital de campaña, etc. Cada subgrupo aportará especialistas para la tarea. Deberán imaginar cómo puede aplicarse cada función u oficio a la tarea colectiva encomendada, la que se realizará con los elementos materiales con que se cuente en la sala de juegos. El subgrupo que aporta más niños para la actividad común resultará ganador y podrá proponer la siguiente tarea, previo cambio de todos los oficios y funciones de los grupos.
3. Aproximación al tema a través de asociaciones libres. (15 minutos aproximadamente). El monitor y todos los participantes se sientan en el suelo formando un círculo. Es el símbolo mágico, la posición que estimula el contacto y predispone al trabajo grupal. Ojalá los participantes puedan tocarse,
reírse, perder la timidez, abrirse colectivamente a la imaginación, lo ins6 lito. Todos saben que nada está previsto ni preparado, que lo que se haga saldrá en ese momento mismo de su fantasía o de sus vivencias. Hay expectación y risa. Recuerdan que la última vez lo pasaron muy bien y que ahora puede aún ser más divertido, ya que nada se va a repetir, todo será nuevo. El rol de cada uno no está asignado y su intervención será espontánea, voluntaria. A partir de objetos, grabaciones, recortes de prensa (aportados por el monitor) y/o imágenes, fragmentos de cuentos o vivencias (aportados por los niños), se divaga y se discuten democráticamente los temas que surgen y se eligen por consenso los elementos que han aparecido durante el debate. A veces, los niños no saben o no quieren expresar sus opiniones, emociones y preferencias en forma verbal. El monitor debe tener la sensibilidad para captar esas otras formas de lenguaje no verbal. No debe intentar transformar la reunión lúdica en una asamblea de profesores o niños sabios. Una forma práctica de desencadenar las asociaciones libres es poner, en medio del círculo, objetos que hayan traído los niños o que aporte el monitor: una chupalla, un paraguas, un zapato huacho, una manzana, iin fierro retorcido, un ladrillo. Se pide a los niños que digan lo que les sugieren esos objetos, a quién pertenecen, de dónde vienen, etc. Un objeto puede sugerir un personaje o una situación dramatizable. El elemento elegido democráticamente para desencadenar el juego dramático, puede ser a ) un cuento oral escuchado en la reunión, b) un fragmento escrito, c) una pantomima o expresión gestual aportada por alguien, d) un sonido, una música o canción, surgida espontáneamente o grabada previamente, e ) uno o más objetos reales o imaginarios, f) un personaje conocido, de ficción (persona, animal u objeto animado). 4. Propuesta dramática y su medio de expresión. (10 minutos aproximadamente). Una vez determinado el asunto a tratar, el tema elegido, aunque sea simbólico, no realista o no verbal, se seleccionan los personajes y su posible reparto entre los niños. Será necesario precisar, por lo menos, el comienzo de la fábula, el arranque del argumento, que será luego completado durante el juego. Habrá que elegir el o los medios expresivos con los cuales partirá el ejercicio: oral (cuento), pantomima, sonidos, música, objetos. Durante el ejercicio habrá libertad para usarlos todos.
5. Dramatización y evaluación crítica. (35 minutos aproximadamente). El juego dramático se realizará por partes. Durante su desarrollo pueden intervenir, alternativamente, todos los niños si lo desean. Se puede interrumpir el juego a voluntad, ya que no se trata de una representación, ni siquiera de un ensayo propiamente tal. A los niños que se les vea remisos a actuar se les pueden encomendar otros roles creativos igualmente válidos, como puede ser dibujar lo que ven, producir sonidos o tocar instrumentos, transformar el espacio, hacer vestuarios de papel, etc. El juego se debe terminar cuando se advierta que la concentración de los niños decae o se agote el tema. Volverán todos a sentarse en el círculo mágico y se opinará libremente sobre lo que se ha hecho. 2Qué recuerdas más de lo realizado? ?En qué momento disfrutaste más? ?En qué momento te aburriste? ?Qué te pareció dificil para ti? ?Qué te gustaría cambiar para la próxima sesión de juego?
Ejemplo de un juego dramático surgido a partir de algunos objetos y sonidos. Objetos: una sábana, un pito, un palo, dos pares de guantes viejos, un collar de cuero. Música: suspenso cómico. Un tema posible (los niños seguramente propondrán situaciones más divertidas. Desarrollaremos ésta como ejemplo): De los objetos han surgido los personajes. Los niños han sugerido que tendremos entre nosotros a un fantasma (la sábana), dos ladrones (los guantes viejos), un perro (el collar), un policía (el pito y el palo). El argumento que los niños sugieren es el siguiente: en una casa vacía (el aula vacía) han entrado dos ladrones a robar. Los sorprende el perro guardián de la casa, que les ladra y empieza a husmear y a seguirles los pasos. Para engañar al perro, los ladrones se hacen pasar por objetos de la casa: sillas, floreros, ventanas, puertas, mesas, refrigerador, etc. El perro los huele y al comienzo parece ser engañado, pero luego le da un mordisco a uno. Los ladrones huyen perseguidos por el perro, que les ladra. Entra un policía, alertado por los ladridos. El policía puede transformar el palo en diversos objetos imaginarios: un catalejo, un lápiz gigante,
una escopeta, etc. Ahora el perro persigue al policía, que, a su vez, persigue a los ladrones. El perro y el policía desaparecen en la persecución. Los ladrones empiezan a colocar sobre una sábana imaginarios objetos robados en la casa: un televisor, un cuadro, un reloj de cucú, una alfombra enrollada. De pronto, la sábana se mueve (alguien tira de ella). La sábana se incorpora. Es el fantasma de la casa vacía. Los ladrones, asustados, huyen y se echan en brazos del policía. El policía, asustado por el perro, se arroja en brazos de los ladrones. El policía y los ladrones huyen del perro, pero éste le tiene terror al fantasma. A su vez, el fantasma es muy miedoso y tirita de susto y huye a su vez. Terminan todos huyendo de todos, persiguiendo a todos. Debe dejarse abierto el ejercicio para cualquier cambio argumental. Pueden entrar nuevos personajes: un gato, un vecino, un fantasma chico (hijo del grande), un retrato que se sale de su marco. En esta proposición de juego dramático no es necesario usar diálogos ni palabras, aunque sí sonidos de todas clases. Pero si los niños hablan espontáneamente durante el desarrollo del juego, el monitor debe respetar los diálogos espontáneos. Si en otra sesión los niños quieren repetir este juego con variantes, pueden hacerlo, intercambiando personajes. Que nadie se "especialice" en un personaje.
Capítulo
6
Taller de Elaboración Dramática
Objetivos. Entrenamiento instrumental. Psicotécnicas. Conciencia y transformación del espacio. Improvisaciones. Etapas en las improvisaciones. Un ejemplo de tema de improvisación.
'El actor esculpe en el aire, esculpe a la nime, esculpe en el agua. Creará belleza e J m a que muchos recordarán toda la vida."
Taller de Elaboración Dramática Nivel de idoneidad: de 10/11 años a 13/14 años. 6%
a8"de Básica.
Objetivos En esta etapa del proceso evolutivo deben aparecer ya como objetivos la elaboración del material dramático, el entrenamiento instrumental de la voz y el cuerpo; las improvisaciones y el uso de las técnicas auxiliares. La espontaneidad y el juego seguirán estando presentes, pero ahora se dará énfasis al conocimiento y práctica del lenguaje teatral propiamente tal. No estamos todavía en el ensayo (la repetición, el acabado del espectáculo). Dero estamos en el laboratorio donde se descubren los códi~os ,, de comunicación y se seleccionan los más adecuados para transmitir la proposición dramática. Estamos en el campo de entrenamiento del intérprete. Ya aparecen las diferencias entre el actor y el espectador. Las impre Gsaciones-se harán con testigosespectadores~pero~la diferencia c& el ensavo o con el teatro. reside en aue Dor voluntad del monitor o de los niños (pre-adolescentes) pueden cambiarse los roles: los actores pasar a espectadores y viceversa. Ya no basta con haber elegido un personaje. En este Taller se exigirá la coherencia del personaje y las técnicas de interiorización de las características del personaje. NO es su&cienteque nosotros mismos creamos que el espacio no es 10 que parece y que la situación creada es convincente; es necesario comunicar todo eso a los testigos, elegir los signos que sirvan para esa comunicación y eliminar los que confunden y desorientan. No basta con disfrutar uno mismo del juego; ahora intentaremos transmitir ese gozo a 10s que no juegan, a los testigos-espectadores. Y todo eso significa improvisar para luego seleccionar y elaborar. En esta etapa también se pueden intentar las primeras creaciones colectivas para acostumbrarse a aportar individualmente a un proyecto común, cediendo en ocasiones, pero enriqueciéndose siempre. Ya hemos dicho repetidas veces que no estamos tratando de formar pequeños actores profesionales, ni siquiera actores aficionados. Estamos intentando abrir cauces de expresión creadora para los niños, preadolescentes, adolescentes yjóvenes. Para conseguir esta formación O
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activa y creadora, a veces se pueden usar técnicas propias de las escuelas de teatro, porque los mismos ejercicios sirven para conseguir los objetivos del juego dramático de los niños y para los niños. Sin embargo, habrá que tener presente, constantemente, que son técnicas que habrá que adoptar, flexibilizar, utilizar parcialmente y nunca tomarlas como dogmas, porque mientras los actores profesionales trabajan, nosotros con los niños estaremosjugando. A estas prácticas conocidas como psicotécnicas, deberemos encontrarles su verdadera dimensión y significación en la escuela. No existen experiencias al respecto que sean concluyentes. La mayoría de los especialistas es gente de teatro que proviene de las escuelas de teatro y repiten la formación que allí recibieron. O son profesores que vienen del campo de la pedagogía y formulan teorías psicológicas no teatrales. Ninguna formulación teórica ha sido suficientemente probada a través de la experiencia con los niños, ni éstos se han pronunciado claramente sobre ellas.
Algunos de los objetivos en esta etapa de la elaboración del juego dramático - Que los participantes adiestren su voz y su cuerpo para conocerse y comunicarse mejor. Esto se conseguirá partiendo de las técnicas de relajación. - Interiorizar las sensaciones, sentimientos y la memoria para dar forma a un personaje de ficción. - Estimular las improvisaciones,pero seleccionandolos aportes espontáneos para conseguir que los participantes vayan conociendo la técnica de desarrollo de una situación dramática. - Estimular la creación colectiva. El grupo ganará en disciplinay tolerancia. - Intentar que los participantes adquieran una actitud y unos instrumentos de crítica. - Conseguir concretar el trabajo colectivo, aunque las metas sean modestas o breves. Un proceso necesita llegar a un resultado.
La creatividad Conocer los rasgos que definen al alumno creador, saber detectarlos y contar con instrumentos para estimular las potencialidades de cada uno, constituyen elementos imprescindibles del quehacer docente. Sin pretender ser exhaustivos, podemos enumerar algunas de las características del adolescente creativo: 1) Manifiesta una gran autonomía al emi-
tir susjuicios críticos. 2) Posee una gran curiosidad. Examina atentamente lo que le rodea en busca de nuevas experiencias. 3) Tolera bien la ambigüedad y la complejidad. Se mantiene en situaciones problemáticas sin angustiarse por el desorden. 4) Acepta el riesgo de equivocarse. 5) Le atraen lo misterioso, lo desconocido, lo inexplicable. 6) Trabaja con gusto en problemas no habituales y prefiere más de un tema en forma simultánea. Obviamente, no vamos a trabajar sólo con los más creativos, pero si sabemos detectar la creatividad,podremos tratar de desarrollarla en aquellos que son menos creativos.
Entrenamiento instrumental Si en algún momento citamos a algunos de los maestros teóricos del teatro moderno, lo hacemos como una referencia, como una orientación. No quisiéramos que los responsables del teatro de los niños se transformaran en discípulos dogmáticos de teorías que tratan de imponer al pie de la letra. Estos maestros investigaron principios generales del teatro que son válidos, pero no trabajaron con niños; por lo tanto, sus conclusiones deben ser revisadas, complementadas y adaptadas al ámbito lúdico del teatro en la escuela. Hasta esta etapa del proceso evolutivo hemos estado valorando intensamente el componente intuitivo, emocional y el impulso ñsico en el niño. Ahora, frente al preadolescente y al adolescente vamos a procurar integrar esas intuiciones en la elaboración de una técnica. Debemos empezar exactamente igual que en las sesiones de ejercicios de expresión dramática: por la relajación y la respiración. Stanislavski basa el desarrollo de la memoria sensitiva en la concentración, mediante los efectos de la relajación y la respiración. Recomendaba a sus alumnos: "Busque una posición que le resulte lo más cómoda posible, que le permita sentirse más cómodo que en su casa. Eso no quiere decir que pueda olvidarse de sí mismo en un letargo. Debe sentirse libre, respirando profundamente." Mediante la relajación progresiva, la tensión muscular se irá transformando en distensión y, como consecuencia de esto, desaparecerá la inquietud psíquica. La relajación progresiva tiene dos etapas: la relajación general y la relajación diferencial. En la primera se van relajando todos los músculos del cuerpo progresivamente: cabeza, cuello, tronco, brazos, piernas; o ?
viceversa. En la segunda se aprenderá a relajar ciertos músculos aislados, manteniendo los otros en actividad. Para empezar, el método es el siguiente: 1. Tomar conciencia de la respiración, inspirando y espirando profundamente. 2. Seguir una secuencia que irá progresivamente de los pies a la cabeza, comenzando por los brazos. 3. Intentar que el tiempo de distensión sea, aproximadamente, el doble que el de tensión. 4. No estamos haciendo gimnasia. Todo debe ser muy lento. Pesadez progresiva en todo el cuerpo. 5. Inspirar antes del movimiento y retener el aire con la tensión; espirar luego al soltarla. 6. Recrearse en las sensaciones mientras, finalmente, el alumno estira todo su cuerpo como si se tratara de un gato que se despereza. 7. Abrir los ojos y esperar un momento. En el Taller de Elaboración Dramática ya no es necesario inventar entornos de ficción para estos ejercicios ("estamos en una nube", "estamos en una pradera", "nadamos bajo el agua"); se debe explicar a los a d e lescentes por qué hacemos estos ejercicios y qué pretendemos de nuestro cuerpo.
Psicotécnicas El participante de un juego dramático juega sin reparar en sus intuiciones, lo que está muy bien para el juego preliminar. Para la elaboración del juego, destinada a ayudar al futuro intérprete, se necesita una técnica. La memoria, el subconsciente, puede ponerse al servicio de ese proceso. No nos referimos, naturalmente, a la memoria verbal, sino a otras clases de reminiscencias de vivencias: la memoria sensorial y la memoria emotiva. A través de la memoria sensorial, el adolescente revive sensaciones de cualquier clase en una situación determinada: olores, sonidos, gustos, tactos, etc. A través de la memoria emotiva, el alumno recuerda con intensidad algún momento determinado de su vida, cuya emoción corra paralela a la que exige la situación que está improvisando en el Taller, y aplica este recuerdo emotivo a su juego.
Las psicotécnicas pueden ser un estímulo en los preliminares del juego de improvisación y en los momentos de impotencia expresiva de 10s ensayos, pero sería un error transformar las sesiones Iúdicas en sesiones psicoanalíti~as. "Igual que una memoria visual puede reconstruir la imagen interior de alguna cosa, algún lugar o alguna persona ya oluidados, la -'a emocional puede hacer que uueluan los sentimientos que ya se han experimentado antes. Un objetofamilia?; una palabra, los hará resurgir con toda su fuerza."
Conciencia y transformación del espacio Durante las improvisaciones, el alumno toma conciencia de su cuerpo en relación al espacio. Hemos reiterado que las improvisaciones permiten conocer y desarrollar el lenguaje teatral. Uno de los signos fundamentales de ese lenguaje es el espacio. Las improvisaciones no deben convertirse en verbalizaciones ingeniosas. La primera medida que se debe tomar es cambiar el aspecto cotidiano que tenga el espacio donde vamos a trabajar. Si es el aula, se moverán sillas y mesas, se correrán las cortinas o persianas; si hay una tarima, se puede mover también. Debemos tener la sensación de que ingresamos a un mundo lúdico inédito. El espacio puede estar enteramente vacío o puede haber algún objeto O elemento que juegue el papel de estimulo espacial: un globo, cuerdas para desenrollar, palos que puedan articularse en forma sencilla. ¿Por qué nos interesa el espacio en las improvisaciones? Porque en el espacio tomamos conciencia de nosotros mismos, nos relacionamos con "el otro" y con los objetos. Pasamos del uno al grupo. Durante la improvisación, el espacio será transformado. La acción de los cuerpos, el movimiento de los objetos, transformarán el espacio. Otra forma de transformación del espacio consiste en el desplazamiento o cambio de posición de los testigos/público.
Tiene un gran valor lo que uno pueda hacer en el espacio, por pequeño que sea el aporte. Nada es negativo si es resultante de un trabajo con el espacio. Hav muchas maneras de sensibilizar a los participantes de una improvisación frente al espacio: Colocar papel por metros en dos paredes e invitar a los alumnos a que con grandes brochas interpreten el lugar donde va a transcurrir la improvisación. O llenar de cuerdas que cruzan el aula de lado a lado. Los aliimnos realizan la improvisación sorteando los obstáculos. No es absolutamente necesario que hava objetos reales. Por ejemplo. se puede decir: Actuemos como si todo el espacio estuviese lleno de telarañas. Los participantes deben evitarlas y quitárselas de encima mientras se desplazan. Un detalle importante: el responsable del Taller no debe observar la impro~lsacióninmóvil en iin punto del espacio, porque los niños, inevitablemente, actuarán hacia él. El monitor deberá moverse constantemente. Los aliimnos deben acostumbrarse a improvisar en iin espacio miiltidireccional, no en un solo e-je, escenariepíiblico. Hav que romper esa convención. El espacio debe rodearlos, proyectándolos en todas direcciones.
Improvisar es hacer algo de manera imprevista. Entendemos la impre visación como una técnica de elaboración del jiiego dramático en la que el alumno representa algo imprevisto, no prep&do de antemano e inventando al calor de la acción. No hay guión previo y se desarrolla a partir de un estimulo externo: un sonido, un gesto, una palabra, una imagen; o un estimulo interno: sentimientos, ideas. El objetivo de la improvisación es conducir desde la expresión hasta la creación. Improvisar implica siempre transformar, desarrollar, evolucionar una situación. No es sólo especular o contemplar a la espera de ver lo que sale. Por otra parte, es una técnica abierta que en todo momento acepta el aporte de cualquiera de los componentes del grupo. En los juegos de expresión dramática se invitaba a los niños a que contaran algo que hubieran oído u observado y lo contaran con el cuerpo, con la voz o con objetos no realistas. Se trataba de expresar en términos teatrales. En las improvisaciones se persigue una ampliación y progresión dramática de la idea inicial. El juego de expresión persigue el descubnmiento de signos, de formas teatrales, y no tiene por qué ser progresiva. Cuando se hava traducido el hecho desencadenante, ya se habrá conse-
ido el objetivo. En las improvisaciones la imaginación juega un papel más activo. El desfio hacer evolucionar la situación y llevarla a un fin. Si en los juegos de expresión se utilizaba la técnica de "las hipótesis fantásticas" (Haz como si fueras una garza con zapatos que le quedan grandes.. .), en la improvisación habría que trabajar la situación de otra manera: Haz como si esta misma garza de zapatos grandes tiene que cazar un pez porque tiene hambre. El pez al que se va a comer también tiene hambre y está tratando de pescar un pececito más pequeño para comérselo. Convence a la garza de que, asociándose, pueden pescar más peces pequeños. Así pescan varios peces pequeños (niños) y cuando se 10s reparten empiezan los problemas. iQué clase de problemas se plantean entre la garza de zapatos grandes, el pez con hambre y los pececillos?... La improvisación lo dirá. Otra hipótesis fantástica de los juegos dramáticos de expresión: Haz como si fueras un gigante que trata de no pisar a los niñoshormiga.. . En la improvisación la situación se hace más compleja: Los niños-hormiga se suben unos encima de los otros y le hablan al gigante de igual a igual. El gigante cree que el que le habla es el papá/gigante y le responde humildemente. Papá/gigante/niños encaramados le dicen al gigante que es muy pequeño, que no ha crecido nada, que es la vergüenza de la familia y que, en castigo, deberá ir a vivir al País de los Niños-Hormiga. El gigante obedece a su padre. ¿Qué le ocurre al gigante-zhico en el País de los Niños-Hormiga?. .. Eso lo responderán los niños durante la improvisación.
Etapas en las improvisaciones 1. Aconsejamos dividir el Taller e n subgrupos de 6 a 8 alumnos. Dentro de estos subgrupos pueden participar en las improvisaciones todos o sólo algunos. En este último caso, los que no intervienen deben ser testigos activos y críticos. 2. Explicar la organización de la improvisación, su objetivo, las convenciones teatrales que se van a usar y el espacio que se les ha asignado. 3. Elegir el estimulo para empezar la improvisación. La selección del estimulo, entre varias propuestas, debe hacerse, democráticamente, entre todos: hechos cotidianos, fragmentos de textos, ideas, sensaciones, etc.
4. Distribuir los roles. Nunca imponer un rol. Todos pueden opinar abiertamente dentro del subgrupo. 5. La improvisación. Elaborar el estímulo a través del lenguaje escénico que surja espontáneamente:gestud, verbal, con utilización de objetos o sin ellos. 6. Comentarios. Expresar lo que sintieron durante la improvisación, sus reacciones, los hallazgos escénicos y el material inerte o desechable. ?Se le sacó el máximo partido al estimulo inicial? 7. Relación intergrupd. Intercambiar experiencias entre los s u b grupos. Si lo pidieran los alumnos, se pueden repetir algunas improvisaciones para todos, con la presencia de los otios s u b grupos como testigos participantes y activos. Se consigue así la conciencia paulatina del público.
Un ejemplo de tema de improvisación La máquina de los sueños Número de participantes en la improvisación: 7 alumnos, aproximadamente. En el espacio destinado a la improvisación hay un cubo de madera o una silla y algunos globos. Estímulo elegido: Fabricar una máquina que sirva para soñar. Dos de los alumnos prefieren ser los inventores de la máquina y cinco de ellos formarán la máquina. Desarrollo: Los inventores colocan a los cinco niños/máquina en diferentes posiciones (algunos de espaldas en el suelo, otros subidos a una silla, etc.) y los hacen funcionar como una máquina (ruidos diversos, émbolos, movimientos coordinados, etc.). Puede ser que la máquina se mueva por el espacio destinado a la improvisación. Los inventores están satisfechos y van a probar la máquina: ésta debe fabricar el primer sueño. Tres de los niños se separan del resto de la máquina e improvisan el sueño pedido a la máquina. Los inventores le han pedido a la máquina un sueño que transcurra en el País de los Volantines Chupetes Cortados. AUí llega un niño a recuperar su volantín y lo reciben el Viento y el Trueno. Esta improvisación se apoyará con sonidos emitidos por los alumnos testigos del juego. Con esta situación como punto de partida se desarrollará la improvisación.
El segundo sueño pedido a la máquina transcurre debajo del agua. Este sueño 10 improvisan 10s Otros niños que aún formaban la máquina, con la participación de los inventores de la máquima que se meten en el sueño. el, Pulpo En este segundo sueño intervienen el Loco (que es un tq) (que está interpretado por dos niños amarrados espalda con espalda y que es un comerciante que vende el agua del mar para hacer gárgaras) y el Hombre Rana, que quiere arrendar una cueva submarina para instalar un teatro para los peces. ¿Qué pasará entre estos tres personajes?... Los participantes de la improvisación lo decidirán. Terminada la improvisación del segundo sueño, todos vuelven a la máquina que se transforma en un trencito que los lleva a! País de las Puertas Cerradas. Detrás de cada puerta hay un misterio. Este será un punto de partida para muchas otras improvisaciones.
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Taller de Teatro Lúdico
El Taller dentro del proceso evolutivo. ¿Por qué vamos a hacer teatro? ¿Para quién vamos a hacer teatro? ¿Qué vamos a hacer? El paisaje cultural. El responsable del Taller. 'El Teatro l r a n s f m a los perqbtos y IOS ronc+ tos m vir~arinsp o s a s . " Odin Teatret
"Si alguna v a el teatro muriera, volvaíl a nacer al día siguimte, cuando u n niño, a u n desván, ante u n espqo polr~m'mto,se disji-azara con viqos ropajes sintzmdo que era otro y que el mundo a su alred~dortambiá había cambiado. " Joan Brossa
El Taller dentro del proceso evolutivo En primer lugar queremos aclarar lo que parece, y quizás lo sea, una redundancia: Teatro Lúdico. El Teatro, desde sus primeras manifestaciones que se confunden con el origen del hombre, fue lúdico. Pudo tener connotaciones ceremoniales, pánicas o mágicas, pero siempre conteniendo un desdoblamiento, una complicidad, una participación que constituye lo esencial del juego. Visto así, Teatro delJuego parece una reiteración innecesaria. Sin embargo, el teatro en la escuela tiene, a menudo, demasiadas connotacionesdidáctica, mordizantes o instructivas.Existe una cierta culpabilidad al reconocer que estamosjugando y se justifica el juego con moralejas, divulgación de obras literarias, mensajes ecológicos, etc. Para muchos educadores resulta imposible imaginar el juego sin una carga de enunciados moralizantes. Les cuesta aceptar que el juego imaginativo es más enriquecedor para la personalidad del niño y del adolescente que un discurso, por más positivo y progresista que sea. Para librar al teatro de esos pesados atuendos que matan la expresividad, la creatividad y el gozo de la comunicación festiva, hemos optado por llamar al taller de acciones dramáticas como Teatro Lúdiw, es decir, Teatro Creatiuo que no disfraza sus objetivos festivos, sino que ahonda en la expresión total a través del juego. Hemos propuesto este Taller de Teatro Lúdico en la última etapa del proceso evolutivo, es decir, de 1" a 4" de Educación Media, de 13/14 años a 17/18 años. Teatro hecho por adolescentes para toda la escuela. Resulta fácil comprender que el Taller de Teatro Lúdico recoge todas las experiencias de los Talleres de Expresión Creadora, los Ejercicios de Expresión Dramática y las Improvisaciones de Elaboración Dramática para acercarse a las técnicas de formación actoral, que se han venido realizando en los cursos anteriores.
¿Por qué vamos a hacer teatro? A través del proceso evolutivo hemos visto cómo el niño pasaba de la expresión creadora que le ayudaba a reconocerse y a encontrarse con los demás, a la invención de ficcionescon las que representaba su entorno y lo transformaba creativamente. Poco a poco, el niño, intérprete individual ante si mismo, se fue transformando en "jugador" dentro de un colectivo. Más tarde, el preadolescente fue necesitando testigos para SU
juego. El adolescente, que adquirió las técnicas elementales de la actuación, requirió compartir susjuegos dramáticos elaborados con un público. Este es el momento en qiie se concreta el Taller en el que se dará forma a la representación teatral festiva, que se diferenciará de las experiencias anteriores en los siguientes puntos: 1) Se fijarán los logros creativos surgidos en las impro.visaciones.2) Se seleccionarán cuidadosamente los elementos qiie juegan en la representaci6n. S) Se dará forma a un guión o texto colectivo. 4) Se llegará a un producto final que sintetizará los aportes de todos v muchas técnicas artísticas. 5) Se mostrará este prodiicto ante un público. Estamos ya ante la fiinción de teatro Iúdico de los niños. Una vez más, debemos advertir que el Taller no debe pretender formar pequeños actores convencionales, sino servir de apovo personal a cada integrante para expresarse v comiinicarse con los demás en iin clima participativo y festivo.Este prodiicto se habrá gestado en iin marco interdi~ci~linario. tal como la expresión corporal, plástica. lenguaje, etc. y sil objetivo final será el ayudar a comprender me-jor el entorno v estimular a transformar el paisaje cultiiral de la esciiela, del barrio. de la ciudad, de la región. Este objetivo que giiiará el Taller debe ser muy distinto del propósito habitiial en las fiinciones escolares: satisfacer la vanidad de los niños v dejar a siis padres orgiillosos por las habilidades histriónicas de sus hijos. ?Por qué vamos a hacer teatro? - Porqiie los adolescentes están ya preparados para elaborar una representación con toda su complejidad. - Porque el proceso de creación se completa finalmente con la comiinicaci0n que se establece entre los actores y el público. - Porque esa experiencia será enriquecedora y establecerá un hito en su comportamiento social. - Porqiie los adolescentes lo pedirán espontáneamente.
¿Para quién vamos a hacer teatro? En la escuela vamos a hacer teatro, principalmente, para los niños y los adolescentes. Con toda seguridad, a la representación asistirán adultos, padres, profesores, pero el trabajo del Taller va destinado a los niños y adolescentes. Hay que terminar con el falso objetivo de hacer una demostración de capacidad histriónica ante los adultos con obras llenas de clichés, provenientes del repertorio profesional. Hay que terminar con esas obras
disparatadas estrenadas en Broadway o en el cine, adaptadas para pequeños payasos autómatas, con bandas de sonido en phv back. A pesar de que la representación no vaya dirigida a ellos, los adultos se enriquecerán con ella y servirá para iniciar diálogos constructivos con sus hijos. El niño, como espectador teatral, es totalmente distinto al espectador adulto: su característica principal es que su personalidad está en f ~ r mación y su psicología evoluciona progresiva y gradualmente. En el teatro de los niños para los niños interesa tanto el emisor (el actor) como el receptor (el público infantil). "El desarrollo y maduración de la vida psíquica infantil está influido por distintos factores: lai acciones sensoriomotoras, las representaciones simbólicas y las funciones lógicas del pensamiento" Uean Piaget). "Lalectura d e las acciones dramáticas por parte del niño es, principalmente, afectiva, sensitiva y egocéntrica. Es fácil comprender que la percepción de las obras teatrales sea diferente con el paso de los años, en la medida que el niño crece y se torna cada vez menos egocéntrico, se intelectualiza y equilibra sus sentimientos" (Alfredo Man tovani). Al terminar el montaje de un trabajo colectivo sería deseable tener muy clara la idoneidad del espectáculo, es decir, las edades de los espectadores a los que va dirigido. Además del público formado por niños y adolescentes de la propia escuela, es posible ampliar la proyección del trabajo hacia otros recep tores potenciales que estén fuera de la escuela. Por ejemplo, sería útil invitar a los niños del barrio o del sector en el que se encuentra la escuela, cualquiera que sea su condición social o cultural. Este público, ajeno al proceso evolutivo de la escuela, enriquecerá la interacción actorespúblico y le dará al espectáculo un carácter abierto, muy beneficioso para la comunidad escolar y la comunidad del barrio. Resumiremos los puntos que deberán considerarse en el tema del público de una representación gestada en el Taller de Teatro Lúdico: 1) Estará dirigida, especialmente, a los niños adolescentes. 2) Es útil hacer una escala de idoneidades de los trabajos resultantes. 3) Proyección del trabajo en la población infantil y adolescente del sector en el que se encuentra la escuela.
¿Qué vamos a hacer? Vamos a hacer un espectáculo festivo que sea el resultado de un proceso evolutivo que viene de las etapas anteriores y que el propio adoles-
cente configure, partiendo de sus propias ideas, emociones e intuiciones; observación del entorno sociocultural y después de un debate colectivo. El trabajo del Taller sólo resultará positivo cuando 10s niños y adolescentes se apropien realmente de su teatro. Apropiarse del teatro significajustamente dejar de ser espectadores del juego (el de los actores) para convertirse en protagonistas activos de su propio juego. "Si un niño se siente dueño de los contenidos (los significados) y maneja las formas (los significantes) a su gusto, obtendrá de ellos un placer que ningún juego le puede dar." (Alfredo Mantovani). En el Taller de Teatro Lúdico el adolescente elegirá, en su preparación y durante su desarrollo, los signos de que tiene necesidad para comunicarse de una manera libre y espontánea. Si democratizamos la expresión, lograremos seres autónomos y no autómatas. Tanto la Dirección de la escuela como los adolescentes participantes y el responsable del Taller deben tener muy claro que van a emprender una aventura Iúdica cuyo resultado final es menos importante que el proceso vivencia] de la búsqueda. Esto significa que lo que se propone el Taller es: 1) Crear a partir de las vivencias de sus participantes y no a partir de un modelo con resultado ya conocido. 2) Utilizar todos los medios expresivos por insólitos o poco convencionales que puedan parecer. Todo se puede integrar en un proyecto dramático. 3) El punto de partida no siempre será el enunciado de una idea o el lenguaje. 4) Si se encuentra incomprensión de parte de la Dirección del Colegio o del Centro de Padres, es necesario explicarles que el Taller es un proyecto vivo que se llevará a cabo no para cumplir expectativas de ellos, los adultos, sino para estimular la creatividad de los niños y adolescentes. 5) La total amplitud del objetivo, su gran libertad, su imprevisibilidad,no significa en absoluto la anarquía. Es indispensable trabajar con un calendario que contenga etapas muy claras, que permitan una conducción ordenada y que terminen en los plazos previstos. ?Quévamos a hacer, entonces?... El teatro que los adolescentes quieran hacer, quieran descubrir, quieran crear a partir de ellos mismos.
El paisaje cultural Hemos llamado "paisaje cultural" al conjunto de caractexfsticassocioeconómicas, geográficas y culturales que definen el entorno de la escuela en la que se organiza el Taller de Teatro. Escuela urbana en población
marginal, escuela urbana en barrios de clase media, escuela urbana con abundantes recursos, escuela de capital de provincia, escuela de pueblos, escuela rural (norte, centro, sur o zona austral), etc. Por supuesto, esta definición de sus rasgos propios va más allá de su geográfica y su nivel económico. Hay otras variables aún más importantes que afectarán la creación colectiva.dramática del Taller. Por ejemplo, las señas de identidad cultural de su región: sus tradiciones, su idiosincrasia, sus leyendas, sus celebraciones, el lenguaje, los colores del paisaje, su folclor, etc. Todo este conjunto de variables debería afectar positivamente al material dramático, imprimiéndole un sello de autenticidad y de originalidad. Nada debe resultar ajeno a la creación teatral. Tampoco se trata de transformar el proyecto teatral en una investigación antropológica y social, pero debemos partir reconociendo que los niños viven en un entorno que aporta ricas peculiaridades que aflorarán en un momento o en otro del proceso creativo. El responsable del Taller debe apoyar y estimular la búsqueda de estas señas de identidad. Incluso, debe conversarse este tema con los demás profesores de la escuela, pidiéndoles aportes concretos en este sentido. Se recibirán así visiones diferentes que enriquecerán el desarrollo del proyecto. Estableciendo este diálogo con todo el cuerpo de profesores, se involucrará a toda la escuela en la experiencia. Probablemente, los profesores de música, de artes plásticas o de historia ya hayan hecho algún estudio parecido que se puede aprovechar. Cada escuela, cada comunidad, es un mundo diferenciado. Hay que tratar de expresar esa singularidad.
El responsable del Taller A través de las distintas etapas de la creación dramática en la escuela, hemos hablado del animador, del monitor y el responsable del Taller de Teatro. Otros autores, refiriéndose a lo mismo, han preferido designarlos como profesor, director, coordinador, etc. Deliberadamente hemos eludido el término "director", que algunos especialistas emplean en Chile para el coordinador responsable, porque lleva a pensar en una pequeña compañía de teatro; en una palabra, lleva a reproducir las rutinas profesionales adultas en una actividad que tiene características propias. Es posible que una misma persona, si está muy bien dotada y preparada profesionalmente, pueda encargarse de todas las etapas de la dramática creativa en la escuela. En la práctica, no es fácil que eso ocurra. El
animador y el monitor son personas que se involucran fisicamente en los juegos y que deben ser humanos, comunicativos, desinhibidos y corporalmente expresivos. Evidentemente, sería deseable que el responsable del Taller de Teatro reuniera también esas cualidades, pero su cometido es diferente y exige, además, otras características. ¿Cuál sena, entonces, el rol del responsable del Taller de Teatro?
- Fijar, a través del consenso, las reglas del juego. Cualquiera que sea el grado de libertad en las improvisaciones y en la creación colectiva, deben fijarse previamente las reglas del juego. - Crear responsabilidad a su alrededor. Más que disciplina (que tambien el teatro la necesita), debe procurar que cada uno asuma conciencia de su rol. - Estimular la iniciativa personal y la expresión libre de ideas, proposiciones, evaluaciones críticas, etc. - Coordinar y planificar, con todo el grupo, el proceso que lleve a conseguir objetivos comunes. -Aportar, en un momento dado, técnicas concretas que faciliten la expresión. Resumiendo, el responsable, más que enseñar, tiene que movilizar, comprometer, motivar y animar. El responsable debe tener presente en todo momento que sus objetivos debe comunicarlos al grupo con absoluta diafanidad y concreción. "Las reglas del juego son las instrucciones generales expresadas con claridad para alcanzar fines explícitosy precisos" (María Dolores Poveda). Es deseable que el responsable del Taller:
- Tenga experiencia teatral con niños. - Posea una amplia cultura general.
- Esté al día en las teorías pedagógicas y dramáticas más avanzadas y renueve constantemente sus puntos de vista.
- Tenga facilidad para evaluar constructivamente los aportes de los niños.
- Y que se divierta enormemente con su trabajo.
Capítulo
Formación del equipo
El grupo. Actividades preparatorias. Etapas del trabajo. El coordinador y los subgrupos.
2' Quines jugar conmigo ?. .., pregunto yo de numo, cada va, a los inscritos a u n numo tul-so."
Franco Parsatm
El grupo Es muy frecuente que el montaje de una obra de teatro en la escuela, en vez de estar enmarcado en un proceso evolutivo que empieza en los primeros años de Educación Básica, sea un hecho aislado, a fines del año escolar, con el cual se intenta hacer una demostración "artística", que en la mayoría de los casos no es más que una exhibición y lucimiento para satisfacer a un grupo de adultos (familiaresy profesores). En estos casos, la elección de los integrantes del grupo que realizará el montaje, recae en un profesor de buena voluntad "al que le gusta mucho el teatro". A continuación, este profesor suele elegir a dos tipos de alumnos como "actores": los más histriónicos, los "graciosos" de la clase y/o los más aventajados, cuya participación en el montaje es como un premio a sus buenas notas.* Estos criterios de elección son aberrantes porque dividen a los alumnos, crean resentimientos, pueden ser interpretados por los alumnos como una discriminación negativa y, a la larga, conducirá al teatro en la escuela a una zona de "iniciados" o, lo que es peor, de excéntricos chiflados. La mayoría de los que han sido rechazados no aceptarájamás el teatro como una forma de libre expresión creadora. Una vez más debemos insistir en que no se trata de elegir "actores". Se trata de constituir un grupo coherente, solidario y, sobre todo, creativo. ¿Cómo se podría definir este equipo que va a formarse para desarrollarse jugando, expresarse improvisando y relacionarse en un montaje? Será un grupo que trabaje jugando, unido para la consecución de un fin de índole dramática. Al tratar el tema grupa1 surge una cuestión básica que afecta a la forma de elegir a los alumnos que formarán el equipo. ¿Se trata de encontrar al mejor actor para un papel, como lo haría un director profesional en un casting (prueba competitiva)? En este caso, el fin último sería la representación en sí misma y los aplausos que consiga. 2 0 se trata, más bien, de integrar a los alumnos en un trabajo-juego que los haga enriquecerse, madurar y relacionarse? En este caso, el fin último es todo el proceso y, por supuesto, la relación con el público circunstancial, pero como parte de ese proceso. Está claro que nosotros apostamos por el teatro creativo de y para los niños, y no por el teatro complaciente para los adultos. Si aceptamos este punto de partida en la formación del grupo, tendremos que considerar que no se trata de un casting, sino de una convo-
* Uno de los autores de este libro recuerda que a él lo llamaban en estos casos por tener 'buena conducta".
catoria abierta a todos. Algunas veces, los reacios a integrarse lo hacen por timidez, inadaptaciones, conflictos y minusvalías físicas o mentales. Estas causas reforzarán la voluntad de integrarlos por parte del profesor o responsable del Taller. Se debe trabajar en teatro con todos y, sobre todo, con los que más lo necesiten. Para ello, podemos partir de un enunciado simple: todos los alumnos pueden expresarse en un Taller, todos pueden hacerse cargo de alguna responsabilidad dentro de él. Expresarse no es sólo actuar, sino también colaborar, diseñar, trabajar en cualquier subgupo. El grupo inicial puede ser muy heterogéneo; incluso es posible que haya frecuentes tensiones, inhibiciones y hostilidades. Será necesario preparar al grupo que acaba de reunirse por primera vez. Esta preparación previa tiene como objetivo profundizar el mutuo conocimiento, despertar la solidaridad con el proyecto común, estimular la confianza en las habilidades de cada uno y de todos en conjunto. El montaje teatral resulta casi milagroso en este sentido. La forma de aglutinar un grupo es cambiante como las circunstancias. Habrá escuelas o cursos donde el sentido grupal existía de antemano o se presenta espontáneamente. En otros casos habrá que motivarlos, convocar y designar funciones sin herir susceptibilidades ni rechazar a nadie. El planteamiento de cada Taller viene dado por las circunstancias. Es imposible dar instrucciones precisas para la consolidación grupal. Sin embargo, se puede decir que el carácter asambleario del Taller, sobre todo en la primera etapa, ayuda a conocerse y a definir aficiones y aptitudes que estaban soterradas, en potencia. Resumiendo: el trabajo en el Taller de Teatro se inicia con la convocatoria libre e indiscriminada para formar un equipo. La cohesión y consolidación grupal se conseguirá mediante algunas actividades preparatorias.
Actividades preparatorias Lo que va a empezar no son ensayos rutinarios de una compañía de teatro al uso, sino el trabajo-juego-creación de un grupo de niños y adolescentes, coordinados por un animador adulto. Esto determina prioridades y objetivos que se irán consiguiendo en función de la progresiva compenetración del grupo. La fórmula asamblearia será siempre la mejor, en la cual la opinión de cada uno es siempre tomada en cuenta. También será el ámbito e n
el cual se darán a conocer las reglas del juego, reglas que todos deben respetar. La elección del espacio para realizar el Taller de Teatro tiene su importancia. Debe ser un lugar amplio, al cual se lo despoje de sus características habituales. Si es un aula, podnan moverse todas las mesas y sillas. Si es un salón de actos, debe procurarse que nadie pase frío y que no tenga un carácter inhóspito. Es preferible no trabajar en un gimnasio (si 10 hubiera), porque la amplitud del espacio dificulta la concentración. Así pues, el ideal sería disponer de un aula grande, pero libre de bancos y tarimas. Es probable que en el Taller participen alumnos de varios niveles y cursos diferentes, incluso de otros centros escolares; por eso, el primer paso es conocerse mejor. Una vez determinado el espacio y que lo consideremos, por unas horas, como nuestro, sintiéndonos a nuestras anchas, nos sentaremos en el suelo formando el viejo círculo mágico y solidario. 1. Cada uno le dirá su propio nombre, en voz alta, a su vecino, mirándolo a la cara. 2. Cerraremos los ojos y nos tomaremos de la mano. Somos ahora los eslabones d e una cadena que nadie puede romper. Respiraremos profundamente. No importa quién esté sentado a nuestro lado, sea un niño o niña. Lo importante es sentirlo y comunicarnos con él a través del teatro. Vamos a compartir sueños y acciones fisicas. 3. Trataremos de unificar nuestra respiración con el conjunto de nuestros compañeros, aspirando y espirando profunda y lentamente. Habrá risas. No importa. Mientras nos relajamos tomados de la mano, puede escucharse música. 4. Finalmente, nos soltaremos las manos y abriremos los ojos. Habrá risas, pero ahora ya no serán nerviosas, sino de familiaridad relajada. Entonces, opinaremos con absoluta libertad acerca de las motivaciones que nos han llevado al Taller, qué desearíamos hacer en él, qué hemos visto hacer a otros, de dónde venimos, etc. El responsable del Taller no debe dar respuestas categóricas a estas preguntas. Es preferible que él intervenga muy poco. Las respuestas O las observaciones de los niños quedan en el aire. En cambio, sí es conveniente que el monitor responsable explique por qué estamos haciendo esta sesión preparatoria, cuyo objetivo es conocernos mejor. Sugerimos que el monitor y coordinador del Taller de Teatro lleve un cuaderno de seguimiento de las sesiones, día a día, y rellene unas fichas individuales de cada participante. Este fichero no debe tener nada que ver con calificaciones, notas, ni nada que parezca una forma de con-
trol represivo ni tampoco competitivo. Se trata de observaciones que puedan servir al monitor para guiar al niño en su propia creatividad, sus propias inclinacionesnaturales y sus propios deseos. Estas anotaciones le pueden servir en el momento de crear los subgrupos de trabajo en el montaje teatral. Es muy probable que, después de la sesión asamblea~ia,algún alumno o un grupo pequeño de ellos, se acerque al monitor y le hagan preguntas o quieran comentar, privadamente, algún aspecto de la sesión que les haya llamado la atención. Sería un error decirles que planteen sus dudas en la asamblea. Lo colectivo no debe impedir un contacto más personal, aunque sea fuera del tiempo asignado al Taller. Hay que tener en cuenta que algunos alumnos aún pueden sentir inhibición y timidez para expresarse en la asamblea. Hay que respetar cualquier canal de comunicación que elijan los niños. Lo importanie es establecer contacto con ellos y estimularlos a expresar sus dudas a los demás.
"Dejadm llamarb Taller de la Libertad y dadles luego, vosotros mismos, los colmes y jwmas que creáis más verdaderos y exactos. Este es vuestro Tal& no el mío. " José Cañas
Etapas del trabajo El responsable del Taller sabe o debena saber que el trabajo de expresión creadora y de montaje de un material dramático pasa, inevitablemente, por algunas etapas previsibles. Estas etapas de liberación expresiva deben ser seguidas con delicada atención, porque se presentan en forma distinta en cada niño, constituyendo una forma individual, íntima, de desahogo afectivo.
Desinhibición En algunos niños esta etapa n o es necesaria. En la mayoría, sí. Timidez, incomodidad psicomotora, torpeza o, por el contrario, agitación inmoderada; desorden y nervioso histrionismo, son expresión de
inseguridad y motivo de inhibición. Este bloqueo es, casi siempre, afectivo, y pasará cuando el niño se integre en un clima de confianza, amistad y conciencia grupal.
Euforia expresiva Una vez conseguido el clima adecuado en el Taller, el niño se siente poseído por un delirio creativo incontrolado. Todo lo que hará será excesivo, desmesurado, casi siempre usando imágenes-tipo de la televisión o de lo que han visto hacer a los adultos. La liberación de su inhibición los predispone a la invención, a la utilización de su cuerpo, a manifestarse con grandes gestos y risas. Esta falta de medida corresponde al desbloqueo afectivo. El responsable debe ser muy cuidadoso y no frenar en forma inoportuna este proceso; más bien, reconducirlo hacia un objetivo común.
Actividad grupal Cuando empieza a decaer la explosión energética del desbloqueo, puede producirse un decaimiento: "Esto es muy dificil"... ''iPor qué siempre lo mismo?". .. etc. Da la impresión de que se hubiera producido la saturación:Es el momento de orientar todo el trabajo hacia la creación grupal. "Somos un grupo. Vamos a trabajar juntos. Lo que le falta a uno, lo tiene el otro". Es el momento también de la evaluación cntica. El Taller estará formado por preadolescentes y adolescentes que ya tienen la capacidad cntica para una evaluación seria. El participante individual ya ha tomado conciencia de sí mismo y del grupo. Estas etapas que acabamos de enumerar deben ser consideradas por el monitor responsable como propias de todo proceso grupal en busca de expresión. En cambio, la planificación del trabajo debe ser explicada a los alumnos con sencillez y dentro del marco de un calendario previamente ajustado entre todos. Es importante que el niño sepa qué se espera de él y del grupo en todo momento. Deben saber, por ejemplo, que todas las sesiones de trabajo del Taller irán precedidas de unos minutos de: a) respiración/relajación, b) motricidad con música, c) planificación del trabajo de la sesión. A partir de la consolidación del grupo mediante los ejercicios preparatorios, se irán desarrollando las etapas que concluirán con el montaje. 1. La búsqueda de un material dramático. Ésta es una etapa compartida por todos. 2. Improvisaciones. Esta etapa es compartida por todos. 3. Creación de un texto en forma colectiva. Este trabajo puede ser compartido voluntariamente. Algunos participantes del Taller que
lo deseen, pueden ya estar integrando subgrupos de creaciones parciales. 4. Designación de roles técnicos y artísticos. Formación de los subgrupos. 5. Ensayos del grupo principal de creación colectiva y trabajo de los subgrupos. 6. Ensayos generales. 7. Presentación en público. 8. Evaluación crítica en la que participa todo el grupo. Los participantes del Taller debieran tener este plan escrito en una hoja, que incluyera un calendario. Las sesiones podrán ser todo lo abiertas y libres que se quiera, pero dentro de unas normas y unos plazos a c e p tados por todos.
El coordinador y los subgrupos Hasta ahora hemos venido hablando de responsable, monitor responsable, etc. para designar al profesor o a la persona cualificada que orien,má y dirigirá el Taller de Teatro. Este es el momento de precisar el término, aunque esta denominación sea secundaria en la práctica, ya que lo esencial es el comportamiento del responsable, no su n6mbre. ~ & distanciarnos a del concepto de "compañía teatral" formada por adultos, preferimos no llamar "director" al encargado de llevar a buen término la propuesta teatral. El término "director" nos lleva, inconscientemente, a reproducir las relaciones de autoridad y dependencia que se producen en una compañía de adultos y también en la Dirección de la escuela. En vez de "dirigir", desearíamos que orientara, estimulara, potenciara y coordinara. Precisamente, por esta última función, creemos que el término adecuado es el de coordinador del Talier de Teatro. Una vez que se formen los subgrupos y empiecen a trabajar, será indispensable una labor de coordinación para integrar los aportes parciales en el colectivo. LOSsubgrupos que se puedan formar en cada Taller dependerán de los objetivos del mismo, del número de participantes, de la duración del Taller y del tipo de montaje que se está proponiendo. Por ejemplo, si se trata de una comedia musical, será necesario un subgrupo dedicado exclusivamente a la parte musical del montaje. En cambio, en una obra colec-
tiva corriente, la música puede integrarse en el subgrupo de "iluminación y sonido". Si se tratara de una obra de reconstrucción histórica, podría necesitarse un subgrupo de "documentación histórica", necesidad que no existe en otro tipo de obra. Si se tratara de un montaje con efectos audiovisuales muy importantes (videos, proyecciones, etc.), se necesitaría, probablemente, designar un subgrupo de "efectos audiovisuales". Otro ejemplo: en el caso de un montaje que incluya acrobacias, se necesitaría dejar espacio para que funcionara un cursillo práctico de acrobacia. Y lo mismo podría decirse de la esgrima o bailes especiales, coros, muñecos gigantes, etc. Y así podríamos seguir enumerando casos excepcionales que necesitan subgrupos especiales. El que se cumplan los objetivos del Taller depende en buena medida de la coordinación de los subgrupos y del espíritu de colaboración de todo el grupo. Resulta innecesario insistir que todos los subgrupos técnicos o de producción deben estar imbuidos del mismo espíritu de creación, de originalidad, de inventiva festiva que el grupo de actores que se responsabilizan del texto o la interpretación. Se tendrá la misma consideración y respeto por el encargado de un foco o de iin diseño mínimo que por el actor principal de la obra.
Capítulo
9
El texto de autor y la creación colectiva
El texto de autor. Las sesiones de lectura.
Bibliografía. La elección de la obra de autor.
Análisis de un texto. Adaptación de un texto de autor. La búsqueda de un material dramático.
La creación colectiva.
El registro de la creación colectiva. "Si tuviésemos una Fantástica, como hav una Lógica, se habría descubido el arte de inventar. "
El texto de autor ¿Qué vamos a hacer? Analizaremos las dos posibilidades que se abren al grupo: elegir para el montaje un texto de autor conocido o trabajar colectivamente en un material dramático. Para un proceso evolutivo integral, el ideal sería que, antes de salir de la escuela, los alumnos hubieran podido participar en el montaje de una obra de autor y de una creación colectiva. Ambas experiencias ofrecen muchas posibilidades creativas si se plantean correctamente. Casi siempre, cuando se piensa realizar un montaje teatral en la escuela, se comienza por buscar un texto de autor. Montar el texto de una obra impresa y conocida puede ser gratificante si se hace en forma abierta, imaginativa y crítica. Es bueno, por no decir indispensable, que la literatura dramática sea conocida por los participantes de un Taller, porque les permite acercarse a los grandes creadores, sensibilizarse frente a los temas universales, familiarizarse con la lectura en grupo, afinar su evaluación crítica y flexibilizar su capacidad de adaptación. La mayoría de nosotros empezó a interesarse por el teatro a través de los textos de autores contemporáneos que estimularon nuestra imaginación con sus obras. A través del tiempo, los dramaturgos fueron renovando el concepto del teatro, de acuerdo a las ideas-fuerza que dominaron su circunstancia cultural. Cada uno, en su momento, fue un innovador, hasta llegar a los autores más actuales que sintonizan mejor con nuestra sensibilidady nos incitan a romper moldes, a buscar formas menos trilladas y más originales. Sus textos están ahí, a nuestro alcance, y deben ser conocidos por todos los que se integran a un Taller de Teatro Lúdico. A veces, el teatro actual es demasiado complejo y muchos profesores prefieren el carácter directo y sencillo de las primitivas compañías de comediantes con sus farsas bien humoradas. Sin embargo, no se debe infravalorar a los alumnos. Ellos son capaces de enfrentarse con una obra actual compleja si la comprenden, la recrean y la imaginan a su manera. Sería absurdo pretender que los alumnos de Educación Media, sólo por integrarse dos o tres años al Taller de Teatro, vayan a conocer la dramaturgia universal. Eso no se consigue ni en las Escuelas de Teatro y, a veces, ni en toda la vida de un teatrista profesional. ¿Qué puede pretender el coordinador, entonces, al poner en contacto a los alumnos con el texto de autor?
- Que los alumnos capten cuáles son las diferencias entre un texto dramático y otras formas de narrativa en prosa.
- Que capten que lo que hacen los dramaturgos es proponer el desarrollo de conflictos con seres vivos en el espacio.
- Que el lenguaje hablado y escuchado no es lo mismo que el lenguaje escrito y leído.
- Que a través del tiempo los propios dramaturgos han cambiado sus reglas. Desde la poética de Anstóteles (unidad de acción, tiempo y espacio) a la idea romana de la "contaminación" (acciones paralelas), hasta la libertad y ruptura de todas las unidades en alguna dramaturgia actual.
- Que podemos analizar una obra según sus contenidos sociales, históricos, religiosos, Iúdicos, etc. o sus formas líricas, naturalistas, simbólicas, costumbristas, farsescas, etc. y, también, ?por qué no?, obras que resultan de dificil clasificación,porque mezclan los géneros y las formas. Todo esto puede quedar claramente expuesto en el trabajo de mesa o en la lectura crítica. ¿Y cómo se consiguen estos objetivos en el tiempo restringido de un Taller y sin aburrir a los alumnos con explicaciones más literarias que escénicas? En primer lugar, vamos a partir del supuesto de que e n las clases de castellano el profesor ha desarrollado ya algunas de estas materias. Es i en este terreno en muy aconsejable que el coordinador del ~ a l l eactúe colaboración con el profesor de castellano. Por ejemplo, en el Taller se está adaptando y escenificando "Rinconete y Cortadillo", de Miguel de Cervantes. El coordinador del Taller se pondrá de acuerdo con el profesor de castellano en una estrategia común. Mientras en la clase de c a s tellano se analiza el Siglo de Oro, la picaresca española, la personalidad de Cervantes y otras obras del autor, en el Taller se dará más énfasis a los personajes, a las situaciones que son recurrentes en las obras de pícaros y a las condiciones en las que actuaban los cómicos del siglo XVII. En segundo lugar, en el Taller y siempre con la colaboración del profesor de castellano, se leerán en forma grupa1 fragmentos de una obra medieval, una obra renacentista, una obra del realismo social, una obra de la vanguardia de los años 30, una obra actual y algunas obras nacionales. Se trata de seleccionar un fragmento y hacer una semblanza breve. Luego, se realiza una lectura dramatizada del fragmento y un debate crítico.
Las sesiones de lectura La lectura en voz alta de fragmentos dentro del grupo, precedidas de una semblanza del autor en su contexto histórico y cultural, tiene varias ventajas: - El alumno aprende a contextualizar una obra. - Percibe la diferencia entre el texto leído individualmente y el texto hablado colectivamente. - Contribuye al aprendizaje de la lectura fluida y la dicción inteligible. - Permite la desinhibición y ayuda a conocerse mejor dentro del grupo. Queremos dejar muy en claro que el Taller no debe transformarse jamás en una clase de literatura. Su fin es absolutamente distinto. Sin embargo, también sena un error dejar la literatura dramática en el ámbito de las lecturas obligatorias de la clase de castellano. Dependerá del coordinador el que los alumnos se involucren en las lecturas, despertando su curiosidad, repartiendo roles en las lecturas, actualizando los conflictos. Si no consigue, a pesar de eso, despertar el menor interés en las breves sesiones de lectura, debe buscar otros métodos más imaginativos.
Bibliografía Algunos de los libros que circulan en nuestro país sobre el tema del Teatro en la Escuela sugieren bibliografías que incluyen obras que, generalmente, no están puestas al día, se repiten hasta el hartazgo y sólo consiguen que los profesores y alumnos se limiten a estudiar y escenificar esas obras. admitiéndolas como recetas ~asivasv desvitalizadas. Proponemos que el coordinador haga, en cada caso, una bibliografía personal para su Taller. Esa bibliografía será el resultado de una búsqueda personal, de acuerdo a la fisonomía de su Taller, al paisaje cultural de la escuela y a sus propias ideas respecto al teatro y a la pedagogía. Por otra parte, ésta será una bibliografia provisional, para un par de arios. Luego el coordinador deberá volver a revisarla, única forma de mantenerla viva, actualizada. El mismo se verá obligado a leer, a consultar, a replantearse cada año las cosas de nuevo. Esta es la razón por la cual no incluimos ninguna bibliografía de tal naturaleza en este libro. Las proposiciones para cada Taller, en materia bibliográfica, deben ser prácticas, con una visión modernizada, reactualizada en su planteamiento escénico. Esto no significa descartar una '
obra medieval o clásica, sino elegirla por profundas razones que tengan que ver con sus contenidos, su oportunidad, el nivel de los alumnos. Por otra parte, una obra antigua puede montarse con criterios modernos, por ejemplo, haciendo que transcurra en Chile, en el barrio, en la propia escuela, aunque esto último es sólo una posibilidad. No porque se actualicen sus formas una obra va a resultar asequible. Este tema lo desarrollaremos más al hablar de las adaptaciones. Cualquiera que sea el criterio del coordinador, le recomendamos que preste la mayor atención a la drarnaturgia latinoamericana y chilena, en particular. Si no existiera todavía una biblioteca en la escuela, el coordinador del Taller, apoyado por todos sus integrantes, podría sugerir que se creara un fondo de libros de teatro que fuera el germen de una futura biblioteca.
La elección de la obra de autor Las sesiones de lectura, análisis y debate deberán ser democráticas, abiertas a cualquiera opinión crítica por parte de los alumnos. Por supuesto, sena un error elegir una obra que hubiera provocado un rechazo unánime en el grupo. En último término, el que decida la obra entre las seleccionadas debe ser el coordinador. Nadie mejor que él puede saber la obra que conviene más al grupo, sus posibilidades, su factibilidad. El coordinador puede explicar las razones de su elección en pocas palabras, én forma directa y sencilla. En este sentido, el coordinador no debe a c e p tar presiones por parte de la Dirección de la escuela, ni del Centro de Padres, ni de ninguna instancia superior. Por otra parte, los alumnos deben ser escuchados, pero tampoco el coordinador debe ceder a las pretensiones del grupo si éstas obedecen a razones de lucimiento o puro sometimiento a modas circunstanciales.
Análisis de un texto Aunque el esquema de análisis que presentamos a continuación se ha hecho pensando en el texto de autor, se puede aplicar igualmente en
la creación colectiva, una vez que este proceso se haya concretado en un texto. La conducción de este análisis, guiado por el coordinador, debe recibir los aportes de los alumnos que se pueden encargar de algunas partes del análisis. No se trata de dar una clase, sino de articular un trabajo dialogado y grupal. Los alumnos deben aprender también a analizar y a ver más allá de los diálogos teatrales, entrando en el contexto de la obra.
1 ) Tiempo. Espacio.
2) Estructura.
3) Personaje y lenguaje. ?Quiénes actúan en la obra? ¿Cómo hablan? Personajes: Relación de personajes. Sus características. Protagonistas y antagonistas. Personajes secundarios. El lenguaje: Poco descriptivo. Agil y conciso. Expresivo del mundo de los niños y adolescentes. Con humor. 4) Signos dramáticos.
Adaptación de un texto de autor Adaptar un texto ya escrito es una práctica frecuente en los Talleres de Teatro Escolar. ¿Por qué se adapta un texto?
- Porque se desea acercar más el tema a la realidad de la escuela y SU
entorno.
- Porque se desea hacer más asequible el lenguaje a la comprensión
del equipo que realiza el montaje y al público que juzgará ese montaje. - Porque la obra original tiene una duración excesiva. - Porque la obra original tiene un número de personajes que no se ajusta a las posibilidades del Taller. A veces puede tratarse de una obra con pocos personajes, a la que el coordinador agrega personajes mudos o grupos corales para ocupar a todos los integrantes del Taller. En otros casos, la obra original tiene demasiados personajes v el coordinador funde varios en uno para conseguir mantener lo esencial de la obra con menos personajes. - Porque el coordinador y su equipo tienen una propuesta escénica original que les hace cambiar la estructura interna o externa de la obra. - Porque se ha decidido incluir canciones, bailes, proyecciones u otro elemento dramático que obliga a reescribir partes de la obra original.
Las adaptaciones, incluso las más audaces, deben respetar siempre la idea básica que tuvo el dramaturgo al escribirla. La adaptación debe ayudar a profundizar esa idea, haciéndola más coherente, diáfana y directa. Cualquiera adaptación que sólo pretenda evitar el esfuerzo de un montaje arduo o se rija por los dictados de una moda pasajera, será una experiencia negativa para el grupo y para toda la escuela. Otro aFpecto del tema de las adaptaciones que resulta indispensable aclarar, es el siguiente: toda adaptación es siempre una recreación. En algunos casos esta recreación se aleja tanto del modelo, de la intención original, que es necesario considerarla como una obra nueva. Esta obra puede tener el punto de partida en un personaje clásico o moderno, pero colocado en otro ámbito y otra peripecia. En este caso, estaríamos ante una creación nueva, colectiva o no colectiva, a partir de un material dramático (este último concepto lo analizaremos más adelante). Ambas situaciones son posibles y pueden llegar a ser creativas: la adaptación que
conserva el tema y la intención del autor original, y la creación nueva que parte de algunos personajes o situaciones de una obra de autor, como un estimulo, y se transformará en una creación colectiva.
La búsqueda de un material dramático Al empezar este capítulo decíamos que al coordinador del Taller se le ofrecen dos posibilidades al plantearse el asunto básico del texto a montar: el texto de autor y el texto que se concreta durante un proceso de creación colectiva. Esta segunda posibilidad tiene un punto de partida: la búsqueda de un material dramático. Entendemos por material dramático cualquiera idea, imagen, fragmento literario, improvisación, anécdota, leyenda o situación que permita desarrollar una obra con los aportes creativos de todo el equipo del Taller, conducidos por el coordinador. Todos pueden aportar materiales dramáticos en la primera etapa de esta búsqueda. Resulta válida cualquiera procedencia: - Un fragmento de algún texto leído. - Un poema. - Un cuento que alguien escuchó o leyó. - Una expene-ncia que alguien vivió. - Una noticia de la orensa o la televisión. - Un personaje o una situación extraída del comic. - Una hipótesis fantástica sugerida por el coordinador. Ejemplos de hipótesis fantásticas que han dado origen a obras: "La Ciudad al Revés", de Jorge Díaz (en una ciudad todo funciona al revés), "El País del Olvido". de José Cañas (es un país en el que sus habitantes se han olvidado de todo). -Juegos improvisados. - Canciones. - Etcétera. Las posibilidades son infinitas, hasta el punto que puede decirse que todo se puede transformar en material dramático utilizable. A medida que se amplían o desarrollan estos primeros estímulos, se va descartando parte del material dramático propuesto hasta seleccionar uno de ellos que sirva como punto de partida. La mayona de las veces este material inicial toma un vuelo imprevisto durante las improvisaciones y, finalmente, la obra que se monta recuerda poco su punto de partida; aunque también puede OCU-
rrir que la primera idea es tan potente y rica que sólo hay que desarrollarla. El coordinador debe motivar al grupo en la búsqueda de estos materiales dramáticos. En las primeras sesiones se pueden leer fragmentos de la prensa, escuchar música y contar sueños. El tiempo que se ocupe en esta aproximación al tema no será nunca perdido, aunque no se termine haciendo nada de lo que se debatió en estas sesiones. El diálogo ayudará a los participantes a conocerse, a consolidar la solidaridad del grupo y a familiarizarse con la autocrítica o la evaluación colectiva. Finalmente, debe ser el coordinador el que decida qué matenal dramático se va a desarrollar. En cualquier caso, es bueno que exponga al grupo las razones que lo han llevado a esa elección. Los alumnos deberán comprender que ninguna idea se habrá perdido. De una manera casi misteriosa, el texto final recogerá las ideas e inquietudes de todos.
La creación colectiva Así como dijimos que podría parecer redundante hablar de Teatro Lzidico,porque el teatro es por definición "lúdico", también puede parecer redundante hablar de creación colectiva, porque, de alguna manera, siempre el teatro será una creación colectiva, aun el montaje de un texto de autor. Hemos dicho que el punto de partida de la creación colectiva es la selección de materiales dramáticos. :Dónde buscar esos materiales? En todo el universo físico, mental, medioambiental e imaginario que rodea a cada uno de los niños integrantes del grupo. La creación colectiva, como todas las otras etapas anteriores, estará inserta en un proceso evolutivo:juego, juego dramático, improvisación espontánea, improvisación corregida y ampliada, transcripción de los primeros diálogos y, finalmente, articulación de los diálogos trabajados literariamente. Así, poco a poco, la capacidad de elaboración del lenguaje teatral se va equiparando al juego de la improvisación. De esta última etapa surgirá la obra escrita con aportes colectivos. En la creación colectiva los alumnos se agrupan, se asocian, para tratar colectivamente una idea que será común para todos ellos. Partiendo de un esquema teatral desarrollarán un matenal que tendrá, la mayoría de las veces, un carácter vivencial. Una forma práctica de encarar el trabajo de búsqueda y elaboración de un material dramático y su posterior selección, es la siguiente:
1. Los participantes del Taller llevan ideas que pueden tener un origen y una expresión muy diferentes. Convendría que se hiciesen fichas breves con todas las ideas presentadas, sin despreciar ninguna. Por votación se determinará cuál de las ideas ha calado en el ánimo del grupo. En esta etapa la selección debe ser absolutamente democrática, aunque, finalmente, sea el coordinador el que decida entre las que hayan interesado más al grupo.
2. Algunos alumnos pueden encargarse de hacer las transcripciones escritas de las ideas propuestas. Formarán un subgrupo de redacción.
3. Se seleccionarán algunas propuestas y se harán las primeras improvisaciones. Los posibles personajes, aún larvarios, se asignarán en forma provisional sin discriminar a nadie. Estas primeras improvisaciones se podrían grabar y luego pasar al equipo de redacción.
4. Evaluación de las primeras improvisaciones. Es necesario señalar que en esta etapa de la creación colectiva es muy importante la participación de todos los niños del Taller en la evaluación del resultado. Deben convertirse en público activo. Ellos,junto con los actores que han hecho la improvisación, deberán decidir si el material dramático con el que han partido debe ser abandonado o deben continuar con él.
5. Las proposiciones que han sido seleccionadasse siguen trabajando, ampliándolas y profundizándolas. Nuevamente intervendrá el equipo de redacción, escribiendo diálogos más cuidados y sintéticos. Se sugieren ya las primeras soluciones en el espacio, las primeras ideas de diseño integral surgidas de los materiales desarrollados. 6. Los diálogos todavía no deben memorizarse, ya que se van enriqueciendo en cada sesión de trabajo, a medida que se van perfilando los personajes. La sesión terminará siempre con un debate crítico y la programación de la próxima sesión. En todos los trabajos de creación colectiva, es fundamental que, al comienzo y al final de la sesión, se especifique con absoluta claridad, precisión y brevedad cuál será el plan de la sesión que va a empezar y, al término de la misma, cuál será el trabajo en la próxima sesión. Insistimos en esto por lo siguiente: el trabajo de un montaje teatral conlleva siempre un grado de inseguridad, de perplejidad, de incertidumbre. En la creación colectiva esa sensación aumenta debido a la aparente anarquía del proceso. El coordinador debe
controlar esa inseguridad dando pautas claras y proponiendo la sesión con objetivos concretos. "Hoy vamos a intentar ampliar las improvisaciones de ayer, pero manteniendo las partes que todos consideramos positivas en el debaten... "Mañana vamos a trabajar exclusivamente los juegos, movimientos y ocupación del espacio.. .".
7. Una vez que se tenga una primera versión completa del trabajo (que han sido sucesivas etapas de improvisaciones y transcripciones corregidas por el equipo de redacción), se dividirá la obra en unidades de acción. Esto clarificará el esquema conseguido y permitirá una programación del trabajo futuro. Se empezará, dosificadamente y por secuencias, a memorizar el texto, siempre sujeto a cambios y correcciones para mejorarlo.
8. Cuando se tenga el texto definitivo de la creación colectiva, deberá ser transcrito con todo detalle, incluso con acotaciones de desplazamientos y ocupación del espacio. Este material debena ser archivado y puesto a disposición de la escuela para su posible utilización futura. Para llevar a buen término este trabajo, no exento de complejidades, es fundamental que el coordinador sea capaz de crear un ambiente positivo, festivo, de continuo estimulo a la imaginación y de integración de todos, incluso de los más tímidos. Los alumnos comprenderán que están tratando temas que les son propios y volcarán, de una u otra manera, sus vivencias en las actividades del Taller. Vamos a resumir los distintos momentos de la creación colectiva: 1. Recepción de ideas y materiales diversos. 2. Elección de uno o más temas. 3. Aportaciones colectivas al tema central elegido. 4. Se perfilan situaciones dramáticas centrales y colaterales. 5. Se realizan improvisaciones sobre esas situaciones descubiertas. 6. El equipo de redacción escribe un guión. 7. Se empieza a ensayar, modificando constantemente este pre-guión. 8. Percepción y transformación del espacio y las imágenes en movimiento que surgen de los ensayos. 9. Presentación de los resultados ante un público infantil. 10. Evaluación y cambios en el montaje y el texto.
El registro de la creación colectiva Durante el proceso de creación, la obra puede quedar registrada en tres momentos: 1% terminar las sucesivas versiones de la creación colectiva y concretar un texto. En la transcripción de este texto hay que encontrar la manera de expresar en forma fiel las acciones, los desplazamientos, los efectos no verbalizados. La creación colectiva es mucho más que los diálogos. Esta transcripción se podría archivar en la biblioteca de la escuela. 2" Cuando el montaje está absolutamente terminado, se puede hacer una grabación en video. Es más práctico hacer esta grabación en los ensayos generales porque no se molesta al público con los preparativos y las incidencias de la grabación. Esta grabación se debe visionar con todo el equipo y aprovechar para corregir algún aspecto del montaje que ha quedado en evidencia en la proyección del video. 3" El último registro de la obra es el que se produce en la función con público. Puede llamarse "texto espectacular". Es el texto-espectáculo, irrepetible, que cambiará en cada función, al variar el público, la versión de los actores y los componentes del entorno. Este texto es recogido, comprendido, sentido por el público y devuelto al escenario. Esta interacción de emociones e inteligencia en el espacio, constituye el texto final del espectáculo y quedará registrado en cada espectador-testigo.
Capítulo
10
La puesta en escena
La propuesta textual en el espacio.
El lenguaje escénico. La puesta en escena.
Definición y transformación del espacio. Dirección y/o coordinación.
El actor y el personaje. El tipo y el estereotipo. El humor. "La Pedagogia del Teatro es una pedagog'a de la acción; ella ocupa en la escuela un lugar e w jico, reemplazando el saber y el saber hacer, par el saber sm." Giselle Barret
La propuesta textual en el espacio En una creación colectiva en la escuela, "la direcciónn,"la puesta en escena" y "la coordinación de los subgrupos de producción" deberían ser la consecuencia natural de un principio general: enseñar-aprender-jugando al teatro. El coordinador, guía y animador, debería involucrarse de tal manera en la creación colectiva, que aprendiera de los niños tanto como éstos de él. Es absolutamente emocionante partir de cero, sentados en un círculo, sin tener siquiera un texto en las manos, y empezar a llenar un espacio vacío de imágenes, de seres vivos, de verdades de ficción o de ficciones verdaderas. Es una aventura incomparable que compromete la inteligencia, los sentimientos y el cuerpo entero. Es una afirmación amorosa, un acto de fe en el niño, en el adolescente. "Fuedotomar c u a @ k r espacio uacíó y llamarlo u n escenario uaczó. Un hombre camina par este espacio mientras otro lo observa, y esto es todo lo que se necesita para realizar un acto teatral. " Peter Brook
LOque hace Peter Brook es recordarnos constantemente que el teatro es un acto de vida en el espacio. Todas las etapas que ha programado el coordinador e n la creación colectiva, serán siempre colocadas en el espacio y vistas a través de él. La verdad de la ficción dramática dependerá de la capacidad de los actores y del coordinador, para definir el espacio, apoderarse de él y transformarlo para que ,dé de sí su máxima expresión. Sin espacio no hay teatro, sólo hay narrativa verbalizada y lineal. El texto teatral es un lenguaje en el espacio y se distancia de la literatura. Teatro y literatura son parientes que se necesitan, pero que, generalmente, están mal avenidos. A través de las sesiones del Taller se ha ido configurando un texto. Es el momento de imaginarlo en el espacio, definiendo una formulación escénica propia d e ese texto. Si las situaciones creadas han determinado la conducta de los personajes y su expresión oral (los diálogos), es preciso ahora crear otro tipo de lenguaje específicamente escénico. Este lenguaje tendrá otros códigos. Será percibido a través de signos espacia-
les, gestuales, temporales: es lo que ocurre en el escenario visto en su temporalidad y espacialidad. El coordinador deberá trabajar con el texto, el contexto y los supues tos, dentro de un espacio, sintetizando, integrando los códigos verbales con los no verbales; lo que pasa en el espacio, con lo que se dice y con lo que no se dice, pero se comunica a través de otros signos visuales. El coordinador debe esforzarse porque haya una coherencia entre esta lectura semiótica de la obra y las otras lecturas paralelas, la de las emociones y el lenguaje verbalizado. Esta globalización creadora que armoniza significados y significantes, es la puesta en escena en el espacio.
El lenguaje escénico En el capítulo anterior analizábamos el texto de autor y el texto en la creación colectiva. Hemos visto cómo en el espacio confluyen signos de muy distinta procedencia para articular un nuevo lenguaje: el lenguaje escénico. "El hecho teatral supone un emisor (el grupo realizador) que elabora un mensaje con los signos que conoce y le da un significado que aprendió de ellos. A través de un canal (obra de teatro), el emisor transmite ese mensaje al receptor (el espectador) y los signos emitidos tendrán para el receptor los significados que su experiencia le permita leer en ellos. No nos debe sorprender, entonces, que una misma acción escénica pueda ser interpretada por distintos espectadores de muy diversa manera y su comprensión dependa en buena medida de los sistemas de decodificación del receptor" (Alfredo Mantovani). El lenguaje escénico debe adecuarse a las posibilidades de lectura (las vivencias socio-culturales) del niño-actor-emisor y a las del nitio-público-receptor. El teatro es un arte específico y el texto no es su elemento fundamental. Existen otros subcódigos que se suman para determinar una lectura escénica. El lenguaje escénico es integral e irrepetible. Confluyen en su interacción (actor-público) signos no verbales, audiovisuales y espaciales localizados en el binomio "espacio-tiempo", y no en la literatura. Hasta la manera de ubicar a los espectadores en la sala, forma parte de la expresión de la obra, es decir, un medio por el cual se transmite el mensaje. La gestualidad, el movimiento, el vestuario, la escenografía, la iluminación, la música, pierden su identidad de lenguajes autónomos para
pasar a conformar el lenguaje teatral. De lenguajes aislados pasan a ser subcódigos del gran Código Teatral. El coordinador debe ser consciente de los signos audiovisuales que emite y debe compaginar los distintos s u b códigos, de forma que el resultado integral no sea disociativo sino asociativo. Por esto, es indispensable que el rol de coordinador sea asumido por alguien con intuición, conocimientos pedagógicos y teatrales, para que el juego dramático se transforme en lenguaje escénico y el lenguaje escénico, en diseños en el espacio. Todo es objeto de diseño en el teatro. El diseño integral se fundamenta en la conceptualización de la obra. Los subcódigos, de los que hemos hablado antes, son, por supuesto, diseñables. El diseño integral es parte del lenguaje teatral.
La puesta en escena Al concepto general de la puesta en escena se llega después de una sucesión de búsquedas y soluciones imaginativas: - la búsqueda del tema - la búsqueda del texto - la búsqueda del espacio - la búsqueda de un lenguaje escénico - la búsqueda de los diseños.
La puesta en escena es, ni más ni menos, la creación de un microcosmos coherente con los principios que lo rigen. Este microcosmos se amplía en una forma coral al ser recibido y transformado por el público.
El trabajo previo En una primera etapa breve, el grupo se debe plantear la puesta en escena sin designar roles todavía. Todo el colectivo deberá conocer a fondo el entramado del texto a través de un trabajo de mesa efectivo, actividades de aproximación al espacio y recreación (improvisaciones). Estas actividades previas a la designación de roles deben estar abiertas a todos. Ello permite que la obra sea conocida desde cualquier ángulo por cada uno de los componentes, evitando así los inconvenientes de la especialización. El Taller de Teatro no pretende formar especialistas. No es una Escuela de Teatro al uso. Los objetivos del Taller apuntan más bien
a estimular la creatividad y a canalizar la expresividad dentro de un contexto grupal. El coordinador debe estimular a los niños para que pasen por todos los roles técnicos y artísticos. La respuesta creativa plena del alumno se producirá cuando transite por todas las funciones del grupo. Aquel que permanezca aislado en un rol, empobrecerá sus vivencias y empobrecerá al grupo, privándolo de su aporte en otros campos de la creatividad.
La designación de roles Cada coordinador tiene una forma de designar los roles dentro del grupo. Algunos prefieren elegir el reparto después de que ha avanzado el trabajo y como consecuencia de éste. Otros prefieren distribuir los roles y subgrupos desde el primer momento. Todas las opciones son posibles siempre que se respete el principio de dar oportunidades a todos para hacer de todo, y de no considerar definitivo ningún rol asignado. Así como nadie debe sentirse dueño de un rol, tampoco nadie debe sentirse postergado o humillado si se le cambia de rol durante el montaje. Este punto deberá ser explicado con mucha claridad por el coordinador al grupo.
La planificación del trabajo La puesta en escena es un trabajo de lenta profundización en el tema elegido y de Iúdico descubrimiento de sus signos en el espacio. A pesar de que se consiga la mayor democratización asamblearia en el análisis y la selección de las etapas, debe ser el coordinador quien vaya perfilando la puesta en escena como una síntesis global. La puesta en escena, en última instancia, es la planificación de un trabajo colectivo bajo la coordinación de alguien que tiene una visión integral del espectáculo. Esta es una posible división de ese trabajo: 1. Definición del espacio. 2. El texto como pretexto. 3. Análisis de los personajes. 4. Elección de un reparto. 5. Definición del diseño integral. 6. Designación de los subgrupos creativos que conforman este diseño: - Producción. - Transformación del espacio. -Vestuano y utilería. - Maquillaje, máscaras y muñecos.
- El diseño de luces. - La música y los sonidos. - Los afiches y los programas. 3. Grabaciones magnetofónicas y de videos durante los ensayos. 8. Efectos especiales.
Definición y transformación del espacio En 1968 pudimos conocer en Nueva York el garaje donde trabajaba el crítico, director e innovador teatral Richard Schechner. No exis tia ninguna clase de escenario y se habían respetado absolutamente las condiciones espaciales del garaje. No había butacas. El público se distribuía libremente y se sentaba donde quena, en el suelo, en las tarimas, en las escaleras. Al no estar definida la zona de "escenario", los actores actuaban entre el público, subiendo y bajando niveles y escaleras; abriéndose paso entre los espectadores. Allí vimos una creación colectiva basada libremente en "Macbeth". Schechner teorizó luego su experiencia: "Todo el espacio será utilizado por el actor, todo por el espectador. El hecho teatral puede hacerse en un lugar proyectado o en un lugar hallado. Si el espacio es hallado, hay que seguir estas reglas: a) Los elementos de ese espacio deben ser puestos en evidencia y no disimularlos. b) El orden accidental del espacio debe ser aceptado. c) Hay que prever que los espectadores puedan proponer otros espacios. d) El campo de visión es flexible y variable."* Estos postulados de Schechner se cumplen maravillosamente en el Teatro Escolar. Los niños aún no han convertido el teatro en una serie de normas sociales rígidas. Para ellos es todavía una aventura Iúdica y no una ceremonia llena de prejuicios, de obligaciones y deberes. En cada montaje el coordinador debería estimular a los alumnos a crear espacios nuevos. No es necesario actuar en una sala de teatro. Habrá muchas escuelas (quizás, la mayoría) que no tienen salones de actos ni teatros. En esas escuelas se puede hacer un teatro aún más libre que en aquellas que lo tienen. Se pueden crear espacios escénicos en un patio,
* Seis Axiomas sobre el Teatro y el Espacio que lo Rodea".Richard Schechner.
al aire libre, en un galpón, en el comedor, en un aula, en una fábrica, en un edificio en construcción o en un garaje. Es el movimiento y la luz los que dan forma al espacio. El término "decorado" ya dejó de usarse hace mucho tiempo, porque corresponde a una etapa de la puesta en escena ya superada: los telones, los elementos decorativos superpuestos o añadidos. También hemos rehuido el termino "escenograha"; porque induce a pensar en un escenario a la italiana, y este tipo de escenario es sólo una modalidad entre las muchas posibilidades de transformación del espacio. En los montajes escolares, la participación activa del público lleva a buscar soluciones más integrale'e imagnativas. Durante susjuegos, los niños tienen, espontáneamente, un gran sentido del espacio. Basta dejar solos a algunos niños en un ámbito vacío con dos mesas, una colchoneta u otros objetos desechables, para que transformen todo el ámbito e improvisen juegos con un imaginario submarino, un cohete espacial, una balsa o un bosque. Observando a estos niños comprobamos que la transformación del espacio está siempre en función de la acción. No solamente se mueven los actores; pueden moverse también los elementos que definen y conforman el espacio. Esto se llama n'nitica: la escenografía en movimiento.
Dirección y/o coordinación En el Taller de Teatro de la escuela, la dirección de un montaje de texto de autor o de creación colectiva es una mezcla de didactismo, estimulación v coordinación. El director/coordinador del montaje escolar no lo sabe todo. No conoce previamente los resultados. No ordena porque no tiene un proyecto personal, sino grupal. Se involucra en la aventura sin saber a dónde lo conducirá. Arriesga junto con los niños. Acepta con ellos el desafio. Es un "jugador" como ellos. Sin embargo, también tiene algunas misiones específicas: - Elegir a los actores y permitir a todos que hagan una prueba. - Analizar con ellos los personajes y ayudar a aclarar las dudas que surgen en la composición de esos personajes. - Conseguir una unidad de estilo en la producción y una coherencia en la búsqueda.
- Dividir el texto en unidades de acción y analizar esas unidades. - Designar los subgrupos del diseño integral, de acuerdo a la voluntad y a las aptitudes de los alumnos.
- Hacer un calendario de ensayos que permita llevar a buen término la experiencia.
- Moderar los debates de evaluación del trabajo. - Y, sobre todo, crear un ambiente de búsqueda, constructivo, fes tivo, ordenado y creativo. Si el número de participantes del Taller lo permite, sería aconsejable designar a dos alumnos por cada personaje. El "doblar" cada papel de la obra tiene algunas ventajas. En primer lugar, deja en claro que nadie es dueño de un papel y, en segundo término, cuando se produzcan deserciones en el Taller (lo que ocurre a menudo), los ensayos no se paralizarán por la ausencia de actores. A veces, puede ser útil salir del esquema de "unidades de acción" ya articuladas y probar otras "desviaciones" de una situación. Esto es lo que hemos llamado antes "el texto como pretexto". Aunque luego se vuelva al esquema primitivo, la experiencia de desarrollar y probar direcciones laterales en la acción habrá servido para proft~ndizarla situación y encontrarle matices. Ya hemos aconsejado en otros capítulos que el coordinador lleve un cuaderno de montaje en el que anotará las incidencias de cada ensayo y la planificación propuesta para el próximo. Además del cuaderno de montaje, debe organizar también algunas grabaciones de video de los ensayos y grabaciones magnetofónicas de las lecturas de la obra.
El actor
y el personaje Aventurando una edad -que ya es bastante aventurar- se puede decir que a partir de los diez años el niño ya tiene conciencia de cómo se deben seleccionar los medios expresivos espontáneos y componer con ellos un determinado personaje. A través del proceso evolutivo ha ido conociendo la instrumentación expresiva de su cuerpo, de su memoria emotiva y de su memoria sensitiva. Es el momento de darle una fácil metodología para analizar el personaje y construirlo a partir de sí mismo. La definición más sencilla del actor es "el que actúa" o "el que acciona". La creación de un personaje escénico es la recreación sintética y expresiva de las acciones de un ser humano. Las acciones que ocurren
en un ámbito cualquiera producen reacciones que cambian las situaciones. Esta sucesión de acciones, situacionesy reacciones conforman la conducta de un personaje a través de la obra. Es indispensable comprender lo que se va a hacer, pero, luego, el actor debe sentir más que analizar y recibir las emociones de los demás. Sin embargo, es necesario aclarar algo inmediatamente antes de entrar en materia. Los bien intencionados autores de didáctica del teatro en la escuela (que casi siempre son o han sido profesionales del teatro), tienden a reproducir en pequeño lo que aprendieron en la Escuela de Teatro. Evidentemente, el coordinador debe conocer muy bien algún método actoral, pero los alumnos no tienen por qué dominar y, tal vez, ni siquiera conocer en profundidad los métodos de construcción de personajes que se enseña; en las Escuelas de Teatro. Son la espontaneidad y el juego controlado los que deben impregnar los ensayos de la creación colectiva escolar, y no técnicas de dificil comprensión para el niño. Sin embargo, los adolescentes de los úitimos años de ~ducaciónMedia requieren conocer los rudimentos técnicos de composición de un personaje. Proponemos algunas ideas básicas, en el entendido de que existen decenas de libros sobre el tema y autores que han dedicado su hda entera a investigar el arte del actor y a elaborar diversas teorías y técnicas para construir personajes en el escenario. Nombres como Stanislavski, Suzuki, Grotowsky, Craig, Artaud, Meyerhold, Brecht, Brook, Buenaventura, Barba y Boal, entre otros, dan cuenta de distintas visiones del fenómeno actoral y de la puesta en escena, como también de métodos diferentes para la creación de personajes. Algunos privilegian la imagen, lo iconográfico, lo gestual o lo fisico por sobre lo racional o lo psicológico. Otros hacen de lo visceral, del inconsciente del actor, su herramienta fundamental. Otros, más osados, llegan a negar al actor como tal y a transformarlo casi en una marioneta mo~ldapor el director, o como un engranaje más del dispositivo escénico creado. En nuestro caso optaremos por un sumarísimo enfoque situacional, de acciones físicas e internas y aspectos psicológicos, de raigambre stanislavskiana, para facilitar el acercamiento del alumno al personaje que debe interpretar, sobre todo en obras realistas. Sin olvidar que se trata sólo de una opción entre muchas posibles. Y dependerá del grado de conocimientos y desarrollo teatral del coordinador la posibilidad de combinar este método con otros, que como parte del proceso, ayuden a obtener los resultados escénicos que la obra requiera. Existen unas preguntas muy simples que sitúan al alumno frente a su personaje: ¿Quién soy yo en este momento? ¿Quién es la persona que me habla? ¿Qué pretende? ¿Cuáles la situación en la que se encuentra?
Por supuesto, las respuestas a esas preguntas no pueden ser de este tipo: Me llamo Jaime. Estoy frente a Pedro. Me está hablando. Y yo le contesto. Se trata, más bien, de encontrar el perfil humano de Jaime y de Pedro, sus motivaciones y describir la situación (intereses, conflictos, acciones). Estos primeros análisis pueden hacerse sentados en círculo. Todos pueden opinar libremente. No hay que prolongar excesivamenteeste análisis. Tipología física del personaje. Qué dice el autor de él, pero sobre todo cómo lo ve el actor, adaptándolo a su propia estructura fisica: actitudes, gestos, modo de hablar, etc. Psicología del personaje. No se trata de hacer un exhaustivo, y muchas veces inservible, análisis psicológico al personaje, sino de ver cómo se comporta en las distintas situaciones de la obra y iambién cómo lo percibe el actor en función de su propia psicología, de sus líneas de conducta privadas, sociales y de acuerdo a su propia experiencia de vida. Aquí, debido a la corta edad de los actores, el coordinador podrá aportar datos desde una perspectiva adulta, pero cuidando de no destruir las "verdades" que puedan aportar los más jóvenes desde una óptica más elemental y sin prejuicios. Acciones que el personaje desarrolla en la obra. Lo que él hace de verdad en la obra y que a veces es contradictorio con lo que dice que hace. Estas acciones definen y estructuran al personaje mejor que cualquier construcción a priori y tienen relación con los oljetiuos parciales que persigue el personaje y con el objetivo principal o supero6jPfiuo que lo mueve a la acción a través de toda la obra. Revisar su rol de protagonista o antagonista en la acción dramática. Acciones no señaladas expresamente por el autor. Generalmente tácitas, de tipo situacional o internas del personaje, pero que constituyen la base de todo su accionar explícito. Estamos hablando aquí del concepto de suhtexto (el texto sumergido). Aquello que no se dice expresamente, pero que está sugerido o insinuado por la situación dramática que sejuega en ese momento entre los personajes. Muchas veces el subtexto es más importante para la escena que el texto verbalizado por el actor. Porque dice más, sin decirlo, y aporta datos claves sobre la conducta del personaje, los motivos internos de su acción y los objetivos que persigue.
Improvisaciones y recreación del texto.Juegos y ejercicios en torno a la obra. Dirigidos no a la puesta en escena, sino a descubrir conductas inéditas de los personajes en otras situaciones (límites o absurdas) que contribuyan a un conocimiento mayor de los mismos y a una apropiación de sus formas de expresión (verbal, gestual, etc.) por parte de los actores. Luego, todas estas aproximaciones al personaje deberán ser refrendadas por lo que ocurra a diario en el escenario durante los ensayos. Y modificadas o dejadas de lado si no corresponden a lo más adecuado para construir la dinámica de la escena en particular. En todos los casos hay que dejar "hablar al escenario" y no olvidar que en el teatro éste es el que en definitiva manda. Al igual que la puesta en escena, la creación de un personaje es un proceso de acumulación, selección y descubrimientos de múltiples y variados matices, donde actor y equipo se nutren recíprocamente. Por otra parte, no debe olvidarse que las mejores actuaciones son de un personaje con otro, en el siempre el resultado de las infprarcion~s contexto de una situación dramática (de conflicto). Ningún buen actor actúa solo o para sí mismo en el escenario. En el variadojuego de su relación con los otros actores de la obra, va descubriendo cómo es realmente sil personaje, cómo se comporta, qué dice, por qué lo dice y qué dicen de él los demás personajes. Algunos consejos prácticos durante los ensayos: - Cuando se trabaje en el escenario o en el espacio destinado a la
acción, el coordinador debe dar a los ensayos una dimensión Iúdica. Al mismo tiempo, los alumnos deben aceptar voliintariamente una disciplina. Conjugar las dos cosas será complicado al comienzo, pero todos terminarán por aceptar y conciliarjuego con disciplina.
- No se debe permitir que entre los actores se corrijan unos a otros en el escenario. Es el coordinador quien debe hacerlo durante los ensayos, pero todos pueden dar su opinión y corregir lo que quieran después del ensayo. -Todos los actores, aunque sólo digan una frase, deben asistir a los ensayos y conocer la obra en su totalidad. -Es muy importante que los actores comprendan que si están en el escenario deben involucrarse en la acción, aunque no hablen. Es la situación la que manda y las imágenes y signos que llegan al público incluyen a todos y todo lo que se ve en el escenario.
- La manipulación de objetos es muy útil para que el actor organice su espacio y cree secuencias de acción.
- La memorización puede hacerse de acuerdo a las unidades de acción en las que se haya dividido la obra. Al comenzar, los ensayos serán memorizaciones provisionales, ya que nuevas improvisaciones o cambios en la estructura de la obra pueden provocar alteraciones e n el texto. Para la memorización también es muy útil relacionar el texto con el espacio y los objetos.
El tipo y el estereotipo El director de teatro suele decir a sus actores: "Tienes que crear un tipo". Un tipo es un modelo, un símbolo, un ejemplo característico. Evidentemente, es una ayuda para el actor y el público el que el director exija definir el tipo de los personajes de la obra. Incluso, en el teatro japonés los personajes tienen una gestualidad ritual que los define apenas entran en el escenario, antes de pronunciar una palabra o participar en una acción. Este sena el "pre-juego". Muchos directores estiman conveniente que el niño defina las características físicas del "tipo" y lo haga evidente y eficaz antes de entrar en acción. Es una regla antigua del teatro, pero consideramos que hay que matizarla cuidadosamente. Del "tipo" es fácil caer en el "estereotipo". Un estereotipo es la imagen aceptada por un grupo. Es una convención social para simplificar un lenguaje. Se caracteriza por ser inmutable. Dicho de otra manera, cuando damos las mismas respuestas a los estímulos, sin sentirlos, por rutina y facilidad (o por presión de los medios de comunicación), estamos cayen.do en el estereotipo. La primera reacción de los niños ante la composición de un personaje es repetir lo que han visto en la televisión, lo cual, generalmente, es malo y falso, por lo menos para ellos (estereotipos adultos). Los padres y adultos, en general, tienden a celebrar mucho más los estereotipos en el escenario escolar que la expresividad auténtica. No se trata, por supuesto, de reprimir exageradamente los estereotipos que los niños repiten mecánicamente. Es mejor que tomen conciencia de ellos y les incorporen observaciones más auténticas, más acordes con sus vivencias. Los estereotipos más corrientes son: - Copiar modelos ya aceptados y sacados del cine o la televisión. - Copiar el modelo de "el gracioso", que ha tenido éxito en clase entre sus compañeros. - Repetir composiciones de personajes para esconder un problema: el hiperkinético, el inmóvil, el gesticulador, el introvertido, etc.
El coordinador se dará cuenta en seguida de que estos estereotipos los usa el niño para enmarcar su inseguridad y falta de confianza en sí mismo. En algunos casos estos estereotipos resultan histriónicamente eficaces y son muy celebrados, pero tienden a disminuir la creatividad del niño. Se trata de recursos fáciles que lo eximen de profundizar sus sentimientos, sus vivencias y su propia personalidad. ¿Cuál es el camino, entonces, que hay que seguir para aproximarse a un personaje? El del análisis, con la ayuda del grupo, y la incorporación de su emotividad y experiencia. En una palabra, transformar sus vivencias en juego creador. Este proceso es personal y grupal y, probablemente, menos brillante, pero más expresivo y útil para la formación del niño. Repetimos, una vez más, que el objeto final del Taller de Teatro Lúdico no es "tener éxito" entre los adultos, sino ayudar a ampliar el registro expresivo del niño y mejorar su relación con e1 grupo, con su entorno familiar y social.
El humor 'Tomar conciencia de lo que es atroz y r&e de ello es dominar lo que es atroz. " Eugke Ionesco "El humor es la complicidad y, por lo tanto, la máxima comunicación grupal. " Jean Piaget 'El humor es una forma de conocimiento y transformación del mundo." Clanni Rodari
La expresión dramática en la escuela puede tener tantos matices emocionales como los tiene el niño en su vida cotidiana, incluso en sus suenos. Nada es ajeno al teatro. La memoria emotiva del niño reproduce en las improvisaciones estados de ansiedad, de euforia, de inseguridad, de miedo, de ternura, etc. A través del teatro el niño enmascara estos estados emocionales y, a veces, los expresa directamente. No necesita la ver-
balización; le basta la gestualidad y/o la acción física. Lenguaje o pantomima, el humor es una de las formas más completas de expresión e m e tiva. El humor no siempre es parodia, caricatura o sátira; también puede darse el humor ternura, el humor negro, el humor poético, el humor cntico. No es extraño que el niño use espontáneamente el humor para ejemplificar su entorno o componer un personaje. Las historias con humor son las preferidas de los niños, porque distancian la historia y les dan seguridad. El humor absurdo, que en la literatura inglesa tiene una gran tradición y ha producido obras notables, se manifiesta en los niños en forma natural. El sin sentido tiene en ellos un pleno sentido: el gozo bien h u m e rado de vivir. El coordinador debe acoger sin ninguna reticencia el humor absurdo que propongan los niños e n el Taller. Las propuestas más disparatadas que reciba deben ser consideradas no sólo en cuanto a la h i s toria que se va a contar y al lenguaje, sino también respecto a los diseños. Los alumnos pueden visualizar de una manera aparentemente disparatada el espacio, los trajes o la utilería. Es necesario considerar con mucha sensibilidad estas proposiciones. Es interesante y constructivo que el humor ataque el conservadurismo;el miedo a cambiar y la estupidez de las costumbres. Muchas veces este tratamiento humorístico obliga a despsicologizar el análisis del texto. No todo ha de ser psicología del personaje. También puede construirse a partir del tipo y el humor. El ir contra la norma es una de las inagotables fuentes del humor para los niños. Existe un humor verbalizado, pero el más interesante es el humor que se desprende de la acción dramática: gap, sorpresas, equívocos, situaciones absurdas, etc. En el público, la risa está indicando una activa participación en la obra, una comunicación directa con los actores y, por eso, cuando se consigue llegar al público con el humor, se está consiguiendo uno de los objetivos de la representación.
Capítulo
11
Los diseños
El teatro: expresión total. La aparición del concepto del diseño. La producción. El diseño del espacio. -
El espacio teatral.
- El área escénica. - El área d e servicio. - Cámara y ciclorama.
La iluminación. El vestuario. La utilería y los objetos. La música y los sonidos. El maquillaje y las máscaras. "La verdadera histon'a para Diseño g ráfice' LOSensayos generales.
mí no a p ' a a a la f á h h que imaginó y esm'bió el autor, sino a la pmqbrión simultdnea y sucesiva de signos que alguien d2raó a el espacio y que yo sólo puedo leer."
umm0 ECO
El teatro: expresión total El teatro en la escuela debería ser un espectáculo en el que puede caber toda la creatividad del niño y del adolescente, expresada a través de la plástica, el ballet, la pantomima, la música, la luz, los efectos audie visuales y la palabra. Todo esto y mucho más puede estar presente en una acción teatral. Es una suma de experiencias artísticas que se funden para convertirse en una creación nueva, única, indivisible, distinta a cada una de sus partes. Del teatro puramente discursivo, en el que se narraba una historia dialogada, se ha pasado a una concepción del teatro multidimensional, pluridisciplinario, integrador de experiencias emotivas, que llegan a la inteligencia, a la sensibilidad y estimulan la participación. Esta experiencia movilizadora, síntesis de múltiples quehaceres artís ticos, se tiene que materializar en el espacio cumpliendo ciertos requisitos para que realice su función, es decir, se debe diseñar. El teatro, como experiencia colectiva, es un registro cultiiral de su época y de otras épocas. Crea signos y códigos nuevos que expresan al niño de hoy. Transmite cultura. A través de él es posible expresarse en vanos subcódigos artísticos: poesía, literatura, música, plástica. En el Taller de Teatro, más que en ninguna asignatura de la escuela, podemos Ilegar a hablar de juego-cultura-vida. "La comprensión del hecho teatral y el desencadenamiento de la actividad creativa son en sí mismos culturales y superan la pedagogía tradicional" Uosette Voluzan). Lo más interesante que tiene el teatro como experiencia formativa es que, además de su esencia eminentemente creativa, es una actividad que hay que planificar, organizar, hacer compatible con los medios hiimanos, económicos y espaciales. Es una síntesis que hay que construir y diseñar. De esta manera llegamos a la única actividad escolar que nos introduce de lleno en el mundo del diseño moderno: la planificación y la realización de belleza que sirva funcionalmente a todo el grupo.
La aparición del concepto del diseño La palabra "diseño", para designar la creación de formas estéticas al servicio de lo funcional, de lo útil, es relativamente nueva. Resulta sor-
prendente, por ejemplo, que no exista una palabra exacta para ese concepto en italiano ni en francés. "Disegno" en italiano significa "dibujo" y, naturalmente, estamos hablando de una actividad creadora que va mucho más allá del dibujo. El concepto moderno del diseño: el arte aplicado a la función, empieza a sistematizarse a partir de la fabricación en serie, es decir, a partir de la revolución industrial del siglo pasado. Sin embargo, es el Bauhaus (escuela de Arquitectura y Diseño fundada por Walter Gropius en Weimar, Alemania, 1919) el que hace conocido mundialmente el concepto al que llama "Der Stijln.El Bauhaus se caracterizó por sus conceptos totalizadores, integradores de las artes: el verbo, la arquitectura, la plástica, los objetos, el ;estuario, forman un universo "diseñable". ~ a d a - e s c a pa la compulsión creativa del Bauhaus. El Bauhaus incursionó en el teatro experimental. Meyerhold y otros maestros de la puesta en escena se interesaron y conocieron los trabajos del Bauhaus. A partir de ese momento, los directores teatrales más creativos empezaron a concebir la puesta en escena con un concepto de "estilo", de diseño integral. "Todo el mundo material que nos rodea puede SPT recupmado recreado a través de una viszón zmprepada de belleza. Y no sólo el uniVPTSO de los oiyetos utzlzzabh que nos mmarcan, szno nuestros propios actos, nosotros mismos. Es den'? lo que se puede dzsmiar es .?auida. " Walter Gropius
Sin pretenderlo, Gropius estaba describiendo el teatro cuando hacía estas declaraciones. Nada hay más parecido a la vida que el teatro y nada puede estar más impregnado de belleza. De acuerdo a esta declaración de Gropius, no se trata de hacer "decoración" para el teatro. Hay que recuperar el concepto del diseño para todos los actos, todos los ámbitos, todos los subgrupos de producción. Cada cosa es diseñable en su humilde función y todos estos diseños parciales se articulan y se sintetizan en un puzzle cuyo diseño global es la puesta en escena. En ella, cada arte aislado (plástica, música, luminotecnia, etc.) iraa perder protagonismo para adecuarse a la expresión integral y ponerse al servicio del resultado final. A veces, en el teatro profesional, se llama a un pintor excelente para que "pinte" el "decorado" o a un modisto de fama para que diseñe el vestuario. En la escuela puede ocurrir algo parecido cuando se llama al pro-
fesor de artes plásticas o a un pintor amigo de la escuela para que se haga cargo de "las pinturas". El resultado de estas "invitaciones" es siempre negativo. El trabajo de estos artistas, considerándolo aisladamente, puede ser interesante y creativo, pero nunca se integra en la puesta de escena colectiva, en el espacio, en la situación teatral. Por supuesto, es extraordinariamente positivo que se llame a coiaborar con el Taller de Teatro al profesor de artes plásticas o a un pintor conocido (también podna darse el caso de un alumno de la escuela superdotado para la plástica), pero siempre que todos ellos se incorporen desde el comienzo en todo el proceso creativo colectivo del Taller, como uno más y sin protagonismo. Resumiendo brevemente este concepto reiterado en este capítulo: Diseñar en teatro es integrar expresiones artísticas que pierden su autonomía para actuar dentro de una visión global en el espacio y al servicio de la unidad de la expresión creadora. Este concepto debe inspirar todos los signos visibles en el escenario. Es el coordinador quien debe tener esta visión integradora, ya que este concepto no es de fácil comprensión para los alumnos.
La producción El diseño más general de una puesta en escena es, sin duda, el de la producción. ¿Puede hablarse, realmente, de "diseño de una producción"?... Desde luego, no es lo habitual. En el teatro profesional, casi siempre es el productor quien controla los gastos para que estén dentro del presupuesto estimado, quien realiza las gestiones para conseguir local de ensayos, auspicios, venta de funciones, prensa, etc. Es un relacionador público con acceso al dinero que se ha asignado al montaje, una especie de administrador y gestor económico. Casi nunca tiene nada que ver con la concepción artística de la obra. En el teatro de aficionados de adultos, generalmente, la producción es colectiva y un poco caótica. Si se ha nombrado a un productor, éste suele desertar muy pronto, agobiado por la falta de medios. Todos quieren ayudar. Se distribuyen tareas específicas que termina por coordinar el director artístico, acumulando funciones que le producen estrés. Todo esto, desgraciadamente, nada tiene que ver con el diseño de una producción. ¿Qué suele ocurrir en la escuela? En la escuela la producción de un montaje es aún más confilsa y errática. Se distribuyen algunas tareas, pero nadie tiene una idea general del
montaje, y las colaboraciones aisladas, llenas de buena voluntad, terminan por distorsionar la puesta en escena. Para que el montaje se acerque lo más posible al cliché del teatro adulto, se recurre a cualquier disparate: se copian "decorados", las madres de los niños adaptan trajes a su modo, todos corren, todos se ponen nerviosos y todos hacen cosas inútiles. Así, todo resulta sin sentido, patéticamente falso. Nosotros queremos enfocar la producción desde otro punto de vista. Evidentemente, los niños no están capacitados para tener una visión global del montaje y del diseño de una producción por etapas, fiel al estilo de la obra. Esta misión no puede encomendarse más que al propio coordinador del Taller, aunque éste podna contar con la colaboración de unos "ayudantes de producción". Hemos recomendado vivamente que en el Taller de Teatro todos hagan de todo, pero en diferentes etapas del proceso evolutivo. Enfrentados ya al montaje, establecidas unas fechas y un calendario de trabajo, es aconsejable designar dos ayudantes para la coordinación de la producción general. El esquema que podna funcionar es el siguiente: Coordinador del T d e r Es el único que puede hacerse cargo del diseño general de la producción de acuerdo a los objetivos marcados al montaje. Dos ayudantes de producción Elegidos entre los alumnos que tengan cierto ascendiente sobre el grupo y que prefieran este tipo de colaboración. Ellos seguirán las instrucciones del coordinador, relacionando los siguientes subgrupos: Diseño del Espacio. Diseño del Vestuario. Diseño de la Luminotecnia. Diseño de la Utílena y Objetos. Diseños de la Música y Sonidos. Diseño de Máscaras y Maquillaje. Diseño Gráfico. Es obvio que si la escuela es pequeña y el Taller tiene pocos alumnos, pueden fundirse algunos subgrupos en uno solo. Por ejemplo: Diseño del Espacio, Vestuario y Utiiena. Diseño de Luminotecnia, Música y Sonidos. Diseño Gráfico.
Éste podría ser el Decálogo de un buen equipo de producción o del propio coordinador, si fuera él quien se hace cargo de esa tarea: 1" Respetar y ser consecuente con el diseño general de la puesta en escena. 2Q Adecuarse a las disponibilidades materiales y económicas del Taller y de la escuela. 3" Adecuarse a la realidad humana del Taller y no pedir imposibles a nadie. 4" Ser creativos y muy imaginativos para obtener recursos y materiales de los desechos, retazos y objetos en desuso. 5Q Cumplir y hacer cumplir estrictamente las fechasde montaje que se han acordado entre todos. 6"ar tareas claras, bien definidas. 7" Mantener buenas relaciones con todos los participantes del Taller y con la Dirección de la escuela. 8" Evitar el protagonismo propio y el de los demás. 9 W o l a b o r a r con todos los subgrupos de diseño, en vez de mandar y vigilar. 10"levar un cuaderno de producción.
El diseño del espacio El espacio teatral Al espacio general donde se va a desarrollar el hecho teatral (actores-público), algunos autores lo llaman "espacio escénico". Es una expresión correcta, pero conlleva cierta ambigüedad porque se asocia semánticamente con "escena", "escenario" y, por lo tanto, induce a pensar que estamos hablando del espacio del escenario tradicional. Hemos preferido llamar "espacio teatral" al espacio global donde se enmarca y transcurre la acción dramática (emisor-receptor) , porque esta acción puede ir más allá de la escena o el escenario; puede involucrar a todos los espectade res y, muchas veces, puede ocupar la platea, pasillos, foyer, etc. Aunque no fuera así, y la acción se desarrollara solamente en el escenario O área escénica propiamente dicha, la disposición de los espectadores con relación a la zona donde se desarrolla la acción dramática es de vital importancia y marcará toda la puesta en escena. Por estas razones, al hablar de diseño del espacio, creemos conveniente analizar: el espacio teatral (espacio general), el área eschica (zona
de desenvolvimiento de los actores) y el área de servicios (zonas que sirven para almacenar, circular, esperar y trabajar). Ningún autor considera senamente este último espacio, ni siquiera los arquitectos. Lo que hemos llamado "espacio teatral" englobaria todas las áreas que intervienen en el hecho teatral, incluyendo, por supuesto, el público. La mayoría de los alumnos (y también los profesores) creen que la disposición de los espectadores situados de frente a una caja con proscenio, en filas paralelas, es el único esquema espacial histórico y tradicional. Ignoran que este esquema empieza a usarse en el Renacimiento italiano, es decir, es muy reciente. A través de la historia del teatro, tan antigua como el hombre, se han empleado otros-esquemas en la disposición del emisor (actor) y el receptor(público). Estos son algunos de esos esquemas: Circular
Esta disposición en el espacio se origina en el momento en que un hombre llama la atención de otros y les cuenta algo con palabras y/o gestos. Los curiosos lo rodean: es el esquema circular en que los actores son rodeados por el público.
Hoy, sólo excepcionalmente se encuentran edificios de teatro circular, pero se sigue manteniendo este esquema en una plaza de toros, en las canchas deportivas y en algunas formas de teatro callejero. La opción de una puesta en escena determinada puede llevar al coordinador a elegir el teatro circular y adaptar el espacio teatral moviendo las sillas. Conseguirá así que el público rodee el área escénica. Si se ha ensayado la obra pensando en una sala tradicional (caja-proscenio frontal), no se puede representar en un espacio circular sin cambiar la puesta en escena. El teatro circular exige otra técnica de proyección del actor y otra planta de movimientos. Esta opción presenta
dificultades y algunas ventajas. La comunicación con el público es mucho mayor, pero la puesta en escena tiene algunas limitaciones:obliga a prescindir de la cámara o el ciclorama y trabajar sólo con muebles y objetos.
A medida que el teatro se fue consolidando como espectáculo, con funciones que se repetían y eran interpretadas por actores, el esquema del espacio teatral perdió la espontaneidad natural del vendedor callejero o del saltimbanqui y se estructuró con un fondo protegido y un frente amplio de emisión. Los espectadores se situaron en semicírculo. A] espacio rectangular frontal se le agregó un espacio adelantado para acercarse más a los espectadores. Esta plataforma adelantada es circular en el teatro greco-romano, poligonal en el teatro inglés isabelino y cuadrado en el teatro español del Siglo de Oro (corral de comedias). En el teatro greco-romano, tanto los actores como el público estaban al aire libre. En el teatro inglés isabelino y en el corral de comedias, una parte del pueblo llano estaba al aire libre y los nobles, bajo techo. Lo mismo ocurna con los actores; parte de la acción se desarrollaba al aire libre y parte bajo el techo de galerías abiertas. Hoy también se usa esta disposición del espectador en manifestaciones públicas, revistas frívolas en locales nocturnos, etc.
Frontal
A partir del Renacimiento italiano surgió el edificio teatral cerrado que contaba con una tecnología especializada que pretendía enriquecer los efectos de ilusión y conseguir los cambios rápidos. Se creó la caja que empezó a llamarse escenario. Para aumentar la ilusión visual, era necesario que los espectadores estuviesen situados frente a la caja en filas para-
lelas. Este esquema se impuso en la arquitectura teatral con distintas variantes que ha permitido la tecnología moderna. Se conoce también como "teatro a la italiana".
Envolvente En este esquema, la acción dramática se desarrolla en medio de los espectadores, no en el centro como en el teatro circular, sino en todas partes. La acción teatral y los efectos pueden venir de diversos ángulos. Los actores circulan libremente entre los espectadores. Este esquema ha sido empleado por los grupos más experimentales para hacer participar al público de una manera fisica, involucrándolo totalmente en el espacio. En un capitulo anterior hablábamos de Richard Schechner y su garaje envolvente. El espacio teatral envolvente también se presta para eventos al aire libre y espectáculos audiovisuales de teatro total. Los espectadores pueden estar de pie y moverse durante toda la representación, recreando de una manera imprevisible el espacio con sus desplazamientos. Teaho "LaClaca " & Barcelona (España).
Hoy se suelen combinar estos esquemas de acuerdo a las necesidades de la puesta en escena y las posibilidades que ofrece el local. ?Qué posibilidades para diseñar un espacio teatral se dan en la escuela habitualmente? - Si la escuela cuenta con un teatro o un salón de actos, generalmente se trata de espacios teatrales de esquema frontal (a la italiana). Si el escenario estuviera muy mal comunicado con la platea, ya sea por la altura, por un foso o por candilejas, debería intentarse conectarlo en forma más directa con tarimas suplementarias o escaleras de comunicación con la platea. - Si la escuela no cuenta con un teatro o un salón de actos, siempre es posible habilitar un comedor, la sala más grande o el patio cubierto. Desde el punto de vista del espacio, cada opción ofrece posibilidades diferentes. Cualquiera que sea el espacio disponible, aun al más humilde y a primera vista inapropiado, es posible sacarle partido. El principio más elemental es dejarlo limpio, lo más neutro posible, para valorizar lo elementos teatrales. Los objetivos del espectáculo llegarán en forma más directa al espectador si el espacio teatral está desprovisto de ornamentación y lo más neutro posible. - Si los integrantes del Taller de Teatro han decidido realizar la representación al aire libre, porque no cuentan con otro espacio más apropiado o porque estiman que así el espectáculo conseguirá mejor sus objetivos, deben considerar lo siguiente: a) El es~acioal aire libre destinado a la re~resentacióndebe estar bien cercado y delimitado. b) La distancia entre los actores y el público debe medirse con cuidado, ya que el alumno carece de la técnica adecuada para la proyección de la voz. c) De ninguna manera recomendamos usar micrófonos en las O representaciones escolares, pues ello distorsiona la expresión del niño. d ) Si el espacio al aire libre cuenta con algún elemento propio, como árboles, una fachada, una escalinata,etc., deberían apr* vecharse y valorizarse esos elementos y no disimularlos. La puesta en escena deberá tener en cuenta esos posibles elementos existentes desde los primeros ensayos. Evidentemente, la Dirección de la escuela puede programar, excep cionalmente, un evento al aire libre con megafonía, play back y grandes medios audiovisuales: un espectáculo masivo y festivo. No tenemos nada en contra de esta clase de eventos, si están bien ensayados y consiguen movilizar la colaboración de toda la escuela, pero estos espectáculos se salen del marco del Taller de Teatro, cuyos objetivos son diferentes. El
montaje colectivo en el Taller de Teatro pretende ayudar a la expresión y a la formación de sus integrantes, estimulando la relación grupal. La comunicación con el público en las experiencias del Taller van a ser directas, cercanas, reales. Todos estos objetivos son muy diferentes a los del macroespectáculo con amplificación electrónica, banda sonora grabada y pluy back. En resumen, la representación escolar al aire libre debe tener un esquema participativo, dimensionado con prudencia, que no haga perder el sentido de juego personal e interactivo que lo justifica.
El área escénica Llamaremos "área escénica" al espacio especifico donde se desarrolla la obra, donde transcurre la acción dramática, donde se produce, en último término, la ilusión. Este espacio puede ser definido, conformado y transformado por: - La luz. - La escenografia. - Elementos aislados. - El cuerpo de los actores. - Dispositivo escénico. - Proyecciones. La luz
Constituye el elemento esencial en la definición y transformación del espacio. Evidentemente, el objetivo más elemental de la luz es que los actores se vean, que la acción transcurra en una zona iluminada en forma pareja, sin pasar por zonas de penumbra. De ese objetivo de "alumbrar" al de "iluminar creativamente" hay una gran distancia. Este último significa poner la luz al servicio de la puesta en escena para desentrafiar la intención de la misma. La iluminación es un lenguaje escénico que jugará siempre en relación a otros. Se complementa perfectamente con el maquillaje del actor, el vestuario y la escenografía. La luz permite marcar espacios físicos, destacar volúmenes, crear atmósferas, expresar el paso del tiempo. Nunca hay que conformarse con que el espectáculo "se vea". Es necesario que la luz motive, emocione. Cuando en un espectáculo la luz está bien diseñada, nadie se da cuenta de sus valores y el espectador no se detiene a pensar en ella. Se puede transformar el área escénica gracias a las cualidades funcionales de la luz: intensidad, color, forma y movimiento.
Con la luz podemos cambiar el color de los elementos que aparecen en el área escénica. Podemos graduar su intensidad con resistencias (dimmer), que se pueden fabricar artesanalmente con la colaboración del electricista de la escuela. Una misma escenografia, al ser iluminada de diferentes maneras, puede resultar plana, profunda, volumétrica, etc. Y, finalmente, recordemos que en el área escénica la luz es móvil. La iluminación no es estática. Hablaremos más detalladamente de la luz en el apartado "El diseño de la luminotecnia", en este mismo capítulo. La escenografía
Consideramos que el concepto de "decorado" está obsoleto. Una obra de teatro no se "decora", sino que se diseñan sus contenidos en el espacio, creando nuevos signos visuales que enriquecerán la lectura de la puesta en escena. Cuando se usa el "decorado" tradicional, generalmente queda relegado a un fondo y, muchas veces, distorsiona el espectáculo. Entre los creadores actuales, la escenografia se concibe no ya como ilustración ideal y unívoca del texto dramático, sino como dispositivo propicio para iluminar (y no ya para ilustrar) el texto y la acción humana; para actuar en forma interactiva entre un espacio y un texto. La escenografia espacial cuenta con los cuerpos de los actores como factores expresivos. El coordinador debe ser muy sensible para captar las posibilidades que está ofreciendo el área escénica y los nuevos signos que los cuerpos marcan en el espacio. Valiéndose de estos nuevos poderes, el escenógrafo toma conciencia de su autonomía y de su contribución original a la realización del espectáculo. Ya no es el encargado de pintar los telones, sino que ahora tiene la posibilidad de transformar creativamente el espacio escénico y el espacio teatral. Esta clase de escenografia será dinámica y plurifuncional. La escenografia se puede colocar dentro de cualquier esquema de espacio teatral, siempre que potencie los contenidos de la obra y ayude a relacionar al espectador con los actores. Este esquema teatral, este ámbito, puede sugerir la solución escenográfica. En todo caso, cualquiera que sea la disposición del público con respecto al área escénica, es pnmordial verificar con mucho rigor la visibilidad desde todas las butacas o sillas. Muchas veces ocurre que el público ve a los actores sólo de los tobillos para arriba. Una vez más, recomendamos que varios alumnos se encarguen del diseño escenogrXico, actuando en equipo y con la asesoría del coordinador o de otro adulto especializado. Puede que el resultado sea menos brillante que si lo diseña un escenógrafo, pero la experiencia resultará mucho más auténtica.
Algunas recomendaciones a la hora de diseñar la escenografia y el espacio del área escénica: 1. Debe estar construida con materiales livianos. No es conveniente que sea sólida y realista. Es preferible sugerir, más que construir paredes y puertas pesadas. 2. Es conveniente investigar en el campo de los materiales no convencionales para utilizar en la construcción de la escenografía. A veces un tipo de tela que se usa para recubrir andamios, una rejilla metálica fina, unas arpilleras, raffias o algún tipo de totora, pueden dar texturas muy teatrales y sugemtes. 3. Si se construyen tarimas, debena procurarse que fueran modulares, fáciles de mover y de almacenar, livianas y que no crujan al caminar sobre ellas. 4. Los materiales utilizados deben ser probados con la luz del escenario y a distancia. Un retazo de material en la mano es muy dis tinto que una zona del escenario iluminada con focos y vista desde lejos. 5. El diseño de la escenografia debe ser el resultado de los ensayos; por lo tanto, el diseñador debe asistir a ellos y seguir todo el proceso. 6. El diseñador del área escénica debe tener en cuenta que las entradas y salidas deben ser diáfanas y expeditas. Las rampas y peldaños deben ser fáciles de transitar, sin riesgo ninguno para los actores. Lo que parece fácil en un ensayo, con la luz general de ensayo, se transforma en muy peligroso cuando se realiza la función con otra luz y todos están muy nerviosos. 7. Deben evitarse las alturas sin barandillas u otras protecciones y los andamiajes poco sólidos. 8. En el área escénicajarnásse utilizarán efectos en los que se necesite emplear fuego. 9. Evitar el uso de materiales inflamables. 10. Desde el primer momento, el diseñador debe prever el almacenaje de la escenografia. En general, las escuelas tienen bodegas reducidas. ¿Dónde almacenar la escenografia después de la función? Es insensato destruirla. Puede ocuparse para otro montaje, al menos, una parte de ella. El problema puede solucionarse diseñando la escenografia en módulos de un tamaño manejable y fácil de almacenar.
Elementos aislados Las puestas en escena modernas resuelven el diseño del área escénica con pocos elementos aislados dentro de un ámbito neutro. Con la
luz se consigue que el espacio del escenario pierda sus límites y eso permite colocar elementos aislados, realistas o no realistas. El diseño de estos elementos debe ser consecuente con el estilo de la puesta en escena y estar al servicio de la obra y los actores. Como regla general, puede recomendarse que los elementos que están en el área escénica no tengan una presencia visual excesiva que distraiga de lo fundamental al espectador: el juego actoral.
El cuerpo de los actores Hay ocasiones en que la puesta en escena utiliza a los actores como elementos móviles de la escenografia, ya sea con sus cuerpos transformados en elementos inanimados o utilizando la gestualidad para definir espacios virtuales. Así, gracias a la mímica, los actores pueden convertirse en puertas que se abren, en sillas, en mesas, en un árbol, en una pared. Un espacio absolutamente vacío puede transformarse en múltiples ambientes gracias a los actores y la expresión de sus cuerpos.
El dispositivo escénico Llamamos dispositivo escénico a un armazón, construcción aislada e n el área escénica, objeto articulado, artilugio que sirve como base funcional y estética al juego actoral. Este dispositivo escénico reemplaza la escenografía, ya que es, en sí mismo, soporte de la acci6n dramática y aporte visual al diseño de la obra. Puede estar fijo, como, por ejemplo, un andamiaje de fierro,.^ juego de tarimas o una lona tensa. O puede ser articulado y móvil, como, por ejemplo, un grupo de biombos o pantallas. En estos últimos casos, los propios actores podrían mover el dispositivo escénico a la vista del público.
Proyecciones Hay puestas en escena en las que se ha prescindido de la escenografía corpórea o con elementos y se ha recurrido a las proyecciones que insinúan espacios, ambientes y lugares diferentes. Hay casos en los que las proyecciones sirven para ilustrar algún aspecto de la obra. Y, por último, hay casos en los que las proyecciones son abstractas: sombras, manchas de colores, formas distorsionadas. Las proyecciones presentan varios problemas técnicos importantes para los montajes escolares. Se necesitan ciertas condiciones en el espacio teatral para que puedan hacerse correctamente. Obliga a una ilumi-
nación muy compleja cuando las proyecciones coinciden con la acción dramática de los actores y, finalmente, en todas las escuelas no siempre hay equipos de proyección y pantallas adecuadas.
El área de servicio En la gran mayoría de los teatros, los espacios que rodean el escenario, destinados a circulación, trabajo técnico, almacenaje y espera de los actores, resultan insuficientes, están mal ubicados, mal acondicionados técnicamente y, en algunos casos, son peligrosos. De los camarines puede decirse otro tanto: laberínticos, penosamente conectados al escenario a través de pasillos y escaleras estrechas y mal iluminadas, son húmedos y están hacinados. si alguien tiene alguna duda acerca de la condición marginal que de los actores tienen los arquitectos y empresarios, le bastará visitar los camarines de un teatro para comprender que es urgente reivindicar el entorno en el que se mueve el actor y dotarlo de instalaciones amplias, limpias y gratas. En la escuela el panorama no es mejor. Evidentemente, no es el caso de los teatros y los actores profesionales, pero se repiten en los salones de actos escolares las malas instalaciones de servicio que rodean el escenario; cuando existen, porque en la mayoría de los casos ni siquiera hay salidas laterales o camarines. Cuando el Taller de Teatro proponga una representación en la escuela, debe intentar que se despeje el área de servicio que rodea el escenario, que haya espacio suficiente para el desplazamiento de los actores por detrás de la cámara o el ciclorama. Alrededor del escenario no deben acumularse los trastos inservibles y la basura. Todos deben tomar conciencia de que el escenario y el área de servicio del mismo es un espacio que requiere mantenerse siempre ordenado y limpio, tan limpio como se supone que debe estar la platea. Lo mismo puede decirse de los camarines. Si no existieran, el coordinador debe intentar que se instalen camarines provisionales con tabiques desmontables. Toda el área de servicio y los camarines deben estar impregnados de $ignidad, de orden, de nobleza. El trabajo que allí se realiza así lo requiere. Esta es la primera lección que deben aprender los alumnos que empiezan en el Taller de Teatro.
Cámara y ciclorama Es muy frecuente que la obra del Taller de Teatro sea presentada en el salón de actos de la escuela, que suele tener caja-proscenio frontal (a la italiana). Es útil decir algunas palabras sobre la forma en que se puede habilitar la caja teatral.
De acuerdo a las dimensiones del escenario y las disponibilidades materiales de la escuela, se puede colocar al fondo del escenario una cámara o un ciclorama. La cámara es una cortina negra o gris que ayuda a crear un ámbito neutro, para valorizar las zonas de actuación con la iluminación. Por lo general, esta cámara no debe recibir un haz de luz directa. El ciclorama o panorámica es un dispositivo formado por una estructura metálica que soporta una tela tensa, como si fuera una gran pantalla. Este ciclorama puede ser recto o ligeramente curvado, para aumentar la sensación de amplitud panorámica. Los cicloramas-tienen instalado un sistema de luces en la base y/o en la parte superior. La intensidad y el color de la luz de estos focos se regula de manera que el ciclorama pueda dar una sensación de espacio abierto y pasar de la penumbra a la luz brillante, con toda la gama de colores suaves. El escenario puede tener, además, unos bastidores verticales a cada lado, que ayudarán a completar la sensación de caja neutra, permitiendo el paso de los actores a través de las calles laterales que se producen. Por la parte superior se completa la caja con bandas de telahorizontales que reciben el nombre de bambalinas y bambalinón. Todos estos elementos, como la cámara ya descrita, son negros o grises, o, en todo caso, de colores neutros.
La iluminación Con el progreso de la tecnología escénica y la imaginación de los coordinadores de los espectáculos escolares, la iluminación en el Taller de Teatro ya no cumple solamente el papel de iluminar al actor y de hacer visible la escenografia o la acción. Se ha transformado -o debiera transformarse-en un instrumento de gran precisión y movilidad ilimitada, capaz de crear una atmósfera, de reconstruir cualquier lugar o momento temporal, de participar en la acción, de "iluminar" la psicología de los personajes (si fuera una obra realista) o de acentuar su irrealidad (si fuera un personaje fantástico). La luz da una fluidez y flexibilidad inigualables, expresa la tonalidad justa de una escena, matiza el acontecimiento representado al determinar en qué forma debe ser percibido y qué grado de realidad o de irrealidad hay que concederle. La iluminación controla el ritmo del espectáculo, los cambios en la intriga; subraya, hasta el detalle, un elemento de la escenografía, una mímica o un objeto. Indica la transición entre las diversas zonas del escenario al ponerlas en relación o aislándolas.
En un momento dado, basta una luz determinada y el paso de un personaje que no habla, para que sepamos su estado de ánimo y el significado de su conducta. Por muy escasa y precaria que sea la dotación de focos del salón de actos de la escuela, se puede conseguir una iluminación suficiente y creativa, siempre que se planifique con tiempo. Para eso hay que hacer un esquema o plano de luces, numerando los focos e indicando las zonas que cubren con su haz luminoso. Simplificando mucho, se puede decir que los focos pueden ir: a) delante del proscenio, en diagonal, a 45'; b) arriba, en la parrilla de la caja del escenario, en forma cenital u oblicua; c) atrás, iluminando la panorámica o el ciclorama. La iluminación puede aportar efectos especiales al montaje. Los adelantos técnicos permiten hoy, sin un costo exagerado, contar con "luz negra" (lámpara de mercurio que irradia una luz que no se ve), con el "estroboscopion(lámpara de destellos a distintas velocidades, que deforma y recorta el movimiento de los actores) y hasta el rayo láser, que permite crear hologramas. Desgraciadamente, es muy poco frecuente disponer de algunos de estos aparatos en los montajes de teatro escolar.
El vestuario Al hablar del diseño del vestuario es necesario reiterar nuevamente algunos conceptos que se han señalado al analizar otros diseños, como escenografía, etc. - El vestuario debe ser consecuente con el diseño general de la puesta en escena. Debe responder a la misma idea general que inspiró la escenografía y la utilena. - La elección de un vestuario o su posible diseño responde a la necesidad de descubrir y expresar el carácter dramático de un personaje y no al deseo de "verse bien" o para llamar la atención. El vestuario en el teatro es mucho más que un disfraz: es la forma en que ese personaje se manifiesta externamente y entrega signos nuevos al público para su comprensión. - El diseñador del vestuario debe asistir a las reuniones y empezar a dialogar con el coordinador y el propio actor sobre su vestuario desde el comienzo mismo de los ensayos. Cada diseño de un traje debe responder al sentido general de la puesta en escena y al sentido particular de la interpretación que hace el actor del personaje. - El primer boceto del vestuario debería mostrarse al coordinador. Este tendrá una conversación privada con los alumnos diseñado-
res y, luego, mostrarán el boceto al equipo para conocer, democráticamente, las opiniones de todos. - Como regla general, se puede decir que el vestuario debe ayudar al actor a componer su personaje, facilitar sus movimientos y ajus tarse a las situaciones planteadas en la obra. Los trajes no deben ser pesados, peligrosos ni inflamables. - Es conveniente convencer a los diseñadores de que los trajes requieren más imaginación que dinero. A veces, los mejores trajes se hacen con materiales de desecho. Un Rey puede ataviarse con un traje de tela de tapicería, si se le adorna con trocitos de vidrio o bisutería barata. No es sólo la falta de recursos económicos lo que lleva a buscar soluciones de esta clase, es un principio del juego: el vestuario es una convención, una complicidad con el espectador. A veces, la peor solución es la más costosa. Lo que importa es la plasticidad, la combinación con el resto, su expresividad con respecto al carácter del personaje. - Es muv frecuente aue la madre o aleún " familiar de los niños colabore en la realización del vestuario. Si es así, las colaboradoras debieran haber participado en las discusiones del diseño general. Es positivo que los padres se involucren en el trabajo del Taller de ~ e a t r osiempre , que comprendan el proceso en el que están participando y se pongan al servicio de la idea general, no de destacar a su hijo sobre los demás. - Los trajes terminados deben probarse antes de los ensayos generales. No basta una prueba inmóvil frente al espejo. Un traje de teatro debe probarse en el escenario, con la luz de los focos y realizando el movimiento ensayado por el actor. - Es muy importante que el coordinador insista a los actores que, después de la representación, dejen sus trajes doblados y ordenados. Cada actor debe hacerse responsable de su vestuario en cada una de las funciones que se hagan. - Lo mismo que se hizo con los elementos de la escenografía, es necesario pensar en la forma de almacenar el vestuario cuando la obra deje de representarse. Es un material valioso que ha significado muchas horas de creatividad que hay que respetar y preservar. Si no hay bodegas, deberán guardarse en baúles, dentro de bolsas de plástico. Los niños tienen en los disfraces (el vestuario) un factor determinante en el campo del teatro, porque sirven para desencadenar más fácilmente las emociones (y, por ende, las actitudes) muchas veces enmascaradas detrás de un disfraz. "Si vestimos a un niño de rey, tratará de comportarse como un rey y hará un esfuerzo para olvidarse del niño que es y asumir, por momen-
tos, una nueva personalidad. En el transvase dejará escapar concepciones, ideas, gestos, tal vez desconocidos, pero que, sin duda, estaban en él" (José Cañas). Esto justifica plenamente el concederle la mayor atención al vestuario. No se trata solamente de vestir a los actores, sino de hacerlo de una manera bella y funcional.
La utilería y los objetos En la vida real, un objeto cualquiera pasa inadvertido, forma parte del mundo fiincional que nos rodea y lo usamos sin mirarlo atentamente, sin discernir su forma ni su estilo. En el teatro ocurre algo muy diferente: todo lo que está en un escenario toma una gran importancia, se constituye en un signo visible, quiere decir algo. Aparte de usarse -y que su manipulación sea adecuada y fácil- debe tener un diseño. La tendencia general de los creadores modernos al hacer sus puestas en escena es simplificar al máximo la escenografía y trabajar en ámbitos limpios de decoración ajena a la obra. En estos espacios neutros y vacíos la presencia de un objeto cobra un notable interés visual; de aquí la importancia de su diseño, en consonancia con el resto del diseño de toda la puesta en escena. La utilería puede ser realista, abstracta o fantástica, según sea la opción de estilo qiie haya elegido el coordinador. Aunque en esta afirmación también hay matices y variantes. Puede ocurrir que la escenografía no sea realista y esté formada por planos de colores neutros y, sin embargo, se usen algunos objetos o muebles absolutamente realistas. En estos casos, el objeto, el mueble, la utilena, "irradia" el ambiente que se necesita proyectar. Esta irradiación ambiental de un objeto forma parte de la magia del teatro. El otro aspecto importante que hay que considerar es la manipulación del objeto. Un objeto puede ayudar a expresar la conducta y el carácter de un personaje a través de la manipulación que el actor hace de él. Desde los primeros ensayos el actor debe usar símiles de los objetos que utilizará más adelante. Estos ensayos con réplicas aproximadas de los objetos le servirán al diseñador para saber qué clase de objetos debe conseguir o buscar. En el caso de ser utilena realista, le servirá para construir objetos que ayuden al actor y no vayan contra él.
Utilena realista Según la obra, puede tratarse de utilería de época o actual. En el caso de ser utilería de época, deberá recurrirse a los mercados de objetos usados. Si se trata de utilería actual, se puede conseguir entre los familiares de los participantes en el Taller. En cualquier caso, se almacenará toda la utilería de las obras que se han presentado anteriormente.
Utilena no realista En estos casos, el diseño debe ser el resultado de la cuidadosa observación de los ensayos. El coordinador no debe poner jamás cortapisas o reticencias a las proposiciones "locas" de sus actores o diseñadores de la utilería; al contrario, debe estimularlos. Recomendamos vivamente que la utilería sea realizada dentro del I Taller. Esto tiene las siguientes ventajas: - La realización imaginativa de objetos fantásticos implementa la colaboración de varias personas que tienen distintas habilidades (plásticas, manuales y de diseño). - Se consiguen objetos más funcionales para las necesidades interpretativas de los actores. - Pueden buscarse materiales nuevos, insólitos y baratos. Recomendamos buscar en los desechos. De los materiales inservibles surgen inesperadas joyas teatrales. - Se deben rechazar las formas y los materiales peligrosos o de dificil manipulación. No deben tener aristas ni ángulos punzantes o cortantes. Tampoco deben tener un peso excesivo. - El coordinador debe ser sensible a las sugerencias de los actores que son los que, en definitiva, "sufren", "gozan" y "juegan"los objetos. Ellos pueden pedir que se modifique la utilería durante el curso de los ensayos. Generalmente tienen razón. - Los colores de los objetos de la utilería deben formar parte de un conjunto armónico. Aun los más insignificantes tienen importancia y si produce un contraste estridente, éste debe ser una opción del diseñador por razones dramáticas. - Por último, hay que decir que en ciertas puestas en escena resulta difícil determinar si algunos objetos pueden definirse como utilería o escenografía. Puede ocurrir que sean los únicos elementos en un escenario vacío. Por ejemplo: en un ámbito neutro hay un móvil abstracto formado por pequeñas placas metálicas tintinean-
tes. Este móvil es usado, transformado y cambiado de lugar d u m t e la acción. En este caso, el objeto se habría convertido en un d i s positivo escénico. En todo caso, su clasificación es un problema de nomenclatura teatral sin importancia. Lo fundamental es que el equipo de diseño se haga cargo de él. En la mayoría de los casos, tanto el diseño de la escenografia como los elementos en el espacio y la utilena los realiza el mismo equipo. Al terminar esta breve enumeración de recomendaciones sobre la utilena en el Taller de Teatro, queremos resumir dos de los criterios básicos que las inspiran: a) Es aconsejable siempre realizar toda la utilena en el Taller. Es un trabajo en equipo estimulante y creativo. Es posible que los objetos construidos tengan menos calidad y belleza que si se compraran o se mandaran a hacer a un profesional, pero la experiencia es más formativa. b) Todos.los subgrupos de diseño: escenografía, vestuario, utilena, etc., deben trabajar en constante comunicación, comparando bocetos, materiales nuevos descubiertos y sus pequeños logros.
La música y los sonidos En las aulas de expresión creadora, en los talleres de elaboración dramática, en todo el proceso evolutivo, los niños se han acostumbrado a la utilización de la música que los ha ayudado a relajarse, a expresarse dinámicamente y a motivarse en las improvisaciones. Ahora, en el Taller de Teatro, debemos integrar la música a la puesta en escena. Es algo más que un acompañamiento: es una parte estructural del espectáculo. Todo espectáculo montado por los niños para los niños debe contar con la música como parte fundamental del mismo. Tenemos esta convicción porque creemos que la música: - Estimula la memoria emotiva de los niños. - Con las canciones invita a participar al público. - Crea una estructura rítmica, que es la adecuada en los montajes para niños. - Da un carácter festivo a la representación, es decir, apunta a lo medular del teatro escolar. - Motiva a los niños a escuchar y a aprender música. - Permite acceder a los contenidos de la obra a través de la sensibilidad.
- Es un componente integrador de otras expresiones del espectáculo, como la pantomima, el baile, el canto, etc.
- Constituye un lenguaje, un código, con el que se puede comunicar sensaciones, cuando no lo hacen el texto ni los actores con su voz o su cuerpo. Si s e crea una obra de teatro para niños, también se debe crear su música. Esta debe insertarse en la acción dramática y ser la resultante de una serie de factores: acción de la escena, progresión dentro de la obra, tono. Este último introduce lo afectivo y lo personal en la transmisión del mensaie. De la misma forma que hemos rechazado el concepto de "decorado" como superficial, postizo y ajeno a la acción, también rechazamos la música colhge, pegoteada de mala manera y sacada de cualquier parte. Estos fragmentos elegidos arbitrariamente se insertan para reforzar escenas y sólo consiguen debilitarlas. La composición musical debe ser activa, como todos'los otros aportes a la puesta en escena. Los encargados de la música debenan asistir a los ensayos para compenetrarse de los avances de la obra, de sus necesidades ambientales, de su estructura rítmica. Podrían grabar maquetas provisionales para hacerlas escuchar a todo el equipo, es decir, deberían avanzar, poco a poco, con el resto de sus compañeros en la indagación y la creación de la obra. Esto implica imaginación, fantasía.. . y audacia. Es necesario e x ~ e r i m e n t a rcon sonidos nuevos. con voces. con instrumentos novedo'sos que se hayan fabricado en el Taller. Como dijimos a propósito de los diseños, se puede probar que los propios niños compongan sus canciones, aun a riesgo de que el resultado n o sea tan bueno y que las canciones sean ingenuas. No estamos persiguiendo el éxito, sino buscando experiencias enriquecedoras. Yla mejor experiencia es ensayar,jugar, confiar en los niños. Nada mejor que la música para unificar, proyectar y ampliar la acción. Durante los ensayos, el coordinador (que sería ideal que tuviera conocimientos de música) y/o el profesor de música pueden improvisar con un teclado o elementos de percusión lo que están viendo en el escenario, apoyando, punteando, siguiendo la acción. Muy pronto podrán dejar esa tarea a los propios niños que improvisarán susjuegos con instrumentos fabricados por ellos mismos. El alumno/actor/intérprete musical puede intervenir de diferentes maneras en el espectáculo: a) Tocando sus instrumentos fuera del escenario, ya sea entre bambalina~o en un foso. b) Tocando sus instrumentos en el escenario, a la vista del público, en una zona reservada para los músicos. J
C)Tocando sus instrumentos y actuando. El actor-músico es una excelente alternativa en los montajes de niños. ?Cómo debiera ser la música de una obra de niños y para niños? - Dinámica.
- En vivo, interpretada por los actores. - Compuesta por los niños. -Con instrumentos fabricados por ellos mismos. -Al servicio de la acción. - Cantable y bailable.
Los instrumentos Podemos suponer que entre los participantes del Taller de Teatro hay algunos que tocan instrumentos. Desde la primera etapa del proceso evolutivo se ha venido trabajando con los niños en este sentido. Es muy probable que ya estén familiarizados con la flauta dulce, el xilófono, los triángulos, los panderos, las cajas chinas, las maracas, los platillos, etc. Nunca hav que dejar pasar la ocasión de utilizar algunos de estos instrumentos en el escenario, integrándolos a la acción, en manos de los propios actores o de intérpretes-percusionistas, a la vista del público. Incluso más interesante y formativo para los niñas resulta inventar y construir sus propios instrumentos. Cualquier objeto puede servir para improvisar un instrumento festivo. Los más conocidos por los niños son: - Tabla de lavar frotada con un bastoncito de madera. - Serrucho flexionado, al que se le dan toques en diversas partes de la hoja. - Botellas, a las que se frota con una cucharita. - Triángulos de diversos tamaños y metales. - Canllones hechos con tubos de fierro de varios grosores y largos, colgando de una madera, de mayor a menor. Se les golpea con una barrita de metal. - Xilófonos hechos con w o s y botellas de diferentes tamaños. Pueden tener cierta cantidad de agua para producir sonidos más graves. - Troncos secos de cactus rellenos de semillas y piedrecitas a los que se les llama "palos de agua". - Bombos artesanales hechos con diferentes clases de cilindros de cartón o latón. - Maracas hechas con calabazas secas. La enumeración debiera ser tan interminable como la imaginación para inventarlos. Todos los instrumentos fabricados por los niños en el Taller se deben conservar, aunque no tengan ningún valor. Pueden servir para otras experiencias futuras o para cambiar su diseño.
Las canciones Cuando hemos hablado de música en la representación escolar, nos estamos refiriendo globalmente a todas sus manifestaciones: música activa surgida de la acción, música incidental y canciones. ¿Pueden cantar todos los niños? Creemos que sí, suponiendo que quieran hacerlo, por supuesto. Hay muchas formas de involucrar a un niño en una obra musical, aunque no esté muy dotado de voz ni de oído. Ambas cosas se educan. Cuando no se cuenta con niños que cantan muy bien, se puede "rapear"* la letra o introducir partes corales. Más importante que emplear a superdotados en una obra musical, es que trabajen todos.
Música incidental Es frecuente que en una puesta en escena se desee ambientar una escena o subrayar acciones con fragmentos musicales que pueden estar grabados en una banda sonora. Sena deseable que estos fragmentos no recordaran obras conocidas y fueran lo suficientemente neutros y sugerentes como para que pasen a un segundo plano, manteniéndose así la importancia de los diálogos y las acciones de los actores. Hay trozos muy sugestivos en la música New Age y Jazz Fusión. También es posible encontrar fragmentos muy utilizables en autores como Vangelis, J.M. Jarré, The Alan Parson Proyect, Mark Knopfler, etc.
La banda sonora En las representaciones escolares se ha hecho de uso casi obligado la banda sonora grabada. Es un recurso adecuado, sobre todo, cuando se trata de reproducir efectos especiales, voces, sonidos y música que resultaría imposible interpretarla en vivo. Para conseguir un resultado aparentemente "brillante", se suelen grabar canciones de famosas comedias musicales, pirateadas directamente de un compact disco de un casete. Luego, se pide a los niños que muevan los labios y realicen la mímica de un cantante. Es lo que llamamos play-back. Estos pseudomontajes musicales sólo pretenden satisfacer a los espectadores adultos, distorsionan el proceso evolutivo dramático y, en general, pueden resultar falsos. A veces, se suele producir otra circunstancia de dudosos resultados. El director encarga la composición de la música a un compositor amigo suyo. Aunque la partitura que entregue tenga calidad, al haberse
* "rap":recitación rítmica en la música pop.
creado lejos del ámbito escolar y sin presenciar los ensayos, resultará extraña a la obra. Habrá que adaptarse penosamente a la partitura y el Taller perderá su sentido Iúdico para transformarse en una clase más, es decir, en una obligación pesada. En todo caso, si se decide grabar una banda sonora, se ha de hacer con la mayor fidelidad, en una sala de grabación y con una cinta estándar profesional y no en casete. Será la única forma de conseguir durante la representación una reproducción óptima. La grabación de una cinta con el contenido musical del espectáculo en una sala de grabación, también puede ser una experiencia muy excitante para los niños. Es importante que el alumno que vaya a operar la banda grabada durante la función asista a todos los ensayos, se familiarice absolutamente con el montaje y haga, él mismo, un libreto técnico detallado, con indicaciones muy claras de "Preparación", "Play" y "Stop" o las nomenclaturas que él decida usar. Otros sonidos y ruidos escénicos Es preferible siempre que cualquier sonido, voces aisladas de personajes que no vemos y cualquier ruido o efecto especial, se realice en el mismo escenario, en vivo, durante la representación. Se pueden fabricar artilugios muy sencillos con los cuales producir sonidos especiales: lluvia, viento, truenos, etc. Si se tratara de sonidos p r e ducidos por pájaros o animales, también podrían ensayarlos los actores que no están en ese momento en el escenario. Los sonidos forman parte de otro código que ayudará a la lectura global de la obra y cuando se hacen en el mismo escenario, sin pasar a mvés de medios electrónicos de reproducción, se empastan mucho mejor con la puesta en escena y el diseño general. Tradiciones culturales Antes de terminar estos apuntes sobre la música y los sonidos en la puesta en escena, queremos subrayar la importancia que tiene conocer y usar la música propia de la zona en la que está implantada la escuela (paisaje cultural). El folclor puede ser una fuente riquísima de temas para la música incidental grabada o para su interpretación en vivo en el escenario. Acudir a la música folclónca conecta a los niños con sus propias leyendas y tradiciones culturales. Naturalmente, no queremos entrar aquí en el tema de los montajes de espectáculos folclóricos. Ese no es el tema de este libro. Sólo quenamos advertir que las ricas tradiciones, leyendas y folclor de la
región donde se encuentre la escuela, pueden influir positivamente en la música creada para un espectáculo. Un buen ejemplo de una rclación tangencial del teatro y el folclor es la obra de Alejandro Sieveking "Animas de Día Claro". Resumiendo: sería impensable concebir la actividad del Taller de Teatro sin la presencia activa, renovadora y estimulante de la música. Es un factor decisivo que transmite entusiasmo al grupo y le da cohesión y alegría. "La música funciona a el teatro infantil como si fuera u n actor más. Hay muchasfon?uls de concebir la música, desde la partitura perfectamente compuesta y grabada, hasta la música improvisada sobre el escenario por los actores."
El maquillaje y las máscaras La máscara aparece en el mismo momento en que nace el teatro. En los ongenes del ritual dionisíaco y religioso, la máscara cumple un papel fundamental: representa la aceptación por parte de la comunidad de la convencionalidad del rito. La ficción empieza con la máscara. Es un signo que los semiólogos consideran elemental en la lectura de lenguajes escénicos. La máscara es religiosa y pagana al mismo tiempo. Esconde y exhibe. Todos los pueblos primitivos celebran sus liturgias con máscaras. El hechicero de la mbu se pinta la cara para establecerjerarquías y acotar el campo de su función sobrenatural. Esto no es gratuito. La máscara o el maquillaje nunca son puramente decorativos. Responden a una profunda necesidad del hombre de establecer códigos de comunicación. En este caso, el juego del encubrimiento/descubrimiento. Al niño la máscara le permite ser "otro", ocultarse y, al mismo tiempo, exhibirse tal como es. En capítulos anteriores analizábamos el proceso de desinhibición que el niño experimenta en losjuegos de expresión creadora, en las impre visaciones dramáticas y en el Taller de Teatro. Uno de los momentos más visibles del desbloqueo físico y emocional del niño se produce cuando
éste se coloca una máscara o se pinta la cara de una forma llamativa. En ese instante, el niño está invitando a los demás a entrar en el juego de los subentendidos, de la convención dramática. Además de este proceso subjetivo, desbloqueador, la máscara y el maquillaje cumplen en el teatro una función básica de comunicación. Entramos con ella en un mundo diferente, donde se rompen 10.s esquemas convencionales. Un mundo donde no caben las conductas estereotipadas. También nos permite entrar en un universo fantástico poblado de seres imaginarios o, incluso, con fenómenos de la naturaleza que toman forma: la lluvia, el trueno, el viento, los astros, dinosaurios, hormigas, etc. Si a un niño se le da una bolsa de papel, seguramente le hará dos agujeros para ver y se la encasquetará en la cabeza. Así, ya puede ser un cocodrilo o un diablo con tres colas. La máscara y el maquillaje grotesco, junto con la música, constituyen los elementos más instintivos del niño durante el juego dramático. En algunas funciones de teatro para niños, a la entrada de la sala, los actores pintan la nariz a los pequeños espectadores. Ese simple acto transforma a los niños en "cómplices",les desata su vena Iúdica y los convierte en actores. Es la magia de una simple raya de cera roja en la nariz. Éstas son algunas de las máscaras que se pueden fabricar en el Taller. a) Máscaras neutras. Sirven para realizar ejercicios de pantomima y para obligar al actor a expresarse con su cuerpo, al no contar con la gestualidad facial ni la palabra. b) Máscaras humanas distorsionadas. Esta distorsión puede expresarse en el tamaño y en la expresión grotesca. c) Máscaras abstractas o simbólicas. d) Máscaras de animales o aves reconocibles. e) Máscaras de seres fantásticos de cualquiera especie y tamaño. Esta misma clasificación podría aplicarse a los maquillajes. Por ejemplo, los mimos se pintan la cara de blanco, como si fuera una máscara. Un maquillaje imaginativo y de rasgos muy acusados podría reemplazar perfectamente la máscara de un personaje farsesco. Sin embargo, el maquillaje tiene sus limitaciones. A veces, se enfrenta a una tarea muy difícil cuando tiene que representar a un ser fantástico de grandes dimensiones. Evidentemente, será una máscara la que ayudará a representar a un dragón, y no un maquillaje, por imaginativo que sea. De acuerdo a su forma y a su uso, las máscaras también pueden ser: 1. Máscaras completas que cubren enteramente el rostro. 2. Medias máscaras que permiten a los actores hablar con comodidad. 3. Máscaras de varilla o venecianas, que posibilitan al actor aplicárselas sobre el rostro o quitárselas.
4. Máscara-cabeza que se apoya sobre los hombros y puede tener un gran tamaño. 5. Máscaras de papel plegado: aunque son muy rudimentarias, sirven para ensayos, talleres de expresión, improvisaciones, etc. Como en cualquier otro subgrupo de diseño, los encargados de fabricar las máscaras deben presentar bocetos coloreados al coordinador y a todo el equipo para que sean discutidos. Es fundamental que el actor ensaye con su máscara con mucha anterioridad al estreno. Además de acostumbrarse a ella, posiblemente cambiará su expresión corporal y su volumen de voz. Las máscaras permiten que varios personajes sean interpretados por un solo actor. También posibilita que una niña haga un papel masculino y viceversa. Una de las formas que existen para estudiar una máscara, incluso un maquillaje, es construirla a partir del rostro del actor que la va a llevar. Esta técnica es sencilla y se puede hacer en el Taller. 1. Se echa vaselina en la cara del actor. También se puede cubrir la piel con papel higiénico humedecido con un poco de agua. 2. Se van colocando tiras de vendas de yeso humedecidas en agua, procurando no tapar la nariz del modelo. Se marcan con fuerza los rasgos faciales del modelo presionando sobre la máscara. 3. La primera capa se seca rápidamente. Se puede dar una segunda capa.
4. Se retira la máscara del modelo y se terminan mejor la nariz y otros detalles. 5. Para darle dureza a la máscara, se le aplicarán unas pinceladas de cola blanca y agua. Se recortan los huecos de los ojos y se le da una última capa de barniz. En el caso de máscaras no realistas, se moldea el diseño en arcilla, de acuerdo al personaje creado. Puede tener cualquiera dimensión. Cuando la arcilla está seca, se le aplica el mismo método que hemos detallado anteriormente. No son las únicas técnicas para fabricar una máscara. Hay muchas más. También se pueden utilizar globos inflados a los que se les aplican tiras de papel de periódico mojado. También es posible modelar con pasta de papel deshecho, etc. Si alguien quisiera aprender con más detalles la técnica de la fabricación de las máscaras, debiera acudir a un Taller especializado. En este apartado sólo hemos querido destacar el significado de la máscara y su importancia en el teatro escolar. Respecto al maquillaje, queremos decir que en una obra realista los niños deben maquillarse lo menos posible. Cuando un actor adulto se caracteriza de niño resulta poco convincente. Lo mismo ocurre cuando un niño parodia a un adulto, con grandes bigotes o maquillaje femenino recargado. En todo caso, hay que respetar el sentido elemental del juego que tengan los niños. Nosotros creemos que debe ser la obra, la puesta en escena, la que determinará la clase de maquillaje que debe emplearse. Transformarse sí, ser "otros", pero no a costa de la verdad de la situación escénica. Disfrazarse, ocultarse detrás de un maquillaje forma parte del juego, pero siempre que sea creador y no copie modelos convencionales.
Diseño gráfico Se ha dicho repetidamente que el teatro es una experiencia multidisciplinaria, una síntesis de expresiones artísticas, una suma de diseños. Cuando se está preparando una representación escolar en el Taller de Teatro, todos los detalles merecen un análisis, una discusión abierta y un diseño. Es el caso de los afiches, programas o cualquier impreso que se reparta al público. Los niños que hayan querido responsabilizarse de ellos, deben tomárselo tan en serio como cualquiera otra parte del trabajo de todo el equipo. Deberán presentar un boceto de afiche que sintetice el contenido de la
obra que van a representar, que sea original, llamativo y se lea con facilidad. Deben destacar el nombre de la obra y el autor, si fuera un texto de autor. En el caso de tratarse de una creación colectiva debenan aparecer, claramente, los nombres de todos los que intervinieron en ella. La mejor solución gráfica es que los nombres de todos, autores, actores, diseñadores y técnicos aparezcan con el mismo tamaño de letras, sin destacar a nadie. Eso es lo verdaderamente democrático. Los nombres de los actores pueden colocarse por orden de aparición o por orden alfabético. El nombre del coordinador debiera aparecer con el mismo tamaño de letra que los demás; es uno más del equipo. Creemos que no es buena idea colocar fotografias de los actores en el programa. Eso distorsiona el sentido del equipo y discrimina a otros participantes del Taller. Una vez más, recordemos que no se trata de una compañía profesional adulta, sino el trabajo lúdico de un Taller escolar en el que todos habrán hecho de todo. Son los niños los que deben proponer las ideas gráficas, dibujarlas y realizarlas. Será una experiencia nueva y positiva.
Los ensayos generales Los ensayos generales técnicos De acuerdo al plan que haya elaborado el equipo de producción, se realizarán los ensayos generales. Es conveniente dedicar un ensayo exclusivamente a los nuevos aportes técnicos y de diseño que han aparecido en el montaje: vestuario y utilena. Durante ese ensayo se producirán quejas e inadaptaciones: "Que este pantalón me queda estrecho". .. "Me tropiezo con estos zapatos". .. 'No me puedo mover con esta cola". .. "Se rompió una rueda del carrito". .. Y, sin embargo, todos estarán excitados y deslumbrados mirándose unos a otros, transformados. Está empezando la ceremonia mágica de la representación. Las quejas de los actores no hacen sino exteriorizar su emoción. Es indispensable dedicar un ensayo completo únicamente a la iluminación. Para los actores, éste es un ensayo aburrido, pues no perciben los efectos de la luz, inmersos en ellos. Para los responsables del diseño luminotécnico es indispensable. Si fueran niños los encargados d e hacer funcionar los focos, los dimmers y el cuadro de luces, en este ensayo deberán tener la asesoría de un electricista adulto.
El día del ensayo general con todo El coordinador debe procurar que reine un ambiente relajado y festivo. No debe atosigar a los actores con indicacionesde última hora, a no ser que sean indispensables.El ideal es que la obra se deje correr sin interrupciones, si no ocurre algo importante que obligue a detener el juego. Se dará a los niños la mayor responsabilidad en todo lo que ocurra en el escenario. Al terminar el ensayo general, el coordinador debe felicitarlos a todos y estimularlos para que al día siguiente se sientan más seguros y solidarios. Siempre resulta útil que en el ensayo general con todo asista algo de público. Pueden ser algunos niños y adultos invitados. Así se conocerá mejor cuál es la reacción del público ante la obra y permitirá atinar algunos detalles.
Capítulo
12
El día de la representación
Rituales preliminares. Sugerencias para el día del estreno. El público. La posibilidad de un foro.
El saludo final. Evaluación crítica.
"En mi vida m he visto en tal a p d o . . . "
LoPp dp vega
preliminares El día de la representación, los alumnos/actores deberían acudir con el tiempo suficiente al lugar donde ésta se celebra, por lo menos dos horas antes. Esto se habrá fijado con toda exactitud en una tablilla durante los ensayos generales. El proceso de preparación del actor comienza con la llegada al teatro y a los camarines. Se va produciendo una gradual preparación de su vestuario, una detallada revisión de su utilena, la que el propio actor usará en la obra, o cualquier equipo que él emplee. Hay que contar también con un tiempo suficiente para maquillarse. Esa tarde o esa noche se prod;ce un ambiente curiosamente tenso. Se ve a todos entrañablemente unidos en la empresa común, pero, al mismo tiempo, increíblemente solos y desamparados. Es una paradoja dificil de explicar. Se pierden elementos de vestuario, llegan recados de última hora, se quema inesperadamente un foco. Unos a otros se dan consejos, se arreglan el vestuario o se nen del maquillaje de los otros. Algunos manifiestan su nerviosismo estando silenciosos, ausentes, y otros, extravertidos e hiperkinéticos. Convergen en ese día todas las ansiedades, expectativas y desvelos que precedieron a la obra terminada. Día de inseguridades y malos humores. Se percibe la necesidad de consolidar la relación grupa1 a través del recogimiento previo del grupo, concentración en la obra y su materialidad escénica. Se convoca a todo el equipo, no sólo a los actores, sino también a los técnicos y colaboradores. Con todos ellos se forma un círculo. Luego, todos se toman de la mano, en silencio, con los ojos cerrados. Respiran profunda y relajadamente. Conviene poner una música suave. El coordinador puede decir algunas palabras que estimulen el sentimiento de un colecLvo que se disione ácomunicarse entre sí y con el público, a jugar, a vivir intensa y gozosamente una experiencia que han preparado durante meses. Están en capilla. Empieza la cuenta regresiva.
Sugerencias para el día del estreno 1. Antes y durante la representación deberá conservarse la disciplina dentro del área escénica y de servicio. Cada uno sabe lo que tiene
2. 3.
4.
5.
que hacer y debe hacerlo sin desconcentrar a los demás, con precisión y calma. Se debe exigir silencio en esas áreas durante toda la función. No se debe permitir el empleo de flash o de otros elementos electrónicos que distraigan o perturben a los actores. La sesión de fotos o video se puede hacer durante los ensayos generales o grabar la obra entera en una segunda función. Es útil tener un regis tro de alguna función con público para la posterior evaluación critica. Se colocarán carteles bien visibles en la zona del escenario con todas las instrucciones. En estos carteles pueden aparecer el orden de las escenas, entradas y salidas, en el caso de obras complicadas en este aspecto. A pesar de que una obra se haya ensayado durante meses, el actor se pregunta, en un momento dado: ZYqué viene ahora?... No se debe permitir la presencia de extraños al grupo en el área de camarines y escenario. Esto distrae y confunde al equipo. Ni siquiera la presencia de profesores del colegio, padres, apoderados o el Director del establecimiento.
El público Por la idoneidad de la obra, por la edad de los niños/adolescentes/actores, por el recinto y la fecha en que se presenta, cada representación se piensa para un público determinado. Sin embargo, lo más probable es que el día del estreno acudan otros espectadores no previstos. Esta nueva situación no cambia la intención de la puesta en escena, sino por el contrario, amplía la recepción de la misma. Ejemplo: adultos en funciones de niños o viceversa. En definitiva, será el público el que con sus reacciones, silencios, risas, lágrimas, expectación, etc., enseñe a los actores el sentido último de la obra, modificando, incluso, algunos conceptos o puntos de vista del coordinador y los actores. Estamos hablando del efecto modificador&lpúblico. El equipo teatral deberá tener la suficiente sensibilidad y flexibilidad como para efectuar aquellos cambios que surjan de la interacción público/actores y que beneficien a la obra sin que se trate de concesiones fáciles o efectistas. Preocuparse del público, recibirlo, atenderlo. Aunque esto parezca un detalle extra-teatral, no lo es. Es necesario pensar en ello y solucionarlo de alguna manera. La ritualidad del acto teatral empieza mucho antes que se prendan las luces sobre el escenario.
Es bueno acoger al público como si llegara a nuestra casa. Desde el comienzo crear un hilo de afectividad y comunicación con él a partir del momento en que llega al lugar de la representación. Por ejemplo, se pueden inventar objetos de diseño relacionados con la obra; pequeños SOUvenirs que pueden guardarse como un bello recuerdo, hechos con más imaginación que dinero. Muchas veces, los autores de este libro han visto a estudiantes asistir a las funciones, como público, provistos de lápiz y cuaderno, para hacer anotaciones con las cuales rellenarán cuestionarios que les han dado los profesores de castellano o de otras asignaturas. Nos parece negativo ir al teatro a "hacer las tareas". Por el contrario, debe invitarse a los alumnos a asistir a la representación sin obligación ninguna, a participar activamente en una creación Iúdica colectiva, a dejarse llevar por los estímulos que les llegan desde el escenario.
La posibilidad de un foro La decisión final de hacer un foro depende de vanos factores que deberá evaluar el coordinador y no otro profesor de la escuela. Habrá que tener en cuenta: a) El contenido e idoneidad de la obra. b) El número de personas que hayan asistido a la representación. c) El nivel cultural del público. d) El tiempo que se disponga a partir de la hora en que terminó la función. e) La posibilidad de contar con un moderador, ya que no siempre el coordinador puede realizar esta función. f) Si se decidiera hacerlo, no debería exceder los 30 minutos, si la obra es breve, y no más de 20 minutos, si la obra es larga. Es negativo que los espectadores salgan cansados.
Al hacer un foro, el moderador deberá tratar de recoger de los espectadores, en forma libre y espontánea, las sensaciones, imágenes y emociones que despertó la obra en el público, más que las ideas o conceptos vertidos en la misma. También es interesante que los espectadores opinen sobre las partes que han encontrado confusas o aburridas. Eso servirá mucho más al equipo que cualquiera disertación sesuda sobre los valores contenidos en el drama.
El saludo final Suele ocurrir que una buena representación escolar se desarma a la hora del saludo final para responder a los aplausos del público. Se trata de un momento de comunicación intensa entre emisores y receptores; por lo tanto, debe ser preparado y ensayado con minuciosidad. De alguna manera, la obra continúa durante el saludo final. Su armonía y belleza hacen aún más grato e intenso este intercambio de energía y afecto entre el público y los actores. Sena deseable que no existiera solemnidad en el saludo, pero tampoco frivolidad o excesiva familiaridad. En el saludo final deben estar presentes todos los que hicieron posible la obra, no sólo los actores y el coordinador.
Evaluación crítica El mismo día del estreno deberá quedar fijada la sesión de evaluación y critica. Es aconsejable que no se postergue esta sesión y se realice al día siguiente del estreno. El coordinador dirigirá la evaluación critica entregando su versión del espectáculo, tal como él lo vio y lo sintió. Luego, ofrecerá la palabra y todos, actores y técnicos, podrán emitir sus opiniones sobre lo que vieron, sintieron o escucharon sobre su trabajo. Es importante positivizar el esfuerzo y la labor cumplida, matizando las críticas lapidarias y neutralizando aquellas formuladas con mala fe o a la ligera. El coordinador deberá referirse en su evaluación a cada uno de los miembros del equipo, destacando su trabajo y criticando fraternalmente sus yerros. Debe, también, estar abierto a las críticas que los propios alumnos puedan hacerle. Sólo después de la sesión de evaluación podrá decirse que el trabajo está terminado. En el caso de que hubiera más funciones, deberá pasarse, sin transición, de-lacrítica al ensayo para corregir las deficiencias. Este proceso deberá ser permanente mientras duren las funciones, es la única manera de que la puesta en escena se mantenga sin anquilosarse o deformarse. Un montaje nunca está terminado y es siempre perfectible hasta la última función, porque está hecho de vidas y conductas humanas, que al ser mostradas a otros seres humanos en el tiempo y en el espacio, se transforman y modifican constantemente.
A manera de epílogo
"Mas, el arte es puro juego, que es igual a pura vida, que es igual a puro fuego. Veréis el ascua mcmdida.. . " Antonio Machado
A manera de epílogo La realidad en Chile respecto a la incorporación de una didáctica dramática y Talleres de Teatro en los planes educativos vigentes es, aproximadamente, ésta: - Ni en la Educación Básica ni en la Educación Media existe alguna asignatura obligatoria que pueda considerarse como una aproximación a las prácticas de los juegos dramáticos. - En la Educación Básica este tema queda librado a las iniciativas de los profesores. Generalmente de 1% 4' de Básica, los profesores están abrumados de trabajo al tener que responsabilizarse de todas las asignaturas. De 5% B8"de Básica intentan alguna actividad dramática cuando el horario de clases y los medios materiales de que d i s ~ o n e nse lo ~ e r m i t e n . - En la Educación Media son muy pocos los colegios que organizan Talleres de Teatro dentro de las actividades extraprogramáticas. Cuando lo hacen, quedan a cargo de profesores de buena voluntad, pero poco especializados. - Por supuesto, hay excepciones. Existen colegios en los que hay una gran preocupación por el teatro. Sin embargo, en la mayona de los casos, la práctica de losjuegos creativos y el Taller de Teatro s estudio. Evidentemente. existen otras no aDarecen en los ~ l a n e de prioridades. Todo esto significa que las sucesivas reformas educacionales no han considerado todavía que el teatro, la expresión corporal y gestual, las creaciones colectivas, sean un aprendizaje de la vida, una forma de motivar, de crear, de aprender a convivir en sociedad. Mientras esta situación persista, el proceso creativo y Ií~dicoen las escuelas seguirá reducido a la fiesta anual en que todos se disfrazan para complacer a los profesores y a los padres. Este Manual va dirigido, principalmente, a los profesores, tengan o no a su cargo algún Taller de creatividad dramática. Ellos, los profesores, comprenden mejor que nadie la necesidad de transformar al niño-computador en niño-creativo. El Teatro puede ayudar a conseguir eso. Sin embargo, este Manual también puede servir a otros colectivos, a otras comunidades. Por ejemplo, en Chile es notable la forma en que se ha expandido el scoutismo, con todos los matices y peculiaridades de cada agrupación. Es en los centros de scouts donde se desarrolla una gran actividad teatral entre los niños y adolescentes. A los responsables de esos grupos este libro puede serles íitil.
También se programan cursos y se organizan acciones teatrales en las Casas de la Cultura de las Municipalidades, en los Centros Vecinales y en los Centros Parroquiales. Por lo general, los monitores de estos centros se encuentran huérfanos de apoyo técnico y bibliográfico. Esperamos serles de alguna utilidad. Queremos terminar con la Declaración de la UNESCO y el Instituto Internacional del Teatro hecha en la Conferencia Europea y de América del Norte el 17,18 y 19 de marzo de 1980 en París.
El papel social del teatro 'Tl teatro tiene un papel que desempeñar en la educación a todos los niveles de la expresión y la creatividad, desde el juego espontáneo hasta las creaciones artis ticas individuales y colectivas más elaboradas. Permite asimismo acceder a las tradiciones culturales, así como a la reflexión sobre el mundo contemporáneo. Este papel que tiene que desempeñar va mucho más allá de la formación de un futuro público y puede impulsar los más variados aspectos del desarrollo del ser humano. Hay que reivindicar, así pues, para la creación teatral dirigida a los niños, unas inversiones del mismo tipo que las que se hacen para el público adulto en general. Nos referimos en particular a los siguientes puntos: 1)Inclusión del teatro en los programas escolares y las actividades extra-escolares. 2)Ayudas para la producción y difusión de espectáculos específicos, y más en concreto, para crear un repertorio destinado a los niños. 3) Iniciación en la práctica teatral, poniendo a su disposición animadores competentes. 4) Investigaciones sobre la formación y la función de estos animadores, a caballo entre la pedagogía y la animación. 5)Medios para coordinar la actividad de varios responsables con el mayor respeto a su identidad (teatro, pedagogía, psicología, etc.) ."
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Revistas "Cuadernos d e Pedagogía", N-8, Diciembre de 1978, Barcelona. "Revista de Educación", Ministerio de Educación, Chile, Julio de 1985 y Abril de 1989.
J o r g e Díaz, actor y dramaturgo. Formó parte del m Teatro ICTUS desde 1959 hasta 1964. Residió en España durante 29 años. En ese lapso fundó tres grupos de teatro itinerante: Teatro del Nuevo Mundo, Teatro de Hoy y Teatro Infantil "Los Trabalenguas". Ha escrito 50 obras de teatro, una ópera y 25 obras para niños. Ha colaborado en las radios y televisiones europeas. Le han publicado 38 obras de teatro y ha recibido 37 premios teatrales. En 1993 le fue concedido el Premio Nacional de las Artes de la Representación y Audiovisuales de Chile.
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Carlos Genovese, actor, director y dramaturgo. Egresado de la Escuela de Teatro de la Universidad de Chile en 1970. Ha trabajado en diversas compañías de teatro independiente de Santiago. A contar del año 1980 es integrante del Teatro ICTUS. Ha escrito numerosas obras de teatro, individual y colectivamente. Ha desempeñado la docencia en academias de teatro y universidades privadas. Es colaborador habitual de diversas publicaciones internacionales de teatro y comunicación. Ha escrito guiones para el cine, el video y la televisión. Es coordinador del Taller de Narración Oral " Cuentacuentos " .
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E s t e Manual actualiza y renueva conceptos fundamentales de la didáctica de la expresión dramática contemporánea. Asimismo, constituye una herramienta práctica para el desarrollo de esta disciplina artística en la escuela. Su carácter didáctico y evolutivo lo convierte en un texto-guía indispensable para el trabajo con niños, adolescentes y jóvenes, desde el nivel pre-escolar hasta el fin de la , Educación ~ e d i a .
Editorial Salesiana Nacida para formar
