Makalah
TUJUAN DAN IDEOLOGI-IDEOLOGI IDEOLOGI-IDEOLOGI PENDIDIKAN MATEMAT MATEMATIKA IKA
Disusun Guna Memenuhi Tugas Mata Kuliah Filsafat Ilmu Dosen Pengampu : Dr. Budi Usodo, M.Pd
Disusun oleh : Kelompok Indra !dhitama
"#$%&'('%#
Puspita D) D)i*id+astuti
"#$%&'('(#
ahadian "olihati
"#$%&'('(-
Uning apsari Putri
"#$%&'('/
PROGRAM STUDI MAGISTER PENDIDIKAN MATEMATIKA FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA 2016
TUJUAN DAN IDEOLOGI-IDEOLOGI IDEOLOGI-IDEOLOGI PENDIDIKAN MATEMAT MATEMATIKA IKA
A. Epi!"#$l$%i &a' P$ii-P$ii E!i
Per0edaan filosofi1filosofi matematika se2ara luas 0er0eda dalam hal hasil praktek pendidikan. 3amun hu0ungan ini tidak langsung. Dengan demikian suatu pen+elidikan tentang filsafat1filsafat penga4aran matematika dan kurikulum matematika matematika memaksa memaksa kita mempertim0a mempertim0angkan ngkan nilai1nilai, ideologi1id ideologi1ideologi eologi dan kelompok sosial +ang sudah melekat terhadap filosopi matematika. I&"$l$%i
Bagian Bagian ini mem0ed mem0edaka akan n 0er0ag 0er0agai ai ideolog ideologii +ang +ang mengga mengga0un 0ungka gkan n kedua kedua pandangan epistemologi dan etis, karena konsep ideologi adalah pusat +ang dapat memper4elas artin+a. *illiam 5%-//6, memakai panutan ke 3apoleon Bonaparte, dimana ditandai dengan 0erpikir re7olusi, dianggap se0agai seperangkat gagasan +ang tidak diinginkan mengan2am 8"uara dan 0erpikir +ang masuk akal9. al ini telah men+e0a0kan penggunaan +ang merendahkan ideologi; untuk teori fanatik atau atau teor teorii mas+ mas+ar arak akat at +ang ang tida tidak k prak prakti tis. s. Mesk Meskip ipun un Mar< Mar< pert pertam amaa kali kali menggunakan istilah 8Kesadaran palsu9, dimana seorang pemikir 8mengha+alkan moti motiff
pals palsu u
atau atau
moti motiff
n+at n+ata9 a9
5Mei 5Meigh ghan an,,
%-#& %-#&::
%/=6 %/=6,,
dia dia
kemu kemudi dian an
menggunakann+a dalam arti +ang dimaksud di sini. Dalam pengertian sosiologi se0uah ideologi ideologi adalah filsafat, se2ara keseluruhan keseluruhan nilai1ka+a nilai1ka+a atau pandangan pandangan dunia, se0uah sistem antar1pengun2ian luas, ide dan ke+akinan. "ehingga ideologi +ang dipahami disini sistem persaingan persaingan keper2a+aan, keper2a+aan, mengga0ung mengga0ungkan kan kedua kedua posisi nilai epistemologis dan moral tanpa merendahkan arti +ang dimaksudkan. Mereka tidak dapat mem0andingkan isi pengetahuan sains dan matematika, tetapi untu untuk k mend menduk ukun ung g dan dan men+ men+e0a e0ark rkan an peng penget etah ahua uan n untu untuk k 0erf 0erfiki ikirr meng mengil ilham hamii pemikiran kelompok mas+arakat dengan mereka 5Giddens, %-#6. Ideologi sering dipandang dipandang se0agai 4alan 0erfikir 0erfikir n+ata dengan penganut1pe penganut1penganu nganutn+a tn+a 5Meighan, 5Meighan, %-#&6, karena lapisan mas+arakat sering tak terlihat untuk relasi +ang 0esar dan mendominas mendominasii mas+arakatitu mas+arakatitu sendiri. sendiri. 5Giddens, 5Giddens, %-#> %-#> !lthusser !lthusser,, %-/%6. %-/%6. 3amun
TUJUAN DAN IDEOLOGI-IDEOLOGI IDEOLOGI-IDEOLOGI PENDIDIKAN MATEMAT MATEMATIKA IKA
A. Epi!"#$l$%i &a' P$ii-P$ii E!i
Per0edaan filosofi1filosofi matematika se2ara luas 0er0eda dalam hal hasil praktek pendidikan. 3amun hu0ungan ini tidak langsung. Dengan demikian suatu pen+elidikan tentang filsafat1filsafat penga4aran matematika dan kurikulum matematika matematika memaksa memaksa kita mempertim0a mempertim0angkan ngkan nilai1nilai, ideologi1id ideologi1ideologi eologi dan kelompok sosial +ang sudah melekat terhadap filosopi matematika. I&"$l$%i
Bagian Bagian ini mem0ed mem0edaka akan n 0er0ag 0er0agai ai ideolog ideologii +ang +ang mengga mengga0un 0ungka gkan n kedua kedua pandangan epistemologi dan etis, karena konsep ideologi adalah pusat +ang dapat memper4elas artin+a. *illiam 5%-//6, memakai panutan ke 3apoleon Bonaparte, dimana ditandai dengan 0erpikir re7olusi, dianggap se0agai seperangkat gagasan +ang tidak diinginkan mengan2am 8"uara dan 0erpikir +ang masuk akal9. al ini telah men+e0a0kan penggunaan +ang merendahkan ideologi; untuk teori fanatik atau atau teor teorii mas+ mas+ar arak akat at +ang ang tida tidak k prak prakti tis. s. Mesk Meskip ipun un Mar< Mar< pert pertam amaa kali kali menggunakan istilah 8Kesadaran palsu9, dimana seorang pemikir 8mengha+alkan moti motiff
pals palsu u
atau atau
moti motiff
n+at n+ata9 a9
5Mei 5Meigh ghan an,,
%-#& %-#&::
%/=6 %/=6,,
dia dia
kemu kemudi dian an
menggunakann+a dalam arti +ang dimaksud di sini. Dalam pengertian sosiologi se0uah ideologi ideologi adalah filsafat, se2ara keseluruhan keseluruhan nilai1ka+a nilai1ka+a atau pandangan pandangan dunia, se0uah sistem antar1pengun2ian luas, ide dan ke+akinan. "ehingga ideologi +ang dipahami disini sistem persaingan persaingan keper2a+aan, keper2a+aan, mengga0ung mengga0ungkan kan kedua kedua posisi nilai epistemologis dan moral tanpa merendahkan arti +ang dimaksudkan. Mereka tidak dapat mem0andingkan isi pengetahuan sains dan matematika, tetapi untu untuk k mend menduk ukun ung g dan dan men+ men+e0a e0ark rkan an peng penget etah ahua uan n untu untuk k 0erf 0erfiki ikirr meng mengil ilham hamii pemikiran kelompok mas+arakat dengan mereka 5Giddens, %-#6. Ideologi sering dipandang dipandang se0agai 4alan 0erfikir 0erfikir n+ata dengan penganut1pe penganut1penganu nganutn+a tn+a 5Meighan, 5Meighan, %-#&6, karena lapisan mas+arakat sering tak terlihat untuk relasi +ang 0esar dan mendominas mendominasii mas+arakatitu mas+arakatitu sendiri. sendiri. 5Giddens, 5Giddens, %-#> %-#> !lthusser !lthusser,, %-/%6. %-/%6. 3amun
perlakuan terhadap ideologi +ang di0erikan di sini menekankan aspek epistemologis, etika pendidikan dan kepentingan sosial, kekuasaan dan dominasi. Tu4uan dari su00a0 ini untuk menghu0ungkan filsafat umum dan pri0adi dan pendidikan matematika. "elain filsafat se2ara eksplisit men+atakan 0ah)a kita 0ersangkutan dengan ke+akinan +ang diu2apkan, sistem sis tem indi7idu, dan kelompok. Ke+aki Ke+akinan nan ini
tidak tidak mudah terlepask terlepaskan an dari kontek kontekss mereka mereka se0agai se0agai filsafa filsafatt
umum, men4adi 0agian dari keseluruhan ikatan ideologi +ang meliputi 0an+ak komponen komponen,, termasuk termasuk epistemologi epistemologi pri0adi, kumpulan kumpulan nilai1nilai nilai1nilai dan teori1teori teori1teori pri0adi lainn+a. ?leh karena itu, le0ih dari sekerdar epistemologi diperlukan untuk menghu0ungkan filsafat umum dengan ideologi pri0adi. "e0aga "e0agaii dasar dasar untuk untuk mem0ed mem0edaka akan n ideolo ideologi, gi, kita kita menerap menerapkan kan teori teori Perr+ Perr+ 5%-/', %-#%6. Teori ini merupakan teori psikologi mengenai perkem0angan posisi indi7i indi7idu du dan etika etika
epistem epistemolo ologi. gi. Teori eori
ini merupa merupakan kan struktu struktural ral
+ang +ang
men+ediakan men+ediakan kerangka kerangka ker4a dimana dimana 0er0agai filsafat filsafat dan kumpulan kumpulan nilai1nilai nilai1nilai +ang 0er0eda dapat dilengkapi. 1. T" T"$(i $(i P"(()
Teori Teori Perr+ menentukan menentukan serangkaian serangkaian tingkatan, tingkatan, seperti memper0ole memper0olehkan hkan meng mengal alam amii kesu kesulit litan an dan dan kemu kemund ndur uran an dari dari ting tingka kata tan. n. Dalam Dalam 0ent 0entuk uk sederhana diputuskan tiga tingkatan +aitu Dualisme, Multipli2it + 5keragaman6 dan elati7 elati7ism isme. e. Teori1t eori1teor eorii itu tidak tidak 0erakh 0erakhir ir di relati7 relati7ism ismee melain melainkan kan 0erlan4ut dengan 0e0erapa tingkatan komitmen. Bagaimanapun tingkatan ini tidak me)akili restruksisasi keper2a+aan1keper2a+aan +ang radikal, seperti pertahanan dan pengintegrasian relati7isme ke dalam pri0adi. Menurut Perr+ "2he "2heme me 0ah) 0ah)aa asums asumsii seoran seorang g ahli ahli dan dan peng pengem em0a 0ang ng etis etis dimu dimula laii dari dari dilekatkann+ dilekatkann+aa pertan+aan pertan+aan dalam satu kumpulan kumpulan +ang diper2a+ai. diper2a+ai. Kema4uan dimulai dimulai dari tingkat dasar +ang kritis, kesanggupan kesanggupan seorang ahli dan prinsip etis. @adi ditin4au ditin4au dari sudut pandang ketiga langkah1lang langkah1langkah kah adalah 2iri12iri 2iri12iri idiologi. a. Dualisme
"e2ara sederhana dualisme adalah suatu strukur +ang ter0agi dua 2a0ang di dunia ini +aitu 0aik dan 4ahat, 0enar dan salah, kita dan lainn+a.
Pandangan dualistik adalah ditandai dengan dikotomi1dikotomi +ang sederhana dan keper2a+aan +ang a0solut dan 0er)enang se0agai sum0er ke0enaran, nilai1nilai dan kendali. @adi dengan demikian dalam kaitann+a menggunakan istilah keper2a+aan epistemologi, dualisme men+iratkan pandangan kemutlakan dari pengetahuan dimana di0agi men4adi ke0enaran dan ke0ohongan tergantung otoritas, pengetahuan tidak di0enarkan se2ara rasional, tetapi a2uan otoritas. Istilah1istilah dari keper2a+aan etis, dualisme men+iratkan semua tindakan han+a 0enar atau salah. b. Multiplicity
Menurut Perr+ 5%-/'6, suatu pluralitas dari 8poin men4a)a09 pandangan atau e7aluasi1e7aluasi 0erkenaan dengan masalah atau topik1 topik +ang serupa. Pluraliti ini se0agai satu kumpulan +ang terpisah tanpa struktur internal atau hu0ungan eksternal, 8di dalam kesadaran9 siapapun 0erhak terhadap pendapatn+a sendiri1sendiri tanpa ada penghakiman antara pendapat1pendapat lain. Pandangan1pandangan multiplicity men+atakan suatu pluralitas 4a)a0an; adalah pendekatan atau perspektif, 0aik epistemologi atau etis,, tetapi tidak memiliki dasar untuk melakukan pemiilihan +ang rasional diantara alternatif +ang di0erikan. c. Relativisme
Menurut Perr+ 5%-/'6, poin1poin pluralitas dari pandangan, penafsiran, kerangka a2uan, sistem nilai dan ketidaktentuan +ang merupakan keka+aan struktural dari konteks, )u4ud1)u4ud se0agai analisa, per0andingan dan e7aluasi di Multiplicity. "e2ara
epistemologi,
elati7isme
memerlukan
pengetahuan,
4a)a0an14a)a0an dan pilihan +ang 0ergantung pada fitur dari konteksn+a, kemudian die7aluasi atau di0enarkan sesuai prinsip1prinsip atau sistem +ang di atur. "e2ara etis, tindakan1tindakan +ang diinginkan atau tidak diinginkan ditentukan menurut konteks dan sistem +ang sesuai dengan nilai1nilai dan prinsip1prinsip. "e4umlah peneliti pendidikan sudah menemukan, teori Perr+ "2heme untuk men4adikan kerangka +ang 0ermanfaat, menggam0arkan ahli dan pengem0angan etis serta keper2a+aan pri0adi. Ini termasuk aplikasi1aplikasi tingkat +ang dimengerti sis)a dari teori s+stem 5"elner,
%-#&6, pela4aran matematika di perguruan tinggi dan sis)a menengah 5Buerk, %-#(> "tone)ater Atal, %-##6 dan guru +ang 0erhu0ungan dengan s+stem keper2a+aan 5opes, %-#(, %-##> ?prea dan "tone)ater, %-#/> oone+ dan @one, %-##> oone+, %-##> Arnest, %-#-a6. @adi dengan demikian
Teori
Perr+
"2heme
se2ara
luas
digunakan
untuk
menggam0arkan filasafat1filsafat pri0adi, terutama di matematika. 2. P(i*a&i Fila+a! Ma!"#a!ika
Kita dapat mengaitkan teori Perr+ ke posisi dalam filsafat matematika. Filsafat di sini adalah filsafat umum matematika, se2ara eksplisit din+atakan dan ter0uka untuk de0at pu0lik. Di sini kita anggap filsafat pri0adi matematika, +aitu 0erupa teori pri0adi dan implisit, ke2uali melalui pemikiran,
+ang
din+atakan
se2ara
eksplisit
da0
dilakukan
pu0lik.
Per0edaann+a adalah 0ah)a di antara pengetahuan o04ektif dan su04ektif, +ang
di0uat
antara
lain
oleh
Polan+i
5%-$#6,
+ang
0erpendapat
mengenaipentingn+a peran komitmen untuk ilmu pengetahuan pri0adi, mem0erikan dukungan untuk formulir, 4ika tidak detail, teori perr+. Menerapkan teori Perr+ untuk filosofi pri0adi matematika, pandangan matematika dapat di0edakan pada masing1masing dari
tiga tingkat.
Pandangan dualistik matematika menganggapn+a peduli dengan fakta, aturan, produsen +ang 0enar dan ke0enaran sederhana +ang ditentukan oleh otoritas mutlak. Matematika dipandang se0agai tetap dan tepat, tetapi memiliki struktur +ang unik. Karena matematika dipandang se0agai tetap dan tepat, maka matematika memiliki struktur +ang unik, +aitu 0ah)a +ang matematika lakukan adalah mengikuti aturan. Dalam pandangan multiplistik, 4a)a0an matematika 0erganda dan 0e0erapa rute untuk men4a)a0 adalah pengetahuan, tetapi dianggap se0agai sama1sama sah, atau masalah preferensi pri0adi. Tidak semua ke0enaran matematis, 4alan kepada mereka atau aplikasi mereka diketahui, sehingga memungkinkan untuk men4adi kreatif dalam matematika dan penerapann+a. 3amun, kriteria untuk memilih dari multiplisitas ini masih kurang. Pandangan realistik matematika mengakui 4a)a0an
0erganda dan
pendekatan untuk masalah matematika, dan 0ah)a e7aluasi mereka 0ergantung pada sistem matematika atau konteks keseluruhan. Pengetahuan matematika adalah pemahaman +ang tergantung pada sistem atau frame +ang
diadopsi, dan terutama pada logika dalam matematika +ang mem0erikan prinsip1prinsip dan kriteria untuk e7aluasi. Per0edaan utama dalam filsafat matematika adalah adan+a pandangan a0solutisme
dan falli0ilisme.
Pandangan a0solut
meme0rikan klaim
pemikiran 0ah)a pengetahuan matematika itu pasti, tetapi ada alasan rasional untuk menerima 5atau menolak6 itu. 3. Pandangan Etika
Pandangan etis indi7idu 4uga di4elaskan oleh teori Perr+. a. Dualisme Etika
Dualisme
merupakan
pandangan
etika
ekstrim,
karena
menghu0ungkan isu1isu moral dengan otoritas mutlak tanpa alasan rasional, dan men+angkal legitimasi nilai1nilai alternatif atau perspektif. "ementara 7ariasi ke2il dalam posisi dualistik etis mungkin ter4adi, hal ini 4uga men4a0arkan pandangan otoriter lingkup ter0atas. b. Multiplisitas Etika
Pandangan Multiplistik etika mengakui 0ah)a adan+a perspektif moral 0er0eda pada setiap masalah +ang ada, tetapi tidak memiliki landasan rasional atau prinsip untuk pilihan atau pem0enaran. "ementara pandangan seperti ini memungkinkan 0ah)a preferensi indi7idu mungkin sama1sama 7alid, pandangan ini mempertahankan himpunan nilai1nilai dan kepentingann+a sendiri. c. Posisi Relativistik etika
"ama
seperti
se4umlah
0esar dari filosofi pri0adi
adalah
sesuaiCkompati0el dengan Relativisme, terdapat 4uga 0er0agai pandangan etis +ang sesuai dengan elati7isme. Posisi ini mem0utuhkan set nilai +ang konsisten dan 0erprinsip, ditam0ah dengan pengakuan legitimasi alternatif.
@adi
untuk
mengem0angkan
teori
tu4uan
pendidikan
matematika, maka perlu mempertim0angkan 0e0erapa kumpulan nilai, +ang 0erdasar prinsip. Untuk melengkapi teori Perr+ sangatlah tepat untuk men2ari teori psikologi etis. Teori psikologi +ang paling terkenal adalah K$hl*"(% 5%-&-, %-#%6 +aitu teori tahapan moral . 3amun ia telah dikritik karena 0ersifat selektif atau 0ias dalam pilihan tentang nilai1nilai moral ter tinggi. Kritik utama datang dari Gilli%a' 5%-#(6 +ang mem0edakan adan+a dua
kumpulan nilai1nilai moral, nilai1nilai dipisahkan dan dihu0ungkan, melengkapi apa +ang dita)arkan oleh K$hl*"(%, Belenk+ et al. 5%-#$, %-#&6 menerapkan kumpulan nilai1nilai terse0ut kepada teori Perr+, serta suatu sintesis, +ang menghasilkan kumpulan ketiga. !gar 0ersifat inklusif sa+a akan mengadopsi semua tiga kumpulan nilai, karena masing1masing konsisten dengan Relativisme. Belenk+ et al 5%-#&6 le0ih 4auh mengusulkan se0uah posisi epistemolog+ dan etika, +ang merupakan sintesis dari nilai1nilai +ang terpisah dan terhu0ung, 0eserta pendekatan epistemologis. Mereka men+e0utn+a
dengan
istilah
pengetahuan
+ang
dikonstruksi9
52onstru2ted kno)ing6, +ang mengintegrasikan suara’ terhu0ung dan terpisah. Meskipun posisi epistemologis dan etis terintegrasi, kita dapat mengisolasi nilai1nilai etika +ang terli0at didalamn+a 5meskipun Belenky, et.al tidak melakukann+a6. 3ilai1nilai ini mengga0ungkan keterkaitan antara keadilan dan struktur 5 separated values, nilai terpisah6 dengan koneksi peduli dan kemanusiaan 5connected values, nilai terhubung 6 . Eang termasuk didalam sintesis ini antara lain nilai1nilai tentang keadilan sosial dan struktur sosial +ang 0ersifat liberatory dan memelihara realisasi potensi manusia indi7idu. "et nilai ini terdiri dari kesetaraan, keadilan sosial dan persekutuan manusia. 3ilai1nilai ini merupakan nilai +ang sangat saling 0erkaitan 5khususn+a persekutuan, dan aspek sosial keadilan sosial6, tetapi 4uga mengandung unsur keterpisahan 5kesetaraan, dan aspek keadilan dari keadilan sosial6 Masing1masing dari tiga set nilai terse0ut men+ediakan prinsip dasar untuk penalaran moral. @adi masing1masing konsisten dengan Relativisme, dan dapat dikom0inasikan dengan filosofi matematika +ang tepat dan terhadap epistemologi agar dapat mem0erikan perspektif ideologi se2ara keseluruhan. d. Menggabungkan Perbedaan
Ber0agai per0edaan: kerangka epistemologis dari teori Perr+, filosofi pri0adi matematika, dan nilai1nilai moral dikom0inasikan untuk memun2ulkan model dari ideologi1ideologi +ang 0er0eda. !da lima ideologi dan se0elum menggam0arkan posisi indi7idu, poin ini perlu pem0enaran terle0ih dahulu. Pada tahapan dualistik, han+a pandangan a0solut matematika +ang memungkinkan, sederhana, nilai moral dualistik. Pada tahapan multiplisitk, se0uah pandangan a0solut matematika adalah +ang paling 0aik, karena melakukan penilaian moral dari kegunaan dan kemanfaatan. Pada tahapan relati7istik, kedua pandangan +aitu pandangan a0solut dan falli0ilist dari matematika dapat diadaptasi se2ara konsisten. Posisi moral dari keduan+a terpisah dan terhu0ung se2ara konsisten dengan pandangan a0solut relati7istik, sehingga dua posisi ideologi dapat di0edakan dengan segera, 0erdasarkan kumpulan nilai1nilai +ang diadaptasi. "e0agai
tam0ahan,
falli0ilis
dapat
dikom0inasikan
dengan
relati7istik. Filosofi falli0ilis dari matematika memandang matematika se0agai human creation, menempatkan kepentingan untuk manusia dan konteks sosial, terle0ih lagi dalam konstrukti7isme sosial. Dari uraian di atas, lima ideologi perspektif dari relati7istik falli0ilis dikom0inasikan dengan konstrukti7isme sosial dengan nilai keadilan sosial. Model1model ideologi terse0ut terdiri dari: 1) Absolutisme dualistic
Mengga0ungkan Dualisme dengan absolutisme, pandangan ini melihat matematika se0agai sesuatu +ang pasti, terdiri dari ke0enaran mutlak dan sangat tergantung pada otoritas. Perspektif keseluruhann+a ditandai oleh dua 2iri: 5%6 penataan dunia kedalam dikotomi sederhana, seperti kami dan mereka, 0aik dan 0uruk, 0enar dan salah, dan dikotomi sederhana lainn+a> 5(6 tingkat kepentingan +ang di0erikan, dan identifikasi terhadap otoritas. Dengan demikian nilai1nilai ini menekankan per0edaan +ang kaku, aturan mutlak, dan otoritas paternalistik. 3ilai terse0ut konsisten dengan 7ersi ekstrim dari moralitas kon7ensional, +ang diidentifikasi oleh Kolh0erg 5%-&-6 dan Gilligan 5%-#(6.
2) Absolutism multiplistic
Pandangan
ini
mengga0ungkan
Multiplisitas
dengan
absolutisme, +ang mana memandang matematika se0agai sesuatu +ang pasti, 0adan ke0enaran +ang tidak meragukan, dan dapat diterapkan atau digunakan dalam aneka ragam 2ara. Perspektif ini se2ara keseluruhan ditandai dengan liberality, 0an+ak pendekatan dan kemungkinan +ang dianggap 7alid, namun tidak memiliki dasar dalam memilih antara alternatif ke2uali dengan atas dasar utilitas, kemanfaatan dan
pilihan
+ang
0ersifat
pragmatis.
al
ini
mem0angun nilai1nilai +ang 0erhu0ungan dengan posisi ini, +ang 0erkaitan dengan aplikasi dan teknik, karena 0ertentangan dengan prinsip1prinsip atau teori. @adi matematika diterapkan se2ara 0e0as, tetapi tidak dipertan+akan atau diselidiki. 3) Absolutism relativistik
Ber0agai perspektif sesuai dengan kategori ini, memiliki fitur1 fitur 0erikut +ang sama. Matematika dipandang se0agai tu0uh pengetahuan 0enar, tetapi ke0enaran ini tergantung pada struktur dalam dari matematika 5+aitu logika dan 0ukti6 0ukan otoritas. Perspektif intelektual dan moral se2ara keseluruhan mengakui adan+a sudut pandang, interpretasi, perspektif, kerangka referensi dan sistem nilai +ang 0er0eda. Dua sudut pandang di0edakan, menurut apakah perspektif terpisah atau terhu0ung +ang diadopsi. 4) Absolutisme Relativistic Terpisah.
3ilai1nilai moral terpisah +ang dikom0inasikan dengan a0solutisme relati7istik men+e0a0kan penekanan pada o04ekti7itas dan aturan. Ideologi ini 0erfokus pada struktur, s+stem formal dan relasi, per0edaan, kritik, analisis dan argumen. 5) Absolutisme Relativistik Terhubung
Ideologi
ini
mengga0ungkan
pandangan
matematika
absolutis dan Relativisme kontekstual dengan nilai1nilai terhu0ung. !tas dasar nilai1nilai ini, sudut pandang ini menekankan pada pengetahuan su0+ek, perasaan, peduli, empati, hu0ungan dan dimensi manusia dan konteks. 6) Fallibilisme relativistik
Posisi ini
mengga0ungkan
pandangan fallibilist
atas
pengetahuan matematika 5construtivism sosial 6 dan nilai1nilai terkait dengan keadilan sosial, dalam kerangka relati7istik, dengan menerima adan+a ke0ergandaan perspektif intelektual dan moral. Dua tema sentral dari ideologi ini adalah masyarakat dan pembangunan. Pengetahuan dan nilai1nilai keduan+a 0erkaitan dengan
mas+arakat,
artin+a
pengetahuan
dipahami
se0agai
konstruksi sosial dan nilai1nilai 0erpusat pada keadilan sosial. Pengetahuan
dan
nilai1nilai
keduan+a
0erkaitan
dengan
pengem0angan, artin+a pengetahuan 0erkem0ang dan tum0uh, dan keadilan sosial adalah tentang pengem0angan mas+arakat +ang le0ih adil dan egaliter. al ini merupakan posisi +ang sangat konsisten dan terpadu, karena prinsip1prinsip +ang 0erpusat pada manusia mendukung pem0angunan pada tiga tingkatan, +aitu pengetahuan, indi7idu dan mas+arakat se0agai suatu kesatuan. e. Penilaian Teori Perry dan Alternatif-nya
!sumsi dari teori Perr+ mem0utuhkan 4ustifikasi dan penilaian kritis.
"ur7ei
terhadap
alternatif
0erikut
ini
0erfungsi
untuk
menempatkan teori Perr+ dalam konteks +ang le0ih luas. Dengan menggunakan dasar kar+a Piaget pada penilaian moral anak, Kohl0erg 5%-&-6 mengem0angkan hirarki perkem0angan moral. irarki ini memiliki tiga tingkatan, +aitu: pra-konvensional 5moralitas egosentris6, konvensional 5penilaian moral tergantung pada norma1 norma
kon7ensional6,
dan pasca-konvensional
dan
berprinsip
5keputusan moral didasarkan pada prinsip1prinsip uni7ersal6. Dua tingkat terakhir mem0erikan 0e0erapa keparalelan dengan Dualisme dan relativisme, dan ada tingkat transisi analog +ang pararel dengan Multiplisitas. Tidak diragukan lagi Perr+ dipengaruhi oleh teori
Kohl0erg 5seperti +ang dia akui6. 3amun, teori perkem0angan moral, seperti naman+a, tidak mengindahkan perkem0angan epistemologis. "elan4utn+a, hal
ini
4uga
dikritik
oleh Gilligan 5%-#(6 atas
penekanann+a pada aspek1aspek etika terpisah 5aturan dan keadilan6 dengan mengor0ankan nilai1nilai terhu0ung. Teori ini kemudian tidak mem0erikan alternatif +ang untuk teori Perr+ karena dua alasan. Pertama,
teori
terse0ut
tidak
mengindahkan
intelektual
serta
perkem0angan moral. Kedua, teori terse0ut mengangkat satu set nilai di atas nilai lainn+a, daripada mem0iarkann+a se0agai 7ariasi nilai. oe7inger 5%-/&6 mengusulkan teori perkem0angan ego; dengan enam tahapan +ang menun4ukkan 0e0erapa keparalelan dengan teori Kohl0erg 5masing1masing dari tiga tingkatn+a terdiri dari dua tahap,
seperti
dalam
teori
Kohl0erg6.
Teori
oe7inger
telah
diaplikasikan terhadap perspektif epistemologis dan etika guru, Misaln+a, oleh ummings dan Murra+ 5%-#-6. Para peneliti ini mengartikan pandangan guru tentang sifat pengetahuan 5serta tu4uan pendidikan, dll6 dalam tiga tahap terakhir 5konformis, teliti, otonom6. Pendekatan mereka mena)arkan 0e0erapa keparalelan dengan teori Perr+, tetapi dengan kekuatan diskriminatif +ang le0ih 0esar, dalam hal kisaran ke+akinan pri0adi. 3amun, kesesuaiann+a dengan epistemologi kurang
diartikulasikan
dengan
0aik
di0andingkan
teori
Perr+.
Pengetahuan dianggap dalam 0er0agai istilah seperti 0agian10agiann+a, kegunaann+a dan sum0ern+a, dan 0ukan dipandang dari 0asis, struktur dan statusn+a. ?leh karenan+a teori ini kurang mampu men2akup filsafat matematika, dan dengan demikian kurang 2o2ok untuk studi ini. Tidak mengherankan, dalam hal tu4uan teori terse0ut, pandangan ini mena)arkan le0ih ke tipologi perkem0angan ego, dari pada analisis struktural dari teori atau sistem keper2a+aan. Kit2hener dan King 5%-#%6 memiliki teori perkem0angan penilaian reflektif. al ini men2akup 0aik tingkat perkem0angan intelektual
dan
etika,
maupun
kriteria
untuk
menge7aluasi
penggunaann+a dalam tindakan. in2ian ini mem0uatn+a men4adi instrumen +ang 0erharga dalam penelitian empiris. 3amun selain kele0ihan terse0ut, teori ini mena)arkan tidak le0ih dari +ang dita)arkan model Perr+, relati7e terhadap tu4uan saat ini. Tingkat perkem0angan +ang le0ih tinggi pada Teori Perr+ memungkinkan perkem0angan su0stansial +ang le0ih daripada +ang dita)arkan oleh skema Kit2hener dan King. "ehingga tidak ada alasan untuk mengadopsi skema ini se0agai ganti teori Perr+. Belenk+ et al. 5%-#&6 mena)arkan teori perkem0angan se0agai alternati7e teori Perr+. Tahapan teori ini adalah: Kediaman, Penerimaan Pengetahuan,
Pengetahuan
subektif,
Pengetahuan
prosedural
5termasuk alternatif dari mengetahui terpisah dan terhu0ung, connected knoingand
separated
knoing 6,
dan
Pengetahuan
yang
dikonstruksi . Tahaptahap ini men2erminkan perkem0angan indi7idu
se0agai pem0uat pengetahuan, dan 0ukan fitur struktural dari sistem epistemologis dan etis. Dari 0er0agai kele0ihann+a, teori terse0ut memiliki dua 2a2at. Pertama1tama, teori terse0ut 0ersifat etnosentris seperti haln+a teori Perr+. Teori terse0ut han+a 0er0asis pada sampel perempuan, seperti sampel pada teori Perr+ +ang hampir se2ara eksklusif semuan+a laki1 laki.
al
ini
diakui
merupakan
tu4uan
penelitian.
untuk
men+eim0angkan keterpusatan laki1laki pada teori Perr+. 3amun demikian, itu 0erarti 0ah)a teori ini han+a 0isa melengkapi dan 0ukan menggantikan teori Perr+, karena lingkup n+a han+a setengah dari keseluruhan 0agian kemanusiaan. Kritik kedua adalah 0ah)a teori terse0ut tidak 0egitu luas, atau tidak diartikulasikan dengan pasti seperti +ang dilakukan oleh Perr+. "e0agai 2ontoh. Belenk+ et al fokus pada aspek1aspek su04ektif dalam pengetahuan, dengan mengor0ankan etika. @adi teori mereka tidak menghu0ungkan epistemologi dan filsafat moral terhadap ke+akinan pri0adi se0aik Perr+. Disatu sisi, teori !elenky tidak men+ediakan koneksi +ang kuat +ang di0uat di atas antara filsafat matematika
pu0lik
dan
pri0adi,
dan
disisi
lainn+a
tahapan
perkem0angan intelektual dan etika pri0adi. Untuk alasan ini, teori Belenk+ et al. tidak akan 0erfungsi se0agai pengganti teori Perr+. "alah satu ino7asi Belenk+ et al. adalah mengaitkan perspektif moral Gilligan 5%-#6 dengan tingkat perkem0angan epistemologis. al ini merupakan 4alur +ang telah diikuti di sini, +aitu dalam posisi elati7isme. 3amun, hal ini 4uga melampaui teori Perr+, +ang le0ih menekankan pada 0entuk daripada isi kerangka ideologis, se0agaimana +ang telah kita lihat. Proposal +ang di0erikan di atas 4uga memperkenalkan set nilai1nilai +ang khusus: nilai terpisah dan terhu0ung dan sintesis1sintesisn+a, dan nilainilai keadilan sosial. Pengenalan nilai1nilai ini melengkapi teori Perr+, dan mengisi Relativisme ke dalam ideologi tertentu. Pararel antara ideolog+ dan tahapan kedua teratas dari model Belenk+ dkk 4uga dapat ditemui.
Meskipun terdapat 0e0erapa alternatif 0agi skema Perr+, alternati7e dalam konteks ini terse0ut tidak mena)arkan alternatif +ang le0ih 0aik. Terdapat teori le0ih lan4ut tentang perkem0angan intelektual atau etika, seperti "elman 5%-/&6, tetapi teori terse0ut tidak mena)arkan suatu kategorisasi perspektif +ang 0erguna seperti +ang di0erikan di atas. Meskipun teori Perr+ le0ih disukai dari teori perkem0angan intelektual atau etika lainn+a, ada dua peringatan diperlukan. Pertama1 tama, adopsi dari teori Perr+ adalah merupakan asumsi ker4a. Teori ini diadopsi dalam semangat pandangan pengetahuan hipotetiko-deduktif . Teori ini men+ediakan sarana +ang sederhana namun 0ermanfaat dalam hu0ungan antara filsafat matematika dengan sistem keper2a+aan su0+ektif. Kedua, karena kesederhanaan, teori itu sangat mungkin dipalsukan.
Teori
ini
0erpendapat
0ah)a
se2ara
keseluruhan
perkem0angan intelektual dan etis masing1masing indi7idu dapat diletakkan pada skala linier sederhana. Teori Piaget tentang perkem0angan kognitif dalam 0e0erapa aspek 0ersifat analog terhadap teori Perr+. Teori terse0ut mena)arkan skala perkem0angan linier tunggal terdiri dari se4umlah posisi tetap. "e0uah kritik kuat terhadap teori Piaget adalah 0ah)a aspek1aspek +ang 0er0eda dari perkem0angan indi7idu dapat digam0arkan dengan posisi +ang 0er0eda dalam urutan perkem0angan 5Bro)n dan Desforges, %-/-6. Piaget mengakui adan+a fenomena ini, men+e0utn+a dengan "decalage" , dan men2o0a untuk mengasimilasikann+a ke dalam teorin+a. 3amun hal itu merupakan men4adi melemahn+a teori Piaget, Itu 0erarti 0ah)a keseluruhan tingkat kognitif indi7idu tidak 0isa lagi digam0arkan se2ara unik. Meskipun teori Perr+ diadopsi se0agai alat +ang kuat dan 0erguna, tetap diakui 0ah)a tu4uan teori terse0ut dapat dipalsukan, dalam hal ini sama seperti teori Piaget. B. T,,a' P"'&i&ika'. S,a!, Ti'a,a' 1. #ifat Tu$uan Pendidikan
Fitur penting dari pendidikan adalah 0ah)a pandidikan merupakan kegiatan +ang disenga4a 5?akshott %-&/> irst dan Peters, %-/'6. 3iat +ang mendasari kegiatan ini, din+atakan dalam tu4uan dan hasil +ang diinginkan,
merupakan tu4uan pendidikan. "e4umlah istilah 0er0eda digunakan untuk menga2u pada hasil termasuk maksud 5aims6, tu4uan 5 goals6, target 5target 6 dan tu4uan 5obectives6. "e4ak Ta0a 5%-&(6, per0edaan dalam pendidikan umumn+a digam0arkan antara tu4uan pendidikan 4angka pendek 5 obectives6 dan tu4uan luas, tu4uan 4angka pan4ang dan +ang kurang spesifik 5 aims6. irst 5%-/=6 0erpendapat 0ah)a tidak ada +ang diperoleh dengan mem0uat per0edaan, dan le0ih memilih istilah tu4uan dengan menggunakan kata ob$ectives. @adi, misaln+a. entri indeks untuk tuuan 5aims6 dalam irst 5%-/=6 0a2a see obectives of education;. Dia 0erpendapat 0ah)a tergeseran menu4u istilah +ang le0ih teknis sa4a 5pergeseran menggunakan istilah obectives6 menun4ukkan tum0uhn+a kesadaran 0ah)a deskripsi rin2i untuk pen2apaian +ang kita ke4ar memang 0enar10enar diinginkan. . . 5I6 n 0er0i2ara tentang tu4uan 5 ob$ectives6 kurikulum aku akan 0enar10enar mengingat hal terse0ut se0agai deskripsiketat tentang apa +ang akan dipela4ari dan +ang tersedia. 5irst, %-/=: %&6 @adi irst, dalam kesesuaiann+a dengan kedua pandangan sistem kurikulum dan psikologi 0eha7ioris, melihat tu4uan 5aims6 dan sasaran 5obectives6 se2ara teknis dan normatif. Mereka adalah sarana dalam mendesain kurikulum rasional, sarana menentukan apa kurikulum seharusn+a. al ini adalah pandangan +ang terse0ar luas di seluruh literatur tentang teori kurikulum, +ang telah digam0arkan se0agai asumsi mas+arakat statis, kurangn+a konflik, dan akhir dari ideologi 5Inglis, %-/$: /6. 3amun, spesifikasi tu4uan pendidikan 4uga dapat men4adi tu4uan lain. Tu4uan 5 purpose6 terse0ut salah satun+a adalah kritik dan pem0enaran praktek pendidikan, dengan kata lain, e7aluasi pendidikan, 0aik teoritis atau praktis. Dalam arti luas, e7aluasi pendidikan 0erkaitan dengan nilai praktek pendidikan. "e0alikn+a, pendekatan teknis dan normatif terhadap maksud 5aims6 dan tu4uan 5obectives6, dengan memfokuskan pada hasil pem0ela4aran tertentu, menerima 0an+ak konteks dan status !uo pendidikan se0agai suatu +ang tidak problematis. Konteks sosial dan olitik pendidikan dan pandangan +ang diterima dari sifat pengetahuan dilihat se0agai latar 0elakang tetap +ang padan+a peren2anaan kurikulum ter4adi. "tenhouse mengakui hal ini.
Ter4emahan dari struktur mendalam 5deep structure6 dari pengetahuan ke dalam tu4uan perilaku merupakan salah satu pen+e0a0 utama dari distorsi pengetahuan di sekolah seperti +ang di2atat oleh Eoung 5%-/%a6, Bernstein 5%-/%6 dan Asland 5%-/%6. Pen+aringan pengetahuan melalui analisis tu4uan mem0erikan )e)enang dan kekuasaan kepada sekolah atas sis)an+a dengan menetapkan 0atas arbitrary untuk spekulasi dan dengan mendefinisikan solusi arbitrary terhadap masalah pengetahuan +ang 0elum terselesaikan. al ini mener4emahkan guru dari peran sis)a 0idang pengetahuan kompleks kepada 7ersi peran master sekolah +ang disepakati dalam 0idangn+a. 5"tenhouse, %-/$, halaman #&6 Kontra irst, kita mempertahankan per0edaan antara maksud 5aims6 dan tu4uan 5obectives6 pendidikan, dan fokus pada +ang pertama. al ini memungkinkan kita untuk menghindari pengandaian sifat tidak pro0lematis dari asumsi +ang padan+a pendidikan 0er0asis. al ini 4uga memungkinkan konteks
sosial dan pengaruh sosial pada tu4uan pendidikan untuk
dipertim0angkan, se0agai ke0alikan dari anggapan 0ah)a hal terse0ut tidak pro0lematis. Pendidikan adalah kegiatan +ang disenga4a, dan pern+ataan dari niat +ang mendasari merupakan tu4uan pendidikan. 3amun niat tidak ada dalam a0strak, dan untuk menganggap 0ah)a mereka men+e0a0kan adan+a o04etifikasi palsu. "etiap pen4elasan tentang tu4uan perlu menentukan kepemilikann+a, untuk tu4uan dalam Pendidikan merupakan tu4uan dari indi7idu atau kelompok. "o2kett mengatakan: tindakan manusia +ang disenga4a harus 0erdiri di tengah se0uah alasan dari maksud dan tu4uan kurikulum8 5"o2kett, %-/$, halaman %$(, penekanan ditam0ahkan6. "elain ini, untuk mem0ahas tu4uan pendidikan se2ara a0strak, tanpa menemukann+a se2ara sosial merupakan suatu kesalahan asumsi kesepakatan uni7ersal, +aitu 0ah)a semua orang atau kelompok memiliki tu4uan +ang sama untuk pendidikan. *illiams 5%-&%6, ooper 5%-#$6 dan ahli lainn+a menun4ukkan 0ah)a hal ini 0ukanlah alasann+a. Kelompok sosial +ang 0er0eda memiliki tu4uan pendidikan +ang 0er0eda +ang 0erkaitan dengan ideologi +ang mendasari dan kepentingan mereka.
"ama seperti kita perlu mempertim0angkan konteks sosial untuk menetapkan kepemilikan akan tu4uan, 4uga kita perlu mempertim0angkan konteks ini dalam kaitann+a dengan sarana men2apai tu4uan terse0ut. Karena mempertim0angkan tu4uan pendidikan tanpa memperhatikan konteks dan proses pen2apaiann+a merupakan o04ektifikasi palsu atas tu4uan. !hli lain 4uga 0erpendapat 0ah)a sarana dan tu4uan pendidikan tidak 0isa dipisahkan. Karena 4enis hu0ungan logis antara sarana dan tu4uan dalam pendidikan, tidaklah tepat untuk memikirkan nilai1nilai dari se0uah proses pendidikan se0agai sesuatu +ang han+a ter2antum pada 0er0agai pen2apaian +ang konstitutif dalam proses men4adi orang 0erpendidikan. Dalam ke0an+akan kasus hu0ungan logis antara sarana dan tu4uan adalah 0ah)a nilai dari produk sedemikian rupa mun2l pertamakalin+a dalam proses pem0ela4aran. 5Peters, %-/$, halaman (=%6 Poin utama +ang di0a)a oleh gagasan sarana se0agai tu4uan konstitutif adalah, 0agaimanapun, 0ah)a nilai pertan+aan 0ukan han+a pertan+aan akan tu4uan. . . !lat mungkin merupakan tu4uan konstitutif dari kegiatan 5menga4ar6, dalam nilai1nilai tertentu +ang tertanam dalam kegiatan ini, isin+a, dan prosedurn+a: ini mungkin sikap +ang merupakan 0agian dari apa +ang dipela4ari 5dan apa +ang dia4arkan6 serta 0agian dari metode penga4aran. 5"o2kett, %-/$, halaman %$#6
Tu4uan pendidikan, oleh karenan+a, 0ukan produk akhir +ang padan+a proses pendidikan merupakan sarana instrumental. Mereka merupakan ekspresi nilai1nilai dimana 0e0erapa karakter pendidikan khas +ang di0erikan, atau +ang dianut dari, apa pun 2ara; +ang sedang digunakan. 5arr dan Kemmis, %-#&, halaman //6. Bertu4uan
mengekspresikan
filsafat
pendidikan
indi7idu
dan
kelompok sosial, dan karena pendidikan merupakan proses sosial +ang kompleks,
sarana
dipertim0angkan.
untuk Karena
men2apai nilai1nilai
tu4uan1tu4uan +ang
ini
terkandung
4uga
harus
dalam
tu4uan
pendidikan harus menentukan, atau setidakn+a mem0atasi, 2ara men2apain+a. 2. Tu$uan Pendidikan Matematika
Tu4uan pendidikan matematika adalah niatan +ang mendasari pendidikan matematika dan lem0aga1lem0aga +ang melaluin+a pendidikan terse0ut terpengaruh. Tu4uan terse0ut me)akili salah satu komponen dari tu4uan umum pendidikan, dan 0erga0ung dengan tu4uan lainn+a untuk mem0entuk tu4uan keseluruhan. !ki0atn+a, tu4uan pendidikan matematika harus konsisten dengan tu4uan umum pendidikan. T,,a' p"'%aa(a' #a!"#a!ika 1/1 Terdapat tu4uan penting +ang harus men4adi 0agian penting dari pern+ataan maksud umum dalam penga4aran matematika. Eang din+atakan dalam 0a0 ini dianggap sangat diperlukan dan tidak 0isa ditinggalkan tetapi diakui 0ah)a mungkin tu4uan lain +ang oleh para guru ingin tam0ahkan. Tu4uan1tu4uan ini ditu4ukan untuk semua murid meskipun 2ara mereka diterapkan akan 0er7ariasi sesuai dengan usia dan kemampuan mereka. HPara murid harus memiliki penguasaan dan apresiasi tentang 1/2 Ma!"#a!ika "*a%ai ,',( p"'!i'% &a(i k$#,'ikai 1/ #a!"#a!ika "*a%ai ala! )a'% a#p,h
Hmereka harus mengem0angkan 1/ Ap("iai h,*,'%a' &ala# #a!"#a!ika 1/ K"a&a(a' aka' &a)a !a(ik #a!"#a!ika 1/6 I#ai'ai3 i'iia!i+ &a' +l"ki*ili!a p"#iki(a' &ala# #a!"#a!ika Hmereka harus mendapatkan kualitas pri0adi dari 1/4 B"k"(a D"'%a' 5a(a )a'% i!"#a!i 1/ B"k"(a "5a(a i'&"p"'&"' 1/7 *"k"(a "5a(a k$$p"(a!i+
Hdan dua hasil lain +ang diinginkan le0ih lan4ut adalah 1/10 p"#*"laa(a' #a!"#a!ika )a'% #"'&ala# 1/11 k"p"(5a)aa' &i(i #,(i& a!a k"#a#p,a' #a!"#a!ika #"("ka
5Inspektorat, %-#$, er Ma4est+s halaman (1&6 Tu4uan pendidikan harus 0erhu0ungan dengan konteks pendidikan dan sosial. al ini diakui oleh se4umlah peneliti, 0aik dalam analisis teoritis maupun empiris. Morris 5%-#%6, melaporkan kesimpulan dari pertemuan internasional tentang tu4uan pendidikan matematika 0ah)a setiap su0 kelompok dalam mas+arakat memiliki tanggung 4a)a0 untuk 0erpartisipasi dalam identifikasi tu4uan. . . 5Termasuk6 para guru, orang tua, sis)a, matematika)an, pengusaha organisasi
kar+a)an, pendidik dan otoritas politik. Meli0atkan 0er0agai kelompok dalam proses penentuan tu4uan 0isa men+e0a0kan konflik. 5Morris, %-#%, halaman %&-1%/'6
o)son dan Mellin ?lsen 5%-#&6 mem0edakan tu4uan dan harapan dari. kelompok sosial +ang 0er0eda, termasuk guru matematika, orang tua, ma4ikan dan mereka +ang 0erada pada tingkat sistem pendidikan +ang le0ih tinggi 52ontohn+a uni7ersitas6. Arnest 5%-#&, %-#/6 mem0edakan tiga kelompok kepentingan: pendidik, ahli matematika dan per)akilan industri dan mas+arakat, masing1 masing dengan tu4uan 0er0eda untuk pendidikan matematika. ooper 5%-#$6 men+a4ikan kasus
teoritis +ang
kuat tentang
kelompokkelompok sosial dengan kepentingan, misi dan tu4uan untuk pendidikan matematika +ang 0er0eda. Dia menun4ukkan ke0eradaan se2ara historis dari 0er0agai kelompok kepentingan +ang peduli terhadap pendidikan
matematika.
Kelompok1kelompok ini
memiliki
0eragam
0ertu4uan untuk pendidikan matematika, dan hasil dari per4uangan kekuasaan di antara mereka menun4ukkan kekuatan relatifn+a. Tern+ata tu4uan pendidikan matematika harus 0erkaitan dengan kelompok
sosial
+ang
terli0at
didalamn+a,
serta
ideologi
+ang
mendasarin+a. Untuk melakukan hal ini kita menghu0ungkan lima ideologi +ang di0edakan diatas untuk lima kelompok kepentingan sosial, +ang memungkinkan kita untuk menentukan. tu4uan pendidikann+a, 0aik se2ara umum, dan dalam hu0ungann+a dengan matematika. 3. Tu$uan Pendidikan %elompok sosial& Analisis 'illiams
*illiams 5%-&%6 men+e0utkan tiga kelompok: industrial trainer 5pelatih industri6, humanis, dan pendidik mas+arakat, +ang mana ideologin+a telah mempengaruhi pendidikan, 0aik di masa lalu dan di masa sekarang. ketiga kelompok ini masih 0isa di0edakan, meskipun masing1masing dalam
0e0erapa hal telah 0eru0ah. 5*illiams %-/#, dikutip dalam Be2k,, %-#% halaman -%6. Kelompok *illiams adalah se0agai 0erikut, Para industrial trainer merupakan kelas pedagang dan mana4er industri. Mereka memiliki pandangan 0or4uis, dan nilai aspek utilitarian pendidikan. Tu4uan pendidikan dari para pelatih industri adalah utilitarian, 0erkaitan dengan pelatihan tenaga ker4a +ang 2o2ok. Industrial trainer 0erdampak 0esar pada pendidikan Inggris, karena ke0utuhan ekonomi 0erkem0ang dan 0eru0ahJHmengarah pada kedua respon protektif, 7ersi 0aru dari pen+elamatan moral, argumen +ang sangat 4elas dalam Undang1Undang Pendidikan %#/'. . . dan respon praktis, mungkin menentukan, +ang dipimpin Foster pada tahun %#/' untuk digunakan se0agai argumen utaman+a: untuk pen+ediaan 2epat pendidikan dasar tergantung kemakmuran industri kami. Dalam pertum0uhan pendidikan menengah, argumen ekonomi ini 0ahkan le0ih sentral. 5Ke4adian6 kepersuasian. . . men+e0a0kan definisi pendidikan dalam hal peker4aan de)asa dimasa depan, dengan klausa paralel +aitu menga4ar karakter sosial +ang diperlukan ke0iasaan akan keteraturan, disiplin diri, ketaatan dan usaha terlatih. 5*illiams %-&%, halaman %&%1%&(6 Para humanis kuno me)akili kelas terdidik dan 0er0uda+a, seperti aristokrasi dan ke0angsa)anan. Mereka menghormati studi humanisti2 kuno, dan produkn+a, orang 0erpendidikan +ang 0er0uda+a, orang terdidik dengan 0enar. @adi tu4uan pendidikan mereka adalah pendidikan li0eral, transmisi )arisan 0uda+a, terdiri dari pengetahuan murni 5se0agai la)an dari terapan6 dalam se4umlah 0entuk10entuk tradisional. umanis kuno 0erpendapat 0ah)a kesehatan rohani manusia tergantung pada 4enis pendidikan +ang le0ih dari han+a pelatihan untuk peker4aan khusus, se0agai 4enis +ang di4e0arkan se0agai manusia)i, li0eral, atau 0uda+a. 5*illiams %-&%, halaman %&(6 Para pendidik pu0lik me)akili reformasi radikal atas 0uda+a, +ang mana 0erhu0ungan dengan demokrasi dan keadilan sosial. Tu4uan mereka adalah pendidikan untuk semua;, untuk mem0erda+akan kelas peker4a untuk 0erpartisipasi dalam lem0aga1lem0aga demokratis mas+arakat, dan untuk
le0ih 0er0agi dalam kese4ahteraan gugus industri modern. *illiams 0erpendapat 0ah)a sektor ini telah 0erhasil mengamankan perluasan pendidikan untuk semua pada mas+arakat British modern 5dan Barat6, se0agai hak 5melalui aliansi dengan para pelatih industri6. Dengan demikian, pendidik mas+arakat dapat dianggap se0agai pendukung di 0elakang gerakan sekolah modern komprehensif. 3amun kelompok kepentingan lainn+a, khususn+a pelatih industri, telah 0erhasil dalam memiliki dampak 0esar pada tu4uan pendidikan sekolah,
dan sarana tradisi reformasi radikal, dan 2ara
men2apain+a. !nalisis historis +ang kuat ini, diterima se2ara luas dan dikutip dalam 5!0raham Dan Bi00+, %-##: Be2k, %-#% Girou<, %-# Ma2Donald, %-// Meighan %-#&6 *hitt+, %-// Eoung, %-/%a> Eoung dan *hitt+, %-//6. !nalisis ini memiliki kekuatan mengidentifikasi dalam tu4uan pendidikan dengan ideologi dan kepentingan kelompok sosial tertentu. Kekuatan relatif dari kelompok1kelompok ini digunakan oleh *illiams untuk men4elaskan se4arah naikn+a tu4uan pendidikan tertentu diatas tu4uan +ang lain. *illiams menggam0arkan pertempuran +ang dilan2arkan oleh humanis kuno terhadap a4aran ilmu pengetahuan, teknologi atau su0+ek praktis 5+ang tidak termasuk matematika murni6. @adi untuk 2ontoh, di 0a)ah kekuasaan pengaruh
mereka,
matematika
+ang
dia4arkan
di
Laman
i2toria
menggunakan garis tepi lurus dan 0ukann+a menggunakan penggaris graduasi 5 graduated rulers6, +ang mana hal terse0ut dilarang dan dianggap se0agai tidak murni;. Matematika dia4arkan adalah se0agai 0agian dari kurikulum humanistik0 kuno, tapi han+a matematika murni tradisional, seperti ecluid dan han+a untuk kalangan elit. Meskipun pengaruh terse0ut sedikit 0erkurang, nilai1nilai humanis tua tetap kuat. . P. "no) menun4ukkan 0ah)a hal ini merupakan per0edaan di antara kedua 0uda+a, satu humanistik dan +ang lainn+a ilmiah 5Mills, %-/'6. ontoh terse0ut me)akili perspektif 0uda+a +ang saling 0ertentangan dari orang1orang 0erpendidikan di Inggris. "ains dan mata pela4aran terapan
lainn+a saat ini sudah 0an+ak diterima se0agai 0agian dari kurikulum, se0agian se0agai tanggapan terhadap redefinisi ilmu pengetahuan se0agai su0+ek teoritis murni, memisahkann+a dari teknologi +ang le0ih praktis, pengurangan pengaruh humanis lama. 3amun, ke0eradaan ilmu pengetahuan dalam kurikulum se0agian 0esar merupakan hasil dari kepentingan pelatih industri modern dan kekuasaan. Politisi di seluruh spektrum politik 0erde0at akan ke0utuhan tenaga ker4a dan populasi terdidik +ang terampil se2ara ilmiah dan teknologi. 4. Tin$auan %ritis Dari Analisis 'illiams
Meskipun analisis *illiams 5%-&%6 mungkin merupakan pendapat +ang paling
efektif
dari
tu4uan umum dan kepentingan kelompok +ang
mempengaruhi pendidikan Inggris, analisis terse0ut masih ter0uka terhadap kritik pada 0e0erapa poin. Dalam praktekn+a, tu4uan 2enderung 0er2ampur, tidak murni dan terisolasi, seperti +ang di4elaskan. al ini, tentu sa4a, se0enarn+a dari aki0at dari men+ederhanakan tu4uan. Penghilangan pertama adalah kegagalan
untuk mengidentifikasi
reformis progresif dan li0eral se0agai kelompok sosial +ang 0er0eda dengan tu4uan mereka sendiri. Diakui, di era i2toria, para reformator li0eral dan pendidik mas+arakat
0ersatu dalam tu4uan +ang sama, memperluas
pendidikan untuk semua anggota gugus. Mungkin karena alas an ini, *illiams menuliskan +ang terakhir dise0utkan sa4a. 3amun kedua kelompok dapat di0edakan, dan memiliki tu4uan +ang semakin 0er0eda. Kelompok ini adalah, reformis progresif li0eral, dise0ut pendidik progresif 5+ang slogann+a 0iasan+a 0er0un+i selamatkan anak ; 6, dan pendidik mas+arakat+ang 0erhu0ungan dengan pendidikan untuk semua untuk mempromosikan ke)arganegaraan +ang demokratis. Bahkan, *illiams tidak mem0edakan antara dua aliran pendidik pu0lik, seperti +ang ditun4ukkanEoung 5%-/%a6. al ini merupakan reformis sosial demokrasi +ang mendukung pendidikan untuk semua;, +ang se0agian 0esar tu4uann+a
sesuai dengan kelompok pendidik progresif, dan
akti7is
populisCproletar mendesak untuk adan+a rele7ansi, pilihan dan partisipasi dalam pendidikan, +ang mana sifat ini sedikit 0an+ak sama dengan para pendidik pu0lik modern +ang le0ih radikal. @adi meskipun pendidik progresif tidak di0edakan oleh *illiams, dapat dikatakan 0ah)a mereka telah ada se0elumn+a dalam analisis. Penam0ahan kelompok kepentingan 0aru, pendidik progresif, adalah sesuai dengan per0edaan +ang dikenal luas antara dua tradisi dalam pendidikan dasar: sekolah dasar dan tradisi progresif. al ini dapat ditemukan, misaln+a, dalam Dearden 5%-, Gol0+ 5%-#(6 dan amsden 5%-#&6. Dengan demikian, tradisi progresif dalam pendidikan dasar se2ara luas diakui, dan la+ak ditam0ah kedalam analisis *illiams 5%-&%6, memun2ulkan empat kelompok.
"abel #$ %& Perbandingan kelompok 'illiams (Modifikasi) dan *osin 8illia#
Industrial trainer
9$i'
T,,a' pa&a k"l$#p$k 9$i'
asionalisasiCteknokratisrele7ansi pendidikan Ke4uruan
?ld humanist
AlitisCkonser7atif
Pemeliharaan standar +ang ditetapkan dari keunggulan 0uda+a melalui metode seleksi tradisional
Progressi7e edu2ator omantisCindi7idualis
Pengem0angan semua kemampuan 0a)aan seseorang
Pu0li2 edu2ator
AgaliterCdemokratis
semua memiliki hak +ang sama untuk dididik
!nalisis se0anding untuk kelompok sosial dan tu4uan pendidikann+a di0erikan oleh 9$i' 5%-/(6. osin mem0edakan empat kelompok +ang
0erhu0ungan erat dengan kelompok +ang di0ahas: rasionalisasiCteknokratis, elitisCkonser7atif, romantisC indi7idualis, dan egaliterCdemokratis. "e4a4ar antara set kelompok dapat ditun4ukkan seperti pada Ta0el &.%. Ta0el terse0ut menun4ukkan analogi +ang kuat antara dua set kelompok so2ial. Per0edaan minor ter4adi dalam definisi sosial dari kelompok humanis lama. 3amun demikian analisis osin terse0ut mem0erikan dukungan terhadap modifikasi analisis asli *illiams. "e0uah analisis le0ih lan4ut oleh Da7is mendukung kesimpulan ini. Ideologi pendidikan 4atuh ke dalam empat kategori: konser7atif, re7isionis, romantis dan demokratis. Eang pertama 4elas, +aitu 0ersangkutan untuk mempertahankan sesuatu seperti status Nuo meskipun rentang posisi konser7atif dari dogmatisme mentah 50an+ak man4adi 2iri esai dalam Bla2k Paper6 sampai 7ersi 0uda+a elit +ang dirumuskan dengan hati1hati 5T" Aliot, F. ea7is dan G Banto2k6. !rgumen re7isionis +ang ditulis dalam 0ahasa ekonomi
atau
dalam hu0ungann+a
antara
pseudo1sosiologis
dengan
pem0orosan +ang di2iptakan oleh sistem pendidikan. Penekanann+a terletak pada peningkatan efisiensi sistem dalam hal pers+aratan ker4a pasar. Tidak mengherankan. pemerintah 0erturut1turut Buruh dan Tor+ 1 telah menemukan 0ah)a sikap ini paling menarik untuk diadopsi, dan se0agian 0esar laporan resmi telah memasukkann+a kedalam logika laporan1laporan terse0ut. "ikap romantis 5+ang 4uga 0isa dise0ut sikap psikologis6 +ang sangat 0erhu0ungan dengan perkem0angan indi7idu, 0erasal dari kar+a Froe0el, Montessori, Freud, PestaloLLi dan Piaget. "ikap ini merupakan ide +ang mendasari pem0entukan sekolah s)asta progresif serta mempun+ai 2ukup pengaruh pada 0e0erapa 0entuk re7isi kurikulum dan pada sekolah dasar. Monumen resmin+a terletak adalah laporan Plo)den !khirn+a, tradisi sosialis demokrasi, +ang 0erasal dari para pemikir sosialis dan li0eral dari a0ad kesem0ilan 0elas, men2ari peluang +ang sama untuk semua 5mengakui kesulitan +ang disa4ikan dalam *lass dan pola sosialisasi 6 dan penghapusan progresif dari nilai1nilai elitis +ang melekat dalam pendidikan +ang sudah ada. Dalam 0entukn+a +ang paling 0aru 5*illiams, %-&%6, pendekatan sosialis
demokratis meminta adan+a pendidikan pu0lik +ang diran2ang untuk mengekspresikan nilai demokrasi terdidik dan 0uda+a 0ersama. 5Meighan, %-#&, hal %#%6. !nalisa Da7is menun4ukkan kekuatan dari tradisi romantisCprogresif, +ang selan4utn+a mendukungan dikenaln+a pengelompokan pendidik progresif terpisah. !nalisa Da7is tidak 2o2ok seluruhn+a dengan analisa *illiams, karena industrial trainer di0agi men4adi dua antara kelompok re7isionis dan konserfatif, dan +ang terakhir dise0utkan humanis lama termasuk didalamn+a. 3amun +ang dilakukann+a adalah men+arankan 0ah)a perlu adan+a pem0edaan antara kedua kelompok +ang merupakan keturunan a2tual dari industrial trainer 4aman i2toria. Baik pendidikan dan permintaan ker4a telah ma4u se4ak sea0ad terakhir, dan keturunan dari industrial trainer dimana mereka masih men4un4ung tinggi persiapan utilitarian dalam 0eker4a, telah memiliki pemahaman +ang 0er0eda atas pandangan ini. Be0erapa dari mereka masih memper2a+ai tingkat pelatihan rendah +ang dipasangkan dengan pandangan reformis moral, seperti +ang dilakukan para industrial trainer asli. Eang lainn+a le0ih men+ukai 0entuk pendidikan dan keahlian +ang le0ih luas dan mengurangi pandangan para reformis moral. Eang pertama dise0utkan 5+ang memper2a+ai pelatihan dalam le7el rendah6 akan dikenal se2ara politis dalam 3e) ight of Britain, +ang le0ih mengutamakan pelatihan skill dasar 5Ba2k1to1Basi2s6 seperti haln+a kepatuhan dalam penga4aran; 5*hite, %-&#, dikutip dalam Be2k, %-#%, hal #-6. Kelompok kedua +ang 0erasal dari industrial trainer, 0er0eda dari pelatih industri asli dan 0er0eda 4uga dari 3e) ight se2ara sangat signifikan dalam komposisi dan tu4uann+a dalam pendidikan. Mereka le0ih luas dan moralistik dalam pandangan mereka daripada para trainer industrial modern, dan me)akili kepentingan industri, perdagangan dan pengusaha sektor pu0lik. @adi kelompok ini 0erkaitan dengan perolehan dan
pengem0angan 0er0agai pengetahuan, keterampilan dan kualitas pri0adi, terutama mereka +ang ter0ukti 0erguna dalam peker4aan. "eiring dengan ma4un+a tingkat industrialisasi, kelompok ini le0ih mengharapkan porsi le0ih dalam pendidikan, untuk mem0erikan keterampilan +ang le0ih 0esar +ang diperlukan dalam peker4aan. Memang, kelompok ini melihat perkem0angan sosial se0agai hasil dari kema4uan industrialisasi dan teknologi. "aat ini kelompok ini 0erkaitan dengan isu seperti kemampuan dan keterampilan teknologi informasi, komunikasi dan keterampilan peme2ahan masalah, serta penguasaan dasar. Mereka merupakan kekuatan penting dalam ke0i4akan pendidikan modern. Mereka dise0ut dengan pelaku teknologi pragmatis; untuk mem0edakann+a dengan pelatih industri modern 3e) ope. Gol0+ 5%-#(6 mengidentifikasi suatu tradisi teknologi, +ang menggam0arkan pragmatis teknologi. Tradisi ini menekankan pada nilainilai utilitarian, khususn+a penge4aran ilmu pengetahuan dan kera4inan, desain dan teknologi. Gol0+ mem0edakan tradisi teknologi ini dari sekolah dasar dan tradisi sekolah progresif dalam pendidikan dasar, +ang mana hal ini sesuai dengan kelompok lain dalam analisis. Pengelompokan para pragmatis teknologi 4uga me)akili kelompok rasionalisasiCteknokratis +ang di0edakan oleh osin 5%-/(6, +ang mana tidak sesuai dengan analisis *illiams 5%-&%6. Demikian 4uga, kita telah melihat 0ah)a Da7is memposisikan ideologi re7isionis +ang sesuai. Dengan demikian 4elas ada pengakuan terhadap ke0eradaan dan pentingn+a kepentingan teknologis pragmatis di 0idang pendidikan. Ketika *illiams menulis 2atatann+a di akhir %-$'1an. mas+arakat dan pendidikan 0elum dalam 2engkeraman re7olusi teknologi hite - hot . Ke0enaran 0aru 4ika mereka memang ada, 0ersifat mar4inal. @adi tidak seperti sekarang, ke0utuhan untuk mem0edakan dua kelompok utilitarian dan dua kelompok ideologi sangat mendesak. Penam0ahan kelompok ini merupakan
modifikasi kedua
dan
terakhir dari analisis *illiams,
menghasilkan total lima kelompok kepentingan di 0idang pendidikan. "e2ara keseluruhan, kritik utama terhadap model *illiams 5%-&%6 adalah 0ah)a hal itu perlu disempurnakan untuk men4elaskan kompleksitas konteks sosial politik pendidikan Inggris modern.
5. (deologi kelompok pendidikan matematika
Di 0a)ah ini menun4ukkan lima posisi intelektual dan moral +ang dise0utkan pada 0agian % men4a0arkan ideolog+ dari kelima kelompok sosial. al ini ditampilkan pada Ta0el &.(.&
"abel #$+& Kesesuaian kelima Kelompok osial dengan deologinya K"l$#p$k S$ial
I&"$l$%i
Induatri pelatih 53e) ight6
DualisC a0solut
Teknologi pragmatis
Multiplisti2C a0solutis
umanis lama
elati7isC a0solut 5terpisah6
Pendidik Progressi7e
elati7isC 0asolut 5terhu0ung6
Pendidik Pu0lik
elati7isC falii0ilist
Di 0idang pendidikan matematika 0e0erapa 0ukti empiris +ang mendukung identifikasi *illiams atas tu4uan utama dalam pendidikan dapat dikutip. Arnest 5%-#&, %-#/6 mem0edakan kelompok kepentingan +ang terdiri dari 5%6 pendidik, 5(6 matematika)an, dan 56 per)akilan industri dan mas+arakat, masing1masing memiliki tu4uan pendidikan matematika. Tu4uan1 tu4uan terse0ut adalah adalah 5%6 pengem0angan pri0adi, 5(6 penanaman matematika murni dan 56 utilitarian, sesuai dengantu4uan dari 5%6 para pendidik pu0lik, dikom0inasikan dengan pendidik progresif, 5(6 humanis lama, dan 56 trainer industri +ang dikom0inasikan dengan teknologi pragmatis.
ooper 5%-#$6 men+ediakan se0uah studi se4arah rin2i tentang kelompok kepentingan +ang 0er0eda +ang ada di Inggris, +ang 0erkaitan dengan pendidikan matematika pada %-$'1an dan %-&'1an. Dia 0erpendapat 0ah)a aliansi matematika)an uni7ersitas, guru1guru sekolah umum dan kepentingan industri 0erhasil mendefinisikan kem0ali matematika sekolah untuk mela+ani kepentingan mereka dalam pendidikan matematika 0agi para elit. D) *nsur-unsur (deologi Pendidikan Matematika
Model +ang diusulkan memiliki dua tingkatan: 5%6 tingkat dasar +ang terdiri dari unsur1unsur ideologi +ang le0ih dalam, dan 5(6 tingkat sekunder, terdiri dari unsur1unsur +ang dihasilkan +ang 0erkaitan dengan pendidikan. al tere0ut dirangkum pada ta0el &. 0erikut.
Ta0el &. "e0uah Model Ideologi Pendidikan untuk Matematika El"#"' P(i#"(
Apistemologi Filsafat Matematika "et 3ilai Moral Teori !nak Teori Mas+arakat Tu4uan Pendidikan
El"#"' S"k,'&"(
Tu4uan Pendidikan Matematika Teori Pengetahuan Matematika "ekolah Teori pem0ela4aran Matematika Teori Penga4aran Matematika Teori penilaian Pem0ela4aran Matematika Teori "um0er Pendidikan Matematika Teori Kemampuan Matematika Teori Keanekaragaman Pendidikan Matematika
"osial
dalam
Tingkat dasar men2akup posisi epistemologis dan etis se2ara keseluruhan, terdiri dari epistemologi+ filsafat matematika dan satu set nilai-nilaimoral dan lainnya. 3amun, ini adalah unsur +ang sangat a0strak, dan ideologi harus
menghu0ungkann+a ke pengalaman men4adi orang dan hidup dalam mas+arakat. Model ideologi pendidikan untuk matematika diringkas dalam Ta0el &.. Ta0el terse0ut merupakan kerangka tentatif, +ang memungkinkan konsekuensi dari se4umlah perspektif epistemologis dan etis pendidikan matematika di4a0arkan dan di0andingkan. 0er0agai elemen model +ang 0er0eda seperti komponen teori, tidak 0oleh dianggap se0agai kategori su0sisten a0strak. Mereka merupakan la0el +ang sesuai untuk aspekaspek dari se0uah 2luster ke+akinan dan nilai1nilai +ang le0ih atau kurang terintegrasi. Ban+ak elemen +g erat saling 0erkaitan dan saling tergantung, dan tidak ada klaim +ang di0uat 0ah)a mereka dapat dipisahkan sepenuhn+a. 6. Alternatif model ideologi pendidikan
Model
ini
dapat
die7aluasi
se2ara
kritis
dengan
di0andingkan
denganproposal lain, termasuk +ang 0erikut. Asland 5%-/%6 mena)arkan model+ang mem0edakan tiga kategori konstitutif pemikiran guru: 5a6 perspektifpedagogis, termasuk asumsi tentang 0ela4ar, asumsi tentang statusintelektual anak, asumsi tentang ga+a menga4ar, 506 perspektif su04ek, dan526 perspektif karir. Kategori ini men2erminkan 0e0erapa elemen utama+ang diusulkan di atas. Model ini generik, 0ukan su0+ek1spesifik sehinggaun tuk di0andingkan mengharuskan aplikasin+a untuk matematika, sepertipada ooper 5%-#$6. !tas dasar ini, ada pertandingan parsial antara modelAsland
dan
+ang
diusulkan
di
atas
dalam
hal
unsur1unsur
epistemologi,tu4uan dan teori pengetahuan sekolah, anak, kemampuan, 0ela4ar danperan pela4ar, penga4aran dan penilaian. Di luar faktor1faktor ini, Aslandmenam0ahkan dimensi 0aru, karir perspektif guru, +ang le0ih pragmatis 0erkaitan dengan kehidupan sosial dan profesional seorang guru, daripada kerangka ideologis +ang merupakan titik permasalahan. ooper 5%-#$6 +ang mengkritik tentang model. Dia 0erpendapat 0ah)a ada perlakuan +ang tidak sesuai pada dasarn+a 5dan pada 0atasann+a6 pada pengelompokan ideologis, maupun pada konflik di setiap kemungkinan( +aitu konflik antar kelompok idealogis.
ammersle+ 5%-//6 mengusulkan model ideologis dari perspektif guru. +ang mem0edakan lima komponen: pandangan tentang pengetahuan, pandangan tentang pem0ela4aran, kegiatan sis)a, peran guru dan teknik menga4ar. Komponen terse0ut dipe2ah le0ih lan4ut, dan men+e0utkan 0ah)asann+a asesmenCpenilaian termasuk dalam komponen +ang terakhir. "e2ara keseluruhan, model ini merupakan 0agian +ang tepat dalam 0a0 ini pada tiap1tiap elementn+a. Ideologi pendidikan mem0uka kritik1kritik +ang di0erikan oleh ooper pada model Asland. Bagaimanapun 4uga, hal ini dimaksudkan untuk menggam0arkan perspektif guru daripada ideologi kelompok itu sendiri, dan se0agian 0esar kekuatann+a terletak pada identifikasi +ang mem0angun di setiap komponenn+a. Meighan 5%-#&6 mena)arkan model +ang le0ih halus dalam ideolog+ pendidikan, +ang men2akup delapan
komponen, +ang masing1masing
merupakan teori pri0adi. Komponen1komponenn+a adalah se0agai 0erikut. 1. "e0uah teori pengetahuan, 0erupa isi dan struktur. 2. "e0uah teori pem0ela4aran dan peran sis)a. 3. "e0uah teori penga4aran dan peran guru. 4. "e0uah teori sum0er da+a +ang tepat untuk 0ela4ar. 5. "e0uah teori organisasi pem0ela4aran situasi. 6. "e0uah teori penilaian 0ah)a pem0ela4aran telah dilakukan. 7. "e0uah teori tu4uan, sasaran, dan hasil. 8. "e0uah teori lokasi 0ela4ar.
"e0agian 0esar komponen ini memiliki analog mengenai model +ang diusulkan di atas. "ekali lagi ini adalah generik, daripada model su04ek +ang spesifik. Model ini mengandung dua komponen +ang tidak termasuk dalam model +ang diusulkan di atas: teori organisasi pem0ela4aran dan lokasi. Model Ini memperkenalkan aspek1aspek sosial di sekolah apa0ila lingkungan sosial dan politik penuh. 3amun Meighan men4elaskan 0ah)a teori tu4uan dalam ideologi termasuk tu4uan sosial. Karena ia telah mem0edakan komponen ini se0agai 0agian dari ideologi legitimasi, +ang 0erfungsi untuk menopang kepentingan kelompok sosial. "e0alikn+a, komponen lain dise0utkan men4adi 0agian dari implementasi ideologi, +aitu, sarana untuk mengimplementasikan tu4uan1tu4uan.
