Maite Alvarado, Gloria Pampillo - Talleres de Escritura. Con Las Manos en La Masa

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Maite Alvarado / Gloría Pampillo

Talleres de escritura Con las manos en la masa

Maite Alvarado / Gloria Pampillo

Talleres de escritura Con las manos en la masa C olección dirigida p o r María Adelia D íaz Ronner

LIBROS DEL QUIRQUINCHO

D e la “composición tema ... ” al taller de escritura Talleres de escritura © 1 9 8 8 , Coquena Grupo Editor S.R.L.

Libros del Quirquincho Sarmiento 1562, 3 S E, Buenos Aires H ech o el depósito que establece la ley 11.723. Libro de edición argentina. Printed in Argentina. ISBN 950-9732-82-6 Tercera edición. Diseño: Oscar Díaz

M a ite A l varado

Los géneros escolares

Maite Alvarado es docente y escritora. Formó parte del grupo Grafein desde sus inicios en 1975 hasta su disolución en 1980 y es coautora del libro. Grafein. Te­ oría y practica de un taller de escritura. Junto con María del Carmen Rodrí­ guez y Hugo Correa Luna coordinó el taller abierto de escritura dependiente de la Secretaría de Extensión Universitaria de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (1984-1985) y en la misma Facultad coordina desde 1984 un taller de escritura con orientación docente junto con Gloria Pampillo. Reflejo de esas experiencias son los cuadernillos Ta ller abierto de escri­ tura y Ta ller de escritura con orientación docente de la serie Cursos y Con­ ferencias publicadas por la Secretaría de Extensión Universitaria de la Facultad de Filosofía y Letras. Entre 1985 y 1987 se hizo cargo de la cátedra Taller de Redacción de la carrera de periodismo de la Universidad de Lomas de Zamora y actualmente integra la cátedra de Taller de Expresión I en la carrera de Cien­ cias de la Comunicación de la Universidad de Buenos Aires. También escribe literatura infantil y poesía.

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Es en los institutos de formación docente donde la mayoría de los maestros y profesores internalizan contenidos, técnicas y metodologías de trabajo que luego, con más o menos modifica­ ciones, trasladarán al aula. El futuro docente de Lengua aprende­ rá allí que en la escuela no se escribe, se “ com pon e” , y no se lee, se corrige. La escritura se vuelve así, com o por arte de magia, co m p osición , género escolar por excelencia y que comparte es­ te privilegio con la prueba escrita. Es imposible pensar en la composición fuera de las paredes de un aula, con pizarrón al frente y dos retratos a ambos lados: el padre de la patria y el padre del aula. Miradas paternales am­ bas, que inhiben el juego y la osadía y vuelven “deber” cualquier ejercicio. Puesto que el docente es el único lector del texto de la composición y la finalidad del ejercicio es aprobar la materia, el conocimiento que esa práctica pudiera aportar se vuelve nulo por intransferible. El registro culto, formal, libresco, que suele carac­ terizar a la composición, responde por lo general al modelo de los fragmentos literarios de las antologías escolares, en las que los alumnos aprenden a descontextualizar un texto, a obviar su situa­ ción de enunciación 1y a internalizar una visión ornamental de la escritura literaria. P or añadidura, la composición descansa sobre un equívoco (o una trampa): se formula al alumno una propues1 El conocimiento de la situación de enunciación de un texto, es decir, en qué circunstan­ cias fue producido, aporta información indispensable para la comprensión del mismo.

ta temática, referencial (“Composición tem a...”) y la devolución es metalingüística, ya que se evalúa el dominio que el alumno tie­ ne del código2 . Y lamentablemente, este ejercicio estéril, que consiste desde el vamos en decir por escrito lo que jamás se di­ ce por escrito (cóm o pasé mis vacaciones, cóm o es la vaca, quién es mi mejor amigo, cuál fue el día más feliz de mi vida, etc.), con­ diciona la relación que niños y adultos mantendrán de allí en más con la escritura: se trata de una práctica inútil y cuyos resultados las más de las veces son frustrantes. Es habitual comprobar que maestros y profesores de Len­ gua, puestos en situación de escribir — muchos de ellos por pri­ mera vez desde que dejaron la escuela— , sienten renacer de sus cenizas el fantasma de la composición y dan rienda suelta a to­ dos los estereotipos del género. Se trata de una verdadera ideo­ logía de la escritura, acuñada a lo largo de los años de escolari­ dad: una ideología de la repetición, de la ausencia de placer, de juego, de experimentación; una ideología de la escritura en la que el significado tiraniza al significante, en la que la polisemia 3 se vuelve desvío y los tropos y figuras adornos de la expresión. Es cierto que en los últimos veinte años la gramática estruc­ tural fue creciendo hasta desplazar casi de los programas de Len­ gua aquellos aspectos que hacen a la p erfom a n ce. Una gramá­ tica que, por añadidura, se detiene en la frase, y que por consi­ guiente no atiende a los mecanismos de coherencia textual, no sirve para la producción de textos. Tam poco se orienta a ella. Por otra parte, se ha negado sistemáticamente a la escritura un esta­ tuto lingüístico propio, impidiendo de ese modo llevar a cabo una práctica eficaz de los discursos escritos.4 ¿Y qué decir de la prueba escrita, que, bajo diversos disfra­ ces, es una constante en la institución educativa desde sus nive­ les inferiores hasta los superiores? Llámese prueba escrita, 2 Y p or lo general, en sus aspectos normativos. 3 El término polisem ia designa una cualidad propia del lenguaje, que es la pluralidad de sentidos. La literatura, en buena medida, se construye sobre esta capacidad de significar. 4 Para Ferdinand D e Saussure, fundador de la lingüistica estructural, la escritura era un código segundo, mera transcodificación de la oralidad. Durante mucho tiem po se con­ sideró, por lo tanto, que podía escribir correctamente quien hablara con propiedad, ig­ norando así la existencia de múltiples escrituras que no pasan por el relevo del habla.

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examen o parcial, se trata de un género que ha demostrado con largueza su resistencia al cambio. Discurso parasitario, en el que el sujeto que escribe busca borrarse, reprimir las marcas de su propio lenguaje, para dar cuenta del otro texto, el del manual, el apunte de clase o el artículo de la bibliografía, según los casos. Si, com o afirma R. Barthes,5la posibilidad de borrado o tachadura es un rasgo que diferencia a la escritura del habla (el habla solo admite la rectificación por el agregado de más habla), la escritu­ ra del examen no es más que un habla disfrazada. Transforma­ da en burda caricatura del habla, la escritura del examen se esfuer­ za por adelgazarse todo lo posible para que aparezca en su lugar — com o los viejos cuadros que afloran con el tiempo por debajo de capas sucesivas de pintura— la voz del maestro, del autor es­ tudiado, del saber, que siempre está en otro lado. Y ese esfuer­ zo debe reprimir incluso sus propias características de esfuerzo: la voz del maestro debe fluir naturalmente de la pluma del alum­ no, por eso es frecuente la prohibición de tachar o borrar en el examen. Género a dos voces, con reminiscencias bélicas, en el que el saber está del lado del que pregunta y en el que la pregun­ ta no vehiculiza por lo tanto el deseo de saber sino de poner a prueba al que responde, el examen tiene también algo de tram­ pa (com o la P R U E B A en el esquema de Propp 6, o el duelo ver­ bal que libra el pequeño Bilbo con Gollum, ese ser viscoso que lan­ za acertijos com o dardos en E l h ob ito de J. R. T o lk ie n 7; allí, co­ mo en la prueba escrita, la suerte del héroe dependerá de la con­ junción del azar, la magia y la rapidez para contestar). Las con­ signas del examen son, com o corresponde a este género tram­ poso por excelencia, actos de habla indirectos 8, órdenes disfra5R. Barthes, “Escritores, intelectuales, profesores” , en E l p roceso de la escritu ra , Caldén, Buenos Aires, 1974. 6 V. Propp, M o rfo lo g ía del cu en to, Madrid, Fundamentos, 1981. 7 J. R.ToIkien, E l h ob ito , Buenos Aires, Sudamericana, 1984. (Colección Minotauro) 8 Se denomina a cto de habla a la acción que se ejecuta al hablar (preguntar, jurar, pro­ meter, declarar, confesar, invitar, perdonar, etc). Cuando una acción verbal reviste el as­ pecto de otra — lo que suele darse en función de la cortesía— , se habla de a c to de ha­ bla in d irecto . Las órdenes, salvo en aquellos contextos que están sustentados p o r ellas — com o es el caso de la institución militar— , suelen darse en form a indirecta, disfraza­ das de instrucciones (“Tachar lo que no corresponda”) o de preguntas (“¿Quién era Fer­ dinand D e Saussure?”). Detrás de ambas formulaciones se esconde un im perativo (“T a ­ che” , “ Conteste”).

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zadas de preguntas o instrucciones, que a veces exigen la pues­ ta en práctica de operaciones que no han sido ejercitadas con an­ terioridad. Así. en un parcial de una materia del C B C de la UBA, se pedía al alumno: “A rg u m e n te a favor o en contra de la siguien­ te afirmación.-...” , cuando no se había escrito una línea en lo que iba del cuatrimestre y se desconocían las características de la ar­ gumentación. C om o una broma macabra, las respuestas rem e­ daban los tests de “Verdadero o Falso” con un ingenuo “a favor” o un osado “en contra” .

La carrera de Letras

En cuanto a las facultades de Letras, allí también suele es­ casear la escritura. Los docentes que se arriesgan a exigir la pre­ sentación de un trabajo monográfico suelen arrepentirse ni bien se enfrentan con los resultados: desde las hojas mecanografiadas o manuscritas, una escritura precaria parece señalarlos. Pero es común que se evite esa situación conflictiva, y la carrera de L e ­ tras, cuya razón de existir es la producción literaria, critica y te­ órica, borre la práctica de la escritura en beneficio de un discur­ so oral de registro académico. La escritura retrocede y un cerco invisible la confina a los cuadernos de apuntes, imprecisos regis­ tros de la oralidad, y a otras formas marginales, com o notas, su­ brayados, signos de interrogación y admiración, citas, remisiones bibliográficas, objeciones, comentarios, que dialogan desde la clandestinidad con los textos de la bibliografía y las clases impre­ sas y que constituyen el doblez de una lectura atenta, el balbuceo inicial de una escritura que nunca se concreta. Ni qué hablar de la escritura literaria. “ N o es el lugar” sue­ le ser el argumento para desalentar a los novatos que esperan de la carrera de Letras alguna formación escrituraria. Ingenuamen­ te, algunos se preguntan cuál es entonces ese lugar. La respues­ ta flota en el ambiente: el lugar no existe, a escribir no se apren­ de. El final de esta historia es conocido para cualquiera que ha­ ya transitado por las aulas de alguna facultad de Filosofía y Letras: se inhibe el deseo, se abandona la carrera, o se la com plem en­ ta con algún taller. P ero aun esta opción conciliadora es mirada

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con recelo por cierta élite intelectual para la que los talleres son, en el mejor de los casos, un equívoco, y en el peor, una estafa. Es cierto que hemos asistido a una proliferación de talleres que en los últimos años alcanzó proporciones epidémicas. Sínto­ ma de la existencia de una demanda real por parte de un públi­ co cada vez más amplio y variado, cuyas expectativas en relación con la escritura son igualmente diversas. Se trata, en verdad, de una demanda confusa, en la que se entreveran distintas ideologí­ as de la escritura, difusas ambiciones de prestigio intelectual, la búsqueda de una escucha competente para los propios textos, la búsqueda, en fin, de un grupo de pertenencia intelectual y has­ ta afectiva. Pero lo cierto es que la demanda cada vez mayor de este tipo de práctica está hablando de la apropiación de la mis­ ma por parte de un público que se niega a seguir considerándo­ la patrimonio de aquellos que tienen acceso a una formación cul­ tural ventajosa. C om o contrapartida, dentro de las-instituciones consagra­ das al estudio de las Letras, las instituciones formadoras de espe­ cialistas en lengua y literatura y profesores de nivel medio y ter­ ciario, se siguen cultivando — aunque a escondidas— el mito de la inspiración y una concepción de la escritura com o creación so­ litaria y experiencia intransferible. Los propios escritores no son ajenos a estas ideas románticas: “El escritor es un demonio que sufre” , declaraba hace un par de años Antonio Di Benedetto a un periodista de C larín. A diferencia de las artes, la escritura literaria, en efecto, no se enseña. Las escuelas de artes, los conservatorios de música, combinan en sus programas las materias teóricas con las prácti­ cas, de tal manera que los egresados de esas escuelas superiores son especialistas en su materia, además de pintores, escultores, compositores. Existen también numerosos talleres particulares o dependientes de distintas instituciones a los que no sólo acuden los legos, sino también los estudiantes y egresados de esas mis­ mas carreras. Y esta avidez no está mal vista, sino todo lo con­ trario. Distinta es la situación de las bellas letras, que parecen ha­ ber accedido al recinto universitario a fuerza de sacrificar la prác­

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tica en función de un modelo de profesional especulativo y diser­ tante. Y de esas aulas egresan buena parte de los profesores que se encargarán de reproducir ese modelo ágrafo en las escuelas y en los profesorados de donde salen a su vez los profesores de es­ cuela media.

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El boom de los talleres literarios

Si definimos al taller literario com o un grupo de personas que se reúnen periódicamente a escribir, leer lo escrito, com en­ tarlo, criticarlo y eventualmente corregirlo, bajo la conducción de un escritor profesional, los primeros talleres literarios datan de principios de la década del ’60. El escritor correntino Gerardo Pisarello coordinaba por en­ tonces un grupo que se reunía una o dos horas por semana a con­ versar sobre algún tema concerniente a la creación literaria, co­ mentar alguna lectura que viniera al caso y realizar algún traba­ jo escrito, que era leído luego a manera de cierre. Los textos que los talleristas escribían eran comentados y todos opinaban al res­ pecto. El comentario era valorativo: se trataba de encontrar qué estaba bien y qué no en cada texto, de manera que el autor pu­ diera corregirlo para la vez siguiente. Se leían y discutían textos en los que los escritores consagrados, los críticos y artistas se re­ ferían a la creación. Así fueron desmenuzados Poe, Quiroga, Pound, Rousseau. Brecht. Horacio. Boileau, Darío. Auerbach, Lukacs. Avanzando en la década d e l’60. nos encontraremos con al­ gunos de los talleres de más larga data, com o los de José Muri11o y Abelardo Castillo. Este último, director sucesivamente de El escarabajo de o ro y E l o rn ito rrin c o , además de narrador reco­ nocido, integra a sus revistas los talleres que coordina. Los aspirantes a narradores cuentan así con un doble incen­

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tivo: recibir las enseñanzas de un escritor profesional y la opor­ tunidad de publicar sus relatos en la revista literaria que él dirige. De esta manera, las obras que se producen en taller pueden ac­ ceder a un público más amplio. Los talleres literarios se nuclean alrededor de un escritor prestigioso, que hace las veces de maestro y legitimador, y cuyo juicio funciona com o criterio de verdad. Es por eso que, de mu­ chos de estos talleres, suelen egresar verdaderos epígonos del maestro, de quien han recibido un conjunto más o menos siste­ matizado — según los casos— de preceptos vinculados con el ofi­ cio y que se derivan por lo general de su experiencia personal. Pero si bien los talleres de más larga trayectoria comienzan a funcionar en la década del ’60, es en la década siguiente que esa práctica adquiere dimensiones de boom . En efecto, en los ’ 70 se recogen algunos frutos tardíos del movimiento cultural generado en la década anterior. El lugar privilegiado que la literatura nacional y latinoame­ ricana pasó a ocupar en los ’60, con la espectacularización de la figura del escritor — entrevistado en la T V y tapa de revistas de actualidad— y los records de venta alcanzados por autores com o García Márquez y Julio Cortázar, entre otros, vuelven deseable ese lugar, antes reservado a una élite de gustos refinados, ahora públicamente reconocido, exitoso y redituable. Claro que, para llegar a ser un escritor famoso, era indispen­ sable el dominio de un repertorio de técnicas que en aquel m o­ mento causaban sensación y daban qué hablar a la crítica. Es así que los programas de algunos talleres literarios de principios de los ’70 incluían la técnica del “ m onólogo interior” , el “ montaje paralelo” y la explotación de los “ blancos activos” , a la vez que exigían com o lectura previa las novelas del peruano Vargas Llo­ sa, considerado ejemplo de virtuosismo técnico. Tam poco debemos olvidar que algunas propuestas literarias participativas, com o las del Julio Cortázar de Rayuelo o 62 m o ­ delo para arm ar, llamaban al lector a abandonar la actitud de re­ ceptor pasivo para colaborar en la construcción de la novela. Es­ tas propuestas, que entroncaban con las teorías postestructuralistas en boga entonces en Europa, abrieron nuevos horizontes a

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los lectores ávidos, en especial en sus capas más jóvenes. Elegir un derrotero propio para leer un texto era un primer paso hacia la producción del texto propio. Nos encontramos, entonces, a comienzos de los ’ 70, con un público inquieto, que progresivamente irá cruzando la frontera que separa producción de recepción, para tomar el poder de la palabra escrita. Este es, en buena medida, el público que nutre los talleres literarios en busca de un saber ligado al oficio. Pero es durante la última dictadura militar que se produce la eclosión tanto de los talleres literarios com o de los talleres de es­ critura (de los que nos ocuparemos a continuación). En esos años también proliferaron los grupos de estudio particulares o depen­ dientes de instituciones privadas, todos ellos — al igual que tos ta­ lleres— formaciones culturales típicas — aunque n o exclusivas— de los períodos de represión y censura, que tienden a paliar el va­ ciamiento ideológico e intelectual del que son víctimas las institu­ ciones oficiales. Reductos a los que no llegaba el haz de luz inqui­ sidor, a su cobijo se producía, se leía lo que había sido arrasado de vidrieras, mesas de librerías y listas de bibliografía de escuelas y facultades, se discutía, se pensaba. Verdaderos focos de resis­ tencia, nucleados por lo general alrededor de algún intelectual re­ conocido que había sido marginado del ámbito universitario o ha­ bía elegido esa clandestinidad com o trinchera. Gracias a ese tra­ bajo subterráneo, las facultades contaron, desde su reapertura democrática, con un cuerpo docente capacitado para hacerse cargo de las cátedras, y cuya pasión, alimentada en los años de resistencia, ha actuado de contrapeso a lo exiguo del salario.

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Los talleres de escritura

A l promediar los ’60, en Europa — especialmente en Fran­ cia— , el postestructuralismo profundiza los cuestionamientos a la crítica literaria tradicional y arremete contra algunos de sus bas­ tiones: la noción de “obra” , de “creación” , de “significado” , etc. Sustituye estas nociones por las de “ texto” , “ producción” , “sig­ nificación” . El término “ escritura” aplicado a esa práctica de pro­ ducción significante accedió al ámbito universitario argentino a principios de los ’ 70 y constituyó algo así com o el flequillo de los Beatles para lo más vetusto de la intelectualidad de Letras. (“ ¿Es­ critura? ¿De qué está hablando? Escritura hacen los carniceros” se indignaría poco más adelante un profesor restituido a su car­ g o por la intervención Ottalagano en el transcurso de un soño­ liento examen oral de literatura hispanoamericana.) Para esa época, lectura y escritura ya eran sinónimos. La lectura era la con­ dición de existencia del texto, concebido com o tejido, red de sig­ nificaciones, siempre cambiante toda vez que cambia el sujeto que la produce. Cada nueva lectura “escribía” un nuevo texto en tanto producía significaciones nuevas. La voz del autor fue des­ plazada por la voz del texto. De este modo, poco a poco, la lec­ tura se volverá decisiva para pensar la literatura. En el ámbito universitario argentino — específicamente en la factulrad de filosofía y letras de la U B A — , fuertemente conm o­ cionado por las nuevas teorías que afluían en el marco de una uni­ versidad en proceso de democratización y propicia a los cambios y a la apertura ideológica com o la del 73-74, surge la inquietud

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por renovar metodologías y técnicas de aprendizaje, además de contenidos y programas. Los alumnos de la cátedra de Literatu­ ra Iberoamericana de la carrera de Letras solicitan a su titular, N oé Jitrik, la constitución de un taller de “escritura” dependien­ te de la cátedra. Es así que surge el primer taller de escritura, en el ámbito de la facultad de Filosofía y Letras de la UB A, en 1974, a cargo de Mario Tobelem, ayudante de la cátedra y especialis­ ta en juegos. Este taller, que la intervención Ottalagano expulsó de la facultad junto con la cátedra a la que pertenecía y siguió fun­ cionando independientemente de la universidad con el nombre de Grafein (talleres de escritura e investigación teórica), inaugu­ ró una modalidad de taller, no ya centrado en la figura de un es­ critor prestigioso, sino coordinado por alguien lo bastante capa­ citado com o para proponer ejercitación motivadora, desmontar los mecanismos de producción de un texto y descubrir en él las más recónditas huellas del intertexto.9 H e aquí el aviso con el que se promocionaban, en el año 1975, los talleres de escritura del grupo Grafein:

ADIVINANZA ¿EN QUE SE DIFERENCIA UN SALON LITERARIO DE UN TALLER DE ESCRITURA? RESPUESTA: EN EL SALON LITERARIO

EN EL TALLER DE ESCRITURA

Se muestra lo ya escrito a partir de '‘nada’’ (?). Se reciben críticas valorativas con carácter competitivo. No se juega: hay solemnidad y desorden. Se contía en la “inspiración”. Se confía en la “expresión”. Se confía en la “sensibilidad”. Se repiten “sentidos” previos.

Se escribe a partir de ejercicios concretos. Se produce reflexión teórica con carácter de investigación. Se juega: hay orden y placer. Se trabaja. Se trabaja. Se trabaja. Se producen significaciones nuevas. Se estudia la teoría por enriquecedora. Se requieren ganas de escribir.

Se rechaza la teoría por “castradora”. Se requieren títulos y “talentos” previos. Son gratis o muy caros.

Se cobra moderadamente.

9 Se denomina intertexto al conjunto de textos que cada texto particular convoca. P or eso no se habla más de “creación literaria” , ya que el término “creación" supone una nada anterior, mientras que para el post-estructuralismo todo texto se produce a partir de otros textos y lleva en sí los ecos de ese intertexto.

Los talleres de escritura funcionaban en base a consignas (“ Una consigna es para nosotros una fórmula breve que incita a la producción de un texto... es un p re te x to , un texto capaz, co ­ mo todos, de producir otros”) comunes a todos los talleristas, y a la lectura y comentario de los textos resultantes, comentario del que estaba expresamente excluido el juicio de valor (“ Para noso­ tros, los textos se presentan, por definición, com o inm ejorables. Todos lo son, porque son lo que son. Un texto no tiene otra p o­ sibilidad que ser él mismo: y com o tal debe ser analizado”). El co­ mentario se aproximaba más a un análisis que a una crítica, y de ese análisis participaban todos los talleristas, partiendo de la pre­ misa de que no había un sentido a encontrar sino tantos sentidos

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com o los lectores le quisieran dar. El autor del texto analizado par­ ticipaba com o un lector más, nunca com o autor. La prohibición de la palabra al autor com o tal respondía al deseo de no condi­ cionar las lecturas de los demás (“ En un mundo antropocéntrico, devoto de la propiedad y el causalismo, ¿quién no se siente con ‘derechos de autor’?). Los talleres de escritura, que proliferaron durante la dicta­ dura, y especialmente a partir de la publicación del libro del gru­ po G rafein 10, aportaron una nueva ideología al taller. P or lo pronto, se generalizó la utilización de consignas com o disparado­ ras de determinados problemas, mecanismos textuales, procedi­ mientos literarios y, principalmente en los talleres de principian­ tes, com o estrategia para conjurar el temor a la página en blan­ co. A través de la erradicación del juicio de valor, se logró pa­ liar la producción en serie y respetar en cambio los estilos indi­ viduales, así com o la diversidad en las formas de acceso al texto literario. Claro que a menudo los talleres de escritura tendieron a transformarse en talleres de lectura, coherentemente con la iden­ tificación escritura/lectura propiciada por el postestructuralismo que les servía de sustento teórico. En este corrimiento, la lectu­ ra se enriqueció, en tanto la escritura perdió especificidad. Los ta­ lleres de escritura rara vez atendían a la problemática propia del quehacer escriturario, ya que la mayor parte de su tiempo esta­ ba dedicado a la lectura, comentario y análisis de los textos ya pro­ ducidos y considerados com o textos terminados e imperfectibles. Muchos de estos talleres incluían además lecturas teóricas que contribuían a la formación crítica del escritor en potencia. Por su parte, el rechazo a los comentarios del autor en re­ lación con los procesos de elaboración de su texto, así com o a la formulación de dudas, dificultades, objetivos, hallazgos, despoja­ ba al taller de escritura de una función cuanto menos importan­ te: la de ayudar a sus integrantes a escribir lo que desearan es­ cribir. En lugar de aprovechar la presencia del autor, se simula
ba estar ante un texto editado. El texto sé volvía entonces una ex­ cusa para ejercitar las más diversas lecturas. Pero, a pesar de estas objeciones, es justo reconocer que de estos talleres han egresado, por lo general, excelentes lectores; y todo aquel que pasó por un taller de este tipo ha acrecentado su capacidad de divertirse, jugar, experimentar y gozar escribien­ do, lo que vuelve a esta metodología ideal para quien desee ha­ cer sus primeras armas en ese campo y también para explorar y desarrollar diversos aspectos del lenguaje a través de una prácti­ ca creativa y placentera. Pensando en el rotundo fracaso de la escuela en la enseñan­ za de la lengua, creemos que ha llegado la hora de empezar a vin­ cular más directamente esa enseñanza con el juego, explotando el aspecto lúdico — rico y diverso— del lenguaje, para propiciar el dominio de éste a través del trabajo creativo (vía de acceso pri­ vilegiada, a su vez, al discurso literario). Desde esta perspectiva, el taller de escritura adquiere una importancia mayor com o m e­ todología de aprendizaje. A través de consignas — que el propio docente, después de familiarizarse con el trabajo, puede elabo­ rar— es posible analizar y poner en práctica aspectos de la len­ gua, a la vez que se ejercita una escritura experimental, ligada al juego, y una lectura exploratoria y creativa, que abre el camino a un contacto más productivo con la literatura.

Teoría y práctica de un ta ller de escritura, Madrid, Altalena, 1981.

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El taller en la escuela

Hasta aquí hemos señalado falencias de la escuela en rela­ ción con la enseñanza de la escritura y de la lengua en general, y también hemos distinguido dos modalidades de taller: el taller literario, más ligado a una modalidad de aprendizaje tradicional, en la que el “ maestro” imparte el saber e impone los modelos, y del que rescatamos en particular el espacio dedicado a la revisión, corrección y reescritura de los textos, es decir, el acento puesto en el trabajo, entendido com o proceso-, y el taller de escritura, cu­ ya implementación en el aula — a condición de que se flexibilicen algunos de sus principios— resulta sumamente productiva, com o 10 ha demostrado el trabajo de Gloria Pampillo, recogido en su libro E l ta ller de escritura 11 y en el cuadernillo E l ta ller de es­ critura con orientación d ocen te 12. escrito en colaboración con la que suscribe. Existen otras modalidades de taller con aplicación docente que han dado y siguen dando resultados alentadores, especial­ mente en el nivel primario, com o es el caso del "Club de letras de Graciela Guariglia y los talleres que coordinan Nicolás Bratosevich y Hebe Solves13.

Entendemos por taller de escritura, entonces, una modali­ dad de aprendizaje grupal de la escritura, con un coordinador que propone ejercitación , y en la que el grupo de pares funciona co ­ m o lector crítico de los textos producidos. Esto, trasladado al au­ la, supone que el docente no es más el único lector de los escri­ tos de los alumnos, com o en el caso de la composición, y cada autor deberá tener presente esa diversidad de lectores en el m o­ mento de la producción. Esta modalidad de trabajo permite efectuar una corrección más efectiva, desde criterios menos normativos: será fundamen­ tal la adecuación del texto al público, al género, al tema, al obje­ tivo del que escribe; y los compañeros, desde su propia com pe­ tencia discursiva I4, con la guía del docente, podrán formular ob­ jeciones y sugerencias. El criterio será entonces la eficacia del mensaje. Se hace posible de esta manera com prom eter al autor con la tarea: ¿qué busca con ese texto?, ¿lo logra?, ¿cómo?. Los alumnos cobran así conciencia, a partir de la práctica, de la es­ pecificidad del código escrito y de las ventajas y dificultades que presenta respecto del oral 15. Por otra parte, la tarea misma de escritura lleva al deseo y la necesidad de adquirir saberes imprescindibles para el dominio del código. Las normas que hacen al discurso escrito no serán vi­ vidas entonces com o imposición sino com o necesidad en función de la efectividad del mensaje. Es frecuente que, en el transcurso de una tarea de taller, los alumnos consulten espontáneamente con el profesor cuestiones de puntuación, ortografía o concor­ dancia, que, impartidas com o reglas en el interior de una clase magistral, habrían provocado el más encarnizado rechazo o la más rotunda indiferencia. Con los adultos ocurre otro tanto: en un taller de escritura correspondiente al primer año de la carre­ ra de Periodismo de la Universidad de Lomas de Zamora, se pro­ puso ejercitar el discurso polémico. C om o la clase era muy nume11 P or co m p ete n cia discursiua entendemos el conjunto de saberes que cada individuo tie­ ne respecto de las distintas configuraciones discursivas: situaciones de producción, cir­ culación y recepción, formas de estructuración, temáticas, estilos, que corresponden a los distintos tipos de discursos.

11 G. Pampillo, E l ta lle r de escritura, Buenos Aires, Plus Ultra, 1982. 12 G. Pampillo-M. Alvarado, E l ta ller de escritura con orien ta ción d o c e n te, Cuaderno de la serie “ Cursos y conferencias” , Secretaría de Bienestar estudiantil y extensión uni­ versitaria, Facultad de Filosofía y Letras, U B A , 1985. 13 H. Solves, T a lle r litera rio: una alternativa de aprendizaje cre a d o r.,Buenos Aires, Plus Ultra, 1988.

15 Fundamentalmente, de lo que implica que la situación de comunicación del escrito sea diferida, es decir, que emisor y receptor no la compartan.

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rosa, se trabajó en equipos, que debían polemizar de a dos sobre un tema elegido de una lista de veinte temas posibles. La nece­ sidad de ganarse la adhesión del público — en este caso los mis­ mos com pañeros de curso— , típica de toda polémica, llevó a los integrantes de los equipos no sólo a rastrear información sobre su tema en las fuentes más diversas, es decir, a llevar a cabo un verdadero trabajo de investigación, sino a rescatar de una mate­ ria teórica cursada previamente la caracterización del género “ polém ica” para poner en práctica las estrategias de refutación y figuras de agresión que allí se detallaban. Ahora bien, es preciso que el docente tenga en claro que los saberes que el taller produce están directamente vinculados con la práctica y que las nociones teóricas que se imparten deben te­ ner un sentido funcional. Un riesgo que corre el coordinador de taller es el de pretender aplicar una teoría. Y aquí surge la pregunta: ¿puede coordinar un taller alguien que no ha escrito nunca?, ¿qué tipo de reflexión sobre la escritu­ ra puede hacer alquien que no la practica? Porque es la escritu­ ra misma, el proceso de producción de un texto, el que marca el recorrido y guía en la búsqueda de la herramienta teórica que ayu­ de a iluminar zonas oscuras y a sistematizar la experiencia hacien­ do posible la transferencia. El docente que coordina una taller de­ be conjugar la propia experiencia de escritura con la reflexión te­ órica y la orientación pedagógica. En el taller de escritura con orientación docente que coordino con Gloria Pampillo desde el año ’84 en la Secretaría de Extensión Universitaria de la Facul­ tad de Filosofía y Letras (UBA), la tarea está dividida en dos eta­ pas: en la primera los docentes escriben a partir de consignas que apuntan a poner en escena determinados procedimientos o a tra­ bajar con restricciones genéricas. Los textos resultantes se leen y se comentan en forma grupal. También se da una bibliografía teórica que acompaña la ejercitación y que permite a los docen­ tes formular ellos mismos nuevas consignas de escritura. La se­ gunda etapa consiste en la reflexión y discusión de los aspectos pedagógicos de la metodología implementada. Esta reflexión es seguida de una puesta en práctica, por parte de los docentes, del l.iller en las escuelas en que están ejerciendo. Los trabajos de los

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alumnos son a su vez traídos al taller docente, donde se los le«,» y comenta y se evalúa la eficacia de la consigna propuesta. Pei <>l.i escritura de los docentes encabeza el trabajo. Es solo a partir de esa experiencia propia de taller que po drán encarar un trabajo productivo con la escritura en el aula. P or último, el docente cuenta hoy con el aporte de diversas disciplinas, muchas de las cuales no han franqueado los umbra les de la institución escolar: el análisis del discurso permite dar cuenta de una cantidad de fenómenos lingüísticos que hasta ha­ ce poco tiempo quedaban relegados a la normativa o librados a la intuición del docente; la pragmática y la teoría de los géneros discursivos, cada una a su manera, hacen posible una sistemati­ zación y tipificación de los enunciados teniendo en cuenta el con­ texto; los estudios sobre connotación hace tiem po ya que han permitido vincular juego con lenguaje poético e incorporar los as­ pectos gráficos y prosódicos al análisis de los textos; las gramá­ ticas textuales han elaborado modelos macroestructurales para los grandes tipos de discursos (narración, argumentación, des­ cripción); las gramáticas del relato, a su vez, hace ya mucho pu­ sieron de manifiesto los principios de construcción del relato. En los últimos años, algunos psicolingüistas norteamericanos han llamado la atención sobre la importancia de la metacognición 16 en los procesos de aprendizaje de la escritura. Seguramente es­ ta nueva perspectiva llevará a un cambio en los contenidos y m e­ todologías de la asignatura. La importancia dada al control de las operaciones que intervienen en el proceso de producción de un texto implica desde el vamos una revisión de la forma cóm o se en­ cara la enseñanza de la lengua y su eficacia para transferir los sa­ beres teóricos o metalingüísticos a la práctica, al uso del lengua­ je. Los docentes de Lengua tienen un largo y apasionante ca­ mino para recorrer. Pero quizás lo primero, antes de iniciar la tra­ vesía, sea recuperar la predisposición para aprender, la capaci­ dad de transformar el quehacer cotidiano en objeto de reflexión. 16 Se llama m eta cog n ición al control consciente, por parte del sujeto, da liv. . >|»>i.« h i nes que debe efectuar para el logro de determinada tarea.

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Les sorprenderá entonces descubrir que muchos hallazgos de los lingüistas no son más que la sistematización, desde un aparato te­ órico, de observaciones hechas en el aula.

Nuevas propuestas para el taller de escritura

Gloria P a m p illo

Un taller, esa utopía

Gloria Pampillo es docente y escritora. Realizó su primera experiencia de taller en el año 1974, con Nicolás Bratosevich. Durante los años siguientes, 1975 y 1976, participó en el primer taller que abrió el grupo Grafein y que dirigía Ma­ rio Tebelem. Estas dos experiencias hicieron posible, por una parte, su inicia­ ción en la escritura'literaria y, por otra, la llevaron a intentar una renovación en la enseñanza de la lengua. Su experiencia en el Instituto Bayard con chicos de doce años, fue la puesta en práctica de su intento por una renovación en la en­ señanza de la lengua. En 1978 y 1979, participó en Madrid en los talleres de Ana María Pelegrín de recuperación de la poesía oral. De regreso a Buenos A i­ res, a fines de 1979, traía el proyecto de escribir un libro que diese a conocer la experiencia de taller. Ese libro fue E l taller de escritura. Desde 1984 coor­ dina, junto con Maite Alvarado, un taller dedicado a docentes que depende de 1.1 Secretaría de Extensión Universitaria de la Facultad de Filosofía y Letras de 1.1 l Inlversidad de Buenos Aires. Actualmente es titular del taller de Expresión 1 ik< l.i r.irre ra de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Buenos Aiii", ( ilordlnn, además, dos grupos privados de docentes. I'iililli i ' I .lim ado L ern er y Palabrerío. H ablem os de su locura y D e auestrui i"i y/ifM/ir., .ondos libros de próxima aparición.

Cuando un grupo de taller se inicia, suele iniciarse con la de­ finición de lo que se entiende por taller. Y suele suceder también que, a las pocas palabras, el coordinador sienta crecer la sospe­ cha de que ha equivocado de medio a medio el género. De la de­ finición que afirma lo existente, se ha deslizado al reino de las uto­ pías. L o malo del caso es que a esta insidiosa sospecha no le fal­ ta sustento. Si un taller es un grupo de aprendizaje cuyos integrantes son protagonistas y participantes; si es un lugar donde no se transmi­ te un saber ni hay quién lo detente; si los saberes se producen allí mediante la práctica y la reflexión sobre la práctica, bien se pue­ de sospechar que un taller es la modalidad de trabajo más aleja­ da del rol que la sociedad le adjudica al docente y que el docen­ te ha interiorizado. Este rol se caracteriza por la pasividad, la fal­ ta de protagonismo en las decisiones que atañen a la educación y una actitud frente a sus conocimientos que al mismo tiem po se puede definir com o dogmática y temblequeante. Un taller tiene valor en la medida en que todo el grupo es ca- lf paz de producir conocimientos, adquirir destrezas y reflexionar. En este grupo, el que coordina no encarna el saber, sino que pro­ pone trabajos, plantea problemas y relaciona respuestas. Se tra­ ta, por tanto, de un modo de funcionamiento grupal que pide a todos — tanto a los integrantes com o a sus coordinadores — des hacerse de hábitos inveterados. Pide duplicar la carencia que lo da situación de aprendizaje crea. Se reconoce que no se sabe

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primera carencia— y se rom pe además la dependencia de espe­ rar que haya otro que nos lleve de la mano y nos llene de con o­ cimientos com o a un odre vacío. Para el coordinador, significa bajar los escalones donde su saber lo colocaría, ponerse a un la­ do y lograr que los otros sean los protagonistas. La modalidad de aprendizaje que un taller dedicado a los do­ centes propone fue adoptada por algunos talleres de escritura muy tem pranam ente.1 N o había sido inventada por ellos, por cierto; había sido tomada de nuevas concepciones pedagógicas y en su posterior desarrollo supuso toda clase de modificaciones y tergiversaciones. Sea com o fuere, los talleres que pusieron es­ ta modalidad de trabajo en práctica realizaron por lo menos dos descubrimientos significativos. U no fue que alcanzaban resulta­ dos que superaban ampliamente los que se lograban con moda­ lidades más tradicionales. Otra, que la interacción que el taller proponía parecía ser la única capaz de lograr un efectivo dom i­ nio del lenguaje. Dicho en otras palabras: si de dominio del lenguaje se tra­ taba — fuese éste o no literario— sólo la interacción que se pro­ ducía en el taller era eficaz. De lo que resulta que la utopía es la única realidad posible.

1 M e refiero al grupo Grafein. Ver: Gra/ein. T eoría y práctica de un ta lle r de escritu ­ ra, Madrid, Altalena, 1981.

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¿Literario, de escritura o de qué?

En la historia antigua o contemporánea de los talleres, su se­ gundo nombre varió — y aún varía— siguiendo los cambios o las particulares adhesiones a determinadas concepciones sobre la lengua o la literatura. L ite ra rio siempre tendrá que batallar con los prejuicios que a la intelectualidad, las vanguardias o el atraso se les despiertan frente a una práctica que pueda de alguna manera democratizar de manera efectiva el logos sacrosanto. (¿Es que acaso cualquie­ ra — o esa gente— puede escribir literatura?) Nunca se entiende demasiado bien cóm o una defensa de la excelencia literaria — amenazada por el alud de la mala literatura que provendría de los talleres— puede volverse tan ciega ante las contradicciones de su argumentación. Las mismas voces que se lamentan de la ausen­ cia o el nivel del público lector, de esta sociedad que parece vol­ verse ágrafa, de la pasividad y alienación de adolescentes y adul­ tos frente al discurso de los medios, miran o expresan desdén o ironía frente a grupos com o los talleres, que significan desde un tiem po de ocio ocupado en una actividad creativa hasta la posi­ bilidad de acceder a una práctica negada, ya sea por el grupo so­ ciocultural de pertenencia, ya por inveteradas deformaciones de la enseñanza de la lengua en todos sus niveles. Una variación en el segundo nombre: de escritura en vez de litera rio, acallaba en parte las críticas. D e escritura — Derrida o Barthes com o horizonte o escudo— , suponía que ese taller es­ taba en la cosa, que la gente que lo coordinaba sabía de lo que ha-

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biaba. ¿Lo sabíamos? P or lo menos, no del todo. A: “Escritura, una práctica con la lengua escrita p rod u ctora de significa­ c ió n ” casi todos los coordinadores de taller le agregábamos la re­ flexión sobre nuestra propia práctica para poder delimitarla m e­ jor. Porque no había — hace relativamente pocos años que co­ mienzan a abordarse — estudios sobre el escrito en la perspec­ tiva que nos interesaba. Este desconocimiento o descuido tiene un punto de partida que ahora comienza a vislumbrarse mejor: la subordinación del escrito a la lengua oral afirmado por la lin­ güística saussureana. Fueron pocos los lingüistas — afirma Gérard Vigner 2— que se dedicaron al estudio de la lengua escrita re­ conociéndole un estatuto lingüístico propio. Joseph Vachek en el Círculo Lingüístico de Praga y más recientemente, I. J. Gelb, Jacques Derrida y Jack Goody. Y parecería que desde entonces a hoy, los trabajos sobre el escrito se restringen más bien al cam­ po de la pedagogía, lo cual, si nos viene com o anillo al dedo pa­ ra nuestro propósito más pragmático e inmediato, nos deja huér­ fanos de una teoría. Y , sin embargo, algunas cosas nuevas sabemos sobre la es­ critura. Por lo pronto, que la escritura tiene un estatuto lingüístico propio. N o es su función transmitir la palabra oral, sino manifes­ tar visualmente el sentido siguiendo convenciones particulares. La génesis del lenguaje escrito sería, según 1a perspectiva de los teóricos de la escritura, independiente de la del lenguaje oral y se sitúa en el mismo nivel de importancia en la comunicación. La in­ tención de comunicarse se traduce, teniendo en cuenta las carac­ terísticas de la situación de intercambio, sea por medio de una re­ alización oral, sea por una realización escrita. Esta autonomía de los dos sistemas no significa que sean completamente extranje­ ros uno a otro; el escrito en ciertas condiciones puede reprodu­ cir la palabra oral, pero esta función no podría por sí sola justi­ ficar su existencia subordinada o puesta a un lado por la oralidad. Es claro que la rehabilitación de la escritura no significa afirmar

su preeminencia sobre el lenguaje oral, sino subrayar simplemen­ te su autonomía y considerar que, en ciertas situaciones, la escri­ tura será el único medio que, funcionalmente, manifestará la exis­ tencia del sentido y asegurará la transmisión. Los pedagogos del escrito, por su parte, subrayan la impor­ tancia que debe darse a la situación de escritura en todo apren­ dizaje, es decir a aquellas condiciones materiales, psicológicas y sociales que rigen el acto de escribir. Gérard Vigner 3 considera que la comunicación escrita puede encararse bajo tres aspectos fundamentales: com o una comunicación diferida, dado que el receptor ausente la recibe posteriormente; distanciada: la reac­ ción al estímulo de escribir no tendría la intensidad y la inmedia­ tez de la reacción a la palabra oral y co n tro la d a : la ausencia de una interacción que permita corregirse o aclarar malentendidos, com o sucede en lo oral, lleva al emisor a dotar a su escrito de dis­ positivos que reduzcan la anbigüedad y eviten los malentendidos. Los condicionamientos de una situación de escritura tienen consecuencias tanto en las conductas del escritor com o en la or­ ganización interna del mensaje. En cuanto a organización inter­ na del mensaje, aparece la necesidad de explicitar lo que en lo oral sería implícito, la construcción más rigurosa y diversas operacio­ nes metalingüísticas o intertextuales que aseguren la compren­ sión. Por su parte, en el sujeto que escribe se produce cierto distanciamiento, cierta lentitud y tendencia a la reflexión. Uno de los aspectos más interesantes en lo que se refiere al sujeto que escribe son las representaciones que él se hace del es­ crito, es decir el significado social que le atribuye al escrito. Representaciones que, com o veremos más adelante, es ne­ cesario explicitar, y muchas veces reconstruir, ya que son tan de­ terminantes para una competencia de la escritura com o la com­ petencia lingüística. La relación entre el que escribe y su lector, tanto en lo que respecta a la relación que tiene con él, como a las representaciones que de su lector se hace, com o el efecto que busca producir en él, es otro de los componentes de base que una pedagogía de la escritura considera imprescindible poner en es-

2 Gérard Vigner, E crire, París, Cié, 1982.

3 Op. cit.

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cena para que los escritos se produzcan con todos los condicio­ namientos de una situación de escritura real. Varias conclusiones pueden derivarse de esta redefinición del escrito. Una, la más obvia, es que un aprendizaje de la escri­ tura, ya sea en el marco de una práctica abierta, ya sea en una pe­ dagogía sistemática, no puede sino tenerlas en cuenta. Otra, es que a nadie puede pedírsele de ninguna manera una excelencia ni un dominio previo a la práctica que los puede desarrollar. Es decir, en términos concretos, que siendo la escritura casi una des­ conocida y su pedagogía en estos últimos años inconducente, y habiendo conocido, seguramente por falta de fe, pocos casos de ciencia infusa, hay que contar con que amplias capas de niños, adolescentes y adultos (en los que se incluyen también los docen­ tes) no dominan la escritura ni en sus niveles más simples ni en los sofisticados. Simplemente, no se sabe escribir. -¿Y éstos, que no saben escribir, van a escribir literatura? Verdaderamente, usted cree en la ciencia infusa. -Y vea, a la luz de los últimos debates pedagógicos, parece que todavía el Espíritu Santo multiplica las lenguas de sus fieles. C om o último recurso... ¿ Q u é e s c r ib im o s ? En los comienzos, Literatura, tanto en los talleres abiertos com o en los que se implementaban en la enseñanza primaria y media y en los que se dirigían a los docentes. Más adelante, en los grupos de taller relacionados con la docencia, comenzaron a encadenarse una serie de descubrimientos que nos llevaron lejos. El primero de ellos fue la Redacción o Composición, ese lu­ gar que se había vuelto el lugar de residencia del fracaso de la en­ señanza de Lengua y Literatura — fracaso en cuanto todo el res­ to de la asignatura no lograba que los chicos cumplieran uno de sus objetivos fundamentales, esto es. armar medianamente bien un texto— , ese lugar tan temido, rehuido o marginal, al conjuro del taller com enzó a florecer. Sólo una estrategia dirigida a defen­ der ese espacio y a difundirlo podía argumentar entonces que en la escritura, tal com o se la implementaba en taller, se ponían en

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práctica los conocimientos adquiridos con el estudio de la gramá­ tica, la normativa o la literatura. La verdad cruda es que, cuando se enfocaba el resto de la asignatura desde el ángulo de esa pro­ ducción, se volvía evidente que no se podía efectuar ningún tras­ paso a la producción de los discursos porque el resto de la asig­ natura adolescía de errores de base. Lengua proponía una gra­ mática descriptiva limitada a la lingüística de la frase. En Litera­ tura, ni el placer de la lectura ni las vivencias personales frente a los textos eran tenidos en cuenta. A l texto consagrado se lo des­ menuzaba en el análisis y las propuestas de escritura que se de­ rivaban de él pedían, de una u otra manera, escribir un refrito. En cuanto a la Normativa, abocada a corregir compulsivamente la ortografía, se debatía en un absurdo. Pretendía que se respetaran las convenciones del escrito — ortografía, puntuación, acentua­ ción— sin hacer funcionar jamás el escrito com o tal, es decir, sin mostrar la funcionalidad de esas convenciones. “A la luz de los resultados del taller” , se dijo antes. Es difícil sustraerse al encanto de las viejas frases retóricas. La verdad es que la luz se iluminó de a poco y no vino sólo del taller. Prim e­ ro fue el deslumbramiento ante los textos escritos por los chicos. Después, el intento y la imposibilidad de efectuar traspasos con el resto de la asignatura, especialmente con la gramática. P or úl­ timo, nuevos aportes teóricos y pedagógicos que abrieron el cam­ po. El resultado es ahora un nuevo proyecto: realizar una prác­ tica de la escritura que trabaje con los discursos con que los chi­ cos, adolescentes y jóvenes entran en contacto en su vida social. Eso sí: partiendo de — o volviendo a— la literatura. En el encuentro que ahora se narra, parte de este nuevo pro­ yecto se puso en práctica. En el aparecen también otros proble­ mas y planteos que hoy enfrenta el taller.

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Un encuentro breve con un grupo grande

que esta misión es imposible. Y hete aquí que, en este abismo de la impotencia, de pronto la iluminación (¿estaremos en una vía mística?) se produce: vamos a encontrarnos exactamente en la misma situación en que a diario se encuentra la gente de Madryn, Bragado o Jujuy.. -Estamos en la misma— podríamos mascullar. E l taller n o se h a c e a p e s a r d e tod o, s in o p o r ­ q u e t o d o q u ie r e c a m b ia rs e

Una invitación que llega desde Chivilcoy, Puerto Madryn, San Salvador de Jujuy, Venado Tuerto o Bragado. Serán doce, trece o quince horas distribuidas en uno y medio, dos o, com o mu­ cho, tres días, que es el tiempo del que la gente con esfuerzo pue­ de disponer. El grupo: licenciadas, profesoras, estudiantes del profesorado, maestras, estudiantes de magisterio y del bachille­ rato. Es casi seguro que irá también la directora, asesoras peda­ gógicas, jefes de departamento y gente que no está en la docen­ cia y coordina talleres. Algunos escriben y han publicado. Para otros será la iniciación absoluta. Para tranquilizar el ánimo de la que recibe el llamado, la amable invitante agrega que no sólo in­ teresa la escritura, sino también la lectura, la enseñanza de la li­ teratura. la gramática, la expresión oral y, por supuesto, la orto­ grafía. -¿No hubiese sido mejor llamar a Ciudad Gótica? -Vinieron el mes pasado, pero acá, entre nosotras, la gen­ te no quedó muy conforme. -Ah, bueno — dice una, halagada, y se despide. A cto seguido, comienza decirse: Recetas, no-, pero la gente necesita pautas y una sistemati­ zación para implementar el taller. Práctica, pero también refle­ xión y fundamentación teórica. Participación, eso es lo funda­ mental (¿dijo que eran 60 ó 70?). Nada de solemnidad, pero tam­ poco puerilidades. Y es entonces cuando, lenta, insidiosa, crece la certeza de

La heterogeneidad de los grupos con los que hay que traba­ jar, las carencias, no sólo del grupo, sino también las personales, porque no hay tiempo que alcance para capacitarse o reciclarse en disciplinas que no han hecho más que crecer vertiginosamen­ te; las múltiples disciplinas a las que hay que pedir ayuda para p o ­ der coordinar grupos de aprendizaje, la broma renovada y maca­ bra de los sueldos a fin de mes, las formas sutiles o abiertas con que las instituciones alientan la burocracia e impiden el protago­ nismo docente, van creando una situación en la que el sentimien­ to de estar ante un trabajo que supera nuestras fuerzas y capaci­ dades es casi una constante. Ningún trabajo docente ■ — sea el del taller o cualquier otro— puede obviar esta situación. Mucho menos diremos, llevadas por nuestra sacrificada vocación docente: “ ¡Trabajemos a pesar de to d o !” , porque no esperamos conquistar la salvación a través de la palabra. Conquistar para nosotros y para todos la palabra y la pa­ labra creativa es una más entre las conquistas por las que luchan los docentes hoy. C om o toda modalidad o contenido de la ense­ ñanza, el trabajo del taller responde a una ideología que, entre otras cosas, pide a los docentes que reflexionen sobre el rol que les ha sido impuesto, lo cuestionen y tengan una participación no sólo activa, sino protagónica en los cambios que pide la enseñan­ za. N o somos transmisores de saberes. Som os productores de nuevos saberes. Dicho lo cual, podemos emprender el viaje un poco más ali­ viadas.

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C ó m o s e d e sa rro lló el tr a ba jo j u n t o al m a r azul d e M a d r y n Interesaba que el trabajo que iba a desarrollar el grupo sir­ viese luego com o objeto de reflexión: de alguna manera tenía que poner en escena los contenidos o, mejor dicho, las líneas funda­ mentales de un programa de taller. Por otra parte, el funciona­ miento de los grupos debía mostrar de alguna manera la interac­ ción que debe darse entre los integrantes de un taller. Después de las presentaciones y de esbozar un marco de tra­ bajo, se le pidió al grupo que se dividiese en equipos de seis a ocho personas.

tad— hacer crecer alguno de los tres fragmentos que decían así: “ Dom ingo A lop ex se acordó de otro asombro y de otra in­ fancia. Surgió en su recorrido, límpida, nítida, la panadería de Jo­ sé Drangulsus, La Media Luna.” “La llamaban Lila Violeta, de tal modo que, al llamar a una, llamaban instintivamente a la otra y contestaba aceleradamente.” “ G eorge Selwyn nació en 1719, vivió en Inglaterra, fue un hombre correcto, pero había algo extraño en su conducta, cosa que ninguno de sus congéneres quiso aceptar.”

La primera propuesta fue un juego: el viejo y sabio juego del D iccion a rio , que esta vez decía así: “D e fin ir im aginariam ente las siguientes palabras: buscaniguas - zahina - xara - cinoglora. N ota : E l d iccion a rio que usted está m anejando es ta m ­ bién un diccion a rio en ciclop éd ico. Las palabras pueden p o r tanto ser nom bres com unes o nom bres de personas, regiones, países, ciudades, islas, ríos, montañas, p erso­ najes de ficció n , marcas o cuanto n om b re p ro p io a usted se le o cu rra .” Cada uno de los integrantes del grupo escribió las cuatro de­ finiciones y las leyó a su equipo. En este primer trabajo no se die­ ron indicaciones para el comentario, pero espontáneamente se señalaron similitudes en algunas definiciones y se descubrieron las asociaciones con palabras afines que las habían motivado. De una manera espontánea, el grupo descubría un primer mecanis­ mo de asociación y de connotación. P or otra parte, todas habí­ an leído, escrito, habían escuchado a las demás, y se habían re­ ído. Se iba perdiendo la inevitable tensión de los comienzos. En la segunda propuesta, cuatro fragmentos tomados de re­ latos de Silvina Ocam po 4, pusieron en escena personajes de nombres por lo menos inolvidables. Se pedía — con mucha liber-

En la lectura, se sugirió tomar com o punto de observación la categoría de personaje y descubrir si para desarrollarlo se ha­ bían utilizado géneros com o el retrato, la historia de vida, la in­ dagación psicológica o si se había preferido hacerlo crecer a tra­ vés de sus acciones. El nombre propio fue otro de los puntos su­ geridos para el comentario. Estas sugerencias no eran excluyentes ni obligatorias. De hecho, en Madryn un apagón nos sumió en las tinieblas. La gente trabajó a la luz de las velas y así resul­ tó que, en equipos enteros, George Selwyn fue el protagonista preferido de relatos misteriosos. La interpretación de que esa preferencia se debía a que George Selwyn había vivido en el si­ glo de las luces fue bien aceptada. A la radiante luz de la mañana siguiente entramos en la pro­ puesta que iba a ser más larga y también más exigente. Cada uno de los equipos recibió una consigna distinta que a su vez se diver­ sificaba. Aunque en dos o tres casos dos equipos recibieron la misma consigna, la gran mayoría de los integrantes del taller se enfrentaba con un trabajo individual. Las propuestas — una por equipo— son siete en total y di­ cen así:

4 Los fragmentos fueron tomados de su último libro de relatos: Y así sucesivam ente, Bar­ celona, Tusquets, 1987.

Una bibliotecario encuentra una mañana sobre su mesa

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A p u r o en una b iblote c a

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una pila de libros que han sido gen erosa m en te donados. T ie ­ ne que elaborar un in fo rm e sobre cada u no de ellos, p e ro el tie m p o la urge. A fortu n a d a m en te, su larga experiencia le p e r­ m ite co n jetu ra r el co n te n id o y el g én ero al que perten ece la obra con sólo leer su título. Los títulos son los siguientes: “E l vuelo del tig re ” “Levantad, ca rp in teros, la viga del tejad o” “M e im p orta un co m in o el rey P e p in o " “E l hom bre que fu e Jueves” “Bajo el bosque de le ch e ” “La m u jer que llegó a ca b a llo’’ “¿Sueñan los androides con ovejas eléctricas?” S e pid e a las integrantes del gru p o que ayuden a la bibliotecaria en apuros. Cada una elegirá uno de los títulos. V id a s p e r d id a s Una serie de personas cuyas vidas han sido novelescas, maravillosas, trágicas o fantásticas no han logrado aún la suerte de que algún escritor avezado en biografías cuente sus vidas y las transform e en personajes. Estas personas son: E n riqu eta A ru e lo La rri va Isaac Felipe A zofeifa P o r fir io Barba Jacob Josefina Salud X a vier A b ril A tu e l T orm en ta Lázaro R om p ien tes Se ruega a cada una de las integrantes del eq u ip o que se encargue de narrar una de esas vidas y salve a estas personas del anonim ato. S e r e s s o b r e n a tu r a le s

y tam bién la lu z ”. D e esta población hemos elegid o los siguientes: E l Ivunche Zapam -zucum E l engásem E l ch illu d o La um ita E l M ik ilo E l fa m ilia r E l basilisco Se pid e a cada una de las integrantes del g ru p o que se ha­ ga cargo de algunos de estos seres. Pod rá describirlo, decirnos a qué región pertenece, qué otros nom bres tiene y narrar al­ guna de las leyendas que lo tiene c o m o protagonista. F loresta d e In dias “Las crónicas e historias de Indias (...) constituyen una d ocu m en ta ción total sobre la conquista de A m érica , las cu l­ turas indígenas que abatieron y las nuevas form a s de vida que crearon en las nacientes ciudades”. Se pid e a cada una de las integrantes del g ru p o que e li­ ja y narre uno de los fragm en tos de una a n tolog ía form ad a so­ bre las crónicas cuyos títulos — o com ienzos— dicen así: Los rudos am ores de M ich ele de Cúneo. D e l m adurar de las esmeraldas. Vaca de Castro envía a su m ujer tenacillas para d epila r y recatados dineros. A lo n s o de A vila y la fantasm a que se le aparecía en su p r i­ sión, en Francia. M argarita de Vergara, m u jer que jamás escupió y que en ­ caneció en una noche. La aventura de las tres enamoradas y del caimán.

“Seres im aginarios que escapan al rig or de las leyes bio­ lógicas y físicas han p ob lad o siem pre las noches del planeta

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R evivir las metáforas

narrar sus costum bres y las leyendas que sobre ellos circu la n.

Existen m etáforas a las que una uida demasiado larga lle­ vó a la m uerte. Se ruega a cada una de las integrantes del g ru ­ p o que en un te x to breve se encarguen de revivir una o varias de ellas, de tal manera que recuperen el significado m e ta fó­ rico que tuvieron en sus com ienzos. Las m etáforas propuestas son: “rojo ch illón ”- “cae la tar­ d e ”- “ el sol se levanta”- “la boca del r ío ”- “los brazos del si­ llón “las patas de la m esa”- “los dientes del serru ch o”- “el o jo de la cerrad u ra ”- “la boca del su b terrá n eo”.

En la lectura de los textos que resultaron, se sugirió a cada uno de los grupos que atendiera a dos aspectos en el com enta­ rio: uno de ellos era la caracterización de los géneros que habí­ an sido sugeridos: historia de vida, crónica, descripción física y o biológica, comentario crítico, leyenda, relato fantástico. El se­ gundo fue la connotación del nombre propio en las biografías, los topónim os y el bestiario. C om o en la lectura anterior, esta guía sugerida no era prioritaria ni excluyente. La propuesta siguiente, que era también la última, suponía un trabajo de elaboración que requería — qué duda cabe— mu­ chísimo más tiempo del que disponíamos. El planteo era el siguiente: Los textos escritos p o r cada una de las integrantes de los equipos son unidades independientes. L o que se pid e ahora a cada uno de ¡os equipos es q u e — trabajando en co n ju n to — ¡os integren en una nueva unidad textual. Ante el justificado desconcierto de los grupos, el pedido se explicitó un poco más diciendo: -Dado que estos textos tienen características de género co ­ munes: son historias de vida, comentarios críticos, etc., una pri­ mera solución, la más simple, sería buscar algún género de mis­ celánea que los englobe: por ejemplo: las biografías en un quién es quién; los comentarios de libros en un suplemento literario; los topónimos en un Diccionario de lugares imaginarios; las crónicas en una Floresta de Indias: los animales en un Bestiario. En cual­ quiera de estos casos, un prólogo, un título y, si se quiere, notas, van a crear el paratexto que los englobe.

T opónim os Un to p ó n im o — un n om b re de un lugar— se encuentra llen o de las resonancias de ese espacio. Se ruega a cada una de las integrantes del g ru p o que des­ criba inaginariam ente estos lugares y narre la vida de sus ha­ bitantes: “A lm u ñ a de Ta ju ña ”- “Cañas D u lces”- “P u e rto L im ó n ” “A la ju ela ’ - " O r o s i- "'fu rria Ib a ”- "R ío C h a n ig ola ”. E xtra ñ a s bestias A firm a n los conquistadores que, cuando llegaron a A m é ­ rica, se topa ron con estas extrañas bestias: E l manatí, vaca marina o pez m ujer G rifos Los cocuyos y sus luces E l to m in ejo o resucitado La churcha, que am bula con sus crías y degüella g a lli­ nas Las vacas corcovadas o merinas Se p ro p o n e a cada una de las integrantes del g ru p o que elija a lgun o de estos animales. Podrá tanto describirlos co m o

-Otra posibilidad más estimulante y también más desafian te — se dijo a continuación— sería englobarlos en otro tipo de <:s crito que exija una elaboración mayor, com o por ejemplo el día rio de viajes de un antropólogo o biólogo o naturalista o simple mente viajero. Un paso más se daría si se considerasen estos lex tos com o un material narrativo que puede reelaborarse con
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textos, inventar una nueva ficción. N o era fácil, no. Y , sin embargo, los resultados superaron las expectativas. El tiempo, en cambio, traidor com o siempre, no las superó. Se pudo escribir con calma, leer, leer y comentar tan*to dentro del equipo com o de equipo a equipo. N o hubo tiempo, casi, para las reflexiones finales y el que debía ser un cierre se abrió para todos lados. Pero dado que no hay mejor cierre que un cierre abierto, lo cual se intentará mostrar más adelante, no nos lamentaremos. Más bien pasemos a una muestra de los trabajos que se seleccio­ naron entre las dos últimas propuestas. Los primeros trabajos son individuales y responden a la pro­ puesta de los cronistas. Los que siguen: D ia rio de Facundo Fé­ nix y La venganza de las m etáforas, son el resultado de una re­ elaboración de las propuestas anteriores. En el primer caso, se­ res sobrenaturales. En el segundo, metáforas muertas. C r ó n i c a s e historias d e in dias E l rega lo (V a c a d e C a s t r o e n vía a su m u je r tenacillas para d e p ila r y re c a ta d o s d i n e r o s ) “ La hermosa nativa había embrujado al orgulloso Don Car­ los de la Trinidad Vaca de Castro. Conde de Andalucía. Señor de la Isla de la Santísima Virgen María, Conquistador de esta parte de las Indias para gloria de Su Graciosa Majestad. ’’Cuando tom ó posesión de las tierras y de los hombres y de las mujeres, su ayudante trajo a su servicio a la más bella de las hijas del más anciano de los indígenas. ’’Las dificultades mayores que encontró Don Carlos se de­ bían a la falta de instrucción de la nativa, que no comprendía có­ mo debía servir a su señor. "...P o co a poco Don Carlos fue enseñando a María (así la

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llamó) a servirlo, y con la mansedumbre propia del conquistado, ella ganaba su afecto. Día tras día, hora tras hora, Don Carlos iba mostrando a María las cosas que había traído de España: un ro­ sario que lo ayudaba en los m om entos difíciles de la larga trave­ sía por los mares; pequeñas pinturas que reproducían aconteci­ mientos de la vida en las Cortes; joyas heredadas de sus antepa­ sados nobles. ”La soledad que lo abrumaba y el acercamiento dócil de M a­ ría terminaron por enamorar a D on Carlos, quien la convirtió en su mujer. Y María cambió... hasta parecerse a la mujer que que­ dara en la lejana Europa. ’’Así pasaron los meses hasta que un galeón llegado de Es­ paña trajo la carta de Su Majestad en la que ordenaba a Don Car­ los regresar para unirse a los ejércitos que defenderían las tierras del norte. ”Y con la promesa de volver partió el conquistador, y llega­ do a España envió a su hermosa nativa un obsequio cuyo signi­ ficado María nunca comprendió: tenacillas para depilar y recata­ dos dineros.” Beatriz Edit Osorio

D e l m a d u r a r d e las e s m e r a ld a s “Contó la Bibliotecaria que la esmeralda era tan real en esa página amarillenta y los indios ya estaban ahí. con la mansedum­ bre en la mirada y en los gestos. Llevaban las piedras en fuen­ tes de cobre hasta un templo que relumbraba de cal y sol. Detrás venían los otros, ademanes, miradas y vestiduras de metal, cus­ todiando inútilmente una recién descubierta y por eso más codi­ ciada riqueza verde. ”La Bibliotecaria quiso cerrar el libro, pero la esmeralda opuso toda su resistencia de silicato y glucina; por eso decidió en­ trar al templo con los nativos, dejando afuera a quienes no lleva­ ban fuentes de cobre. ”E1 indio más viejo la detuvo junto a braseros con sahume­

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rios y le dijo: - Cuando maduren estos frutos de la tierra, entrarán por esa puerta los hombres de corazas con herrumbre” . Alcira Beatriz Pekarek A l o n s o A v ila (A l o n s o A v ila y la f a n t a s m a q u e se le a p a re ció en su p risió n en F ra n c ia )

deleitándose a ratos en el sector donde la regla era odiar hasta el colm o y a ratos volando en el amor. Y a un poco agitado y ma­ reado, en cierto instante su caminar vacilante le produjo un fuer­ te golpe en su cabeza. De nuevo en la celda. ”A partir de ese día, los guardias no entienden nada: su ex­ presión ha cambiado, sonríe todo el tiempo y cuando su ceño co­ mienza a fruncirse, se levanta, camina hacia una pared y se gol­ pea la cabeza.” Norm a Jindra

“Alonso de Avila, hombre torturado com o pocos. Había ca­ ído en prisión no se sabe bien por qué, si por sus maldades o por sus exageradas generosidades. Tal vez lo más cercano a la verdad era su descontrol, ese descontrol extremo que indefectiblemen­ te mata la cordura. También, com o todo torturado, buscaba la sa­ lida, una puerta, un claro metafísico para escapar. ”Su verdadera prisión no eran precisamente las cuatro pa­ redes de su celda, sino las infinitas paredes tejidas por sus arre­ pentimientos: se arrepentía de haber amado hasta la desintegra­ ción tanto com o de haber odiado hasta la dureza. En soledad tra­ taba de acordarse de algún momento de equilibrio, pero se per­ día en el tiempo, amnésicamente. ’’Hasta en el cuerpo se le notaba el desequilibrio: caminaba tambaleante, a veces hacia a un costado, a veces hacia otro. ’’Tanto se inclinó un día ( no se sabe si por amor o por odio) que chocó violentamente contra una de las paredes de la celda, y así, de puro desequilibrio, además de la pared traspasó un lími­ te, detrás del cual tuvo dos sorpresas: el alivio, para él descono­ cido, y el saludo de una dama' ‘desequilibradamente’ sonriente que lo llamaba. ” E1 debutante del alivio sin saber por qué siguió a la dama imitando sus risas y su danza y una puerta se abrió. La mujer, siempre riendo y danzando, le dijo: -Acá tienes tu mundo, soy la representante del desequilibrio, vive un poco con nosotros, comprueba que tus torturas no tienen sentido. Lo correcto son los sentidos extremos. ”Y así, el sorprendido Alonso pasó un tiempo intemporal,

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La a v en tu ra d e las tres e n a m o r a d a s y d e l c a im á n “ Llegados a las costas del Perú, Popodópulo, Cronista de In­ dias, tuvo una visión impactante de la actuación de tres indias: Amauta, Rexina y Patex. ”A orillas del lago Kefro, las tres se metamorfoseaban; sus brazos y piernas se acortaban y convertíanse en extremidades re­ pugnantes, gelatinosas, cubiertas de escamas verde oscuro. Sus cuerpos se alargaban y adelgazaban hasta adquirir una longitud aproximada de cinco metros de largo. ’’Las cabezas se cubrían de la misma capa escamosa que p o ­ seía el resto del cuerpo y de ellas sobresalían los ojos, penetran­ tes, abultados e inquisidores. ” D e las aguas surgía entonces un caimán, que ejecutaba una danza electrizante e invitaba mágicamente a sus espectadoras a danzar junto a él. El agua las absorbía lentamente y, pasadas tres horas, las tres mujeres eran encontradas a orillas del lago, desva­ necidas y semiinconcientes. ’’Vueltas a la vida a través de la intervención del brujo de la tribu contaban que se sentían penetradas por una llama intensa que las envolvía y en cuyo interior aparecía un hombre alto, be­ llo, atlético, que las mantenía atraídas en un estado de amor in­ tenso e incontrolable.” Ida Angélica Rees

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L o s via je s d e F a c u n d o F é n ix 5 “Septiembre, 1er dia a la mañana. A ñ o de 1628. ”Y o , Facundo Fénix, m e dispongo a escribir este diario pa­ ra que quede com o testimonio de mi fabulosa aventura. "Esta mañana, al disponerme para partir, escuché un chilli­ do. Asombrado por este ruido fui a la búsqueda de lo que lo cau­ saba. Fue con gran susto y sorpresa que encontré una bestia de aproximadamente dos metros de altura. Poseía este animal un solo ojo ubicado en el medio de su frente, patas desarrolladas, su color era verde limón, tenía una gran trompa con la cual aferra­ ba a un animal de menor tamaño al que pretendía devorar. Es­ ta ardua lucha era la razón de su chillido. "Septiembre, 3er día a la tarde. "R etom o nuevamente mi diario luego de tres días de inten­ sa lluvia que impidieron mis salidas. "H o y quedé maravillado ante un lago. En las cercanías en­ contré un anciano quien me contó que en ese lago habitaba una rara especie de pez, de boca grande, dientes puntiagudos, ojos sobresaltados y cuerpo en forma de espátula de color rojizo os­ curo. "N o me aseguró lá existencia de este animal, ya que por aquí se cuentan muchas leyendas fantásticas. "Septiembre, 3er día a la noche. "N o pudiendo conciliar el sueño salí en dirección a un mon­ te que había visto esta misma tarde. En la noche de luna llena, tranquila, silenciosa, com encé a escuchar un ronquido que se vol­ vía más fuerte a medida que me acercaba al monte, donde pude divisar un enorme animal que dormía. De pronto, se levantó tor­ pemente y pude ver, espantado, que ese ser gigantesco, de ore­ jas grandes, blanco, algo deformado, tenía una apariencia mal­ dita. Asustado por su presencia regresé al campamento. Duran­

te toda la noche no he podido conciliar el sueño. "Octubre, 1er día a la tarde. "R etom o mi diario luego de haberme mudado de región. Aquí la vegetación es más verde, el aire es más puro. "Encontré un lago de aguas transparentes, m e sumergí, na­ dé un rato sin descubrir que una enorm e sombra se acercaba. Sa­ lí corriendo y la sombra se acercaba cada vez más a la orilla, me escondí rápidamente al ver que ese enorme animal que salía del lago era de pequeña cabeza, poseía manos con tres dedos, un ojo pequeño y otro mucho más grande; medía aproximadamente dos metros y medio de largo, era gris, de cola larga terminada en pun­ ta arqueada com o la del escorpión. D evoró con desesperación un pequeño animal que no alcancé a distinguir muy bien. P or su co ­ lor y tamaño podría decir que se trataba de un zapam-zucum, úni­ co animal pequeño de esta región. "El gran pez regresó al agua y desapareció ante mi vista. "Octubre, 5to día a la noche. "Otra de las tantas noches en las que no he podido dormir. "C om encé a hacer mi equipaje, ya que mañana me dispon­ go a regresar a mi pueblo. "Espero que mi diario sea un testimonio de todo lo vivido. "Este diario fue dado a conocer por Juan Rauta, un inves­ tigador que salió en busca de Fénix, ya que éste nunca regresó. "Rauta buscó por toda la región con creciente desaliento. A medida que la recorría no encontraba rastros que aseveraran la existencia de Fénix. "Sólo encontró una fiera, de garras afiladas, pelaje negro y brilloso, con una cara muy parecida a la de un humano y con as­ pecto aterrador. "Facundo Fénix jamás fue encontrado. Se cree que ha sido devorado por alguna de las bestias que habitaba la región. O qui­ zás n o...”

5 Las autoras del diario de Facundo Fénix son alumnas del 2 - año del Bachillerato con orientación docente de Puerto Madryn. A l final de su trabajo informan que decidieron es­ cribir el diario de un top ógrafo que encuentra animales con las características de los se­ res que ellas habían descripto en el trabajo individual.

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Gloria Olloa Susana Petersen Alejandra Manchula

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Patricia Spech Carla Iglesias Laura Mondragón

M e t á f o r a s m u e r ta s 6 “L legó al departamento luego de sentirse una y otra vez de­ glutido por la devoradora de hombres. Buscó en sus bolsillos; el ojo de la cerradura se sintió herido por el frío punzante del me­ tal. P or fin, entró. A l verlo, el único sillón del cuarto, agobiado, dejó caer sus brazos y se desplomó; las patas de la mesa se de­ batieron en movimientos temblorosos y la roja alfombra com en­ zó a chillar entre convulsiones y estertores.”

era. ’’Junto a su puerta, un charco transparente. Las gotas pa­ recían subir — ¿o bajar?— por la puerta. Levantó los ojos con si­ gilo, siguiendo cuidadosamente el sendero húmedo. La vibración cobró vida ahora, un temor involuntario se apoderó de ella, un as­ co indescriptible detuvo sus movimientos, un sentimiento repul­ sivo, asqueroso controló su respiración... ”E1 ojo de la cerradura, blanquecino, idiota, envuelto en la neblina transparente y deform e vertía suplicante una infinita ca­ tarata. ” María de los Angeles Meijome

La ven g a n z a d e las m e tá fo ra s Carmen Nora Gutiérrez de Castellano

’’Sin levantar la vista del suelo, apuró el paso, faltaba poco, ya casi llegaba. Reconoció la tabla levantada del parquet. Allí, allí

“Juan de Mairena volvía insistentemente sobre el tema de las metáforas para advertiles a sus discípulos lo delicado y peligro­ so que podía resultar su uso inadecuado o extem poráneo en las cuartillas de un joven escritor. ”La tarde caía y se deslizaba suavemente entre el cielo y la gente. Después, mientras intentaba una extraña pirueta, resba­ ló y dió contra el suelo, rompiéndose en mil pedazos. Mientras el maestro hablaba, recordó que el ojo de la cerradura se había sentido herido por el frío punzante del metal. Recordó también que el único sillón del cuarto, agobiado, había dejado caer sus bra­ zos y se desplomó, mientras las patas de la mesa se debatían en movimientos temblorosos y la roja alfombra comenzaba a chillar entre convulsiones y estertores. — Estad con los ojos abiertos — les decía a sus discípulos— , no vaya a ser que seáis absorbidos por la boca de río de las pe­ rogrulladas. La creciente es fuerte y esa boca siempre está abier­ ta, y anhelante de expresiones desafortunadas. El escritor joven nunca debe dejarse morder por los dientes cortantes de ese da­

6 Los dos primeros textos responden a la propuesta individual: revivir las metáforas. El tercero: La venganza de las m etáforas, es el trabajo grupal de reelaboración.

ñino serrucho. ” La imagen repiqueteaba una y otra vez en su cerebro. ¿Por

El o j o “ Llegaba, todos los días, sigilosamente, sola, siempre sola. Introducía la llave en el ojo de la cerradura y recibía com o una bo­ fetada la oscuridad y el silencio. "U na noche, al subir las escaleras de la vieja casa de pensión, notó que una hebra de agua se deslizaba por los escalones. El he­ cho la intrigó. Avanzó con los ojos bajos, escudriñando el dimi­ nuto río que avanzaba ¿o retrocedía?, con ella. Pensó en la sole­ dad; alguien que lloraba lo pensó por ella. ”Su confrontación silenciosa la sorprendió de pronto llegan­ do al piso de su habitación. El diminuto arroyo parecía venir de allí. ¿Sería posible? Una vibración parecida al miedo em pezó a la­ tir en su mente.

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qué esta maldita manía de sentirme vivo sólo cuando sueño? Una vibración parecida al miedo com enzó a latir en su mente. — Maestro Mairena — saltó un discípulo— debemos concre­ tar. El manto de la noche se avecina precedido por el rojo chillón de las nubes del poniente, antaño blancos copos de algodón. "Mairena, ajeno, ausente, siente que el mundo se desinte­ gra y la oscuridad lo penetra. "Recuerda cuando al subir las escaleras de la vieja casa de pensión, descubrió la hebra de agua que se deslizaba. "L a vibración cobra vida ahora, un tem or involuntario se apodera de él. Instintivamente mira hacia la puerta: el ojo de la cerradura, blanquecino, idiota, envuelto en una neblina transpa­ rente y deform e vierte suplicante una infinita catarata que lo arrastra, esta vez, definitivamente.” Silvia Iglesias Patricia Am adío Nora Castellano Pedro Zudaire María de los Angeles Roberto María de los Angeles Meijome

D o n d e se intenta cerrar el cierre

C om o se dijo más arriba, interesaba que el trabajo que re­ alizaba el grupo pudiese luego volverse objeto de una reflexión que es la que se intentará realizar aquí. Conviene sin embargo aclarar que tanto la escritura com o la lectura son ya prácticas re­ flexivas, y de esa manera fueron propiciadas y encaradas duran­ te el trabajo. Esta que vamos a abordar ahora es una reflexión — un análisis— de otro tipo: una reflexión sobre la situación de es­ critura, sus procesos, los contenidos de un programa. Una refle­ xión sobre el aprendizaje de la escritura. G r u p o s o e q u i p o s d e tra bajo a) L a dinám ica En cada uno de los equipos, y más tarde con la totalidad del grupo, se creó una situación de enunciación real. Estaban efec­ tivamente presentes los componentes de una situación de comu­ nicación escrita: el emisor (sujeto que escribe), el receptor (lector) y se había establecido el tipo de texto — literario— que determi­ naba tanto un tipo de organización textual com o la búsqueda de un efecto específico. Se pidió para estos textos uno de los modos de recepción que le son habituales: el comentario literario. Se dejaba de lado por lo tanto otro tipo de respuestas: la crítica de gusto o de va­

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loración. Más adelante, se aceptó otro tipo de respuestas: la pre­ gunta sobre las maneras cóm o se había trabajado, lo cual impli­ caba de alguna manera conocer algo del proceso del trabajo, co­ nocer sus etapas. b) P o r qué trabajamos así Cada uno de los integrantes del grupo sabe antes de escri­ bir que su texto será leído o comentado. Esta situación de comu­ nicación creada por el taller se acerca en gran medida a las situa­ ciones sociales de comunicación. Desde cualquier punto de vis­ ta que se la considere (desde la lingüística, la pedagogía o desde un enfoque psicosocial) esta certeza es clave: el que escribe esta­ blece en ese momento la relación con el lector que en las situa­ ciones de comunicación escrita determina la organización mate­ rial que dará a su texto en busca de un efecto literario. Esta respuesta del público que gravita sobre el que escribe es, en un grupo de taller, inmediata, y esta característica la apro­ xima al tipo de respuesta de un mensaje oral. Son razones peda­ gógicas las que parecen aconsejar que durante un tiempo se man­ tenga así. P or una parte, suele suceder que unos comentarios m o­ tiven otros en una reflexión conjunta donde se descubre tanto la organización de un texto com o sus niveles de significación. Por otra parte, el que escribe registra de inmediato a través de los co­ mentarios si logró los efectos que quiso producir. Por último, es una experiencia decisiva para una persona que comienza a escri­ bir descubrir las diversas lecturas que los demás hacen de su tex­ to y también el hecho de que su texto sea leído com o un texto “de autor” . Esta respuesta gravita en la imagen de escritor que de sí mismo tiene. Cuando los escritos se han vuelto más complejos y más lar­ gos, cuando las primeras destrezas se han adquirido y los dese­ os de ser oído de inmediato se han satisfecho, el comentario pue­ de diferirse y también diversificarse: la respuesta puede ser otro escrito. En cualquier caso, es importante que esta respuesta bus­ que su equivalente en las respuestas sociales que recibe un escri­ to: com entario de otra persona que escribe, correspondencia de

escritores, crítica especializada o periodística, informe del asesor de una editorial. En síntesis: emisión y recepción forman una unidad indiso­ luble en la producción de textos. Pensando en su razón de ser y también en su eficacia peda­ gógica, hay que recordar que si con este tipo de interacción fue com o el niño adquirió y aprendió a utilizar el lenguaje, ésta sigue siendo la única manera eficaz de desarrollar las competencias co ­ municativas. Si se acepta este postulado, se com prende hasta qué punto se vuelve prioritario organizar estos circuitos verbales en el aula o en cualquier otro grupo que tenga com o objetivo la ad­ quisición de competencias lingüísticas, sean éstas o no literarias. En el caso de que el escrito funcione totalmente com o tal, es decir cuando la recepción es la lectura visual de un texto que se realiza en ausencia del que lo escribió, el que escribe se ve obli­ gado a asegurar su legibilidad de una manera más estricta. A se­ gurar la legibilidad del escrito significa, entre otras cosas, ocupar­ se de su diagramación, separación en párrafos, puntuación, uso de los signos auxiliares y ortografía. Resulta así que una de las causas de las faltas de ortografía que tanto perturban a los padres y a los docentes es justamente que el escrito nunca funciona co­ m o tal (no se puede considerar que el docente llevándose a casa los deberes de los chicos para corregirlos constituya un receptor real de una situación de escrito real). En una situación de escri­ to real, el emisor tiene un proyecto o, si se quiere, busca un efec­ to: informar, divertir, prevenir, lograr apoyo. Esa búsqueda de efecto sucede cuando un grupo escribe un cuento o una novela para ser leída por otros, o cuando se confeccionan periódicos es­ colares, o murales, o cuando se elaboran informes o fichas para ser utilizadas en un trabajo (biología, ciencias sociales, literatura) o cuando se envía — por correo— una carta, o cuando los chicos se pasan debajo de los pupitres un mensaje. Las marcas del escrito sirven — en parte— para suplir lo que en la oralidad son gestos, silencios, contexto, entonaciones. Si el escrito no funciona com o escrito, la ortografía no sirve para na­ da y el resto son formalidades inútiles.

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¿ Y p o r q u é esa s c o n sign a s? Las consignas que se eligieron intentaban, por una parte, trazar sintéticamente un posible recorrido de un programa de ta­ ller. P or otra parte, buscaban poner en escena algunos de los problemas que parecen claves hoy en la producción de discursos. Cuando un taller se inicia, se puede diagnosticar con bastan­ te certeza que la mayoría de los integrantes del grupo ha escrito muy poco y casi nunca ha realizado una práctica de la escritura creativa. Por otra parte, es común que confundan el escrito creativo con la expresión de sentimientos o vivencias y no logren distan­ ciarse de lo que escriben. Si este diagnóstico es exacto, de inme­ diato aparece la necesidad de realizar una etapa de aprestamiento, en la que el grupo no sólo vaya descubriendo y paulatinamen­ te dominando el escrito, sino también modifique actitudes: de la subjetividad a la objetividad, de la obediencia a moldes o estereo­ tipos al gusto por la experimentación. Dicho en términos más acordes con una definición lingüística, que el grupo revise las re­ presentaciones del escrito. Un tiem po para revisar esas representaciones y también, en una primera operación, para desembarazarse de ellas. Parece posible en efecto realizar un recorrido que com ience con la con­ quista de una relación más libre y personal con la palabra para ir luego logrando un dominio que permita responder con escritos apropiados a las diversas demandas sociales con toda la com ple­ jidad y formalidad que estas requieren. N o parece que una ense­ ñanza formal: enseñar cóm o se escribe una narración, una des­ cripción, una carta, lleve más que a repetir esa narración, esa des­ cripción, esa carta. Por otra parte, esa formalización dejaría de lado — despreciaría y también desaprovecharía— la capacidad que la palabra personal tiene de construir a una persona tanto en su imaginario com o en su capacidad de reflexión. Consecuentemente, en esta primera etapa, el taller propo­ ne consignas que pidan escritos breves, lúdicas (com o el diccio­ nario), con mecanismos de producción simples: reiteraciones

(com o los predominios), inclusiones (de palabra, frases), amplia­ ciones de textos, reducciones, montajes, traducciones imagina­ rias, invención de palabras o de nuevos significados. Consignas lúdicas, imaginativas, simples pero no tontas. Muchas de ellas son capaces de movilizar antiguos sueños sobre el lenguaje y, al mismo tiempo, admiten un estricto análi­ sis lingüístico. D iccio n a rio , ese viejo y sabio juego que pide definir imagi­ nariamente palabras poco conocidas, pone en escena un nivel del sentido, el de la connotación. Si todas las palabras denotan, es de­ cir, nos dan un conjunto de informaciones que les permiten en­ trar en relación con un objeto extralingüístico, no es menos cier­ to, — y para la escritura interesante y provechoso— que tienen también una buena cantidad de sentidos que podríamos llamar agregados, sugeridos más que asertados y sin duda alguna secun­ darios con respecto a los denotativos, pero en absoluto desechables, sino muy aprovechables. Estos sentidos agregados resultan de diversos mecanismos. U no de los más transitados es el de la asociación. A una palabra se le suele agregar el significado de otra a la que se asocia por­ que es parecida fónicamente (y es por eso que a büscaniguas se la definió com o busca enaguas o busca ciudades antiguas) o porque es sinónima o antónima. o porque se suele combinar con ella (tapia con sord o porque se es sord o c o m o una tapia) o p or­ que ha sido utilizada en algún otro contexto o código que perte­ nece a nuestra cultura (alm acén de la esquina puede remitirme a Borges y puedo decir de una gorda monstruosa que es fellin esca) y existen también objetos que al ser utilizados com o signos — al ser nombrados si se quiere— arrastran consigo valores — sig­ nificados— que les han sido atribuidos por toda una comunidad (a un perro la fidelidad, al color negro el duelo). Esta iluminación teórica que se desarrolla en el campo de los estudios del sentido, enfocada desde el ángulo de la producción sirve para conocer y posteriormente activar estos mecanismos asociativos en un trabajo de rescate de esas significaciones difu­ sas — connotaciones— que ya sea social o individualmente se otorga a las palabras. Porque hete aquí que. si muchos de estos

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significados son sociales, otros muchos son individuales, un “con­ junto de valores que cada uno de nosotros asocia con el concep­ to sobre la base de su experiencia personal” y que “actúan sobre la afectividad y dependen de la imaginación” 7. Estas significacio­ nes que no están rígidamente codificadas constituyen algo así co ­ mo una materia imaginativa verbal que se propone utilizar en un texto. Son, quizás, los sueños del lenguaje — algunos comparti­ dos, otros personales— los que se incita a desplegar. Es un sue­ ño colectivo sobre el lenguaje que los sonidos tengan un signifi­ cado: que sean brillantes, opacos, compactos o blandos; que las palabras se parezcan a las cosas o los nombres a las personas que los llevan o a los lugares que nombran. Catherine Kerbrat-Orecchioni dice: “más allá de su increí­ ble arbitrariedad, que a veces los mismos autores reconocen, y otras veces reivindican lúdicamente, estas elucubraciones tienen el mérito de poner en evidencia hechos que el racionalismo po­ sitivista de la lingüística de principios de siglo ocultó durante mu­ cho tiempo; es decir, que las palabras son en primer lugar obje­ tos sonoros que se manipulan com o tales, con los cuales se pue­ de jugar y que juguetean incluso entre ellos por iniciativa propia; hay que aceptar su lubricidad y dejarlos jugar juntos, corrom per­ se uno a otro, deslizarse uno sobre otro, atraerse o rechazarse mutuamente, pero al mismo tiempo son maleables y se los pue­ de trabajar, dice Joyce, com o el escultor trabaja la piedra.” 8 T od o un programa para la primera etapa del taller.

7 Kerbrat-Orecchioni, Catherine, La co n n o ta ció n . Buenos Aires, Hachette, 1983, pág. 131. 8 Ibid, págs. 51-52.

Es una de las reacciones más frecuentes de los integrantes de un taller la sorpresa ante la diversidad de respuestas que pue­ de tener una misma consigna. La gente suele decir, después de oír la lectura de otro: “Y o no entendí bien la consigna, la hice de otra manera” . Es notable esta reacción, porque siempre se ad­ vierte, antes de comenzar a escribir, que la consigna es una pro­ puesta — y es por eso que se nomina de dos maneras— , y que puede ser interpretada con libertad. Si dejamos de lado lo que la normatividad ha inculcado, queda en pie la sospecha de que to­ do escritor es un totalitario que solo admite el mundo que ha cre­ ado o com enzado a crear en sus textos. Sospechas a un lado, es clave este momento en que una persona se enfrenta con la plu­ ralidad de los textos. Es clave porque significa una comparación que abre una brecha de duda sobre su propia producción y lo lle­ va tanto a reconocerse y afirmarse en sus propias elecciones co­ mo a incorporar los recursos que más le interesan de los textos de sus compañeros. Sin duda alguna, es la comunidad de traba­ jo la que crea este momento privilegiado del intercambio grupal. Por una parte, diversidad de respuestas; por la otra, rasgos similares. Los rasgos similares permiten al coordinador conceptualizar con la colaboración del grupo y con los textos producidos por el grupo aquel aspecto que se hubiese propuesto poner en es­ cena o problematizar mediante la consigna, ya fuese la descrip­ ción, la narración, el argumento o la trama de un relato, o cual­ quier aspecto que le interesara plantear. En síntesis, el coordina­ dor incita desde la consigna misma a realizar un trabajo con un aspecto que le interesa tratar y de los textos resultantes va extra­ yendo los rasgos que hacen a su elección para reflexionar sobre ellos y conceptualizarlos. Esta estrategia de trabajo que da un giro de 180 grados a la metodología clásica, al plantear teóricamente un tema y luego re­ alizar una ejercitación que evalúe si se lo repite correctamente, exige algunas precisiones y suscita otras tantas reflexiones. En cuanto a las precisiones: no es cuestión tam poco de lan­ zar una consigna ante cualquier grupo y ver qué pasa. H ay gru­ pos que necesitan ser largamente activados por medio de juegos, conversaciones, lecturas, intercambios de experiencias antes de

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Tra b a ja r a p artir d e c o n s ig n a s o p r o p u e s t a s Las propuestas fueron similares en rasgos globales: pedían biografías, leyendas, crónicas, descripciones. Al mismo tiempo se diversificaban: eran distintos los nombres, las frases o títulos. C on esta estrategia se buscaba crear cierta semejanza entre los textos y evitar la monotonía.

pasar a la escritura. Sin embargo, habría que decirse que, si un grupo no puede responder o responde mal o insuficientemente a las consignas que se le proponen, lo que hay que poner en te­ la de juicio es todo el proyecto que se tiene frente a ese grupo, porque de lo que se trata es de desarrollar las competencias que ya traen — desarrollarlas cuanto sea posible— pero a partir de ellas mismas. Y ya pasando al orden de las reflexiones: es bien com pren­ sible el conflicto de un docente que se enfrenta con un grupo de alumnos con competencias comunicativas muy bajas. Los nive­ les de competencia son retraducidos en niveles de capacidades por el curriculum, y el docente, presionado por lo que es una exi­ gencia pluralmente social, opta para alcanzar esos niveles por una enseñanza basada en la reiteración, donde lo que se les pro­ pone es copiar algunos modelos. L o que consigue es que los alumnos formalicen algunos tipos de mensajes que forzosamen­ te deberán ser limitados (y allí también se podría rastrear uno de los orígenes de los híbridos géneros escolares). Si realiza una eva­ luación honesta, debe reconocer que, en cuanto a capacidad per­ sonal de uso del lenguaje, en cuanto a desarrollo de la com peten­ cia comunicativa, no consiguió nada. Más bien la inhibió, porque se acentuaron o se originaron configuraciones — representacio­ nes— inhibitorias de la lengua: la lengua es algo que se aprende en la escuela y no tiene nada que ver con mis necesidades, ni las sociales ni las privadas. Y también se crean consecuentes actitu­ des de rechazo. Parece importante detenerse a reflexionar sobre el lugar que se le impone al docente — ya sea maestro, profesor o coordina­ dor de taller— en este conflicto. El es el que se enfrenta con el gru­ po, con sus carencias, sus problemas, sus rechazos quizás ya in­ corporados. Detrás de él está la institución, el curriculum, la so­ ciedad que acordó cuáles eran los niveles que debían alcanzarse. El necesita equilibrar estos dos polos: la realidad del grupo con el que se enfrenta y las exigencias sociales. Si el docente no tiene la libertad y también la capacidad para equilibrar esas dos exigen­ cias parecen quedarle dos salidas: el autoritarismo educativo ( y, °n esa opción, reiteración y formalización podrían leerse com o

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metodologías consecuentes) o actitudes de identificación con el grupo, que tam poco lo dejan ubicarse en el lugar en que debe es­ tar: trabajando con ellos pero no confundido. Consigna: revivir esta metáfora: entre la espada y la pared. Y com o ya nadie quiere tener un monumento im perecede­ ro en la memoria de sus alumnos sino un lugar real de trabajo pro­ ductivo y satisfactorio, la única solución posible de este conflic­ to es conquistar los lugares donde se toman las decisiones. Si ésta parece una consigna, no hay que asombrarse: es uno de los géneros que prolifera en los momentos de combate. Permitida esta digresión (género discursivo), que va, sin em ­ bargo, al fondo del asunto (metáfora que podría revivirse), siga­ mos con el análisis del trabajo. S e g u n d a c o n s ig n a : f r a g m e n t o s d e S ilvin a O c a m p o La na rración Sólo algunas de las consignas de la primera etapa de taller enuncian el género en que deben resolverse: definición (com o en el diccionario), descripción, poema. En su mayoría sólo piden es­ cribir un texto y eluden así, astutamente, la especificación gené­ rica. Con los fragmentos de Silvina O cam po entramos en la na­ rración y con ella en la que sería una segunda etapa de taller, que propone abordar este género universalmente conocido y afortu­ nadamente difundido. Es decir que, si en la primera etapa traba­ jamos con la palabra sin ceñirnos todavía a un género, ahora pa­ samos a tener en cuenta los problemas de la estructuración tex­ tual. Gráficamente, imaginamos un trabajo que primero de pie a la dispersión verbal y luego se plantee problemas de estructura. Si proponem os narrar, suponemos que los textos deberán estructurarse siguiendo las convenciones del género. Esperamos entonces que sus unidades — que en el caso de la narración son hechos— establezcan entre sí una relación dinámica o causal y que estos hechos se modifiquen o pasen de un estado a otro gra­ cias a las fuerzas que los mueven: los denominados actantes. T am p oco nos cabe la menor duda de que si estos dos estadios de

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L o s g é n e r o s d isc u rsivo s o e n la vida

hay lecturas tan f u e r t e s

una estructura textual — que son tan eficaces para asegurar su co­ hesión y su legibilidad— fueran explicitados antes de escribir atontarían los saberes narrativos que tiene el grupo. Afortunadamente, la narración es lo suficientemente con o­ cida — aunque sea intuitivamente— com o para que resulte per­ fectamente posible enunciar propuestas que apunten a su estruc­ tura o a otros niveles y posteriormente explicitar el sistema de re­ glas y llevarlas a un claro conocimiento del grupo. Este a posteriori permite evaluar cuáles son las competencias textuales del grupo para jerarquizar de acuerdo con sus necesidades — que son las de la comunicación— los aspectos que se van a explicitar. En una narración, esos dos niveles que el estructuralismo si­ guiendo a los formalistas rusos llamó historia (nivel de las accio­ nes y sus actantes) y discurso (nivel de la enunciación) pueden ser considerados com o un progresivo programa de trabajo. La his­ toria es denominada por las gramáticas textuales macroestructura narrativa. El discurso o nivel de la enunciación ha sido exhaustivamen­ te analizado por la teoría de la enunciación. Se podría decir que la narración ha sido uno de los objetos preferidos por la teoría li­ teraria, la semiótica y las gramáticas textuales. Existen por otra parte aplicaciones pedagógicas interesantes. Frente a ese amplio material sólo parece necesario recordar que se sabe narrar porque la narración es uno de los géneros dis­ cursivos más comunes y vivos en los intercambios verbales. C o ­ nocer las reglas del género servirá para poder desarrollar narra­ ciones más complejas, dinámicas o dramáticas. Servirá más ade­ lante para narrativizar conceptos abstractos a fin de ser mejor comprendido o para reconocer las trampas narrativas cuando nos quieran convencer de la bondad de un producto o de una idea contándonos un cuento. La narración, por otra parte, es un género que abarca espe­ cies muy diferentes: crónica, historia, mito, leyenda, biografías, géneros todos que aparecieron en la última etapa del trabajo a la que pasamos ahora.

En la historia del taller algunas lecturas fueron decisivas. Una de ellas fue E l problem a de los géneros discursivos deM . M. Baj­ tin.9 N o se podría recomendar bastante la lectura de este ensa­ yo de Bajtin al docente de Lengua que quiera ver criticada — y de­ molida— esa lingüística de raíz saussureana y posterior floreci­ miento estructuralista que, al ser transferida a la enseñanza de la Lengua, cerró el paso a las prácticas lingüísticas. La lengua com o sistema se puede describir, dijo, más o m e­ nos, Saussure. El habla, que es individual, asistemática y queda librada al arbitrio de cada hablante, no. Para la pedagogía de la lengua, el corolario fue obvio: centremos la enseñanza en la Len­ gua, esto es. en el código. Aquel que conozca bien el código po­ drá luego hacer buen uso de él en el habla. Cuando Bajtin discute con esta tradición lingüística replica — en ruso y con un lenguaje académico— que el uso de la lengua, lejos de ser individual, asistemático y libre está pautado por los muy diversos géneros del discurso. Cada esfera del uso de la len­ gua, es decir, cada actividad humana que utiliza la lengua — dice Bajtin— elabora tipos relativamente estables de enunciados a los que él va a denominar géneros discursivos. "Las diversas esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso está claro que el carácter y las formas de su uso son tan multiformes com o las esferas de la actividad humana.” Siendo las actividades humanas tan variadas, variadísimos serán los géneros discursivos. Entre los géneros discursivos se pueden incluir tanto los diferentes tipos de diálogos cotidianos, com o el relato cotidiano, una carta, una orden militar, un decreto, todo el repertorio de los oficios burocráticos, las múltiples manifestacio-

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9 Bajtin, M. M., “ El problema de los géneros discursivos", en Estética de la creación ver­ bal, M éxico, Siglo XXI, 1982. V er también Valentín N. Voloshinov, E l signo id e o ló g i­ c o y la filo s o fía del lenguaje, Buenos Aires, Nueva Visión, 1976. Un panorama actua­ lizado sobre el análisis del discurso puede encontrarse en In tro d u cción a los m étod os de análisis del discurso de Dominique Maingueneau, Buenos Aires, Hachette, 1976.

nes científicas así com o todos los géneros literarios desde un di­ cho hasta una novela en varios tomos. Cada uno de estos géneros tiene tanto una construcción propia ( una estructura; modos de iniciarse y de finalizar, cierta organización interna) com o temas o contenidos a los cuales se aplica y además determinado estilo (para Bajtin, una selección propia de recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales). Un poco más adelante, Bajtin establece una diferencia en­ tre los géneros discursivos primarios (simples) constituidos en la comunicación discursiva inmediata, y los secundarios (com ple­ jos), que surgen en condiciones de comunicación cultural más compleja, principalmente escrita: artística, científica, sociopolítica. Entre los géneros primarios y secundarios, Bajtin establece una relación de origen. En el proceso de su formación, un géne­ ro secundario absorbe y reelabora diversos géneros primarios. Al entrar en un género más com plejo — una novela— un género pri­ mario simple — un diálogo de la vida cotidiana, una carta— per­ derá ese contacto inmediato con la realidad, pero participará de la realidad a través de la novela, es decir com o acontecimiento ar­ tístico y no com o un suceso de la vida cotidiana. Bajtin reafirma así el vínculo que aun las formas más elaboradas del lenguaje es­ tablecen con la vida. Este ensayo de Bajtin, del que sólo se enuncian los prime­ ros pasos, fue, com o se dijo más arriba, decisivo en el taller. Sin duda es necesario aclarar que el hecho de que para nuestro tra­ bajo esta lectura fuese tan crucial no lo vuelve a Bajtin responsa­ ble de nuestras interpretaciones ni de las propuestas de trabajo. N o se dice que lo hayamos seguido fielmente ni que hayamos ela­ borado algún modelo de producción de discursos que lo siga. Baj­ tin, tal com o sucedió con algún ensayo de Barthes 10 o con La co n n ota ción deCatherineKerbrat-Orecchioni, significó un apor­ te muy valioso a líneas de trabajo que ya se iban esbozando. Entre esos trabajos se encontraba la propuesta de escribir 10 Rolland Barthes, “ Proust y los nombres” , en N uevos ensayos crític o s , Buenos Aires, Siglo XXI, 1976.

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relatos policiales a partir de aquellos escritos — la crónica policial periodística o la causa criminal— que entraron en la constitución del género y que continuaron siendo para algunos autores uno de los materiales predilectos. En esa misma linea, reconocer en al­ gún cuento policial — La aventura de ¡as pruebas de im pren ta de R odolfo Walsh— la reelaboración de las formas genéricas de la instrucción judicial: inspección ocular, informes de peritos, de­ claraciones testimoniales, guió consignas que pedían la reelabo­ ración literaria de esos escritos que tomamos de causas crimina­ les. P or otra parte, este ensayo reformulaba y precisaba una orientación general del taller: la de apelar a la variada gama de saberes discursivos que los chicos iban incorporando en las otras asignaturas escolares — geografía, biología, historia, geom e­ tría— com o a otros géneros utilitarios — recetas de cocina, ins­ trucciones para el uso de una máquina— de modo tal que se reelaborasen literariamente.

L o s g é n e r o s e n acción La concepción bajtiniana del discurso impulsó también nue­ vas consignas de trabajo. La tercera propuesta que se le planteó al grupo de Madryn sigue esa orientación. Si la analizamos aho­ ra desde ese ángulo, descubrimos que a la bibliotecaria se le pe­ día que escribiese un resumen de contenid os ( o más específica­ mente un a rgu m e n to ) y un co m e n ta rio c rític o (género que sue­ le ser maravillosamente parodiado); los personajes pedían su b io­ grafía, los cronistas obviamente escribirían crónicas, revivir m e­ táforas inclinaría a la narración fantástica, los topónim os pro­ piciaban la descripción geográfica y el discurso publicitario de los fo lle to s turísticos que, com o es bien sabido, bordea la utopía; los seres fantásticos pedían su descripción b iológica y sus leyen­ das y, por último, los animales esperaban su descripción b io ló ­ gica, sus leyendas y las definiciones o increíbles historias de pa­ labras de los diccionarios etimológicos. Ni falta hace decir que la elección de estos géneros era acorde con la competencia gené­

rica de los integrantes de los grupos y que otras serían las elec­ ciones si se dirigiesen a otros niveles. Si se analizan los textos que resultaron de estas consignas, se puede establecer una gradación que va desde aquellos que se ciñen estrictamente al género hasta los que toman al género co­ mo tema del texto, tal com o sucede en D el m adurar de las es­ meraldas, donde uno de los temas de la narración es la situación misma de entrar en relación con una crónica (y sus consecuen­ cias). Si lo vemos desde el ángulo de una pedagogía del escrito, es­ te abanico que va de la sujeción a la libertad podría leerse com o la expresión de un mayor a menor dominio del escrito, siempre que se considere que aquellos textos que "obedecieron” más de­ notan un tem or a abandonar ese marco de referencia que es la estructura génerica. Casi de inmediato surgen otras consideracio­ nes que contrapesan este juicio: es bien posible — y de hecho su­ cedió— que personas que no dominan aún el escrito tengan ac­ titudes más permisivas o creativas y se lancen libremente a reelaborar el género que se les propuso, aun cuando no logren co­ mo resultado final una coherencia genérica. Todas estas elucubraciones que tienden a descubrir los dis­ tintos comportamientos frente a la escritura abandonarían el te­ rreno conjetural si se le propusiese al grupo un momento de re­ flexión posterior a la primera lectura. Al grupo de Madryn no se le concedió este espacio por dos razones. Una, por la falta de tiempo. Dos, porque no se había pensado aún en este ángulo de análisis que podemos plantear así: el género discursivo ¿sirve co­ m o andamiaje que da seguridad y por eso mismo permite la re­ elaboración? ¿genera actitudes de ruptura (es estereotipado, rígi­ do, molesta y por eso se tiende a romper)? Y , más en general ¿có­ m o operan en mi escritura los esquemas-tipo de textos que co ­ nozco? Estos momentos de reflexión, sobre los que se volverá en la unidad siguiente, tienden tanto a revelar a cada uno su conduc­ ta frente al escrito com o las representaciones que se hace de él, com o también los conocimientos que se tienen del tema que se trata (en este caso, el género). “ El conocimiento — dice Claudi-

11 Claudine García Debanc y Michel Charolles conforman un equipo de trabajo dirigido p or Caroline Masseron que se agrupa alrededor de la revista P ra tiqu es. Se agrega aquí la sede social para los que se interesen por sus trabajos: 8, rué du Patural, 57000, Meta.

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ne García Debanc 11— se desarrolla en dos fases: primero su ad­ quisición intuitiva, luego el crecimiento progresivo de un control consciente sobre este conocimiento. La metacognición (control consciente y deliberado de las propias operaciones cognitivas) es el m edio privilegiado de reforzar el conocimiento y de permitir la autonomía frente a situaciones nuevas” . Este m om ento de reflexión que se propone para el grupo es ahora, en este momento, la reflexión que realiza la coordinado­ ra sobre los textos del grupo. Lo que en este momento sucede muestra claramente que ese postulado del taller, “ el saber se pro­ duce entre todos” , no es sólo un lema bonito ni una utopía. Cuando se releen aquellos textos que eligieron ficcionalizar a partir de los textos primeros, llama la atención la tendencia a multiplicar los géneros y/o también a estructurar los textos en ca­ jas chinas: un género va incluyendo otros. El grupo que tenía que enfrentarse con la biblotecaria escribió una breve obra de tea tro donde se incluía el discurso de la bibliotecaria, que a la vez era una confesión donde declama el contenido de las fichas apócri­ fas. En el D ia rio de Facundo F é n ix , es bien interesante cóm o es­ te grupo de chicas utilizó el diario com o la mejor manera de ar­ ticular los seres imaginarios cuya descripción es enunciada por Facundo Fénix o alguno de los personajes. El diario, por su parte, es incluido en otra situación ficticia: se trata de papeles hallados por otro explorador. Queda la duda de si este animal fue quien devoró a Facundo Fénix o si él mismo fue víctima de otra metamorfosis. En La venganza de las m etáforas, el discurso pedagógico que adopta la forma de consejos se transforma en un relato fan­ tástico. El maestro desencadena con sus palabras la ira de las m e­ táforas que lo arrastran. Sólo queda esperar que los géneros dis­ cursivos no tengan tan mal talante y toleren el uso abusivo y de­ saforado que se ha hecho de ellos. P or si acaso, escapamos de su esfera y pasamos a otro de los temas que interesaba plantear.

L o s p r o c e s o s d e escritura N o se escribe todo de una vez y mucho menos de un tirón. Las investigaciones más recientes sobre el acto de escribir dicen que se puede inferir un modelo de organización en el proceso de escritura 12. Si se toman en cuenta el tipo de operaciones que se ponen en juego al escribir es posible dividir el proceso en distintos m o­ mentos com o se ve en los cuadros siguientes.

12V er Charolles, Michel, L'analyse des processus rédactionnels: aspects linguistiques. psychologiqu es et didactiques Garcia Debanc, Claudine, Processus rédactionnels et péd a gogie d e l'e critu re . en Les activités rédactionnelles, P ratiques N ~ 4 9 , Marzo, 1986. Metz. 13 La palabra francesa es en jeu x: envite, apuesta, lo que se pone en juego entre el que escribe y su auditorio.

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El m odelo que concierne a la actividad de escritura propia­ mente dicha es representado en el marco de trazo grueso. Sin embargo, el esquema indica al mismo tiempo los componentes del contexto de realización de la tarea y la estructura de la m em o­ ria del que escribe. Estos diversos factores intervienen también en la tarea de producción. Las principales operaciones son las siguientes: 1) Pla n ifica ción Consiste en definir el objetivo del texto (¿para qué escribo?, ¿para hacer qué cosa?, ¿qué representaciones postulo en mi lec­ tor?) y establecer un plan guía del conjunto de la producción. Es­ tas operaciones se dividen en tres sub-procesos: 1.1. Concepción, que consiste en hallar en la memoria a largo término las informaciones pertinentes a la tarea. 1.2. Organización, que consiste en elegir un orden de presenta­ ción para los elementos que así se recojan: seleccionar un orden; seleccionar en el material que se ha generado el elemento que se colocará en primer término y ordenar lo que sigue en función de esa elección; jerarquizar los diversos elementos...). 1.3. Marco. Son índices de esta operación todas las anotaciones que se refieren a la adecuación del texto a su auditorio, com o, por ejemplo, “ser más simple” o “agregar una transición” . Se vuel­ ven muy importantes en el momento final. 2. O peraciones de textualización. Engloban las actividades ligadas a la redacción propiamente di­ cha: el que escribe debe enfrentarse simultáneamente a los con­ dicionamientos locales (sintaxis, ortografía, elecciones léxicas) y a condicionamientos globales (tipo de texto, coherencia global). 3. O peraciones de revisión. Comprenden la relectura crítica y una corrección que implica re­ escritura. Es muy importante subrayar que este modelo se presenta en forma de un sistema en el que todos los elementos son interdependientes. En ningún caso debe leerse este esquema en forma lineal, com o un encadenamiento de operaciones realizadas suce­ sivamente; algunas de estas operaciones predominan en algunos momentos deJ proceso. Lo normal y eficaz es una ida y vuelta

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constantes. El interés de esta descripción del proceso de la escri­ tura es doble. Por una parte, le recuerda a una pedagogía del es­ crito la sobrecarga de trabajo que significa atender a estos tres ni­ veles, su inevitable extensión en el tiempo y el grado de provisoriedad y de fluctuación a que se ve sujeto el escrito en ese vaivén. P or otra parte, ayuda a elaborar estrategias de trabajo que per­ mitan operar eficazmente en cada uno de esos momentos. Un docente suele recomendar a sus alumnos que elaboren algún plan de trabajo antes de escribir y posteriormente les recomienda la corrección. Es una recomendación común, pero no es eficaz. Si los chicos elaboran un plan, en la gran mayoría de los casos vol­ verán a repetirlo “rellenándolo” con algunas palabras. En cuan­ to a la corrección, les resulta a la mayoría casi imposible separar­ se del escrito para resolver sus problemas. Se podría conjeturar que esta dificultad en desarrollar un escrito y volver sobre él de­ riva de un traslado a la escritura de la inmediatez y la espontanei­ dad de lo oral. El deafío es justamente lograr por medio de diver­ sas propuestas que se adopten las actitudes propias de una situa­ ción de escritura. En el trabajo que se realizó con el grupo de Madryn, se de­ sarrolló una adquisición gradual de conocimientos sobre un m e­ canismo de producción: escribir a partir de la connotación de pa­ labras desconocidas (diccionario), de nombres propios (fragmen­ tos de Silvina Ocampo) y de nombres y frases (bibliotecaria, cro­ nistas, etc). Paralelamente se incitaba a escribir textos cada vez más extensos y con una estructura genérica más exigente o com ­ pleja (desde la breve y codificada definición del diccionario has­ ta los diversos géneros de la tercera propuesta). Se trataba enton­ ces de desarrollar aptitudes; no se trataba aún de una propues­ ta de escritura que obligase a poner en escena sus procesos. Fue el segundo día. al pasar de la tercera a la cuarta propuesta, cuan­ do se pidió ficcionalizar a partir de los textos producidos por la bibliotecaria, los cronistas y demás huestes, cuando las operacio­ nes exigidas por los procesos de escritura se pusieron en eviden­ cia. Sobre la mesa se desplegaron los materiales (parte de ellos, obviamente, también se buscaron otros), se discutió su organiza­

ción, se escribió con el aporte de todas (dictado de frases y escri­ tura de frases que luego se iban leyendo al grupo) y finalmente se realizó la lectura crítica y las correcciones. Con esta nueva pro­ puesta, todo el ciclo de escritura volvió a comenzar. Fue necesa­ rio volver a planificar. Fue necesario organizar ese material: al­ guno de los textos podía hegemonizar a los demás, volverse la do­ minante o podían entrar todos en una relación más o menos equi­ librada. Fue necesario volver a escrbir — textualizar— y volver a realizar la lectura crítica y correctiva. Las operaciones vuelven a repetirse y cuando al grupo se le propone recordar cóm o se fue­ ron sucediendo esos momentos y qué operaciones y qué eleccio­ nes y qué argumentaciones fueron sucediendo, los procesos se vuelven conscientes y adquieren para cada uno el valor de nue­ vos conocimientos. Es decir que, por una parte, esta modalidad de trabajo tie­ ne un claro valor pedagógico: se propone una reflexión sobre los procesos para que se adquieran nuevos conocimientos y mayor conciencia del acto de escribir (en este sentido parece significa­ tivo que los tres textos hayan elegido géneros que presuponen si­ tuaciones de enunciación muy marcadas: diario, discurso, clase). Por otra parte, los textos que resultan de esta reelaboración- sin que esta sea una regla general- son más ricos, complejos y de ma­ yor valor literario que los primeros, porque, tratándose de perso­ nas que se inician en la escritura, el intercambio grupal favorece la autocrítica y el desarrollo. Hay que tener en cuenta que la discusión grupal sobre un texto común suscita actitudes diferentes a las que se adoptan en discusiones o comentarios sobre un texto individual. En el primer caso, disminuyen las actitudes de autodefensa: lo que está en te­ la de juicio es el trabajo de todos. Es en esos momentos cuando la relación entre los miembros del grupo se torna verdaderamen­ te horizontal y por esta razón propicia la aceptación de los otros puntos de vista. Los peligros pueden imaginarse de inmediato: el temor a la pérdida de identidad y probablemente el sentimiento de sentirse robado. Es por esta razón que conviene que estos tra­ bajos grupales, que son tan ricos, se enmarquen com o prácticas que tienen objetivos didácticos, aclarando que los textos que re­

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sultán no se van a considerar com o el resultado de los proyectos personales de cada uno. El objetivo que prima es el de realizar un trabajo donde se desarrollen, gracias al intercambio, capacida­ des. El trabajo realizado con el grupo de Madryn es sólo una de las posibilidades de un trabajo grupal que ponga en escena los pro­ cesos del escrito. Queda librada a la creatividad de los integran­ tes de los talleres proyectar otros. Si se acepta que en el taller el saber se construye, no debe temerse el error. De cada experien­ cia se va realizando un balance de resultados positivos y negati­ vos y es esa evaluación la que lleva al crecimiento. También queda un amplio margen para lo que puede apare­ cer com o negativo y es altamente positivo. A p a r e n t e m e n t e n e g a tivo Siempre se escriben en taller textos que quedan a mitad de camino. En el grupo de Madryn había por lo menos dos que se podían incluir en esta categoría itinerante. Uno de ellos integra­ ba los tres fragmentos de Silvina Ocampo: D om ingo Alopex, ca­ sado con Lila Violeta, ex jubilado de ayudante panadero, quiere ser escritor, pero choca con la oposición de su familia. Para di­ suadirlo su padre le cuenta la historia de su tío abuelo materno, G eorge Selwyn, un escritor genial pero incomprendido. En el se­ gundo de los textos — producto de un trabajo grupal— un vaga­ bundo encuentra en una casa abandonada una biblioteca. La re­ visa y descubre un manuscrito que narra leyendas e historias de ciudades donde aparecen los seres fantásticos. Cuando la lectu­ ra se termina, el personaje es sorprendido por otro ser fantásti­ co. En los dos textos el intento de estructurar varias narraciones en una nueva unidad textual hubiese necesitado algunos pasos más para lograr la coherencia y probablemente también para que el procedimiento de inclusión no quedase tan al desnudo. Si se in­ tenta delimitar cuál era el problema que esos dos textos enfren­ taban, se podría decir que ambos luchaban por dominar el prin­ cipio constructivo que les permitiera incluir un material heterogé­

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neo en una nueva unidad textual. En el primer caso, el de los fragmentos de Silvina Ocam po, la propuesta sólo pedía desarrollar uno de los fragmentos. Plan­ tearse el proyecto de incluir los tres era una elección espontánea. En el segundo caso — el vagabundo en la biblioteca— la opción se había sugerido (ficcionalizar a partir de los textos anteriores) pero también se habían propuesto otras más fáciles que el gru­ po había desechado. Nos encontramos por lo tanto ante dos ca­ sos en que una persona o un grupo se propone avanzar más allá de sus capacidades o, si se quiere, alcanzar un estadio más alto en su competencia. Si el trabajo de Madryn se hubiera encuadrado en el marco de un proyecto de mejoramiento del escrito, el paso siguiente hu­ biese sido que el coordinador u otro grupo plantease a los auto­ res de esos textos los problemas que encontraba (el planteo pue­ de hacerse en forma de preguntas sobre el texto o sugiriendo la lectura de textos con una estructura análoga) y se los devolviese al grupo para que los solucionara. Cuando esa solución se hubie­ se hallado, ese grupo o esa persona podría con legítimo derecho subirse al podio y recibir los aplausos de todo el taller mientras el coordinador calladamente se diría que esa y no otra es la verda­ dera razón de su trabajo. Y e l cie rre n o cierra C om o el trabajo de Madryn no se encuadraba dentro de ese proyecto, no hubo aplausos pero sí hay para esas autoras una re­ flexión: plantearse problemas, cada vez un nuevo problema, una nueva búsqueda, eso es verdaderamente la escritura. Se escribe para saber, para descubrir, para construir un mundo y construir­ se uno mismo. C om o el taller se propone incitar a esta inacabable construc­ ción, suele resistirse a los cierres. Y es por esta razón que el cie­ rre nunca cierra.

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Bibliografía Bajtin, M.M .; “ El problema de los géneros discursivos” , en Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI, 1982. Barthes, R.; “ Proust y los nombres” , en Nuevos ensayos críticos, Buenos Aires, Siglo XXI, 1976. Charolles, M. ; “ L ’analyse des processus rédactionneles: aspects lin­ guistiques, psicologiques et didactiques” , en Les activités redactionneles. Practiques N ° 49, Mars 1986, Metz. García Debanc, C . ; “ Processus rédactionnel et pédagogie de l’ecriture” , en Les activités rédactionnelles. Practiques N ° 49, Mars 1986, Metz. Grafein; Teoría y práctica de un taller de escritura, Altalena, Madrid, 1981. Kerbrat-Orecchioni, C. ; La connotación, Buenos Aires, Hachette, 1983. Maingueneau, D.; Introducción a los métodos de análisis del dis­ curso, Buenos Aires, Hachette, 1976. O cam p oS .; Y así sucesivamente, Barcelona, Tusquets, 1987. Vigner, G.; Ecrire, París, Cié, 1982. Voloshinov, V. ; El signo ideológico y la filosofía del lenguaje, Buenos Aires, Nueva Visión, 1976.

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Indice

D e la “c o m p o s ic ió n t e m a ...... ” al taller d e escritura Los géneros e sco la res ............................................................. 5 La carrera de L etra s................................................................. 9 El boom de los talleres literarios............................................ 12 Los talleres de escritura..........................................................15 El taller en la escuela.............................................................. 20 N u e v a s p r o p u e s ta s para el taller d e escritura Un taller, esa u to p ía ................................................................27 ¿Literario, de escritura o de qu é?........................................... 29 Un encuentro breve con un grupo gra n d e ............................ 34 Donde se intenta cerrar el cierre............................................ 51

En medio de la actual fiebre de los talleres, este libro, basado en una larga, rica y variada experiencia, se ocupa de situar y de aplicar históricam ente este auge de la escritura com partida y de revelar, en el relato minucioso de una experiencia de taller para adultos, los distintos momentos que integran el complejo acto de escribir.

Primeros títulos Talleres de escritura (Con las manos en la masa) Maite Alvarado y Gloria Pampillo

Juego, aprendizaje y creación (Dramatización con niños) Héctor González

El Club de letras (El recreo de la palabra) Graciela Guariglia

Atención: maestros trabajando (Experiencias particlpativas en la escuela) Grupo SIMA

El corral de la infancia (Acerca de los grandes, los chicos y las palabras) Graciela Montes

Uno, dos, tres... probando Cara y cruz de la literatura Infantil María Adelia Díaz Rónner

(Propuestas para el jardín de infantes) Débora Kozak y Marina Kriscautzky

La trama de los textos (Problemas de la enseñanza de la literatura) Gustavo Bombini

Foto tapa: Arturo Domínguez

Dar en la tecla (Los pibes hacen periodismo) Oscar Anzorena, David Burin y Juan Garff (Prensa Autónoma).