INDEX BOOKS GROUPS
L946
Ludodiagnóstico [recurso eletrônico Ludodiagnóstico eletrônico]] : investigação clínica através do brinquedo / Organizadora, Rosa Maria Lopes Affonso. – Dados Dados eletrônicos. eletrônicos. – Porto Porto Alegre Alegre : Artmed, Artmed, 2012. Editado também como livro impresso em 2012. ISBN 978-85-363-2696 978-85-363-2696-2 -2 1. Psicanálise. I. Affonso, Rosa Maria Lopes. CDU 159.964.2
Catalogação na publicação: Fernanda B. Handke dos Santos – CRB 10/2107
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
Ludodiagnóstico investigação clínica através do brinquedo
Rosa Maria Lopes Affonso organizadora
Versão Versão impressa impressa desta obra: 2012
2012
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
© Artmed Editora Ltda., 2012
Capa Ângela Fayet Fayet Preparação do original Maria Lúcia Badejo Leitura final Gabriela W. Linck Coordenadora editorial Mônica Ballejo Canto Armazém
Projeto e editoração Roberto Carlos Moreira Vieira
Digital® Editoração Eletrônica –
Reservados todos os direitos direito s de publicação à ARTMED EDITORA LTDA., LTDA., uma empresa do GRUPO A EDUCAÇÃO S.A. Av.. Jerônimo de Ornelas, 670 – Santana Av Santana 90040-340 Porto Alegre RS Fone: (51) 3027-7000 Fax: (51) 3027-7070 É proibida a duplicação ou reprodução deste volume, no todo ou em parte, sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (eletrônico, mecânico, gravação, fotocópia, foto cópia, distribuição na Web e outros), sem permissão expressa da Editora. SÃO PAULO Av.. Embaixador Macedo Soares, 10.735 – Pavilhão Av Pavilhão 5 Cond. Espace Center – Vila Anastácio 05095-035 – São Paulo – SP Fone: (11) 3665-1100 Fax: (11) 3667-1333 SAC 0800 703-3444 703-3444 – www.grupoa.com.br www.grupoa.com.br IMPRESSO NO BRASIL PRINTED IN BRAZIL BRAZIL
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
Autores
Rosa Maria Lopes Affonso (org.) Psicóloga. Mestre, doutora e pós-doc pelo Instituto de Psicologia da Universidade São Paulo. Especialização em Psicoterapia. Professora de Avaliação Psicológica. Supervisora de atendimentos psicoterapêuticos de bebês, crianças, adultos e idosos. Aicil Franco Psicóloga e psicoterapeuta. Mestre e doutora em Psicologia Clínica pela Universidade de São Paulo. Especializada no Jogo de Areia na Suíça e nos Estados Unidos e em Psicologia Social pela PUC-SP PUC-SP. Professora Profe ssora e supervi supervi-sora no Instituto Junguiano da Bahia. Membro do conselho editorial da revista Psiquê – Ciência e Vida. Claudia Anaf Psicóloga Judiciária do Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo. Dagmar Menichetti Psicóloga. Diretora Substituta da Área de Saúde do Ministério Público do Estado de São Paulo. Mestre em Psicologia Clínica pela USP-SP USP -SP. Especializaç Especi alização ão em Psicologia Psicolog ia e Psicoterapia da Infância e Adolescência. Elisa Marina Bourroul Villela Psicóloga Clínica. Doutora em Psicologia. Professora Adjunta da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Helena Rinaldi Rosa Psicóloga. Mestre e doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela
Universidade de São Paulo. Professora Assistente na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Campus de Assis. João Augusto Figueiró Médico. Psicoterapeuta. Presidente do Instituto Zero a Seis. Karina Okajima Fukumitsu Psicóloga e psicoterapeuta. Doutoranda em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo. Mestre em Psicologia Clínica pela Michigan School of Professional Psychology, Center for Humanistic Studies, EUA. Especialista em Psicopedagogia pela PUC-SP PUC -SP e em Gestalt-T Gestalt -Terapia erapia pela Sedes Sapien Sapientiae, tiae, SP. Professora do Curso de Psicologia da Uni versidade Presbiteriana Mackenzie. Professora Convidada do Curso de Especialização em Gestalt-Terapia Gestalt-Terapia do Instituto Sedes Sapientiae. Katia Wanderley Doutora em Psicologia Psic ologia Clínica Cl ínica pela pe la USP. USP. Chefe da Seção de Psicologia do Hospital do Servidor Público Estadual. Professora e Supervisora do Curso de Psicologia das Faculdades Metropolitanas Unidas.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
vi
AUTORES
Kayoko Yamamoto Doutora em Psicologia Clínica pelo IPUSP. Departamento de Psicologia Clínica do Instituto de Psicologia da USP. Curso de Especialização em Psicoterapia Psicanalítica do Departamento de Psicologia Clínica do IPUSP. Leila Salomão de La Plata Cury Tardivo Psicóloga. Mestre. Doutora em Psicologia Clínica e Livre Docência em Psicopatologia pela Universidade de São Paulo. Professora Associada da Universidade de São Paulo. Coordenadora do Laboratório de Saúde Mental e Psicologia Clínica Social do IPUSP. Maria Leonor Espinosa Enéas Doutora em Psicologia pela Pontifícia Uni versidade Católica de Campinas. Professora e supervisora de Psicoterapia Breve de Adultos na Universidade Presbiteriana Mackenzie. Marisa Cintra Bortoletto Mestre em Psicologia Clínica PUCSP. Especialista em Psicoterapia Psicanalítica pela USP. Diretora da Verbo Clínica Psicológica. Roberto Evangelista Doutor e Mestre em Psicologia Clínica pela USP. Especialista em Psicologia Hospitalar e Forense pelo CRPSP Trabalho, Ministério Público do Estado de São Paulo e FMU-Faculdade de Psicologia. Ryad Simon Professor Titular do Departamento de Psicologia Clínica do Instituto de Psicologia
da USP. Orientador Acadêmico do Curso de Especialização em Psicoterapia Psicanalítica do IPUSP. Coordenador do Curso Pós-Graduação lato sensu: Psicoterapia Breve Operacionalizada do UNIP. Sandra R. de Almeida Lopes Psicóloga Clínica e Hospitalar. Doutora em Ciências da Saúde pela Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo. Mestre em Psicologia Clínica pelo Instituto de Psicologia da USP. Professora, Supervisora e Pesquisadora nas áreas de Psicologia Hospitalar, Psicologia da Saúde e Psicoterapia do Adolescente no Curso de Psicologia da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Sonia Maria B. A. Parente Psicóloga. Psicanalista pelo Instituto Sedes Sapientiae, SP. Psicopedagoga pelo CRP/SP. Mestre e Doutora em Psicologia Clínica pela PUC/SP. Coordenadora do Espaço de Pesquisa em Criatividade, Desenvolvimento e Aprendizagem (EPCCO). Walter Trinca Professor Titular no Instituto de Psicologia da USP e Psicanalista. Membro Efetivo da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo e da International Psychoanalytical Association. Yvette Piha Lehman Professora Titular no Departamento de Psicologia Social e do Trabalho do Instituto de Psicologia da USP. Membro Associada da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
Prefácio LEILA SALOMÃO DE LA PLATA CURY TARDIVO
com imensa satisfação que apresento É esta obra que reúne várias contribuições
teóricas e técnicas enfocando o ludodiagnóstico e o brincar; como o título indica. O jogo é fundamental no psicodiagnóstico compreensivo e interventivo e no tratamento psicoterápico de crianças, sendo esses aspectos aqui apresentados e discutidos. Sua relevância e abrangência ultrapassam os limites da clínica com crianças. O jogo, assim, está presente em todas as atividades humanas, e, como afirma Huizinga, até nos animais. O livro está dividido em sete partes, cada uma com um tema relacionado a Lúdico e cada uma delas com seus diversos capítulos. A obra tem como primeira parte os fundamentos teóricos do ludodiagnóstico, sendo constituída por quatro capítulos. Essa parte traz as relações entre o brincar e a psicanálise; a atitude lúdica com a expansão da consciência. Os aspectos da representação e da significação são também abordados, e um capítulo amplo traz considerações a respeito das bases neurofisiológicas do brincar e da importância do brincar no desenvolvimento cerebral do ser humano. Vale destacar os autores dessa parte. Temos a ilustre presença de mestres da Psicologia Clínica e da Psicanálise em nosso país que nos brindam com seus capítulos: Ryad Simon e Walter Trinca. Os pioneiros da Psicologia são acompanhados por João Augusto Figueiró, médico ilus-
tre que vem atuando e “batalhando” pela infância em nosso país e no mundo, e por Rosa Maria Lopes Affonso, a organizadora desta obra, que é a principal pesquisadora e conhecedora do ludodiagnóstico em nosso meio. Testemunhas do conhecimento e da experiência dessa grande psicóloga clínica são a segunda e a terceira partes do livro, inteiramente da autoria de Rosa Maria Lopes Affonso. A segunda parte, composta por quatro capítulos, aborda a técnica ludodiagnóstica. A autora discute a história do ludodiagnóstico, as relações com as técnicas projetivas expressivas, a descrição do procedimento ludodiagnóstico e a evolução do brinquedo com os significados que pode ter em cada fase do desenvolvimento. A terceira parte é totalmente dedicada à análise do ludodiagnóstico. Rosa Maria Lopes Affonso trata assim o sintoma no diagnóstico infantil e as relações com o ludodiagnóstico. Ela aborda a análise do procedimento segundo o referencial da Psicanálise e do desenvolvimento psicológico, e conclui a terceira parte com ilustrações clínicas que atestam a experiência clínica da principal autora deste livro. Três capítulos compõem a quarta parte, que trata do ludodiagnóstico e as relações com os testes e técnicas psicológicas. O primeiro e terceiro capítulos, da autoria de Rosa Maria Lopes Affonso, discutem instrumentos para o processo diagnóstico e/ou
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
viii
PREFÁCIO
intervenção e a avaliação lúdica na psicoterapia infantil, respectivamente. As relações entre o ludodiagnóstico e uso de testes, da autoria de Helena Rinaldi Rosa, e o último com algumas concepções de minha autoria sobre as relações entre o brinquedo e o desenho no diagnóstico e na intervenção. Evidenciando a abrangência do lúdico, a quinta parte aborda os contextos sociais, ou seja, os diversos campos onde o lúdico tem sua relevância. Katia da Silva Wanderley e Sandra R. de Almeida Lopes trazem toda sua experiência de atuação no contexto hospitalar. Ainda na área da saúde, Marisa Cintra Bortoletto traz sua contribuição sobre o uso do ludodiagnóstico no consultório. O lúdico também se faz presente na área jurídica, como mostra o capítulo de Claudia Anaf, Dagmar Menichetti e Roberto Evangelista. E, na área da aprendizagem, Sonia Maria B. A. Parente enfoca especificamente a tendência antissocial. Finalizando essa discussão do ludodiagnóstico em diversos contextos, está o capítulo de Elisa Marina Bourroul Villela sobre o ludodiagnóstico e a deficiência visual. Essa parte evidencia a importância e a aplicação do jogo nesses di versos contextos. Evidenciando a abrangência da técnica lúdica, a sexta parte é constituída por dois capítulos que enfocam a técnica lúdica a partir de outras abordagens. Assim, Karina Okajima Fukumitsu trata a técnica do lúdico na abordagem da Gestalt. E Aicil Franco expõe seu conhecimento e vasta experiência apresentando o jogo de areia no Brasil. Completa a obra a sétima e última parte que trata do lúdico e do desenvolvimento. Dessa forma, temos as relevantes contribui-
ções de Yvette Piha Lehman, que apresenta o lúdico na adolescência a partir da psicanálise winnicottiana que evidencia os fundamentos da relevância do brincar na atualidade. E finalmente Maria Leonor Espinosa Enéas expõe reflexões sobre os aspectos lúdicos no tratamento do adulto, enfocando a psicoterapia como metáfora. Fica evidente, pela breve descrição que acima fiz, porque iniciei esta apresentação salientando a satisfação de poder apresentar este livro e inclusive ser uma das colaboradoras. A obra foi muito bem pensada, tratando dos aspectos básicos teóricos e práticos do ludodiagnóstico e do brincar. A autora principal e organizadora do livro, a Dra. Rosa Maria Lopes Affonso, vem atuando, in vestigando, ensinando há anos o Psicodiagnóstico, a Psicoterapia e a Psicologia Clínica, dedicando-se de forma mais detida ao Ludodiagnóstico, escrevendo, organizando eventos; enfim, divulgando esse importante procedimento em todas as suas vertentes. Este livro só pôde ser feito e agora chega às nossas mãos por seu empenho, sua dedicação e competência. O leitor, tanto o profissional experiente como o estudante e o profissional em início de carreira, tem neste livro uma relevante contribuição para sua atuação e conhecimento. Certamente estes capítulos poderão e deverão inspirar a todos que se interessem pelo ludodiagnóstco, pelo brincar, pela criança, pelo adolescente e adulto nos mais diversos contextos a conhecer, compreender, atuar e se encontrar mais e melhor com o ser humano.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
Sumário
Prefácio .................................................................................................................................... vii Leila Salomão de La Plata Cury Tardivo
Apresentação ...........................................................................................................................11 Rosa Maria Lopes Affonso
PARTE I Fundamentos teóricos do ludodiagnóstico
1 O brincar e a psicanálise: subsídios à técnica ...............................................................14 Ryad Simon, Kayoko Yamamoto
2 Atitude lúdica e expansão da consciência .....................................................................19 Walter Trinca
3
As bases neurosiológicas do brincar
...........................................................................26
João Augusto Figueiró
4
Brincar, signicação e representação ............................................................................38 Rosa Maria Lopes Affonso
PARTE II A técnica ludodiagnóstica
5
Breve histórico da técnica
..............................................................................................58
Rosa Maria Lopes Affonso
6
O ludodiagnóstico e as técnicas projetivas expressivas ................................................64 Rosa Maria Lopes Affonso
7
O procedimento ludodiagnóstico ....................................................................................69 Rosa Maria Lopes Affonso
8
O brinquedo, sua evolução e seus possíveis signicados .............................................78 Rosa Maria Lopes Affonso
PARTE III Análise do ludodiagnóstico
9
O sintoma no diagnóstico infantil
.................................................................................102
Rosa Maria Lopes Affonso
10
A análise do procedimento ludodiagnóstico segundo o referencial teórico psicanalítico .................................................................107 Rosa Maria Lopes Affonso
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
10
SUMÁRIO
11 Casos clínicos ..............................................................................................................110 Rosa Maria Lopes Affonso
PARTE IV Ludodiagnóstico e os testes e as técnicas psicológicas
12
Instrumentos para o processo diagnóstico e/ou intervenção. ......................................138 Rosa Maria Lopes Affonso
13
Compreendendo o uso de testes a partir do ludodiagnóstico ......................................158 Helena Rinaldi Rosa
14 Avaliação lúdica na psicoterapia infantil.......................................................................165 Rosa Maria Lopes Affonso
15 O brinquedo e o desenho: expressão e comunicação de e com crianças – possibilidades diagnósticas e interventivas
.....................................175
Leila Salomão de La Plata Cury Tardivo
PARTE V O lúdico e os contextos psicossociais
16 O lúdico no contexto hospitalar: quando o brincar no
contexto hospitalar é recreação e quando é ludoterapia .............................................192 Katia Wanderley
17
O uso do recurso gráco como meio de interação
e comunicação com crianças hospitalizadas ...............................................................200 Sandra R. de Almeida Lopes
18
O ludodiagnóstico no contexto jurídico
........................................................................207
Claudia Anaf, Dagmar Menichetti, Roberto Evangelista
19
O lúdico no consultório: análise do ludodiagnóstico na demanda da saúde suplementar
..................................................225
Marisa Cintra Bortoletto
20
O lúdico e a tendência antissocial na clínica da aprendizagem ...................................231 Sonia Maria B. A. Parente
21
O ludodiagnóstico e a deciência visual
......................................................................240
Elisa Marina Bourroul Villela
PARTE VI A técnica lúdica e outras abordagens
22
A técnica lúdica na perspectiva gestáltica ....................................................................248 Karina Okajima Fukumitsu
23
O jogo de areia no Brasil
..............................................................................................260
Aicil Franco
PARTE VII O lúdico e o desenvolvimento
24 O lúdico na adolescência: Winnicott e o brincar adolescente ......................................266 Yvette Piha Lehman
25 Psicoterapia e metáfora: aspectos lúdicos em tratamento de adultos .........................271 Maria Leonor Espinosa Enéas
Índice .....................................................................................................................................286
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
Apresentação ROSA MARIA LOPES AFFONSO
ludodiagnóstico é um instrumento de O investigação clínica no qual, por meio da
utilização de brinquedos, estruturados ou não, o profissional procura estabelecer um vínculo terapêutico com a criança, visando ao diagnóstico de sua personalidade. Tendo como fundamento as teorias do desenvolvimento e da psicopatologia infantil, o ludodiagnóstico é muito utilizado como uma técnica projetiva expressiva, baseada nos princípios da associação livre psicanalítica, aplicada em diagnósticos obtidos sem o depoimento verbal ou por meio da autoexpressão da criança, facilitada pelo contexto clínico lúdico. Parte-se do pressuposto que a técnica lúdica possibilita o diagnóstico da estrutura mental como expressão da brincadeira simbólica. Assim, o objetivo nesta obra é reunir os profissionais que, apoiados na estratégia clínica, utilizam esse instrumento, seja nos seus diagnósticos e tratamentos psicoterapêuticos, seja na orientação, prevenção ou intervenção educacional dos distúrbios de aprendizagem, psicossomáticos e de socialização. A reunião dos trabalhos desses especialistas visa à compreensão das aplicações do instrumento ludodiagnóstico, seus fundamentos e suas abordagens teóricas no campo da pesquisa, apresentando os materiais, os registros, os procedimentos e as análises com a população infantil.
A utilização dos instrumentos lúdicos ou a compreensão das manifestações lúdicas no ser humano, nos seus diferentes contextos sociais, podem extrapolar a preocupação clínica, levando ao estudo das manifestações e aplicações da brincadeira simbólica dentro de um contexto de estimulação e intervenção preventiva da socialização infantil. Assim, nesta obra apresentaremos algumas utilizações da brincadeira simbólica, possibilitando aos profissionais: médicos, psicólogos, neurologistas, educadores em geral, psicopedagogos, terapeutas educacionais, fonoaudiólogos, um estudo das aplicações, limitações e interfaces no uso de materiais lúdicos. O livro está dividido em sete partes. Na primeira parte, apresentaremos os fundamentos do lúdico no ser humano: a constituição do sujeito e as bases neurofisiológicas do brincar, a consciência e a corporalidade, inserindo a noção lúdica segundo o conceito de representação. Na segunda parte, apresentaremos a técnica lúdica: seus fundamentos psicanalíticos; os materiais mais utilizados e os seus possíveis significados a partir da teoria de desen volvimento psicanalítica; os procedimentos utilizados para a aplicação lúdica; as análises clínicas e a formação profissional necessária. Na terceira parte será estudada a análise do ludodiagnóstico, com exemplos de vários casos clínicos.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
12
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
Na quarta parte apresentaremos algumas considerações sobre a relação do lúdico com avaliações psicológicas, testes e técnicas de investigação clínica. Na quinta parte do livro apresentaremos algumas aplicações da técnica ludodiagnóstica: hospitalar, jurídica e em consultório. Na sexta parte discutiremos as diferentes abordagens da técnica lúdica.
Encerraremos com a sétima parte, na qual procuramos identificar o lúdico no adolescente e no adulto. Portanto, neste livro procuramos reunir os estudiosos do desenvolvimento humano, da psicopatologia infantil, da avaliação psicológica e da psicoterapia infantil, que, por meio da expressão lúdica, procuram colaborar nas pesquisas sobre a expressão, prevenção e elaboração do sofrimento na infância.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
Parte I
Fundamentos teóricos do ludodiagnóstico
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
1 O brincar e a psicanálise Subsídios à técnica RYAD SIMON KAYOKO YAMAMOTO
os primórdios da psicanálise de crianN ças, em 1923, Melanie Klein atendia uma
menina de 7 anos, inibida e com mau apro veitamento escolar. A criança não gostava da escola, faltava às aulas e começava a afastar-se da mãe, apesar de ter anteriormente um bom relacionamento com ela. A criança não desenhava, falava muito pouco. O progresso do atendimento era quase nulo. Klein sentiu que aquela forma de atendimento não levaria muito longe o trabalho. Numa sessão em que a criança ficou silenciosa e retraída, a angústia de Melanie Klein deve tê-la mobilizado a criar algum recurso. Avisou que ia sair da sala e voltaria num instante. Como o atendimento era feito na residência, esta pegou alguns brinquedos: algumas bonequinhas, carrinhos, cubos e um trenzinho. Colocou-os numa caixa e trouxe para a pacientezinha inibida. A criança interessou-se pelos objetos e começou a brincar. Por seu modo de brincar, Klein inferiu que os dois bonecos que a menina utilizou para realizar uma brincadeira poderiam representar a própria paciente e um menininho da escola que havia sido mencionado numa sessão anterior. Parecia haver algum segredo na conduta dos dois bonecos, e que os outros bonecos eram vistos como intrusos e afastados. As atividades dos dois bonecos acabavam em catástrofes, como cair e serem atropelados. Esse brincar era repetido, e, à
medida que a menina os reproduzia, iam aparecendo crescentes sinais de angústia. Até que a analista começou a intuir, pelos detalhes daquela brincadeira, que a paciente representava alguma atividade sexual entre ela e seu colega da escola. Isso levaria a criança a ter medo de ser descoberta, então ela ficava desconfiando dos outros. Klein interpretou esse significado para a paciente e mostrou-lhe que, enquanto brincava, ela se angustiava tanto a ponto de largar o brinquedo. E mais, que não esta va mais querendo ir para a escola porque talvez a professora pudesse descobrir tudo e castigá-la. Estava sentindo esse medo principalmente com a mãe. E nesse momento podia estar sentindo o mesmo medo de punição com relação a Klein. O efeito dessa interpretação foi nítido: a angústia e a desconfiança da paciente inicialmente aumentaram, mas logo foram seguidas de evidente alívio. Sua expressão facial mudou e, embora não admitisse nem negasse o que foi interpretado, posteriormente mostrou concordância ao produzir mais material corroborando o que fora interpretado. Liberou -se mais no brincar e na verbalização. A relação com a analista tornou-se menos desconfiada e mais amistosa. Na sequência do atendimento era esperado que a transferência se alternasse entre positiva e negativa, mas, a partir dessa
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
sessão a análise evoluiu bem. Concomitantemente foi melhorando o relacionamento com a mãe e com a escola. É notável o quanto a mudança de método favorece novos descobrimentos. Quando Freud abandonou a hipnose e passou a usar o método da associação livre com seus pacientes, teve acesso à descoberta das resistências, dos conflitos inconscientes que permanecem reprimidos, das soluções de compromisso que geram os sintomas, os sonhos e toda a trama que se passa em áreas da mente inacessíveis à abordagem direta. Do mesmo modo, quando Melanie Klein, percebendo a inibição insuperável de sua pacientezinha, teve a intuição genial de introduzir os brinquedos para favorecer a comunicação, abriu caminho para a descoberta de áreas da mente ainda mais profundas que as obtidas pelo método de associação livre dos adultos. Na criança pequena o mecanismo de repressão é menos rígido, facilitando o acesso aos conteúdos inconscientes. Porém, era necessário dispor de recursos para alcançar esse universo que estava mais além da palavra. A psicoterapia psicanalítica do adulto é feita principalmente pelos relatos verbais dos pacientes, mas, como a verbalização da criança pequena é geralmente escassa, foi necessária uma ino vação técnica para favorecer uma comunicação mais significativa. Muito se tem dito acerca do brincar como forma de psicoterapia infantil, mas gostaria de me deter sobre as diferentes formas e usos do brincar em psicoterapia. Quando eu, Ryad Simon, era recém-formado em psicologia clínica, tive a oportunidade de conhecer e a possibilidade de trabalhar junto com um conhecido psiquiatra infantil, Dr. Haim Grünspum. Seu consultório ficava num grande sobrado, e várias salas eram usadas para ludoterapia, geralmente em grupo. Os brinquedos ficavam em prateleiras, alguns espalhados pelo chão, e eram usados coletivamente. Não havia brinquedo particular, o material era usado à vontade pelas crianças de várias idades, geralmente na latência e pré-adolescência. Havia um ringue onde as crianças podiam
15
brigar entre si, recipientes com água para introduzir brinquedos ou se molhar, como quisessem. Não havia privacidade. Realizei a visita acompanhado pelo Dr. Haim. Lembro-me que quando um garoto se dirigiu a ele desafiando-o para uma luta, o terapeuta agarrou o garoto e lhe deu uma gravata, brincando e sorrindo, dando-me a ideia de que realizava psicoterapia suporti va. Eu estava aprendendo a fazer psicoterapia psicanalítica de crianças com Virgínia Bicudo, Lygia Amaral e Judith Andreuci. Virgínia, principalmente, voltando de um período de aprimoramento em Londres, junto ao grupo kleiniano, em 1962, fornecia as diretrizes da técnica lúdica em psicanálise infantil. Eu seguia mais ou menos automaticamente as instruções, sem muita clareza do porquê de certos procedimentos técnicos. Por exemplo: a) os brinquedos devem ser de um determi-
nado tamanho, formato e variedade. Em sua monumental Psicanálise de crianças, Klein, no início do Capítulo 2, dá uma relação de brinquedos para crianças pequenas: “Sobre uma pequena mesa baixa estão colocados brinquedos pequenos e simples – homenzinhos e mulheres de madeira, cartas de baralho, carruagens (hoje seriam outros veículos), automó veis, trens (hoje se acrescentam aviõezinhos), animais, peças de construção e casas, bem como papel, tesoura e lápis” (1932, p. 16); b) os brinquedos devem ficar guardados numa caixa de madeira, com cadeado, e a cada sessão a criança acompanha o terapeuta até o armário onde ficam guardadas as caixas lúdicas, cada uma específica para cada criança. Ao final da sessão, os brinquedos são guardados no vamente na caixa, trancada, e a criança acompanha o terapeuta até o armário, verificando sua guarda, sempre no mesmo lugar; c) a sala de ludoterapia deve ter chão e paredes laváveis, móveis simples, uma torneira e uma pia (ou então uma bacia com água);
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
16
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
d) a sessão começava e terminava sempre
no horário combinado. Se o paciente se atrasasse, perderia o tempo de atraso; e) durante a sessão a porta da sala de ludo fica trancada, como na sessão de adultos; f) o contato com os pais é reduzido ao mínimo necessário. Para que serve tudo isso? Klein responde de uma maneira sintética e completa sobre a essência do sentido do brincar: A criança expressa suas fantasias, seus desejos e experiências reais numa forma simbólica através do brincar e dos jogos. Ao assim fazê-lo, usa os mesmos modos de expressão arcaicos e filogeneticamente adquiridos, a mesma linguagem com que temos familiaridade através dos sonhos, por assim dizer; e só podemos entender completamente essa linguagem se nos aproximamos dela como Freud nos ensinou na abordagem da linguagem dos sonhos. O simbolismo é apenas uma parte dela. Se desejamos entender o brinquedo da criança corretamente em relação à totalidade de seu comportamento durante a sessão analítica, não devemos nos contentar pinçando separadamente o significado dos símbolos no brincar, por mais impressionantes que sejam – e geralmente o são –, mas devemos fazê-lo considerando todos os mecanismos e métodos de representação empregados no trabalho onírico, nunca perdendo de vista a relação de cada fator com a situação como um todo. (Klein, 1932 p 7-8)
Voltando aos itens acima: se os brinquedos forem muito grandes, não caberão na caixa; se forem muito complicados, não serão facilmente manipuláveis para expressar uma brincadeira. A variedade de brinquedos é restrita pela mesma questão de espaço, mas também porque a imaginação da criança pode dar muitos usos a poucos brinquedos. Guardam-se os brinquedos numa caixa de madeira para permanecerem do mesmo
modo que foram deixados na sessão anterior. O cadeado existe para garantir que ninguém abra a caixa entre uma sessão e outra. A cada sessão a criança acompanha o terapeuta até o armário onde ficam guardadas as caixas lúdicas, cada uma específica para cada criança. Isso mostra à criança que seu material é inviolável e tem a garantia da guarda do terapeuta. Ao final da sessão, os brinquedos são guardados novamente na caixa, que é trancada, e a criança acompanha o terapeuta até o armário, verificando sua guarda sempre no mesmo lugar. Esse procedimento garante que a caixa só seja aberta e fechada na presença da criança e que só tenham acesso a ela a criança e o terapeuta. Suponhamos que os brinquedos que a criança “A” usa para a ludoterapia fossem manipulados por uma criança “B”, e ainda por uma criança “C”, como no exemplo do Dr. Haim. Suponhamos que a criança “B”, usando o mesmo brinquedo, quebrasse uma parte dele, ou mesmo o destruísse tão completamente que ficasse inutilizado. Qual seria a importância disso? Admitamos que os brinquedos representem os objetos do mundo interno da criança. Suponhamos que um determinado boneco represente o “pai mau” para a criança “A”, que tem muito medo desse brinquedo, e que a criança “B”, numa sessão posterior, manuseando esse mesmo boneco, corte sua cabeça. Qual seria a reação da criança “A”, quando, na sessão seguinte se deparasse com esse “pai mau” de cabeça cortada? Pro vavelmente ficaria aterrorizada. Entretanto, se não foi a criança “A” que cortou a cabeça do boneco, que uso faria disso o psicoterapeuta para a compreensão dos processos inconscientes da criança “A”? A cabeça do boneco foi cortada pela criança “B”. O que a teria levado a tal ataque? Suponhamos agora que, numa outra sessão, a criança “C”, usando os mesmos brinquedos, observando o homem de cabeça cortada, resolvesse colar de volta a cabeça do boneco. Qual o efeito disso para a criança “B”? E para a criança”A”? É fácil perceber que a manipulação do brinquedo por crianças diferentes em ocasiões diferentes criaria
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
tal confusão que terapeuta algum conseguiria desfazer. O brinquedo manipulado por várias crianças não traria problema de interpretação numa psicoterapia suportiva, porque nesta não há a preocupação de compreender os processos inconscientes do pequeno paciente, mas, numa psicoterapia psicanalítica, em que as interpretações principais se apoiam na transferência, a confusão resultante da manipulação do mesmo brinquedo por crianças diferentes tornaria o processo um equivalente do “samba do crioulo doido”. 1 Assim, a caixa individualizada e trancada, sendo manipulada somente pelo mesmo paciente, garantiria a segurança de que os brinquedos – que representam os objetos internos da criança – não seriam tocados por outro, evitando interferências causadoras de confusão indecifrável. Nesse ambiente preservado e privativo será possível acompanhar detalhadamente cada movimento do paciente, favorecendo a compreensão da transferência e das cotransferências 2 com mais nitidez e segurança. Continuando o esclarecimento dos itens citados, a sala de ludoterapia deve ser de chão e parede laváveis, móveis simples, conter torneira ou bacia para permitir brin1 O
Samba do Crioulo Doido é uma paródia composta pelo escritor e jornalista Sérgio Porto, sob pseudônimo de Stanislaw Ponte Preta, em 1968, para o Teatro de Revista, em que procura ironizar a obrigatoriedade imposta às escolas de samba de retratarem nos seus sambas de enredo somente fatos históricos. A expressão do título é usada, no Brasil, para se referir a coisas sem sentido, a textos mirabolantes e sem nexo. 2 “Cotransferência” refere-se ao termo que criei para indicar as transferências colaterais, isto é, as transferências que o paciente faz com pessoas significativas em seu relacionamento pessoal atual ou pretérito (Simon, R. 2004; e capítulo IV de meu livro meu livro Psicoterapia Psicanalítica – Concepção Original). A prática clínica – minha e de outros colegas – tem mostrado a importância de trabalhar a cotransferência para ampliar a compreensão do paciente a respeito das interações inconscientes com pessoas significativas de seu convívio atual e pregresso.
17
car com água, tinta, plastilina, etc., facilitando a expressão de formas de agressão ou de gratificação regredidas, que a criança não conseguiria representar com palavras e são necessárias para entendimento dos impulsos, angústias, defesas, bem como das fantasias concomitantes. Já a fixação do tempo ajuda a desenvolver o sentido do tempo, a responsabilidade e a consideração pelo trabalho psicoterápico. Do mesmo modo, a porta trancada garante a privacidade da relação dentro da sessão. E o contato com os pais reduzido ao mínimo necessário evita interferências na relação entre a criança e o terapeuta. Se não puder ser evitado, é preferível conversar na presença da criança. Se os pais forem muito angustiados, solicitando contato frequente, deve-se marcar um horário separado para esclarecer as questões. É fácil de ver que todas essas providências técnicas têm o objetivo precípuo de permitir o desenvolvimento da situação analítica. Ou seja, criar uma atmosfera que permita inferir cada movimento dentro da sessão tendo significado no aqui e agora com o terapeuta. É essa condição que favorece a visão clara dos movimentos no brincar como expressão da comunicação das fantasias inconscientes, suas associações e significados. Quando há interferências no material do brinquedo, na sala de ludoterapia, na intromissão de outros, o ambiente fica poluído e confuso, obscurecendo a possibilidade de compressão do interjogo entre fantasias, impulsos, angústias e defesas. Haverá momentos em que a criança pode estar tão atemorizada que não consegue ficar só com o terapeuta. Neste caso, a presença temporária de um adulto garante a entrada e permanência da criança na sala de ludoterapia. E, tão logo as angústias persecutórias transferenciais sejam esclarecidas, o adulto pode retirar-se para a sala de espera. Essa sucinta informação sobre a técnica tem o intuito de mostrar a diferença entre ludoterapia psicanalítica e a ludoterapia suportiva. Não há intuito de depreciar a ludoterapia suportiva. Brincar com uma criança despreocupadamente, dar-lhe atenção, tratá-la com carinho e respeito têm um potencial
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
18
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
terapêutico inegável. Isso permite a catarse, a gratificação da necessidade de calor humano, e, com a redução da angústia, alguma elaboração espontânea em estratos inconscientes da personalidade. Todavia, esse alcance é limitado. Para alcançar estratos mais profundos, modificar conflitos inconscientes que tenham potencial para causar (ou já estejam causando) distúrbios neuróticos ou psicóticos, a via mais apropriada é a ludoterapia psicanalítica. O desenvolvimento da técnica ludoterápica por Melanie Klein proporcionou a ampliação da percepção e compreensão dos conflitos e mecanismos mais profundos da personalidade, abrindo caminho para o tratamento de pacientes psicóticos cuja acessibilidade era muito limitada por via da psicoterapia psicanalítica. Freud (1914) afirmava, em seu artigo sobre introdução ao narcisismo, que os pacientes que padeciam de “neuroses narcísicas” (psicóticos) eram inacessíveis ao tratamento psicanalítico porque sua libido ficava centrada no ego, não permitindo a “transferência”, que era o principal meio de influência psicoterápica. Melanie Klein, com sua aguda intuição para compreensão dos processos inconscientes – obtidos por meio do método da ludoterapia – teve um vislumbre mais amplo e profundo dos primórdios do funcionamento e desenvolvimento mental, lançando as bases para uma abordagem compreensiva dos distúrbios mentais graves (Klein, 1935; 1932; 1946). Seus discípulos mais brilhantes, começando por Rosenfeld (1947), Hanna Segal (1950) e W.R. Bion (1953; 1957) aplicaram suas contribuições ao tratamento psicanalítico de psicóticos, utilizando a abordagem clássica: verbalização por associação livre, uso do divã, várias sessões semanais, abstenção de medicação, conseguindo alguma melhoria na condição de pacientes esquizofrênicos. Isso confirma o entusiasmo de Karl Abraham, que no 8 o Congresso In-
ternacional de Salzburg, em 1924, afirmou que o futuro da pesquisa psicanalítica se assenta na psicanálise de crianças.
REFERÊNCIAS Bion, W. R. (1957). Differentiation of the psychotic from the non-psychotic personalities. In: W. R. Bion, Second thoughts: Selected papers on psycho-analysis. New York: J. Aronson. (Obra originalmente publicada em 1953). Bion, W. R. (1967). Notes on the theory of schizophrenia. In: W. R. Bion, Second thoughts: Selected papers on psycho-analysis. New York: J. Aronson. (Obra originalmente publicada em 1953). Freud, S. (1973). On narcissism: An introduction. In: S. Freud, The standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud (vol. 14). London: Hogarth. (Obra originalmente publicada em 1914). Klein, M. (1975). Notes on some schizoid mechanisms. In: M. Klein, The writings of Melanie Klein (vol. 3). London: Hogarth. (Obra originalmente publicada em 1932). Klein, M. (1986). The psycho-analysis of children. In: M. Klein, The writings of Melanie Klein (vol. 2). London: Hogarth. (Obra originalmente publicada em 1932). Klein, M. (1992). A contribution to the psychogenesis of manic-depressive states. In: M. Klein, The writings of Melanie Klein (vol. 1). London: Hogarth. (Obra originalmente publicada em 1932). Rosenfeld, H. (1947). Analysis of a schizophrenic state with depersonalization. International Journal of Psycho-Analysis, 28 , 130-139. Segal, H. (1950). Some aspects of the analysis of a schizophrenic. The International Journal of Psychoanalysis, 31, 268-278. Simon, R. (2004). Cotransferência e transferência em psicoterapia psicanalítica de “quadros medianos”. In: R. Simon, & K. Yamamoto (Orgs), 8º Encontro do Curso de Especialização em Psicoterapia Psicanalítica: Variedades de transferência na clínica psicanalítica. São Paulo: Instituto de Psicologia da USP. Simon, R. (2010). Psicoterapia psicanalítica: Concepção original. São Paulo: Casa do Psicólogo.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
2 Atitude lúdica e expansão de consciência WALTER TRINCA
atitude lúdica diz respeito a uma dis A posição mental considerada livre por ex-
celência, tendo por paradigma o brincar da criança que frui em liberdade o prazer de se entregar a seus objetos de relacionamento, entretenimento e divertimento. Esta atitude tem sido associada à atitude psicanalítica, especialmente depois que Winnicott (1975) ressaltou que a psicanálise foi desenvolvida como uma forma altamente especializada do brincar. Antes dele, Freud havia formulado o princípio da associação livre, em correspondência com o conceito de atenção flutuante, de que Ferenczi (1966) fez uso para introduzir o que chamou de elasticidade da técnica psicanalítica. Essas são formas de atitude lúdica, assim como o são, sem dúvida, a atitude analítica sem memórias, sem desejos e sem necessidades de compreensões, proposta por Bion (1973), e aquela que coloca o analista nas condições de ressonância tonal aos afetos, considerada por Fedida (1986).
O SER INTERIOR De meu ponto de vista, a atitude lúdica passa pelo contato com o ser interior, do qual emana a mobilidade psíquica. Na psicanálise, o ser interior pode ser pensado como a realização no indivíduo do ser que ele é. Cada
indivíduo conta com a realidade primária de ter um ser que responde por sua existência, estando na base das noções de si mesmo. Ele é um núcleo essencial e um foco originário, que fundamentam a verdade interior e mais profunda do existir pessoal, pela qual esse indivíduo pode afirmar “eu sou” em sua identidade, distinguindo-se, definindo-se e qualificando-se. Desse modo, o ser interior revela-se como inteiro, indiviso, singular e específico, sendo também irrepetível, irreplicável e incomensurável. Contudo, a característica básica pela qual podemos conceber o ser interior é sua não sensorialidade, que se expressa como fonte de vida e de movimento. Há alguma coisa que ultrapassa qualquer contingência, sendo praticamente indescritível: a fonte de vida, que se manifesta como ser, e que pode (ou não) se realizar como mobilidade, vitalidade, harmonia e organização. No modelo que preconizo, a atitude lúdica é uma função da mobilidade psíquica, que decorre do contato com esse ser, em que os aspectos não sensoriais vêm ocupar um lugar de destaque na vida mental. Tenho observado que o contato realizado em estado consciente com o ser interior corresponde ao que Winnicott (1975) chamou de viver criativo, porque se liga primariamente à experiência de inteireza que se expressa como experiência de viver. Para
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
20
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
ele, essa experiência tem por referência o espaço potencial,1 que é preenchido com o brincar da criança, com a imaginação criati va, com a vida de sonhos, com a apercepção criativa, com a experiência cultural e com todo tipo de experiência satisfatória relacionada à consciência de estar vivo e de se encontrar pessoalmente presente em si mesmo e no mundo (Davis e Wallbridge, 1982). Ao falar de espaço potencial, Winnicott certamente se referiu à própria mobilidade do ser interior, cuja natureza, como mencionado, é não sensorial. As expressões desse ser ligam-se à vida, à criação, ao vigor, à harmonia e ao bem-estar psíquico e realizam-se desde que a pessoa tenha suficiente contato consigo própria. O centro das atenções de Winnicott se concentrou na experiência de ser, que se efetiva pelas noções de si mesmo referidas à existência própria.
A FUNÇÃO DO CONTATO É importante sublinhar que diferencio a noção de ser interior da noção de self , sendo aquele, basicamente, um foco de existência e este um órgão mental de consecução dessa existência, ou seja, um meio pelo qual ela se efetiva. Assim, o ser interior exerce influência em graus sobre o self , na dependência do contato que uma pessoa estabelece consigo própria (Trinca, 2007). Isso significa que o ser interior pode permanecer, em grande parte, encoberto ou invisível, e sua realização na vida mental vai depender do grau de contato alcançado nas relações com ele. A função do contato é, pois, um fator relevante a ser considerado, porquanto uma pessoa poderá viver uma vida inteira minimamente em contato com seu ser. Se somente o con-
1
Para Winnicott (1975), trata-se de um área hipotética que existe (mas poderia não existir) entre o bebê e o objeto (a mãe ou partes desta) durante a fase de repúdio do objeto como não eu. O conceito é estendido de modo a abranger a ocorrência de comunicação significativa nas relações interpessoais.
tato desvenda para a pessoa a natureza do ser que ela é, o estudo do distanciamento de contato constitui uma tarefa necessária e imprescindível. Temos, então, na psicanálise, uma tensão não só entre o consciente e o inconsciente, como também entre a invisibilidade do ser interior e a visibilidade de tudo aquilo que aparece em seu lugar. Quanto menor for a aproximação ao contato com o ser interior, maior será a impregnação do self por fatores estranhos àquele (Trinca, 2007). Nesse caso, o self poderá ser impregnado tanto de sensorialidade quanto de fragilidade. Isso significa que quanto maior for o grau de distanciamento de contato, maior será a saturação do self por partículas, elementos e condições de um funcionamento desarmônico ou perturbado, em que a mobilidade psíquica diminui na razão inversa do aumento de sensorialidade ou de fragilidade. Em outras palavras, entre nosso próprio ser e a consciência que temos de sua presença pode ocorrer um distanciamento e a medição de um fosso que temos de transpor. O ser profundo está lá, mas interferem em nós situações e processos, tanto internos quanto externos, que prejudicam nossa capacidade de sintonia com ele.
A MOBILIDADE PSÍQUICA No caso de uma sintonia satisfatória ou bem realizada, ocorre aquilo que Winnicott chamou de apercepção criativa, que não é outra coisa senão o sentimento de que a vida vale a pena ser vivida. A pessoa pode experienciar sua vida como unidade, isto é, como expressão do “eu sou eu mesmo” (Winnicott, 1975). A mobilidade psíquica origina-se justamente do contato com o ser interior, tendo repercussões e influências diretas sobre o self . Emanada desse ser, ela pode ser descrita como uma disposição fluida e como um estado de abertura, de liberdade e de le veza, que também compreende uma atitude experiencial solta e espontânea, incluindo, na dependência do que estiver envolvido, a flexibilidade, a plasticidade, a elasticidade,
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
a maleabilidade, a flutuação e o alargamento na correnteza das experiências. Tudo isso vem assegurar que na base do self iluminado por influência do ser interior está o espaço potencial, manifestando-se por mobilidade psíquica, cujas expressões mais evidentes são o gesto espontâneo e o brincar criativo. Para Winnicott, nessa área da experiência não há dissociação entre ser e brincar, uma vez que o interesse lúdico da criança consiste na busca de si mesma. Assim, em meus termos, da mobilidade psíquica decorre imediatamente a atitude lúdica, sendo esta uma consequência direta do estado de maior contato com o ser profundo.
A SENSORIALIDADE E A FRAGILIDADE DO SELF Nessa linha de considerações, pode-se pensar que o que impede ou anula a atitude lúdica é o distanciamento de contato com o ser interior. Quando ele se instala, a pessoa tem pela frente uma “escolha” entre duas alternativas que são normalmente utilizadas: a sensorialidade ou a fragilidade do self . Se a “opção” for pela sensorialidade, há uma imensa gama de situações psíquicas que podem se manifestar, dependendo do grau de distanciamento de contato que vier a se instalar. Para cada grau de distanciamento, há determinado tipo de manifestação ligada à sensorialidade. Esta diz respeito a elementos que são saturados de concretitude ou que têm as características, propriedades ou qualidades da concretitude, os quais já preexistem ou vêm se introduzir no aparelho psíquico, determinando manifestações emocionais, congnitivas, imagéticas e outras, de forma tanto consciente quanto inconsciente (Trinca, 2007). Ainda que eu considere a sensorialidade como uma variável contínua, gostaria de apresentar três exemplos de manifestações sensoriais a fim de tornar o assunto mais claro. O primeiro exemplo refere-se aos aspectos predominantes no chamado homem moderno, que habita os grandes centros ur-
21
banos da sociedade tecnológica e industrial. Nele, a motivação principal volta-se ao fazer, sob o exclusivismo dos interesses egocêntricos. Ele absolutiza a tendência de obter satisfações com o sucesso, o poder, a riqueza, a fama, os objetivos materiais etc. Nutre apego excessivo à valorização externa, usa de modo abusivo o pensamento sistemático e tem a mente tomada por prismas, sistemas, conceitos, estruturas e valores de tipo concretista. Sua adaptação se faz a um mundo humano coisificado, sob a dominância dos condicionamentos psicológicos e sem maior aprofundamento nos vínculos. Outro exemplo consiste no preenchimento do self pela sensorialidade associada à sexualidade infantil, em que predominam conflitos inconscientes sustentados por recalcamento. O self é palco de luta e jogo de partes conflitantes, sob o comando do inconsciente, que se faz estruturante. Encontram-se normalmente conflitos infantis, fixações, regressões, figuras parentais dominantes etc. Trata-se de uma situação que propicia o aparecimento de neuroses dos tipos descritos por Freud. Finalmente, um exemplo relacionado às psicoses graves: aqui a sensorialidade torna-se densa, pesada, primitiva e virulenta por conta de um self altamente impregnado de concretitude, com forte tendência ao inanimado. Há acumulação de elementos beta e forte presença da tela beta (Bion, 1966). Essa sensorialidade pode responder por manifestações clínicas de autismo e esquizofrenia. A sensorialidade, quando não for normal, poderá se constituir em obstáculo à atitude lúdica, porque determina modos, padrões e sistemas de funcionamento mental tendentes, em graus, à concretitude e ao inanimado. A fragilidade, por sua vez, quando se instala por conta do distanciamento de contato, determina a ocorrência de enfraquecimento e de esvaziamento do self . Nela, as angústias tendem ao buraco negro, podendo se transformar em terror de passagem à inexistência. Desse modo, dependendo do grau de fragilidade, o self poderá se impregnar de inconsistências,
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
22
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
dispersões, estados de alheamento ou de engolfamento, entre outros aspectos. Nada disso combina com a mobilidade psíquica nem tampouco com a atitude lúdica que estou considerando.
AS CONDIÇÕES DA EXPANSÃO Para haver atitude lúdica, é necessário ultrapassar a esfera dos encobrimentos e da invisibilidade do ser interior à consciência, afastando-se as interferências ao contato com ele, causadoras de sensorialidade e de fragilidade. Isso quer dizer que se deve proporcionar a libertação das condições obstrutivas da mente, sejam elas consideradas patológicas ou não. Um dos aspectos consiste em lidar com a sensorialidade no nível da superação dos condicionamentos e das relações de tipo predominantemente concretista. Ou seja, uma desmaterialização dos vínculos, a fim de que se tornem realmente afetivos e profundos. O que nos deixa contentes e felizes é o contato significativo, relacionado ao sentido do que é vivo e encontrado nas raízes que nos ligam a nós próprios e ao universo – um contato que se assemelha à concentração em si mesmo e que se realiza tal como o brincar, que proporciona a experiência de estar só, mesmo na presença de alguém. Não se confunde jamais com o esvaziamento. Ao contrário, é emergência do gesto espontâneo, colocando-nos “sobre o caminho da ação pessoal espontânea, que emana do próprio ser” (Chuang-Tsé, 1985, pg. 188). O gesto espontâneo, em Winnicott, é uma expressão da ação do ser interior que, por causa de suas raízes não sensoriais, é capaz de criar verdadeiramente por intermédio do sentido do que é vivo. Daí é possível haver um intercâmbio significativo com o mundo. Esse intercâmbio acaba por constituir uma busca de sentidos originária do próprio ser. Havendo expressão genuína desse ser, encontramos o mundo externo, que terá para nós o sentido que nossa profundidade de contato consegue alcançar. Quanto maior for o contato, maior será o
fluxo livre e o fluir criativo que emanam da mobilidade psíquica. A atitude lúdica corresponde, portanto, ao estado de deixar-se ser, equivalente à flutuação e ao fluxo da correnteza de um rio. É preciso que a vida siga seu curso e que a recebamos com um mínimo de interferência dos medos, desejos e outras formas de sentir passional. Assim, poderemos acompanhar e conhecer os movimentos e as transformações inesperadas das coisas e situações. Poderemos vir a ser espaço de acolhimento a cada ser, em sua natureza e condição, sem lhe causar nenhuma violência. Essa atitude é diametralmente oposta a influenciar, moldar, controlar e manipular. Refiro-me ao contato direto e profundo, seja conosco mesmos, seja com o mundo. Como disse, é fundamental estar de posse de contato profundo conosco, que se faz em graus de sintonia, para haver encontro com o que há de profundo no mundo; um contato que nos coloca em condições de descoberta do mundo em dupla profundidade: a profundidade do encontro conosco e a profundidade do encontro com o mundo. É preciso que venha de dentro, para que a relação com o que está fora tenha realmente sentido. O significado poderá surgir do contato direto, que nos mostra o que é sem intermediações sensoriais ou de qualquer outra natureza. Para além de nossas disposições sensoriais, as coisas e situações revelam naturalmente suas fisionomias e seus sentidos, dizendo-nos o que têm a dizer. Como ressonâncias do que existe, podemos nos deixar penetrar pela vida das coisas, acolhendo o novo e o inesperado. Essa é certamente uma reorientação da percepção e da compreensão, ou uma possibilidade intuitiva que estamos cada vez mais abandonando e perdendo. Ela nos leva, em nossas atividades profissionais, a nos concentrarmos na mobilidade psíquica, como um processo que se dá em graus, porque é na fluidez da mente não aprisionada que a realidade vem se manifestar, sendo necessário encontrar meios – e, especialmente, meios psicanalíticos – de se lidar com a sensorialidade e com a fragi-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
lidade. Havendo uma psicanálise voltada a esse fim, ela certamente ajudará a encontrar os estados límpidos de consciência, que são espaços abertos na mente, o mais livres possível de impregnações sensoriais e de turbulências emocionais. Acredito que essas são as verdadeiras bases da atitude lúdica.
UM MODELO GERAL A esquematização de um modelo geral poderá ajudar a compreender essa situação. Traçando-se uma linha de base que representa um eixo do contínuo de contato com o ser interior , temos um campo de variação dos graus de contato entre infinito negati vo e infinito positivo, passando pelo ponto zero ou origem. Este ponto representa a experiência de inteireza. Cada ponto do contínuo representa um conjunto de situações psíquicas que preponderam. Entre o ponto zero e o infinito negativo, temos os graus de distanciamento de contato, que são decrescentes. Entre o ponto zero e o infinito positi vo, temos graus de expansão de consciência, que são crescentes (Figura 2.1). Isso significa que, a partir de nossa experiência de nos sentirmos inteiros e indivisos, podemos, como seres humanos, tanto nos distanciarmos em graus do contato conosco, quanto fortalecê-lo, igualmente em graus, de modo a se tornar expansão de consciência. Ou seja, tomando-se por referência o estado do contato, ele pode ser
Eixo do contínuo de contato
23
muito restringido ou muito ampliado, com todas as variações intermediárias. Assim, a noção que temos de nós próprios é variável em conformidade com os graus de contato com o ser interior. Com a diminuição do contato a noção de si mesmo poderá se desfocalizar, se afastar ou se perder; com o aumento do contato, ela poderá se tornar clara e distinta, assim como proporcionar uma abertura a experiências novas e vitais. Entre o ponto zero e o infinito negativo temos o domínio da sensorialidade e da fragilidade, com todas as consequências em termos de perturbações psíquicas. Entre o ponto zero e o infinito positivo está o domínio das formas mais elaboradas de alargamento mental, entre as quais a experiência de imaterialidade (Figura 2.2). A mobilidade psíquica percorre em graus o eixo do contínuo de contato, acompanhando o estado do contato. Quanto mais este se distanciar do ponto zero em direção ao infinito negativo, menor será a mobilidade psíquica e maior será a tendência ao inanimado (por conta da sensorialidade ou da fragilidade que virão se instalar). Por outro lado, quanto mais alargado, abrangente e profundo for o contato, maior será o grau de mobilidade psíquica e, portanto, maior será o grau de expansão de consciência, em que as qualidades das experiências sofrem os efeitos da não sensorialidade, iluminando o self . Aqui, o contato é um fator que se coloca não mais sob a óptica dos déficits, mas dos acrescentamentos à experiência de
a a i c z e n i r ê i e r t e i n p x e e d
–∞
+∞ graus de distanciamento
graus de expansão de
de contato
consciência
Figura 2.1 Campo de variação dos graus de contato com o ser interior ,
indicando áreas de distanciamento de contato e de expansão de consciência, desde a experiência de inteireza.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
24
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
Mobilidade psíquica
a a i c z n e r ê i i e r t e i n p x e e d
–∞
+∞ graus de sensorialidade e de fragilidade do self
graus da experiência de
imaterialidade
Figura 2.2 Campo de variação da mobilidade psíquica, indicando áreas de predominância da sensorialidade e da fragilidade do self , bem como da experiência de imaterialidade.
inteireza. Desse modo, podemos considerar que a atitude lúdica, dependente da mobilidade psíquica, seja um elemento variável no eixo de contínuo de contato com o ser interior, sofrendo variações em graus entre o ponto zero e o infinito positivo (Figura 2.3). Por oposição à área de predominância da sensorialidade e da fragilidade, a área de manifestação da atitude lúdica se define por meio dos elementos da experiência de imaterialidade (Trinca, 1999; 2006; 2008).
EXPERIÊNCIA DE IMATERIALIDADE Como compreender essa experiência? Quanto mais elevados forem os graus de contato, desde a experiência de inteireza, mais o self tende a sofrer a influência e a ser inundado pela luz do ser interior de natureza não sensorial. A experiência de imaterialidade cor-
Atitude lúdica
responde a graus avançados dessa influência e ocorre por conta de grande abertura no plano da consciência. Em determinado grau da profundidade de contato, cessam as turbulências e os conflitos que são próprios da sensorialidade e da fragilidade, vindo a se apresentar um amplo espaço aberto na mente, despertado pelas condições não sensoriais presentificadas no self . Emerge, portanto, um espaço interno vivo, em estado de espontaneidade, leveza, colorido, movimento, brilho, limpidez, eteridade, abrangência, entre outros aspectos. Nessa profundidade do ser, podemos descobrir nossa verdadeira natureza humana, numa condição de abertura, receptividade e acolhimento, com o alargamento da percepção e da compreensão dos fatos. Como o encontro profundo com nosso ser é vivido o mais possível sem interferências ou entraves, as coisas e situações tendem a se mostrar como verdadeiramente
a a i c z e n i r ê i e r t e i n p x e e d
–∞
+∞
tendência ao inanimado
área da atitude lúdica
Figura 2.3 Campo de variação da atitude lúdica (sobreposto ao campo de variação da expansão de consciência).
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
são no vazio, por assim dizer, de sensorialidade e de fragilidade. Assim, as propriedades imateriais que não são separadas das realidades fenomênicas (quando existentes no plano da realidade) têm melhores condições de se fazerem presentes. Um universo que não é aquele produzido por nosso fundo de impressões sensoriais assoma à consciência. O encontro do próprio ser em sua profundidade faz encontrar a profundidade do mundo. Por exemplo, se experimentamos luz interior, podemos melhor perceber a luz exterior. Se a luz interior é transfigurada, a exterior banha os objetos de uma luz preternatural. Então, é possível descobrir verdadeiramente o mundo. A princípio, pode-se duvidar da realidade dessa percepção, mas depois se sabe que a realidade é mais profunda que a banal. Encontra-se o que está fora com o olho interior, e o que está fora pode ser percebido porque o que está dentro se acha preparado. O mundo exterior é encontrado em sua fisionomia original e inesperada por aquele que consegue ver – e o que vê é o real transfigurado. A luz interior encontra a luz exterior num nível de realidade mais profunda. Desse modo, dar sentido à vida é uma condição que depende do contato com o próprio ser. Os sentidos variam de acordo com os graus de contato, de sorte que é possível encontrar o espaço dos sonhos, o sentimento de presença de vida, a imaginação criadora, as imagens primordiais espontâneas, a radiância do mundo, o espaço do silêncio interior, o espaço de perplexidade e tudo o mais.
CONCLUSÃO A atitude lúdica não é outra coisa senão a emergência à consciência do mesmo espaço
25
aberto na mente pela presença alargada e profunda de nosso ser. Ela consiste em ajudar a descobrir a profundidade contida em cada ser. Diz respeito a acompanhar e acolher com o coração, ir a fundo no contato e receber o fundo dos abismos, o fundo da vida e o fundo do universo. Humano ou não humano, cada ser comunga com a raízes do universo, sendo composto de enigma, mistério e abismo. Sua face invisível tende a tomar forma de modo lúdico, porque é em liberdade e em espontaneidade que as coisas são criadas, a fim de serem contidas no ser e na vida que elas têm.
REFERÊNCIAS Bion, W. R. (1973). Atenção e interpretação: Uma aproximação científica à compreensão interna na psicanálise e nos grupos. Rio de Janeiro: Imago. Chuang Tzu. (1985). L’Oeuvre complete de Tchouang-tseu. Paris: Gallimard/Unesco. Davis, M., & Wallbridge, D. (1982). Limite e espaço: Uma introdução à obra de D. W. Winnicott. Rio de Janeiro: Imago. Fédida, P. (2002). Introdução a uma metapsicologia da contratransferência. Revista Brasileira de Psicanálise, 20(4), 613-629. Ferenczi, S. (1966). La elasticidad de la técnica psicoanalítica. In: Ferenczi, S. Problemas y métodos del psicoanálisis. Buenos Aires: Horme. Trinca, W. (1999). Psicanálise e expansão de consciência: Apontamentos para o novo milênio . São Paulo: Vetor. Trinca, W. (2006). Psicanálise e transfiguração: A etérea leveza da experiência . São Paulo: Vetor. Trinca, W. (2007). O ser interior na psicanálise: Fundamentos, modelos e processos . São Paulo: Vetor. Trinca, W. (2008). O espaço mental do homem novo (2. ed.). São Paulo: Vetor. Winnicott, D. W. (1975). O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago. (Obra originalmente publicada em 1953).
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
3 As bases neurofsiológicas do brincar JOAO AUGUSTO FIGUEIRÓ
O Dicionário Houaiss da Língua Portu guesa (2001) conceitua brincar como um
verbo transitivo indireto e intransitivo e traz 13 definições para o termo, dentre os quais ressalto “distrair-se com jogos infantis, representando papéis fictícios, entreter-se com um objeto ou uma atividade qualquer; agitar-se, menear, tamborilar, mexer em algo distraidamente, por compulsão ou para passar o tempo, não falar a sério; gracejar, fazer zombaria; debochar, não demonstrar interesse; não dar importância; não levar (algo) a sério, agir de modo exibido ou intrometido, agir com leviandade ou imprudência, tirar gozo, distração ou proveito; desfrutar”. Traz também algumas derivações de sentido figurado como “fazer algo sem notar, sem fazer esforço, lidar de maneira inconsequente com coisas sérias ou perigosas, fazer algo com facilidade, sem esforço, ser ágil e esperto na tomada de providências, na resolução de questões, em executar um trabalho (como em ‘fazer algo brincando’)” e apresenta como sinônimos “divertir-se, distrair-se, entreter-se, folgar, gracejar, zombar”. Pode-se observar nestas definições selecionadas o caráter de frivolidade, de não seriedade e mesmo pe jorativo atribuído à atividade. Brincar é coisa séria e, como diz a psicopedagoga Dra. Sandra Kraft do Nascimento da Associação Brasileira de Brinquedotecas, “o brincar é tão importante para a criança como trabalhar é para o adulto”. O
brincar torna a criança ativa, criativa e lhe dá oportunidade de se relacionar com os outros; também a faz feliz e, por isso, mais propensa a ser bondosa, a amar o próximo, a ser solidária. A criança não é um adulto que ainda não cresceu. Ela tem características próprias. Para alcançar o pensamento abstrato do adulto, ela precisa percorrer todas as etapas de seu desenvolvimento físico, cognitivo, social e emocional. Seu primeiro apoio nesse desenvolvimento é a família. Posteriormente, esse grupo se amplia com os colegas de brincadeiras e a escola. Brincando, a criança desenvolve potencialidades; ela compara, analisa, nomeia, mede, associa, calcula, classifica, compõe, conceitua, cria, deduz, estimula e desenvolve a capacidade de concentração, favorece o equilíbrio físico e emocional, dá oportunidade de expressão, desenvolve a criatividade, a inteligência e a sociabilidade, enriquece o número de experiências e de descobertas, melhora o relacionamento com a família, entre muitas outras coisas. Sua sociabilidade se desenvolve; ela se aproxima de outras crianças, dos familiares, de outros adultos e cuidadores, faz amigos, aprende a compartilhar e a respeitar o direito dos outros e as normas estabelecidas pelo grupo, e a envolver-se nas atividades apenas pelo prazer de participar, sem visar recompensas nem temer castigos. Brincando, a criança estará buscando sentido para sua vida. Sua saúde física, emocional, intelectual, mental
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
e social depende, em grande parte, dessa atividade lúdica. Cunha (2007), presidente da Associação Brasileira de Brinquedotecas destaca, além disso, a importância dos espaços de brincadeira como oportunidade para a criança “mergulhar” em seu brinquedo sem cobranças de desempenho. Para a autora, “alimentar a inteligência e a criatividade da criança com a brincadeira é tão importante quanto alimentar o corpo com comida”. Os jogos e as brincadeiras podem, além disso, auxiliar na identificação de dificuldades de aprendizado, alterações do desenvolvimento, no diagnóstico de determinadas condições comuns da criança e como auxiliar no tratamento, na melhoria da aceitação dos procedimentos médicos, da tranquilização, da qualidade de vida e prognóstico, bem como nas internações hospitalares. Durante a brincadeira, é possível observar a capacidade de memorização da criança, suas ansiedades e seus medos, sua forma de lidar com o erro, seu nível de atenção e seu foco nas atividades. O brincar também tem suas etapas de desenvolvimento cognitivo, emocional e social. A criança começa a brincar sozinha, manipulando partes do próprio corpo e objetos. Posteriormente, procurará companheiros para as brincadeiras paralelas (cada um com seu brinquedo). A partir daí, desenvolverá o conceito de grupo e descobrirá os prazeres e frustrações de brincar com os outros, crescendo emocionalmente. Brincar em grupo evita que a criança se desestimule, mesmo quando ainda não desenvolveu plena capacidade de brincar junto. Ela aprende a esperar sua vez e a interagir de forma mais organizada, respeitando regras e cumprindo normas. Com os grupos, ela aprende que, se não encontrarmos uma forma eficiente de cooperar uns com os outros, seremos todos prejudicados, além das vantagens da cooperação. A vitória depende de todos. Aprende-se a ganhar e a perder. A atividade lúdica promove entusiasmo, prazer e a alegria do compartilhamento. A criança fica alegre, vence obstáculos, desafia seus limites, despende energia, desenvolve a coordenação motora e o raciocínio lógico, adquire mais
27
confiança em si e aprimora seus conhecimentos, competências, forças, talentos e habilidades. É com este foco que iremos desenvolver nossas ideias, trazendo algumas contribuições cientificas ao entendimento da importância do brincar no desenvolvimento humano e na cidadania. Sabemos, hoje, que o adolescente e o adulto resultam de sua própria natureza, das figuras parentais, da família, dos grupos sociais em que viveu e vive, da escola, da cultura e da sociedade com seus valores, crenças, normas e práticas. Ressalta-se nesse processo o papel fundamental da primeira infância que, junto com o período gestacional, representa o principal momento de estruturação neuropsicológica e social do individuo e, entre as práticas, ressaltam-se as atividades lúdicas como um dos pilares mais importantes do desenvolvimento infantil. O cérebro é vulnerável aos efeitos adversos do ambiente e é, igualmente, susceptível aos efeitos positivos de ambientes ricos, afetivos e equilibrados de aprendizagem e à boas relações de cuidado. Brincar é um aspecto importante do desenvolvimento neurocomportamental, mas não sabemos ainda exatamente por quê. Está relacionado à atividade cerebral, mas não sabemos exatamente como, e é observado em muitas espécies além do Homo sapiens e não sabemos exatamente em quantas e em quais. O que é o brincar? O que ele pode prometer? Porque brincamos? Qual a relação entre o brincar motor e comportamental com o brincar mental (fantasia, imaginação, ensaios cognitivos)? Quais as raízes biológicas, evolutivas, ontogenéticas e a causa e a função do brincar? São muitas as questões que ainda precisamos pesquisar mais, esclarecer e responder. Ainda hoje, o brincar está associado a comportamento frívolo, sem importância, sem propósito específico, por vezes tomado como inútil e improdutivo, desnecessário, uma distração, uma perda de tempo desvinculado de utilidade social e produtiva. Brincar é uma atividade séria, pois é importante para o desenvolvimento social e cognitivo, da mesma forma que outras ne-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
28
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
cessidades básicas como dormir, repousar e comer. A importância do brincar para o desenvolvimento cerebral e desenvolvimento infantil, sem dúvida, irá influenciar famílias, escolas e outras instituições sociais e corporativas e reorganizará suas atitudes e prioridades relativas ao próprio brincar, recreios, intervalos, educação física, música, jogos, arte e interações pessoais ricas entre cuidadores e crianças. O brincar tem uma importante função adaptativa. A observação das brincadeiras em animais mostra os desdobramentos da progressiva complexidade do brincar como parte integral do desenvolvimento e da aquisição de competências e características como alegria, valor, liberdade, prazer, voluntariedade e urgência, livre de limites de tempo, improviso, perda da autoconsciência. Trata-se de um comportamento automotivado, não dirigido à objetivos, espontâneo e livre de regras estabelecidas por adultos tendo propósitos, funções evolutivas e mecanismos nos seres vivos observados. Salienta-se aqui a função do adulto como base segura no comportamento, permanecendo fora do campo do brincar e interferindo somente nos excessos. Sabemos que o brincar predomina em mamíferos carnívoros e primatas, mas também é encontrado em algumas aves como periquitos, corvos e gralhas, em tartarugas, lagartos e lagartixas, diversos peixes e octópodes e mesmo artrópodes. Facilitam o brincar a presença de hábitos carnívoros, estilo de vida muito ativo, comportamento social complexo e tamanho corporal relativamente grande. Entretanto, o brincar não é tardio na evolução, precedendo a divisão vertebrados/invertebrados. Talvez exista em nosso planeta há mais de um bilhão de anos! Em humanos, podemos observá-lo nos movimentos expressivos e aleatórios do bebê, posteriormente na exploração livre do ambiente do engatinhante, nas atividades construtivas, imaginativas e simulativas do pré-escolar, nos jogos de perseguição, competitivo-cooperativo, organizados da criança em idade escolar. Todas, expressões criativas do brincar.
CRITÉRIOS PARA DEFINIÇÃO DO BRINCAR Os critérios para se definir o brincar são baseados na literatura de espécies animais e humanos e contemplam diferentes orientações metodológicas: fisiológicas, cognitivas, sociológicas, desenvolvimentais, etológicas, etc. São eles: 1. O comportamento expresso não é comple-
tamente funcional na forma e contexto no qual é expresso, isto é, inclui elementos ou é dirigido a estímulos que não contribuem para a sobrevivência. Este critério reconhece uma importante utilidade, embora não focando diretamente na sobrevivência, como ocorre com o comer e o lutar; 2. O comportamento é espontâneo, voluntário, intencional, prazeroso, gratificante e autotélico (feito por/para si mesmo). Somente um desses termos precisa ser aplicável. Este critério também contempla os concomitantes afetivos e emocionais do brincar, mas não o torna essencial para o seu reconhecimento; 3. Difere das performances “sérias” dos comportamentos etotípicos em pelo menos um aspecto: a incompletude (geralmente através da inibição dos elementos finais), o exagero, por ser desajeitado, o requinte, o envolvimento com signos, a reversão de papéis, outros padrões comportamentais com formas modificadas, sequenciamento ou objetivos. Elemento comum deste critério é que exista uma diferença estrutural e temporal com relação aos comportamentos ditos “sérios”; 4. É repetidamente observado durante pelo menos uma boa parte da vida do animal ou dos humanos. Este critério também diferencia respostas transitórias aos estímulos ou ambientes novos do brincar que pode suceder tais comportamentos exploratórios iniciais; 5. Inicia somente quando o animal está adequadamente alimentado, saudável e livre de estresse (ameaça de predadores, más condições ambientais, superpopulação,
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
instabilidade social) ou motivações competitivas intensas (alimentares, reprodutivas, recursos, construção de ninhos). O animal ou criança precisa se encontrar em um campo relaxado ou se sentir psicologicamente seguro. Este critério contextual é essencial para a ocorrência do brincar, dado que é um dos primeiros tipos de comportamento a ser extinto quando o animal ou criança é ameaçado, tem fome, é maltratado ou exposto a clima desagradável. Considerando tais pressupostos, podemos definir o brincar como um comportamento repetitivo funcionalmente incompleto, diferente estrutural, contextual e ontogenéticamente das versões comportamentais mais funcionais, iniciado voluntariamente quando o animal está em um ambiente/ contexto relaxado e livre de estresse. Todo o brincar de uma criança deve se ajustar a este critério. Se uma criança é obrigada a brincar, esta atividade infantil deixa de ser brincar. Isso é importante, pois muitas atividades altamente estruturadas têm progressivamente substituido o livre brincar desorganizado em muitos contextos hoje oferecido às crianças. Tradicionalmente, têm sido poucas e tardias as pesquisas sobre o brincar. Um dos pioneiros foi Freud (1920) com a descrição das brincadeiras de for da. As pesquisas, de um modo geral, ainda subvalorizam as consequências da privação do brincar em crianças saturadas por agendas e tem demonstrado a complexidade das informações obtidas principalmente por estudo em ratos e camundongos – refletindo a natureza multifacetada do processo. Ressaltam a complexidade em muitas outras espécies e constantemente reafirmam a importância do brincar como uma atividade fundamental para todos os que acalentam o brincar infantil e juvenil. Brincar está em nosso organismo, parece estar under the skin, como afirmam os canadenses Pellis & Pellis (1987, 2005). Ratos criados socialmente com oportunidades normais para brincar de lutas apresentam
29
resposta de estresse menos prolongada em situações indutoras de ansiedade do que aqueles criados em isolamento, que são incapazes de acalmarem a si mesmos. Brown (1998) do National Institute for Play afirma: Brincar é como nós somos feitos, como nos desenvolvemos e nos ajustamos a mudanças; permite que expressemos nossa alegria e nos conecta mais profundamente com o melhor de nós mesmos e dos outros; é a forma mais pura de expressão de amor. Quando um número suficiente de pessoas elevar o brincar ao status que ele merece em nossas vidas, veremos que o mundo será um lugar melhor para viver.
As pesquisas têm demostrado que cérebros grandes não necessariamente predizem a capacidade para brincar, mas permitem maior complexidade desde que sejam dadas as condições adequadas. Por exemplo: uma criança que evoluir de empurrar um bloco em uma mesa a simular que é um carro está usando mais córtex, indicando o uso de maior potencial. Ratos podem brincar mais do que primatas, mas o escopo é mais limitado. As brincadeiras de luta, tão repro vadas hoje, permanecem um tema bastante ignorado e frequentemente desencorajado, corresponde à forma dominante de brincar nas espécies, permite tornar-se competente com a ambiguidade social, uma função fundamental melhorando a capacidade de leitura das dicas sociais e entendimento das nuances da agressão x ludicidade e colabora na organização de respostas adequadas. Essas habilidades conduzem às competências sociais, à definição de dominâncias em humanos e não humanos e em como ser competente em ser ambíguo e explicam a posterior evolução para formas verbais de brincadeiras de lutas em humanos, a inclusão de comentários “cabeludos”, a diferenciação do ambíguo na evolução para a dominância social e em navegar na ambiguidade social oferecendo um novo olhar para a agregação social. Os estudos mostram que os machos se envolvem mais em brincadeiras de lutas. Por que então as fêmeas, que lutam menos,
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
30
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
são socialmente mais competentes? Possi velmente, o sucesso reprodutivo das fêmeas dependerá mais de competências sociais, assim seu cérebro provavelmente já contém hardware com mais competências sociais que os machos e é menos dependente da experiência para desenvolver estas habilidades. Está bem demonstrado que o brincar favorece o desenvolvimento emocional. Por seu intermédio, mantemos sentimentos de prazer. Existem evidências anedotais de que, com brincar suficiente, nosso cérebro funciona melhor, com fomento da criatividade, do prejuízo da falta do brincar na vida adulta e da importância do reconectar com a alegria experimentada em algum momento anterior de nossas vidas. Expor-se ao brincar, permitir-se para brincar, entender que nem toda a brincadeira será divertida ou fácil, ser proativo e propor o início da brincadeira, encontrar locais seguros que permitam ficar livre de medo ou receio, nutrir e alimentar a brincadeira e encontrar outros dispostos a brincar são tarefas para todos os adultos tanto em suas próprias vidas como de suas crianças. O que vemos, em geral, são adultos sobrecarregados com suas tarefas e circunstâncias de vida que não veem o brincar como um caminho para uma vida mais balanceada e equilibrada. Portanto, criar oportunidades de dialogar sobre o tema e de introduzi-lo nas suas vidas e nas vidas das crianças é um dos passos fundamentais para uma vida com melhor qualidade. Frost & Jacobs, em estudo publicado em 1996, mostraram que a privação de oportunidades de brincar livremente em crianças pode fa vorecer a violência juvenil. Sabemos que as crianças tem cometido um número rapidamente crescente de crimes cada vez mais violentos e com idades inferiores. Este aumento da violência juvenil é um grito por segurança e pertencimento. As crianças necessitam compartilhar a maior parte de seu tempo com adultos com valores positivos, cooperativos, amistosos, altruístas, zelosos, doadores, compartilhantes, leais e apoiadores. O cuidado de adultos atenciosos que as ajudem a desenvolver
valores positivos, que respeitem seus sentimentos e ofereçam oportunidades ricas em ambientes livres para interações sociais e expressões criativas é uma necessidade infantil inalienável. O brincar sabidamente tem funções terapêuticas. O “Jogo do faz de conta” (Piaget, 1978) oferece à criança sentimento de controle sobre as suas experiências, inclusi ve as traumáticas, e podemos considerá-lo uma alternativa viável como um antídoto para a violência. Entende-se a violência como um grito por atenção e ajuda, força e controle. As crianças que cometem atos violentos necessitam desesperadamente ser ou vidas, saber que alguém as está ouvindo e se preocupa. Elas não levantam um dia e simplesmente decidem que serão violentas ou agressivas. O que temos visto é o “bombardeio” de muitas horas de televisão por dia, games e filmes intermináveis com conteúdos violentos, sexualmente explícitos, que esculpem valores e comportamentos prejudiciais e que roubam das crianças a oportunidade do brincar e do jogar tradicional, além de agendas apertadas com pouco tempo para o livre brincar em crianças que perderam a liberdade de escolher onde, com quem e quando brincar. Uma das consequências deste cenário é a violência juvenil. Quanto aos espaços físicos, a maioria dos parques públicos, escolas e playgrounds de centros infantis são perigosos e mal equipados, as escolas encurtaram e eliminaram recreios sob a pressão da excelência acadêmica. Consequentemente, as crianças não podem mais rodar livremente com relativa segurança em sua vizinhança, brincar com amigos de autoescolha e interagir com adultos que encontram espontaneamente. Dificilmente encontram e experimentam as maravilhas de uma fazenda e/ou da natureza, raramente tem acesso a ambientes selvagens ou naturais intocados ou mesmo playgrounds criativos e desafiadores que estimulem a imaginação, aperfeiçoe habilidades e criem sensação de admiração e maravilhamento. Além disso, precisam lidar com a paranoia de permanecer em espaços fechados com portas fechadas, sem falar com estranhos,
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
experimentando solidão e isolamento. Nos parques com pais, suas atividades são frequentemente restritas pela escassez de outras crianças para brincar, pela falta de brinquedos e de brinquedos compartilháveis e pela abundância de equipamentos inseguros e inadequados para a idade.
O BRINCAR E A NEUROCIÊNCIA A partir de 1960, muitos cientistas concluíram por meio de estudos em animais e humanos, que a primeira infância e a infância como um todo eram períodos ótimos para o desenvolvimento cerebral e que o cérebro é mais moldável e influenciável por estimulação ambiental do que se imaginava anteriormente. Em 1961, Hunt desafiou o conceito de inteligência fixa e inata, e Piaget, em toda a sua obra, comprovou e fundamentou a importância do meio na construção das estruturas mentais, logo, possibilitou a afirmação de que a estimulação da criança em ambientes lúdicos diversos durante a infância levaria a um maior desenvolvimento intelectual. Frost (1996), após descrever as transmissões eletroquímicas e o aumento do numero de sinapses durante os três primeiros anos de vida de uma criança, concluiu que as experiências precoces de uma criança tem um papel crítico na determinação da arquitetura cerebral, na amplitude e qualidade das habilidades intelectuais da criança. Ou seja, os caminhos que são repetidamente ativados ou usados tendem a ser protegidos e mantidos na vida adulta. O desenvolvimento cerebral é, então, realmente um processo de “use ou perca” e experiências precoces determinam que neurônios serão utilizados e quais irão morrer e, consequentemente, se a criança será brilhante ou estúpida, confiante, segura ou medrosa, articulada ou inibida. Stroufe confirmou a relação entre transtornos do apego e violência e mostrou que muito da violência nos Estados Unidos pode estar relacionada a falhas precoces no apego apropriado aos adultos. Negligência pelos pais, privação social, condições estressantes de vida e falta de estimulação apropriada
31
coloca em risco o desenvolvimento cerebral precoce e pode resultar em comportamento social e emocionalmente imaturo, impulsi vidade, violência e redução dramática na capacidade posterior de aprendizado. A relação entre o brincar e o desenvol vimento cerebral está demonstrada. Todos os mamíferos jovens saudáveis brincam. Portanto, pais humanos devem tanto iniciar a oferecer estrutura e orientações para o brincar sabendo que sua amplitude e complexidade aumentam rapidamente à medida que os neurônios iniciam as interconexões estruturais em velocidades e taxas significativas. Brincar programa a estrutura neuronal progressivamente mais complexa que, por sua vez, influencia e propicia brincares cada vez mais complexos. Os jogos, brincadeiras e frivolidades animais e humanas precoces os equipam com as habilidades que serão necessárias futuramente na vida. Eles apreendem flexibilidade, inventividade, criatividade e versatilidade, praticam habilidades motoras, linguagem e negociação, engajam-se em análise de tarefas socialmente e culturalmente mediadas e na resolução de problemas progressivamente mais complexos durante suas brincadeiras. Brincar é, portanto, essencial para o desenvolvimento saudável. Experiências da primeira infância exercem um impacto dramático e preciso na estruturação da circuitaria neuronal. Durante os primeiros anos, é a atividade lúdica, sem instruções dirigidas, isolamento, privação ou abuso que representará uma diferença positiva no desenvolvimento cerebral e funcionamento humano subsequente. Crianças que não brincam ou são raramente tocadas desenvolvem cérebros 20 a 30% menores do que o normal para a idade. Privação do brincar resulta em comportamento aberrante. Brown (1998) estudou 26 assassinos sentenciados no Texas e observou que ou eles relatavam ausência do brincar na infância ou envolviam-se, neste período, em brincar anormal como bullying, sadismo, crueldade com animais ou no caçoar externo. Neurocientistas têm demonstrado evidência física, através de neuroimagens
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
32
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
funcionais, a consequência relativa da estimulação ou negligencia ambiental. Os jogos e brincadeiras infinitos que os jovens praticam, na realidade, auxiliam a programar o cérebro para habilidades da linguagem, arte, música, matemática, relações interpessoais, motoras, cognitivas e inteligência. Brincadeiras infantis imaginativas e jogos de faz de conta são formas poderosas que viabilizam que eventos complexos e assustadores se tornem compreensíveis e manejá veis. Portanto, os adultos devem prover experiências que preparem a estrutura neural para as habilidades que precisam ser alcançadas em um contexto afetivo de cuidado e apoio. Frost (1998) faz as seguintes recomendações: 1. Inicie cedo – na concepção, envolvendo
dois adultos saudáveis; 2. Gaste muito tempo brincando com a criança – para um apego seguro e formação de vínculos; 3. Seja positivo, brincalhão, caloroso e nutridor – apoie desenvolvimento cerebral saudável; 4. Preste atenção no desenvolvimento moral da criança – definindo a vez, dividindo, ouvindo; 5. Desafie a criança, mas não além da amplitude de suas habilidades e capacidades – faça o brincar factível; 6. Abrace a criança – toque, acaricie, afague, abrace e balance suavemente para a frente e para trás; 7. Fale com a criança – responda aos seus arrulhos e balbucios; 8. Introduza música e arte precocemente – toque música suave, calmante e clássica; 9. Substitua a televisão por brincadeiras, arte, música, e passeios familiares; 10. Torne sua casa livre de drogas – modele comportamentos livres de drogas para a criança; 11. Ofereça cubos, bolinhas, areia, água, instrumentos simples, potes, baldes, panelas, roupas e outros materiais simples em intervalos apropriados de tempo;
12. Proteja a criança de estresse e trauma,
incluindo “pitos” agressivos; 13. Não hiperestimule a criança com brinquedos demais e muita fala sem sentido ou significado; 14. Leia para a criança, cante com a criança e brinque com jogos simples todos os dias; 15. Não aceite o padrão crescente de reduzir ou eliminar intervalos e recreios, educação física, artes e música da educação.
BRINCAR, REGRAS E RESILIÊNCIA O brincar e a imaginação são ferramentas importantíssimas na construção da resiliência. Resiliência é a capacidade universal que permite que uma pessoa, grupo ou comunidade evite, minimize ou supere os efeitos danosos das adversidades. E o brincar fornece um contexto integrativo essencial para o desenvolvimento de uma criança resiliente. Essa atividade foca no desenvolvimento sensório motor (sensações corporais, movimentos, objetos e pessoas) no faz de conta (planos, papéis, transformam objetos enquanto expressam ideias e sentimentos sobre o mundo social) e nos jogos com regras (envolve dois ou mais lados, competição, critérios acordados para declarar um vencedor). Vygotsky (1978) afirmou que toda a função no desenvolvimento infantil ocorre primeiro no nível social e depois individual. Portanto, o contexto no qual a criança vive e brinca é crítico para o desenvolvimento da resiliência. Como a criança desenvolve entendimento das regras, limites e expectati vas elevadas são características das pessoas resilientes, pois praticamente todo brincar tem regras implícitas ou explicitas. À medida que o brincar se torna mais complexo, as regras se tornam mais explícitas. O brincar dramático com suas regras implícitas é o alicerce para jogos com regras mais explicitas. As regras implícitas do jogo dramático determinam papéis e comportamentos. As crianças seguem estas regras até que o
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
conflito se estabeleça entre os jogadores. A criança, então, irá afirmar seu ponto de vista da regra que deverá governar o comportamento de seu personagem. Neste confronto, aprende que suas regras são diferentes das dos outros e inicia o processo de negociação. Desenvolver a capacidade de ajustar expectativas para si e para o(s) outro(s) só pode ocorrer na presença do(s) outro(s). Surge o dar e receber, cuidado e apoio, aprender a conviver com os outros, praticar amar e ser amado, brincar de cuidar e dar apoio ajuda a criança construir autoestima e a assegura que ela é amável e amada. Werner (2001), em estudos realizados entre 1955 e 1985, demonstrou que adultos sem maiores problemas tinham pelo menos uma pessoa que os aceitava incondicionalmente como eles eram e a criança tinha pelo menos uma habilidade que lhe dava o sentimento de orgulho e aceitação entre seus pares. Crianças que entram na escola sem ter estes traços podem desenvolvê -los atra vés de intervenções adequadas. Entretanto, crianças que tinham alguém que comunicavam expectativas elevadas, estabeleciam limites e ajudavam a aprender comportamentos adequados tinham maior probabilidade de serem resilientes, favorecia o estabelecimento de relações de cuidado, sabiam com maior facilidade que podiam amar e ser amados. A autoestima se desenvolve se as crianças tiverem oportunidades de brincadeiras onde elas possam receber recompensas e reconhecimento por seus esforços, sendo pré-condições: viver expectativas elevadas, ter relações de cuidado e participar de atividades que ofereçam significado. Assim, estas crianças podem “driblar” a adversidade e curar a si mesmas com muito mais facilidade e independência. Deste modo, cuidado e apoio, expectativas elevadas e participação significativa são áreas importantes no desenvolvimento e consolidação da resiliência. É fundamental que pelo menos uma pessoa ofereça apoio seguro no desenvolvimento positivo da criança. O apoio mais comum fora da família é o do professor, que oferece orientação educacional mas também um
33
modelo de papel de apoio positivo em outras áreas da vida. Ele habitualmente tem condições de oferecer um ambiente seguro para o brincar infantil. A criança precisa saber e sentir que está protegido de forças exteriores e que um adulto a irá proteger, se necessário. Os promotores de resiliência estão alertas a qualquer sinal de bullying ou maus-tratos da criança que brinca e não permitirão que a criança seja tratada com desrespeito. Acreditam na aprendizagem coletiva e na comunidade de aprendizes onde as crianças são estimuladas a apoiar uns aos outros, ouvir efetivamente e honrar os pontos de vista que diferem dos seus próprios, ensinam estratégias de resolução de conflitos, estão alertas a quaisquer sinais de abuso ou negligência e procuram ativamente apoiar a criança se a situação exige, estabelecendo limites que a mantém segura. Isso não implica intervenção física, mas estabelece limites e modela comportamentos apropriados, com atenção pessoal e positiva ajuda a criança desenvolver autoestima e reforça aspectos positivos do comportamento infantil, ensinando a pedir ajuda quando necessário. Os adultos frequentemente pressupõem que as crianças saibam que podem pedir ajuda e que saibam como fazê-lo. É importante ter em mente que expectativas elevadas não excluem pedir auxílio quando necessário. Os adultos devem modelar o pedir ajuda e praticar isso com as crianças no contexto da brincadeira e aproveitar as oportunidades emergentes para a resolução de problemas. É importante que os adultos ofereçam oportunidades para as crianças estabelecerem suas metas e decidir do que elas se orgulham e o que precisa ser reforçado por elas mesmas. Crianças podem ser ensinadas ativamente a sobreviver em face da adversidade, que elas têm forças interiores e que são resilientes. Por muito tempo sentimos pena das crianças e as tratamos como vítimas das circunstâncias. Pela explícita admiração de suas capacidades de enfrentamento, podemos ajudá-las a ver que são fortes e podem lidar com os problemas que surgem. Se elas
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
34
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
se percebem como vítimas, irão atuar como vítimas. O brincar permitirá o aprendizado das expectativas para interações sociais mais eficazes. É a prática da autonomia moral – ser governado por si mesmo e não por outros – decidir, por si mesmo, o que é justo e injusto. Participar de uma forma que dê significado é uma necessidade humana, na ausência a criança sentirá alienação e solidão. A oferta de oportunidades significativas de participação e na comunidade da brincadeira ajuda a construir resiliência. Frequentemente, a participação se restringe à atividades escolares e aos esportes. Importante, por exemplo, participar da criação das regras da classe, incluindo suas consequências em um ambiente de brincar positivo, estruturado (mas não muito) com regras justas é um aspecto importante de um ambiente seguro. Perguntar o que eles fazem melhor, por exemplo, e valorizar os talentos e capacidades além dos escolares e esportivos oferecendo oportunidades para participar em grupos colaborativos. Playgrounds cooperativos bem organizados estimulam relações sustentadas com seus pares. O reconhecimento pelo professor da importância de cada criança na brincadeira traz uma perspectiva única para o grupo e fomentará a resiliência estimulando todos a gerar novas ideias e auxiliando-os na resolução de problemas, reforçando o di vidir a vez, ouvir os outros, solicitar ajuda, receber e oferecer auxílio. É também importante que a criança tenha tempo para brincar sozinha, pois oferece oportunidade de brincar sem ideias pré-concebidas sobre a forma correta. Pode ter uma experiência positiva que influencie seu autoconceito. Sentimento de conseguir ou conquistar determinadas metas confere orgulho de si mesmo. Brincar é um aspecto importante deste desenvolvimento, mas nós não sabemos exatamente porque; está relacionado à atividade cerebral, mas não sabemos exatamente como; está presente em muitas outras espécies, mas não sabemos exatamente em quantas e quais. Está presente nos mamíferos a ausente nos répteis. Por outro lado, as
sociedades mais criativas parecem ser aquelas capazes de oferecer recursos suficientes para subpopulações com tempo livre.
BRINCAR, ONTOGENIA E FILOGENIA Hoje, sabemos que a expressão fenotípica de um padrão de comportamento resulta de epigenética complexa: interações e feedbacks de vários níveis, dos genes à síntese protéica (expressão genética) à práticas comportamentais e experiências sociais, a seleção pode operar em todos estes níveis e outros, pelo menos indiretamente e o brincar pode ter um profundo, embora sutil, papel na ontogenia e na filogenia comportamental que nós estamos apenas começando a entender.
EVOLUÇÃO DO BRINCAR Condições ecológicas e fisiológicas favoreceram o surgimento na evolução dos vertebrados, de modo que o brincar evoluiu independentemente em várias linhagens de peixes, tartarugas, répteis escamados, crocodilos, aves, marsupiais e, virtualmente, em todas as famílias de mamíferos placentários. É claramente mais comum em mamíferos e pássaros, grupos com taxas metabólicas elevadas, endotermia, cuidados parentais e cérebros relativamente grandes. Brincar origina-se de padrões comportamentais instintivos cujo padrão e motivação são controlados pelos gânglios da base do telencéfalo e estruturas do diencéfalo. A elevada taxa de alterações evolutivas nos animais endotérmicos, principalmente os mamíferos, no tamanho do genoma, tamanho do cérebro e complexidade comportamental é significativa e ainda não totalmente compreendida. O brincar pode ter sido uma das maiores in venções nessa rápida cascata evolutiva que conduziu a elevada complexidade cognitiva. Tais evoluções podem ter ocorrido partindo de respostas lúdicas em direção a empreen-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
dimentos e funções mais “sérias”. Desta maneira, uma vez o comportamento lúdico tenha se transformado e fixado, ele sai do reino do brincar de acordo com os critérios definidos no inicio deste texto. A tese aqui defendida é que, após um período de reorganização evolutiva na ontogenia comportamental, acentuado pelo alongamento dos cuidados parentais, o brincar pode facilitar o rápido desenvolvimento comportamental e mental fornecendo fenótipos modificados que a seleção natural modela e elege. Brincar, combinado com a necessidade de resolução de problemas, conduzirá a comportamentos novos e criativos como a imaginação dirigida, por exemplo, que en volve a substituição de objetos, parceiros e contextos fantasiados por “reais” concomitante a comportamentos explícitos que irão promover a criatividade na criança. Entretanto, o brincar também pode refletir comportamentos deteriorados ou interrompidos em seu desenvolvimento como ocorre com espécies domesticadas, como cães, que mantém comportamentos infantis indefinidamente.
BRINCAR E CÉREBRO O brincar pode ser muito importante para o desenvolvimento cerebral, cognitivo e social. Muitos estudos e revisões confirmam o papel de várias partes do cérebro e da neuroquímica. Assim, o brincar envolve muitos sistemas neurais. A maioria dos estudos aborda o papel do cérebro em brincadeiras de lutas em ratos. Mesmo assim, muitas afirmações inferências podem ser feitas com relativa segurança sendo possível responder algumas questões sobre o substrato neural do brincar. A maior parte das evidências implica o cérebro anterior principalmente o telencéfalo. Algumas lesões hipotalâmicas diminuem o inicio e a manutenção do brincar e lesões talâmicas reduzem surtos de brincadeiras, mas não o seu inicio. Podemos ver que mesmo brincadeiras de luta em uma espécie simples apresentam um controle neural complexo e estágio-específico.
35
Estudos de lesão, estimulação e neuroimagem A principal mensagem é que várias áreas do sistema nervoso estão envolvidas, variando de acordo com o tipo e diferentes aspectos de um determinado tipo de brincar, envol vendo aspectos sensoriais, perceptivos, motores, afetivos, cognitivos, comportamentais, etc., e objetos, parceiros sociais, o próprio corpo, a imaginação, etc. Deste modo, o brincar pode exagerar, estimular ou refinar outros sistemas desenvolvimentais. Lesões dos gânglios da base interferem no padrão motor e no padrão exploratório. O núcleo accumbens e putamen estão particularmente envolvido no brincar social. O sistema límbico está envolvido nas respostas emocionais mais positivas do que o medo e raiva (estriato palidal) e pode modular estas respostas, está associado aos comportamentos aditivos e pode explicar o play addiction como vício em jogos, similar a dependências químicas. O brincar social, o comportamento afiliati vo (amígdala e cíngulo), contato físico do brincar (bonding) são todos dependentes do sistema límbico. Brincar é marcado por uma sequência de comportamentos derivados do repertório comportamental normal das espécies e o aprendizado é consolidado no hipocampo, que também está envolvido na orientação espacial e respostas afetivas. Ratos criados em ambientes ricos em objetos para interagir têm 15% mais neurônios no giro denteado que os controles, mostram melhor orientação e aprendizagem espacial e níveis mais elevados de fatores de crescimento neuronal no hipocampo. A atividade no córtex pré-frontal pode ser inibida pelo estresse e viver em um ambiente enriquecido, leva a ganhos tanto no peso cerebral quanto no número de neurônios e sinapses. Isso reforça a estreita relação entre plasticidade cerebral e mudança comportamental e entre estas e o brincar. A mesma ação de brincar em ratos também ocorre em animais decorticados, mostrando que elementos do brincar social têm raízes tão primitivas quanto o comportamento sexual, alimentar e agressivo. Além disso, verificamos que ra-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
36
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
tos privados do brincar social mostram comportamento sexual anormal quando adultos, e o brincar social pode refinar o comportamento adulto dos mesmos. O brincar social tem surtos de mo vimentos ofensivos e defensivos e alterações que são muito abruptas. No cerebelo, encontra-se o controle do aprendizado motor e movimentos finos, o acompanhamento do movimento de objetos externos e dos próprios movimentos presentes no brincar. O pico do brincar em camundongos, ratos e gatos coincide com o pico de desenvolvimento sináptico permanente dependente de experiência no cerebelo. O brincar está associado com um período sensível para a integração neural e a privação do brincar social em ratos no período crítico de formação sináptica cerebelar leva a redução da interação social no adulto. Mudanças permanentes das conexões sinápticas estão ocorrendo em muitas outras partes do cérebro em desenvolvimento e os circuitos neuronais especificamente envolvidos em cada tipo de brincar ainda são pouco conhecidos e não há evidencias de circuitos limitados especificamente ao brincar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS Gânglios da base, área tegmental, córtex pré-frontal e sistema dopaminérgico estão especialmente envolvidos com recompensa, antecipação, memória, orientação para objetivos observadas nas respostas do brincar locomotor, social e com objetos. Estes sistemas também estão envolvidos em muitas outras atividades, sugerindo que há sobreposição, convergência e reforço de uma variedade de sistemas comportamentais incluindo dependências e comportamentos compulsivos repetitivos. Brincar que se origina em sequências comportamentais instintivas, nas quais performances motoras são gratificantes, pode melhorar a habilidade de uma grande diversidade de funções pela prática repetitiva em contextos diferentes
e por modificações de sequências baseadas na experiência. Brincar pode ser somente uma das várias formas de aumentar a performance comportamental e cognitiva. Pode ser também o método preferido dos animais que estejam em boas condições em um campo relaxado, mas confiar neste método facilmente inibido não seria muito adaptativo. Precisamos aplicar nossa imaginação e habilidades científicas para melhor entender as conexões entre o brincar, a imaginação e o desenvolvimento neurológico, mental, emocional e social. Ou seja, brincar é algo muito sério que precisa ainda de muito estudo e pesquisa. Estamos apenas começando a entender esta complexidade. Mas, antes disso e independentemente de tudo isso, nossas crianças poderão brincar livremente, pois elas sabem muito mais do que todos nós o que e como realizar esta maravilhosa, complexa e prazerosa atividade.
REFERÊNCIAS Brown, S. (1998). Play clinical evidence and personal observations. In M. Bekoff, & J. A. Byers, Animal play: Evolutionary, comparative, and ecological perspectives . Cambridge: Cambridge University. Cunha, N. H. S. (2007). Brinquedoteca: Um mergulho no brincar (4. ed.). São Paulo: Aquariana. Freud, S. (1973). Mas alla del principio del placer. In S. Freud, Obras completas (3. ed., vol. 3, pp. 2057-2541). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra originalmente publicada em 1920). Frost, L. A., Moffitt, T. E., & McGee, R. (1989). Neuropsychological correlates of psychopathology in an unselected cohort of young adolescents. Journal of Abnormal Psychology , 98(3), 307-313. Houaiss, A., Villar, M. S., & Franco, F. M. M. (2001). Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva. Hunt., J. M. (1961). Intelligence and experience. New York: Ronald. Pellis, S. M., & Pellis, V. C. (1987). Play-fighting differs from serious fighting in both target of attack and tactics of fighting in the laboratory rat Rattus norvegicus. Aggressive Behavior, 13(4), 227-242.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
Pellis, S. M., & Pellis, V. C. (2005). Play and fighting. In I. Q. Whishaw, B. Kolb, The behavior of the laboratory rat: A handbook with test rat (pp. 298-306). New York: Oxfort University. Piaget, J. (1978). La formacion du symbole chez l’enfant (6. ed.). Paris: Delachaux et Niestlé. (Obra originalmente publicada em 1946).
37
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes . Cambridge: Harvard University. Werner, E. E., & Smith, R. S. (2011). Journeys from childhood to midlife: Risk, resilience, and recovery . Ithaca: Cornell University.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
4 Brincar, signifcação e representação ROSA MARIA LOPES AFFONSO
BRINCAR Por que, na perspectiva deste livro, é importante considerar significação e representação na perspectiva do brincar no contexto psicoterapêutico da situação ludodiagnóstica? Conversar com a criança; dispor de materiais para conversar; compreender as dificuldades de uma criança a partir da sua expressão por meio de brinquedos são exemplos de atitudes que pressupõem um diálogo entre um adulto – no caso clínico, o terapeuta – e uma criança, quando ela, mediada pelos brinquedos, tenta dizer quais são suas preocupações, suas dificuldades, se concorda ou não em estar ali naquele contexto ludodiagnóstico. Enfim, trata-se de um “diálogo” em que pressupomos um tipo de linguagem. Para o adulto que interage com a criança, é uma situação difícil, pois ele deve entender a linguagem pré-verbal, além da verbal, no contexto do jogo, e neste sentido, terá que contar também com um padrão de signos sobre o brinquedo que é incluído neste diálogo. A criança que recebe essa consigna pode contestar ou concordar respondendo verbalmente ou através dos materiais lúdicos. O psicoterapeuta vai interpretando as ações da criança através desse material lúdico, e pode-se dizer que através desse interjogo é que se entende o diálogo pré-verbal da criança, e também podemos verificar que algumas significações podem se impor a ele,
que, por sua vez, pode ser contestado pela criança, e assim por diante. Perguntar, solicitar que se expresse e estabeleça um diálogo sobre a problemática que o levou à clínica consiste na estratégia básica de quem atende qualquer cliente, seja adulto, criança ou adolescente, mas a grande dúvida é se ao fazê-lo com uma criança não estamos deturpando as ações lúdicas desta. Ao associarmos a isso o fato de que nunca é a criança quem procura um terapeuta, ou seja, ela vem com a história clínica verbalizada pelos pais, a fragilidade diagnóstica lúdica está colocada e o terapeuta que utilizar esse instrumento pode ser submetido a inúmeros questionamentos. No entanto, para essa fragilidade de leitura lúdica profissional temos um século de investigações, realizadas por grandes teóricos da teoria psicanalítica, como Freud, Klein, Bion e Winnicott. Para os mais céticos sobre essa tarefa, há algumas respostas: não temos ainda outro recurso para compreender a criança; ou aplicamos esses conhecimentos ou nos recusamos a atender uma criança, com o argumento do início do século XIX, de que uma criança não tem como se expressar ou suas significações só poderão ser compreendidas quando adquirir um discurso verbal, logo, só na puberdade. Temos, por outro lado, como aliadas, as teorias do desenvolvimento humano, particularmente, a teoria de Jean Piaget, que demonstra como o processo de signi-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
ficação vai sendo construído, partindo das ações práticas, do zero aos 2 anos, para um sistema representativo que vai dos 2 aos 6 anos de idade. É claro que Piaget vai se referir às estruturas a partir de um ponto de vista orgânico, enquanto a teoria psicanalítica se refere a uma estrutura construída a partir do relacionamento humano. Para alguns parece ser o mesmo, considerando que as estruturas mentais de Piaget se referem também a uma construção da troca com o meio. Para outros, essa integração de teorias parece absurda, na medida em que o sujeito psicanalítico diz respeito às pulsões, às emoções, aos sentimentos, a um sujeito em particular, enquanto o sujeito de Piaget é um sujeito epistêmico, que não diz respeito a ninguém, um sujeito da atividade, da ação mental específica com suas respectivas estruturas em cada fase. Fazemos parte de um enorme grupo, que estuda estas relações entre afeto e cognição, tal como Delahanty e Perrés (1994), Imbasciati (1991) e Assis (1985), que procuram a integração dessas teorias, mas diferenciando-as. Poderia dizer, ainda sob críticas, que, enquanto a teoria de Piaget diz respeito à forma, a teoria de Freud se refere a um conteúdo, mas sabe-se o quanto Freud também esteve preocupado com a estrutura do aparelho psíquico. Ao mesmo tempo, inúmeras publicações de Piaget mencionam a teoria psicanalítica sobre os conteúdos: A lingua gem e o Pensamento na Criança (1923); A Representação do Mundo na Criança (1926); O Nascimento da Inteligência na Criança (1936); A Formação do Símbolo na Criança (1946), entre outros. O fato é que estou pedindo licença ao leitor para ousar nessas integrações entre afeto e cognição. As justificativas para tal são as inúmeras pesquisas existentes nesta direção integrativa, as quais não vou me preocupar de aprofundar, diante dos objetivos deste livro, mas vale citar as valiosas obras de Green (1990) e Seibert (2003). Por outro lado, é impossível não considerar tal integração no contexto deste livro, uma vez que estamos estudando o diálogo
39
com uma criança através de materiais lúdicos, e que essa criança se encontra num contexto lúdico expressando suas vivências, as quais por sua vez pressupõem as noções de espaço, tempo e causalidade pesquisadas por inúmeros pesquisadores do Laboratório de Epistemologia Genética e Reabilitação Psicossocial do Departamento de Psicologia Social da Universidade de São Paulo, coordenada pela Profa. Dra. Zélia Ramozzi-Chiarottino. Assim, temos duas razões para considerar a obra de Jean Piaget na técnica psicanalítica ludodiagnóstica: a obra piagetiana demonstra de que forma a assimilação lúdica é construída como um dos momentos da construção representativa; a expressão das vivências do ser humano pressupõe uma estrutura demonstrada na obra A construção do real pela criança (Piaget, 1937). Logo, a representação lúdica, para ser irrefutavelmente compreendida pelo psicoterapeuta, psicanalista ou outro estudioso do conhecimento lúdico, pressupõe as noções de espaço, tempo e causalidade, demonstradas em meu trabalho com 578 crianças “normais” e de clínicas infantis, Alguns indicadores para o diagnóstico e reabilitação da construção do real (Affonso, 2006), e no trabalho Políticas avaliativas e as teorias psicogenéticas: a avaliação das vivências do ser humano (Affonso, 2007). Para a compreensão da expressão lúdica devemos considerar como prioridade a gênese da representação, ou seja, como, a partir das significações dos reflexos, absorvemos os signos culturais e como estes, por sua vez, se transformam em símbolos lúdicos, ou seja, como os significados se diferenciam dos significantes a partir das ações práticas do período sensório-motor e como a criança vai construindo, com a representação, os vários tipos de pensamento típicos do perío do representativo: pensamento intuitivo e transdutivo, com suas categorias artificialistas, animistas, transformados em conceitos típicos do pensamento operatório. Por que a brincadeira lúdica é um bom recurso para se conversar com a criança e, portanto, entendê-la ou diagnosticar os seus comportamentos?
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
40
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
Denominamos materiais lúdicos os instrumentos estruturados (casinha, posto de gasolina) ou não estruturados (bloquinhos que possibilitam construir cenas ou situações, massinhas, guache). A partir deles a criança pode construir uma brincadeira simbólica, uma linguagem. Isso é um índice importante na elaboração de um diagnóstico. Sem a brincadeira lúdica não há como a criança expressar os conflitos ou como vi venciar suas dificuldades. No entanto, devemos considerar as crianças que ainda não conquistaram o faz de conta, ou seja, ainda não conseguiram representar as suas vivências – e não são poucas, considerando o grande número de crianças que nos procuram e que não “falam”, aquelas com um discurso caótico ou as que já vêm com quadros clínicos graves. É bom lembrar que são casos que já passaram por especialistas e avaliações “orgânicas” e que chegam ao psicoterapeuta como um dos últimos recursos. Esses são casos cada vez mais frequentes em nossas clínicas, tendo em vista a falta de trabalhos preventivos na área da saúde. Às vezes, essas queixas trazidas pelos pais estão mais voltadas para as dificuldades de comportamento ou conduta da criança, muitas vezes não relacionadas com a linguagem. Comumente, nesses casos, a teoria de Piaget sobre as ações práticas e a representação também deve ser considerada pelo clínico: o sujeito apresenta um comportamento hiperativo, agressivo ou um déficit de atenção por ainda não apresentar ações organizadas? Ou conquistou a linguagem verbal dissociada de suas ações práticas? Ou, as imagens mentais predominam sobre as suas vivências práticas. Ou há uma desorganização caótica nas suas ações práticas, logo representadas também caoticamente? Ou ele não foi estimulado a construir as representações de suas vivências, apesar de suas ações práticas estarem expressas de maneira organizada? Todas essas investigações diagnósticas podem ser feitas por meio da técnica lúdica, que possibilita avaliar como está tanto o período sensório-motor como o período
representativo, embora a técnica, em si, já pressuponha a representação. Ora, se não observamos no comportamento da criança ações representativas na sua interação com os materiais, podemos investigar como está a sua interação prática, na medida em que, nestes casos, a criança também vai interagir com estes materiais, mas de maneira regredida. Os casos com queixas graves de socialização em que comumente o profissional é procurado requerem um conhecimento muito mais específico da construção das estruturas mentais, bem como de todo o processo de significação, considerando que a criança, mesmo no plano prático, expressa algo, ainda que sem o domínio consciente que a representação lhe oferece. O mundo da expressão sensório-motora é vasto, e as pesquisas mais recentes têm demonstrado o que os estudiosos da psicanálise e da teoria piagetiana há séculos pressupunham. São pesquisas sobre o desenvolvimento precoce, realizadas por autores como Brazelton (1981, 1988), Cramer (1987, 1988, 1999), Klaus & Klaus (1989) e Spitz (1998). Na linguagem primitiva da interação entre a mãe e o bebê já observamos a gênese da imitação. Por exemplo, diante de um bebê de alguns dias, se abrirmos a boca a uma distância de 20 centímetros, que corresponde a distância entre o rosto da mãe e o bebê ao ser amamentado, o bebê aos poucos vai também abrindo a boca. Ora, qual a importância disso para o clínico? Se ao interagirmos, por exemplo, com uma criança de seis anos com comportamentos primários de um bebê, ou seja, com comportamentos regredidos, e não observarmos nela nem sequer esse comportamento imitativo ou de resposta de sinais na interação humana, com certeza o grau de socialização dessa criança será analisado como bastante prejudicado. A área dos estudos dedicados ao período sensório-motor ou da relação afetiva primária é muito vasta e, além de ter sua aplicabilidade na prevenção precoce do desenvolvimento humano com bebês, tem significativa contribuição tanto no diagnóstico das crianças a partir de 2 anos como de ado-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
lescentes e adultos. Recentemente, tenho me dedicado ao atendimento de adultos e verificado que certos quadros sensoriais adquiridos na primeira infância acabam por ser significativos e preponderantes na vida adulta, principalmente nos casos clínicos mais graves. Costumo dizer aos meus alunos que o que adquirimos no primeiro ano de vida, ou anterior à representação, está lá guardado em nossa mente, e, o que é pior, muitas vezes sem a possibilidade de elaboração representativa, por isso vai impregnando, de maneira primitiva, nossas conquistas no desenvolvimento. Um exemplo disso é o caso de um adulto que, aos 35 anos, não consegue morar sozinho, não tem e nem se preocupa em ter parceiros sexuais, não conseguiu terminar seus estudos do ensino fundamental, ou seja, apenas concluiu até o 7o ano, e mantém uma dependência afetiva, econômica e social dos pais. Suas atividades se restringem a limpar a casa e catar latinhas de alumínio. Após vários anos de tentativas terapêuticas insatisfatórias, aceitei o caso com a perspectiva de tratá-lo segundo o seu quadro sensorial primitivo: o mundo é perigoso e não me dá oportunidade de melhorar. No entanto, ele nunca experimentou ou explorou o ambiente, ou seja, não identifiquei neste cliente a fase V do sensório-motor: a descoberta dos meios por experimentação ativa, quando o bebê volta-se à experimentação, ao prazer das descobertas; tampouco a fase IV: a descoberta dos meios para atingir os fins. Ou seja, sua maneira de representar as suas vivências caracterizava um bebê que apenas assiste às ações do mundo sem tentar modificá-las, o que é típico do estágio II do sensório-motor: primeiro hábitos adquiridos, ou seja, há significações que ele percebe, ouve, escuta, mas sem uma coordenação ativa; há classes – este é mau e este é bom –, mas não há atividade sobre as mesmas para tentar modificá-las. A causalidade neste estágio caracteriza-se também por um sentimento de eficiência. Alguns poderiam contestar se não seria a expressão de uma causalidade do estágio III, mágico-
41
-fenomenista, pois ele atribui uma causa, mas não podemos esquecer que no estágio III do sensório-motor há o estabelecimento de uma relação a partir da ação prática e, no caso desse cliente, nem essa ação podemos observar, pois não observamos o esforço em provocar algo. A simples compreensão dessa forma de pensamento primário observada no comportamento da criança já me tirou o peso ou as cobranças que fazia ao cliente, proporcionando um sentimento de alívio clínico, considerando que as exigências do mundo adulto foram banidas da relação terapêutica e a continência afetiva primária foi estabelecida. Ora, diante disso o cliente pode, além da possibilidade da representação de sua vi vência primitiva, também, se o desejar, partir para outros patamares mais elaborados. Menciono esse exemplo para demonstrar o quanto uma fundamentação teórica primitiva do desenvolvimento pode ser útil a todas as faixas etárias que atendemos e tem a ver com a compreensão da estrutura mental do cliente em questão. É claro que são casos com diagnósticos nosológicos característicos de uma psicopatologia gra ve, tais como Transtorno da Personalidade Borderline e Psicose, e nos quais sempre estamos nos perguntando se não se trata de alguma deficiência mental ou alguma síndrome ainda não identificada, apesar de os resultados dos exames médicos nos dizerem o contrário. A ideia de termos de utilizar esse referencial precoce do desenvolvimento torna-se mais difícil conforme aumenta a idade do cliente que nos procura, e as resistências na relação terapêutica são estabelecidas quanto menor a distância entre a compreensão do mundo mental esperado para a idade do cliente com o mundo precoce observado. Tenho observado que essa resistência é maior também por parte do clínico que atende adultos do que por parte do cliente e costumo dizer que quando trabalhamos no patamar cognitivo do cliente podemos ser compreendidos, logo a psicoterapia se desenvolve. Isso não significa infantilizar ainda mais o cliente, mas sim trabalhar se-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
42
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
gundo as suas estruturas mentais possíveis. Em minha dissertação de mestrado (Affonso, 1987), procurei demonstrar que os casos que não se desenvolviam apresentavam um pensamento mais primitivo do que a técnica que lhes estavam oferecendo, ou seja, certas técnicas psicoterápicas também pressupõem determinadas estruturas cognitivas. Por exemplo, um psicodrama pressupõe uma capacidade de estruturação e organização mental e, se não considerarmos isso em nossos encaminhamentos ou inter venções clínicas, podemos prejudicar ainda mais o cliente. Essa discussão sobre os pressupostos das estruturas mentais nos atendimentos dos adultos, crianças ou adolescentes é longa, mas o que quero enfatizar é a importância do estudo sobre o desenvol vimento primitivo quando nos propomos a trabalhar com as dificuldades nas relações interpessoais e o fato de as significações que surgem em cada patamar de desenvol vimento serem expressas numa dada estrutura, não porque escolhemos esta ou aquela abordagem, e sim porque o ser humano se desenvolve dessa maneira.
SIGNIFICAÇÃO Há vários níveis de significação que podem ser identificados na expressão de uma criança num contexto ludodiagnóstico e que são construídos ao longo de seu desenvolvimento. Rascovsky (1977) menciona a construção dessas significações já na gravidez, por volta dos 4 meses de gestação, quando, por pressuposto, já existe um ego. Outros pesquisadores mais ousados mencionam a existência de significações já a partir da concepção, tal como Wilheim (1992), Klein (1926) e Bion (1953), a partir das teorias psicanalíticas, colocam a existência de um processo de significação bem precoces. Piaget, com outras preocupações que não as afetivas, também demonstra como o processo de significação tem sua gênese já no exercício dos reflexos, na fase sensório-motora, e que a criança vai dando sinais de construção de esquemas que proporcionam outras significações. No pla-
no representativo, as significações vão se diferenciando dos significados, na medida que a socialização também vai oferecendo signos e a criança vai construindo os símbolos, os “pré-conceitos”, até a formação de conceitos, ou seja, chega à compreensão desses signos sociais na cultura em que está inserida. Uma criança pode utilizar uma colher como a caminha da boneca, ou seja, utilizar a colher com função simbólica, podendo ou não nomear ou saber o que é uma colher, dependendo de seu patamar cognitivo. Portanto, esse processo do desenvolvimento de significações, que será analisado num contexto ludodiagnóstico, também deve ser cuidadoso, pois faremos interpretações que pressupõem essa estruturação mental. Por exemplo: a criança ficar esfregando um cordãozinho durante 50 minutos numa sessão ludoterapêutica pode dar ao profissional sinais de um comportamento regredido, que remete a fases primitivas, dando sinais de uma possível significação do vínculo mãe-bebê, logo, de um possível conflito na separação ou relação simbiótica mãe-bebê. Quando o terapeuta tem a informação de que o parto da criança foi demorado e tanto a mãe como a criança sofreram ameaça de morte nesse parto, esfregar o cordão ganha maior significação para investigação clínica. Há situações em que a criança expressa a significação, ela conta uma história com começo, meio e fim, ela comunica a sua significação, mas, na maioria das vezes, quando trabalhamos com a linguagem pré-verbal, impomos a ela uma significação, que tem uma fundamentação nas teorias do desenvolvimento. Damos relevância à teoria do desenvolvimento da estrutura mental de Piaget aliada aos conteúdos afetivos que podem existir nestas etapas e que correspondem em nosso pressuposto à teoria psicanalítica; logo, serão consideradas as fixações ou relações orais, anais, fálicas ou genitais, bem como toda a influência das significações que passam de geração a geração e que tão bem demonstrou a teoria junguiana. Ou seja, o terapeuta dá uma significação às ações que a criança expressa, mas ela pode não saber o seu significado.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
REPRESENTAÇÃO Conceitualmente, representar é utilizar a expressão das vivências, é poder se reportar a algo que foi vivenciado no passado. Na situação ludodiagnóstica é o que a criança está fazendo que lhe possibilita simbolizar uma dada situação com os materiais, com o que representa nas ações verbais ou práticas, se reportando a algo que não é mais presente. Piaget refere que a representação é caracterizada pelo fato de que os objetos não atualmente perceptíveis são assimilados aos objetos percebidos, podendo ser evocados graças aos “significantes” que os tornam presentes ao pensamento na ausência de uma presença real. “A representação nasce, portanto, da união de ‘significantes’, que permite evocar os objetos ausentes com um jogo de significação que os une aos elementos presentes” (Piaget, 1946/1978, p.351). Esta função nova que ultrapassa a ati vidade sensório-motora é chamada de função simbólica, e é ela que vai tornar possível a aquisição da linguagem ou dos signos coletivos ou sociais. Por exemplo, ao imitar a conduta da mãe ou de um adulto lavando louça, numa sessão lúdica, a criança evoca um modelo ausente – a ação real da mãe ou do adulto ao lavar a louça –, assimilando o conjunto de significantes do modelo (pratos e panelas reais, por exemplo), diferenciados na sua imagem mental dos materiais que está manipulando, mas ligados aos atuais (pratinhos e panelinhas da caixa lúdica). Enquanto, na atividade sensório-motora, só há acomodação aos dados presentes e assimilação sob forma inconsciente e prática de uma aplicação dos esquemas anteriores ao atual, a atividade representativa exige, assim, um duplo jogo de assimilações e acomodações: à acomodação aos dados presentes acrescenta-se uma acomodação imitadora dos dados não perceptíveis (a ação dos pais lavando louça não está mais ali, só na sua mente), de maneira tal que, além da significação do objeto atual, fornecida pela assimilação perceptiva (sua ação sobre os materiais
43
lúdicos da caixa), intervêm igualmente as significações assimiladoras ligadas aos significantes que constituem a evocação imitativa. (Piaget, 1946/1978, p. 352)
A importância da representação Em minha dissertação e tese de doutorado, pesquisei alguns elementos da representação no que diz respeito às noções de espaço, tempo e causalidade. Não vou aqui apresentar a defesa que tenho feito nos últimos 20 anos da importância de se estudar essas noções no diagnóstico infantil, pois este trabalho foi publicado em livro Ludodiagnóstico: a teoria de Jean Piaget em entrevistas lúdicas para o diagnóstico infantil (Affonso, 1994). O importante é registrar que essas noções são construídas no período sensório-motor e vão tendo a sua expressão nos períodos subsequentes. O que quero ressaltar é que os psicólogos formulam projetos de atendimento à população, fazem diagnósticos e propõem intervenções e, muitas vezes, não se questionam sobre os diagnósticos e as técnicas – nossos instrumentos de trabalho. Considero que esses indicadores espaço-temporais e causais podem colaborar para tal. Ou seja, avaliamos as representações de espaço, tempo e causalidade da população atendida, utilizamos instrumentos que pressupõem determinados patamares na representação do indivíduo, mas ainda pouco sabemos da construção dessas representações. O pressuposto teórico a respeito da importância das construções espaço-temporais e causais desenvolvido pelas pesquisas da doutora Zélia Ramozzi-Chiarottino, através dos pesquisadores do Laboratório de Epistemologia Genética e Reabilitação Psicossocial do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (IPUSP), tem procurado, a partir da obra piagetiana, demonstrar como o sujeito organiza sua experiência vivida e o que é necessário para viver em sociedade. Além disso, esses pesquisadores têm procurado esclarecer como o sujeito chega às representações e quais são suas várias mo-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
44
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
dalidades de expressão, bem como o comprometimento dessas expressões. São pesquisas que esclarecem e contribuem para o estudo da inserção do homem animal no mundo dos seres humanos, na medida em que mostram também como é possível a sua não socialização. Tais estudos esclarecem o profissional e contribuem para oferece-lhe alguns parâmetros para a socialização infantil, mas que ainda necessitam de aprofundamento, finalidade desse projeto de pesquisa. O pressuposto da utilização da brincadeira simbólica como expressão dos conflitos na técnica ludodiagnóstica tem uma vertente teórica que ultrapassa o campo psicanalítico. Em minhas pesquisas, considero a brincadeira simbólica como uma das etapas do processo de socialização humana, logo, ao analisar a brincadeira simbólica de uma criança num contexto lúdico diagnóstico, estou investigando as possibilidades de interação social desse indivíduo com o meio. Esse referencial oferece diversas vantagens, tanto na estruturação e planificação dos instrumentos a serem utilizados como no estabelecimento do encaminhamento do caso ou na própria compreensão do sintoma. Com uma criança que, na hora lúdica, sequer manifesta representações simbólicas, não vou aplicar instrumentos como, por exemplo, o desenho da figura humana. Ao detectar comprometimento nas funções simbólicas, não vou propor intervenções psicoterapêuticas que pressuponham a existência de determinadas estruturas ou funcionamento cognitivo. Há na psicanálise um significativo e expressivo grupo de pesquisadores que dedicaram suas vidas ao estudo de como, a partir das experiências infantis, chegamos à vida adulta. Dentre eles podemos citar Ana Freud, Susan Isaacs, Hanna Segal, Bion, Winnicott, Green, Imbasciati, entre outros, mas foi, sem dúvida, Klein, através da análise dos primeiros anos de vida de uma criança, que possibilitou o desenvolvimento dos estudos da mente arcaica infantil. Ao mesmo tempo, vale lembrar que Freud já havia deixado todas as formulações teóricas sobre o desenvolvimento do psiquismo até a fase
adulta a partir do seu nascimento, ampliadas por Klein. Freud (1914), no seu artigo sobre o narcisismo, refere-se a um autoerotismo onde não existem relações de objeto (no sentido psicanalítico). No entanto, Klein (1925) insistiu na ideia de que as “fantasias” inconscientes estão subjacentes a todo o processo mental, logo, mesmo num impulso, sem objeto, há fantasias subjacentes com significado. O grande debate que se construiu sobre as “fantasias” inconscientes em estágios primitivos, postuladas por Klein, foi esclarecido por Isaacs (1948), ao alegar existir um conhecimento filogenético fornecido e que as sensações corporais são uma forma de “postular” em ação esse conhecimento, fazendo-se, portanto, necessária a descrição dessas “fantasias” não verbais, encontradas já no lactente. O problema é demonstrar como uma entidade biológica pode transformar-se de um mundo de gratificações e de necessidades corporais em um mundo de gratificações com significados simbólicos. Trata-se de uma área de pesquisa que relaciona a mente e o corpo, e os atuais estudos sobre a relação mãe-bebê parecem demonstrar haver uma maior sofisticação desse mundo mental primitivo kleiniano, tão criticado dentro e fora do espaço psicanalítico. Na proposta teórica das pesquisas desenvolvidas atualmente, tem-se procurado demonstrar que o espaço que existe entre esse mundo arcaico do bebê e sua possibilidade simbólica é muito grande e por demais complexo. Seibert (2003), em seu estudo O resgate das funções mentais representadas pelos agrupamentos práticos e operatórios do modelo hipotético-dedutivo de Piaget nas organizações afetivas em Freud , realiza um trabalho exaustivo demonstrando a sintaxe das funções mentais expressas por Piaget, subjacente nos textos que dizem respeito ao encontro do objeto e a perda do objeto em Freud. Portanto, ao analisar a expressão lúdica, quero apontar para o risco de analisar o lúdico não pressupondo o comprometimento do não lúdico, ou seja, de um suposto sujeito
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
pré-simbólico, ou ainda em formação. Logo, ressalto a importância das teorias do desen volvimento desse processo de socialização, demonstrado na teoria piagetiana, uma vez que considero essa teoria como aquela que colabora na especificação desse processo. Portanto, quando Klein (1926; 1929) menciona que a fantasia e a personificação são a base para a capacidade de transferência infantil, minha proposta é considerar esses aspectos do ponto de vista da construção simbólica piagetiana, tal como demonstrou Seibert (2003) em relação à obra de Freud. A capacidade de atribuir papéis pressupõe o desenvolvimento de uma dessas etapas do funcionamento mental. A atribuição de um papel ao outro supõe uma distinção eu/não eu, que nem sempre encontramos nas brincadeiras das crianças num contexto ludodiagnóstico. Atribuir um papel ao outro pressupõe a estruturação de um “eu” que possa “enxergar” esse outro ou ao menos idealizá-lo diferente de si mesmo. Quero ressaltar que o termo “fantasia” pressupõe o desenvolvimento do aparelho mental. Pode-se utilizar, nos casos anteriores a esse processo, os termos pseudofantasias, protofantasias, ou, no sentido piagetiano, quadros sensoriais. Portanto, uma criança que não brinca num ludodiagnóstico não o faz porque está sob uma grande inibição de suas fantasias ou porque ainda não tem a capacidade simbólica para expressá-las? É essa a tarefa do pesquisador, formular perguntas diante da observação lúdica. Alguns poderiam considerar tais referências como uma proposta de mudança no método psicanalítico, mas, ao contrário, isso significa ampliar suas fundamentações. Assim, os dados coletados; sobretudo nas três últimas décadas, indicam, com segurança, que a organização do que se passou e de tudo que se pode esperar supõe as relações espaço-temporais e causais, ou seja, uma construção adequada do real. Portanto, as crianças que não construíram essas noções representam caoticamente o mundo. O domínio da complexidade da situação diagnóstica clínica requer observação e conceitualização rigorosas, combinadas
45
com paciência. Devemos evitar a tentação de simplificar demasiadamente o enfoque usado, como uma defesa contra o senso de demasiada complexidade em nossa área de trabalho. Em vez de fazer com que desistamos por desespero, entretanto, a complexidade do funcionamento humano deve inspirar o profissional a superar suas limitações (Greenspan e Greenspan, 1993, p. 25).
Os pressupostos clínicos da representação na técnica ludodiagnóstica Toda a análise psicanalítica em que consideramos as possíveis significações dos brinquedos no seu aspecto afetivo, mencionada no capítulo anterior, como a expressão das vivências conscientes e inconscientes da criança, pressupõe uma compreensão do funcionamento mental que, se não ficar explícita, pode confundir o leitor. Neste sentido, é importante registrar que são estudos que dizem respeito à relação da estrutura mental, tal qual entendida por Piaget, relacionados à teoria psicanalítica e ainda, é claro, muito pouco integrados na literatura. Não tenho o objetivo de defender a integração entre teorias, mas de expor o que tem sido pesquisado nos últimos anos, procurando demonstrar o quanto os psicólogos clínicos empobrecem seus diagnósticos quando não consideram a teoria de Piaget, principalmente aqueles que analisam as vi vências da criança apenas do ponto de vista afetivo-psicanalítico. É preciso estudar as bases estruturais das vivências afetivas que analisamos em nossos clientes, bem como os fundamentos de nossas observações e dos instrumentos que estamos utilizando, além das fundamentações para a compreensão dos sintomas, ou seja, o nosso diagnóstico clínico. Defendo a pesquisa no diagnóstico clínico do estudo para compreender em que bases estruturais, do ponto de vista piagetiano, estão expressas as representações ou os comportamentos do sujeito, além de também verificarem em quais os níveis pos-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
46
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
síveis dessas estruturações se encontram os instrumentos que utilizamos para a avaliação psicológica. O estudo da representação é um campo de pesquisa do psicólogo e de muitas outras áreas científicas, tanto das ciências humanas quanto das ciências biológicas e neurológicas. Ao realizar uma intervenção psicológica – diagnóstica, psicoterapêutica, de pesquisa com os testes ou mesmo de observações clínicas – o psicólogo, seja na observação, no uso de instrumentos ou na sua atuação terapêutica, depara-se com a necessidade da pesquisa no campo da representação, uma vez que todos esses instrumentos pressupõem vários níveis representativos. Por exemplo: o comportamento de chupar o dedo de uma criança pode, dependendo da sua idade ou da situação em que ocorre, ser analisado pelo profissional como uma atitude regressiva, um mero exercício motor, uma expressão de ansiedade diante de conflitos emocionais ou uma conduta patológica de dependência, que leva à regressão introjetiva primária; um outro exemplo é quando solicitamos a uma criança que desenhe uma família de humanos e ela o faz desenhando riscos, bolinhas ou rabiscos. Ela está num patamar representativo pré-esquemático onde há esboços de aspectos de sua realidade familiar ou as suas vivências familiares são tão traumáticas que sequer emocionalmente pode representá-las. Ao leigo, essas interpretações podem parecer assustadoras, mas ao clínico têm um embasamento teórico do desenvolvimento humano analisado a partir da história de significações do cliente, as quais possibilitam ao profissional representá-las ou interpretá-las. No caso do psicólogo clínico, que trabalha com as vivências do ser humano, essa necessidade está constantemente presente. Por exemplo: n
n
O cliente que não se expressa verbalmente: está inibido, não tem a capacidade representativa ou apresenta algum problema neurológico? Ao aplicar um teste, como o WISC, nos perguntamos: em que medida os resulta-
n
n
n
dos dos subtestes expressam o funcionamento mental daquele sujeito? Que operações lógicas estão presentes naquela tarefa? A compreensão verbal do sujeito pressupõe que grau de conhecimento? Na aplicação de um teste projetivo (TAT ou CAT), ao interpretarmos o discurso do paciente, novamente nos perguntamos: em que medida aquela história representa a história vivida pelo paciente? As falhas no discurso expressam o conteúdo emocional e/ou cognitivo do cliente? Que grau de complexidade está presente nesse discurso? Nas queixas sobre distúrbios da socialização do cliente, esse problema, aparentemente de educação social, pode expressar um problema na representação. Por exemplo: a criança é hiperativa ou tem o funcionamento mental de uma criança do sensório-motor? Ou, a hiperatividade seria a expressão de uma falha cognitiva na representação? Ainda no campo psicoterapêutico, muitas vezes nos perguntamos se aquela psicoterapia é mesmo a mais recomendada àquele tipo de cliente, e novamente estamos no estudo do campo representativo: que funcionamento mental pressupõe determinadas técnicas psicoterápicas?
A teoria de Piaget é a que eu venho utilizando nestes 25 anos como referência no estudo desse campo da psicologia, seja na investigação dos instrumentos psicológicos, seja no diagnóstico ou tipo de intervenção psicoterapêutica a ser utilizada. Aliás, comecei esses estudos ao verificar que alguns casos que atendia não melhoravam ou até pioravam com minhas intervenções psicanalíticas clássicas, das quais era uma árdua defensora corporativista, e aos poucos “tive” que avançar nos limites da psicanálise, ou melhor, compreender os fundamentos propostos pela técnica. Durante a realização de minha tese de doutorado, primeiramente pesquisei a rele vância do fato de que as observações de uma criança, principalmente num contexto clínico diagnóstico, devem considerar a presen-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
ça ou não das noções adequadas de espaço, tempo e causalidade na construção do real pela criança, estudadas por Piaget (1923; 1936; 1937; 1946; 1966; 1981). A partir desse trabalho, tenho procurado ressaltar o valor do aporte inicial ou procedimento clínico através do brinquedo, tal como Aberastury (1962), Arfouilloux (1976), Efron e colaboradores (1974), Greenspan e Greenspan (1981), Klein (1929; 1932; 1955), Lebovici e Diatkine (1985), Mannoni (1965) e Soifer (1974; 1992), trabalhos que pressupõem vários níveis do conhecimento da representação da criança. A grande questão levantada nesse estudo foi a de que crianças com esse tipo de problema cognitivo, ou seja, comprometimento nas noções adequadas de espaço, tempo e causalidade, não se beneficiam da ludoterapia clássica para reorganizar sua vida afetiva. Esse trabalho esclareceu parte de minhas dificuldades ao atuar como psicoterapeuta em contextos assim. Apliquei várias técnicas de investigação, discuti com especialistas em minha defesa e, durante a realização da tese, inúmeros aspectos foram levantados em relação à contribuição da teoria de Jean Piaget ao psicodiagnóstico, não só ao ludodiagnóstico, e que ainda hoje procuro investigar. As indagações e sugestões do assessor da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) é que permitiram o estudo dessas noções nos quadros clínicos da psicose infantil, colocando-me novamente no estudo da gênese da representação, pois estes casos geram insegurança, tanto no diagnóstico quanto na intervenção mais indicada, logo, é fundamental um referencial consistente sobre o funcionamento mental e que possa dar uma perspectiva psicoterapêutica satisfatória. Em relação à minha tese, passei a submeter meu trabalho à comunidade – hospitais, escolas, clínicas e secretarias da Justiça –, procurando desenvolver uma técnica específica com essas crianças, geralmente, diagnosticadas com difícil socialização, e uma de minhas conclusões foi a de que é preciso considerar os patamares cognitivos do cliente para poder intervir no plano simbóli-
47
co, ou seja, novamente nos deparamos com o estudo das representações, da sua gênese ou do patamar em que estamos atuando. Na pesquisa de pós-doutorado, procurei demonstrar a importância da investigação dessas noções espaço-temporais e causais como indicadores a serem considerados para o diagnóstico da socialização da criança em um processo psicodiagnóstico ou em qualquer circunstância diagnóstica realizada pelo profissional. Em minhas pesquisas, tenho demonstrado a importância desse diagnóstico mais específico em relação às estruturas mentais subjacentes a qualquer experiência vivida pelo sujeito. Portanto, esse trabalho consiste em dar relevância aos relatos ou representações do sujeito num contexto de expressão dessas experiências. O psicólogo, seja por opção, seja pela demanda em que esteja inserido, é solicitado a avaliar, diagnosticar, encaminhar, tratar, investigar a partir das representações do sujeito. Logo, meu propósito é demonstrar a relevância de alguns indicadores presentes no processo de socialização do sujeito, necessários, no sentido epistemológico , nesses contextos de investigação em que são utilizados instrumentos com representações, dando especial ênfase ao contexto de expressão da técnica ludodiagnóstica. Acredito que, ao demonstrar a relevância da identificação das noções de espaço, tempo e causalidade num contexto diagnóstico, estou considerando o fato de que certas crianças, diante dessa falha, apresentam uma dificuldade de representar adequadamente o mundo, logo a pesquisa procura dar instrumentos ao psicoterapeuta para o estudo das representações infantis. Embora meu propósito até aqui tenha sido destacar alguns aspectos da representação que dizem respeito às noções de espaço, tempo e causalidade, devemos deixar claro que essas noções não abarcam toda a compreensão do pensamento representativo do sujeito. Essa compreensão é importante, pois, ao estudar uma técnica ludodiagnóstica, devemos compreender o funcionamento mental que está presente e em que patamar cognitivo estamos atuando ou intervindo.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
48
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
Na análise evolutiva de 330 sessões ludoterapêuticas observei que se uma criança chega a um determinado patamar cogniti vo, ela não regride. Ela pode, inclusive, não manifestar aquela estrutura naquela sessão, mas ao retomar a sua expressão ela retoma a partir do patamar conquistado, ou melhor, construído, no desenvolvimento do processo terapêutico. Estes dados ilustram a importância desse processo de desenvolvimento. Como trabalhamos fundamentalmente com representações, a compreensão de sua gênese é crucial ao clínico. Em minha revisão bibliográfica, verifiquei que alguns pesquisadores têm se ocupado em estudar aplicações clínicas da teoria de Jean Piaget, nos âmbitos neurológico, motor, social e psicológico. Tais contribuições referem-se à relação entre funcionamento mental (neurológico), capacidade operatória e performances de sujeitos, e foram realizadas por Ajuriaguerra e Tissot (1966), Paunier e Doudin (1985), Schimid-Kitsikis (1987) e Soussumi (1995; 2003). Outros autores estabelecem relações entre algumas patologias e o processo cognitivo. É o caso de Ajuriaguerra (1963), Kerr-Corrêa e Sonenreich (1988), Limongi (1992), Zamorano (1981) e Bueno Oliveira (2005). Há ainda aqueles que têm estudado as relações entre os aspectos psicodinâmicos e a teoria de Piaget: Assis (1985), que realizou estudo sobre as relações entre os níveis operatórios e a avaliação de alguns aspectos da vida afetiva (imagos parentais, capacidade de reparação e controle dos afetos) e Viana (1984), que estudou as correlações entre o comportamento de apego e a aquisição da noção de permanência do objeto.
O diagnóstico dos sintomas da criança e a análise das representações a partir das noções espaço-temporais e causais A necessidade de identificar a presença ou ausência das noções espaço-temporais e
causais, para não confundirmos comportamentos determinados por essa falha no processo de cognição com sintomas neuróticos, psicóticos e hiperativos (Affonso, 1995) apontava já a importância de considerarmos essa análise em vários diagnósticos da criança, ou seja, o clínico deveria considerar esses indicadores evitando as famosas ciladas classificatórias. Tenho constatado que certos diagnósticos precoces muitas vezes atrapalham o clínico quando este tem que tomar decisões a respeito de pessoas que procuram a sua ajuda, daí minha preferência por denominar essas crianças como pertencentes aos casos de difícil diagnóstico, em vez de aceitá-las imediatamente como limítrofes, deficientes mentais, psicóticas, com distúrbios de conduta, hiperativas, agressivas, etc. Esse é um aspecto de extrema rele vância, pois tais crianças apresentam vários diagnósticos que variam no grau de sua socialização, ou seja, há aquelas com uma representação empobrecida, mas conseguimos identificar na sua ação prática as noções espaço-temporais e causais preservadas. Frequentemente, as queixas são de que não escrevem, não leem, recusam-se a desenhar ou não conseguem contar uma história. Há também os casos de crianças com difícil socialização, na maioria das vezes diagnosticadas também como psicóticas, mas que têm um comprometimento em todas as noções de espaço, tempo e causalidade. Geralmente, essas crianças são “con vidadas” a se retirar das escolas, por não conseguirem aprender, e apresentam uma socialização difícil, por não conseguirem interagir com os colegas, ou seja, apresentarem um discurso caótico. Encontramos ainda aquelas crianças estimuladas no âmbito da representação verbal, mas quem ao serem solicitadas a representar a sua própria ação através de uma redação ou representação lúdica, não o conseguem. Na maioria das vezes, são crianças fixadas nas representações por imagem, ou seja, não lhes foi permitida a vivência prática de suas ações, daí a dificuldade na aprendizagem quando solicitadas na repre-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
sentação gráfica. Geralmente, esses casos são confundidos com hiperatividade funcional, pois trata-se de crianças que conversam normalmente, mas não param quietas, estão em constante interação social, atrapalham a aula. Quando, por algum motivo, foram estimuladas nas suas estruturas lógicas, acabam também sendo confundidas com as crianças superdotadas. É importante ressaltar que a avaliação da estrutura lógica é outro campo de estudo, embora esteja imbricada na sua construção com as noções de espaço, tempo e causalidade, e tenha sido alvo de milhares de pesquisas, tanto na psicologia como na neurologia, etc. Aliás, este é um ponto que muitas vezes tem sido alvo de discussões em reuniões científicas, e tenho procurado esclarecer que minha preocupação é com as estruturas cognitivas que possibilitam a organização da experiência vivida do ser humano e muitas vezes são denominadas de estruturas infralógicas. Piaget enfatizou em sua obra a construção das estruturas lógicas, demonstrando que, subjacentes a elas, estão presentes as noções de espaço, tempo e causalidade. Dedicou ao assunto, dentre outros livros e artigos, a obra A construção do real na criança (Piaget, 1937), trabalho que se tornou a grande especificidade de alguns pesquisadores do Laboratório de Epistemologia Genética e Reabilitação Psicossocial do Instituto de Psicologia da USP desde a sua implantação, em 1968, até a presente data. O importante para esses pesquisadores é saber se as operações lógicas das quais o sujeito se utiliza estão dentro de um contexto em que as noções espaço-temporais e causais estão atuantes, ou seja, estudamos a vivência do ser humano, a gênese da sua socialização e as condições para tal. Temos diagnosticado crianças que apresentam um resultado acima da média em testes de inteligência, mas que estão comprometidas em relação às noções de espaço, tempo e causalidade, portanto, quero demonstrar com a presente pesquisa que nem sempre os instrumentos utilizados fornecem parâmetros para o profissional avaliar o funcionamen-
49
to mental do sujeito e, consequentemente, o diagnóstico ou encaminhamento podem apresentar restrições. Ainda no que diz respeito à dificuldade dos diagnósticos, tenho verificado que certos sintomas depressivos podem estar relacionados com as noções de espaço, tempo e causalidade. Em 2002, realizamos um estudo através dos prontuários de crianças de 4 a 12 anos atendidas em psicodiagnóstico na Clínica Psicológica do Centro Universitário UNIFMU com queixas de retraimento social ou sintomas depressivos considerados a partir do DSM-IV-TR (2002). Todos os prontuários foram analisados segundo as noções de espaço, tempo e causalidade a partir da hora lúdica das crianças. Dos 102 prontuários das crianças atendidas nos anos de 1998, 1999 e 2000, selecionaram-se os casos com sintomas depressivos (ou transtornos afetivos), num total de 14% com retraimento social (Figura 4.1). Analisaram-se, então, esses casos segundo as noções de espaço, tempo e causalidade. Em 6% encontramos a dificuldade na representação das noções, ou seja, crianças que seriam diagnosticadas com sintomas depressivos, mas que na verdade apresentavam um comprometimento na área da representação dessas noções (Figura 4.2). A pesquisa ainda está em fase de conclusão, mas uma das nossas constatações é que nem sempre os sintomas têm relação com causas afetivas, portanto, é necessário considerar outros aspectos. A análise das noções espaço-temporais e causais pode oferecer um aprofundamento em nossos diagnósticos. Certas crianças podem apresentar sintomas depressivos por não conseguirem expressar suas ações, ou seja, falha na representação. O sintoma de retraimento social nada mais é do que uma “pobreza” ou “carência expressiva”, ou seja, um problema de linguagem, e não um transtorno afetivo. Parte desse trabalho foi apresentado no Simpósio da Associação Brasileira de Neurologia e Psiquiatria Infantil, em abril de 2003, no qual se discutiram os Transtornos Afetivos na Infância, ou seja, os sintomas depressivos.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
50
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
Porcentagem dos sintomas depressivos
Porcentagem dos sintomas segundo as noções espaço, tempo e causalidade
14%
6%
86%
9%
Outros sintomas Comprometimento na representação das noções
Sintomas depressivos Outros sintomas
85%
Comprometimento depressivo
Figura 4.1
Figura 4.2
Porcentagem de 102 prontuários de crianças atendidas na Clínica Psicológica UNIFMU com sintomas
Porcentagem de 102 prontuários de crianças atendidas na Clínica Psicológica UNIFMU com sintomas
No entanto, outros pesquisadores tentaram estudar o papel do elemento racional no processo psicoterapêutico e a contribuição específica da epistemologia genética para o psicólogo que trabalha com investigação clínica: Anthony (1966), Fernandes (1982), Delahanthy e Peres (1994), Telles (1997), Seibert (2003) e Silva Altenfelder (2005). A proposta de dar continuidade às pesquisas desenvolvidas sobre as noções de espaço, tempo e causalidade em meu estudo de pós-doutoramento teve vários eixos a serem aprofundados, que foram colocados a partir do momento que passei a submeter os resultados de minhas pesquisas à comunidade: hospitais, clínicas, secretarias da Justiça e escolas. Os eixos ou temas a serem aprofundados dizem respeito ao estudo do sintoma no diagnóstico infantil, à intervenção ou psicoterapia a ser realizada com a criança, às técnicas e aos instrumentos diagnósticos, além do ludodiagnóstico, utilizados na avaliação psicológica, e ao estudo sobre a representação, que engloba todos esses.
sional que, muitas vezes, dispõe exclusivamente da observação clínica como seu único instrumento possível de trabalho. Nesse sentido, tenho demonstrado a importância do brinquedo como instrumento diagnóstico, ou seja, como o profissional pode dispor de novos instrumentos de observação clínica que, se aprofundados, podem oferecer-lhe segurança nas suas orientações (Affonso, 1998; 1999; 2001). Em 1998, fui convidada para supervisionar um grupo de psicólogas que trabalhavam com laudos psicológicos, indicadas pelos juízes das varas de famílias de Pouso Alegre (MG). Para uma das crianças avaliadas, tinha-se que emitir um parecer indicando ou não a possibilidade de passar as férias com o pai, sendo que o mesmo não admitia que a mãe, nesse período de férias, contatasse a criança. Logo, consultou-se um psicólogo que, mediante apenas duas observações lúdicas com a criança, constatou o comprometimento nas noções espaço-temporais e causais, concluindo, portanto, que não era recomendável para a criança a completa ausência da mãe, tendo em vista que não dispunha das condições cognitivas para a compreensão da ausência materna, tampouco a possibilidade cognitiva para tal elaboração. Esse trabalho acabou sendo apresentado e publicado nos Anais do III Congresso Ibero-Americano de Psicologia Jurídica, em 2000.
depressivos.
O processo diagnóstico e as noções espaço-temporais e causais O trabalho de pesquisa que tenho realizado em relação ao ludodiagnóstico tem contribuído significativamente para aquele profis-
depressivos.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
Se, de um lado, dou ênfase à obser vação no ludodiagnóstico, imediatamente preciso lembrar que a observação lúdica não é o único e exclusivo instrumento de investigação diagnóstica. Aliás, em minhas pesquisas, tenho estabelecido alguns de seus limites como técnica de investigação clínica (Affonso, 1992), mas passei a estudar também de que forma em outras técnicas de investigação, tais como o desenho e os testes projetivos, o profissional pode, sem a consideração das noções de espaço, tempo e causalidade, “direcionar” o seu raciocínio e conduta clínica. Em uma pesquisa que está sendo realizada com 480 crianças de 3 a 12 anos, avaliadas durante 10 anos para serem aceitas em uma escola particular da cidade de São Paulo, verificou-se em que medida os seus desenhos e histórias forneciam informações sobre as noções de espaço, tempo e causalidade. Verificou-se numa amostra de 100 dessas crianças que em apenas 12% do total de desenhos e histórias encontramos a presença dessas três noções, e em 37% dessas crianças não encontramos a presença de ne-
51
nhuma dessas noções. Parte dessa pesquisa foi apresentada na reunião científica sobre avaliação psicológica no I Congresso de Avaliação Psicológica e IX Conferência Internacional de Avaliação Psicológica: Formas e Contextos, realizado em Campinas em julho de 2003. Foi interessante observar que, apesar de ter sido verificada tanto em meninos quanto em meninas uma porcentagem significativa de crianças sem as noções, respectivamente, 40 % e 34%, as meninas apresentam um resultado maior em relação à presença de duas ou três noções. Enquanto nos desenhos e histórias, 15% dos meninos apresentam duas noções e 9% apresentam três noções (Figura 4.3). Na mesma análise, 42% das meninas apresentam duas noções e 14% três das noções (Figura 4.4). Essa discrepância já havia sido detectada em meus registros quando realizei a pesquisa para minha tese, em 1994, mas eu ainda não tinha uma medida quantitativa. A partir da tese, passei a investigar como em vários diagnósticos infantis faltava a consideração dessas noções que, por sua
Porcentagem de meninos sem ou com uma, duas ou três das noções de espaço, tempo e causalidade 3 9
2 Sem Desenho/Sem Noções Sem Desenho/Com Noções
15
Com Desenho/Sem Noções 40
Com Desenho/Com 1 Noção Com Desenho/Com 2 Noções Com Desenho/Com 3 Noções
31
Figura 4.3 Porcentagem da análise das noções espaço‑temporais e causais em desenhos e histórias de meninos de
3 a 12 anos.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
52
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
Porcentagem de meninas sem ou com uma, duas ou três das noções de espaço, tempo e causalidade 0 0 14 Sem Desenho/Sem Noções Sem Desenho/Com Noções 34
Com Desenho/Sem Noções Com Desenho/Com 1 Noção Com Desenho/Com 2 Noções
42
Com Desenho/Com 3 Noções
10
Figura 4.4 Porcentagem da análise das noções espaço ‑temporais e causais em desenhos e histórias de meninas de
3 a 12 anos.
vez, dirigem o psicoterapeuta para certos diagnósticos e determinadas intervenções. A grande questão é: qual a utilidade desse tipo de avaliação diagnóstica? Em 1997, a Faculdade de Psicologia do Centro Universitário UNIFMU foi convidada a estruturar e implantar, junto com outras universidades e parceiros, um projeto de atendimento a famílias vítimas da violência urbana na cidade de São Paulo, através da Secretaria da Justiça e Defesa da Cidadania do Estado de São Paulo. Esse projeto en volvia atendimentos nas áreas psicológica, social e jurídica. A Faculdade de Psicologia UNIFMU ficou responsável pela estruturação do Núcleo de Psicologia. Os núcleos Social e Jurídico ficaram respectivamente sob a responsabilidade da Faculdade de Assistência Social da Pontifícia Universidade Católica (PUC-SP) e da Faculdade de Direito da USP. Esses representantes se reuniam semanalmente, juntamente com outros parceiros da sociedade civil, para estruturar o Centro de Referência e Apoio à Vítima (CRAVI).
A estruturação do Núcleo de Psicologia envolvia várias questões, entre elas: a) fundamentar e estruturar os atendimen-
tos psicológicos oferecidos à população; b) verificar se o atendimento psicológico de famílias vítimas indiretas de latrocínio e homicídio têm uma abordagem ou técnica de intervenção específica a ser considerada pelo psicólogo no CRAVI; c) considerar o problema da interface implícito no projeto; d) avaliar em que medida o atendimento psicológico breve proposto no projeto era ou não o mais adequado, seus limites e seu encaminhamento, entre outras. O resultado desse trabalho foi publicado em 2000 na Revista Psikhê, em conjunto com os psicólogos do núcleo, quando na época o CRAVI tinha já atendido em torno de 400 famílias vítimas de latrocínio e homicídio na cidade de São Paulo (Affonso et al., 2000).
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
Nas supervisões e reuniões com os técnicos, desde perguntas, como se era necessário um atendimento psicológico para essas famílias, até a estruturação da técnica e sua abordagem funcionavam como pontos de reflexão e pesquisa. Uma das propostas do Núcleo de Psicologia era oferecer à população um espaço para a elaboração, a representação de uma vivência, de uma perda violenta. Quais os fundamentos teóricos e técnicos necessários para o psicólogo desse núcleo? Haveria a necessidade de uma avaliação psicológica? Quais os instrumentos necessários para a avaliação? Seria solicitada a aquisição de testes? Quais? Que técnicas reuniriam mais condições para possibilitar a elaboração dessas famílias? Qualquer técnica poderia ser indicada? Que material seria necessário? Seria atendida qualquer pessoa, independentemente da gravidade do caso? Como lidar com as queixas de problemas na escolarização e socialização das crianças, geralmente trazidas pelas famílias? O atendimento seria individual, em grupo, familiar? É claro que algumas dessas perguntas ainda estão sem resposta e ainda estão sendo publicadas e apresentadas em congressos (Affonso, 1999; 2000; 2001; 2002), mas são questões que envolvem a necessidade de uma visão epistemológica da intervenção psicológica, e a teoria de Piaget, entre outras, tem fornecido contribuições para a sua fundamentação (Affonso, 2004). Nesse projeto do CRAVI, afirmei (Affonso, 2000) que não só os psicólogos deveriam considerar as condições cognitivas, estruturais para a elaboração afetiva da violência sofrida, mas também todos os profissionais envolvidos no processo, considerando que a proposta é oferecer a elaboração afetiva da violência, definindo a elaboração a partir das noções espaço-temporais e causais (Affonso, 1998). Propus que o sujeito indicado para a psicoterapia breve seria aquele que tivesse as estruturas cognitivas preservadas. Para o estabelecimento da técnica de intervenção a ser eleita, definiu-se que seria aquela que possibilitasse a representação gráfica, lúdica
53
e verbal, tomando como conceito da representação a teoria de Piaget (1932). Considerando que trabalhamos na área da saúde pública com as representações dos sujeitos, um referencial sobre esse tema é fundamental.
REFERÊNCIAS Aberastury, A. (1978). Teoria y técnica del psicoanalisis de niños (6. ed.). Buenos Aires: Paidós. (Obra originalmente publicada em 1962). Affonso, R. M. L. (1992). Análise da construção do real no contexto da hora-lúdica. Reunião Anual de Psicologia: Resumos de comunicações científicas, 22, 44. Affonso, R. M. L. (1995). Ludodiagnóstico: A teoria de J. Piaget no estudo do jogo e diagnóstico infantil . São Paulo: Plêiade. Affonso, R. M. L. (1998). Ludodiagnóstico: A teoria de J. Piaget em entrevistas lúdicas para o diagnóstico infantil. Taubaté: Cabral. Affonso, R. M. L. (1999). Teoria de Piaget e ludodiagnóstico: As noções espaço-temporais e causais e a constituição eu/não eu. Anais do Congresso Latino-americano de Psiquiatria, 5 , 31. Affonso, R. M. L. (2000). A importância do ludodiagnóstico em laudos psicológicos: As noções espaço-temporais e causais. Anais do Congresso Ibero-Americano de Psicologia Jurídica, 3, 323325. Affonso, R. M. L. (2001). As condições cognitivas para a aplicação de testes psicológicos: Uma contribuição da teoria de Jean Piaget. Anais do Congresso Latinoamericano de Rorschach Y otras Técnicas Proyectivas, 11 . Affonso, R. M. L. (2002). Seminário Clínico do Curso de Psicologia. 2002. Affonso, R. M. L. (2003). A avaliação de indicadores do HTP no desenho livre de crianças de 3 a 13 anos. I Congresso Brasileiro de Avaliação Psicológica e IX Conferência Internacional de Avaliação Psicoló gica: Formas e contextos. Affonso, R. M. L. (2004). A importância da epistemologia no ensino da avaliação psicológica no processo psicodiagnóstico. Encontro de Avaliação Psicológica na Formação dos Psicólogos, 1. Affonso, R. M. L. (2006). Alguns indicadores para o diagnóstico e reabilitação da construção do real. Tese de pós-doutorado, Universidade de São Paulo, São Paulo.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
54
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
Affonso, R. M. L. (2007). Políticas avaliativas e as teorias psicogenéticas: A avaliação das vivências do ser humano. In: Avaliação na Educação (pp. 193-200). São Paulo: Melo. Affonso, R. M. L., Mota, E. M. T., & Pereira, A. C. (2000). A construção de um modelo clínico de atendimento psicológico a famílias vítimas de violência da cidade de São Paulo. Psikhe, 5(2), 26-40. Ajuriaguerra, J. (1963). Organization psychologique et troubles du développement du language: Étude d’un groupe d’enfants dysphasiques. Sympo sium de l’Association de Psychologie Scientifique de Langue Françoise: Problèmes de psycholinguistique , 109-142. Ajuriaguerra, J., & Tissot, R. (1966). Application clinique de la psychologie génétique. In: J. Piaget, Psychologie et épistémologie génétiques: Thème pia gétiens (pp. 333-338). Paris: Dunod. American Psychiatric Association (2002). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (4. ed. rev.). Porto Alegre: Artmed. Anthony, E. J. (1966). Piaget et clinicien. In: J. Piaget, Psychologie et épistemologie génétiques: Thèmes piagetiens (pp. 338-352). Paris: Dunod. Arfouilloux, J. C. (1976). A entrevista com a criança: A abordagem da criança através do diálogo, do brinquedo e do desenho. Rio de janeiro: Zahar. Assis, M. B. A. C. (1985). Uma análise psicológica do desempenho de crianças de primeira série : Aspectos psicodinâmicos e operatórios. Tese de doutorado, Universidade de São Paulo, São Paulo. Bion, W. R. (1967). Notes on the theory of schizophrenia. In: W. R. Bion, Second thoughts: Selected papers on psycho-analysis. New York: J. Aronson. (Obra originalmente publicada em 1953). Brazelton, T. B. (1981). Comportement et compétence du nouveau-né. Psychiatrie de L’enfant , 375-396. Brazelton, T. B. (1988). O desenvolvimento do apego: Uma família em formação . Porto Alegre: Artes Médicas. Corrêa, F. K., & Sonenreich, C. (1988). Proposta de um novo conceito de esquizofrenia. Revista ABP-APAL, 10(2), 53-56. Cramer, B. (1987). Objective and subjective aspects of parent-infant relations: An attempt at correlation between infant studies and clinical work. In: J. D. Osofsky (Org.), Handbook of infant development (pp. 1037-1057). New York: Wiley. Cramer, B. (1988). Psychiatrie du bébé, nouvelles frontières. Paris: Eshel.
Cramer, B. (1999). A técnica das terapias breves pais/crianças pequenas. In: A. Guedeney, & S. Lebovici (Orgs.), Intervenções psicoterápicas pais/ bebê (pp. 91-99). Porto Alegre: Artmed. Delahanty, G., & Perrés, J. (1994). Piaget y el psicanálisis. México: Universidad Autônoma Metropolitana. Efron, A. M. (1976). La hora de juego diagnóstica. In: M. L. S. Ocampo, & M. E. G. Arzeno, Las técnicas proyectivas y el processo psicodiagnóstico (4. ed., vol. 1, pp. 195-221). Buenos Aires: Nueva Visión. Fernandes, M. I. A. (1982). Algumas hipóteses a respeito do papel do elemento racional no processo terapêutico. Dissertação de mestrado, Universidade de São Paulo, São Paulo. Freud, S. (1973). Introducion al narcisismo. In: S. Freud, Obras completas (3. ed., vol. 2, pp. 20172033). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra originalmente publicada em 1914). Green, A. (1990). Conferências brasileiras de André Green: Metapsicologia dos limites . Rio de Janeiro: Imago. Greenspan, S. I., & Greenspan, N. T. (1993). Entre vista clínica com crianças. Porto Alegre: Artmed. Imbasciati, A. (1991). Affeto e reppresentazione: Per una psicoanalisi dei cognitivi (cap. 1, pp. 11-57). Milano: Franco Angeli. Klaus, M., & Klaus, P. (2000). Seu surpreendente recém-nascido. Porto Alegre: Artmed. Klein, M. (1970). A personificação nos jogos das crianças. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp. 269-282). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada em 1925). Klein, M. (1970). Princípios psicológicos da análise infantil. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp. 177-191). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada em 1925). Klein, M. (1970). Uma contribuição à psicogênese dos tiques. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp. 149-176). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada em 1925). Klein, M. (1975). Psicanálise da criança (2. ed.). São Paulo: Mestre Jou. (Obra publicada originalmente em 1932). Klein, M. (1980). A técnica psicanalítica através do brinquedo: Sua história e significado. In: M. Klein, P. Heimann, & R. E. Money-kyr, Novas tendências na psicanálise (2. ed., pp. 25-48). Rio de Janeiro: Zahar. (Obra originalmente publicada em 1955).
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
Klein, M., Heimann, P., Isaacs, S., & Riviere, J. (1978). Os progressos da psicanálise . (2. ed.). Rio de Janeiro: Zahar. (Obra originalmente publicada em 1952). Lebovici, S., & Diatkine, R. (1985). Significado e função do brinquedo na criança. Porto Alegre: Artes Médicas. Limongi, S. C. O. (1992). Estudo sobre a relação entre o processo de cognição e a construção da linguagem em crianças portadoras de paralisia cerebral . Tese de doutorado, Universidade de São Paulo, São Paulo. Mannoni, M. (1982). A primeira entrevista em psicanálise (2. ed.). Rio de Janeiro: Campus. (Obra originalmente publicada em 1965). Oliveira Bueno, M. (2005). A noção do objeto em uma paciente com anorexia nervosa: Hipóteses sobre a importância do aspecto cognitivo. São Paulo: [s. n.]. Paunier, A., & Doudin, A. P. (1985). Fonctionnement mental et investigation psychologique. Psychiatrie de l’enfant, 28, 161-184. Piaget, J. (1938). La représentation du monde chez l’enfant (9. ed.). Paris: Félix Alcan. (Obra originalmente publicada em 1926). Piaget, J. (1962). Le langage et la pensée chez l’enfant (5. ed.). Paris: Delachaux et Niestlé. (Obra originalmente publicada em 1923). Piaget, J. (1963). La naissance de l’intelligence chez l’enfant (4. ed.). Paris: Delachaux et Niestlé. (Obra orignalmente publicada em 1936). Piaget, J. (1966). L’ épistemologie du temps. Paris: Universitairires de France. Piaget, J. (1973). A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar. (Obra originalmente publicada em 1937). Piaget, J. (1978). La formacion du symbole chez l’enfant (6. ed.). Paris: Delachaux et Niestlé. (Obra originalmente publicada em 1946). Piaget, J. (1992). Le jugement moral chez l.enfant (7. ed.). Paris: PUF. (Obra originalmente publicada em 1932). Piaget, J., & Inhelder, B. (1993). A representação do espaço na criança. Porto Alegre: Artmed. (Obra originalmente publicada em 1981). Rascovsky, A. (1977). El psiquismo fetal (2. ed.). Buenos Aires: Paidós.
55
Schimid-Kitsikis, E. (1987). Explorer symboliser conceptualiser: les condition méthodologiques d’une étude de l’élaboration et du fonctionnement psychologique de l’activité mentale. Cahiers de la foundation Archives Jean Piaget, 8, 189-219. Seibert, V. S. (2003). O resgate das funções mentais representadas pelos agrupamentos prático e operatório do modelo hipotético-dedutivo de Piaget nas organizações afetivas em Freud . Tese de doutorado, Universidade de São Paulo, São Paulo. Silva Altenfelder, D. (2005). O sentido da experiência vivida: Uma configuração da estrutura cognitiva . Tese de doutorado, Universidade de São Paulo, São Paulo. Soifer, R. (1974). Estúdio de la entrevista de juego diagnóstica con niños . São Paulo. (Documento mimeografado). Soifer, R. (1992). Psiquiatria infantil operativa: Psicologia evolutiva e psicopatológica. (3. ed.). Porto Alegre: Artes Médicas. Soussumi, Y. (1995). A psicanálise de hoje é freudiana? A psicanálise e algumas ideias neurobiológicas e imunoendocrinológicas. In: L. C. U. Junqueira Filho, Corpo-mente: Uma fronteira móvel. São Paulo: Casa do Psicólogo. Soussumi, Y. (2003). Uma experiência prática de psicanálise fundamentada pela neuropsicanálise. Revista Brasileira de Psicanálise, 37 (2/3), 573596. Spitz, R. A. (1998). O primeiro ano de vida. São Paulo: Martins Fontes. (Obra originalmente publicada em 1965). Telles, V. S. (1997). A leitura cognitiva da psicanálise: Problemas e transformações de conceitos. Psicologia USP, 8(1), 157-182. Viana, S. A. (1984). Relações entre a aquisição do conceito de permanência de objeto e o comportamento de apego. Dissertação de mestrado, Universidade de São Paulo, São Paulo. Wilheim, J. (1992). Psicologia pré-natal. São Paulo: Brasiliense. Zamorano, M. A. F. (1981). Um estudo sobre o papel da linguagem oral, através de provas piagetianas, no pensamento da criança surda . Dissertação de mestrado, Universidade de São Paulo, São Paulo.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
Parte II
A técnica ludodiagnóstica
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
5 Breve histórico da técnica ROSA MARIA LOPES AFFONSO
técnica ludodiagnóstica tem como fun A damentos teóricos os trabalhos de vários
estudiosos da psicanálise, como Melanie Klein, Ana Freud, Maud Mannoni, Arminda Aberastury, Winnicott, enfim, estudiosos que nas investigações clínicas do funcionamento psíquico da criança colaboraram para o trabalho psicanalítico com crianças a partir dos trabalhos de Sigmund Freud com adultos. Esse instrumento de investigação clínica é quase sempre incluído nas técnicas expressivas como uma ferramenta por meio da qual o brincar, tal como a associação li vre, os sonhos e a atuação ( acting out), permite ao clínico o estudo e o diagnóstico do funcionamento mental da criança. Freud descobriu a psicologia da infância a partir de sua psicanálise com adultos. Ao analisar adultos, ele descobriu que as lembranças deles quase sempre estavam associadas a conflitos vivenciados na infância e, a partir dessa constatação, elaborou sua teoria sobre a sexualidade infantil, publicada em 1905. O brilhantismo de Freud estava em elaborar um modelo de funcionamento mental na infância sem ao menos ter atendido uma criança. Vale ressaltar que até hoje essa teoria se aplica, não só ao atendimento infantil, mas também a adultos e adolescentes. Quando Freud quis conferir suas teorias, particularmente em Três ensaios sobre a teoria da sexualidade infantil (Freud, 1905), pediu a conhecidos e colegas que coletassem
observações de seus próprios filhos e filhas. Assim, após estruturar um modelo teórico, quis conferi-lo na prática, ou seja, verificar se as crianças passavam pelas etapas que havia previsto. A análise do Pequeno Hans (1909) foi uma dessas anotações, que veio a confirmar a teoria de Freud a respeito do desenvolvimento infantil. Apesar de na obra Análise da Fobia de uma Criança de Cinco Anos: Pequeno Hans (Freud, 1909) já deixar todos os pressupostos da técnica lúdica, o pessimismo de Freud sobre trabalhar diretamente com crianças impediu muitos de pesquisar a respeito. Após 15 anos, em seu trabalho sobre o narcisismo, Freud (1914) retoma seu interesse em estudar as crianças, agora para conferir suas pesquisas sobre a primeira infância, ou melhor, sobre o desenvolvimento do narcisismo do nascimento à idade adulta. Surge, então, uma tentativa de instituir uma forma de análise de crianças mais terapêutica. Do ponto de vista teórico, essas passagens na obra de Freud não são nada fáceis de compreensão, pois nesses trabalhos estão não só os pressupostos da técnica com crianças, mas também a compreensão da gênese das relações afetivas, esclarecidas por Freud como a expressão do funcionamento psíquico com uma dada estrutura, que se diferencia com o desenvolvimento de um mundo primitivo e fantasmático, indiferenciado, para um mundo com interações mais inte-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
gradas, onde o princípio da realidade passa a prevalecer em detrimento do princípio do prazer. A libido, diferenciada a partir das pulsões de autoconservação e parciais, adquire um significado específico na relação com os objetos internos ou externos. Podemos observar no desenvolvimento infantil que os primeiros vínculos objetais orais são permeados do prazer da dependência e vão se transformando em prazer nas manipulações e controles da fase anal. O tipo de relação com o objeto da fase anal serve de modelo para o controle motor em geral, adquirindo sensações de domínio, prazer na expulsão ou na retenção. O mundo exterior, que na etapa oral era indiferenciado, agora é delimitado. As fezes são vivenciadas como conteúdos internos que são exteriorizados. O bolo fecal é vivenciado como intermediário entre a criança e o mundo exterior e é o herdeiro do objeto-seio da fase precedente e, por outro lado, antecessor do pênis da fase fálica, que vem a seguir. O medo de ser deglutido, na fase oral, é substituído pelo medo de ser despojado, podendo agora representar um valor de troca. A fase fálica será caracterizada pela unificação dessas pulsões parciais orais e anais. O prazer não mais advém do exercício dos instintos de preservação, mas está sob o primado dos órgãos genitais. Entretanto, esses novos vínculos afetivos ainda não estão totalmente organizados, como vai ocorrer na fase genital. A criança só conhece um único órgão, o masculino. Com a descoberta da diferenciação dos sexos, a oposição dos sexos é a oposição fálico-castrado. Encontramos, assim, uma convergência das tendências sexuais sobre esse objeto – o falo. As descobertas da diferença anatômica, em princípio, são negadas, pois implicam a perda do narcisismo: se eu não sou igual, sou como? Ou me tornarei igual quando? A curiosidade infantil pode ser expressa nas questões grande x pequeno; homem x mulher; rico x pobre, que também podem estar associadas às investigações ou manipulações corporais – a masturbação. A percepção da diferença começa com a negação, pois também os desejos não podem
59
ser satisfeitos. A criança descobre que nem tudo é igual a tudo, daí a questão de qual é o seu lugar: menino x menina; o que pode e o que não pode. Com a descoberta das diferenças, instaura-se o não da consumação dos seus desejos, e a criança passa a experimentar a culpa pelo prazer da consumação de seus desejos, que são agora dirigidos aos pais ou aos seus cuidadores. Em resumo, este é o momento da resolução edípica, com a típica angústia de castração. No menino, o medo de perder seu pênis leva-o a renunciar aos desejos genitais, abandonando os sentimentos hostis em relação à figura paterna. Na menina, é mais gradual e menos completo, segundo Freud: o medo de perder o amor da mãe leva-a a renunciar aos desejos pelo pai. Em ambos, menino e menina, observamos o processo de identificação, que marcará suas relações de identificação na puberdade e adolescência, preparando-os para a identificação no mundo adulto. Em síntese, podemos dizer que o complexo de Édipo é o conjunto organizado de desejos amorosos e hostis que a criança experimenta em relação aos pais. Freud considera que o ser humano sente a necessidade de domesticar as vivências edípicas para poder ter acesso a uma nova ordem, à cultura. O conhecimento científico nada mais é do que a sublimação desse prazer sexual que é inibido constitucionalmente, não no sentido de recalque, mas de uma repressão neurótica, transformada, e que permeará o período de latência. Ao estar vedado o acesso aos objetos primários, há uma introversão, regressão da libido e identificação com o objeto perdido. Nos primeiros estágios, oral e anal, a identificação e escolha de objeto coincidem, sendo denominada de identificação primária. Com o complexo de Édipo, essa diferenciação ocorre e a identificação torna-se mais completa, ou seja, não mais sob o domínio dos instintos parciais. Ao considerar tais pressupostos teóricos, poderemos observar e analisar o comportamento da criança em uma interação lúdica como a expressão desses vários tipos de vínculos afetivos, ora manifestações de
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
60
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
dependência ou de completa desorganização ou ausência de prazer na relação, ora de tendências agressivas ou de manipulação e controle, seja sobre os objetos concretos, seja na relação ou no uso dos brinquedos para interagir com o meio. Tais análises não devem necessariamente ocorrer num contexto terapêutico, podendo ser feitas através de algumas horas observando crianças, por exemplo, num parque infantil. Em meus cursos de psicoterapia de crianças ou de adultos, solicito que os alunos, antes de se apropriarem dos conceitos teóricos psicanalíticos, observem durante umas seis horas o comportamento de crianças, de preferência sem terem sequer informações sobre a idade destas, apenas sentando-se num parque infantil e obser vando a criança e suas brincadeiras. Como é difícil uma criança ficar durante seis horas num mesmo local, minha sugestão é que isso seja feito em dias diferentes. A própria escolha da criança a ser observada já é um indicador da relação do terapeuta com a sua criança introjetada. Tais registros desses comportamentos costumam ser muito úteis para a compreensão, discussão e análise na prática da teoria de desenvolvimento de Freud, que estará em jogo quando a psicoterapia tiver seu início.
A PRIMEIRA PSICANALISTA DE CRIANÇAS Em 1908, Hermine von Hug-Hellmuth começou a ser analisada por uma psicanalista, que a apresentou a Freud. Desde então, ela começou a estudar psicanálise e a aplicar os conhecimentos psicanalíticos no atendimento de crianças e adolescentes. Passou a escrever na revista Imago uma coluna intitulada “Da verdadeira essência da alma infantil”. Em 1921, apresentou um trabalho no Congresso de Haia, chamado Sobre a técnica da análise de crianças , no qual discutia a importância de conquistar a confiança da criança, evitando o uso abusi vo das interpretações.
Hug-Hellmuth reconhecia a importância da comunicação da criança já na primeira sessão terapêutica e a importância do brincar como forma de permitir a expressão da problemática da mesma. Participaram deste congresso Anna Freud e Melanie Klein, mas a tentativa de Klein de estabelecer debate foi recebida com frieza por Hermine von Hug- Hellmuth. Diretora do Centro de Orientação Infantil em Viena, Hermine foi assassinada em 1924 por seu sobrinho de 18 anos, que ela havia criado e utilizado como matéria-prima de seus trabalhos, causando muitas críticas publicitárias na época, as quais trouxeram consequências negativas à análise infantil. Anna Freud na época recebia orientações de Hug-Hellmuth. Na análise de crianças, Hermine von Hug-Hellmuth abstinha-se de aprofundar questões envolvendo o complexo de Édipo, segundo ela, para não despertar tendências reprimidas que a criança era incapaz de assimilar. Ela achava também que o papel do analista era o de exercer uma influência educativa. Parece que Anna Freud assimilou esses pontos de vista claramente. Em 1927, Melanie Klein reconheceu o trabalho de Hermine von Hug-Hellmuth, dizendo que esta teve a honrosa distinção de ter sido a primeira pessoa a iniciar a análise sistemática de crianças, mas também fez duras críticas a ela, afirmando que seu trabalho fora carregado de preconceitos ou preconcepções e que ela se limitara às descobertas e ao desenvolvimento da teoria psicanalítica, além de não analisar crianças com menos de seis anos. Essas críticas de Klein eram dirigidas também a Anna Freud, uma das pioneiras da análise de crianças, mas que, assim como Hug e outros, colocavam a psicanálise infantil a serviço da educação. Klein, por outro lado, foi a primeira analista a tentar com crianças uma forma rigorosa de psicanálise, excluindo todos os elementos pedagógicos, muito embora seus primeiros trabalhos publicados tenham ainda essa influência (Klein, 1921; 1923).
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
A INFLUÊNCIA DE ANNA FREUD NA TÉCNICA DE ANÁLISE DE CRIANÇAS A filha mais moça de Freud nasceu em 1892, em Viena, vindo a falecer em 1982. Efetuou várias contribuições importantes, como O ego e os mecanismos de defesa (1936), e, juntamente com Heinz Hartmann criou um estudo específico sobre a psicologia do ego (Hartmann apud Hinshelwood, 1992, p. 347). Entretanto, no início da década de 1920, ela e Melanie Klein iniciaram um debate ardoroso sobre a técnica de análise infantil, praticamente selado em 1927, no Simpósio Sobre a Análise Infantil, no qual Klein respondeu a críticas de vários analistas, particularmente as de Anna Freud. A síntese da análise infantil proposta por Anna Freud está publicada em seu trabalho O Tratamento psicanalítico de crianças (1927) e se refere à fase preparatória, à situação analítica modificada, à transferência nas crianças e ao brincar e a associação livre.
A fase preparatória Anna Freud acreditava que a criança começa sem entendimento do processo terapêutico, logo, ela defendia a postura do analista engajar-se de maneira afetuosa, destinada a vincular a criança ao analista. Para Klein, não há qualquer restrição do método a ser feito com a criança; o método é o mesmo empregado com adultos, acreditando que esta atitude de sedução da criança vai contra o proposto pela técnica psicanalítica, mencionando que essa “técnica de amaciamento” proposta por Ana Freud com o cliente acaba por impedir o êxito da situação analítica que é a investigação do inconsciente. A situação analítica modifcada
Anna Freud acreditava que o analista de veria se apresentar também como um educador. Para ela a criança ainda estava cons-
61
truindo suas relações objetais, logo o analista tinha o papel de interferir nesse processo. Essa atitude era embasada no fato de que a transferência ainda não podia aparecer na relação com o analista na sua plenitude, tal como na análise de adultos, considerando que o ego ainda estava em formação. Para Klein, a criança está em grau maior sob a influência do inconsciente e é deste que de vemos nos aproximar como analistas. Klein acreditava que na função de educador o trabalho se restringe a uma investigação do ego consciente e, como tal, essa investigação não se firma como suporte único da análise. Além disso, Klein afirmava que os pacientes desejam ver no analista uma figura de autoridade, amada ou odiada, e que só analisando essa atitude pode-se obter acesso às camadas mais profundas.
A transferência nas crianças De acordo com a teoria da transferência da época, Anna Freud acreditava que a criança ainda se achava sob os cuidados de seus objetos primários (pai e mãe), logo não transferia afetos e impulsos a partir desses relacionamentos para formar uma neurose de transferência com o analista. Consequentemente, seus afetos e impulsos não poderiam ser interpretados. Klein, por outro lado, acreditava na evidência dos objetos primários, representados a partir dos brinquedos e comumente apresentados ansiosamente pela criança de maneira negativa. Enquanto Anna Freud lutava para demonstrar tal atitude defendendo o uso de uma transferência positiva com a criança, Klein, ao contrário, defendia a interpretação da transferência negativa como um elemento essencial para suavizar a ansiedade manifesta pela criança. Podemos estabelecer um contato mais rápido e seguro com o inconsciente das crianças se, agindo com a convicção de que elas são muito mais profundamente influenciadas pelo inconsciente e pelos
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
62
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
impulsos instintivos do que os adultos, encurtamos o caminho que a análise de adultos toma pelo contato com o ego e fazemos a ligação direta com o inconsciente da criança, fazendo uso da linguagem através das interpretações. (Klein, 927, p. 205)
O brincar e a associação livre Anna Freud não acreditava que o brincar da criança fosse o equivalente à associação li vre do adulto, na medida em que também não considerava a existência da neurose de transferência. Klein viu no brinquedo a linguagem de expressão da criança. Ela acreditava que as crianças que por alguma razão não associavam não o faziam por causa de sua incapacidade de transformar seus pensamentos em palavras, tal como em Anna Freud, mas porque a ansiedade resiste às associações verbais, e o brinquedo é um instrumento facilitador. A representação por meio de brinquedos reveste-se de menos ansiedade, logo, as representações indiretas têm um papel facilitador do acesso ao inconsciente. Os analistas da época encaravam o brincar como uma atividade inocente; o que, por outro lado, levou Klein a um interesse pelo estudo da natureza da simbolização. Tanto Klein como Anna, no entanto, apoiavam a ideia de Freud (1920) de que por meio do brinquedo a criança expressa e elabora sua angústia. A repetição que observamos no brincar da criança demonstra uma situação de ansiedade em que o sujeito inverte o seu papel passivo diante do trauma para um papel ativo, onde ele controla a ansiedade. Anna Freud adotou a expressão “identificação com o agressor” para designar esse processo, ou seja, mudar o papel para tornar o desfecho mais agradável em vez de penoso. A diferença decisiva era que, para Klein, a externalização da fantasia por meio do brinquedo é uma manobra defensiva, enquanto na psicanálise clássica a fantasia é utilizada para elaborar o trauma. Há ainda uma série de divergências entre as duas, como em relação à análise
de crianças a partir da latência, defendida por Anna Freud e criticada por Klein (1923, 1927). Na medida em que dispomos do material lúdico como expressão da criança e também por Klein (1929) acreditar na existência de objetos primários constantemente representados pela criança, mesmo naquela criança que se encontra em situação anterior ao período de latência a análise é possível. Essas divergências também acabaram por refletir em críticas sobre a investigação do complexo de Édipo precoce, analisado por Melanie Klein (1928), mas foram aos poucos demonstrando que haviam divergências teóricas, não só técnicas. A grande importância dessas influências teóricas é que foi estabelecida uma técnica ludoterapêutica dirigida a crianças e, posteriormente, uma técnica de diagnóstico infantil, o ludodiagnóstico, com todos os fundamentos da psicanálise infantil, iniciada a partir de Freud, mas sistematizada e aprofundada a partir de Klein e seus seguidores. No caso específico da técnica lúdica diagnóstica destacam-se Aberastury, uma das precursoras da introdução da técnica como instrumento diagnóstico, principalmente na América Latina. Segundo essa autora, no primeiro encontro a criança manifesta seus conflitos e angústias e o histórico destes, ou seja, como e por que está ou ficou com dificuldades; suas fantasias de cura, bem como as expectativas do tratamento ou do seu prognóstico (Aberastury, 1962). Este livro tem justamente a proposta de ampliar o valor do encontro lúdico com a criança como um instrumento de avaliação psicológica.
REFERÊNCIAS Aberastury, A. (1978). Teoria y técnica del psicoanalisis de niños (6. ed.). Buenos Aires: Paidós. (Obra originalmente publicada em 1962). Freud, A. (1971). O tratamento psicanalítico de crianças: Preleções técnicas e ensaios. Rio de Janeiro: Imago. (Obra originalmente publicada em 1927). Freud, S. (1973). Analisis de la fobia de un niño de cinco años. In: S. Freud, Obras completas (3. ed.,
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
vol. 2, pp. 1365-1440). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra originalmente publicada em 1909). Freud, S. (1973). Tres ensaios para una teoria sexual. In: S. Freud, Obras completas (3. ed., vol. 2, pp. 1169-1237). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra originalmente publicada em 1905). Freud, S. (1983). O ego e os mecanismos de defesa (7. ed.). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. (Obra originalmente publicada em 1946). Hinshelwood, R. D. (1992). Dicionário do pensamento Kleiniano. Porto Alegre: Artes Médicas. Klein, M. (1970). A personificação nos jogos das crianças. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp. 269-282). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada em 1925).
63
Klein, M. (1970). O desenvolvimento de uma criança. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp. 15-85). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada em 1921). Klein, M. (1970). O papel da escola no desenvolvimento libidinal da criança. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp. 87-110). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada em 1923). Klein, M. (1970). Primeiras fases do complexo de Édipo. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp. 253-267). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada em 1928). Klein, M. (1970). Simpósio sobre a análise infantil. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp. 193232). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada em 1927).
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
6 O ludodiagnóstico e as técnicas projetivas expressivas ROSA MARIA LOPES AFFONSO
ludodiagnóstico é uma técnica projeO tiva, geralmente utilizada em situações de
psicodiagnóstico infantil. Comumente essa técnica é utilizada pelo psicólogo no primeiro encontro com a criança, após as entrevistas com os pais, no processo psicodiagnóstico, como uma das etapas de um dos con juntos de técnicas e testes utilizados para o diagnóstico clínico. Na literatura, a observação lúdica ou ludodiagnóstico tem como fundamentação teórica os estudos de Freud (1900; 1905; 1909; 1910; 1920; 1923) e Melanie Klein (1921; 1923; 1928; 1930; 1932; 1955), sendo esta quem sistematizou a técnica e o valor do jogo lúdico como instrumento de investigação clínica e terapêutica (Klein, 1929; 1932; 1955). Entretanto, há vários autores que, a partir daí, sistematizaram a hora lúdica. Aberastury (1962), Efron e colaboradores (1976), Greenspan e Greenspan (1993), Soifer (1992) são slguns exemplos. Alguns profissionais utilizam apenas este instrumento como avaliação psicológica da criança, como é o caso de alguns psicanalistas. Outros o utilizam como um rapport com a criança, para prepará-la para o processo de avaliação psicológica, ou seja, antes da aplicação de alguns testes psicológicos. Outros ainda a utilizam dentro de um conjunto de procedimentos de avaliação que fará parte do conjunto de
resultados que permitirão as conclusões diagnósticas. As denominações utilizadas para o aporte inicial realizado com a criança dentro de um contexto psicológico são várias, e essa variedade vai depender da sua utilização. 1. Hora lúdica: a denominação é utilizada
por vários profissionais, como fonoaudiólogos, professores e psicopedagogos, na maioria dos casos com a função de estabelecer contato com a criança para uma observação. Geralmente brinquedos, preparados ou não, são fornecidos à criança sem um critério de análise específico, apenas tendo como objetivo uma boa interação com a criança. Uma interação lúdica numa brinquedoteca ou numa recepção de consultório pode ser um exemplo. 2. Observação lúdica: aqui já há um objeti vo específico, que é a análise do comportamento da criança. Também pode ser utilizada por outros profissionais além do psicólogo, mas, no caso da psicologia vai ter a influência da abordagem escolhida pelo profissional, como, por exemplo, a abordagem comportamental, existencial ou psicanalítica. O profissional escolhe brinquedos sem um padrão específico e observa a criança interagindo com os
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
mesmos, analisando a posteriori alguns padrões de comportamento, indicadores ou sentimentos envolvidos naquela situação. A grande diferença da observação e da entrevista é que na situação de obser vação o profissional praticamente não intervém, e isso é combinado com a criança. Um exemplo de observação lúdica foram as análises de Freud sobre os comportamentos do Pequeno Hans (1909), analisando como a criança, a partir de suas perguntas ou brinquedos, havia, por exemplo, ficado horrorizada com o sangue da mãe no nascimento do bebê, associando-o ao medo da castração fálica, ou quando Freud, em 1920, analisa a situação da brincadeira de um bebê com um carretel que aparecia e desaparecia. Freud apresenta como esse comportamento significava a expressão e elaboração pela criança da angústia de separação da figura materna. Estes são exemplos de análise do comportamento infantil a partir de observações. 3. Entrevista inicial com a criança: é utilizada para o primeiro contato com a criança, visando ao contrato sobre o que será realizado. Aqui a influência psicanalítica passa a ser mais determinante, principalmente nos trabalhos de Maud Manonni (1982). Sem uma preocupação com a sistematização da técnica, Mannoni desenvolve a importância da investigação do significado do sintoma da criança, no lugar que este ocupa no fantasma parental da família. Além disso, a entrevista inicial pode ser entendida como o primeiro encontro para o estabelecimento de um contrato psicoterapêutico com a criança. Aqui já há uma situação estabelecida, na qual há o pressuposto da “fala” da criança e do terapeuta. 4. Entrevista clínica com a criança: neste caso, os materiais lúdicos não são necessariamente utilizados, mas o objetivo é uma investigação sobre o desenvolvimento num contexto clínico em geral, ou seja, outros profissionais podem aplicá-la. Estes contextos geralmente são encon-
65
trados num hospital e em consultórios. O psicólogo aqui não está comprometido com a técnica clássica ludoterápica, ou seja, não há um padrão de contrato. Os trabalhos de Greenspan e Greenspan (1993) podem ilustrar muito bem esta denominação. 5. Ludodiagnóstico: esse instrumento de investigação psicológica é quase sempre incluído nas técnicas projetivas expressi vas, como um procedimento de investigação fundamentado nos princípios da associação livre (Freud, 1900), nas quais o sujeito fica inteiramente livre na sua forma de expressão (Anzieu, 1978). Entende-se aqui por técnica a arte, a habilidade, a destreza, as regras comunicá veis para a execução de qualquer trabalho (Ferreira, 1986) Neste sentido, trata-se de um instrumento que requer treino e habilidade para sua aplicação. Embora a técnica consista na utilização da brincadeira infantil, o objetivo não é brincar com a criança, e sim permitir que ela expresse através dos brinquedos as dificuldades que porventura esteja enfrentando, requerendo habilidade do profissional. Não basta, portanto, o desejo de brincar com a criança. Aliás, dificilmente o profissional irá literalmente “brincar” com a criança, considerando que a sua postura é mais de compreensão das expressões lúdicas. No senso comum, brincar está relacionado a passatempo, divertimento, entretenimento, agitação, gracejo, etc. (Ferreira, 1986), mas dificilmente um profissional num contexto diagnóstico utilizará a situação lúdica nesse sentido. Mesmo o profissional que utiliza a técnica lúdica como rapport, ou seja, para explicar à criança o que será feito nos próximos encontros, comumente fará uma observação do comportamento da criança para avaliar se o mesmo corresponde às exigências requeridas pelos testes subsequentes, a serem utilizados ou planejados. Portanto, mesmo num contexto de observação do comportamento, há um referencial, há um “olhar” que tem fundamentos teóricos comprometidos com o de-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
66
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
senvolvimento humano, logo requer também um preparo para esse olhar diagnóstico. Daí também a denominação de “hora de jogo diagnóstica”. Trata-se, portanto, de uma técnica projetiva. No sentido psicanalítico, pro jeção (Laplanche, J.; Pontalis, 1977) é a operação pela qual o indivíduo expulsa de si e localiza no outro (pessoa ou coisa) qualidades, sentimentos, desejos e mesmo objetos que ele desdenha ou recusa em si. Trata-se aqui de um mecanismo de defesa de origem muito arcaica e que vamos encontrar em ação, particularmente, na paranoia, mas também em modos de pensar normais, como, por exemplo, na superstição. Klein, em seu trabalho Criminal tendencies in normal children [Tendências criminais em crianças normais] , de 1927, (apud Hinshelwood, 1992) coloca o mecanismo de projeção como importante na externalização de conflitos no brincar com objetos externos, confirmando o que Freud já mencionara sobre a culpa inconsciente existente nos atos violentos dos adultos, em 1916, em Varios tipos de caracter descubiertos en la labor analitica: criminosos a partir de um sentimento de culpa (Freud, 1916a), ou seja, a externalização da criminalidade como um método de mitigar a violência interna entre os desejos e as proibições do superego. Assim, durante a aplicação da hora-lúdica, as crianças podem atuar pro jetando no relacionamento com os brinquedos e com o terapeuta seus conflitos ou relacionamentos internos. Klein (1927; 1928) encontrou no brincar da criança normal graus de violência e uma luta para dominar esses impulsos agressivos. A ação externa no brincar (ou no crime real) permite que o mundo real tranquilize o ego de que a violência não é tão temível assim, permitindo que no brincar novas fantasias apareçam e melhorem a violência interna. Klein também abordou o conceito de projeção como auxiliar no processo de formação da identidade, na medida em que considerava que o ego projeta para fora impulsos originados da pulsão de morte, procurando introjetar o que é bom.
Anzieu (1978) descreve o uso do conceito de projeção nas técnicas projetivas como meio para expulsar da consciência os sentimentos repreensíveis, tendo como consequência o favorecimento de uma descarga emocional. No caso do ludodiagnóstico, a criança pode expressar sua raiva atribuindo à situação lúdica ou através de personificações o ódio que não pode admitir no plano consciente. Ou seja, o brinquedo atua como instrumento de descarga, ao mesmo tempo favorecendo a compreensão dos aspectos inconscientes. O ludodiagnóstico consiste em uma técnica expressiva projetiva que favorece a expressão segundo as variáveis de personalidade do sujeito, permitindo a compreensão dos referenciais por este utilizados. O que ocorre na sessão psicanalítica é interpretado como a expressão dos conteúdos do mundo interno e externo. Ao oferecer à criança a possibilidade de utilizar o brinquedo ou o jogo dentro desse contexto particular do ludodiagnóstico, cria-se a possibilidade da configuração de um campo determinado pelas variáveis internas de personalidade da criança. Assim, a criança pode atualizar no aqui e agora um conjunto de fantasias e de relações de objeto que serão analisadas pelo terapeuta, no sentido de compreender os motivos manifestos e latentes que determinaram os conflitos ou explicitar de que maneira a criança gostaria de ser ajudada e como está o seu funcionamento psíquico (id ego e superego). Segundo Anzieu (1978), o método projetivo geralmente é utilizado nos diagnósticos para a obtenção de informações indiretas, às quais o sujeito não tem acesso ou que não consegue expressar. Assim, são planejados o uso de certas técnicas e testes para proporcionar oportunidade de autoexpressão sem depoimento verbal direto. No caso da técnica lúdica, os materiais teriam essa função indireta de expressão. Comumente utiliza-se o termo “teste” para se referir a um procedimento sistemático a fim de observar e analisar o comportamento e descrevê-lo com ajuda de escalas numéricas ou categorias fixas. Se tomarmos
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
a definição literal de método e de teste, pode-se dizer que a técnica ludodiagnóstica não corresponde a um método nem a um teste, considerando que é uma técnica onde a criança fica livre para se expressar, logo não é sistemática nem contém um padrão fixo de estímulos ou de instruções, como em alguns métodos projetivos, por exemplo, o Rorschach (Anzieu, 1978). Método diz respeito a um sistema que perfaz a essência do saber científico. Sistema é o conteúdo e o método, o aspecto formal, é o processo racional para se chegar a um dado conhecimento. Ao estudar a entrevista clínica com crianças, estamos tentando desenvolver instrumentos que a insiram num saber científico; tentando construir um caminho dentro de um con junto de técnicas e processos, visando a ultrapassar a subjetividade de quem a aplica. Este é o grande desafio do pesquisador que tem a psicanálise como referência: tornar o seu instrumento um método científico, mesmo com algumas poucas variáveis de controle – a técnica e os seus fundamentos para a análise.
REFERÊNCIAS Aberastury, A. (1978). Teoria y técnica del psicoanalisis de niños (6. ed.). Buenos Aires: Paidós. (Obra originalmente publicada em 1962). Anzieu, D. (1978). Os métodos projetivos. Rio de Janeiro: Campus. Efron, A. M. (1976). La hora de juego diagnóstica. In: M. L. S. Ocampo, & M. E. G. Arzeno, Las técnicas proyectivas y el processo psicodiagnóstico (4. ed., vol. 1, pp. 195-221). Buenos Aires: Nueva Visión. Ferreira, A. B. H. (1986). Novo dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (2. ed.). Rio de Janeiro: Nova Fronteira. Freud, S. (1910). Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci. In: S. Freud, Obras completas (3. ed., vol. 2, pp. 1577-1619). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra originalmente publicada em 1910). Freud, S. (1973). Analisis de la fobia de un niño de cinco años. In: S. Freud, Obras completas (3. ed., vol. 2, pp. 1365-1440). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra originalmente publicada em 1909).
67
Freud, S. (1973). El yo y el ello. In: S. Freud, Obras completas (3. ed., vol. 3, pp. 2701-2728). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra originalmente publicada em 1923). Freud, S. (1973). La Interpretacion de los sueños. In: S. Freud, Obras completas (3. ed., vol. 1, pp. 343-720). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra originalmente publicada em 1900). Freud, S. (1973). Mas alla del principio del placer. In: S. Freud, Obras completas (3. ed., vol. 3, pp. 2057-2541). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra originalmente publicada em 1920). Freud, S. (1973). Tres ensaios para una teoria sexual. In: S. Freud, Obras completas (3. ed., vol. 2, pp. 1169-1237). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra originalmente publicada em 1905). Freud, S. (1973). Varios tipos de caracter descubiertos en la labor analitica. In: S. Freud, Obras completas (3. ed., vol. 3, pp. 2413-2430). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra originalmente publicada em 1916). Freud, S. (1973). Teoria general de las neurosis. In: S. Freud, Obras completas (3. ed., vol. 2, pp. 2273-2412). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra originalmente publicada em 1916). Greenspan, S. I., & Greenspan, N. T. (1993). Entre vista clínica com crianças. Porto Alegre: Artmed. Hinshelwood, R. D. (1992). Dicionário do pensamento Kleiniano. Porto Alegre: Artes Médicas. Klein, M. (1970). A importância da formação dos símbolos no desenvolvimento do ego. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp. 295-313). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada em 1930). Klein, M. (1970). A personificação nos jogos das crianças. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp. 269-282). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada em 1925). Klein, M. (1970). O desenvolvimento de uma criança. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp. 15-85). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada em 1921). Klein, M. (1970). O papel da escola no desenvolvimento libidinal da criança. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp. 87-110). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada em 1923). Klein, M. (1970). Primeiras fases do complexo de Édipo. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp. 253-267). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada em 1928). Klein, M. (1970). Simpósio sobre a análise infantil. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp. 193232). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada em 1927).
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
68
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
Klein, M. (1975). Psicanálise da criança (2. ed.). São Paulo: Mestre Jou. (Obra publicada originalmente em 1932). Klein, M. (1980). A técnica psicanalítica através do brinquedo: Sua história e significado. In: M. Klein, P. Heimann, & R. E. Money-kyr, Novas tendências na psicanálise (2. ed., pp. 25-48). Rio de Janeiro: Zahar. (Obra originalmente publicada em 1955).
Laplanche, J., & Pontalis, J. B. (1977). Vocabulário da psicanálise (4. ed.). Lisboa: Moraes. Mannoni, M. (1982). A primeira entrevista em psicanálise (2. ed.). Rio de Janeiro: Campus. (Obra originalmente publicada em 1965). Soifer, R. (1992). Psiquiatria infantil operativa: Psicologia evolutiva e psicopatológica. (3. ed.). Porto Alegre: Artes Médicas.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
7 O procedimento ludodiagnóstico ROSA MARIA LOPES AFFONSO
A SALA DE ATENDIMENTO A sala de atendimento infantil onde se realiza o ludodiagnóstico não deve ser a mesma dos adultos ou adolescentes, pois deve ser um local preparado para a criança se movimentar, utilizar os materiais, pintar a mesa ou a parede, jogar bola, molhar com água, etc. Dou estes exemplos mais drásticos porque muitos profissionais que atendem crianças fazem restrições a suas maneiras de brincar, pois o espaço em que ocorre a sessão não está convenientemente preparado para a ação prática ou representativa de uma criança. A sala também não pode ser muito pequena, para não restringir a mo vimentação infantil possível. O ideal é que tenha pelo menos 9 m 2. O chão e as paredes devem ser laváveis para as possíveis eventualidades e para que os descontroles das ações lúdicas não sejam vividos com angústias, tanto pelo terapeuta como pela criança. Deve ser sempre considerada a possibilidade de reparação, diante de um descontrole das ações da criança, daí a preocupação tanto na escolha dos materiais como na preparação da sala. Deve-se ter o cuidado de montar a sala com materiais lavá veis e que não coloquem a criança em risco. Como o contexto ludodiagnóstico é de avaliação psicológica, sugere-se que a sala tenha janela, com acesso à luz natural. Em edifícios, a janela deve ter rede de proteção. No caso do uso de lâmpadas, é importante
que elas estejam protegidas, pois podem ser atingidas com algum material e provocar acidentes. No que se refere ao mobiliário, recomenda-se que haja uma mesa lavável, re vestida por fórmica branca, de 1,10 m de comprimento, 70 cm de largura e 65 cm de altura. O revestimento com fórmica, além de facilitar a limpeza, impede que a criança deixe marcas na mesa, uma vez que a fórmica dificulta riscos. Certa vez, trabalhando numa mesa de madeira, um cliente deixava sulcos irreparáveis sobre a madeira. É claro que os outros clientes acabavam utilizando esses desenhos, e os desenhos sobre as folhas de papel sulfite ficavam com as marcas da madeira no papel. O branco é recomendável na mesa por ser esta uma cor neutra, logo não interfere na produção lúdica. O tamanho e a forma retangular da mesa facilitam a colocação dos materiais, pois podemos deixar um espaço livre à frente da criança para que ela escolha o material a ser utilizado, ou seja, trata-se de uma disposição onde não dirigimos a escolha. A largura e o comprimento da mesa facilitam o acesso aos materiais sem ter que sair da mesa para pegar um material, e a altura é a ideal para a utilização de crianças de 2 a 12 anos. Geralmente o terapeuta senta-se num dos lados menores do retângulo, por ser menos persecutório, e, além disso, facilitar o acompanhamento das ações da criança.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
70
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
Na sala deve haver ainda duas cadeiras iguais, uma para a criança e outra para o terapeuta, ou seja, o terapeuta fica no mesmo plano que a criança, logo a altura do assento deve ser em torno de 35 cm. Além dessas cadeiras mantém-se uma cadeira de tamanho normal para adultos, que é disposta longe da mesa e pode ser utilizada por um dos pais ou responsáveis, no caso de a criança solicitar um acompanhante durante a sessão ludodiagnóstica. Um divã, também lavável, será usado no caso de a criança preferir verbalizar ou deitar-se para alguma associação. Há terapeutas que em vez do divã utilizam colchões com almofadas laváveis. Tal preocupação pode parecer muito rigorosa, mas devemos contar com a possibilidade de algumas crianças já virem preparadas para uma associação livre. No início de minha carreira não acreditava nisso e não me preocupava com a existência do divã. Meus próprios clientes foram me demonstrando essa necessidade, e a utilização do divã pode aparecer de várias maneiras, seja como o lugar das associações verbais, seja como o corpo materno. Por exemplo, um dos casos em que essa significação se deu foi o de um garoto de 9
anos que praticamente permaneceu no divã por cerca de noves meses. Primeiramente, ficava deitado no divã olhando para o teto, depois passou a me olhar e, depois de várias sessões, interagia com o divã como se fosse o corpo materno: entrava debaixo, saía pelos pés do divã com a cabeça, como se esti vesse nascendo, lambia o divã ou mesmo o acariciava. É claro, que encontraremos tais significações em crianças muito prejudicadas, ou seja, onde a expressão de relações primárias parecem ser primordiais em suas ações lúdicas.
O ARMÁRIO DAS CAIXAS LÚDICAS OU BOXES Costumo dizer aos meus alunos que já trabalhei de várias maneiras e fui compreendendo as recomendações kleinianas aos poucos. Inicialmente, achava que uma criança ter seus materiais individualmente era desnecessário, mas vejamos: uma dada criança utiliza um brinquedo, pinta-o ou tira-lhe uma peça significativa. Discute-se com a criança sobre essas significações nesta sessão. Imagine que uma outra criança venha
Figura 7.1 Foto de uma sala de atendimento ludoterapêutico.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
e lave esse mesmo instrumento ou queira saber o porquê dos materiais estarem desta maneira e lhes dê outra configuração. A primeira criança com certeza notará a diferença, podendo reclamar ou não. Até que ponto, ao colocarmos materiais coletivos, não estamos introduzindo variáveis que podem comprometer nossa relação com a criança? Costumo perguntar: o atendimento é coletivo? Se não o é, por que tratar os materiais dessa maneira? A individualidade dos materiais garante o sigilo terapêutico, principalmente se nos encontramos diante de um processo psicoterapêutico. Quando não consideramos a individualidade dos materiais, podemos estar invadindo a privacidade da criança, expondo os seus conflitos, e isso as próprias crianças nos demonstram. Costumo dizer àqueles que fazem críticas a isso que as próprias crianças vão demonstrando o que os especialistas estudaram há anos. Klein demonstrou que não devemos atender as crianças em seu habitat natural, que os materiais devem ser guardados em boxes e também se preocupou com os tamanhos dos materiais, entre outros aspectos. A maneira diferente de cada profissional tratar o material infantil confunde, principalmente, os iniciantes, e é uma das razões pelas quais defendo a padronização. Aliás, a falta de cuidado ou os excessos com que são montadas as caixas lúdicas nas clínicas psicológicas em geral deixa a impressão de que estas não são instrumentos de valor terapêutico. Voltando à questão da individualidade dos materiais, é importante que haja um armário lavável dividido em boxes fechados, onde serão guardados os materiais de cada criança, ou então devem ser montadas caixas lúdicas individuais, guardadas em um armário fechado com prateleiras. O importante é que apenas a criança atendida tenha acesso aos seus materiais, protegendo também o sigilo. O armário é dividido em prateleiras, com uma única porta, onde serão colocadas as caixas lúdicas fechadas, ou em espaços com portinholas com chaves individuais (boxes). A altura do armário é de aproxi-
71
madamente 1,60 m e a largura, de 1,50 m, com 45 cm de profundidade. Recomendo e utilizo o segundo formato de armário, no qual deixo dois compartimentos para os ludodiagnósticos. Os outros compartimentos são para as crianças que estão em processo psicoterapêutico, caso em que o cuidado com o sigilo deve ser maior. Por exemplo, num processo psicoterapêutico, não mexo no compartimento que foi destinado à criança. No compartimento do ludodiagnóstico já não tenho esse cuidado, pois reponho o material que porventura tenha sido danificado na primeira sessão diagnóstica. No contrato ludodiagnóstico não coloco para a criança que aquele compartimento será só de sua utilização, como o faço na psicoterapia da criança, ou seja, o box é, de certa forma, coletivo. Como as sessões ludodiagnósticas podem ser no máximo três, procuro deixar no compartimento os materiais produzidos pela criança, no caso de, já na primeira sessão, verificar que irei utilizá-los novamente no segundo ou terceiro encontro do ludodiagnóstico. Caso contrário, retiro ou reponho os materiais utilizados pela criança e o compartimento do ludodiagnóstico fica disponível para a próxima. Alguns poderiam questionar quão dispendioso é tal procedimento. Trabalhei em comunidades muito carentes onde as caixas lúdicas eram feitas de papelão e algumas de caixas de sapato, mas sempre mantive a preocupação de mantê-las num armário fechado. A existência de um armário onde se guardam as caixas lúdicas, além de demonstrar o cuidado com a relação terapêutica, garante que outras crianças não mexam nas caixas ou mesmo queiram pintá-las, como já ocorreu comigo.
A CAIXA LÚDICA E OS MATERIAIS No caso do profissional optar pelo uso de um armário com prateleiras, deverá tirar a caixa do mesmo a cada sessão. Logo, ela deve ser resistente e, no caso do ludodiagnóstico, não necessita de cadeado, pelas mesmas razões já mencionadas em relação
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
72
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
à não individualidade da caixa diagnóstica. Há muitos locais que vendem as caixas lúdicas já prontas, feitas de madeira e revestidas de fórmica, por ser lavável. Esse cuidado facilita a sua reutilização, uma vez que há crianças que pintam suas caixas. O tamanho ideal de uma caixa ludodiagnóstica é de 50 cm de comprimento por 35 cm de largura e 30 cm de altura. Ao longo dos anos de atendimento, verifiquei que as crianças que se sentem ameaçadas com a invasão de outras costumam, com mais frequência, delimitar seu espaço pintando suas caixas. Quanto aos materiais, Klein (1932) sugere que sejam pequenos, permitindo que a criança os manipule, ou seja, tenha o controle sobre os mesmos, mas não tão pequenos que possam pôr em risco a vida da criança, pois algumas deverão querer pô-los na boca. Além disso, os materiais estruturados devem ser uma miniatura da realidade, para que a criança possa encontrá-los e reconhecê-los como representantes de sua realidade. Logo, cada caixa deve respeitar a realidade cultural da criança em questão. Não colocaremos um posto de gasolina numa caixa lúdica se formos atender uma criança indígena, por exemplo. Efron e colaboradores (1976) e Aberastury (1962) recomendam que sejam utilizados materiais estruturados e não estruturados. Não há ainda uma padronização para a caixa lúdica, embora se esteja estudando esta possibilidade, mas os profissionais de vem ter alguns cuidados na escolha dos materiais, observando, como já mencionado, que sejam uma miniatura da realidade, e não, por exemplo, um jacaré de cor abóbora. Além disso, é recomendável que sejam manipuláveis pelas crianças, não devendo ser grandes demais, pois também podem assustar a criança, nem pequenos demais, pois podem pôr em risco sua manipulação. Os materiais recomendados para uma cultura urbana brasileira são: Materiais estruturados n n
famílias de bonecos; famílias de animais selvagens e domésticos;
n
n n
n n n
n n
n n
n
casinha com quarto, cozinha, sala e banheiro; posto de gasolina; carros e caminhões ou caminhão-cegonha ou cegonheiro; bola; armas de brinquedo; soldados em campo de guerra ou policiais; índios; equipamentos de cozinha, de enfermagem ou ferramentas; telefone; aeroporto; porto com barquinhos.
Materiais não estruturados
lápis preto; n caixa de lápis coloridos; n borracha; n guaches coloridos, com pelo menos cinco cores (azul, preto, amarelo, branco e vermelho); o o n um pincel n 6 e outro n 12; n apontador; n cola e fita adesiva; n tesoura; n massa de modelar; n barbante; n papéis laminados coloridos; n papel sulfite; n papel espelho colorido; n blocos de madeira coloridos; n brinquedos de construção: ligue-ligue; monta-tudo ou de outros tipos de encaixes; n panos e bacia com água. n
Os materiais estruturados têm a função de facilitar a expressão, permitindo um rápido acesso à capacidade simbólica da criança, considerando que esta é a sua forma mais comum de interagir com o mundo no seu dia a dia, logo o material lúdico estruturado teria essa finalidade facilitadora. Tenho feito várias críticas aos materiais estruturados que muitos profissionais utilizam, pois não obedecem a alguns cuidados. Por exemplo, é comum encontrarmos caixas com animais de diversar cores, como vaca azul e boi ver-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
de. Além disso, tenho verificado através de pesquisas que as caixas lúdicas muitas vezes não contêm cenas , e sim todos os materiais sem relação alguma entre si. Deve-se colocar um posto de gasolina, e não um carrinho apenas; um aeroporto, e não um avião. Como já demonstrei, a análise da estrutura mental das noções de espaço, tempo e causalidade (Affonso; 1994, 1998) será feita a partir da montagem ou não de cenas, que podem ser construídas através de blocos, mas numa situação diagnóstica, na qual temos pouco tempo de observação, de vemos oferecer à criança estas cenas. Ainda em relação aos materiais estruturados, tenho verificado que para as meninas é mais fácil a escolha dos materiais, e os mesmos facilitam a expressão de sua identificação com a figura feminina. Na nossa cultura ainda é a figura feminina quem tem a responsabilidade pelos cuidados domésticos (mesmo, às vezes, essas funções ficando a cargo do homem), logo, a casinha, os bonecos e os utensílios de cozinha servem para a expressão dessas vivências familiares, e é possível adquirir várias cenas muito utilizada pelas meninas no seu cotidiano natural. No caso dos meninos isso já não ocorre com tanta frequência. Comumente são oferecidos a estes um carrinho, um guerrilheiro, um bombeiro, etc., e não uma patrulha de policiais, um homem no escritório. As vivências dos papéis masculinos ficam mais distanciadas das crianças, logo, segundo minhas hipóteses, a identificação masculina, principalmente para os meninos, é imaginada sem a possibilidade de um brinquedo que facilite sua representação. Os materiais não estruturados também têm a finalidade de facilitar a expressão infantil, principalmente para aquelas crianças que se sentem ameaçadas com o material estruturado, além de permitir a expressão da criatividade na sua forma de construção. Alguns autores da psicanálise sugerem que, por ser esta uma técnica projetiva, se jam utilizados somente materiais não estruturados, apoiados no fato de que os estruturados sofrem a influência cultural de quem os escolhe (Brougère, 2000). Outros, como
73
Klein (1955) e Soifer (1974), são contrários ao uso de jogos de competição, sob a alegação de que levam o terapeuta a se afastar de sua atitude investigativa, ou seja, podemos não encontrar um consenso em relação à escolha desses materiais. Portanto, a padronização dos materiais numa caixa lúdica ainda é alvo de pesquisas e é um campo complexo de estudo. O que é comum é a necessidade da utilização de materiais, uma vez que permitem a observação de fenômenos que não são obtidos pela palavra e podem ser observados ou analisados tanto no acontecimento lúdico quanto na maneira como a criança utiliza os materiais, estruturados ou não. Encaro o material lúdico, seja estruturado ou não estruturado, como um instrumento de expressão da saúde mental infantil, que permitirá a manifestação da brincadeira simbólica e que poderá permitir a imaginação de uma realidade dolorosa ou não, ou seja, cumpre um papel da expressão de aspectos positivos ou negativos de suas vivências e que faz parte dos comportamentos esperados num desenvolvimento infantil sadio. Logo, a criança que não interage com os materiais ou não manifesta a brincadeira simbólica apresenta alguma problemática a ser investigada. Klein (1929) aponta os cuidados que devemos ter com a criança que não brinca e o quanto este bloqueio está relacionado ao comprometimento pessoal e/ ou social. Portanto, o faz de conta permite não só a representação de uma realidade angustiante (Freud, 1920) como também a sua elaboração ou mesmo o confronto da realidade interna com a vivenciada. É essa concepção que muitas vezes está subjacente na montagem de brinquedotecas ou na escolha dos materiais em di versos contextos, como, por exemplo, em hospitais. Na montagem de uma brinquedoteca hospitalar devem-se considerar espaços com instrumentos cirúrgicos, macas, utensílios de higiene pessoal, enfim, materiais que possam facilitar a expressão, a representação da realidade vivida no contexto hospitalar, podendo ser transformada, elaborada, confrontada na brincadeira simbólica atra-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
74
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
vés dos brinquedos, tal como fundamentou Freud (1920). Quando atendi famílias vítimas de homicídio e latrocínio em psicoterapia breve infantil, foram montadas caixas lúdicas específicas, pois os materiais da caixa devem ser alterados conforme o objetivo do atendimento, mas sempre respeitando o conteúdo de materiais estruturados e não estruturados. Nos casos de caixas lúdicas montadas apenas com material não estruturado, a influência cultural também estará presente. A brincadeira simbólica manifesta pela criança, independentemente do material, sofre influências educacionais, familiares ou não, e a criança apresentará os seus conflitos sob a influência da família, que, por sua vez, está inserida naquela cultura. Portanto, o profissional deve fazer uma análise crítica, seja na escolha dos instrumentos para aquele contexto em que está trabalhando no momento, seja na consideração das manifestações dos instrumentos utilizados. Ainda em consideração à escolha dos materiais pelo profissional que trabalha com ludodiagnóstico, o referencial de teorias de desenvolvimento está implícito. A brincadeira simbólica faz parte de uma das etapas do processo de socialização da criança, por isso a escolha de determinado brinquedo ou brincadeira pela criança será analisada sob este enfoque evolutivo. Logo, a caixa deve conter elementos que pressupõem esta análise, não sendo, portanto, uma caixa lúdica qualquer. Para Efron (1976) e Aberastury (1962), o significado dos brinquedos tem um valor diagnóstico fundamentado na teoria do desenvolvimento psicossexual de Freud (1905) e nas teorias de desenvolvimento cognitivo. É diferente uma criança que monta várias cenas com personagens interagindo em várias situações conflituosas de outra que persevera, tomando a água da bacia ou apenas afundando um carrinho na água sem parar. O profissional analisará a etapa da manifestação simbólica, podendo considerar, por exemplo, a capacidade simbólica da primeira criança, com vários recursos
egoicos, enquanto a segunda manifesta etapas primárias do desenvolvimento oral, ou ainda, a primeira manifestando um tipo de brincadeira em que está implícita a brincadeira simbólica, enquanto na segunda a possibilidade de sua não construção. A escolha dos materiais tem o objetivo de possibilitar a manifestação ou expressão da criança, sofrendo as influências culturais da sociedade em questão, mas essa escolha obedece a critérios teóricos específicos, abordados por vários estudiosos da teoria psicanalítica, que pressupõem o estudo do desenvolvimento humano. Como mencionei acima, o diagnóstico da problemática ou crise da criança é realizado no contexto evolutivo, no qual a investigação das etapas evolutivas da manifestação da brincadeira simbólica e de seus significados tem um papel importante. Logo, a escolha da abordagem psicanalítica não é uma opção, uma vez que pressupõe uma teoria do desenvolvimento. O mesmo acontece com a abordagem piagetiana em relação ao estudo do desenvolvimento das expressões práticas do bebê para as manifestações simbólicas na criança, pois o diagnóstico não é do brinquedo, e sim da manifestação das representações da mente infantil.
A CONDUTA DO PROFISSIONAL NA SITUAÇÃO LUDODIAGNÓSTICA Segundo a técnica, o papel do profissional é passivo, porque ele funciona como observador, mas também ativo, na medida em que investiga e formula hipóteses sobre a problemática a ser estudada. Logo, apropriando-se das recomendações sobre os estudos de entrevistas diagnósticas (Bleger, 1975), trata-se de um papel de observador participante, e, para efeito dessa investigação diagnóstica, o profissional pode formular perguntas para esclarecer dúvidas e decidir interagir na brincadeira, se isso lhe for solicitado. Embora a recomendação seja de evitar interpretações, estas poderão ser utilizadas
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
dependendo do grau de experiência profissional na arte e manejo da técnica. A conduta do profissional no caso de a criança necessitar ser acompanhada é praticamente a mesma, pois ele analisará por que a criança necessita dessa companhia, observará e investigará sua interação com o outro presente, sem, no entanto, disputar a atenção com este. Isso pressupõe o acolhimento às necessidades da criança ou do par presente na situação. Nesses casos é comum o profissional solicitar ao responsável presente que evite interferências, sem, no entanto, mostrar impedimentos ou recriminações caso estas ocorram. Como se trata de uma situação comumente ansiógena para a a criança, a postura do profissional é a de ficar atento e intervir tentando diminuir possíveis reações de medo ou de angústia, evitando críticas às condutas expressas, sem, no entanto, colocar-se na posição de laissez faire. Arzeno (1995) lembra que não devemos permitir estragos irreparáveis, pois a angústia, ao contrário do que se pensa, pode ficar intensificada. Nesta perspectiva ansiógena, também há a possibilidade de a criança desejar sair da sala para ir ao banheiro, ou mesmo querer se retirar para reassegurar-se e ficar por um tempo na companhia dos responsáveis. Considerando que o objetivo é a in vestigação da interação com a criança, sugere-se não anotar durante a sessão, pois esta atitude pode inibir a criança ou mesmo impedir e dificultar o processo investigativo diagnóstico. Os registros são feitos a posteriori, e tal procedimento tem seus pressupostos no método clínico psicanalítico, onde não importa a exatidão do material expresso, e sim um relato o mais fiel possível daquela situação. Tal conduta, no entanto, requer treino e preparo. Além disso, parte-se do pressuposto de Freud (1914; 1920) de que há uma tendência da criança, assim como do adulto, a repetir e desejar elaborar as situações ansiógenas. Logo, caso o profissional não memorize situações num dado momento, é provável que, em outro, a criança as repita. Além disso, o mesmo pro-
75
cedimento pode se repetir em pelo menos três outros encontros, diminuindo no profissional a ansiedade por registros.
MANEJO TÉCNICO DA SITUAÇÃO LUDODIAGNÓSTICA Segundo Aberastury (1962), os móveis podem fazem parte do contexto interpretati vo a ser analisado, pois podem representar a maneira como a criança interage com o mundo externo, com os conteúdos de figuras de autoridade, com um adulto, etc. Portanto, certos cuidados com o local podem facilitar a interação e fazem parte da análise neste contexto diagnóstico. Neste sentido, é importante que o local esteja limpo, sem materiais de outras crianças expostos e facilite o contato e a interação com os materiais que serão usados. Antes de a criança entrar na sala, os materiais da caixa lúdica devem estar dispostos sobre a mesa, obedecendo a critérios aleatórios, mas com uma certa ordem, preferencialmente em montinhos agrupados. Por exemplo: o montinho de animais, o dos blocos de madeira ou de construção, o da casinha com os utensílios de cozinha, o do material gráfico, etc., sem preocupação excessiva com a maneira de agrupá-los, ou seja, não é necessário que todos os animais ou carrinhos estejam alinhados ou de pé; o agrupamento é no sentido de facilitar o manuseio e a escolha do material. A orientação em relação à disposição dos materiais sobre a mesa tem o mesmo sentido facilitador expressivo, pois considera-se que certas crianças podem inibir-se diante de uma caixa com brinquedos que esteja fechada, ou esteja aberta, mas com todos os materiais guardados. Nestes casos, a criança não pode sequer abrir a caixa ou escolher o material que esteja circunstancialmente em sua parte superior. Segundo essa mesma perspectiva, sugere-se que os materiais se jam apresentados fora de suas embalagens, isto é, os lápis, a massinha e outros devem ter sido retirados de suas caixas. Além dis-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
76
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
so, o profissional deve providenciar que a criança tenha acesso à água, que pode ser disposta numa bacia, caso não exista na sala uma pia com torneira.
O CONTRATO DA SESSÃO LUDODIAGNÓSTICA Assim que a criança entra na sala de atendimento, sugere-se esclarecer a ela os ob jetivos do encontro, o porquê da presença do material, bem como o papel de cada um –criança e profissional – neste contexto. Como a situação ludodiagnóstica é realizada após as entrevistas com os pais ou responsáveis, em geral o profissional já tomou o cuidado de saber o que foi dito à criança ou de orientar tal esclarecimento aos pais ou responsáveis, procurando evitar situações fantasiosas ou de falsidade no encontro. Aliás, é comum que a criança, quando questionada pelo profissional sobre os moti vos que a trouxeram ali, diga que os desconhece, para testar a confiabilidade daquele que a está questionando. Para a realização do ludodiagnóstico, não existe uma padronização, mas há alguns procedimentos comumente utilizados. 1. Primeiramente, pergunta-se à criança se
ela sabe os motivos que a levaram àquela situação. 2. Depois disso, são apresentados os moti vos dos pais ou de terceiros que a levaram a esse encontro, tomando o cuidado de não colocá-los no papel de figuras más. Caso seja necessário mencionar os reais motivos, devem ser colocados como uma tentativa de colaboração em relação a algo que não se está conseguindo resol ver sem uma ajuda profissional. Deve-se ter o cuidado de não causar indignação, ou mesmo sentimentos de traição na criança. 3. A apresentação dos materiais é feita de modo a explicitar que os mesmos têm a função de colaborar para o entendimento das situações-problema apresentadas
e a finalidade de facilitar a expressão da criança. Comumente, acrescenta-se que a utilização ou não do material pela criança é facultativa. 4. Deve ser esclarecido no início de sessão que o objetivo é compreender e tentar orientar os envolvidos no problema, (pais, criança, escola, etc.) e que outros contatos foram ou serão ainda realizados, ao menos com os pais. É importante o profissional considerar que, embora o ludodiagnóstico tenha seus fundamentos na técnica psicanalítica, nem sempre a sua utilização é psicanalítica, pois pode, dependendo da demanda, não estar a serviço da psicanálise, e sim da orientação de pais ou de outros responsáveis. Portanto, o profissional deve considerar que nem sempre estará ali para decidir – como ocorre num contexto psicoterapêutico psicanalítico – se a criança irá se submeter ou não ao processo psicoterapêutico, e sim para fazer o diagnóstico de uma dada conduta, de uma dada situação. Também há uma demanda de terceiros a ser atendida, que nem sempre corresponde às demandas da criança, mas que deve ser considerada. 5. Após tais esclarecimentos, aguarda-se um posicionamento sobre como a criança está recebendo esta preocupação dos pais e, segundo Aberastury (1962), é o momento em que a criança pode demonstrar, a partir dos materiais, consciência ou não do problema, bem como expressar os motivos que a levaram a apresentar tais dificuldades e o que necessita para saná-las. 6. Aguardam-se as manifestações da criança, sejam verbais ou através da utilização dos materiais, e o examinador poderá indagar a criança, com os cuidados sugeridos nas técnicas expressivas projeti vas. Por exemplo: conte-me algo sobre o que você está fazendo; se fosse um lugar, onde poderia ser? O que poderia estar acontecendo? Há pessoas nessa situação? O que elas poderiam estar fazendo? Como elas são? Do que elas mais gostam? Do que elas não gostam? O que poderia
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
acontecer para tornar essas pessoas mais felizes? Conte-me uma história sobre o que você está fazendo. O que vai acontecer depois? Como termina esta história? 7. Essas perguntas não podem ser seguidas como um roteiro, pois poderão ser utilizadas ou não, dependendo daquilo que a criança fizer ou desejar expressar. Logo, nem sempre é possível formular questões; por outro lado, as questões serão desnecessárias se a criança apresentar facilidade na expressão. 8. Alguns minutos antes do término da sessão ludodiagnóstica, sugere-se a retomada do que foi esclarecido no início da sessão, explicitando quais serão os ob jetivos seguintes, ou seja, quais e como serão os encontros seguintes, se estão previstas outras atividades ou a mesma que foi realizada. Enfim, conclui-se o contrato, explicitando o número de encontros previstos, com os seus objetivos, duração e tempo, forma de pagamento, sigilo profissional e como se dará a finalização de todo o processo de avaliação. É importante esclarecer que o sigilo com os pais ou responsáveis é relativo, pois o contexto é de avaliação, e não um sigilo psicoterapêutico, logo a criança deve ser informada de que receberá os resultados do processo juntamente com os pais ou responsáveis. 9. Ao final, comumente após 50 minutos, a sessão lúdica é encerrada. Antes, porém, é solicitado que a criança guarde os materiais segundo os seus critérios. Tal procedimento tem como objetivo verificar como a criança lida com regras e analisar como ela consegue conter ou cuidar dos conteúdos expressos. Pode-se considerar a recusa da criança a esse procedimento como a expressão de dificuldades em conter ou de tolerar o que foi expresso, deixando para o examinador fazê-lo, na medida em que é ele o depositário da função de conter ou de cuidar do que se considera, supostamente, irreparável. É evidente que tais significados podem ser entendidos sob outros aspectos: difi-
77
culdade em aceitar a separação ou incapacidade para guardar os materiais, ou mesmo dificuldade na aceitação das instruções ou do que foi vivenciado naquela sessão ludodiagnóstica.
REFERÊNCIAS Aberastury, A. (1978). Teoria y técnica del psicoanalisis de niños (6. ed.). Buenos Aires: Paidós. (Obra originalmente publicada em 1962). Affonso, R. M. L. (1994). Da importância de se considerar, no ludodiagnóstico, as representações da criança no que concerne a espaço, tempo e causalidade na acepção de Jean Piaget. Tese de doutorado, Universidade de São Paulo, São Paulo. Affonso, R. M. L. (1998). Ludodiagnóstico: A teoria de J. Piaget em entrevistas lúdicas para o diagnóstico infantil. Taubaté: Cabral. Arzeno, M. E. G. (1995). Psicodignóstico clínico: Novas contribuições. Porto Alegre: Artmed. Brougère, G. (2000). Brinquedo e cultura (3. ed.). São Paulo: Cortez. Efron, A. M. (1976). La hora de juego diagnóstica. In: M. L. S. Ocampo, & M. E. G. Arzeno, Las técnicas proyectivas y el processo psicodiagnóstico (4. ed., vol. 1, pp. 195-221). Buenos Aires: Nueva Visión. Freud, S. (1973). Introducion al narcisismo. In: S. Freud, Obras completas (3. ed., vol. 2, pp. 20172033). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra originalmente publicada em 1914). Freud, S. (1973). Mas alla del principio del placer. In: S. Freud, Obras completas (3. ed., vol. 3, pp. 2057-2541). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra originalmente publicada em 1920). Klein, M. (1970). A personificação nos jogos das crianças. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp. 269-282). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada em 1925). Klein, M. (1975). Psicanálise da criança (2. ed.). São Paulo: Mestre Jou. (Obra publicada originalmente em 1932). Klein, M. (1980). A técnica psicanalítica através do brinquedo: Sua história e significado. In: M. Klein, P. Heimann, & R. E. Money-kyr, Novas tendências na psicanálise (2. ed., pp. 25-48). Rio de Janeiro: Zahar. (Obra originalmente publicada em 1955). Soifer, R. (1974). Estúdio de la entrevista de juego diagnóstica con niños . São Paulo. (Documento mimeografado).
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
8 O brinquedo, sua evolução e seus possíveis signifcados ROSA MARIA LOPES AFFONSO
significado do brinquedo pode ser um O tema polêmico, na medida em que nenhum
psicoterapeuta ou profissional da saúde considera os significados dos brinquedos como algo estático e imutável. Além disso, o estudo do significado do brinquedo envol veria necessariamente estudar a sua evolução no contexto das diversas culturas, daí a grande polêmica quando ele se direciona a dar significados específicos a determinados brinquedos. Uma pesquisa sobre a significação dos jogos pode pode também ser feita segundo um referencial evolutivo específico, como propõe Aberastury (1992), fundamentada na teoria psicanalítica, a partir de Freud e Klein e utilizado por inúmeros educadores e clínicos. Sobre a significação das fezes e da urina Aberastury (1992, p. 40) comenta: Entram alimentos em sua boca, passam pas sam através do corpo e saem transformados; os sólidos, suscetíveis de originar capacidade criadora. A criança ama e teme as substâncias que saem de seu corpo. Uma vez que elas estão condenadas a desaparecer, devido às proibições do adulto, a criança busca na água, terra e areia os substitutos permitidos das fezes e da urina. Desse modo, água, terra e areia passam do estado de puras substâncias para adquirir aspectos selvagens, mangueiras de apagar
incêndios, líquidos com poderes mágicos, etc. Mais tarde, o adulto lhe oferecerá uma substância, uma massa especial, com que poderá modelar objetos.
Nesse trecho identificamos a teoria na qual Freud (1905) apresenta como o homem, dentro do seu quadro evolutivo, busca satisfação e estabelecimento de relações objetais a partir do exercício dos instintos parciais – no caso, a satisfação ao evacuar. Identificamos como a criança procura, ao mesmo tempo em que está estruturando e elaborando a sua psique interna, objetos substitutos para satisfazer sua libido através da manipulação de objetos não estruturados como, por exemplo, a areia ou massinha de modelar. Aberastury (1992) demonstra como os objetos concretos vão ganhando significados de satisfação libidinal ao longo do desenvolvimento. Vale ressaltar que Freud (1905), na obra dos Três ensaios sobre a teoria da sexualidade, apresenta as várias transformações da energia psíquica nas suas relações com objeto quanto ao alvo e quanto à fonte da excitação exc itação sexual sem relacionar re lacionar,, é claro, com qualquer significação de objetos concretos. Podemos entender, entender, portanto, que o exercício de defecar pode promover uma satisfação advinda da zona erógena anal, que se transforma num modelo de relação
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
objetal como, por exemplo, o controle ou a manipulação do outro, típicos do comportamento característico que encontramos em crianças que estão na etapa anal. Aberastury (1992) e Lebovici e Diatkine (1985) também alertam para a importância da história cultural dos objetos nos estudos dos significados dos brinquedos. A fecundidade começa a interessar a criança. Aparecem os tambores, os globos, as bolas, como brinquedos prediletos que simbolizam o ventre fecundo (Aberasury, 1992, p. 40), objetos concretos escolhidos, pois estão à disposição daquela cultura em que a criança está inserida. Poderíamos também estudar os significados dos brinquedos a partir de um quadro evolutivo onde há categorias de jogos: dos funcionais, como o prazer nos rituais e repetições, para aqueles onde a disciplina e a regra se impõem, como, por exemplo, um jogo de futebol. Neste aspecto poderíamos, apoiados na teoria piagetiana, estudar o significado dos brinquedos a partir do exercício dos esquemas práticos, os esquemas representativos ou o exercício dos esquemas lógico-concretos. lógico -concretos. Neste caso, o estudo sobre a significação pode adquirir a qualidade da estruturação do conhecimento humano tal como o fez Piaget (1946) em sua obra A Forma Formação ção do Símbolo na Criança , onde minuciosamente vai demonstrando como a atividade lúdica tem a sua gênese a partir da inteligência sensório-motora. sensório-motora. Piaget caracteriza os jogos de exercício passando para a inteligência representativa o que irá caracterizar a atividade lúdica, que por sua vez será sucedida pela inteligência operatória, o que caracteriza os jogos de regras. reg ras. Essa passagem, segundo Piaget, é complexa e longa, envolvendo os primeiros anos de vida até os 12 anos de idade, e faz parte do processo de diferenciação eu/não eu. Sem tais pretensões científicas, reuni aqui o que tenho exercitado em minha expeexpe riência clínica e de observação de crianças. Essa necessidade de estudar o significado dos brinquedos surgiu, por outro lado, a partir de minhas convicções da importância histórico-cultural histórico-cultural do brinquedo e de
79
minhas inquietações de observar em várias crianças esses mesmos significados. Essa pesquisa mais ampla, porém, não foi feita e, é claro, tais significados devem ser considerados na sua relatividade, logo, também devem ser criticados e questionados o seu uso unilateral. Podemos entender que qualquer objeto pode apresentar uma significação completamente adversa do que se espera que ele signifique. O vaivém de uma bola pode representar o prazer dos toques nas paredes, ou querer ver como se sucedem os deslocamentos ou ainda nada mais do que um simples vaivém. Logo, ao considerarmos os significados dos brinquedos temos que considerá-los considerá -los sempre num contexto, e nunca pensá-los pensá-los isoladamente. Mesmo assim, as possíveis significações devem ser cuidadosamente observadas inúmeras vezes no comportamento da criança, para que sejam interpretadas ou consideradas numa intervenção qualquer, seja educacional ou clínica. Pode-se, Pode-se, porém, questionar o porquê mencionar os seus significados se não os utilizarmos em sua plenitude num contexto diagnóstico infantil. Comumente, utilizo este material de significados lúdicos para demonstrar o quanto a criança pode atribuir significação, as mais adversas possíveis, expressando aspectos do seu desenvolvimento. As interpretações lúdicas, porém, são consideradas em conjunto com as informações sobre o histórico do desenvolvimento obtidos nas entrevistas com os pais ou com profissionais, portanto, num contexto clínico que exige uma habilidade técnica específica. O seu uso por todos os profisionais, no entanto, pode ser no sentido da observação lúdica como possíveis indicadores do desenvolvimento infantil, como propõe Aberastury. Este capítulo tem também o objetivo de contribuir principalmente com os profissionais que atendem crianças que não se comunicam verbalmente, fornecendo alguns subsídios para serem utilizados na intervenção e possíveis hipóteses diagnósticas. Portanto, antes de me reportar à análise do ludodiagnóstico, apresentarei aqui o
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
80
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
que tenho recolhido ao longo dos anos de atendimento clínico, educacional e de pesquisa sobre os possíveis significados dos brinquedos no ludodiagnóstico. Abordarei o significado do brinquedo com base nas diversas manifestações da criança em atendimentos psicoterapêuticos e nas sessões de ludodiagnóstico e em observações de comportamentos de crianças. É importante ressaltar que são possíveis significações, nem sempre constatadas pelo terapeuta em todas as crianças, considerando que cada uma delas tem a sua história específica de significações, além da influência cultural e social do brinquedo, já descritas. No entanto, estas possíveis significações podem auxiliar na análise do brinquedo, logo, podem ser utilizadas ou não como indicadores na análise da sessão lúdica, que deverão ser complementados com outros instrumentos de investigação, ou seja, outros testes, ou com o relato da própria história da criança, fornecida por seus responsáveis. Antes de abordar os brinquedos, ve jamos alguns possíveis significados da sala de atendimento, na qual todo esse processo será desenvolvido. A sala de atendimento é o espaço onde o terapeuta deve propiciar à criança um ambiente favorável à manifestação de sua afetividade, seus conflitos e suas angústias. As paredes da sala de atendimento podem significar o corpo do terapeuta e de quem cuida da criança, logo, também o corpo materno, que tanto pode ser protetor como ameaçador, ou, ainda, alvo de pesquisa. Por volta dos 2 anos, período que corresponde à fase anal, é comum observar que a criança gosta de deixar suas marcas pelas paredes, porque elas marcam o corpo ou o espaço do lugar que a contém, no caso, simbolicamente representado pelas paredes, que remetem ao corpo materno. É comum no atendimento terapêutico as crianças deixarem materiais colados nas paredes, podendo isso significar que a criança quer deixar o seu produto colado no corpo do outro. Isso pode estar relacionado a como este outro a recebe, no caso a figura materna, representada pela família e o te-
rapeuta, ou ainda, ser fonte de exibição ou demarcação de território. Geralmente, neste período de desenvolvimento do treino dos esfíncteres a mãe tenta orientar a criança delimitando um espaço para riscar ou colar coisas, mas é comum a criança contrariá-la contrariá -la rabiscando a parede. Quando isso ocorre no ambiente terapêutico, tal reação pode denotar que a criança quer comunicar a sua necessidade de contato físico ou de contrariar as regras. Certa vez, atendi uma criança que aos 9 anos não falava e apresentava um comportamento muito regredido. Ela manteve durante meses uma relação com as paredes do consultório muito comum em casos de diagnóstico grave. Em princípio, ficava deitada no divã tocando a parede da sala, como que imersa no contato sensorial com a mesma. Após alguns meses, passo passouu a tirar casquin casquinhas has da parede e comê-las, comê-las, como que incorporando simbolicamente o contato afetivo com a figura materna. Foi interessante observar que, depois de algumas sessões, ela passou a querer manter um contato de toque com meu corpo, na região dos meus seios, em que reproduzia, mas já não tão absorto, aquele movimento de contato com a parede. É nessas crianças com comportamentos tão regredidos que podemos observar a intensidade dessas significações. Aliás, entendo que, se não nos basearmos nelas, praticamente não temos outros instrumentos para trabalhar, na medida em que são crianças com pouca aderência a intervenções. As significações observadas comumente correspondem a fases muito precoces do desenvolvimento infantil, aos primeiros meses, quando sequer existe o brinquedo como intermediário no contato. Daí a importância de consideramos essas significações dentro de uma perspectiva do desenvolvimento infantil como um todo. O contato com as paredes, nesses casos, corresponde a significações orais em que a noção de eu/não eu ainda está fundida, e a criança expressa esse comportamento na relação com o terapeuta. Trata-se, Trata -se, a meu ver, do campo da invasão da sensorialialidade, tal como descrito no Capítulo 3.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
Isso não significa que o contato com a parede corresponde sempre a fases primitivas do desenvolvimento, oral (no contato direto com o corpo simbólico) ou anal (no contato de deixar simbolicamente os seus produtos). Uma criança de 4 anos, por exemplo, pode utilizar as paredes como expressão de suas angústias edípicas, tentando deixar marcas nas paredes para exibir aos outros clientes o quanto ela é inteligente, capaz, ou até mesmo para provocar os terceiros das supostas relações do terapeuta. Neste caso já temos que considerar um comportamento mais amadurecido e que pode corresponder a relações de exibicionismo e ciúmes, típicos da fase edípica. Também se poderiam discudiscu tir as relações primitivas do complexo edípico, segundo a contribuição kleiniana, mas meu propósito não é a discussão teórica, e sim as possíveis significações que, dependendo da abordagem terapêutica, podem ser consideradas. Afirmar que dependendo do terapeuta as significações podem ou não ser consideradas é um problema teórico que, no meu ponto de vista, requer uma compreensão epistemológica da teoria psicanalítica e que requer um capítulo na teoria das ciências psicológicas. Segundo autores da teoria piagetiana, as significações são construídas a partir da troca com o meio e já a partir dos reflexos. Tais significações significaç ões vão ser integradas integra das a símbolos, signos significantes e que contribuíram na construção dos conceitos. conce itos. Não vou me dedicar a tal discussão discussão,, dada a complexidade e a necessidade de integrar, por exemplo, os significados particulares e gerais dos símbolos descritos por Jung (1977). Para meu propósito, a própria noção do conceito de simbólico deve ser também estudada, principalmente quando trabalhamos com crianças com comportamentos tão primários, em contraposição a um conceito de simbólico ou de campo lúdico (como descrito no Capítulo 3), que pressupõe já um amadurecimento egoico, com representações simbólicas já evoluídas, sequer ainda consideradas nestes casos tão primitivos do funcionamento mental. Portanto, neste momento é importante considerar as várias con-
81
tribuições psicanalíticas no processo de compreensão das significações da criança ou de outra contribuição teórica, resguardando, é claro, o perigo do ecletismo sem sentido. O teto da sala pode estar relacionado à proteção que a criança espera receber do terapeuta e a capacidade de reflexão da mesma. Nos desenhos projetivos, o telhado está associado ao pensamento ou às fantasias da criança. Podemos verificar isso nos desenhos desenh os feitos num Teste Projetivo Projeti vo HTP, HTP, no qual algumas crianças podem, inclusive, manifestar indicadores de lesões cerebrais ao desenhar o telhado da casa. c asa. Por isso, tanto as paredes como a sala como um todo podem ter este mesmo significado de proteção ou de um espaço ansioso, dependendo da vivência da criança. O chão da sala pode apresentar diversos significados. Geralmente está associado ao contato com a realidade, é o que dá base, sustentação. Além disso, pode estar relacionado à produção dos alimentos, à terra (mãe-terra). (mãe -terra). A terra está relacionada aos símbolos femininos, assim como o chão. Por exemplo, quando a criança pega o carrinho e anda pelas ruas, o que ela está fazendo? O carrinho é comumente um símbolo fálico, logo, pode significar que anda pelas ruas, em busca do conhecimento conhecimento ou do contato com o corpo feminino. Um outro significado para chão é de um comportamento regressivo ou de regressão. Na sala de atendimento é importante que o terapeuta coloque uma mesa para trabalhar com a criança, mas, se ela o chamar para fazer a atividade no chão, não há problemas. O convite deve sempre partir da criança e não do terapeuta, para que este não estimule a regressão na criança. Tanto a criança quanto o bebê usam o chão para brincar.. Geralmente na brincar n a sala de atendimento atendime nto de bebês utiliza-se utiliza-se um tapete para trabalhar com eles. A partir dos 2 anos, o terapeuta deve colocar mesa e cadeira pequenos, de acordo com o tamanho da criança, ou seja, em respeito ao seu desenvolvimento, mas não estimular a utilização do chão. Considerando o desenvolvimento infantil, inicialmente a criança começa engatinhando, ou
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
82
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
seja, podendo significar a pesquisa ao corpo feminino. O significado da regressão, na escolha do chão, a este estado precoce pode se relacionar ao apego afetivo da criança ao corpo materno. Se colocarmos em contraposição o teto e o chão da sala, veremos que, enquanto o teto se relaciona com o destacamento da realidade, o chão significa o contato com a mesma. Portanto, podemos encontrar comportamentos de onipotência e de extrema fantasia no ato da criança que pega um aviãozinho e fica andando com ele acima dela pela sala ou daquele que insiste em andar com um avião num aeroporto, demonstrando com isso a sua necessidade de apoio aos seus pensamentos ou fantasias. Todo esse conjunto de significados nas obras psicanalíticas pode ser também estudado pela abordagem junguiana, existencial ou gestáltica. Uma obra muito conhecida de Jung é O homem e seus símbolos , que demonstra essa significação do ponto de vista filogenético e ontogenético. Baseado na teoria gestáltica, Oaklander (1980), em Descobrindo crianças, ressalta o uso da caixa de areia com seus diversos significados. Geralmente, a caixa de areia é colocada no chão da sala de psicoterapia e é utilizada para fazer diagnóstico. A areia, assim como a terra, contém a significação do apoio, da continência e produtividade afetiva. Em Axline (1972, 1980), numa abordagem mais existencialista, observamos que uma criança guardava com frequência os seus materiais, escondidos ou protegidos, na caixa de areia. Em algumas sessões, verificamos tal ato como uma necessidade de averiguação do quanto a terapeuta cuida ou não de seus materiais. Em ambas as autoras, a areia ou caixa de areia é utilizada como um material não estruturado, dando a liberdade de estruturação, sem a indução de instruções, sem mobilizar frustrações, pois não necessita de habilidades para o seu manuseio, possuindo qualidades táteis cinestésicas tranquilizadoras. A escolha de materiais estruturados ou não estruturados também tem relações em facilitar, no caso das primeiras, ou que sejam
constituídos os próprios materiais, no caso dos segundos. Vale V ale ressaltar que os profissionais que trabalham essencialmente com materiais não estruturados são os que mais evitam tais significações dos brinquedos. Para a utilização da caixa de areia, é necessário especialização, pois o seu manuseio requer cuidados técnicos e fundamentação teórica específica. Além disso, o uso com crianças muito comprometidas emocionalmente pode induzir a frustrações ou angústias de difícil manuseio técnico-terapêutico. Certa vez, ao utilizar uma caixa de areia, uma criança fazia questão de molhar a areia com sua própria urina, e em algumas sessões queria comer os bolinhos feitos da areia misturada com urina. Outras vezes espalhava a areia pela sala e deitava-se sobre ela. De acordo com o que já mencionei anteriormente, esse movimento tinha uma significação primária, mas o grande problema era o tempo exigido para que eu limpasse a sala, pois, obviamente, essas crianças ainda não têm a função continente estruturada, logo não podemos esperar que guardem, limpem, etc. Além disso, tomar a sua própria urina não era o problema, mas sim ingeri -la misturada com a areia, pondo em risco a sua saúde. Alguns poderiam questionar se não era o caso de colocar limites, mas sabemos o quanto as crianças costumam ser rápidas em suas ações, impedindo que possamos cuidar delas como esperam ou necessitam. No atendimento a outras crianças, verifiquei que ficavam muito agitadas ao espalhar a areia pela sala e passavam a evitar entrar nela. Deixar o atendimento com a sala desarrumada desestabiliza emocionalmente a criança. Pode ter o significado de ter destruído a figura de proteção, ou a destruição projetada no terapeuta pode voltar-se voltar -se contra ela, daí a importância de deixarmos claro cl aro no contrato com a criança que devemos deixar a sala tal qual encontramos, mas, nesses casos difíceis, somos nós, terapeutas, que temos que exercer tal função daquele que resguarda, cuida, valoriza e respeita o material e os conteúdos vivenciados pela criança
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
através dos materiais, evitando esse sentido de que a figura de proteção foi atacada, daí a dificuldade e todos os cuidados com o manuseio do material lúdico pelo terapeuta. Ao mesmo tempo, tempo, devemos deixar claro, nos casos em que a criança se coloca em risco, que não admitiremos ser machucados ou agredidos, os móveis da sala não deverão ser danificados, como também não deixaremos que a criança se machuque. Certa vez uma criança entrou na sala com um pacotinho que eu não conseguia ver o que era. Ficou de costas para mim expressando o prazer em esconder-me esconder-me as suas ações. Quando percebi, ela tinha colocado cinco gomas de mascar (chicletes) em sua boca. Imediatamente arranquei-lhe arranquei-lhe da boca as gomas, pois estava se sufocando. A utilização de areia, argila ou de torneiras com fácil acesso à água requer habilidades técnicas, pois estamos lidando com materiais com significações primitivas. Em absoluto, isso significa que não devemos oferecer tais materiais. Ao contrário, algumas crianças muitas vezes só utilizam tais materiais, mas, ao fazê-lo, fazê -lo, devemos cuidar para que seja garantido o espaço ou aliança terapêutica, e para que o uso não se transforme num transtorno para ambas as partes. Nesses casos, uma bacia com água ou massa de modelar podem colaborar da mesma forma com essa necessidade primária da criança, facilitando ao terapeuta o exercício do cuidar, cuidar, também necessário ne cessário como modelo para o desenvolvimento psíquico. As cadeiras e a mesa da sala são os conteúdos simbólicos do corpo materno, onde a criança pode ou não se relacionar com eles mostrando significações com esses elementos. Existem crianças que ao entrar na sala de atendimento têm a necessidade de desarrumá-la desarrumá -la para depois iniciarem suas ati vidadess ou interagir vidade interagir com os materia materiais is da caicaixa lúdica, demonstrando com isso a necessidade de criar a sua identidade para poder ter mobilidade ou capacidade de construção. Às vezes isso pode pode ter um significado de prazer ou de pesquisa dos conteúdos conteú dos maternos ou do terapeuta, em outras, pode ganhar uma significação agressiva ou invejosa.
83
Um garoto costumava insistentemente jogar uma bola, que tinha que passar por entre as pernas de minha cadeira. Em outros momentos ficava minutos debaixo do divã olhando ou mexendo nele. Tratava-se Tratava -se de uma criança com 8 anos, com queixa nas trocas de letras, com uma angústia intensa em relação à curiosidade sexual pelas mulheres. A investigação do corpo feminino ameaçava-o ameaçava-o na troca de papéis, papel feminino e papel masculino, daí a troca de letras. Havia um desejo intenso do conhecimento do corpo feminino, tornando a equação simbólica homem-mulher homem -mulher uma ameaça. Outra criança, uma menina de 6 anos, demonstrava no seu desarranjo constante da mesa e das cadeiras da sala a sua agressividade invejosa das capacidades do terapeuta e de suas vivências, também invejosas, da capacidade da figura materna, que, por sua vez, refletiam na relação ansiosa com a sua professora, levando-a levando -a a um comportamento fóbico escolar. O espaço da sala deve ser sempre organizado pelo terapeuta ou profissional em geral e mantido na mesma disposição. Quando houver modificações, a criança deve ser informada. Além disso, os lugares da criança e do terapeuta devem ser por este previamente estabelecidos. As modificações, comumente solicitadas pela criança, podem ser atendidas, mas devem ser consideradas no contexto afetivo da criança. Mesmos os educadores sabem o quanto é importante o lugar para uma criança, principalmente aquela que ainda está em fase de construção ou de conflito com sua identidade. Nesse sentido a troca de lugar pode significar a necessidade da criança de experimentar e conhecer papéis adultos, masculinos, femininos, ou tentar ocupar ou diminuir a função do terapeuta. O brinquedo é a linguagem da criança, por isso é importante que o terapeuta saiba quais são esses códigos gerais da linguagem manifestada por ela. Por exemplo, quando a criança deixa marcas nos objetos do terapeuta (mesa ou cadeira suja) ou nas paredes da sala, ou ainda deixa massinha grudada em algum local, ela está tentando transmitir
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
84
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
mensagens, e estas devem ser decodificadas e interpretadas pelo terapeuta. O armário significa simbolicamente os conteúdos femininos, a feminilidade, representando o modelo da figura materna. É o objeto que serve para guardar e proteger os materiais da criança, logo também é considerado como o símbolo do útero materno. As colmeias usadas nas escolas podem representar os continentes que se dispõem para que as crianças depositem ou cuidem de suas produções, posses ou conteúdos. Os educadores sabem da importância que cada um desses espaços tem para cada criança e o quanto as crianças ficam ansiosas diante de alterações que não sejam as feitas por elas. E é nesse sentido que se recomenda na psicoterapia, e não no ludodiagnóstico, que cada criança tenha o seu espaço para guardar os seus materiais, no caso um armário. Recomenda-se, Recomenda -se, inclusive, que os psicoterapeutas tenham um armário equivalente a essas colmeias que observamos nas escolas, mas cada uma delas com porta e com uma chave correspondente, cada criança tendo acesso ao seu compartimento. Os materiais ficam guardados e quando a criança chega ao local o terapeuta dá a chave à criança, e é ela quem abre ou não a sua colmeia ou box. Esses cuidados em relação ao armário têm o sentido de guardar e proteger os materiais, respeitando a individualidade de cada criança. No caso do ludodiagnóstico, esse sentido pode ainda não estar estabelecido, mas procuro manter o mesmo box quando faço uma segunda hora lúdica diagnóstica e recomendo que as crianças utilizem a mesma caixa lúdica, na falta do armário. Esse cuidado se justifica porque, ao interagir com os materiais, a criança expressa suas vivências, logo, chegar numa segunda hora lúdica com outros materiais ou com materiais quebrados por outras crianças pode ter um sentido de invasão, desrespeito e falta de cuidados na relação afetiva. Quando iniciei meus atendimentos clínicos não tinha esse cuidado, ou melhor, considerava que outras abordagens, como a de Axline (1980), ao contrário, eram mais
flexíveis neste aspecto e achava que essas linhas teóricas davam maior importância à relação do que aos materiais. Além de reduzir os custos financeiros com os materiais, essas abordagens, no meu entender entender,, permitiam às crianças compartilhar os brinquedos, afinal as crianças têm essas vivências no seu dia a dia, seja na escola ou nas suas brincadeiras coletivas. Considerava, inclusive, muito rígida essa posição de individualidade em relação aos armários. Aos poucos fui percebendo não só a importância da caixa lúdica individual, como também do armário e do armário individual ou com boxes. Já trabalhei com prateleiras coletivas, com caixas lúdicas nas prateleiras, com um armário para guardar as caixas lúdicas e hoje trabalho com c om um armário com esses boxes, sendo que reservo dois deles somente para o ludodiagnóstico. Os outros compartimentos são reservados para a psicoterapia infantil. No ludodiagnóstico, sugerimos que seja a criança quem deve guardar no box que estiver aberto os materiais que encontrou sobre a mesa ao chegar chegar.. No uso das prateleiras com brinquedos coletivos, a criança pode quebrar um material com o qual outra havia interagido anteriormente, com outras significações, expondo o espaço e a relação terapêutica a compreensões negativas. Costumo dizer que não usar boxes ou caixas lúdicas é o mesmo que deixarmos nossas transcrições terapêuticas de um cliente para um outro lê-las, lê-las, ou seja, é o mesmo que tornar público um material clínico. Acrescento ainda que estamos tratando de vivências pessoais, e não coletivas, de cada criança, com angústias e histórias particulares, daí todo esse cuidado e respeito com o cliente infantil. Portanto, oferecer à criança um armário em que se guardam suas coisas ou uma caixa lúdica tem este sentido de cuidado e respeito ao que foi vivenciado ali. Depois de discorrer sobre os itens da sala de atendimento e seus significados, abordarei os brinquedos contidos na caixa lúdica, esclarecendo o possível uso que a criança faz desses materiais e o significado destes.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
85
Figura 8.1 Foto de uma sala de atendimento com armário box e divã.
A caixa lúdica é o lugar no qual são guardados os materiais e brinquedos e pode representar o lugar, o continente onde estão os conteúdos do eu da criança. Crianças psicóticas não suportam guardar os materiais na caixa, talvez porque o eu ainda não esteja totalmente estruturado. Quando o terapeuta convida essas crianças a guardar os brinquedos, elas não conseguem, se negam a fazê-lo e podem até se retirar da sala. Isto pode ocorrer porque as crianças psicóticas ou muito prejudicadas têm dificuldades em conter seus conteúdos internos, pois não possuem ainda esta capacidade desenvol vida. A criança desenvolve o eu por volta dos 6 meses a 1 ano (idade emocional e não cronológica). A diferenciação eu/não eu se desenvolve no período entre 1 ano e meio a 2 anos de idade. Pode ocorrer de uma criança com idade superior a 2 anos não ter o eu formado, o que será identificado através do diagnóstico e da observação do terapeuta, verificando como a criança expressa esses conteúdos na sessão lúdica. Este procedimento está relacionado à teoria do desen volvimento afetivo e cognitivo da criança (Piaget, 1937; Spitz, 1978). Certa vez, atendi uma criança que a cada sessão arrebentava a caixa lúdica (vale
ressaltar que a caixa era de madeira), até que entendi que ela estava me dizendo que não havia distinções ali. Ficou tranquila quando apenas coloquei alguns materiais e a água, sem caixa. Às vezes utilizava o meu colo para guardar os materiais, ficando quase a sessão inteira observando o que eu fazia com eles. Assustava-se, com expressão de pânico, e gritava se, porventura, os objetos caíam de meu colo. Tratava-se de uma criança de 7 anos, com difícil socialização, e que durante a gravidez fora rejeitada, sofrendo várias tentativas de aborto. Podemos também interpretar a caixa lúdica como a estrutura psíquica da criança com os seus conteúdos egoicos, ou ainda como o representante dos conteúdos egoicos, a estrutura que está em contato com o mundo externo. Diante disso, também costumo dizer que a maneira em que se encontra a caixa lúdica é a maneira como a criança está cuidando de si mesma. Caixas muito confusas e destruídas podem expressar um mundo mental confuso e desestruturado. Muitas vezes temos que ajudar a cuidar desse espaço, não permitindo que a criança “ataque” os outros, representados pelas outras caixas lúdicas ou boxes. Além disso, temos que cuidar de evitar a escolha de materiais
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
86
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
que possam entrar em estado de putrefação, atingindo outras caixas lúdicas, ou seja, de vemos resguardar o espaço terapêutico. Certa vez uma menina, que gostava muito de dar banho nas bonecas, deixou-as molhadas na caixa. Vale lembrar que eu havia colocado bonecas de pano feitas com macela, que, ao ser molhada, criou bichos. Ao voltarmos das férias, quando peguei a caixa lúdica (ainda não trabalhava com os boxes), senti que algo se mexeu dentro. Avisei-a, logo no início da sessão, que precisávamos limpar a caixa, pois devia haver algum bichinho na mesma. Ela ficou extremamente feliz em saber dos bichinhos, e, ao abrir a caixa, encontrou quatro baratas, com as quais queria brincar. Disse-lhe que, infelizmente, tínhamos que matar as baratinhas, com o que se mostrou muito revoltada. Tentei mostrar-lhe que as baratinhas tinham vindo do lixo, logo tinham que ser mortas, e, além disso, poderiam deixar ali mais sujeira, e não ficariam só na caixa. Obviamente, era esse o seu desejo: atacar a mim, como representante da figura materna, por causa de meus outros “filhos”, representado pelos outros pacientes. Acabei matando as baratinhas mesmo sob seus protestos. Uma outra criança, ao guardar os materiais, queria a todo custo guardar a água com um pano todo molhado no box, o que provocaria umidade. É lógico que isso tinha um sentido, mas temos que lidar também com os limites, com todos os seus significados que, obviamente, são discutidos ou compreendidos no ato ou posteriormente, durante os atendimentos subsequentes. Por outro lado, crianças que arrumam o material de forma metódica, organizada, denotam características de traços obsessi vos, controladores. São crianças que retêm suas emoções, estando estas características relacionadas à fase anal. É importante que o terapeuta tenha a caixa lúdica para guardar os materiais e cuide dela, porque, com o decorrer do tratamento, a criança atribuirá diversos significados à caixa, porque esta pode representar o seu eu ou mundo interno. Quem mexe no eu da criança na psicoterapia é ela mesma,
e nunca o terapeuta, portanto, quem abre a caixa lúdica é a criança, mas este não é o caso num ludodiagnóstico. Assim, poderíamos também dizer que esse significado do eu não teria sentido num atendimento ludodiagnóstico, o que também pode ser verdade. Entretanto, temos que estar atentos a todas essas significações, independentemente de ser a primeira ou segunda sessão lúdica, ou mesmo as sessões do atendimento psicoterapêutico. Certa vez um garoto de 7 anos, após guardar os materiais, numa sessão ludodiagnóstica, virou-se e disse, apontando para a caixa: “Esse é meu lado pirado!”. Passou, então, a abrir e fechar a caixa, dando gritos ao abri-la: “Aaííí! Aaíí!”. Avisou-me que não queria que eu lhe trouxesse mais o seu lado pirado. Mediante a descrição do significado da caixa lúdica, destacarei o significado dos materiais e brinquedos nela contidos. Aliás, prefiro utilizar o termo “materiais”, e não “brinquedos”, pois nós, psicólogos, não brincamos com a criança; não usamos brinquedos para brincar, e sim para con versar, portanto, são materiais que não têm esse sentido lúdico de divertimento. São os instrumentos que favorecem a projeção da criança, daí os cuidados com eles. Outra questão sempre colocada é se podem ser usados quaisquer materiais. É claro que não! Daí a minha defesa de que a caixa lúdica siga um padrão. Aliás, em contato com várias clínicas, observei que há um certo padrão, mas não existe pesquisa para tal. Os materiais comumente utilizados seguem as sugestões de Efron (1976) sem, no entanto, seguir uma padronização. A caixa deve conter de modo equivalente tanto materiais estruturados como não estruturados, a fim de favorecer a projeção da criança, expressa através desses materiais. Os não estruturados, além de facilitarem a expressão e a criatividade, podem, para algumas crianças, não direcionar a determinados assuntos em que elas tenham dificuldade. Uma família de bonecos é um material estruturado e direciona para a expressão de relações familiares, o que para uma criança que está vivenciando agressões
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
familiares, por exemplo, pode ser difícil conter. Para outra criança esse mesmo material pode facilitar a discussão com o terapeuta de sua angústia nas vivências familiares. Por outro lado, um material não estruturado também pode ser alvo de significações intensas. Certa vez uma menina, ao entrar na sala, olhou os gizes de cera e me perguntou: “Para que isso?”. “Ora! Para você fazer o que achar melhor”, respondi-lhe. “Não quero isso aqui”, retrucou ela e, imediatamente, afastou os gizes de cera. Obser vei que os gizes de cera eram semelhantes a pênis, inclusive, com a ponta e tamanhos muito parecidos, e entendi a mensagem. Tratava-se de uma menina que, aos 9 anos, dormia na cama com os pais. Para a mãe essa atitude da criança trazia alívio na sua relação conjugal, pois tinha muitas dificuldades na relação sexual com o marido. Portanto, entendi o porquê dessa intensa projeção sexual da criança nos gizes de cera, um material não estruturado. Nesse caso, a criança, por várias razões psicodinâmicas, provavelmente também evitava ou reprimia os seus desejos sexuais colaborando com a figura materna ao identificar-se com ela, daí sua atitude de afastamento e de surpresa em relação ao material. Costumo dizer que quanto mais nova a criança for afetivamente, mais encontraremos significações inconscientes primitivas. Um lápis, para uma criança emocionalmente regredida, pode ter esse significado fálico, mas nem sempre. Uma criança emocionalmente já no período de latência utilizará o lápis como instrumento de suas produções, de seu poder de registro. Assim, embora com o mesmo sentido fálico, o desenvolvimento da repressão constitucional na criança desta fase deverá ser considerado pelo terapeuta. Pode ser, inclusive, que o ponto a ser discutido não esteja relacionado aos instrumentos que a criança utiliza para registrar os seus conteúdos, e sim aos registros de suas identificações, consequências da fase edípica. Portanto, devemos considerar de maneira muito cuidadosa a fase do desen volvimento psíquico em que se encontra a criança nessas significações, pois, do contrá-
87
rio, podemos concretizar essas significações vulgarizando a teoria subjacente a elas. Isso é muito comum quando menciono as possíveis significações dos materiais não estruturados, pois, é claro, para nós adultos, já supostamente distanciados das significações primárias, encontradas no comportamento das crianças, enxergar num simples apontador a significação de uma vagina dentada, torna-se, no mínimo, irônico. No entanto, se considerarmos o quanto as meninas, por volta dos 6 anos, no período final da fase edípica, desgastam seus lápis nas escolas, tornando-os “toquinhos” de lápis, poderemos observar que, além de demonstrarem um comportamento de cuidado escolar, apontam os lápis com a intensidade inconsciente de sua fase edípica, pois veremos, mais tarde, esse comportamento desaparecer. O menino, ao contrário, nessa mesma idade, utiliza o apontador para deixar a ponta mais fina, fazendo questão de deixá-la mais comprida. Logo, enquanto um utiliza o apontador para desgastar o símbolo fálico, em resposta aos seus sentimentos invejosos, o outro o utiliza no exercício do mesmo, ambos em consequência de uma fase de amadurecimento psíquico. Os lápis, pincéis e tudo que for pontudo têm essa significação fálica, que podem também se transformar em armas ou instrumentos agressivos, tal como utilizar o lápis para cutucar ou agredir o terapeuta. É manifestação do uso de um instrumento fálico de contato agressivo. Bacias, cestas, panelinhas e tudo que é côncavo ou que pode conter algo tem a significação do feminino ou do corpo feminino. A bacia com água é um material não estruturado e, como tal, pode apresentar inúmeras significações, diferentemente dos materiais estruturados, pois neste caso as significações são mais direcionadas ao que eles representam. Mergulhar na bacia pode ter o significado de mergulhar no inconsciente, na medida em que a água é um símbolo bem primitivo – de onde viemos (o líquido amniótico) e de onde viemos do ponto de vista filogenético. Certa vez, ao afundar um boneco na água, um garoto de 4 anos demonstrava-me
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
88
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
o quanto estava sofrendo ao entrar em contato com suas angústias na sessão e o quanto também tinha sofrido durante sua gestação, na medida em que sua mãe tentou abortá-lo. Mergulhava o boneco no fundo da bacia e, ao tirá-lo, emitia um grito de sofrimento. Repetiu esse movimento durante várias sessões, até que eu o entendi e pudemos con versar a respeito. Outro garoto fazia da bacia um mar onde um homem ia pegar peixes para se alimentar. Colocava na água um “barco” (símbolo de continência ou de feminilidade) com um boneco pescando com uma vara peixes que às vezes se transformavam em monstros, representados por jacarés, e que devoravam o pescador. Com isso ele me demonstrava a sua dificuldade na aprendizagem, ora positi va e repleta de satisfação e prazer, ora ameaçadora, destruindo a sua capacidade investigativa. Expressava também a sua capacidade de mergulho num inconsciente produtivo e com alimento para a sua sobrevivência e, num outro, devorador e destrutivo. No início de minha formação profissional era muito comum, num primeiro momento, desprezar essas significações. O que é interessante é que a criança repete, repete e repete suas ações e manipulações com essas significações, até que, ao entendermos e conversarmos a respeito, ela muda o conteúdo de seu discurso e o que é pior para os descréditos, ela melhora nas suas angústias ou sintomas. Essa mudança de discurso pode indicar que a carga emocional pode ser representada, expressa, logo, ela pode dar continuidade a outros assuntos.
Ainda em relação aos lápis, comumente utilizamos uma caixa de 12 lápis de cor, de preferência com lápis branco. O uso de cores está relacionado ao afeto, portanto, seja em relação às tintas ou aos lápis de cor, devemos ter uma concepção do significado psicológico das cores, que abordarei mais adiante. Deve-se ter como fundamentação teórica das técnicas projetivas os estudos de Pfister (apud, Heiss, 1936) e Lourenção Van Kolck (1966; 1984), lembrando que o Teste das Pirâmides Coloridas de Pfister faz a análise da estrutura de personalidade dos sujeitos mediante a estruturação colorida de pirâmides (Figura 8.2). A caixa lúdica também deve incluir uma casa, com cozinha, sala, quarto e banheiro. Estes itens são importantes na composição da caixa e não podem faltar. Alguns psicoterapeutas dispõe a casinha completa para todos os clientes, outros colocam em saquinhos cada grupo de elementos, ou seja, a casinha é apresentada em saquinhos, com quarto, sala, cozinha e banheiro, mas sem estrutura. Entendo que a estrutura da casa não é necessária e pode comprometer a expressão, na medida em que se torna coletiva. Ou seja, a criança saberá que está discutindo os seus problemas familiares com outras crianças, podendo haver dificuldades quando o psicoterapeuta torna público conteúdos de relações familiares (Figura 8.3).
Figura 8.3
Figura 8.2
Foto de uma casinha completa para a sala lúdica
Lápis de cor, indicado para a caixa lúdica.
(Ligia Regina Marquart, 2006).
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
Na cozinha podem aparecer os conteúdos associados à relação mãe/filho, típicos da fase oral. Quando a criança tem algum distúrbio alimentar, isto poderá aparecer na dramatização, por exemplo, da mãe alimentando o filho de maneira agressiva ou a criança passar a maioria da sessão dramatizando situações de alimentação. Também podem se manifestar conteúdos relacionados à maneira como a família se alimenta ou processa a energia para sobreviver; é uma
89
alimentação saudável, prazerosa e que põe em movimento o relacionamento e a dinâmica familiar? (Figura 8.4). Os objetos da sala podem representar as relações sociais da criança, o contato dos membros de sua família entre si, a reunião do grupo ou o contato da família com o mundo externo (Figura 8.5). No quarto podem surgir conteúdos da relação homem/mulher, sexualidade, masturbação e o ato sexual em si, ou mesmo
Figura 8.4 Foto da cozinha da casinha, indicado para a caixa lúdica.
Figura 8.5 Foto da sala da casinha, indicado para a caixa lúdica.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
90
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
algumas tendências ao isolamento ou à introspecção (Figura 8.6). No banheiro podemos encontrar conteúdos relacionados à fase anal. Deve-se observar como a criança lida com as regras educacionais. A partir do momento que ela adquire controle sobre as fezes e a urina, passa-se a educá-la sobre onde ela irá
colocá-los. Quando a criança dramatiza no ludodiagnóstico as situações de controle dos esfíncteres podemos verificar e analisar como a criança internaliza as regras a partir da educação recebida pelos pais e sua relação com os esfíncteres (Figura 8.7). Geralmente, na entrevista com a mãe da criança, investigamos sobre o controle
Figura 8.6 Foto do quarto da casinha, indicado para a caixa lúdica.
Figura 8.7 Foto do banheiro da casinha, indicado para a caixa lúdica.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
dos esfíncteres, quando perguntamos a ela sobre alimentação, sono, educação sexual; e a criança reproduz esses conteúdos na relação com o brinquedo. A família de bonecos é composta basicamente pela mãe, pai, avô, avó, menino, menina e bebê. Recomenda-se o uso de bonecos articuláveis. Existem famílias que possuem, além desses elementos, uma mulher grávida, empregada, cachorro e gato. Na terapia os elementos da família são incluídos de acordo com o número de pessoas existentes na casa da criança (Figura 8.8). Os bonecos da família podem representar as relações familiares e homem/mulher, e é importante que existam animais, porque estes estão associados com a parte instinti va, permitindo observar-se a maneira como a família se aproxima de seu lado instinti vo. Os animais domésticos estão associados à parte domesticada da personalidade da criança e podemos formar pares com eles. Já os selvagens relacionam-se à parte instintiva da personalidade da criança. A cerca que envolve o conjunto dos animais pode estar relacionada ao superego e ao controle dos impulsos (Figura 8.9). Insisto que não é recomendado oferecer a uma criança com problemas cognitivos um porco verde ou uma vaca vermelha, porque isso pode trazer prejuízos na avaliação
91
psicológica, por não serem essas as cores desses animais, podendo gerar confusão no pensamento da criança (Figura 8.10). Em relação aos veículos oferecidos, o caminhão-cegonha pode ser associado ao nascimento, dá a ideia de que vai até a fábrica buscar o filho para entregar ao seu dono. O fato de esse caminhão transportar carros relaciona-o à mãe, que carrega seus filhos, ou ao terapeuta, que carrega a criança e a contém de seus impulsos ou conteúdos que a preocupam (Figura 8.11). Deve-se observar a relação estabelecida entre os carrinhos e o caminhão-cegonha. É comum a criança ficar enfiando os carrinhos na parte de trás do caminhão, atitude relacionada à pesquisa do corpo da mãe, ao ato sexual, e se a criança permanecer na parte de trás pode-se pensar numa relação homossexual ou anal. A parte superior do caminhão pode estar associada à ponte, que pode significar masturbação. O carrinho comumente é um símbolo fálico, e o encontro entre carrinhos pode significar o ato sexual. Esta brincadeira é observada principalmente nos meninos. A bola ideal para se trabalhar é a que tem o tamanho entre 15 a 20 cm de diâmetro. Ela pode representar no lúdico o substituto do útero. Há crianças que a usam como substituto do corpo feminino. O chocalho é
Figura 8.8 Foto dos bonecos da família, indicado para a caixa lúdica.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
92
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
Figura 8.9 Foto de animais selvagens, indicado para a caixa lúdica.
visto no livro de Aberastury como o útero que contém os bebês dentro (Aberastuty, 1992, p.28) (Figura 8.12). Na caixa de estimulação de bebês é importante que haja uma bolinha pequena, porque ela pode representar o substituto do corpo da mãe. Em nossa cultura, a bola adquiriu di versas representações e pode significar contato e troca, no sentido de dar para o outro e receber de volta. Jogar bola, porém, pode
ter o sentido de pesquisa do corpo feminino e de encontro associado ao ato sexual, especialmente no futebol. No futebol, a bola pode se tornar um símbolo fálico. Os jogadores a disputam e o objetivo é fazer gol, mas diante do gol está presente um representante do superego, o goleiro, para impedir que isso aconteça. Quando a bola entra no gol, ocorre a satisfação dos jogadores, ou seja, a satisfação sexual foi alcançada.
Figura 8.10 Foto de animais domésticos, indicado para caixa lúdica.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
Figura 8.11
Figura 8.12
Caminhão‑cegonha, indicado para caixa lúdica.
Bola, indicado para a caixa lúdica.
A criança brinca para expressar e elaborar uma angústia, e cada criança buscará elaborar suas próprias vivências que serão expressas na escolha dos materiais lúdicos. O trabalho do terapeuta será decodificar essas dificuldades e tentar ajudá-la a superá-las. A escolha do brinquedo relaciona-se à necessidade de usar um instrumento que possibilite a expressão de emoções e afetos. Segundo Melanie Klein (1955), a escolha do brinquedo contribuirá para a elaboração da fantasia e da realidade da criança e de sua angústia referente à sua própria vivência. O brincar, portanto, está relacionado aos aspectos inconscientes da criança e compete ao clínico investigar a sua expressão, muitas vezes facilitada pela interpretação de seus possíveis significados. A vontade de explorar os objetos é denominada por Melanie Klein (1955) “instinto epistemofílico” (desejo de conhecer), e se a criança não brinca e não os explora é considerado um comportamento “doente”, sendo que esse instinto e o conhecimento estão comprometidos. Aí entra o trabalho do psicólogo para ajudar a criança. Melaine Klein (1955) descreve em detalhes como uma criança que não “brincava” no início dos atendimentos vai melhorando com a possibilidade de expressão de suas angústias de exploração ao corpo materno expresso nas suas ações lúdicas com choque de carrinhos ou no andar dos carrinhos através de ruas. Klein demonstra como a interpretação do
93
terapeuta em relação à escolha lúdica da criança pode ser feita. As coleções de objetos geralmente estão associadas às coisas de que gostamos e que não conseguimos elaborar. Com relação aos utensílios de cozinha, temos o fogão (que pode possuir vários significados), as panelas, potes e correlatos. As panelas podem significar objetos continentes e podem estar associadas aos símbolos femininos (Figura 8.13). Quando a criança brinca de fazer comida, outros objetos estão aliados nesta brincadeira, como os talheres, que podem significar símbolos fálicos. Aí podemos verificar o significado do encontro entre os
Figura 8.13 Utensílios de cozinha, indicados para a caixa lúdica.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
94
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
símbolos masculino e feminino, que irá produzir um alimento (ou gerar um filho). Neste tipo de brincadeira aparecem conteúdos sobre o nascimento dos bebês, além do tema alimentação corresponder à fase oral. Os potes que guardam alimentos também podem significar objetos que possuem conteúdos femininos. O fogão pode estar associado à energia psíquica. É a parte energética da estrutura psíquica que mobilizará a transformação, em alguns casos, utilizado de forma destrutiva. O alimento que foi produzido a partir do cozimento dramatizado pela criança pode ser um alimento bom ou um veneno, ou ainda, ao fazer o alimento pode ser dramatizada uma situação de explosão podendo significar que a energia psíquica é destrutiva. Os elementos relacionados ao petróleo, como, por exemplo, o posto de gasolina onde o carro é abastecido, podem estar relacionados com a energia transformada em ação, movimento. Tanto o botijão como a gasolina irão mobilizar as transformações ou colocar em ação os conteúdos psíquicos da criança. No caso de crianças hiperativas, observa-se que, na brincadeira com posto de gasolina, ocorre a explosão do mesmo. O escorredor de macarrão é um objeto que contém, mas está vazado; pode representar aquele que não contém as coisas. Um conteúdo simbólico feminino que não contém pode estar associado a vários fatores: significa a mãe que aborta, a menstruação ou a própria urina, que está relacionada à fase anal ou fálica. Pode representar um conteúdo simbólico feminino rompido, destrutivo ou negativo. Nos jogos de construção nos quais a criança usa peças de montar, como Lego, os significados vão depender da sua produção, mas podem estar relacionados a símbolos fálicos ou ao ato sexual. Considerando que são duas ou mais peças que se unem e se transformam numa terceira podem representar a concepção, ou mesmo o nascimento de algo, ou seja, uma representação que corresponde a conteúdos da fase edípica. No entanto, esse encontro de duas ou mais peças de encaixe pode apenas significar a
origem de um objeto destrutivo (fazer uma arma) ou construtivo (construir uma casa). O encontro entre o masculino e o feminino pode ser visto pela criança como simbolicamente violento. Geralmente os jogos de construção são indicados para se verificar a criatividade da criança, porque são peças separadas que podem ser transformadas em um objeto novo. Com eles pode-se verificar a capacidade da criança para estabelecer relações. Copiar um objeto está associado com a cópia de modelos. Geralmente a criança está incorporando, construindo um modelo. Isto é esperado até os 4 anos de idade. A partir dessa fase ela possuirá um modelo internalizado, incorporado, portanto, novo. A fase de identificação é a que corresponde ao período entre 4 e 6 anos de idade, quando verificamos que ela quer copiar um modelo. Significa que a criança ainda não o possui ou possui modelos assustadores para ela, por isso apoia-se nos modelos externos. Ainda no jogo de construção, o terapeuta deve observar as construções que caem a partir de um determinado número de peças encaixadas, ou seja, a criança tenta encaixar peças, mas elas desmontam. Isso pode estar relacionado a problemas da criança ou com algum fato ocorrido, por exemplo, pro-
Figura 8.14 Lego, brinquedo de construção indicado para a
caixa lúdica.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
blemas com irmãos. Pode-se observar este fato quando este tipo de brincadeira começa a se repetir. Certa vez, uma criança passou várias sessões tentando encaixar ‘pinos mágicos’ (um tipo de brinquedo de encaixe). Somente após umas cinco sessões observei que o encaixe se quebrava na quarta peça. Lembrei-me que a criança tinha um irmão, o quarto filho, que era deficiente mental e que dava muito trabalho à mãe. Passamos, eu e a criança, a conversar sobre esse irmão, com o qual a criança se identificava e temia ter os mesmos problemas que ele. Foi interessante que a partir desta conversa a criança finalmente conseguiu estruturar uma montagem com os pinos. No manuseio de lápis, guaches, peças de montar e outros materiais coloridos podemos encontrar significados também para o uso das cores. Segundo Pfister ( apud Justos e Van Kolck, 1976), as cores se dividem em primárias e secundárias. As primárias são azul, amarelo e vermelho. No uso das cores primárias, pode-se observar que a criança está em contato com os recursos primitivos de sua personalidade. As cores secundárias são aquelas mais refinadas, elaboradas com a mistura de duas ou mais tintas (por exemplo, laranja, verde e violeta), podendo significar que a criança utiliza os recursos amadurecidos de sua personalidade. Existem também as cores extratensivas ou intratensivas. As primeiras podem estar relacionadas à impulsividade e são representadas pelas cores amarelo e vermelho. As intratensivas podem estar associadas à depressão, aos impulsos sem controle e que precisam ser controlados, sendo representadas pelas cores azul, marrom e preto. É importante haver a cor branca no con junto dos lápis de cor, porque esta pode significar distanciamento, isolamento, ou seja, não representa agressividade nem afeto, é uma cor neutra, logo, pode estar relacionada ao mecanismo de defesa da negação do conflito ou dos problemas que afetam a criança, típicos de uma personalidade neurótica, que além de encobrir nega os afetos. O preto pode representar a destruição ou mistura de todas as cores, pode estar re-
95
lacionado à repressão dos afetos de conflitos não resolvidos, tristeza ou depressão. As cores frias, como azul, marrom, preto e roxo, estão relacionadas ao controle dos afetos. Por outro lado, o verde, com sua característica secundária, mistura de azul e amarelo, indica uma personalidade mais amadurecida em relação ao controle dos afetos, podendo estar relacionado à sociabilidade e à capacidade de contato, enquanto o azul, cor primária, pode indicar um controle obsessivo, no sentido de seguir normas aceitas de maneira ansiosa. Também temos que observar a escolha de cores primárias e secundárias e a ausência ou excesso de cores. O excesso (acima de oito cores ou tons) pode indicar comportamentos maníacos ou histéricos, enquanto a ausência, com o uso simplesmente do lápis preto número 2 ou de apenas uma cor, pode indicar coartação ou pobreza de emoções, ou mesmo desajustamento social. Além disso, temos que estar atentos a crianças que estão passando por um processo de perda ou violência e demonstram estes aspectos através do uso de cores e traços leves, mesmo com o lápis preto, os desenhos são quase imperceptíveis no papel. Na interpretação do uso das cores temos que verificar a disposição das cores ou a possível relação entre elas. Por exemplo, no desenho de uma figura humana masculina verificamos que as cores utilizadas são as mesmas com as quais a criança desenhou um leão feroz. No desenho de uma casa, a criança pode fazer uma parede delineando-a em azul e por dentro pintar com a cor amarela, podendo significar que o azul pode controlar o amarelo, ou seja, a cor intratensiva controlando a extratensividade. O teste das Pirâmides Coloridas de Pfister (1976) ilustra todas as nuances das significações das cores. É um teste no qual, através da escolha das cores, analisam -se aspectos da estrutura de personalidade da criança ou adulto. Neste teste pede-se para que se faça com as peças coloridas uma pirâmide bonita e outra feia. Embora não seja o caso de apresentar aqui o Teste das Pirâmides Coloridas de Pfister, o profissional pode
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
96
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
pesquisar, a partir de seu estudo, os significados das cores de maneira mais específica e relacioná-lo com traços da personalidade, por exemplo. Ao lidar com os guaches, é muito comum a mistura de cores, que está relacionada ao significado da mistura das relações em geral, entre terapeuta e criança ou os seus relacionamentos pessoais. É comum, principalmente no início de uma relação, como é o caso da situação ludodiagnóstica, a criança perguntar: “O que vai dar misturando essa cor com essa?”. Em geral, essa pergunta pode ser entendida como: “No que vai dar a minha relação com você? O que será que vai acontecer comigo neste contexto terapêutico?”. As misturas indiscriminadas podem estar relacionadas à fase de manipulação, daí ser comum o sujar das crianças, típico de manifestações anais, enquanto a superposição de cores pode estar relacionada a esconder algum padrão de comportamento. É comum, nestes casos, o uso do branco para esse encobrimento de sentimentos. Na utilização de lápis ou guaches, as interpretações estão comumente associadas a desenhos e nesse processo uma bibliografia enorme deve ser considerada, pois o desenho livre, nas técnicas projetivas, tem um capítulo muito relevante e de pesquisa e é muito comum no ludodiagnóstico a criança se expressar através do desenho, logo, as interpretações estudadas nas técnicas projetivas gráficas devem ser consideradas pelo terapeuta, mas não vamos aqui nos aprofundar. Considero este capítulo da Psicologia muito complexo, por isso devemos considerar a evolução do desenvolvimento infantil da criança, além do aspecto evolutivo do uso das cores. Não vou me estender neste assunto, pois a bibliografia é vasta, mas sugiro como livro básico, além de Hammer (1989), Di Leo (1985) e Luquet (1979), do ponto de vista teórico afetivo, que, juntamente com os pressupostos do surgimento do desenho de Piaget e Inhelder (1982), fornecem uma visão da representação gráfica da criança. A criança desenha o que suas estruturas mentais permitem. Além disso, segundo esses
autores, a criança inspira-se não no modelo objetivo, mas na conjunção da sua imagem interna com a do modelo externo. O telefone pode significar querer o contato com o outro, contar as coisas a distância, sem proximidade. A antena também pode ser vista como busca de contato. Com relação aos utensílios de jardinagem (se forem colocados na caixa), as ferramentas podem significar instrumentos fálicos que penetram na terra (pátria-mãe), e seu objetivo é torná-la mais fértil. A bandeira é a pátria-mãe, podendo estar relacionada aos conteúdos femininos ou à identidade do feminino. O avião é considerado um símbolo fálico, mas também pode estar associado ao destacamento da realidade, à onipotência. Como símbolo fálico está em busca de descobertas. Por ser um instrumento de transporte, pode ser usado para o conhecimento, conhecimento de outros países, ou seja, pode estar relacionado ao conhecimento de outras pátrias, outros símbolos femininos (Figura 8.15). Observa-se no desenho das crianças que algumas fazem os aviões atirando de cima. Isto pode significar pensamentos destrutivos que atacam o contato com a realidade, fantasias destrutivas. Geralmente nos desenhos das meninas nota-se que elas colo-
Figura 8.15 Avião, indicado para a caixa lúdica.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
cam diversas borboletas e pássaros, significando que a criança possui muitas fantasias, nas quais os pensamentos estão confusos. Tudo que representa movimento pode relacionar-se à masturbação, como brincar no escorregador, que pode significar querer mexer com o corpo, ou o vaivém insistente de um caminho. Tanto o mar quanto a água podem significar um mergulho no inconsciente. O barquinho representa o contato com a realidade e o ego. Por exemplo, um pescador com uma vara de pescar que por sua vez está embaixo d’água, vai buscar alimento (no inconsciente), e às vezes existem alguns monstros lá embaixo, o que pode significar um inconsciente assustador. A água ou o mar podem representar aspectos primários associados ao líquido amniótico, ou seja, ao útero. Daí associarmos a água ou o mar ao desejo de contato com aspectos primários inconscientes. O barquinho que fica com o pescador na parte de cima pode representar aquele que no contato com a realidade procura alimentar-se buscando o alimento inconsciente que necessita no contato com a realidade. O material gráfico pode significar que a criança entrou no período de latência, enquanto a utilização do material lúdico corresponde a uma fase pré-operacional, com a expressão de seus respectivos mitos infantis, o artificialismo ou animismo, onde o “pré-conceito” tem o seu domínio. Na latência, os comportamentos mágico-fenomenistas são substituídos por comportamentos racionais, e os conceitos ganham maior status no pensamento da criança, por isso costumamos dizer que a criança evita o afeto. O correto neste caso é dizer que a ordem dos afetos adquire um novo patamar, de maior controle e de explicações racionais, de acordo com o real externo. É claro que se trata de um desen volvimento afetivo que não deixou de existir para a criança, mesmo ela se encontrando na fase de latência. É segundo esse interjogo do desenvolvimento afetivo e cognitivo que pode ser interpretado o significado do uso dos lápis.
97
Quanto menor for a criança, mais se verifica o uso de representações primitivas, logo, um lápis pode aparecer como símbolo fálico. Por outro lado, o lápis preto número 2 pode ser um indicativo de que a criança adquiriu o controle dos afetos, estando associado ao desenvolvimento do superego. No período de latência, a criança tenta evitar ou controlar o afeto, sendo que algumas só desenham com lápis preto número 2, o que significa um problema, e ela pode estar demonstrando que não suporta lidar com a afetividade. No entanto, um ou outro desenho só com lápis preto número 2 é esperado para esta fase, pois isso corresponde a evitar as relações afetivas diretamente. O que se costuma considerar como uma estrutura de personalidade sadia no período de latência é quando a criança faz o desenho com lápis preto número 2 e em seguida o colore com os lápis de cor. A borracha pode estar associada à reparação, mas seu uso em excesso pode significar que a criança é exigente, possui uma autocrítica exagerada e autoestima rebaixada, porque ao começar a produção apaga -a sucessivas vezes. O apontador pode ser um símbolo que pode estar associado à vagina dentada, ou seja, é aquele que destrói o símbolo fálico, no caso, o lápis. Os meninos costumam mais frequentemente usar o apontador para ter ponta grande, ou seja, dar ênfase ao símbolo fálico. Os pincéis podem ser utilizados como símbolo fálico, mas geralmente são usados em algumas produções de desenho, assim como o lápis. Para a criança, desenhar significa colocar o seu produto no papel, sendo a folha o local onde ela registra suas produções. O pincel associado ao guache pode produzir uma pintura com aparência de “meleca”. O guache, assim como a massinha, pode demonstrar conteúdos ligados à fase anal (Figura 8.16). As produções de letras pequenas significam crianças inibidas, e o contrário disso é observado nos traços de crianças que não respeitam os limites das linhas, o que
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
98
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
denota dificuldade na fase anal, pois ainda não houve a elaboração do controle. Caderno sujo e marcado significa ansiedade, com traços claros de que a criança está se distanciando do contato com a realidade, quer se desligar. Usar uma folha de papel sulfite pode significar a expressão do não eu, a partir do momento em que a criança pode deixar suas marcas. Significa que ela está começando a desenvolver o processo de diferenciação eu/ não eu. Com isso a criança expressa e organiza sua identidade ao realizar desenhos estruturados. A folha de sulfite pode estar associada a significações das relações simbióticas, o que pode ser verificado nos casos em que a criança molha o pincel na água e pinta na folha dizendo que essa produção é um fantasma. O processo simbiótico é a relação com a mãe, na qual o bebê não percebe o que acontece fora dele, entrando em estado confusional, não discriminando o que é seu ou do outro. Neste caso, a água que não discrimina, que se mistura com o sulfite, delimita um vazio. A tesoura pode ajudar na elaboração da simbiose, quando a criança faz um recorte, destaca um pedaço da folha e cola-o em outro local. A colagem pode significar uma elaboração do processo simbiótico, esperada em crianças a partir dos 8 anos de idade. A tesoura pode ser utilizada para elaborar, manifestar a agressividade, podendo estar relacionada à fase anal. Portanto, novamente nos deparamos com as possíveis significações de expressão ao utilizar um mesmo instrumento. O barbante pode representar primariamente o cordão umbilical, mas pode ser utilizado também para unir. Quando usado em colagem pode estar ligado ao processo de identificação, de diferenciação do eu. É a criança que, em suas produções, coloca contornos com o barbante nos desenhos, expressando a preocupação em demarcar território ou delimitar um processo de identificação.
A cola e a fita adesiva podem estar associadas à união. A cola é vista como um elemento de reparação. Existem crianças que em suas brincadeiras usam a cola como “leite envenenado”. Isto ocorre quando a criança diz: “Eu vou fazer leitinho”, começa usando o guache branco, passando para a cola e dizendo: “Eu vou dar para o bebê”. O terapeuta deve observar no que se transforma a “comida” ou “leite”. Se a criança misturar alguma substância preta, ficará um “leite estranho”; se for usada a cor amarela, pode passar a ser “xixi”, e ela poderá até sentir seu cheiro, mergulhando no processo primário, nos seus impulsos. As folhas coloridas estão relacionadas ao afeto. O terapeuta deve ficar atento ao que a criança irá produzir com elas, se são produções ligadas à identidade. É importante oferecer a ela as cores primárias, o branco e o preto.
A QUEM SE DESTINA O PROCEDIMENTO LUDODIAGNÓSTICO Aberastury (1962), a partir de Klein, sugere que o procedimento ludodiagnóstico pode ser utilizado em crianças que conquistaram a capacidade simbólica, por volta dos 2 anos. Outros a utilizam em contextos mais primários de expressão, ou seja, com bebês. Muitos ainda questionam se num contexto lúdico a criança tem a capacidade de apresentar suas angústias ou sua problemática ao examinador, mas as pesquisas têm demonstrado que este questionamento está mais relacionado com o desconhecimento, manejo técnico ou acesso ao desenvolvimento da criança. Nesse aspecto, as fundamentações teóricas são infindáveis, sejam elas do âmbito psicanalítico ou não. Somente no âmbito psicanalítico temos quase um século de pesquisas, se considerarmos apenas a partir de Klein (1921). Em outras abordagens, encontraremos Arfouilloux (1976), Greenspan e Greenspan (1993), etc.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
É claro que a problemática da criança pode parecer algo complexo para ser expresso e compreendido, mas muitas vezes a do adulto também o é. A criança poder expressar, por exemplo, que está com dificuldades com a mãe, pois esta não permite que se relacione com os amigos, familiares ou o próprio pai. Muitas vezes essa expressão pode ser mais difícil em contextos que envolvem separações judiciais do que em um contexto meramente de dificuldade no desenvolvimento emocional edípico. A grande questão é se a criança pode ser sujeito ou tem o poder de expressar suas vivências e a partir de que idade ela teria este poder de expressão. Com base nas teorias sobre o desen volvimento infantil, pode-se dizer que aproximadamente a partir dos 2 anos a criança já tem a capacidade simbólica de poder expressar as suas vivências. O que é preciso considerar no desenvolvimento para se ter certeza de que os dados obtidos podem ser considerados como a expressão de sua dificuldade, sem termos o compromisso com as abordagens psicanalíticas ou crenças subjetivas? É este saber sobre o processo evoluti vo infantil, que pressupõe não só o domínio do manejo técnico, mas, principalmente, a condição do pesquisador sobre o desenvol vimento humano no seu sentido amplo.
REFERÊNCIAS Aberastury, A. (1978). Teoria y técnica del psicoanalisis de niños (6. ed.). Buenos Aires: Paidós. (Obra originalmente publicada em 1962). Aberastury, A. (1992). A criança e seus jogos. Porto Alegre: Artmed. Arfouilloux, J. C. (1976). A entrevista com a criança: A abordagem da criança através do diálogo, do brinquedo e do desenho. Rio de Janeiro: Zahar. Axline, M. V. (1972). Ludoterapia: A dinâmica interior. Belo Horizonte: Interlivros. Axline, V. M. (1980). Dibs: Em busca de si mesmo. Rio de Janeiro: Agir. DiLeo, J. H. (1985). A interpretação do desenho infantil. Porto Alegre: Artes Médicas.
99
Efron, A. M. (1976). La hora de juego diagnóstica. In: M. L. S. Ocampo, & M. E. G. Arzeno, Las técnicas proyectivas y el processo psicodiagnóstico (4. ed., vol. 1, pp. 195-221). Buenos Aires: Nueva Visión. Freud, S. (1973). Tres ensaios para una teoria sexual. In: S. Freud, Obras completas (3. ed., vol. 2, pp. 1169-1237). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra originalmente publicada em 1905). Greenspan, S. I., & Greenspan, N. T. (1993). Entre vista clínica com crianças. Porto Alegre: Artmed. Hammer, E. F. (1989). Aplicações clínicas dos desenhos projetivos . São Paulo: Casa do Psicólogo. Heiss, R., & Halder, P. (1982). Teste das pirâmides de cores. São Paulo: Vetor. (Obra originalmente publicada em 1936). Jung, C. G. (1977). O homem e seus símbolos . Rio de Janeiro: Nova Fronteira. Justos, H., & Van Kolck, T. (1976). O teste das pirâmides de cores. São Paulo: Vetor. Klein, M. (1970). O desenvolvimento de uma criança. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp. 15-85). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada em 1921). Klein, M. (1980). A técnica psicanalítica através do brinquedo: Sua história e significado. In: M. Klein, P. Heimann, & R. E. Money-kyr, Novas tendências na psicanálise (2. ed., pp. 25-48). Rio de Janeiro: Zahar. (Obra originalmente publicada em 1955). Lebovici, S., & Diatkine, R. (1985). Significado e função do brinquedo na criança. Porto Alegre: Artes Médicas. Lourenção Van Kolck, O. (1966). O uso de cores em desenhos livre de crianças. Revista de Psicologia Norma e Patológica, 12(1/2), 32-49. Lourenção Van Kolck, O. (1984). Testes projetivos gráficos no diagnóstico psicológico. São Paulo: EPU. Luquet, G. H. (1979). O desenho infantil . Porto: Civilização. Oaklander, V. (1980). Descobrindo crianças: Abordagem gestáltica com crianças e adolescentes . São Paulo: Summus. Piaget, J. (1946). La formacion du symbole chez l’enfant (6. ed.), 1978. Piaget, J., & Inhelder, B. (1993). A representação do espaço na criança. Porto Alegre: Artmed. (Obra originalmente publicada em 1981). Spitz, R. A. El primer año del niño. Madrid: Aguilar, 1978.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
Parte III
Análise do ludodiagnóstico
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
9 O sintoma no diagnóstico infantil ROSA MARIA LOPES AFFONSO
termo “sintoma” diz respeito a um feO nômeno que revela uma perturbação fun-
cional ou algum tipo de lesão; qualquer mudança provocada no organismo por uma doença e que, descrita pelo paciente, auxilia, em grau maior ou menor, a estabelecer um diagnóstico; também diz respeito à aparência ou semelhança com algo, entre outras definições. Na ciência psicológica, o estudo dos sintomas está mais relacionado a um referencial psicopatológico, comumente oriundo da medicina. No âmbito dos transtornos mentais, essa definição ganha maior complexidade. Segundo Kaplan e Sadock (1999), os sintomas representam variações de diferentes graus de um continuum entre saúde mental e psicopatologia. Note-se que teríamos que considerar as variações entre o que é normal e o que é patológico e, consequentemente, os julgamentos circunstanciais determinados pela cultura, pela sociedade, pelos costumes, por uma família ou por um indivíduo. Portanto, dependendo do momento, pode-se diferir na determinação dos limites da variabilidade da saúde e da doença, fazendo com que, dependendo do ambiente, um comportamento pareça sintomático ou não. Poderíamos considerar algo como sintoma quando os limites da variabilidade normal são ultrapassados, mas entraríamos na discussão do que é normal: normal em oposição a doente; normal como média es-
tatística, confundindo o anormal com anomalia; normal como ideal a realizar-se ou como processo dinâmico de adaptação que reencontra seu equilíbrio. Sem entrar na discussão do que é normal, quero salientar que o referencial da saúde e do desenvolvimento humano estão presentes em meus diagnósticos, portanto, ao me referir ao diagnóstico de determinados sintomas, quero dizer que, diante de uma queixa ou sintoma descrito pelo cliente, considero tanto os fenômenos psicofisiológicos, passíveis de observação direta, de comprovação experimental e de análise quantitativa, com suas explicações causais, quanto os fenômenos psicológicos propriamente ditos, manifestos ou não, mas que podem ser abordáveis por meio de métodos compreensíveis. A conjunção desses dois pressupostos parece ser o referencial mais utilizado atualmente, em especial no campo da psiquiatria, com os diferentes eixos axiais do DSM-IV TR, no qual, além dos fatores orgânicos, os sintomas são identificados em transtornos analisados sob o enfoque global do desen volvimento, bem como das influências psicossociais e ambientais. Marcelli (1998) considera que, no estudo das condutas e do equilíbrio psicoafeti vo de uma criança, o normal e o patológico não devem ser considerados como dois estados distintos um do outro, nem uma fronteira. O autor considera os dois termos in-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
dissociáveis, pertencentes a um mesmo par antitético, onde um não pode se definir sem o outro. Acrescenta que o desenvolvimento e/ou a maturação da criança são, por si sós, fontes de conflitos, e como qualquer conflito podem levar ao aparecimento de sintomas, assim, os respectivos campos do normal e do patológico interpenetram-se. A partir dessa perspectiva teórica compreensiva dos fenômenos expressos nos sintomas, meu objetivo não é compreender os quadros clínicos nosológicos segundo um único referencial, e sim sob vários: orgânico, descritivo, ambiental, diferencial, psicodinâmico, preventivo, pois acredito que tal procedimento possibilita, inclusive, a especificação dos sintomas ou entendimento das causas dos mesmos. Por exemplo, se escolhemos um único referencial de um sintoma psicossomático limitamos, inclusive, a possibilidade de descobrir que aquele sintoma é produto de algum comportamento cognitivo ou social. Segundo Popper (1991), para a compreensão da doença mental há três campos: o campo físico, da área da biologia e da química, o campo das experiências psicológicas conscientes e inconscientes e o campo da linguagem e das teorias das argumentações. A atuação do psicólogo diz respeito aos dois últimos campos, sem, no entanto, deixar de levar em conta a relação corpo/mente. Assim, a leitura do fenômeno está baseada nas informações do cliente, captadas pela leitura do desenvolvimento ou da psicopatologia, embasadas nas vivências e nas queixas do cliente. Em adição a essa perspectiva, atuamos no campo da linguagem, no campo das representações do cliente, que podem não ter qualquer relação com o fenômeno, pois dizem respeito ao especificamente particular daquele sujeito, ao seu sofrimento relacional, podendo ou não se tornar um dos elementos de compreensão da essência do sintoma ou queixa. O estudo do sintoma contempla uma complexidade que vai além do que é normal e patológico e que ultrapassa a escolha de referenciais teóricos, requerendo por parte
103
do profissional necessariamente um con junto de investigações e cuidados especiais para a sua análise e compreensão. A utilização do raciocínio clínico pelo psicoterapeuta pressupõe inferências clínicas complexas, e ele pode optar, dependendo do caso, entre duas, três ou mais relações causais, ou melhor, inferenciais. Além disso, essas concepções em relação ao sintoma do cliente infantil são por demais fundamentais e muito mais específicas, pois geralmente somos solicitados a examinar crianças que na maioria das vezes nada pedem, ou seja, não têm elas mesmas uma queixa, e são colocadas numa situação em que devem eliminar uma conduta, que, por sua vez, é julgada pela família ou pelo ambiente em geral. Portanto, os critérios de investigação devem extrapolar a avaliação da conduta que motivou o pedido, não de vendo o terapeuta se apressar numa decodificação sintomática. A avaliação e compreensão de um sintoma tem sua relação com o termo diagnóstico, que contempla uma bagagem significativa de fundamentos teóricos e técnicos. Quero ressaltar que essa compreensão do fenômeno envolve também uma necessidade diagnóstica, considerando que o contexto no qual atuamos exige tal demanda. Um pai ou uma mãe que tem um filho em sofrimento quer uma ajuda, quer uma solução para o problema, e a nós compete uma avaliação ou compreensão diagnóstica. O termo diagnóstico, de origem grega, significa reconhecimento (Ferreira, 1986). No caso da investigação de um sintoma ou queixa, trata-se do reconhecimento de um fenômeno ou de uma patologia em um indi víduo supostamente em sofrimento, incapacitado ou em estado de risco, em conflito ou não com o seu ambiente. Em crianças, o diagnóstico do sintoma é ainda mais difícil, considerando que elas se encontram em pleno estado de desenvol vimento, logo o reconhecimento de um sintoma patológico torna-se complexo. Alguns preferem, inclusive, a utilização do reconhecimento ou de diagnósticos de dificuldades ou de distúrbios do desenvolvimento, como
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
104
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
se esses termos diminuíssem o grau de patologia encontrado numa criança (Grunspun, 2003). O importante nesse aspecto é novamente o caráter compreensivo do diagnóstico, na medida em que não basta o profissional analisar o histórico do desenvolvimento da criança e do sintoma. É preciso também estudar as condições externas, sejam educacionais, culturais ou sociais, que possibilitaram o aparecimento do sintoma, prevendo ou tentando prever o curso do mesmo. Trata-se, portanto, da identificação de um distúrbio ou de um desvio, que, necessariamente, coloca o profissional num contexto preventivo em relação ao desenvolvimento em análise. Assim, não é por coincidência que encontramos na literatura sobre o diagnóstico infantil capítulos abordando os vários aspectos do desenvolvimento da criança: afetivo, cognitivo, motor, do processo de escolarização, das suas relações sociais e familiares e, em sequência, sobre os processos psicopatológicos ou causadores dos desvios desse mesmo desenvolvimento. O diagnóstico dos sintomas infantis faz parte da análise de um sujeito em construção, logo, de um processo de compreensão segundo uma visão interacionista, na qual se analisa o funcionamento da estrutura mental e as condições necessárias para desenvolvê-la. Portanto, a análise de um sintoma pressupõe inferências clínicas com esses vários referenciais teóricos sobre o desenvolvimento da criança, e a pesquisa pelo clínico sobre as suas inter e intrarrelações é muito comum, na medida em que tanto a ela como aos pais do cliente se colocam questões diagnósticas. Por exemplo: de que maneira os problemas afetivos não permitem que meu filho aprenda? Será preguiça? Ele ainda não aprendeu, logo precisa de umas aulas particulares? Há algum problema genético? A dificuldade pode estar no processamento das informações? O problema de meu filho tem a ver com alguma conduta inadequada que eu tenho, como pai? Segundo essa perspectiva, é muito comum nos perguntarmos sobre as relações
entre afeto e cognição no estudo dos sintomas, já apontadas por vários estudiosos da psicologia e da epistemogogia genética, como Ajuriaguerra (1963), Kerr-Corrêa e Sonenreich (1988), Anthony (1966), Fernandes (1982), Delahanthy e Peres (1994), Seibert (2003) e Silva Altenfelder (2005). Nesse aspecto, vale a pena retomar o que já afirmei em 1994 em minha tese: afeto e cognição estão imbricados nas vivências do ser humano, e só por um processo de abstração podem ser analisados separadamente. No entanto, do ponto de vista teórico, é difícil unir esses dois aspectos, e nenhuma teoria conseguiu realizar tal proeza. A verdade é que sabemos que afeto e cognição estão imbricados, mas não sabemos como nem por quê. Piaget refere-se à afetividade como aspecto energético e móvel do comportamento, quase nada mais além disso. Em Freud, a lógica aparece sobretudo na racionalização, embora este nos fale da origem da predicação e do juízo em seu famoso trabalho A negação (1925). Se levarmos em conta a obra de Freud (sem falar nas de seus sucessores), deveremos reconhecer que Piaget deu importância muito pequena ao fator afetivo ao responder como é possível ao ser humano alcançar o conhecimento do mundo. Entretanto, ao considerar a obra de Piaget, devemos reconhecer que Freud falou pouco ou quase nada a respeito do processo de cognição que permitiu a ele mesmo levantar hipóteses, fazer analogias e constituir um universo de virtualidades referentes a um sujeito universal, ainda que aplicável ao sujeito psicológico analisado no setting, aqui e agora. Afeto e cognição estão imbricados. Como? É preciso pesquisar. Uma das linhas de pesquisa do Laboratório de Epistemologia Genética da Universidade de São Paulo dedica-se a esse estudo, sob a responsabilidade de Zélia Ramozzi-Chiarottino, ino vadora nas pesquisas sobre as estruturas mentais que norteiam o processo de representação do ser humano nos vários contextos sociais. Portanto, o pressuposto teórico deste trabalho a respeito da importância das construções espaço-temporais e causais na
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
organização da experiência vivida está embasado em décadas de pesquisas que têm buscado, ao que parece, com bastante sucesso, comprovar hipóteses relevantes para este estudo. Assim, os dados que temos coletado indicam, com segurança, que a organização do que se passou e de tudo que se pode esperar supõe as relações espaço-temporais e causais, ou seja, uma construção adequada do real. Portanto, as crianças que não construíram essas noções representam caoticamente o mundo. As pesquisas têm demonstrado que essa representação caótica, determinada pelo comprometimento da construção adequada dessas noções, pode originar medos, ansiedades e sentimentos de culpa. Assim, chegamos ao presumível elo entre afetividade e cognição. E qual é o conceito de real? “É o mundo dos objetos e dos acontecimentos, estruturado pela criança graças à aplicação (a este mundo) de seus esquemas de ação. É por intermédio desses esquemas que a criança entende as propriedades dos objetos, as regularidades da natureza e o alcance ou os limites de suas ações no seu mundo (ou seja, um mundo no qual ela age). É graças à ação que exerce sobre o meio que a criança se insere no espaço e no tempo e percebe as relações causais. Sem essa organização, a representação do mundo não será adequada (Ramozzi-Chiarottino, 1984, p. 75). No contexto do ludodiagnóstico ou da Psicologia Clínica e Social as contribuições da Dra. Zélia Ramzzi-Chiarottino vêm sendo demonstradas em suas pesquisas e orientações. Em algumas dessas contribuições esclarecemos e investigamos a possibilidade de compreensão de conceitos utilizados pelo clínico. Por exemplo: Quando Klein (1926, 1929) menciona que a fantasia e a personificação são a base para a capacidade de transferência infantil, nossa proposta é a de que devemos considerar estes aspectos do ponto de vista da construção simbólica piagetiana, tal como o conceito de Real (Ramozzi-Chiarottino, 1984, p. 75). A capacidade de atribuir papéis pressupõe o desenvolvimen-
105
to de uma dessas etapas do funcionamento mental. A atribuição de um papel ao outro supõe uma distinção eu/não eu e que nem sempre encontramos nas brincadeiras das crianças num contexto lúdodiagnóstico. Atribuir um papel ao outro pressupõe a estruturação de um “eu” que possa “enxergar” esse outro ou ao menos idealizá-lo, diferente de si mesmo. Queremos ressaltar que o termo “fantasia” pressupõe o desenvolvimento do aparelho mental. Posso utilizar a terminologia psicanalítica de pseudofantasias, protofantasias, ou, no sentido piagetiano, quadros sensoriais. Portanto, uma criança que não brinca num ludodiagnóstico é por que está sob uma grande inibição de suas fantasias ou por que não tem ainda esta capacidade simbólica para expressá-las? É essa a tarefa do pesquisador, formular perguntas diante da observação lúdica.
REFERÊNCIAS Ajuriaguerra, J. (1963). Organization psychologique et troubles du développement du language: Étude d’un groupe d’enfants dysphasiques. Symposium de l’Association de Psychologie Scientifique de Langue Françoise: Problèmes de psycholinguistique, 109-142. Anthony, E. J. (1966). Piaget et clinicien. In: J. Piaget, Psychologie et épistemologie génétiques: Thèmes piagetiens (pp. 338-352). Paris: Dunod. Delahanty, G., & Perrés, J. (1994). Piaget y el psicanálisis. México: Universidad Autônoma Metropolitana. Fernandes, M. I. A. (1982). Algumas hipóteses a respeito do papel do elemento racional no processo terapêutico. Dissertação de mestrado, Universidade de São Paulo, São Paulo. Ferreira, A. B. H. (1986). Novo dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (2. ed.). Rio de Janeiro: Nova Fronteira. Freud, S. (1973). La negación. In: S. Freud, Obras completas (3. ed., vol. 3, pp. 2884-2886). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra originalmente publicada em 1925). Grunspun, H. (2003). Distúrbios neuróticos da criança: Psicopatologia e psicodinâmica (5. ed.). São Paulo: Atheneu. Kaplan, H. J., & Sadock, B. J. (1999). Sinais e sintomas típicos de doença psiquiátrica In: H. J.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
106
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
Kaplan, & B. J. Sadock, Tratado de psiquiatria (6. ed., vol. 1, pp. 584-592). Porto Alegre: Artmed. Kerr-Corrêa, F., & Sonnenreich, C. (1988). Proposta de um novo conceito de esquizofrenia. Revista ABP-APAL, 10(2), 53-56. Klein, M. (1970). A personificação nos jogos das crianças. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp. 269-282). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada em 1925). Klein, M. (1970). Princípios psicológicos da análise infantil. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp. 177-191). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada em 1925). Marcelli, D. (1998). Manual de psicopatologia da infância de Ajuriaguerra (5. ed.). Porto Alegre: Artmed.
Popper, K. (1991). A demarcação entre ciência e metafísica. In: M. M. Carrilho (Org.), Epistemolo gia: Posições e críticas. Lisboa: Fundação Calouste Gulbekian. Ramozzi-Chiarottino, Z. (1984). Em busca do sentido da obra de Jean Piaget. São Paulo: Ática. Seibert, V. S. (2003). O resgate das funções mentais representadas pelos agrupamentos prático e operatório do modelo hipotético-dedutivo de Piaget nas organizações afetivas em Freud . Tese de doutorado, Universidade de São Paulo, São Paulo. Silva Altenfelder, D. (2005). O sentido da experiência vivida: Uma configuração da estrutura cognitiva . Tese de doutorado, Universidade de São Paulo, São Paulo.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
10 A análise do procedimento ludodiagnóstico segundo o referencial teórico psicanalítico ROSA MARIA LOPES AFFONSO
análise do ludodiagnóstico vai depen A der da abordagem teórica do examinador
ou dos objetivos para os quais foi utilizada. Caso tenha sido utilizada como rapport, a análise vai ser voltada para o estabelecimento do vínculo. Caso sua utilização seja para avaliação psicológica ou para o estabelecimento e escolha de testes, a observação será dirigida para a análise do desenvolvimento motor, afetivo, cognitivo ou social. Por exemplo, para verificar se o problema é motor é necessário observar como a criança utiliza os materiais, se é destra, se os materiais caem, se os movimentos são irruptivos, hipotônicos, hipercinéticos, etc. Outros profissionais estabelecem, inclusive, análises de categorias de comportamento apoiados nas várias teorias de desenvolvimento, como por exemplo, Greenspan e Greenspan (1993). Kornblit (1976) dá ênfase à observação da sequência da interação lúdica e, entre outros, sugere a identificação do momento inicial, do de máxima expressão lúdica, bem como do final da hora lúdica, considerando a interação em subsistemas, nos quais podem variar a quantidade de material utilizado e o tipo. Aberastury (1962), ao contrário, propõe uma análise em que o sintoma é consi-
derado no todo da sessão, verificando a sua gênese, as angústias que o desencadeiam e as fantasias de cura imaginadas. Tardivo (1985; 1997), baseado nas pesquisas de Trinca (1983; 1987) sobre o método compreensivo, formulou uma organização de categorias que foram, por sua vez, aplicadas por Menichetti (2003) à observação lúdica, sugerindo a análise de atitudes básicas do sujeito diante da tarefa lúdica (aceitação, oposição, insegurança, identificação positiva ou negativa); identificação das figuras significativas (figura materna; paterna; fraterna); os sentimentos expressos (derivados do instinto de vida, os derivados do instinto de morte e os derivados dos conflitos); identificação das tendências e desejos (regressão, necessidade de proteção, destruição ou de construção); identificação das ansiedades e dos mecanismos de defesa. Efron (1976), por outro lado, é a mais utilizada como referencial teórico-técnico no ensino da técnica ludodiagnóstica. Propõe para a análise oito indicadores, lembrando que não há um roteiro padronizado, portanto, tais indicadores contribuem para uma sistematização apenas para orientar a análise com fins diagnósticos e prognósticos, orientados para uma classificação di-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
108
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
nâmica do funcionamento da personalidade da criança: a) Escolha de brinquedos: está relacionada
com o momento evolutivo afetivo e cognitivo em que se encontra a criança, logo os brinquedos ou brincadeiras devem ser analisados segundo esse ponto de vista evolutivo, classificando as condutas lúdicas conforme as idades correspondentes aos diferentes referenciais da psicologia do desenvolvimento. Soifer (1992) aprofundou este aspecto, identificando, baseado nas fases libidinais (oral, anal, fálica e genital) as condutas lúdicas numa sessão. b) Modalidade de brinquedo: cada criança estrutura uma modalidade de brinquedo, baseada nas formas de manifestação simbólica de seu ego e de seus traços de funcionamento psíquico, podendo se expressar de uma maneira organizada, com uma sequência lógica, ou, ao contrário, limitada em seus recursos egoicos de expressão, podendo apresentar desde uma rigidez expressiva até uma completa ausência de resposta afetiva, observada principalmente nos comportamentos estereotipados ou perseverativos. c) Psicomotricidade: além dos conhecimentos essenciais da psicologia evolutiva, parece que o profissional deve ter também alguns conhecimentos básicos de neurologia, fisiologia e psicomotricidade, para que possa identificar nas condutas motoras a adequação evolutiva da criança. d) Personificação: consiste na capacidade da criança para assumir e desempenhar papéis no brinquedo, elemento muito comum no processo evolutivo, através do qual a criança pode transformar os brinquedos ou a si mesma em personagens, imaginários ou não, de acordo com a sua faixa etária, expressando os afetos, tipos de relações ou de conflitos correspondentes a essas idades, em sintonia com a sua realidade vivida ou imaginada. e) Criatividade: manifesta-se quando a criança transforma ou constrói um novo
objeto, demonstrando a sua capacidade de relacionar elementos novos, de manipular o ambiente, resultando em novas ideias, formas ou relações. f) Capacidade simbólica: é a expressão lúdica da criança. Essa capacidade, por sua vez, pressupõe níveis evolutivos. Podemos verificar em que medida os conteúdos conflitivos estão expressos segundo a idade evolutiva da criança e se os mesmos permitem a identificação do momento psicossexual da criança, por exemplo, se a criança está regredida ou fixada em um dado estágio. Além disso, verificamos se através da expressão lúdica a criança expõe suas angústias, como lida com as suas dificuldades e o que espera do atendimento. g) Tolerância à frustração: é a aceitação ou não dos limites do contexto lúdico, da finalização da tarefa, do enfrentamento de possíveis dificuldades na atividade. h) Adequação à realidade: está relacionada com o indicador anterior e inclui as possibilidades de adequar-se à tarefa, separar-se ou não dos responsáveis, compreender o contrato e as instruções, colocar-se no seu papel, compreendendo ou não o papel do outro. Relaciona-se ainda com a maneira como a criança inicia a tarefa e o tempo necessário para adaptar-se à mesma. Safra (1993) lembra que o estudo do fenômeno psíquico se relaciona com o psiquismo do investigador, o que pode facilitar ou ocultar a sua elucidação. Portanto, apesar das várias tentativas de sistematização da técnica, trata-se de um instrumento pro jetivo e como tal a pesquisa deve também considerar o pesquisador, mas este seria um outro capítulo envolvendo o método clínico. É importante mencionar que a arte da análise da técnica lúdica pressupõe sempre saber o que se investiga, com base ao menos no domínio de uma teoria, mas ao mesmo tempo exige do pesquisador estar aberto para novas descobertas, independentemente da heresia teórica que possa cometer.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
REFERÊNCIAS Aberastury, A. (1978). Teoria y técnica del psicoanalisis de niños (6. ed.). Buenos Aires: Paidós. (Obra originalmente publicada em 1962). Efron, A. M. (1976). La hora de juego diagnóstica. In: M. L. S. Ocampo, & M. E. G. Arzeno, Las técnicas proyectivas y el processo psicodiagnóstico (4. ed., vol. 1, pp. 195-221). Buenos Aires: Nueva Visión. Greenspan, S. I., & Greenspan, N. T. (1993). Entre vista clínica com crianças. Porto Alegre: Artmed. Kornblit, A. (1976). Hacia um modelo estructural de la hora de juego diagnóstica. In: M. L. S. Ocampo, & M. E. G. Arzeno, Las técnicas proyectivas y el processo psicodiagnóstico (4. ed., vol. 1). Buenos Aires: Nueva Visión. Menichetti, D. (2003). A observação lúdica e o psicodiagnóstico compreensivo: Aplicações do referencial de análise do procedimento de desenhos-estórias . Dissertação de mestrado, Universidade de São Paulo, São Paulo.
109
Safra, G. (1993). O uso de material clínico na pesquisa psicanalítica. In: M. E. L. Silva, Investigação e psicanálise. Campinas: Papirus. Soifer, R. (1992). Psiquiatria infantil operativa: Psicologia evolutiva e psicopatológica. (3. ed.). Porto Alegre: Artes Médicas. Tardivo, L. S. (1985). Normas para avaliação do procedimento de desenhos-estórias numa amostra de crianças paulistanas de 5 a 8 anos de idade . Dissertação de mestrado, Universidade de São Paulo, São Paulo. Tardivo, L. S. (1997). Análise e interpretação. In: W. Trinca (Org.), Formas de investigação clínica em psicologia: Procedimento de desenhos-Estórias. São Paulo: Vetor. Trinca, W. (1983). O pensamento clínico em diagnóstico da personalidade . Petrópolis: Vozes. Trinca, W. (1987). Investigação clínica da personalidade: O desenho livre como estímulo de apercepção temática (2. ed., vol. 18). São Paulo: EPU.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
11 Casos clínicos ROSA MARIA LOPES AFFONSO
A seguir, relatarei alguns casos clínicos, como ilustração do uso da técnica ludodiagnóstica.
CASO BERENICE Identifcação
Trata-se de uma criança de 7 anos e 2 meses, do sexo feminino, a quem chamarei de Berenice. Ela frequentava o primeiro ano do ensino fundamental e o nível socioeconômico familiar era classe baixa.
Queixa A mãe procurou a clínica por solicitação da escola, pois a menina apresentava dificuldades de aprendizagem e comportamento agitado no ambiente escolar. Além disso, a mãe relatou que Berenice não obedecia às suas ordens, corria o tempo todo, era malcriada, respondona e só falava gritando, comportando-se de maneira oposta à da irmã. Berenice tem uma irmã gêmea a quem daremos o nome de Bárbara.
Síntese da anamnese A mãe não se lembrava de quando esse comportamento havia começado, mas afirmava
que até uns 3 anos de idade Berenice era um amor, calma e apresentava-se como uma criança normal. Atualmente, quando contrariada, colocava os dedos na boca. A mãe relatou que quando a criança apresentava esse comportamento não conseguia ter paciência, começava a gritar com ela e às vezes batia nela. Aos 5 anos de idade, a mãe levou -a a uma psicóloga, a pedido da escola, e esta orientou-a a conversar mais com Berenice, mas sem deixar de colocar limites. Na época, a mãe admitiu que não sabia dizer “não” para suas filhas. A mãe relatou que a psicóloga encaminhara Berenice ao neurologista e ao fonoaudiólogo, pois a menina apresentava dificuldades para decifrar as cores, contar os números e acompanhar as atividades na escola. O exame neurológico demonstrou atividade irritativa generalizada, o que justificava a sua agitação. Segundo a mãe, o neurologista receitou um medicamento para que Berenice pudesse ficar “mais calma, menos elétrica e agitada”. Na escola, a diretora propôs que a menina mudasse de sala, pois não estava conseguindo acompanhar as atividades da turma. Na época a mãe concordara com a sugestão, mas Berenice reclamava por não ter atividades para fazer e só ficar brincando com massinha. A mãe constantemente comparava Berenice com a irmã, dizendo: “A irmã faz tudo direitinho, os brinquedos
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
são arrumadinhos, enquanto a ‘outra’ acaba mais rápido com as bonecas, são todas riscadas, sem braços. As roupas e os sapatos acabam primeiro que os da irmã”. A mãe fazia esse tipo de comparação na frente de Berenice, mas dizia que esta não demonstrava ligar para as comparações. Afirmava não aguentar mais o comportamento da filha, frisando que, se esta continuasse assim, iria enlouquecer. Berenice apresentava dores nas pernas e na cabeça, e diante destes sintomas os pais demonstravam grande preocupação, porém os exames médicos nada acusavam. Segundo a mãe, a menina dizia que sentia a dor quando encostavam na cabeça dela, e a mãe acreditava que o couro cabeludo da filha era solto, por isso as dores na cabeça. A mãe de Berenice trabalhava há 17 anos como empregada doméstica e o pai estava desempregado, mas trabalhava fazendo “bicos” como pintor. A relação entre ambos era bastante conflituosa. Brigavam na frente das crianças e não demonstravam respeito um pelo outro. A mãe comentou que não conseguia ficar calada e que gritava e dizia coisas desagradáveis ou palavrões quando brigavam. Os motivos das brigas eram relacionados com a educação das crianças e as responsabilidades financeiras. Diante das brigas, as crianças ficavam quietas no canto, vendo tudo. A mãe mencionou que, quando Berenice tinha apenas 4 anos, presenciara uma briga muito feia entre eles: o marido pediu para ela bater em seu rosto, tendo ela lhe dado um tapa, e na, sequência, ele deu-lhe um soco, que a derrubou no chão. Diante dessa cena, as crianças começaram a gritar, mas a mãe acreditava que elas já não se lembravam desse fato. Segundo o pai, diante dos comportamentos da filha ele procurava chamar a atenção dela, pedindo constantemente para que ficasse quieta. Já a mãe deixava as crianças fazerem o que quisessem dela, frisando que elas a faziam de “gato e sapato”. Comentou que às vezes a mãe estava atrasada para le var as meninas à escola, mas se elas pediam para pentear o cabelo dela, ela deixava, e com isso se atrasava mais ainda. O pai di-
111
zia que a mãe não conseguia estabelecer alguns limites e que, quando saíam juntas, se as meninas quisessem salgadinhos ela comprava, e se passassem em uma barraca de cachorro-quente ela comprava, mesmo já tendo comprado o salgadinho; se passasse em outra barraca de cachorro-quente e as meninas quisessem jogar fora o que haviam comprado, ela comprava outro. Relatou que, quando Berenice chegava da escola, ia tirando a roupa no meio da casa e ia para o banheiro tomar banho. Acrescentou que, se a mãe comprasse um batom para Berenice e ela o destruísse, no outro dia a mãe já aparecia com outro, não ensinando a ela que não poderia destruir o que tinha. O pai comentou que não estava de acordo com o comportamento de Berenice, considerando-o inadequado. Disse que quando estava em casa conseguia colocar limites, pedia para juntarem as coisas espalhadas, ao que as crianças obedeciam. Afirmou que quando levava algum presente para as crianças procurava ensinar que este deveria ser conservado e que não se deve ficar desperdiçando. Em relação às discordâncias do casal, o pai afirmou que às vezes era possível que a mãe aceitasse as suas intervenções, mas na maioria das vezes ele era desvalorizado na frente das crianças. O relacionamento do casal era permeado de cobranças, e a mãe não aprovava o comportamento do pai de sair com os amigos para tomar alguma coisa e chegar tarde em casa. Com relação à casa, a mãe decidia o que era melhor e não havia conflitos sobre isso. Segundo a mãe, sua relação com as crianças era muito boa e ela tentava deixá-las à vontade, fazendo o que quisessem dela. Mencionou que Berenice adorava mexer em seus cabelos, pelo fato de ter o cabelo “duro”. Considerava Berenice muito apegada a ela e dizia que as pessoas comentavam que ela a mimava muito, por isso ela se comportava assim. Em seu relato, afirmou que Berenice exigia muito mais dela do que a irmã. A mãe ressaltou ainda que as crianças tinham mais respeito pelo pai do que por ela.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
112
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
O pai afirmava que Berenice era muito dependente da irmã e ficava todo o tempo pedindo para que esta buscasse as suas coisas e fizesse a sua lição, mas quando o pai estava presente evitava esse tipo de comportamento. Disse tentar estabelecer alguns limites para que ela fizesse as suas atividades sozinha e não ficasse pedindo para sua irmã fazê-las. Afirmou que costumava brincar com as crianças e elas se divertiam. A mãe levava as crianças ao pediatra uma vez por mês ou a cada dois meses. Dizia ser uma mãe muito preocupada com as suas filhas e, sempre que podia, conversava com elas. Dizia que as filhas brigavam, mas acreditava ser coisa de criança. Comentou que Berenice não era bem vista pelas outras crianças, que ninguém a suportava e quando ela se aproximava, diziam: “Lá vem essa menina”. Segundo ela, Berenice preferia brincar com meninos do que com meninas e adorava o afilhado do pai, que tinha 4 anos. A mãe também afirmava que o pai das meninas era mais rigoroso com as crianças do que ela e que em situações nas quais as crianças pediam coisas ela não conseguia dizer não. Relatou que às vezes o pai colocava as crianças de castigo, e quando ela chegava as tirava do castigo, não permitindo que o pai tivesse autoridade sobre elas. Sua vizinha achava que ela batia em Berenice com “pena” e dizia que a criança precisava de uma surra bem dada, pois não tinha limites. A mãe disse que preferia conversar do que bater e não conseguia ser firme com Berenice; até tentava, mas depois cedia, deixando-a fazer tudo o que quisesse. A mãe dizia ter uma vida muito corrida e ser uma pessoa organizada, apesar de não colocar sempre as coisas no seu devido lugar, mas afirmava não poder contar com a colaboração do marido e das crianças. A família apresentava dificuldades financeiras, sendo a renda familiar de mil reais por mês. A mãe informava não ter condições de pagar o tratamento de sua filha, não possuir con vênio médico e que seu marido estava sem trabalho, fazendo apenas “bicos”, quando apareciam. Dizia ser muito dolorido não po-
der dar o que suas filhas pediam. Afirmava que Berenice compreendia quando ela não podia dar o que a menina solicitava. Em momentos de lazer, a família se reunia para ir a festas de aniversários. A mãe comentou que tomava “algumas cerve jinhas” nos finais de semana e afirmava não deixar as crianças com ninguém para poder sair. Disse que sempre que saía elas estavam junto, e sempre que podia comemorava os aniversários das filhas.
História da família e herança Na história da família de Berenice existiam casos de doenças mentais, diabetes e pessoas com alergia. Segundo a mãe, quando a menina caía e se machucava, ficava com alergia no local, tal qual sua mãe (avó de Berenice); a mancha logo aparecia, ela não sabia por quê. Comentou também que sua mãe e mais três tios maternos tinham diabetes. Ela relatou que sua família era grande e tinha muitos sobrinhos, estando o mais velho com 30 anos e a mais nova, com apenas 1 ano. Os avós maternos e paternos de Berenice moravam em Recife, e as crianças já ha viam viajado duas vezes para a casa deles. A mãe contou que, quando morava com seus pais, sempre procurava ajudar. Disse sentir saudade do tempo em que morava junto com eles, do cuidado que eles tinham com ela, da união da família. Relatou ter saído de casa porque existia muita repressão com relação à sexualidade, não se podia “transar” antes do casamento, pois seus pais não aprovavam. Retornara após um ano e meio para a casa dos pais, para visitá -los, e fora bem recebida. Fez questão de frisar que sempre ajudou muito eles. A mãe de Berenice relatou ainda ser muito parecida com sua mãe. Comentou que esta sempre cedia aos seus pedidos. Mencionou também que sua mãe era muito exigente com relação à limpeza da casa e que seu pai não ligava muito para isso. Ela se identificava com o seu pai nesse aspecto, dizendo que casa é feita para limpar e depois sujar.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
Os familiares mais próximos naquela época eram o irmão do marido, a esposa e uma tia dele. Segundo a mãe, a relação de Berenice com os familiares era boa e a menina gostava de manter contato com crianças menores e com idosos. Comentou que sua cunhada estava esperando um bebê e que Berenice estava superansiosa com a chegada dele. Berenice era então vista pela família como uma criança que havia melhorado bastante, conseguindo até ficar sentada, pois antes era vista como um furacão. A mãe atribuía essa mudança de comportamento ao fato de a criança estar tomando um medicamento que o médico receitara para acalmá-la. Os pais de Berenice haviam se conhecido na festa de aniversário de uma amiga e, após alguns dias, iniciaram o namoro. Namoraram durante dois anos e a decisão de morar juntos partiu dele. No início houve uma resistência por parte dela, pois morava sozinha com uma amiga, tinha a liberdade de viajar, sair para ir a forrós, e o marido não gostava. Ela lamentava não poder mais fazer o que fazia antes, pois tinha as crianças, o marido e a casa para cuidar. Relatou que, após seis meses morando de aluguel, haviam conseguido conquistar sua própria casa. O marido colaborava com as responsabilidades financeiras e também ajudava a cuidar das crianças.
Antecedentes pessoais – história da criança Segundo a mãe, ela engravidara após mais ou menos um ano de união com o marido, não se lembrando exatamente quando. A gravidez fora normal, embora não tivesse sido planejada. A notícia fora recebida com um susto. No início o pai não acreditara, mas depois compreendeu, ficou contente e disse que iria ajudar. A mãe realizou o pré-natal, o acompanhamento necessário e seguiu todas as orientações do médico, mas o pai não podia acompanhá-la nas consultas por conta da
113
distância, pois o médico era próximo ao trabalho dela. Ela disse que não teve nenhum problema de saúde nem enjoo durante gra videz. Relatou que comia de tudo, dormia bem e trabalhara como doméstica até um dia antes de ganhar as crianças. Conta que na época em que estava grávida ainda estava estudando. Comentou ter sofrido dois abortos espontâneos antes do nascimento das filhas, que nasceram com oito meses de gestação. A escolha dos nomes foi feita por ambos os pais. O parto de Berenice precisou ser atra vés de cesárea, pois as crianças não estavam na posição correta para nascer de parto normal. A mãe afirmou ter ficado muito feliz e emocionada no momento em que as crianças nasceram. Mencionou que o pai não pôde acompanhá-la ao hospital, pois ela estava sozinha em casa quando começou a sentir as dores e resolveu ir para o hospital. Contou que quem nasceu primeiro foi Berenice e logo depois nasceu Bárbara. As meninas são gêmeas idênticas. Após chegar da maternidade, durante os três primeiros meses, a mãe recebeu ajuda da avó materna e da tia das crianças para cuidar delas. Berenice nasceu com 2,205 kg e Bárbara nasceu com 2,105 kg. A mãe comentou que as crianças eram bem pequenas e disse não se lembrar exatamente do tamanho das duas. Afirmou que foi realizado o teste do pezinho e que estava tudo normal com as crianças. Segundo a mãe, ela ficou no hospital durante 48 horas. Berenice foi para casa e depois de um dia teve que retornar ao hospital por estar com icterícia. A mãe disse ter ficado arrasada e chorado bastante, mas no dia seguinte Berenice teve alta, e antes mesmo de receber a notícia ela já estava no hospital. As crianças não tiveram dificuldade em pegar o bico do seio e mamaram no peito até os 5 meses, quando a licença-maternidade da mãe terminou. No período da amamentação foi necessária a complementação com outro leite, pois a mãe não tinha leite suficiente para as duas crianças.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
114
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
A introdução de outros alimentos ocorreu a partir do quarto mês. A mãe informou que o uso de chupeta pelas meninas foi até os 2 ou 3 anos e elas pararam de usá-la quando Berenice ficou com uma infecção na boca por conta da chupeta suja. Após esse acontecimento, as duas pararam juntas de usar chupeta. Segundo a mãe, na época da anamnese Berenice chupava o dedo e por mais que ela tentasse orientá-la a parar a filha não a obedecia. Em relação à alimentação, a mãe re velou que Berenice gostava de arroz, feijão e adorava peixe. As crianças tinham horário certo para comer, almoçando às 12h e jantando por volta das 19h. O pai comentou que não possuía o hábito de jantar com as crianças, pois chegava muito tarde e elas já esta vam dormindo. Segundo ele, no momento das refeições e nos horários de fazer as lições de casa a televisão ficava desligada. Em relação ao sono, Berenice apresentava medo de dormir sozinha desde os 3 anos, dizia ter medo de monstro e reclama va de dor. A mãe comentou que fazia pouco tempo que a filha deixara de dormir com os pais. Revelou que a psicóloga a orientara a ser firme com Berenice e que esta conduta funcionou. O pai também mencionou a dificuldade de orientação para a filha, dizendo que somente após a orientação da psicóloga Berenice passou a dormir em sua própria cama. Na época ela dormia sozinha e com a luz apagada. Segundo a mãe, no período em que Berenice dormia junto com os pais na cama eles não tinham relações sexuais. Quanto ao desenvolvimento motor, Berenice começou a andar com um 1 ano e meio e a irmã com 1 ano e quatro meses. A mãe relatou que Berenice caía muito e corria demais, apresentando constante tremor em sua perna direita, que parecia fraca. Comentou que as duas crianças começaram a engatinhar com seis meses, e Berenice começou a sentar e a ficar “durinha” com seis meses. Segundo a mãe, Berenice escrevia com a mão direita. Em relação ao controle dos esfíncteres, Berenice parou de usar fraldas com 2 anos de idade. Para treinar as meninas, a mãe
utilizava penicos de bichinhos, e as crianças adoravam. Ela contou que não ficava esperando as meninas pedirem para ir ao banheiro, estimulava-as, sempre perguntando para elas se estavam com vontade de ir ao banheiro, até elas se acostumarem a pedir. A mãe relatou que, dois dias antes de ser levada até a clínica, Berenice fizera xixi na calcinha e, à noite, na cama. A mãe contou que Berenice gostava de se arrumar sozinha, mas não era possí vel permitir isso, por falta de tempo, pois não podiam chegar atrasadas à escola. A casa era pequena, com apenas um banheiro para quatro pessoas se arrumarem, por isso era necessária a ajuda dela. A mãe contou ainda que Berenice começou a pedir para se cuidar sozinha desde os 4 anos e se preocupava com a aparência, dizendo que quando crescesse teria cabelo comprido e o pintaria de loiro. A mãe mencionou que Berenice se preocupava com o fato de seu cabelo ser crespo, adorava fazer penteados e já pensa va em namorar. Quanto ao desenvolvimento da linguagem, a mãe contou que as duas meninas começaram a falar aos 2 anos, porém quando tinham em torno de oito meses falavam “dadá”, “mama”, algumas coisas, mas ressaltou que aos 2 anos é que de fato passaram a falar tudo. Em relação ao interesse pela sexualidade, segundo mãe, Berenice nunca perguntara sobre sexo, somente Bárbara apresentara tal interesse. Relatou que Bárbara perguntara o que era transar, mas ela se negara a responder. Após um tempo, Bárbara vira numa novela um casal dormindo junto e se beijando na boca, então dissera para a mãe que havia visto o que ela não tinha respondido. Berenice demonstrou interesse em saber como havia nascido, e a mãe conseguiu explicar dizendo que foi após o médico ter cortado a sua barriga. Comentou que a filha acreditou e que nunca demonstrou interesse em saber como entrou na sua barriga. A mãe considerava a idade da menina inadequada para esse tipo de curiosidade e acreditava que a idade mais adequada seria após os 12
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
anos. Comentou que o órgão sexual do homem era chamado pelas crianças de pipiu e o órgão sexual da mulher, de xexeca. Em relação a manipulações e tiques, segundo a mãe, Berenice chupava o dedo nos momentos em que ficava irritada e quando ia dormir, e ela ameaçava a filha de colocar pimenta em seu dedo ou fazia promessas de dar tudo o que ela quisesse, caso ela parasse. A mãe contou que existia uma rotina em que a filha tinha atividades e fazia cinco refeições por dia na escola. Berenice dormia na escola aproximadamente duas horas, mas a mãe não sabia exatamente por quanto tempo. Mencionou que a filha era uma criança muita agitada e elétrica e já recebera vários bilhetes e reclamações da diretora e da professora. O pai não participava das reuniões escolares das crianças, alegando que a escola ficava mais próxima do local de trabalho da mãe. Segundo o pai, a escola não demonstrava interesse no rendimento das crianças, não tinha interesse em ajudar, simplesmente sendo dito aos pais que a criança estava com problemas e não se sendo tomada uma atitude para mudar a situação. A mãe comentou que, quando a professora a chamou pela primeira vez para conversar sobre Berenice, aquela disse que sua filha precisava de ajuda, e que talvez a menina fosse doente mental. Relatou que quando a professora disse isso, ela demonstrou dificuldade em aceitar essa situação, procurou uma psicóloga e esta deu uma outra orientação. De acordo com a mãe, a psicóloga orientou-a para que Berenice fosse mais estimulada, a fim de poder acompanhar as outras crianças. Segundo a mãe, na escola anterior Berenice era mais estimulada. A mãe relatou que, pelo fato de Berenice ter mudado de classe, não tinha mais caderno para escrever em casa, pois sua filha fazia as atividades que a escola dava lá mesmo. Em casa havia uma pasta com algumas atividades e um caderno de desenho. Berenice estava indo para o segundo ano e ainda não sabia escrever seu próprio nome. Também apresentava dificuldades com os
115
números, contando só até 4 e acreditando que o próximo número era 6. O pai contou que participava e ajudava nos estudos das crianças e disse que quando Berenice ia fazer a lição ele pedia para ela depois mostrá-la para ele. Afirmou que colocava limites para a filha não brincar nesses momentos. A mãe explicou que mudara as crianças de escola por causa do pagamento, pois em escola de bairro era muito difícil conseguir bolsa e nas escolas próximas ao trabalho dela era mais fácil. Segundo ela, no momento em que foi necessária a mudança, ela conversou com as crianças e elas adoraram a ideia, pois nessa nova escola elas iriam andar de ônibus e a mãe iria levá-las e buscá-las todos os dias. De acordo com a mãe, as crianças adoravam a escola e não gostavam que ela chegasse mais cedo para buscá-las. A mãe contou que todo fim de mês a escola promovia uma festa de aniversário para os aniversariantes do mês, e as crianças fica vam superfelizes. A mãe relatou que Berenice possuía amigos imaginários e vivia brincando de dar aulas, gostando de se fazer de professora ou de diretora da escola. Segundo a mãe, a filha falava algumas coisas erradas, como microfone, que ela insistia em pronunciar “ocofone”. Aos 6 aos, a menina fora atendida por uma fonoaudióloga durante um ano. Segundo a mãe, Berenice acreditava em Papai Noel, estando certa de que era ele quem trazia os brinquedos no Natal. A mãe contou alimentar essa fantasia, reforçando para as crianças que realmente era o Papai Noel quem trazia os brinquedos. Na Páscoa elas pintavam o coelho, faziam as orelhas e acreditavam que era ele quem trazia os ovos de Páscoa. A mãe comentou que Berenice não apresentava nenhum tipo de preconceito, mas sempre que via uma pessoa um pouco gorda perguntava se estava grávida. Segundo a mãe, ela não planejava ter mais filhos, pois estava muito feliz com suas duas filhas e dizia que educar não era fácil. Relatou ser católica, às vezes indo à missa com o marido e as crianças. De acordo com ela, Berenice ficava inquieta na igreja e sempre que ia fa-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
116
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
zia muita bagunça. Os pais não oficializaram o casamento, embora se sentissem casados. Berenice desejava que os pais realizassem a cerimônia religiosa. Segundo a mãe, o sonho de Berenice era ser dançarina quando crescesse. A filha também dizia querer ser professora. Afirmou que procurava orientá-la, dizendo para prestar atenção na escola, pois para conquistar as coisas era necessário estudar. Em relação ao manejo do dinheiro, a mãe relatou que Berenice não tinha noção de valor, mas comentou que ela adorava gastar com besteiras, doces e qualquer coisa que visse. Na escola, Berenice praticava ginástica. Segundo a mãe, antes ela fazia natação, mas como houve mudança de turma, teve que parar, e somente Bárbara continuara, porém Berenice não chegara a se queixar.
lectual e emocional, com possível comprometimento neurológico.
Síntese do teste Columbia Os resultados da performance da criança encontram-se na média inferior em comparação com a amostra de padronização. Sua capacidade intelectual é compatível com a de crianças de 4 anos e 11 meses. Observa-se, desta forma, que a criança apresenta prejuízo quanto à capacidade de abstração, elaboração e formação de conceito.
Síntese do Teste Gestáltico Visomotor de Bender Os resultados encontram-se dentro do esperado para a idade.
Educação da criança A mãe demonstrou em seu relato ter dificuldades educacionais, por não conseguir dizer não para filha, o que impedia o amadurecimento da menina. Os pais não conseguiam compactuar como casal, discordando entre si o tempo todo na frente das crianças, o que impossibilitava que as filhas identificassem o certo e o errado.
RESULTADOS DOS TESTES REALIZADOS Síntese do procedimento desenho-história A criança apresenta atitude oposicionista frente às exigências do meio externo, reagindo agressivamente. Representa que o seu conflito sádico está em atender as demandas da vida escolar. Os resultados dos desenhos sugerem uma defasagem na coordenação motora e intelectual; sem perspectiva de solução evolutiva. Observa-se essa defasagem no desenvolvimento perceptivo-motor, inte-
Análise dos cadernos As atividades propostas ainda são simples e é trabalhada a prontidão básica, estimulando a percepção: dentro e fora, espaços e limites. As atividades são primitivas, correspondendo ora ao jardim I, ora ao jardim II, portanto estão regredidas em relação à idade da criança. Pode-se observar que a criança realiza atividades de correspondência e pontilhados, típicas de crianças de 4 e 5 anos. Observa-se nas atividades realizadas que não existe uma motricidade fina compatível. A criança rabisca desenhos, não atentando a detalhes. Não esboça nos desenhos livres um desenho socialmente reconhecí vel. Não se identificaram atitudes reforçadoras para a estimulação da produção, pois não há observações da professora nas atividades, e nos desenhos livres não há identificação e nomeação das produções feitas pela criança.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
Conclui-se que as produções realizadas são de uma criança de 4 ou 5 anos, oscilando entre o jardim I e o jardim II, logo não apresentando condições para alfabetização.
TRANSCRIÇÃO DA SESSÃO LUDODIAGNÓSTICA Na recepção – Oi Berenice! – Ai, não, eu não quero sair daqui. Ela esconde o rosto. – Vamos lá? – Ah, não, estou com preguiça. – Berenice, eu vou te levar a uma sala para conversarmos e se quiser poderá voltar. – Tá, tudo bem... A mãe diz: – E você não vai cumprimentar? – Tá bom. A menina me dá um beijo. A mãe diz: – Berenice, cuidado por causa da perna, hein? Sabe, hoje ela acordou já com esta perna doendo e está com ela tremendo o dia todo. – Tudo bem. Tomaremos cuidado, sim. Vamos lá, Berenice? – Vamos. Sai pulando e dá a mão para mim. Não há indícios de comprometimento no andar.
Na sala Berenice para à porta e fica olhando a mesa cheia de brinquedos. Logo sai correndo e os pega. Aponta para o avião e o pega.
– O que você acha? Você sabe por que está aqui? Vira o avião e fica em silêncio. – Ah, é um avião! – Isso mesmo. Berenice, tudo isto que está em cima da mesa são materiais que poderão nos ajudar em nossas conversas. Estavam nesta caixa aqui e coloquei na mesa. Ao final vamos guardar juntas. – Ahã... – Berenice você sabe por que está aqui hoje? – Não. Ela pega alguns rolos de massinha, começa a amassar e fazer bolinhas. – O que a mamãe disse para você quando estavam vindo para cá hoje? – Que eu ia na psicóloga. – E o que é uma psicóloga? – Sei lá. – diz amassando a massinha. – Eu sei seu nome... Tia Rosa! – Isso! Berenice, a mamãe e o papai estão preocupados porque você está com dificuldades na escola. – É isso mesmo. Amassa com força a massinha sobre a mesa. – Tia, o que é isso tudo na mesa? – São os materiais que você poderá usar enquanto conversa comigo, para entender o que está acontecendo com você, o porquê de você estar tendo essa dificuldade. – Humm... E esta água aqui, é pra fazer o quê? – Você pode usar como achar melhor. – Oba! Ameaça jogar a bacia d’água no chão, mas olha para mim.
– Olha.
– Um espelho! E isso aqui o que é?
117
– Vou jogar a massinha na água. Pega o barbante e começa a enrolá-lo no pescoço. – Berenice, e esta história que sua mãe contou da sua perna, o que é?
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
118
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
– – – –
Minha perna dói e eu caio muito. E por que acontece isso? Por quê? Não sei... A mamãe também contou que você está muito agitada e as atividades na escola não saem direito. Como é isso? – É assim mesmo. Pega o papel laminado prateado, vira o lado que brilha para a mesa e coloca a massinha sobre o papel. Enfileira as bolinhas que tinha feito, como se fossem um muro entre mim e ela. – O que é isso? Ela aponta para as tintas. – O que você acha? – É tinta. Aqui também tem pincel. Pega os pincéis e as tintas verde, amarela e azul. Conforme vai pintando, repete o nome das cores. – Esta daqui é amarelo, né? – Isso mesmo. O que é isso que você está fazendo? – Ainda não vou te falar, só quando acabar. – Tudo bem. Vejo que ela vai misturando as cores no papel. Passa cola em volta do papel e troca as cores das tintas. – Percebo que você quer experimentar tudo o que está aqui. Misturar as cores, amassar as massinhas. Será que isso também acontece na escola? A professora dá uma atividade e você quer logo fazer, sem saber ao certo o que tem que fazer? – A professora briga. Fala: “Sente-se, Berenice, faça a sua lição e pare de con versar”. Agora vou pintar com as cores vermelho, preto e branco. Pinta o papel com as novas cores. Tira as massinhas que formavam o muro e dobra o papel laminado. Com o papel fechado em forma de um quadrado, faz um contorno com a cola. – Pronto, acabei este! – E o que é Berenice? – É uma casa.
– Hum... e quem mora nela? – Ué, a cola e a tinta. Agora vou fazer outra coisa! – E se a cola e a tinta fossem pessoas? Quem seriam? – Não sei ainda. Pega outro papel laminado prateado, abre e passa cola. Pega a tinta verde e, como estava dura, ela põe a água da bacia, mas cai tudo de uma vez, esparramando na mesa. Ela fecha o papel e passa cola nos dois lados dele. Espalha bastante cola, água e tinta verde com a mão. Molha a mão na água e espalha mais cola. – Pronto, acabei. – E esse aí, o que é? – É um tapete. Toma. Joga-o para mim e pego-o no ar, pois, do contrário, iria me sujar. – Vou colocar junto com a casa, tudo bem? A casa cai no chão. Ponho do lado da mesa. – Ah, tá, tudo. Pega outro papel laminado prateado. – Agora eu vou fazer uma coisa que não posso contar pra ninguém. – É, Berenice? Mas por quê? – Este não. Não posso. Abre o papel e passa bastante cola. Espalha tudo e põe legos coloridos em cima. – Aqui são as cadeiras das meninas. Mas eu só quero as rosa. Tira os legos verdes e amarelos e enfileira somente cinco legos cor-de-rosa. – Que meninas são estas? – As meninas. Elas vão sentar nestas cadeiras! Fecha o papel e passa mais cola. – – – – –
Pronto, está pronto o presente. E para quem é o presente Berenice? Para você. Posso abrir, então? Não, não pode. É um presente.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
– Tá. Ao me entregar o presente, o papel se abre sozinho e os legos caem. – Ah, não, estragou o presente! Pega os legos, abre o papel, coloca-os novamente dentro dele e fecha-o. – Nossa, você fez as unhas, tia! Para e fica olhando a terapeuta. – Você é bonita! – Obrigada! Vou deixar o presente aqui junto com a casa e o tapete, tudo bem? – Tudo. – Acho que você está feliz de poder fazer atividades, falar sobre coisas de menina e até quis me dar um presente de tão contente. Levanta, pega papel sulfite, lápis colorido, giz de cera e massinha e vai em direção à cadeira de adulto que tem na sala. – Vou fazer um desenho agora, mas você não pode ver, tá? – Tudo bem. Berenice vira-se de costas para a terapeuta, vai até uma cadeira distante da mesa e desenha em cima da cadeira. Desenha duas linhas na vertical com giz de cera e coloca duas bolinhas de massinha em cima. – – – – –
Acabei! Qual é o nome deste desenho, Berenice? O pintor. Conte-me uma história sobre ele. Era uma vez uma menina que usava um chapeuzinho vermelho, aí veio o lobo e pegou ela. Agora vou fazer outro desenho.
Pega os lápis de cor e faz linhas coloridas e grossas. – Berenice, nosso tempo já está acabando e vamos ter que guardar todos estes materiais. Você já está acabando de desenhar? – Ah, não! Eu não quero ir embora... Este desenho aqui pode ficar comigo? Mostra o último que tinha feito.
119
– Você vai precisar dele? – Ahã. Mas eu vou cortar só a parte que pintei. Pega a tesoura e faz cortes pequenos no meio do desenho, depois corta em volta. – Precisamos guardar os materiais. Vamos nos encontrar outras vezes, mas vou trazer outras coisas. Berenice, vamos! Hoje vou te ajudar a guardar as coisas, acho que você não quer ir, mesmo. – Eu vou te ajudar. Eu gosto de ajudar. Na escola eu ajudo a tia. Na arrumação, Berenice joga na mesa o desenho que fez com giz de cera e massinha. Sai correndo pelo corredor e entra em todas as salinhas de atendimento. – Berenice, é por aqui, vamos lá, que a mamãe está esperando. Berenice pega na minha mão e chegamos à recepção. – Ih, tia, esqueci o desenho! Quero ir lá buscar. – Então podemos voltar para pegar. Berenice sai correndo e não me espera, mas, como não lembrava do caminho da sala, para e espera. Pega o desenho, volta para a recepção e sai, dando a mão para a mãe.
ANÁLISE DA SESSÃO LUDODIAGNÓSTICA Escolha dos brinquedos Verifica-se que o contato inicialmente é feito com restrições, típico de uma criança dessa idade diante de alguém desconhecido. Entretanto, diante da visão dos materiais, já na sala, a menina fica surpresa e sua reação é de impulsividade, como se os materiais representassem o lado prazeroso de sua infância. O primeiro material que utiliza é o espelho, podendo representar a busca de sua identidade. Imediatamente quer saber o que é o avião. Aliás, ela sabe o que é o avião, mas neste momento expressa sua
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
120
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
confusão mental, indicando que precisa se diferenciar. Não consegue dar continuidade à sua pesquisa e passa a amassar a massinha. Se considerarmos estas primeiras escolhas de materiais, e equiparando-as às associações livres da criança, é como se ela nos dissesse: meu problema está na busca de quem eu sou, de outro que me permita diferenciar-me, mas não consigo, regrido a um estágio anterior, ou seja, de uma etapa edípica retorno a uma etapa anal, de exploração e manuseio prático. Esse manuseio regressi vo, no entanto, a faz entrar em contato com seus impulsos agressivos, que não quer que a terapeuta conheça. Ao reconhecer que a terapeuta pode “se conter”, permitindo a sua agressividade, novamente se depara com a possibilidade de descontrole: ameaça jogar a água. Ao reconhecer este seu lado destruti vo, volta-se para si, na tentativa de se punir. Isso fica claro ao enrolar o barbante no pescoço. Aqui podemos entender o quanto a criança, diante da possibilidade de manusear e pesquisar os materiais, de expressar sua agressividade, rompe com a realidade, desiste de sua exploração e enrola um barbante no seu pescoço, ou seja, em vez de expressar seus sentimentos ataca-se inibindo sua ação de exploração. Possivelmente, as dores na cabeça e na perna representam sintomas psicossomáticos, ou seja, através das dores pode receber atenção ou encobrir a sua agressividade. As bolinhas de massinha ficam em cima de um papel laminado cujo brilho fica escondido. O que aparece? É o seu lado regredido, onde o interesse é apenas expresso na manipulação, ora com as tintas, ora com a massinha. A cola representa sua necessidade de afeição e de simbiose, sua necessidade de ser aceita como uma menina “desconjuntada”, “atrapalhada”. Entrega para a terapeuta um conjunto de legos que representam meninas. Quais meninas? As várias meninas que sente dentro de si, mas que ela não quer que sejam conhecidas. Diante da impulsividade da expressão de seus impulsos agressivos, verifica que é
possível pesquisar os conteúdos femininos, mas o faz com angústia e persecutoriedade. Seus desejos femininos podem, novamente, colocá-la numa situação de perigo. Lembra-se da história da Chapeuzinho Vermelho, que é comida pelo Lobo Mau. Não há a possibilidade de reparação dos impulsos agressivos, e novamente ela reproduz o seu histórico de repressão, demonstrando o quanto não consegue crescer. Quem sabe as suas dificuldades escolares, tal como descritas por Klein (1930; 1931), estejam relacionadas ao impedimento destas descobertas típicas da fase fálica.
Modalidade de brinquedo As manifestações simbólicas da menina demonstram um ego pobre na expressão, onde os impulsos parecem prevalecer sobre a capacidade expressiva representativa. As ações da criança demonstram um interesse na manipulação, que, por sua vez, surge para impedir a capacidade simbólica edípica. No relato da mãe, nas sessões que precederam o primeiro encontro com a terapeuta, fora mencionado que a criança, ao saber do atendimento psicológico, ficara ansiosa e fizera xixi na cama, coisa que há muito tempo não fazia. Ao se apresentar à terapeuta na recepção, ela diz que não quer ir para a sala. A mãe menciona que naquele dia a criança está com a perna doendo e tremendo. São dados que revelam a ansiedade da criança diante da situação de avaliação. É contraditória, porém, sua atitude impulsi va ao chegar na sala, sugerindo falta de adequação evolutiva no seu comportamento. Entretanto, o aspecto motor já fora avaliado com o médico, o que nos leva a uma possível hipótese (associada à sua ansiedade) de que há um aspecto de natureza psicossomática. Essa hipótese fica mais clara se considerarmos que esse comportamento impulsivo diminui com o decorrer da sessão. Ora, o que justificaria, então, a ansiedade persecutória da criança? Verifica-se que, ao conversar sobre as dificuldades escolares, a manipulação da
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
massinha também demonstra ansiedade. Provavelmente o seu medo é de ser aniquilada e não aceita pela mãe, que, por sua vez, a compara com a irmã. Há ataques a essa falta de aceitação de sua dificuldade que ela deseja expressar, mas procura evitar. Verifica-se tal atitude de repressão de seus impulsos quando ela tenta evitar jogar a massinha na água, ou seja, identificamos a presença de uma crítica superegoica no seu comportamento, esperado para uma criança de sua idade. Seu bloqueio na ação de atirar a massa na água é evitado, mas o que faz em seguida? Envolve o barbante no pescoço, sugerindo uma autoagressão, típica de sintomas psicossomáticos. No desenrolar da sessão, verifica-se que a modalidade do jogo vai adquirindo aspectos do que é esperado em sua idade, ou seja, mistura cores, faz um tapete para a casa, esboça uma história para o seu desenho. No encadeamento de suas ações, identificamos uma sequência desorganizada, apesar de haver uma lógica quando a interpretamos. Por exemplo, quando usa as tintas, ela demonstra que sabe as cores, faz uma casa onde moram a cola e a tinta, o que representa a união e a identidade. Pro vavelmente, o seu grande problema é este: o conhecimento está impossibilitado pela dificuldade na identificação. Em seguida, ela faz com os papéis um tapete da casa, que joga para a terapeuta. O que pode significar um tapete? O apoio, a segurança, que não encontra no ambiente familiar. Logo, quem deverá cuidar disso é a terapeuta, daí jogar o tapete para esta. Ou seja, o que podemos verificar é uma expressão carregada de ansiedade, daí a desorganização, mas se trata de uma desorganização com uma lógica significativa.
Psicomotricidade A criança desenha, faz colagens, apresenta preensão manual adequada, faz recortes, reconhece quando a atitude não corresponde ao esperado – por exemplo, quando os legos
121
caem no chão. Do ponto de vista evolutivo gráfico, os desenhos ainda estão numa fase pré-esquemática, ou seja, não correspondem à realidade, sugerindo uma regressão nos conteúdos. Além disso, a alternância das atividades também não é a esperada para uma criança de 7 anos. Discutindo esses indicativos, foi indicada uma avaliação neurológica, que acusou foco irritativo. Este resultado, porém, foi associado ao comportamento impulsivo, e não a uma impossibilidade intelectual. Se considerarmos o resultado do Testes Gestáltico Visomotor de Bender como normal, é provável que com estimulação adequada na representação de suas ações práticas este atraso na expressão possa melhorar. Personifcação
Trata-se de uma criança que interage com a terapeuta, há diálogos. Ela realiza atividades e presenteia a terapeuta, ou seja, há uma relação intensa e que poderíamos definir como uma personificação primária, ou seja, o faz de conta com personagens é ainda correspondente a uma criança de 3 anos. Ela associa os legos a meninas, que têm uma cor feminina (cor-de-rosa). Novamente, identificamos uma necessidade de diferenciação. Essa personificação, ainda tão regredida para a idade de 7 anos, nos faz entender que o processo de identificação apresenta dificuldades, com a figura masculina adquirindo sinais de persecutoriedade. Essas falhas na identificação podem fazer emergir comportamentos estereotipados, o que pode sugerir o agravamento do quadro regressivo. Tal aspecto pode ser observado primeiramente quando a criança entrega os legos para a terapeuta dizendo que são as cadeiras das meninas. Quem poderiam representar essas meninas? Ela e a irmã? Ao entregar o presente, ela se depara com as unhas da terapeuta e fica observando-as. Ora, nesta idade a criança fica interessada nos aspectos femininos, bem como no comportamento dos adultos, e verificamos isso quando ela
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
122
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
vai em direção à cadeira do adulto. O que acontece em seguida? Ela faz um desenho que a terapeuta não pode ver. O que esta não pode ver? O pintor. O que pode representar o pintor? O aspecto masculino proibido. Em seguida aparece a história estereotipada: a menina que usava um chapeuzinho vermelho, “aí veio o lobo e pegou ela”. O interesse na figura masculina se transforma em algo ameaçador. Além disso, usar o chapéu vermelho faz com que o lobo pegue a menina. Aqui está a grande confusão “psicótica” desta criança: se consideramos que ela foi utilizada pela mãe como motivo do impedimento da sexualidade conjugal, o comprometimento na identificação torna-se ainda maior. O que resta a esta criança? A solução que dá ao conflito é resolver o seu processo de identificação primária. A expansão da história do chapeuzinho vermelho é inibida, e a criança retorna ao uso dos recortes, ou seja, novamente regride, indicando que a sua dificuldade está neste processo de diferenciação materna.
Criatividade A criança manipula os materiais dentro do esperado, usa os legos como cadeiras, faz recortes coloridos representando um tapete, mas sem verificarmos relações inusitadas, ou seja, a criatividade está dentro do esperado. Se considerarmos que se trata de uma criança de 7 anos, podemos dizer que as suas ações são muito primárias, uma vez que ela mistura desenho com massinha, ao fazer o pintor. Evidentemente, ao analisarmos o conteúdo da situação percebemos o quanto a sua capacidade criativa fica inibida diante da sua impossibilidade, que não lhe é favorável ao crescimento.
Capacidade simbólica Verifica-se que a criança expressa as suas dificuldades relacionadas a sua impossibili-
dade de lidar com os conflitos edípicos apresentando um comportamento com fixações anais. Na medida em que suas ações são permeadas de exploração e manipulação (ou seja, pinta, recorta, desenha), mas, ao tentar estruturar um comportamento mais elaborado, como a casa ou a história sobre as duas bolinhas que compõem o seu desenho do pintor, a criança não vai além disso, não consegue representar verbalmente uma hitória sobre suas ações. A ansiedade persecutória parece impedir o seu crescimento, logo, a faz regredir ao comportamento de manipulação. A criança demonstra com isso uma fragilidade egoica, e as defesas preponderantes são de repressão, deslocamento e, em alguns momentos de maior conflito, aparecem os mecanismos de cisão. Por outro lado, ela expressa suas dificuldades, o porquê das dificuldades de aprendizagem e de agitação, e expressa também a sua fantasia de cura. Suas dificuldades na aprendizagem perecem estar associadas a uma impossibilidade de conhecimento de si mesma e do processo de diferenciação. Nossa hipótese é de que essas dificuldades foram impedidas com a não aceitação de seu interesse pelo aspecto feminino. A fantasia de cura parece associada ao processo de identificação primária, na medida em que há ataques à figura materna e que, na fantasia inconsciente da criança, as dificuldades só podem ser vivenciadas através de seu sintoma de deficiente mental ou de não aprendizagem. Ainda em relação à expressão da sua dificuldade de aprendizagem, podem-se questionar todos estes significados e dizer que o comprometimento desta criança é neurológico, logo, deveríamos centralizar nossa preocupação no aspecto cognitivo ou intelectual, dando um outro direcionamento ao caso – por exemplo, sugerir um trabalho neuropsicomotor. Esse procedimento também pode ser utilizado se formos rigorosos na análise do seu comportamento, tão regredido para uma criança de 7 anos. No entanto, de que adianta todo um processo de estimulação
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
dissociado das “possíveis” significações das vivências de um ser humano? Este impasse é algo que o psicoterapeuta terá que decidir mediante o conjunto das suas avaliações.
Tolerância à frustração A criança aceita os limites impostos pela atividade lúdica, embora suas ações sejam quase sempre exploratórias, com esboços de construções. No que diz respeito à separação, verifica-se que essa foi a sua maior dificuldade, expressa diante do limite do término da sessão. Diante do inevitável término da sessão, começa a ficar agressiva, atirando o desenho no chão e deixando a sala ansiosa e agitada. Por outro lado, suas ações agressivas são permeadas de reparação. Por exemplo, joga o desenho ao chão, mas precisa retornar à sala, admitindo não poder ficar sem o desenho.
Adequação à realidade A criança compreendeu os papéis de cada um na situação lúdica, utilizou os materiais de acordo com as sua funções e, apesar das dificuldades diante dos limites impostos pelo tempo da sessão, demonstrou compreensão do contrato e das instruções, ou seja, apresentou um comportamento adequado à sua faixa etária.
Síntese do ludodiagnóstico Verifica-se que a criança expressa as suas dificuldades relacionadas a sua impossibilidade de lidar com os conflitos edípicos apresentando um comportamento com fixações anais. A angústia preponderante é a persecutória, que parece permear e impedir as manifestações de seus recursos, desencadeando comportamentos regressivos de manipulação. A criança demonstra com isso uma fragilidade egoica, e as defesas preponde-
123
rantes são de repressão e regressão, e em momentos de maior conflito aparecem os mecanismos de cisão e tentativas de desintegração. As dificuldades na aprendizagem estão associadas a uma impossibilidade de conhecimento de si mesma e do processo de diferenciação. Essas dificuldades de exploração e pesquisa parecem estar associadas a sua não aceitação dos seus aspectos femininos. A fantasia de cura parece associada à elaboração do processo de identificação primária, na medida em que há representações de ataques à figura materna que, na fantasia inconsciente da criança, só podem ser vi venciadas através do seu sintoma escolar ou psicossomático.
CASO CARLOS Identifcação
Trata-se de um pré-adolescente de 12 anos do sexo masculino, a quem darei o nome de Carlos. Carlos foi levado à clínica encaminhado pela escola, pois, frequentando o sexto ano do ensino fundamental, recusava-se a fazer os deveres de casa. Além disso, seu comportamento era agressivo, tanto em casa como na escola. Respondia para os professores que não iria fazer os deveres. Com os colegas ficava enfurecido quando lhe chamavam de baixinho. Segundo a mãe, quando o menino ia ao banheiro sentia-se inferiorizado, uma vez que seu pênis era pequeno. A mãe já o levara ao endocrinologista, mas não havia problemas. O pai, em função das várias reclamações da escola, procurara dar mais atenção ao menino e entendia que ele estava mais calmo. Também acreditava que a mãe dizia muito para Carlos obedecer, e ela mesma admitia que acabava por se descontrolar, gritando com Carlos. Segundo os pais, o menino resistia às regras educacionais, nunca obedecendo na primeira solicitação. Com o pai a obediência era mais frequente.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
124
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
Síntese da anamnese Carlos era o filho caçula e temporão. Os pais tinham mais duas filhas, uma de 24 anos e outra de 22. Os pais acreditavam que Carlos sempre fora “mimado” por todos da casa, em função de ser o caçula, e sempre fizera o que queria desde pequeno. Quando o menino tinha 6 anos, começou a praticar kung-fu; segundo os pais, para dar vazão à sua agressividade, pois já naquela época havia queixas da escola. Algumas mães chegaram a conversar com a mãe de Carlos, pois ele já batia nas crianças. Carlos sempre conviveu com adultos, pois o local onde a família morava não permitia o convívio com outras crianças, ou seja, a sua socialização se restringia à escola. Apesar de ter um quarto para ele, todas as noites ele ia para o da irmã mais velha. Ainda naquela época havia dias em que acordava e ia para a cama da irmã. O menino alegava ter medo do escuro e dizia que quando assistia a filmes de terror acabava tendo pesadelos. Os professores afirmavam que Carlos não podia fazer trabalhos em grupo, pois brincava e fazia bagunça.
Antecedentes pessoais: história da criança A gravidez de Carlos não foi planejada e, ao 7 meses de gestação, houve a ameaça de nascimento prematuro. Isto teria se dado em razão de um susto que a mãe levara enquanto estava dirigindo, durante uma viagem, quando o carro derrapou. O bebê nasceu sentado e teria girado devido ao susto. Porém, não houve outras consequências, e o nascimento foi aos 9 meses. Segundo a mãe, a gravidez foi boa, com enjoos até o quarto mês, como nas duas gestações anteriores. O parto foi através de cesárea, pelo fato de o bebê estar sentado. Carlos nasceu com 3,6 kg e com 48 cm. O menino mamou ao seio até os 10 meses, e a mãe retirou a amamentação aos poucos, como a médica lhe recomendara. A mamadeira foi
usada até até os 5 ou 6 anos, quando Carlos deixou-a por iniciativa própria, pois haviam descoberto na escola que ele usava mamadeira. Usou chupeta até os 4 anos, tendo esta lhe sido retirada pelos pais. O controle dos esfíncteres teve início com 1 ano e 2 meses, e as fraldas foram retiradas aos 2 anos. A mãe deixava-o horas no urinol, e as irmãs mais velhas é que o limpavam quando se sujava. Com 10 meses, Carlos começou a engatinhar, mas pouco, pois com 1 ano já passou a andar. Começou a dizer frases com 4 anos. Aos 2 anos falava somente palavras bem curtas. Chamava sua irmã mais velha de Onca, em vez de Mônica, e a irmã mais nova de Lu, em vez de Lucélia. Com 5 anos, o menino entrou na pré-escola. Com 6 anos iniciou o primeiro ano do ensino fundamental. Começou então a ler e escrever, porém muito pouco, sendo tal fato atribuído a sua falta de paciência. Quando tinha 9 anos, já no quarto ano, começou a ter explosões de raiva. Carlos gostava de frequentar a escola, mas não gostava de levantar cedo, o que gerava dificuldades para levá-lo às aulas. Na época, seu rendimento escolar era bom. Tinha bom desempenho em matemática, ciências e artes e não ia muito bem em geografia, inglês e português. Não gostava de história, pois não gostava de ‘decorar’. Tirava notas altas, como, por exemplo, 9 em matemática, no entanto, não era essa a nota que constava em seu boletim, devido ao seu mau comportamento. Ainda assim, atingia a média sem problemas. Carlos era ajudado nas lições pelo pai, rejeitando a ajuda da mãe. A irmã mais velha ajudava-o eventualmente. O espaço onde Carlos fazia suas lições era uma mesa no quarto da irmã. O pai de Carlos dizia que tinha de mandá-lo estudar, pois criança nesta idade é vagabunda. Reclamações por parte dos professores sobre as lições de Carlos eram interpretadas como Carlos tendo faltado com a educação. Como exemplo de explosões na escola, os pais relataram que os professores reclamavam que ele os interrompia quando esta-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
vam expondo a matéria e os questionava. Os professores reagiam com o envio de bilhetes aos pais, convocando-os para ir à escola, com a exceção da professora de português, que não ligava para as interrupções de Carlos e costumava conversar com ele em particular. A letra de Carlos era ruim e difícil de entender. O menino escrevia rápido, para poder ir brincar, mas depois nem ele mesmo entendia o que havia escrito. A mãe ia às reuniões da escola e ouvia tudo o que os professores diziam. O pai ia somente para ver as notas e ficava para a fala do coordenador. Levava o boletim e, se havia notas baixas, conversava com Carlos e aplicava-lhe castigos, proibindo desenhos, computador e novelas na televisão, caso o menino tivesse ido mal por não ter estudado. Às vezes, o pai lhe aplicava castigos físicos (“chineladas”). Segundo o pai, Carlos perdera o respeito pela mãe, porque esta falava muito e gritava, o que era negado por ela. O pai insistia que Carlos só tinha respeito por ele. Como na época estava desempregado, ele ficava em casa e tinha condição de auxiliar Carlos nos seus deveres escolares. Pretendia não mais voltar a trabalhar fora, isto é, pretendia passar a trabalhar só em casa, no que era desaprovado tacitamente pela mulher. Carlos fora levado a diferentes pediatras, em razão de mudanças de convênio. Em relação à estatura de Carlos, o pai dizia que os pediatras seguiam diferentes tipos de tabela de referência, mas o fato de Carlos ter estatura baixa era justificado pela herança genética – o pai media 1,68m, a mãe 1,49 m e as irmãs também eram baixas. Um dos pediatras havia solicitado uma radiografia da mão de Carlos e, com base nela, chegara à conclusão de que o menino tinha desenvolvimento tardio. A mãe achava que deveriam retornar dali a um ano para o médico comparar as radiografias da mão nesse período. No entanto, Carlos não tinha problemas em fazer perguntas aos médicos, e seus pais o deixavam ir sozinho às consultas. Entendiam que o levavam muito a hospitais, e que Carlos fingia ter sintomas, quando na realidade não tinha nada. Cita-
125
ram como exemplo Carlos ter desmaiado, tendo sido levado ao hospital, mas o médico dissera que ele nada tinha. Os pais concordaram em seguir a sugestão de procurar um hebiatra para verificar o problema de crescimento, indo verificar junto ao seu convênio médico esta possibilidade. Na época Carlos calçava sapatos do mesmo número que o pai (37), mas seu pé ainda estava crescendo. O pai relatou que também era alvo de brincadeiras na escola por sua baixa estatura, mas não ligava. Carlos já fora levado a um oftalmologista. Tinha astigmatismo – 1 grau no olho direito – e usava óculos. Quanto à alimentação, gostava praticamente de tudo, com exceção de jiló, nervos em carnes e gordura. Também tinha nojo de osso, não comendo nada que tivesse ossos, incluindo frango. Com relação a jogos, Carlos gostava de Banco Imobiliário, Imagem e Ação e Jogo da Vida. Há algum tempo havia um tio que morava com a família e Carlos jogava futebol com ele; não jogava com o pai nem com a mãe. Também tinha interesse por videogames. Quando Carlos ajudava o pai (que era contador), arquivando fichas em ordem alfabética, o pai depositava dinheiro em sua caderneta de poupança. Carlos ficava feliz de acompanhar o saldo da conta. O menino não lidava diretamente com dinheiro, pois, segundo o pai, “tudo o que quer, pede e nós compramos”. Carlos reclamava da situação econômica da família. Às vezes queria objetos caros que os amigos tinham e questionava o pai por este não ser empresário, como os pais de alguns amigos. O pai de Carlos respondia que, embora não fosse empresário, possibilitava que Carlos estudasse onde seus amigos, filhos de empresários, estudavam. A mãe de Carlos não trabalhava fora. Cuidava do lar, encarregando-se de todos os afazeres domésticos, como lavar, passar, cozinhar, arrumar, alimentar os animais de Carlos, e por vezes ajudava o marido com digitação. Carlos tinha cachorros, tartaruga e peixes. Os animais de que mais gostava eram
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
126
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
um peixinho e o cachorro menor, da raça cocker spaniel, com o qual brincava deitando e rolando no chão. Não brincava com o cachorro maior, um pastor belga, em razão da agressividade do animal. Quanto a atividades extracurriculares, Carlos já praticara kung-fu e estudara inglês, mas não continuava no kung-fu em razão das limitações financeiras da família – o pai explicou que pagava metade do valor das mensalidades de suas filhas na universidade. Carlos praticava esportes somente na escola, na disciplina de educação física. A família não ia a clubes ou balneários. O pai alegava não convir levar Carlos a esses locais, pois, sendo explosivo, ele iria “se meter em encrencas com gente estranha”. A mãe ponderava que havia instrutores e monitores, mas o pai afirmava que, de qualquer forma, Carlos causaria problemas. Carlos gostava bastante de futebol, e naquele ano assistira às Olimpíadas, interessando-se por quase todas as modalidades, especialmente futebol feminino e vôlei masculino. Segundo o pai, a família recebia muitas visitas de parentes todos os finais de semana, o que era desmentido pela mãe, dizendo que os parentes viviam longe. De qualquer forma, ambos concordavam que Carlos não era agressivo com os parentes, embora às vezes se dirijisse a eles colocando-se no mesmo nível de adulto, e os parentes o reprimissem “colocando-o no seu lugar”.
Transcrição da sessão ludodiagnóstica Carlos chegou com dez minutos de atraso. – – – – – – –
Tudo bem com você, Carlos? Sim. Carlos, você sabe porque está aqui? Não faço nem ideia. Não sei mesmo. Seus pais não conversaram com você? Não, não sei mesmo. Carlos seus pais lhe trouxeram aqui porque sua escola entregou para eles uma carta, por conta do seu comportamento
–
–
– – –
com seus colegas e professores. Parece que você está com dificuldades em se relacionar com eles, sendo até agressivo. Seus pais estão preocupados com isso, eles querem ajudar você, mas não sabem como, por isso trouxeram você aqui, para que possamos verificar o que está acontecendo. Já conversei com os seus pais e também conversaremos sobre as dificuldades deles. O que você acha de estar aqui? Eu fiquei sabendo que você não queria vir. Por quê? Não sei, talvez porque eu tenha muita lição para fazer, mas vai ser bom, pois agora não tenho nada pra fazer, se eu estivesse em casa estaria dormindo, já que eu tô de castigo... Carlos para facilitar a nossa conversa, eu trouxe hoje esses materiais, e nos outros encontros trarei outros. Você pode usar o que quiser, ali na caixa tem mais [dentro da caixa havia panelinhas e casinhas], caso você queira, e se você também não quiser nenhum desses materiais e quiser guardá-los, esteja à vontade. Ah, tá bom, e o que eu tenho que fazer? O que você quiser. Sabe, eu tenho um trabalho de gramática para fazer, que é de cortar e colar, vou ter que procurar figuras em revistas, vai dar trabalho.
Nesse momento Carlos pega um pincel da mesa e gira-o entre os dedos, depois faz movimento como se estivesse tocando bateria, acompanhando com os pés. – Nossa eu tenho tantos trabalhos pra fazer esta semana, e a semana que vem ainda tenho provas, tenho que estudar para a de filosofia e geografia. Hoje eu dormi na aula de matemática, estava muito cansado. Na noite passada não dormi a noite inteira, aí hoje, na aula, já viu. Pior que perdi uma explicação importante. – Por que você não dormiu à noite? – Por causa dos pernilongos, eles não me deixaram dormir, e também estava muito calor. – Carlos, por que você está de castigo?
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
– Porque minha mãe mandou eu tomar banho à tarde e eu falei que não queria, que eu não ia tomar banho à tarde, que ia tomar de manhã, igual à Mônica, minha irmã. Aí ela começou a falar e brigar comigo, aí eu gritei com ela, eu disse pra ela que não é justo, que se a minha irmã pode, por que eu não posso, aí ela ficou toda nervosa e me pôs de castigo um mês. Sabe o que é um mês sem jogar videogame, sem assistir à televisão e sem usar o computador? Um mês, não sei por que tanto tempo, não sei também o que vou fazer, porque é só isso que eu faço, quer dizer, eu chego da escola, ajudo minha mãe a fazer o serviço de casa, cuido do meu aquário, depois fico no meu quarto, vou assistir TV, adoro assistir filme, agora você imagina o que é ficar um mês sem TV, videogame e computador? – Você costuma ficar de castigo? – Às vezes. – Desde quando você está de castigo? – Desde ontem. – E o que faz você ficar sempre de castigo? – Desta vez eu não concordo, não vejo motivo, eu só queria fazer algo como minha irmã faz. Eu sei que perdi a razão por ter gritado com a minha mãe, aliás eu perco muito rápido a razão, a paciência, mas isso não é motivo para um mês sem fazer nada. O problema é que ela já estava irritada, e meu pai adora ficar provocando minha mãe quando ela está assim. Sabe, fica fazendo brincadeirinhas, aí sobrou pra mim. Na hora meu pai saiu de perto de fininho. Acho que já fiz até coisas que realmente mereciam castigo, mas isso, não concordo, um mês é muito tempo, e o pior é que não sei o que vou fazer. Da última vez que fiquei de castigo eu disse pra minha mãe que por isso não tinha nada pra fazer. Ela me respondeu que era pra eu arrumar algo, comecei então a mexer em umas coisas e achei uma bola. Já que não podia fazer nada fiquei jogando bola dentro de casa. Ela ficou louca, veio reclamar, aí eu disse pra ela: foi você que me mandou arru-
127
mar o que fazer. Agora desta vez eu vou dormir. Você daria um castigo assim para seus filhos? – Mas, Carlos, o que você conversou com sua mãe? – Eu sei que perdi a paciência, gritei com ela, mas só falei que não queria tomar banho à tarde. E não concordo com o castigo. Carlos coloca o pincel sobre a mesa, pega um barbante e fica o resto da sessão brincando com ele. Enrola-o no dedo e no pulso diversas vezes, desenrolando-o depois. – E com suas irmãs, você se dá bem? – Agora me dou, elas nem ficam em casa, trabalham e depois vêm pra cá, elas fazem faculdade. Uma está no quarto semestre, a mais nova, e a mais velha está no terceiro, elas começaram juntas, mas a mais velha repetiu. Antes eu brigava muito com a do meio, mas agora estamos bem. Agora minha irmã me aprontou uma. Em um dos meus aquários eu tenho dois camarões, daqueles pitu, sabe? Aí ela colocou um peixe lá e ele comeu os camarões. Agora comprei um mais ou menos grande, para o peixe não pegar, até agora ele está lá. Tenho um outro aquário, que fica na cozinha e é meu e do meu pai. Lá ficam três lagostins, sabe? Agora todos nós temos aquário. Minha irmã tem uma beteira, com divisão para 56 daqueles peixes beta. Fica no quarto dela. A outra tem outro aquário. Um dos meus cunhados tem um aquário de 60 litros e o outro, um de 100 litros. Agora diz que vai comprar um maior. Vou cedo para a escola e não posso esquecer de dar comida para os peixes. – A que horas você vai para a escola? – Eu vou de manhã. – Em que ano você está, Carlos? – No sexto ano. Já sei por que você perguntou isso. – Não entendi... – É porque sou baixinho, nem parece que estou na sétima série. As pessoas pensam que tenho 10 anos, quando conto que
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
128
– –
– –
–
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
tenho 12, ninguém acredita. Pode falar que foi por isso que você perguntou. Não, Carlos, não foi por isso. Mas isso te incomoda? Bastante, e eu fico nervoso com isso. Os meninos na escola ficam fazendo brincadeiras que me irritam, aí acabo perdendo a paciência. Tem uns meninos muito folgados lá, sabe? No começo do ano eu briguei com um menino que é muito folgado. Até comentaram com meu pai na reunião, porém todos sabem que eu estava com a razão, até a diretora disse pro meu pai não brigar comigo, porque eu não estava errado. Por que você perdeu a paciência? É que esse menino folgado e um outro pegaram minha carteira, aí já me estressei, cheguei junto, fui até a sala da diretora para reclamar dele, mas a diretora estava ocupada, quer dizer estava conversando com os professores, aí ela só chamou ele e pediu pra que ele devol vesse. Ele devolveu, mas depois do inter valo entramos para assistir a aula e ele, esse que eu te falei que é o mais folgado, cheguei nele. Eu tava quieto prestando atenção na aula, mas ele não parou, aí ele começou a me dar tapa nas costas e no meu braço, eu deixei quieto, ele continuou, aí eu comecei a revidar, só que ele foi me irritando cada vez mais, pois ainda ficava me provocando, me xingando. O professor pediu para parar, e ele não parou. Fiquei tão irritado que levantei e dei uma porrada nele e ele não fez nada. Você precisa ver, todos ficaram a meu favor, mas fomos para a diretoria. Expliquei pra ela o que tinha ocorrido, e ela foi a meu favor, ele ainda teve sorte porque só levou uma advertência oral. Aí chegou na reunião e explicaram pro meu pai o que aconteceu, mas isso foi no começo do ano. Engraçado, ele é bem mais alto que eu e não fez nada. Carlos, o nosso tempo já está acabando. Nós teremos mais três ou quatro encontros, e a cada encontro vou trazer um material para facilitar nossa conversa. Cada encontro tem 50 minutos.
Falei do contrato e disse que após a avaliação passaria os resultados para ele e para os pais. – Quer perguntar alguma coisa? – Não, eu entendi. Só não gostei dessa história dos meus pais ficarem sabendo do que nós conversamos. Eu estava gostando mais, e não entendi por que eles precisam saber. – Carlos, como expliquei, seus pais procuram uma forma de ajudá-lo, então o que for necessário eles saberem para te ajudar eles saberão. Embora você não tenha utilizado os materiais, gostaria que você guardasse pra mim. – Com certeza, pode deixar que eu guardo. Carlos pergunta onde colocar as folhas. Mostro a pasta, ele as guarda, coloca todos os lápis na caixa e guarda os outros materiais. Quando levanta para colocar tudo dentro da caixa lúdica, olha o saco com os animais. – Engraçado, você sabe que eu sonhei com uma caixa igual a essa e com esses brinquedos de bichinhos dentro? – E o que você sonhou? – Nada, apenas com uma caixa como esta com aqueles bichinhos dentro. Isso sempre acontece comigo. Uma vez sonhei que minha tia estava em casa com um pano bordado com um ursinho, e no dia seguinte, quando cheguei em casa da escola, ela estava na cozinha conversando com a minha mãe com o pano na mão. Eu perguntei o que era aquilo e ela disse que tinha ido mostrar pra minha mãe o que ela tinha acabado de fazer. Foi muito engraçado. Levantamos-nos para nos retirarmos da sala e Carlos pergunta: – Você vai trazer um videogame? – Não, vamos utilizar somente esses materiais. – Que pena. Despedimo-nos. Conversando com a mãe de Carlos, em outro dia, esta informou que o menino es-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
tava de castigo porque, diante das solicitações dela para que tomasse banho, ele havia jogado nela um sapato, e se este a tivesse atingido teria ferido-a. Naquele dia a mãe tinha sido chamada na escola porque Carlos fora suspenso por xingar a professora.
ANÁLISE DA SESSÃO LUDODIAGNÓSTICA Escolha dos brinquedos O menino comentou preferir conversar do que utilizar os materiais. Pode-se afirmar que talvez a caixa lúdica não fosse o mais indicado. Optei por apresentar esta sessão, na qual a criança praticamente não interage com os materiais, fundamentando a ideia de Melaine Klein de que crianças que não brincam têm um comprometimento psíquico. Segundo Winnicott (1975), o brincar é próprio da saúde, conduz aos relacionamentos grupais e está relacionado a um espaço potencial entre o bebê e a mãe. A agressividade e violência do menino com os amigos apontam para uma dificuldade e mostram que o lúdico, ou o sentido lúdico das relações, está prejudicado. O outro é percebido como uma ameaça ou a concretização de um objeto que deve preencher um vazio. Portanto, verificamos que não há espaço lúdico psíquico para o surgimento do brincar na relação. Isso pode ser verificado quando ele diz: “Não queria vir porque tinha muita lição”; “Agora posso porque não tenho nada para fazer. Se tivesse em casa estaria dormindo”; “Tô de castigo, logo, posso vir na terapia”. O mesmo se verifica quando, após a apresentação dos materiais, ele pergunta: “O que tenho que fazer?”, como se a terapeuta fosse dar tarefas. Está sobrecarregado de tarefas, de trocas que lhe exigem. Se não estivesse de castigo, talvez não pudesse estar ali. O fazer é carregado de ameaça, daí a sua impossibilidade de ludicidade. Ele já esperava que a terapeuta lhe desse uma tarefa, ao se deparar com os materiais, e
129
quando ela lhe diz para fazer o que quiser com os materiais, já faz associações com um trabalho de gramática, colar, recortar. Ou seja, associa os materiais que lhe foram apresentados a mais uma tarefa, mais uma obrigação. Se considerarmos a brincadeira como uma área possível do encontro consigo mesmo, esta criança, ao não interagir com os materiais, indica que não consegue exercer essa atividade. A escolha do pincel para mexer quando está falando de suas tarefas parece ser muito providencial. O que dá trabalho? Procurar figuras em revistas, cortar e colar. O que isso pode significar? A procura de sua identidade, reconhecer e utilizar mais percepções e integrar (colar) segundo uma lógica ou algum critério. O que é a identificação? Não é o processo pelo qual a criança se diferencia, a partir de uma identidade ou ser idêntico, do outro? O que significa o pincel? Um símbolo fálico? Algo que precisa ter para enfrentar tantas responsabilidades escolares. O interessante é que a criança fica com o pincel na mão até o final da sessão, como se mostrasse sua impossibilidade de fazer ou de “brincar” diante de tantas obrigações. O menino descreve um ambiente ameaçador, com muitas sanções, e o pincel pode representar algo ainda mais primário, mas que pode acalmá-lo. É interessante que ele fica com o pincel até o momento em que reconhece que se descontrolou com a mãe. Que material escolhe em seguida? Um barbante, ou seja, um material mais primitivo, mas o sentido é o mesmo: dar apoio ao enfrentamento de suas dificuldades.
Modalidade de brinquedo Se, por um lado, a criança não utiliza os materiais para se expressar, por outro, demonstra uma riqueza simbólica. A sua verbalização apresenta-se organizada, com sequência lógica. Ou seja, trata-se de uma criança com recursos, portanto, suas dificuldades de aprendizagem estão relacionadas
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
130
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
à sua dificuldade de se submeter às regras educacionais ou da escolarização. Demonstra grande dificuldade em lidar com o controle de seus desejos, logo, o ambiente é vivido como castrador, injusto, onde ou ele enfrenta com agressividade, ou se submete com sofrimento ou repressão.
Psicomotricidade Embora não tenha manifestado interação com os objetos, verifica-se que é uma criança que ficou sentada, expressou suas dificuldades, mencionou uma série de atividades que realiza no seu dia a dia com sucesso motor. Há um descontrole comportamental diante das regras. Se considerarmos o desenvolvimento educacional dos esfíncteres, temos uma mãe intolerante às suas produções fecais, e talvez o descontrole diante da figura materna seja a forma de reagir a essa não aceitação primária. Além disso, a criança descreve na sessão um certo sofrimento na realização das tarefas escolares, em ter que escrever ou utilizar a coordenação motora fina. Há brigas com a mãe em relação a seus próprios cuidados higiênicos, ou seja, há um sofrimento, e não uma dificuldade motora, que pode estar associado a um comportamento afetivo-relacional com a figura materna. Personifcação
A criança descreve e desempenha papéis com afeto, relações conflituosas, indicando que a sua capacidade egoica está adequada ao esperado. A figura materna é a geradora dos conflitos e das sanções. É uma figura materna que exige dele responsabilidades com as tarefas do lar, mas é intolerante aos seus comportamentos regredidos, não admitindo, por exemplo, que ele não tome banho quando ela solicita. A figura paterna é apresentada como participativa (vai às reuniões escolares, ajuda nas tarefas), mas com pouca intervenção na aplicação das sanções, ou
seja, a figura materna aparece como a figura de autoridade. O menino considera que as irmãs são privilegiadas pela mãe, pois esta permite que tenham mais autonomia nos cuidados (por exemplo, a irmã pode tomar banho quando quer, enquanto ele tem que se submeter aos desejos da mãe). Além disso, a irmã mais velha tem poderes, pois tem 56 peixes beta. Ele descreve uma relação social com os amigos permeada de conflitos, sentindo-se injustiçado, embora reconheça que perde o controle diante das injustiças. É provável que sofra bullying na escola, mas verifica-se que há um sentimento bem negativo em relação a seu próprio tamanho, que pode ser gerador desses conflitos agressivos na relação social. Isso fica claro quando a terapeuta lhe pergunta em que ano ele estuda e ele retruca: “Já sei por que você perguntou isso”. A terapeuta tinha essa informação, mas a reação do menino é inusitada: reconhece que é pequeno em relação aos outros ou diante da expectativa social, mas parece não aceitar isso, e sua reação é compensar com muita agressividade. É importante lembrar que os pais são chamados frequentemente à escola devido a suas reações violentas.
Criatividade A expressão verbal da criança está de acordo com o esperado. A criatividade é expressa na sua capacidade de interação com o ambiente, sem muito destaque.
Capacidade simbólica O menino expressa suas dificuldade verbalmente, colocando-se sempre como vítima da situação. Diante da expressão de seus impulsos agressivos, admite que se descontrola, perde a paciência e é agressivo, tanto com a mãe quanto com os colegas, mas considera-se injustiçado diante das consequências que lhe são impostas.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
Considerando os conflitos relatados e a fala da mãe no final da sessão, pode -se considerar que o menino tem dificuldade em admitir sua agressividade, pois relata os fatos pela metade. Por exemplo, não disse à psicoterapeuta que atirou o sapato na mãe, nem mencionou que estava suspenso da escola. Nesse sentido, podemos dizer que a criança se descontrola, mas a sua capacidade de autocrítica está prejudicada, ou seja, o ego e o superego encontram-se comprometidos, e os mecanismos básicos de defesa são a repressão e a negação. Considerando a sua descrição do ambiente externo, verifica-se que esta foi a forma que encontrou para reagir ao meio pouco acolhedor de suas carências afetivas primárias. Há uma defasagem entre o que é esperado dele, como assumir responsabilidades escolares e ter atitudes mais adultas, e sua necessidade afetiva de ser protegido. Por exemplo, espera que a mãe o defenda e dê a ele as mesmas regalias que dá às irmãs, sem as condições que lhe impõe. No contexto social, descreve uma situação em que se sente diminuído diante dos colegas. Sua estatura é algo que o incomoda, e provavelmente associa-a e concretiza internamente este sentimento de ser pequeno ou sentir-se diminuído nas relações sociais. A agressividade é a expressão de algo de que não consegue dar conta ou a forma que encontrou para compensar sua representação inconsciente de ser pequeno. O importante é que a criança evidencia seus sentimentos e a falta de compreensão do ambiente. Ao final da sessão, deixa claro que as pessoas concretizam os seus desejos. Sonha com um pano bordado com um ursinho e a tia materna, por identificação projetiva primária, concretiza o seu desejo. Nesse trecho da sessão também verificamos a presença de um desejo inconsciente infantilizado (pano bordado com o ursinho). Essa solicitação lembra a solicitação de um objeto transicional, ou seja, até para enfrentar a si mesmo, ao dormir, necessita de apoio, daí o seu comportamento, tanto na infância como naquele momento, de buscar à noite o apoio dos pais ou familiares.
131
No entanto, mais uma vez, verificamos sua dificuldade em admitir sua infantilidade, pois o que solicita à terapeuta é um videogame, ou seja, um material lúdico dentro do esperado para a sua idade. Outro aspecto importante é que há uma ambivalência típica da puberdade, entre o desejo de ser criança e o desejo de assumir papéis adultos, o que representa um ambiente intolerante aos aspectos mais regredidos.
Tolerância à frustração Trata-se de uma criança que apesar de se sentir desconfortável com os materiais lúdicos, ou seja, prefere conversar, solicita que a psicoterapeuta traga materiais mais adequados à sua idade, como o videogame. Faz essa solicitação dentro da expectativa para a sua idade, ou seja, conversando com a terapeuta. É interessante que o menino se depara com a falta de um material adequado quando mexe nos animais. É possível que os animais estejam representando os seus impulsos agressivos e que ele se dê conta de que é a terapeuta que poderá ajudá-lo, fazendo com que se sinta maior, ou seja, mais adulto, tal como espera também do ambiente. Demonstra condições de superar suas dificuldades no controle dos impulsos em relação às regras, pois conversou e guardou os materiais quando solicitado.
Adequação à realidade O menino conversou com a terapeuta, aceitou as regras para expressar suas dificuldades, demonstrou sua posição e aceitou guardar os materiais, o que indica possibilidades de adequação à realidade. Entretanto, verifica-se que não admite as reações e consequências externas diante de seus comportamentos impulsivos e agressivos, colocando-se como injustiçado. Verifica-se que as punições que lhe são impostas não o fazem refletir ou compreender suas ações. Logo, ele mesmo aponta
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
132
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
que a realidade externa não o favorece na compreensão do que realmente está acontecendo. É provável a psicoterapia possibilite o contato com os seus sentimentos de impotência, favorecendo a representação dos mesmos e levando a uma melhor avaliação de seus comportamentos diante da realidade.
EXEMPLO DE ANÁLISE RESUMIDA DE CASO CLÍNICO Há profissionais que realizam uma análise mais resumida, baseada em Aberastury (1962), já citada anteriormente, que afirma que a criança, já no primeiro contato do ludodiagnóstico, apresenta o seu conflito, mostra por que está em sofrimento e as possíveis fantasias de cura. Apresento a seguir um caso clínico baseado nesta modalidade de avaliação.
evitavam contato social. A mãe era explosi va e o pai, retraído. O pai não jantava com as crianças por fazerem muito barulho e bagunça. Os pais são profissionais liberais da área da saúde. Como André era uma criança forte, a mãe sempre recebia reclamações de que havia machucado os amigos de forma violenta. As queixas da escola existiam desde que o menino tinha 4 anos, quando iniciou o jardim I. Teve dificuldades de adaptação escolar, e quando brigava com os amigos, geralmente a mãe o colocava de castigo. Também chegou a apanhar da mãe por causa da enurese e da encoprese.
Transcrição da sessão lúdica André entra na sala e vai direto para a massinha. Pergunto se ele sabe por que está ali, mas ele não responde. Digo-lhe que seus pais estiveram ali e ele pergunta: – Você sabe o nome do meu pai? – Você acha estranho eu saber o nome do seu pai?
CASO ANDRÉ Identifcação
Trata-se de uma criança de 5 anos que frequentava o jardim II, a qual denominarei André. O menino foi encaminhado pela escola, não tem controle da urina e das evacuações, é agressivo e violento com os amigos.
Síntese da anamnese André teve uma gravidez desejada. Nasceu de cesárea, devido à falta de dilatação. Foi amamentado durante um mês. Andou com 1 ano. Falou com 1 ano e meio. Sempre foi um bebê chorão. Aos 2 anos, após o nascimento do irmão, o neuropediatra detectou problema de audição, e aos 4 anos teve infecção no ouvido, tendo que fazer acompanhamento com otorrinolaringologista. Largou a mamadeira aos 2 anos, mas chupava o dedo até aquele momento. De vido a um problema de encoprese, os pais
Continua mexendo na massinha, esfregando-a na mesa. – Não faz mal que sujou? – pergunta, referindo-se à mesa, que está com massinha. – Como monta isso? – pergunta, referindo-se à cerca. – Eu tenho tinta igual a essa aí e aí passa no papel. Esse durex é meu? Tudo isso? Isso é um jacaré? Pega a massa e volta a amassá -la. Então digo-lhe: – É, eu trouxe essas coisas para conversar com você e tentar entender por que você não está conseguindo fazer cocô... Ele me interrompe. – Meu pai veio aqui? À noite? – Não... Tento explicar-lhe, mas ele continua perguntando.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
– Tem papel para eu recortar? Digo-lhe que ele faz um monte de perguntas, mas não quer que eu fale. Ele logo me interrompe. Com a tesoura na mão pega a cerca e pergunta como se faz para consertar e continua: – Tem que encaixar. Vou recortar (refere-se à cerca). – Pois é, a mamãe disse-me que você sabe que tem que fazer algo para não fazer cocô na calça, mas não consegue, talvez seja porque você fique nervoso. – É, nervoso quando... Continua mexendo nos materiais e fazendo comentários: – Tá duro para abrir. Refere-se à cola. Abre a cola, mas essa demora para sair. – Não quero ficar com a cola porque não sai. Tá dura a cola. Por que aqui é apartamento? É embaixo ou em cima esse andar? Vai até a janela e volta. Passa o pincel numa folha de papel e diz: – Meu irmão, que se chama Alan, queria vir aqui. – E você, o que acha? Ele deve vir? Risca com o lápis no papel e apaga. Recorta a folha, dobra, cola e larga. Tento perguntar algo sobre o que ele havia feito, mas ele não responde. Pega a massinha vermelha e diz: – Demorou para eu fazer aula aqui. – Poxa, é mesmo, você queria já ter vindo, mas eu estive conversando com o papai e a mamãe a seu respeito.
133
pótamo e o coloca sobre dois pedaços de massa. Diz que é um zoo. Corta um pedaço de folha amarela e pede para eu tirar a tampa da cola, pois diz que a cola não quer sair. Tiro, então, a tampa da cola e lhe entrego. Diz que daquele jeito era melhor. Cola um pedaço de massa verde na folha amarela e põe o canguru. Abre a tinta preta, pinta nos dois pedaços de papel onde estão os bichos. – Sabe, o papai e a mamãe também acham que precisam de ajuda e que às vezes eles não querem ficar bravos com você, mas não conseguem. – Eu tenho uma tinta igual a essa. Pega o papel laminado. Pega o avião, passa o dedo nas rodinhas e o deixa de lado. Volta-se para o papel laminado e o recorta. É importante ressaltar que suas ações, principalmente de recortar e enfiar os bichos na massa, são acompanhadas de ansiedade. Pega a cola e joga em cima do papel e na mesa. Passa o dedo sujo de cola embaixo da mesa. – Agora vou brincar. Corta a massinha amarela. – Você viu meu irmão no banheiro? Minha mãe tá aí. Aqui tem fechadura? Vai até a porta e diz que está fechada. Abre a porta e fecha-a, observando a fechadura. Volta e pega a massinha azul e cola-a na amarela. Ouve a buzina de um carro, vai até a janela e volta. Pega a massinha branca e enfia no rabo do jacaré. Pega as massas e faz uma pessoa. Pergunto sobre a pessoa. Diz que fez uma pessoa de 5 anos. Põe os braços e corta com a tesoura. Diz que eles estavam grandes. Corta a pessoa ao meio com a tesoura. – Mataram ela. Ela se perdeu da mãe e o ladrão pegou ela.
Recorta a massa. – E, sabe, também conversei sobre eles, pois eles também ficam um pouco nervosos. Continua recortando a massa em pedacinhos. Pega um canguru, enfia sobre uma massa e cola num papel. Pega o hipo-
Corta a pessoa aos pedaços. – Como ela se perdeu? – Ela saiu de casa sozinha. A mãe dela achou que ela foi passear. Agora vou fazer trabalho.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
134
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
Larga a massinha. O chão, em volta da mesa, está cheio de massa e pedaços de papel. Pega outra folha de papel branco e fica ansioso, pois não acha a tesoura. – Cadê a tesoura? Cadê a tesoura? Achei. Corta as pontas do papel, mas depois vai recortando-o. Desiste e pega outra folha amarela e também recorta, agora um círculo, e desenha um rosto com olhos, nariz e boca. Recorta a folha branca e cola o rosto. Pergunto sobre o que ele estava fazendo, mas ele diz para eu esperar. Diz que eu falo muito. Pega o durex. – Não abre, não abre. Abre para mim, não consigo. Encontro a ponta do durex e devolvo-o a ele. Ele corta um pedaço com a tesoura e cola no papel. Pega as tintas azul, amarela e preta e pinta nas folhas. Pega a tinta branca e fica mexendo com o pincel com certo prazer, pois parecia ansioso. Pergunta se pode pôr um pouco de água na tinta branca, alegando que ela estava dura. Volta-se para a sua montagem e recorta o papel, colando os braços. Diz que esqueceu de fazer as mãos no homem. Tento perguntar sobre o homem, mas pede para eu esperar. Corta o braço do homem (tinha feito os braços com tiras bem compridas). Cola papel espelho. Novamente pergunto e ele diz que o homem “tá esperando fazer ele”. Cola outro braço, e o homem fica com um braço de um pedaço de papel laminado amarelo, outro de papel espelho azul, as pernas e a cabeça de papel amarelo. Toda essa composição ele faz colando na folha branca, onde havia pintado com algumas tintas. Digo-lhe que na próxima vez em que ele vier levarei outras coisas e peço para ele guardar o material na caixa, mas ele diz que não e continua. Ao ver que eu começo a guardar, sai da sala. Eu tinha mais coisas para lhe falar sobre o enquadre, mas ele sai sem querer me ouvir.
Análise da sessão ludodiagnóstica Inicialmente, o menino preocupa-se com o pai e acha estranha a presença deste naquela situação. Pode-se levantar a hipótese de algum problema da criança em relação ao que diz respeito a sua participação nessa situação, ou seja, é como se estivesse fora do contexto do que é comumente esperado. Verifica-se também nas suas perguntas que ele sabe, mas não utiliza elementos da sua observação. Por exemplo, “Tem papel aqui?”. Ao referir-se no início da sessão à cerca, parece que o que a criança não sabe consertar são as suas ligações afetivas. É uma criança que não tolera a falta, e pro vavelmente isso está relacionado à ausência das figuras parentais. Ao referir-se ao andar do prédio e depois ao irmão, provavelmente não sabe a diferença entre ele e o irmão, entre ser maior e menor. Ao colocar as massas embaixo dos animais, verifica-se uma necessidade de apoio, de estrutura. Entretanto, é possível que ele esteja se referindo aos pais, que necessitam de estrutura. O menino não consegue controlar seus impulsos, sai muita cola. Por outro lado, tem que sair muita cola, ou seja, há um medo de que as coisas possam ficar dentro dele, elas têm que sair. Provavelmente, quando bebê, sofreu de cólicas ou dores, quem sabe as dores de ouvido. Ao perguntar se a mãe está lá fora e demonstrar preocupação com a fechadura e a porta, a criança manifesta uma dificuldade de estar ligada à mãe. Ou seja, quer saber como é esse negócio de abrir e fechar onde ele fica sem a mãe. Será que pode perdê-la ao separar-se dela? Provavelmente, o menino está preso à mãe através das fezes, ou seja, a encoprese é uma forma de controle da mãe, de mantê-la sob seu domínio. É interessante observar que entre o casal também há essa relação de domínio, pois a mãe se queixa que, apesar de trabalhar, o
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
faz à custa de muita imposição, sem o apoio do marido, que a quer em casa. O sintoma da criança é o sintoma da relação dos pais, ou seja, de domínio, de quem domina quem (Mannoni, 1965). A fantasia de abandono novamente aparece quando ele diz que a pessoa se perdeu da mãe. Morre se fica longe, não pode afastar-se. Isso novamente aparece quando ele fica desesperado ao perder a tesoura. Diante da angústia de perda, ele tenta, por mecanismos de racionalização (ao dizer trabalho), montar algo, mas o faz de maneira cindida (por exemplo, o homem é de di versas cores). Além disso, pode-se verificar como é difícil para essa criança compartilhar o irmão com a mãe. É ele o dono da situação onde se encontra? Ou tem que dividir? Verifica-se também que ele não consegue esperar o enquadre no início da sessão, e mesmo no fim, ou seja, não espera a demanda. Assim como em relação às fezes, não consegue ter o controle. Provavelmente, reter siginifica se submeter. Freud diz que o princípio do prazer em relação às fezes é uma questão social e atende a uma domesticação. O prazer é produzir as fezes na hora que quiser. O difícil é aceitar a frustração. O fato de perguntar se pode sujar a mesa com a massinha confirma as colocações de Aberastury, pois ele quer saber logo no início se a terapeuta vai aceitar essa su jeira ou não, se vai tolerar suas fezes ou não. Há uma culpa ou perseguição em relação à sujeira. Qual seria o seu medo? Que invadisse a terapeuta. Depois ele vai lidar com a cerca, com limites, ou seja, vai explorar como lida com isso. Verifica-se também que é uma criança que se coloca no papel de dependente. Faz perguntas cujas respostas ele sabe, pede para a terapeuta fazer coisas por ele – por exemplo, abrir a cola. Mostra, assim, que tem recursos, mas não os utiliza, apresentando atitudes regressivas. É importante ressaltar que a escolha dos seus brinquedos, a maneira com que os
135
utiliza, sua atitude egocêntrica em relação ao jogo, não se importando com as intervenções da terapeuta, sua labilidade passando de um jogo a outro, etc, demonstram características de conteúdos do tipo anal, o que está de acordo com o sintoma de encoprese. Além disso, a psicomotricidade da criança está carregada de ansiedade. Deixa cair massas, papéis, corta, tira, põe, muda de jogo, etc., tudo com muita ansiedade, o que caracteriza um ego imaturo, que não pode postergar desejos, insatisfeito e ainda sob o domínio do prazer, situação na qual o jogo tem a função de descarga. Em relação ao diagnóstico, pode-se dizer que se trata de uma criança com explosões de caráter, despotismo e defesas obsessivas.
Conclusão ludodiagnóstica Trata-se de uma criança que procura elaborar e expressar seus conflitos associados a ameaças de perda e de abandono pelas figuras parentais, logo, associados a dificuldades afetivas correspondentes a fixações na fase anal, daí a encoprese e a agressividade. Os mecanismos básicos de defesa para lidar com os conflitos são a negação e a racionalização, mas quando a criança não consegue controlar os impulsos se desestrutura, desencadeando ansiedade persecutória e agressividade, caracterizando um ego imaturo, que não pode postegar desejos, insatisfeito e ainda sob o domínio do prazer, situação na qual o jogo tem a função de descarga. Há fantasias de integração relacionadas ao processo de identificação, mas ainda carregadas de muita ansiedade.
REFERÊNCIAS Aberastury, A. (1978). Teoria y técnica del psicoanalisis de niños (6. ed.). Buenos Aires: Paidós. (Obra originalmente publicada em 1962).
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
136
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
Klein, M. (1970). A importância da formação de símbolos no desenvolvimento do ego. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp. 295-314). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada 1930). Klein, M. (1970). Uma contribuição à teoria da inibição intelectual. In: M. Klein, Contribuições à
psicanálise (pp. 319-334). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada em 1931). Mannoni, M. (1982). A primeira entrevista em psicanálise (2. ed.). Rio de Janeiro: Campus. (Obra originalmente publicada em 1965).
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
Parte IV
Ludodiagnóstico e os testes e as técnicas psicológicas
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
12 Instrumentos para o processo diagnóstico e/ou intervenção ROSA MARIA LOPES AFFONSO
s avaliações psicológicas dos sintomas A envolvem um processo que pode ter um ou
vários objetivos, portanto devemos definir em quem e por que serão realizadas. Além disso, devemos estabelecer quais instrumentos serão utilizados para a investigação. Ocampo (1976), Arzeno (1995) e Cunha e colaboradores (1986, 1993, 2000) demonstraram a importância do atendimento como um processo de investigação psicológica que deve conter um conjunto de várias avaliações psicológicas, que seguem os passos e etapas a seguir. 1. Primeiro é feita a abordagem inicial dos
sintomas, a análise de seu aparecimento e do contexto individual ou interacional em que eles ocorrem, através da utilização de entrevistas semiestruturadas, por meio das quais são colhidas informações sobre a história pessoal ou familiar do sujeito, associadas à pesquisa do ambiente atual. 2. No caso de crianças, as entrevistas iniciais são realizadas com os pais, podendo envolver uma análise dos sintomas da estrutura familiar da qual a criança faz parte. 3. A partir das entrevistas, são formuladas as hipóteses diagnósticas e é estruturada a elaboração das estratégias de investigação das mesmas, sendo estabelecida a
utilização ou não de testes ou de outros recursos para a investigação. 4. Outra etapa consiste na avaliação desse conjunto de informações, realizando inferências para dar o entendimento ou solução para o problema ou sintoma que motivou a procura do profissional. 5. Finalmente, é feita a comunicação dos resultados, propondo soluções, quando for o caso. O conjunto de avaliações será determinado pelas demandas envolvidas quando o cliente procurou ajuda, podendo ter um ou vários objetivos, como um diagnóstico para determinar um tipo de ajuda psicológica, para saber se aquele comportamento ou sintoma é “normal”, se há comprometimentos intelectuais envolvidos, etc. Trinca (1983) menciona que em cada objetivo no processo psicodiagnóstico, também vamos encontrar várias outras investigações. Ou seja, à medida que iniciamos uma investigação psicológica, podemos encontrar a necessidade de várias outras delas. Logo, determinar o que se irá priorizar nesse processo é, em si, uma árdua tarefa e, segundo Trinca, às vezes é impossível abarcá-la na sua totalidade. Considerando que o cliente chega com pelo menos dois objetivos (por exemplo, diagnóstico e terapia), concordo plenamente com Trinca que
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
é curto o espaço de apenas oito sessões para trabalhar com esses dois objetivos. Trinca (1983) identificou vários tipos de avaliação psicológica e tem demonstrado através de suas pesquisas a importância do diagnóstico psicológico do tipo compreensivo, que também utilizo. Segundo a avaliação compreensiva, o diagnóstico psicológico consiste numa série de situações, que incluem encontrar um sentido para o conjunto de informações disponíveis, tomar aquilo que é relevante e significativo na personalidade, o nível de seu funcionamento, as funções do ego ou o estudo dos recursos do sujeito, visando a facilitar a indicação de soluções ou prever possíveis intervenções terapêuticas (Trinca, 1984). Na avaliação diagnóstica psicológica compreensiva é necessário a utilização de referenciais múltiplos, a fim de evitar a unilateralidade nas análises realizadas durante o processo psicodiagnóstico. Para Trinca (1984, p. 15), o diagnóstico do tipo compreensivo “consiste num ponto de confluência de uma visão totalizadora do individuo humano... abrange as dinâmicas intrapsíquicas, intrafamiliares e socioculturais, como forças e conjunto de forças em interação, que resultam em desajustamentos individuais, tendo presente os dinamismos do desenvol vimento e da maturação do individuo, tanto do ponto de vista do desajustamento quanto da normalidade.” É segundo essa perspectiva que considerarei a avaliação psicológica, ou seja, como resultado de um conjunto de investigações, com seus múltiplos referenciais teóricos. Assim como Primi (2003), defendo a ideia de que a avaliação psicológica é um campo específico da ciência psicológica. Cada uma das etapas do processo diagnóstico psicológico requer uma complexidade de estudos. Na etapa do processo psicodiagnóstico em que comunicamos os resultados comummente são feitos encaminhamentos psicoterapêuticos. Como encaminhar para algo que desconheço o seu funcionamento interventivo terapêutico? Há estudos sobre as avaliações psicológicas dirigidas para o encaminhamento
139
de determinadas recomendações psicoterapêuticas (Cordioli, 1998). O mesmo posso dizer sobre a etapa em que elaboramos as estratégias de investigação, como investigar se desconheço os instrumentos para tais diagnósticos? Cunha (1986; 1993; 2000) catalogou em seus estudos inúmeras técnicas, testes e procedimentos de investigação psicológica, muitas vezes desconhecidos ou ainda não reconhecidos e adaptados à realidade brasileira.. Além disso, temos que considerar que o nosso cliente quer apenas saber quanto tempo ele vai levar para melhorar, ou seja, um prognóstico, o curso provável do seu caso. Uma pergunta aparentemente simples, mas em relação à qual nos deparamos com mais pesquisas envolvendo a avaliação psicológica. Ou seja, é preciso avaliar, por exemplo, se é um caso para o qual é indicada a psicoterapia breve ou não. Consequentemente, novos fundamentos teórico-técnicos são exigidos. É evidente que estou descrevendo situações ideais de avaliação, as quais considero que todos os colegas de profissão, com as melhores intenções, procuram oferecer, associando a investigação a uma prestação de serviço à comunidade. Entretanto, nem sempre é possível atender a tais requisitos, e as justificativas podem ser várias, como a urgência do cliente, o pouco tempo para o atendimento, a falta de instrumentos para a análise, as limitações em que a avaliação psicológica está inserida, etc.
A RELAÇÃO DO LUDODIAGNÓSTICO COM OS TESTES PSICOMÉTRICOS Em 2006 concluímos uma pesquisa de pós-doutoramento em que analisamos a relação do ludodiagnóstico com várias etapas do processo psicodiagnóstico. Entre os vários objetivos, um deles era verificar em que medida o ludodiagnóstico consiste numa estratégia de investigação clínica; se podemos apenas utiliza-lo como único instrumento; sua relação com os testes psicométricos e projetivos e com a conclusão diagnóstica.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
140
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
O método consistiu em analisar os prontuários de avaliação psicológica de três clínicas psicológicas de crianças de 2 a 14 anos, atendidas nos últimos seis anos, procurando identificar na análise das representações das crianças na hora lúdica diagnóstica as noções de espaço, tempo e causalidade, como sugeridas em Affonso (1994). É importante ressaltar que a técnica lúdica geralmente é utilizada pelos profissionais na avaliação psicológica de crianças como primeiro contato com estas. Portanto, foram avaliados os prontuários que continham o registro de tal procedimento, pois, segundo os resultados, o uso de materiais lúdicos oferece instrumentos para o profissional avaliar a representação em relação às noções cognitivas por mim estudadas. Considerando que diferentes profissionais poderiam utilizar abordagens diferentes no procedimento lúdico, também foram feitas entrevistas com responsáveis pelas clínicas escolas. Foram contatados também cinco profissionais de renome de quatro universidades, sendo três da cidade de São Paulo e uma do Nordeste, além de um hospital público, que prontamente cederam os seus resultados. Estes, entretanto, não dispunham dos registros de suas horas lúdicas, inviabilizando a pesquisa com a maioria deles. Esse dado foi muito significativo para a pesquisa, pois demonstrou a necessidade de uma sistematização de registros da avaliação clínica infantil através do ludodiagnóstico, como sugere a técnica. Por outro lado, deu-se relevância aos dados de pesquisa de várias universidades no campo da ciência psicológica. Foram analisados um total de 587 prontuários de crianças, com 2 a 14 anos de idade. O objetivo inicial consistiu em analisar os registros desses prontuários, investigando a relevância da análise dos indicadores de espaço, tempo e causalidade do ludodiagnóstico, comparando-os com a conclusão diagnóstica no contexto clínico, ou seja, verificar em que medida o ludodiagnóstico tem um papel na conclusão diagnóstica. Ainda neste contexto, foi verificado se a análise de um teste que avalia a inteligên-
cia da criança, como o Teste das Matrizes Progressivas de Raven ou a Escala Wechsler de Inteligência para Crianças (WISC), contempla a análise das noções cognitivas investigadas no ludodiagnóstico. Portanto, apresentamos resultados totais e parciais do WISC e do WISC-III e resultados totais do Raven, utilizados neste contexto clínico e com os mesmos fins diagnósticos. É importante lembrar que o WISC III é um dos instrumentos mais indicados e utilizados pelos profissionais para a investigação do funcionamento das estruturas mentais na criança. Para esta escolha de registro, considerou-se a hipótese de que alguns subtestes do WISC e WISC III pressupunham o uso das noções de espaço, tempo e causalidade. Assim, foram registrados os resultados do arranjo de figuras e de compreensão. No caso do Raven, o pressuposto era que essa análise comparativa não é possível, pois se trata de um teste psicométrico onde se investigam relações abstratas, sem relação com vivências práticas como encontramos no WISC e WISC III. Foi elaborada uma folha de registro para cada prontuário analisado. É importante registrar que, como se trata de material sigiloso, a consulta aos prontuários teve que ser realizada no local onde foi atendida cada uma das crianças. Esse material teve um tratamento estatístico a ser considerado na amostra, com os respectivos registros dos prontuários em que foram aplicados tais instrumentos.
A ESCALA WECHSLER DE INTELIGÊNCIA PARA CRIANÇAS (WISC E WISC III) E AS NOÇÕES ESPAÇO-TEMPORAIS E CAUSAIS A Escala Wechsler de Inteligência para Crianças (WISC e WISC III) consiste num recurso psicométrico para medida da inteligência utilizado por muitos profissionais. É composta de um conjunto de tarefas, com material e instruções específicas para cada tarefa. Há um conjunto de informações pré-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
vias à aplicação da escala, tais como: dificuldades verbais ou motoras, necessidade do uso de óculos para a leitura, dominância manual, além da idade, considerando que há tarefas específicas e que requerem compatibilidades. Na avaliação psicológica, tais informações geralmente são obtidas antes, com os pais, considerando que nem sempre a criança pode oferecer tais dados. A escala foi publicada inicialmente em 1949, tendo sido revista periodicamente, sofrendo modificações, tanto no material utilizado como nas tarefas propostas. No Brasil ela foi traduzida em 1964, e aos poucos está sendo adaptada à população brasileira. Portanto, nesta pesquisa foram encontrados registros do WISC, traduzido e publicado no Brasil em 1964, e do WISC-III (2002), que vem sendo pesquisado e adaptado por Vera L. M. Figueiredo para as crianças brasileiras. O WISC consiste num conjunto de 12 tarefas e o WISC –III, num conjunto de 13 tarefas divididas em dois subgrupos, identificados como a escala verbal e a escala de execução. O conjunto e a subdivisão dessas tarefas pressupõem o conceito de inteligência como uma entidade complexa, como a capacidade do indivíduo de atuar deliberadamente, pensar racionalmente e relacionar-se de maneira eficaz com o seu meio. Portanto, os subtestes foram selecionados visando à investigação de diferentes habilidades mentais, que, no seu conjunto, refletem a capacidade intelectual geral de um sujeito. Assim, alguns subtestes requerem um raciocínio abstrato, outros apelam
QUADRO 12.1
141
para a memória imediata, outros exigem certas destrezas perceptivas. Cada uma dessas habilidades, após as duas análises, recebe pontuações que estão vinculadas a dois grupos de avaliação intelectual: grupo dos subtestes da Escala Verbal e grupo dos subtestes da Escala de Execução, que, por sua vez, pretendem refletir a análise de um comportamento global de inteligência (Quadro 12.1). Os subtestes suplementares são: números, traduzidos como dígitos no WISC-III, e labirinto, acrescido de mais um subteste, procurar símbolos, no WISC-III. Tanto no WISC como no WISC-III, as análises são feitas com base em 10 subtestes, sendo os restantes, os subtestes suplementares, utilizados como testes alternativos, quando qualquer problema nos subtestes previstos levar à invalidação ou para as análises fatoriais (no WISC III). A análise desta pesquisa baseou-se em prontuários com subtestes válidos de arran jo de figuras e de compreensão, portanto, foram descartados os prontuários em que esses subtestes foram substituídos pelos suplementares.
ARRANJO DE FIGURAS Consiste num dos subtestes do grupo de execução em que o sujeito, diante de ilustrações coloridas, apresentadas desordenadamente, deve reorganizá-las para que formem uma história com sequência lógica. O
Relação de subtestes utilizados para a Avaliação Intelectual na Escala Wechsler (WISC e WISC III)
Escala verbal
Escala de execução
Informação
Completar Figuras
Compreensão
Arranjo de Figuras
Aritmética
Cubos
Semelhança
Armar Objetos
Vocabulário
Código
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
142
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
sujeito, distribuindo figuras em sequência, constrói historietas e, ao fazê-lo, demonstra compreensão de situações que envolvem inter-relações sociais, comuns na cultura atual. O subteste pressupõe que o sujeito tenha uma percepção visual das figuras, avaliando se sabe antecipar seu segmento, e se sabe organizá-las, usando relações de causa e efeito, de modo que representem um relato lógico na maneira em que são organizadas. Alguns examinadores solicitam sempre a verbalização da história correspondente. Outros o fazem apenas em face de um desempenho incorreto. Minha orientação é sempre solicitar o relato da história, uma vez que investigamos os aspectos cognitivos do cliente, mas nesta pesquisa utilizei apenas os dados e as análises qualitativas em relação ao ludodiagnóstico.
COMPREENSÃO Trata-se de um dos subtestes do grupo verbal, consistindo numa série de perguntas apresentadas oralmente, que requerem que o sujeito resolva problemas da vida cotidiana e demonstre compreensão de conceitos e normas sociais. Sujeitos com atitudes contestatórias e oposicionistas ou que não elaboraram suas figuras de autoridade podem não apresentar bons resultados. Sujeitos ainda em estágios cognitivos primários ou com comprometimento nas noções espaço-temporais e causais apresentam baixos resultados. Para tal análise é importante a realização de um inquérito, caso o examinando der respostas vagas ou estereotipadas, logo Glasser e Zimmerman (1977) sugerem flexibilidade no manejo dos itens. A Escala Wechsler de Inteligência para Crianças foi analisada segundo vários indicadores estatísticos. Os dados quantitativos registrados e analisados na presente pesquisa referem-se à contagem ponderada dos 10 subtestes, mas considerando a contagem ponderada individual de alguns subtestes: arranjo de figuras e compreensão; o total de pontos ponderados obtidos com o seu respectivo quociente de inteligência (QI T)
e os quocientes de inteligência verbal e de execução (QI V e QI E).
CONTAGEM PONDERADA É calculada de maneira que fornece, em cada idade, e para cada teste em separado, contagem ponderada média de 10 pontos e desvio-padrão de 3. Portanto, os subtestes são transformados em contagens numéricas, e as escalas são calculadas, sendo uma tradução direta dos resultados brutos para uma distribuição normal de resultados ponderados com uma média de 10 pontos e desvio-padrão de 3 pontos. Para ser mais exigente na amostra, considerarei o desvio-padrão de 2 em meus comentários, significando a média entre 8 e 12 pontos e abaixo de 8 pontos ou acima de 12 pontos os resultados significativos para uma investigação a qual propomos neste estudo.
OS QUOCIENTES DE INTELIGÊNCIA (QIS) Os quocientes de inteligência (QI S) verbal (QI V) e de execução (QI E) derivam separadamente da comparação de valores encontrados com as crianças da mesma idade cronológica e do grupo ao qual pertence a população correspondente, por exemplo, grupo de crianças de escolas particulares ou grupo de crianças de escola pública, o QI total é a soma dessas contagens ponderadas dos resultados dos dez subtestes onde também pode-se obter o QI Verbal e o QI de Execução: produto da soma dos cinco subtestes correspondentes a cada um destes dois subgrupos. A contagem total e o seu respectivo quociente total (QI T) corresponde à soma dos resultados ponderados da contagem verbal e de execução transformados no quociente de inteligência total, seguindo os mesmos critérios. Embora apresente em meus registros os resultados quantitativos do teste aplicado individualmente em cada sujeito, é impor-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
tante considerar a análise descritiva destes mesmos resultados, considerando a classificação proposta pelo instrumento (Quadro 12.2): Numa avaliação psicológica de crianças, comumente os índices quantitativos do WISC ou do WISC-III não são tão importantes, e sim a sua análise qualitativa, associada à observação do comportamento e à história pessoal. Meu objetivo ao apresentar estes dados do WISC e do WISC-III é exatamente verificar o quanto alguns aspectos dos resultados qualitativos da Escala Wechsler podem ser significativos quando associados à observação e à análise ludodiagnóstica.
ESCALA WECHSLER-WISC E WISC-III E A ANÁLISE DAS NOÇÕES ESPAÇO-TEMPORAIS E CAUSAIS Meu pressuposto era de que o WISC ou o WISC-III poderiam dar ao profissional a informação do comprometimento cognitivo da criança, particularmente nos subtestes que se referem a conteúdos de vivências. Considerei que os subtestes de compreensão e arranjo de figuras apresentavam essas relações. Portanto, a análise qualitativa desse instrumento psicométrico de avaliação da inteligência é que forneceria dados
QUADRO 12.2
143
para essa investigação. Verifiquei que essa relação é encontrada, particularmente em relação à noção de espaço e arranjo de figuras, sendo p= 0,094> α = 0, 05, mas não encontramos tais relações entre os resultados desses subtestes e as noções de tempo e causalidade. No entanto, tal como sugere Piaget (1966), apenas podemos detectar a noção de tempo através da verbalização da mesma, logo dificilmente poderíamos detectar essa noção no subteste arranjo de figuras, tal como defini (Affonso, 1994). Contrariamente, em relação à noção de espaço podemos analisá-la no encadeamento das figuras do subteste Arranjo de Figuras do WISC ou WISC-III. Isso não significa que no arranjo de figuras não esteja implícita essa noção de tempo e de causalidade, mas é uma noção de dimensão do tempo, logo o tempo pode ser detectável na sequência das figuras, mas não como a noção propriamente dita como definida por Affonso (1998, p. 60) em que a verbalização é necessária.. Foi muito interessante verificar, segundo essa mesma análise, em relação ao subteste compreensão do WISC ou do WISC-III, que há relação do seu resultado com a noção de tempo (p= 0, 157 > α 0,05), mas não é encontrada relação desse subteste com a noção de espaço e causalidade. Considerando que o tempo é detectável a partir da verbalização, a análise qualitativa deste subteste
Classifcação descritiva correspondente
aos vários níveis de QI nas Escalas Wechsler
QI
Percentis
Classifcação Descritiva
130 e mais 120-129 110-119 90-109 80-89 70-79
98 e mais 91-97 75-90 25-73 9-23 3-8
Muito Superior Superior Médio Superior Médio Médio- Inferior Limítrofe
69 e menos
2 e menos
Deciente Cognitivo
Quadro baseado em Wechsler (1991, p.31)
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
144
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
também pode contribuir como indicador do comprometimento dessas noções. Por outro lado, os resultados totais ou parciais do WISC ou do WISC-III não são instrumentos para tais análises cognitivas, pois, da mesma forma que em outros testes psicométricos de inteligência, como veremos em relação aos resultados do Raven, as performances globais podem encobrir tais investigações. O comprometimento cogniti vo é um exemplo, pois em alguns sujeitos há uma performance global dentro da média, mas eles apresentam comprometimento cognitivo em relação às noções no ludodiagnóstico. O que é interessante constatar, no entanto, é que, se analisarmos os resultados dos subtestes arranjo de figuras e compreensão, podemos, por outro lado, identificar o comprometimento, ou seja, a análise qualitativa que garante a identificação do problema. Nestes casos, comumente os resultados ponderados destes subtestes estão abaixo da média e, em alguns casos, bem abaixo do desvio padrão aceitável – por exemplo, três ou seis pontos ponderados. Em alguns casos, mesmo com o WISC-III e as queixas apontando para a consideração cognitiva, o profissional se apoia na performance global, comprometendo o resultado conclusivo. Por exemplo, em um prontuário os resultados do WISC-III estão dentro da média, mas inferiores à média nos subtestes (arranjo de figuras = 5 e compreensão = 3). A queixa da criança era de problemas de aprendizagem relacionados à dificuldade nas redações e na leitura. Na conclusão diagnóstica deste caso não há qualquer referência ou inferência ao aspecto cognitivo. Em outro prontuário, com queixas de distúrbio de aprendizagem, encontramos praticamente os mesmos resultados: arranjo de figuras = 1 e compreensão = 2. Como o resultado global era inferior, o aspecto cognitivo é mencionado, mas relacionado a um bloqueio emocional, considerando que os exames médicos não acusavam qualquer comprometimento estrutural. A meu ver, ambos os casos apresentam comprometi-
mento cognitivo, uma vez que na análise do ludodiagnóstico estes mesmos déficits esta vam presentes, mas as performances globais associadas a exames médicos normais camuflam as conclusões diagnósticas dos casos. O que quero ressaltar é que os profissionais, embora não na sua maioria, detectam o comprometimento cognitivo, mas, no meu entender, esta pesquisa permite fundamentar e especificar essas falhas cognitivas.
ESCALA GERAL DAS MATRIZES PROGRESSIVAS DE RAVEN, ESCALA ESPECIAL E ASPECTO COGNITIVO O Teste das Matrizes Progressivas, desenvol vido pelo psicólogo J. C. Raven, na Inglaterra, foi criado em 1936 como medida psicométrica da inteligência geral, denominada também de fator g. Inicialmente o teste era aplicado mais em adolescentes e adultos, mas as investigações permitiram o desen volvimento de uma escala especial, voltada para crianças de 5 a 11 anos. Revisada em 1956, a escala especial para crianças foi publicada com padronização brasileira em 1988. Apresenta a vantagem de poder ser utilizada como teste de rapidez e de investigação do potencial intelectual, como também permite explorar operações intelectuais envolvidas nos processos mais elevados de pensamento, ou seja, o raciocínio abstrato. O fator g é o resultado da interação entre dois tipos distintos de capacidades: a capacidade edutiva e a capacidade reprodutiva. Segundo Angelini et al. (1999, p.3), “a atividade mental edutiva envolve a capacidade de extrair um significado de uma situação confusa; de ir além do que é dado para perceber o que não é imediatamente óbvio; de estabelecer constructos (em grande parte não verbais) que facilitam lidar com problemas complexos, envolvendo muitas variáveis mutuamente dependentes. A atividade mental reprodutiva inclui o domínio, a lembrança e a reprodução de materiais (em grande parte, verbais) que constituem uma
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
base cultural de conhecimentos explícitos, normalmente verbalizados”. As Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, como foram publicadas no Brasil, podem ser apresentadas em forma de tabuleiro, muito útil para crianças de 3 a 4 anos, ou em forma de caderno, com uma série de quadros (matrizes) ou desenhos impressos na parte superior de cada página, faltando um para ser completado. Na parte inferior do caderno, há seis alternativas de respostas, entre as quais o indivíduo deve selecionar a correta, cujo número deve ser escrito na folha de resposta e a resposta correta corresponderá à parte que está faltando. Nesta pesquisa foi utilizada, tanto por mim como pelos outros profissionais, a forma de caderno. A Escala Geral Especial compreende três séries – A, Ab e B –, que correspondem ao tipo de raciocínio exigido na escolha ou solução do problema, em que o sujeito é solicitado a fazer inferências sobre relações existentes entre itens abstratos. A capacidade de estabelecer relações, fazer inferências, presente na avaliação do Raven, corresponde a um capítulo específico na obra de Jean Piaget. Diz respeito à lógica das combinações possíveis do pensamento, à axiomatização do pensamento, enfim, a
QUADRO 12.3
Nível I Nível II
uma outra investigação, mas importante de ser registrada. Logo, é importante mencionar que o Raven avalia um outro aspecto da estrutura mental: a avaliação de um possível pensamento dedutivo, tomando o conceito de dedução da lógica das proposições. Com tais considerações, os resultados do Raven serão apresentados baseados no percentil e na classificação correspondente. O percentil indica a porcentagem de sujeitos que obtiveram até uma determinada pontuação. Por exemplo, um percentil igual a 30 indica que o sujeito obteve uma pontuação igual ou maior do que 30% das pessoas com as quais foi comparado. O Quadro 12.3 apresenta os percentis e a classificação correspondente do Raven considerados na análise qualitativa.
MATRIZES PROGRESSIVAS RAVEN E A ANÁLISE DAS NOÇÕES ESPAÇO-TEMPORAIS E CAUSAIS Analisando a utilização dos testes psicométricos de inteligência nos prontuários de outros profissionais, verifiquei que os resultados dos mesmos têm um papel importante
Relação dos intervalos dos percentis e a classifcação
dos níveis intelectuais correspondentes utilizados nas Matrizes Progressivas Raven Classifcação do Raven
Percentil
Intelectualmente Superior Acima da média
P95 ou superior P75-94
Intelectualmente médio
P 26-74
II+
Nível III III+
P50‑74
III-
P26-49
Nível IV
Denitivamente abaixo da média
IV Nível V
145
P6‑25
P6-10 Intelectualmente deciente
INDEX BOOKS GROUPS
P5 ou inferior
INDEX BOOKS GROUPS
146
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
nas análises conclusivas. Por exemplo, prontuários com os resultados do Raven inferior percentil 10 ou inferior-percentil 5, parecem ter sido determinantes na conclusão diagnóstica de comprometimento cognitivo. A meu ver, o resultado do comprometimento cognitivo mencionado na conclusão diagnóstica, comumente detectado pelos profissionais com a colaboração do Raven, pode encobrir a dificuldade cognitiva em relação às noções espaço-temporais e causais, pois o Raven analisa os aspectos da estrutura mental abstrata, não sendo possível, portanto, detectar através de tais aspectos os comprometimentos que proponho em relação às noções de espaço, tempo e causalidade. Portanto, ao mencionarmos o termo de comprometimento ou não cognitivo precisamos fundamentar quais aspectos cognitivos foram analisados e em quais contextos. O aspecto cognitivo analisado a partir do Raven não tem relação com o comprometimento do aspecto cognitivo analisado a partir das noções de espaço, tempo e causalidade. Assim, o profissional pode deparar-se com um resultado médio ou até superior no Raven, como em alguns casos analisados, mas estes podem apresentar comprometimento nas noções espaço-temporais e causais. Logo, os profissionais não consideraram essas falhas cognitivas, uma vez que não efetuaram as análises das noções detectadas por mim nos mesmos prontuários analisados. Ao contrário, nos casos acompanhados por mim, apesar de os resultados psicométricos do Raven estarem dentro da média ou serem superiores, detectou-se o comprometimento cognitivo. Além disso, constatei que, quando a demanda do caso é de distúrbio de comportamento, a investigação do aspecto cognitivo não é tão considerada. Por exemplo, numa queixa de agressividade, os riscos de não percebermos tais comprometimentos é maior e se, associado a isso, temos um resultado do Raven dentro da média ou até superior, a investigação cognitiva acaba sendo descartada. O que tenho verificado é que estes distúrbios podem sim estar relacionados com o aspecto cognitivo analisa-
do a partir das noções de espaço, tempo e causalidade. É importante lembrar que os prontuários dos profissionais analisados não registraram a análise proposta dessas noções espaço-temporais e causais, embora esta tenha sido feita por mim a posteriori. Meu pressuposto era que, talvez por algum dado de observação, esses profissionais pudessem verificar esses comprometimentos ou chegar, por outros caminhos, à identificação dessas dificuldades cognitivas, daí meu interesse na análise comparativa entre meus dados e os de outros profissionais.
A CONCLUSÃO DIAGNÓSTICA E OS RESULTADOS DOS INSTRUMENTOS LÚDICOS E DOS TESTES PSICOMÉTRICOS Comumente, a conclusão diagnóstica reúne as inferências obtidas a partir dos resultados de todos os instrumentos analisados: entre vistas com os pais, anamnese da criança, resultado do ludodiagnóstico e dos testes ou procedimentos utilizados. Nem sempre o profissional chega a inferências de uma hipótese mais provável, como ocorre no modelo médico. Mesmo quando parece não haver dúvidas quanto a uma possível classificação nosológica, comumente o profissional é con vocado para identificar déficits ou funções preservadas, visando a um prognóstico. Cunha (2000) afirma que, conforme o caso e as razões da demanda, o profissional deve realizar uma avaliação mais compreensiva, fornecendo inferências psicodinâmicas, que facilitam a opção por um tipo de terapia ou condução de um processo terapêutico. Logo, os resultados visam ao entendimento da estrutura da personalidade, de seus conflitos, dos momentos em que podem aparecer os sintomas e de como podem ser aliviados. Assim, a avaliação compreensiva permite um entendimento da interação clínica durante a realização da série de tarefas implícitas na própria escolha dos testes ou nos procedimentos, constituindo um campo
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
fértil para a observação de vários tipos de comportamento, particularmente, como o cliente formula ou distorce a situação. Portanto, uma conclusão diagnóstica não pressupõe uma classificação, uma vez que a demanda do cliente ou de terceiros nem sempre é esta. Assim, é muito comum na conclusão diagnóstica encontrarmos várias informações da análise dos sintomas apresentados. Em minhas investigações e pesquisas com 578 prontuários de psicodiagnóstico (Affonso, 2006), registrei uma síntese desses dados, que posteriormente foram classificados em conclusões com aspectos cognitivos ou conclusões com aspectos não cognitivos. Considerei conclusões cognitivas aquelas que fazem referência à compreensão de qualquer aspecto cognitivo do cliente. Por exemplo: n
n
n
as dificuldades escolares estão relacionadas à dificuldades de natureza cognitiva, considerando que a criança ainda não desenvolveu as estruturas exigidas pelas atividades; o potencial intelectual detectado nos resultados dos testes, apesar de estar dentro da média, indica comprometimento na linguagem, uma vez que nos resultados associados às análises do caderno, bem como nas análises de suas produções nos testes verificam-se dificuldades na construção dos textos; o atraso da criança verificado nos resultados dos instrumentos utilizados se deve à falta de estimulação do ambiente.
As conclusões não cognitivas são aquelas que se referem à compreensão de problemas afetivos, familiares ou interpessoais. Por exemplo: n
n
a criança apresenta um distúrbio cogniti vo em função da dinâmica familiar conturbada, impedindo-a de interagir satisfatoriamente com o meio, proporcionando um bloqueio ou inibição de natureza afetiva; o atraso no desenvolvimento detectado caracteriza-se por fixações de natureza
147
afetiva em que a criança estabelece um modelo de relacionamento de dependência com a aprendizagem, comprometendo sua produção escolar. Diante das inúmeras informações encontradas nos prontuários das crianças em relação à conclusão diagnóstica, tal classificação é muito relativa, mas teve como objetivo identificar os profissionais que consideram os aspectos cognitivos em suas análises conclusivas, comparando-os com a análise das noções espaço-temporais e causais e o resultado nos testes psicométricos. Verifica-se que há casos em que as queixas parecem determinar a conclusão não cognitiva, principalmente quando os resultados dos testes intelectuais estão na média ou acima dela. Por exemplo, em inúmeros casos atendidos, nos quais as queixas envolviam agitação, agressividade e hiperati vidade funcional, se o resultado do teste psicométrico estava dentro da média, a conclusão não cognitiva era mais frequentemente encontrada. No meu entender, esses mesmos comportamentos têm relações com as noções de espaço, tempo e causalidade e, o que é mais interessante, nesses casos, quando eram atendidos por mim, já no ludodiagnóstico era detectado o comprometimento cognitivo. Em minhas investigações (Affonso, 1998), verifiquei que crianças que apresentam comprometimento nas noções comumente têm dificuldades de comportamento, logo trata-se de um aspecto cognitivo a ser investigado e que dificilmente é detectado pelos profissionais. Em muitos dos casos analisados, detectei tais falhas na própria análise do ludodiagnóstico. Assim, numa queixa de agressividade, na conclusão diagnóstica não há qualquer referência a isso, embora a criança tenha sido analisada por mim como apresentando comprometimento nas noções no ludodiagnóstico, bem como na análise do WISC. Ao contrário, nos casos acompanhados pela pesquisadora, com queixas de agressividade, foi utilizado apenas o ludodiagnóstico e foi detectado o problema cognitivo.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
148
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
Verifiquei também que, na análise descritiva estatística, uma porcentagem válida de 29,7% de crianças que apresentaram queixas de agressividade acompanhadas de distúrbios de socialização (DSO) e de distúrbios de aprendizagem (DA), distúrbios de aprendizagem relacionados às lições de casa (DAliç), distúrbios de aprendizagem relacionados aos problemas de linguagem, como dificuldade de fazer uma redação (DAling) e distúrbios de aprendizagem relacionados a déficits de atenção (DAtç), todas com uma frequência válida de 8,9, o que foi muito significativo. Esses problemas parecem estar relacionados, na sua maioria, a dificuldades no processo de socialização. Logo, apontam para a necessidade de o profissional estar preparado para investigar a relação destas dificuldades de aprendizagem e de socialização com os aspectos cognitivos e, no meu entender, a análise dessas noções colabora para o diagnóstico do aspecto da socialização dos indivíduos, principalmente se estivermos atentos aos resultados da análise qualitativa dos testes psicométricos. Verifica-se que é muito significativo o número de sujeitos com comprometimento
nas noções de espaço, tempo e causalidade na análise da técnica ludodiagnóstica – em média 50% em quase todos os grupos analisados (Figuras 12.1., 12.2 e 12.3). Foi também surpreendente encontrar nas 123 crianças normais analisadas uma porcentagem tão alta de crianças com os mesmos comprometimentos, em torno de 57% (Figura 12.4). Nos três grupos de crianças avaliados pelas clínicas-escolas, foram encontrados respectivamente 57%, 67% e 76% com comprometimento nas noções cognitivas (Figuras 12.4, 12.5 e 12.6), sugerindo que essa análise é significativamente relevante, principalmente em se tratando de sujeitos que são atendidos para diagnóstico. Quando os comparamos com os sujeitos normais (Figura 12.4), verificamos que essa porcentagem não é tão diferente, o que nos permite dizer que, muito provavelmente, esses comprometimentos nas noções é que nortearam certos comportamentos problemáticos. Tal afirmação parece fazer sentido quando consideramos certas queixas das crianças, apresentadas pelos seus responsáveis, que, no meu entender, parecem ter relação com o
1% 15% Tem todas as noções (43%) 43% 22%
Sem todas as noções. Problemas na represtação (19%) Sem espaço; problemas na represtação (22%) Tem espaço e tempo como dimensão do espaço (15%) Sem espaço e causalidade; problemas na representação (1%)
19%
Figura 12.1 Análise das noções espaço‑temporais e causais de sessões ludodiagnósticas dos prontuários de 101 crianças
atendidas pela pesquisadora.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
1% 1% 1% 2%
149
Tem todas as noções (39%) Sem todas as noções (14%)
19%
Sem espaço; problemas na representação (22%) Sem tempo e causalidade; problemas na representação (1%)
1% 39%
Tem espaço e tempo como dimensão do espaço (19%) Não dá para analisar (1%) Recusa/sem avaliação (1%)
22%
Não há transcrição (2%) Não interage com material (1%)
14%
Figura 12.2 Análise das noções espaço‑temporais e causais de sessões ludodiagnósticas de prontuários das 101 crianças atendidas pelos prossionais da clínica‑escola da universidade 1.
13%
1% 16%
Sem espaço; problemas na representação (16%) Sem todas as noções (28%) Com todas as noções (42%)
28%
Com todas as noções/ problemas na representação (13%) NC (1%)
42%
Figura 12.3 Análise das noções espaço‑temporais e causais de sessões ludodiagnósticas dos prontuários de 101 crianças atendidas pelos prossionais da clínica‑escola da universidade 2.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
150
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
3%
3% 1% 2%
Tem todas as noções (32%)
8% 32%
2%
19%
Sem todas as noções; problemas na representação (30%) Sem espaço; problemas na representação (19%) Tem todas as noções; problemas na representação (2%) Sem causalidade; problemas na representação (8%) Sem espaço, tempo; problemas na representação (3%) Sem tempo e causalidade; problemas na representação (3%) Sem espaço e causalidade; problemas na representação (1%) Recusa (2%)
30%
Figura 12.4 Análise das noções espaço‑temporais e causais de 123 crianças “normais” submetidas ao ludodiagnóstico
em escola particular.
comprometimento dessas noções, por exemplo, os sujeitos a seguir, cujas queixas eram, respectivamente: n
n
n
sujeito A: não obediência às regras (NOR); distúrbios de aprendizagem relacionados a não conseguir fazer lições (DAliç); sujeito B: não obediência às regras (NOR); distúrbios de aprendizagem relacionado a recusa em fazer lições (DAliç); sujeito C: atraso no desenvolvimento, com suspeita de deficiência mental (atraso; DM); distúrbios de aprendizagem (DA) relacionado a não acompanhar as atividades escolares do grupo onde está inserido.
Os três sujeitos apresentaram comprometimento em todas as noções. No meu entender, isso compromete a sociabilidade e, logo, a escolarização, com seus respectivos atrasos no desenvolvimento, que, se não são detectados e corrigidos, vão tornando difícil a interação com o meio. Uma criança não
consegue fazer suas lições porque apresenta dificuldades cognitivas para realizá-las ou porque está com dificuldades com figuras de autoridade, logo não incorpora as regras por impossibilidade cognitiva? Além disso, nos três sujeitos a análise do ludodiagnóstico foi determinante para as conclusões diagnósticas na medida em que foram mencionados o comprometimento cognitivo apenas a partir da aplicação do instrumento ludodiagnóstico. Nos três casos não foi necessário aplicar testes psicométricos para chegar à conclusão do problema cognitivo. Por outro lado, nem sempre consideramos o resultado do teste de inteligência psicométrico como um instrumento significativo conclusivo, assim como o fazem muitos profissionais que trabalham com diagnóstico psicológico. Por exemplo, embora um sujeito apresente o resultado do Raven inferior em relação à média, a análise conclusiva não relacionou esse aspecto com comprometimento cognitivo, logo, não consideramos a performance baixa do sujeito do teste psicométrico, na medida em que as
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
151
1% 14% 44%
56% 85%
Com problema cognitivo Com problema cognitivo
Sem problema cognitivo
Sem problema cognitivo
Não analisar
Figura 12.5
Figura 12.6
Análise da conclusão diagnóstica dos prontuários
Análise da conclusão diagnóstica dos prontuários das 101 crianças atendidas pelos prossionais da
das 101 crianças atendidas pela pesquisadora na clínica-escola da universidade 1.
noções preservadas podem estar relacionadas a outros fatores, que não os cognitivos. Além disso, pudemos verificar que o resultado do teste psicométrico pode encobrir o resultado do comprometimento cognitivo, bem como a sua análise conclusiva, daí a porcentagem tão alta de conclusões não cognitivas em detrimento das cogniti vas, como mencionei acima. Aliás, verificamos que, para a análise conclusiva dos prontuários dos casos atendidos, a utilização da análise cognitiva ludodiagnóstica parece tornar-se evidenciada e de extrema relevância neste estudo. Enquanto os outros profissionais de duas clínicas-escolas consideraram em suas conclusões diagnósticas apenas 14% e 10% de comprometimento cognitivo, respectivamente (Figuras 12.6 e 12.7), identificamos comprometimentos cognitivos em 56% dos casos por mim acompanhados (Figura 12.5). Considerando a análise estatística da relação entre essas noções e o comprometimento cognitivo e não cognitivo na conclusão diagnóstica p> α, em todas as situações de comprometimento de espaço, tempo e causalidade, essas análises tornam-se mais cruciais quando o profissional for concluir ou inferir seus resultados clínico-diagnósticos.
clínica-escola da universidade 1.
DO DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO PARA A INTERVENÇÃO CLÍNICA Em minha tese ressaltei a importância do diagnóstico das noções espaço-temporais e causais para o estabelecimento de alguns parâmetros para a intervenção clínica em crianças. A representação caótica (por falha nas noções espaço-temporais e causais) só deixará de sê-lo graças a um trabalho específico para a aquisição dessas noções (Affonso, 1994). Propusemos que fossem criados instrumentos de intervenção para “tratamento” das crianças com comprometimento nas noções espaço-temporais e causais. Imediatamente após a defesa da tese, iniciamos um trabalho na Clínica de Psicologia do Centro Universitário FMU (UniFMU), em cooperação com o Laboratório de Epistemologia Genética e Reabilitação Psicossocial, com a Faculdade Paulista de Medicina da Universidade Federal de São Paulo e a Clínica de Otorrinolaringologia Ivan Fairbaink do Hospital Beneficência Portuguesa, através do professor doutor José Carlos Ramos Fernandes. A população atendida em ludoterapia era formada por crianças comprometidas em todas as noções, geralmente diagnosticadas como psicóticas ou deficientes mentais, ou
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
152
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
10%
90%
Com problema cognitivo Sem problema cognitivo
Figura 12.7 Análise da conclusão diagnóstica dos prontuários das 101 crianças atendidas prossionais da clínica‑
-escola da universidade 2.
com severo comprometimento na linguagem. Em 1995 foi implantado um serviço de atendimento para as crianças diagnosticadas como psicóticas na Clínica Psicológica do Centro Universitário UNIFMU, que resultou, recentemente, num projeto de pesquisa, apresentado ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) em 2005, através do curso de Psicologia da UniFMU. Começou a se desenvolver um trabalho de atendimento às crianças totalmente comprometidas na sua socialização ou com muita dificuldade na socialização, considerando que não interagiam com seus pares, não se alfabetizavam e apresentavam um discurso caótico. O diagnóstico, em alguns casos, apontava para o comprometimento nas noções de espaço, tempo e causalidade, e começou-se a estruturar uma psicoterapia das funções mentais para essas crianças, ainda em estudo (Affonso, 1996; 1998; 1999ª; 2005). Paralelamente, resolvemos avaliar os pais dessas crianças através de entrevistas e testes gráficos para investigar se havia características específicas a ser com estes discutidas em orientação (Affonso et al., 2001). Além disso, a literatura psicoterápica infantil aponta sempre a necessidade de um trabalho com os pais de crianças que procuram ajuda em qualquer circunstância.
Identificamos em nossos resultados com os pais dessas crianças que primordialmente eles apresentavam traços narcisistas significativos (Kohut, 1988), o que foi muito relevante. Considerando que é esperado que os pais contribuam na construção dessas noções, tais características colocavam em evidência algumas das explicações da não construção das noções de espaço, tempo e causalidade, o que, por sua vez, merecia intervenções junto aos pais com tais considerações. Além disso, busquei a colaboração da professora doutora Yvette Piha Lehman (1999), especialista no estudo sobre o narcisismo. É importante ressaltar que, na situação clínica psicoterápica, as relações afetivas e cognitivas estão sempre presentes. Aliás, parto do pressuposto que a organização das atividades de um sujeito, em qualquer circunstância – portanto, também em situação psicoterápica – depende dos fatores afetivo e cognitivo, na prática imbricados, mas, por um processo de abstração, analisáveis separadamente. Se, de um lado, havia o referencial piagetiano como fundamento, de outro, havia a psicanálise como referencial em relação aos aspectos afetivos, através da obra de Freud (1905; 1909; 1920; 1923; 1925) e de outros psicanalistas, como Handenschild (1996) e Tustin (1984). Também cabe destacar os trabalhos de Tustin (1973; 1984), embora seus estudos sejam dedicados ao aprofundamento do conhecimento de crianças psicóticas, ou “crianças psicoticamente encapsuladas”, como diz ela (Tustin, 1984, p. 126). A importância de suas conclusões é significativa, sobretudo ao serem considerados alguns aspectos de minhas pesquisas; em primeiro lugar, quando proponho a identificação das noções espaço-temporais e causais na hora lúdica e discuto a importância dessa contribuição no sentido de determinar uma intervenção terapêutica que seja adequada ao momento da criança. Nesse sentido, parece que estou de acordo com Tustin, no que diz respeito aos cuidados nas intervenções terapêuticas, embora essa autora se refira só a crianças psicóticas.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
O cuidado que Tustin sugere que o terapeuta deve ter com crianças psicóticas ou “psicoticamente encapsuladas” é o mesmo que sugiro que se deve ter com as crianças que não construíram adequadamente as noções espaço-temporais e causais. “Tenho percebido que interpretações prematuras de transferência, se dadas à criança quando não há base alguma para elas, podem ser um obstáculo...”, diz Tustin (1984, p. 217). Também nos casos em que a criança não tem as noções espaço-temporais e causais, as interpretações para além do aqui e agora podem ser um obstáculo à cura. Estas só poderão surgir quando a reeducação dessas noções estiver pronta. Certas reações paranoides que derivam de outras fontes em relação a determinadas interpretações (Rosenfeld, apud Hinshelwood, 1992, p. 42), poderiam, a meu ver, estar ligadas justamente à ausência dessas noções. Em minhas pesquisas, a observação ou leitura do fenômeno é determinada pelos estudos da teoria psicanalítica, mais especificamente da obra de Melanie Klein (1928; 1929;1930; 1931; 1932; 1952; 1955) e de estudos sobre a obra de Jean Piaget (1923; 1936; 1937; 1946) – de seus trabalhos sobre o nascimento da inteligência, a formação do símbolo e a construção do real na criança. Alguns poderiam objetar e perguntar se não estaríamos confundindo métodos de investigação clínica. Outros poderiam cobrar que fosse feita uma comparação entre o método clínico proposto por Piaget e o método clínico proposto pela psicanálise. Muitos estudiosos têm se dedicado a esse propósito, tais como Delahanty e Perrés (1994), Dolle (1979; 1987), Furth (1987) e Seibert (2003). Entretanto, nos baseamos nas orientações do professor Lino de Macedo (1987) em relação ao cuidado em estabelecer relações entre teorias tão complexas, propondo estudos pela sua diferenciação. Acreditamos também que, para atender aos objetivos de pesquisa, essa preocupação pode levar a discussões de problemas ainda insolúveis, obstaculizando a intervenção ou mesmo a compreensão do fenômeno, como se pode observar em alguns congres-
153
sos ou reuniões científicas. De forma alguma as pesquisas realizadas deixam de considerar tais investigações, pois acreditamos que elas contribuem com aqueles estudiosos que buscam uma formalização da nossa ciência psicológica e que, muitas vezes, vemo-nos na tentação de também fazê-lo (Affonso e Hegenberg, 1991). Acreditamos, sim, que estes estudos se referem a uma área específica dentro do estudo das relações entre afeto e cognição, ou seja, estudos que buscam uma integração entre sistemas teóricos, reunindo pesquisas e estabelecendo suas relações, mas que não têm sido meu enfoque. E aqui torno minhas as citações de Perrés (1994, p. 383): “Meu interesse está em refletir sobre a problemática das fronteiras da psicanálise e sobre os elevados ‘impostos’ que pagamos, tanto para ficarmos dentro delas, como para tentar ‘importar’ conceitos fora dela. Por outro lado, as viagens de exploração e reconhecimento do nosso mundo disciplinar podem ser vistas, para o âmbito psicanalítico, como desnecessárias e suspeitas de ‘heresia’, propondo-nos que fiquemos dentro das verdades de nossas fronteiras”. Partimos da convicção de que o “especificamente afetivo” está intimamente relacionado com o processo de cognição, embora tenha consciência de que essas relações permanecem nebulosas. Apesar disso, espero, através dessas pesquisas, contribuir no sentido de esclarecê-las, tal como fizemos em minha tese com o estudo sobre ludodiagnóstico. É óbvio que o estudo dos aspectos cognitivos referentes à técnica ludoterápica ainda não se esgotaram em minhas pesquisas. Ainda há muito a ser feito, e a escolha de alguns aspectos nessa pesquisa coloca-a dentre outras várias contribuições que já foram ou serão ainda dadas no que se refere ao atendimento psicoterápico (Affonso, 1999b). Tenho constatado que, se o profissional considerar, na sua intervenção, o patamar cognitivo em que está inserida a criança, a evolução psicoterápica é mais eficaz, pois pressupõe também a qualidade cogni-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
154
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
tiva dessa intervenção. Com base em Dolle (1975), construímos um tipo de avaliação evolutiva das noções de espaço, tempo e causalidade que pode ser identificada nas representações da criança na sua interação com o terapeuta numa sessão clínica (Vide Figura 131, capítulo 13). Na Figura 12.8 verifica-se que há uma evolução dessa análise cognitiva em relação à construção das noções de espaço, tempo e causalidade. A apresentação do desenvolvimento ou a gênese da construção das noções de espaço, tempo e causalidade pode ser estudada nas obras de Piaget (1936 e 1937), mas queremos demonstrar aqui que, se o terapeuta considerar a análise dessas noções, a evolução do caso é positiva e num curto espaço de tempo. Em nosso estudo sobre o tipo de intervenção a ser feita com a criança, temos questionado até que ponto a psicoterapia breve infantil pode ser utilizada, con-
1a
2a
3a
4a
5a
6a
siderando que esses quadros clínicos comumente requerem um tempo significativo de tratamento. Quando envolvem as noções de espaço, tempo e causalidade a psicoterapia breve parece ser a mais indicada, uma vez que a partir da sexta ou sétima sessão psicoterápica já conseguimos identificar uma evolução no processo terapêutico. Outro aspecto dessa investigação psicoterapêutica diz respeito a trabalhar em patamares primários de interação social, onde o sujeito ainda não se diferenciou do meio. É importante lembrar que essas aquisições (espaço, tempo e causais) são o que permite à criança a diferenciação eu/não eu, ou seja, perceber-se um indivíduo em relação a outros ou em relação aos objetos ou ao mundo que a cerca, por isso faz-se necessária a investigação dessas etapas. Portanto, a psicoterapia com essas crianças ocorre em patamares de total indiferenciação, tal como foi encontrado por pesquisadores es-
7a
8a
9a
10a
sessões
Figura 12.8 Evolução cognitiva de um caso clínico com diagnóstico de comprometimento nas noções de espaço, tempo
e causalidade atendido em psicoterapia.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
pecialistas desses quadros clínicos. O desafio para o clínico é proporcionar à criança uma psicoterapia em patamares cognitivos bastante primários. A pesquisa com crianças diagnosticadas como psicóticas, ou crianças de difícil socialização, comprometidas no âmbito das noções cognitivas, levou-me a estudar a sua prevenção. Em 1998, em parceria com a disciplina de Psicologia do Excepcional da Faculdade de Psicologia da UniFMU, através da professora doutora Vera Lúcia Bonato, foi criado na Clínica Psicológica UniFMU um serviço de atendimento aos pais e bebês, tendo em consideração que as noções de espaço, tempo e causalidade são construídas nos primeiros dois anos de vida (Affonso e Bonato, 2002). Foi montada uma sala, adquirido material, bibliografia específica para os bebês e, atualmente, este serviço está sendo oferecido à comunidade. Acreditamos que, na medida em que as avaliações psicológicas das noções espaço, tempo e causalidade apontam para um ‘problema’, imediatamente devemos criar instrumentos também para a sua prevenção. Nesse caso, a prevenção precoce dessas noções e tem sido diagnosticada em bebês de três meses a dois anos na Clínica da UniFMU, onde além de orientar os pais mantemos contato também com as creches, oferecemos capacitação, palestras e acompanhamento às pessoas que cuidam desses bebês, graças aos instrumentos que construímos. Primeiramente, a grande dificuldade foi encontrar um instrumento para o diagnóstico e a intervenção em bebês. Iniciei, então, uma pesquisa com escalas de desen volvimento e constatei que, através da Escala de Desenvolvimento do Comportamento da Criança no Primeiro Ano de Vida (Pinto et al.,1997) as noções poderiam ser avaliadas e diagnosticadas, e se poderia propor estimulações dirigidas para o seu desenvol vimento. A investigação, com esta proposta interventiva, teve início em 2004 com dez bebês, com idades de 3 a 6 meses, e está em fase de conclusão, considerando que se trata de uma pesquisa horizontal.
155
REFERÊNCIAS Affonso, R. M. L. (1994). Da importância de se considerar, no ludodiagnóstico, as representações da criança no que concerne a espaço, tempo e causalidade na acepção de Jean Piaget. Tese de doutorado, Universidade de São Paulo, São Paulo. Affonso, R. M. L. (1996). A importância da teoria de Jean Piaget no ludodiagnóstico: As noções de espaço, tempo e causalidade. Psikhê , 2(2), 13-15. Affonso, R. M. L. (1998). Ludodiagnóstico: A teoria de J. Piaget em entrevistas lúdicas para o diagnóstico infantil. Taubaté: Cabral. Affonso, R. M. L. (1999a). As noções de espaço, tempo e causalidade no ludodiagnóstico: O papel da epistemologia genética na clínica psicológica. Anais do Congresso Interamericano de Psicologia, 27 , 61. Affonso, R. M. L. (1999b). Atendimento psicológico a famílias vitimizadas: Relato de experiência no centro de referência e apoio a vítima. Anais do Congresso Ibero Americano de Psicologia Jurídica, 3, 15-16. Affonso, R. M. L. (2006). Alguns indicadores para o diagnóstico e reabilitação da construção do real. Tese de pós-doutorado, Universidade de São Paulo, São Paulo. Affonso, R. M. L., & Bonato, V. L. (2002). Em defesa de um processo psicodiagnóstico de bebês: Contribuições para a implantação de uma clínica para bebês. Programa e Resumo do Encontro Nacional sobre Bebê, 4, 201-201. Affonso, R. M. L., & Hegenberg, L. (1991). Uma hipótese a respeito das relações entre racionalização e afirmações e negações inconscientes. Resumos do Congresso Interno do IPUSP, 1, B1. Affonso, R. M. L., & Wanderley, K. (2005). A evolução cognitiva do processo psicoterapêutico infantil. Psikhê. (No prelo). Affonso, R. M. L., Rossetto, M. A. C., & Lopes, S. (2001). El dibujo como el instrumento de padres en el proceso psicodiagnóstico de niños. Anais do Congreso Latinoamericano de Rorschach y Otras Técnicas Proyectivas, 11 , 110. Angelini, A. L., Alves, I. C. B., Custódio, E. M., Duarte, W. F., & Duarte, J. L. M. (1999). Manual matrizes progressivas coloridas de Raven: escala especial . São Paulo: Centro Editor de Testes e Pesquisas em Psicologia. (Obra originalmente publicada em 1947). Arzeno, M. E. G. (1995). Psicodignóstico clínico: Novas contribuições. Porto Alegre: Artmed.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
156
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
Cordioli, A. V. (1998). Psicoterapias: Abordagens atuais (2. ed.). Porto Alegre: Artmed. Cunha, J. A., Freitas, N. K., & Raymundo, M. G. B. (1986). Psicodiagnóstico (2. ed.). Porto Alegre: Artes Médicas. Cunha, J. A., Freitas, N. K., & Raymundo, M. G. B. (1993). Psicodiagnóstico-IV (4. ed. rev.). Porto Alegre: Artmed. Cunha, J. A., Freitas, N. K., & Raymundo, M. G. B. (2000). Psicodiagnóstico-V (5. ed. rev. ampl.). Porto Alegre: Artmed. Delahanty, G., & Perrés, J. (1994). Piaget y el psicanálisis. México: Universidad Autônoma Metropolitana. Dolle, J. M. (1975). Para compreender Jean Piaget: Uma iniciação à psicologia genética piagetiana . Rio de Janeiro: Zahar. Dolle, J. M. (1979). De Freud a Piaget. Lisboa: (s. n). Dolle, J. M. (1987). Au-delà de Freud et Piaget: Jalons pour de nouvelles perspectives en psychologie. Toulouse: Privat. Freud, S. (1973). Analisis de la fobia de un niño de cinco años. In: S. Freud, Obras completas (3. ed., vol. 2, pp. 1365-1440). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra originalmente publicada em 1909). Freud, S. (1973). El yo y el ello. In: S. Freud, Obras completas (3. ed., vol. 3, pp. 2701-2728). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra originalmente publicada em 1923). Freud, S. (1973). La negación. In: S. Freud, Obras completas (3. ed., vol. 3, pp. 2884-2886). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra originalmente publicada em 1925). Freud, S. (1973). Mas alla del principio del placer. In: S. Freud, Obras completas (3. ed., vol. 3, pp. 2057-2541). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra originalmente publicada em 1920). Freud, S. (1973). Tres ensaios para una teoria sexual. In: S. Freud, Obras completas (3. ed., vol. 2, pp. 1169-1237). Buenos Aires: El Ateneo. (Obra originalmente publicada em 1905). Furth, H. (1987). Piaget na sala de aula. Rio de Janeiro: Forense Universitária. Glasser, A. J., & Zimmerman, I. L. (1977). Interpretation clinica de la escala de inteligencia de Wechsler para niños (WISC) (2. ed.). Madrid: TEA. Handenschild, T. R. L. (1996). Sonhar, brincar, falar, pensar. Anais Congresso Latino Americano de Psicanálise de Crianças e Adolescentes, 2 , 129-141. Hinshelwood, R. D. (1992). Dicionário do pensamento Kleiniano. Porto Alegre: Artes Médicas.
Klein, M. (1970). A importância da formação dos símbolos no desenvolvimento do ego. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp. 295-313). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada em 1930). Klein, M. (1970). A personificação nos jogos das crianças. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp. 269-282). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada em 1925). Klein, M. (1970). Primeiras fases do complexo de Édipo. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp. 253-267). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada em 1928). Klein, M. (1970). Uma contribuição à teoria da inibição intelectual. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp. 319-334). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada em 1931). Klein, M. (1975). Psicanálise da criança (2. ed.). São Paulo: Mestre Jou. (Obra publicada originalmente em 1932). Klein, M. (1980). A técnica psicanalítica através do brinquedo: Sua história e significado. In: M. Klein, P. Heimann, & R. E. Money-kyr, Novas tendências na psicanálise (2. ed., pp. 25-48). Rio de Janeiro: Zahar. (Obra originalmente publicada em 1955). Klein, M., Heimann, P., Isaacs, S., & Riviere, J. (1978). Os progressos da psicanálise . (2. ed.). Rio de Janeiro: Zahar. (Obra originalmente publicada em 1952). Kohut, H. (1988). Análise do self: Uma abordagem sistemática do tratamento psicanalítico dos distúrbios narcísicos da personalidade. Rio de Janeiro: Imago. Lehman, Y. P. (1999). A patologia da introjeção: Splitting da identificação projetiva . São Paulo: SBP. (Documento mimeografado). Macedo, L. (1987). Inteligência e afetividade: Diferenciação e integração. In: Curso “A Conver gência entre a Afetividade e a Inteligência: Uma nova Psicologia”, coordenado por Jean-Marie Dolle (França). São Paulo: USP. Ocampo, M. L. S., & Arzeno, M. E. G. (1976). Las técnicas proyectivas y el processo psicodiagnóstico (4. ed., vol. 1 e 2). Buenos Aires: Nueva Visión. Perrés, J. (1994). De aduanas y fronteras. In: G. Delahanty, & J. Perrés, Piaget y el Psicoanalisis (pp. 383-415). México: Universidad Autônoma Metrtopolitana. Piaget, J. (1962). Le langage et la pensée chez l’enfant (5. ed.). Paris: Delachaux et Niestlé. (Obra originalmente publicada em 1923).
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
Piaget, J. (1963). La naissance de l’intelligence chez l’enfant (4. ed.). Paris: Delachaux et Niestlé. (Obra orignalmente publicada em 1936). Piaget, J. (1966). L’ épistemologie du temps. Paris: Universitairires de France. Piaget, J. (1973). A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar. (Obra originalmente publicada em 1937). Piaget, J. (1978). La formacion du symbole chez l’enfant (6. ed.). Paris: Delachaux et Niestlé. (Obra originalmente publicada em 1946). Pinto, E. B., Vilanova, L. C. P., & Vieira, R. M. (1997). O desenvolvimento do comportamento da criança no primeiro ano de vida: Padronização de uma escala para a avaliação e o acompanhamento . São Paulo: Casa do Psicólogo. Primi, R. (2003). Testes psicológicos. São Paulo: Casa do Psicólogo.
157
Seibert, V. S. (2003). O resgate das funções mentais representadas pelos agrupamentos prático e operatório do modelo hipotético-dedutivo de Piaget nas organizações afetivas em Freud. Tese de doutorado, Universidade de São Paulo, São Paulo. Trinca, W. (1983). O pensamento clínico em diagnóstico da personalidade . Petrópolis: Vozes. Trinca, W. (1984). Diagnóstico psicológico: A prática clínica. São Paulo: EPU. Tustin, F. (1973). Therapeutic communication between psychotherapist and psychotic child. International Journal of child Psyichotherapy, 2(4), 440-450 Tustin, F. (1984). Estados autísticos em crianças . Rio de Janeiro: Imago. Wechsler, D. (1991). WISC- III: Escala de inteligência Wechsler para crianças: Manual (3. ed.). São Paulo: Casa do Psicólogo.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
13 Compreendendo o uso de testes a partir do ludodiagnóstico HELENA RINALDI ROSA
enso que, em qualquer contexto em que P estejamos atuando, clínico ou não, sempre
partimos de uma avaliação, um diagnóstico do que está ocorrendo, para então atuarmos segundo a proposta que, no nosso entendimento, deve ser adequada para aquela situação em que vamos intervir. Entendo também que o nosso fazer, o nosso trabalho, se dá e deve se dar inserido no mundo, na realidade, nas demandas feitas pela sociedade para a psicologia. Para atender a essas demandas, é necessário fazer uma crítica em relação à situação e considerar a finalidade da demanda, mas ao fazê-lo deve-se ter o comprometimento ético e científico exigidos em cada situação. Hoje grande parte da demanda do psicólogo, na saúde, seja privada ou pública, e também no Judiciário, na escola, em instituições e até em empresas, tem a ver com resolver problemas que envolvem aspectos psicológicos. Sobre estes podemos – e de vemos – falar, o que significa entender – e, portanto, avaliar – o que se passa e sugerir formas de solução. Para se resolver um problema psicológico, é preciso saber qual é ele, o que o afeta, ou seja, é necessário fazer um diagnóstico, uma avaliação, para depois sugerir encaminhamentos. A maioria dos casos que chegam aos psicólogos refere-se a crianças com problemas de aprendizagem – com ou sem quei-
xas de problemas de comportamento. E aí fazemos o psicodiagnóstico. Podemos pensar no ludodiagnóstico como o define Affonso (1998, p. 163): “O ludodiagnóstico é o resultado da interpretação da hora lúdica, levando em conta a presença das noções espaço-temporais e causais... [investigar a presença de]... problema cognitivo no sentido da não construção adequada do espaço, do tempo e da causalidade (conceitos de Piaget) determinando o comportamento”. Trinca (1984, p. 23) propõe o que chama de diagnóstico compreensivo, que seria um “processo que se caracteriza por uma síntese harmônica e descritiva do conjunto de dados” (p. XIV). Certamente esta compreensão é indispensável para “a orientação psicológica ao paciente, aos pais e responsá veis, à escola, etc., o fornecimento de subsídios aos demais profissionais, indicações e encaminhamentos terapêuticos”. Ancona-Lopez (1998) fala de psicodiagnóstico interventivo, na abordagem fenomenológico-existencial, em que a compreensão diagnóstica vai sendo construída junto com os pais e na medida em que estes podem entender o que se fala, sendo, portanto, um processo de intervenção em si mesmo. Outros autores, como Barbieri (2004), também trabalham com o psicodiagnóstico como processo interventivo, na abordagem psicanalítica.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
De qualquer forma, o psicodiagnóstico de uma criança começa quando os pais agendam o atendimento com o psicólogo. Neste momento, a família pode estar tentando compreender as atitudes do filho, que acredita não serem corretas, ou estar sendo encaminhada por outros, como a escola – o mais comum – ou o pediatra, por exemplo, que trouxeram à tona possíveis inadequações da criança, por diferentes motivos: queda no rendimento escolar, apatia, agressividade, indisciplina, etc. Quase sempre a família procura auxílio num momento de desespero, percebendo a necessidade de uma ajuda externa, pois já não sabe mais o que fazer. Frequentemente não imagina que acontecerá a avaliação psicológica nem seu significado, o que deve ser explicado já na primeira entrevista. Este é, certamente, o momento mais importante do psicodiagnóstico: o instrumento básico e insubstituível. No momento em que a entrevista inicial é marcada, em geral os pais são orientados a não levar o filho, mas avisá-lo da consulta e do motivo pelo qual estão procurando o profissional. Portanto, a criança será apresentada pelos pais. Estes passarão a visão que têm do filho, não necessariamente como o filho é. É essencial, nesta hora, não esquecer que todas as informações que os pais trazem serão, sempre, envolvidas de certo grau de subjetividade, o que dará indícios da forma como lidam com a situação apresentada (Ocampo, 1976). É possível, inclusive, concluir que há grandes discordâncias entre os pais, e deve-se, então, esclarecer o porquê da dificuldade de ver o filho tal como ele é. Há casos em que o pai, a mãe, ou mesmo ambos (caso de encaminhamento feito por terceiros), não percebem qualquer inadequação, afirmando: “Ele é como eu fui quando criança” ou “ele é igual a todas as crianças de sua idade”. Muitas vezes, a própria dinâmica familiar age como impeditivo de um bom apro veitamento na escola – como também no trabalho clínico –, mas a criança apresenta potencial adequado e até acima da média das crianças de sua idade, ainda que com
159
dificuldades na escola, ou seu desempenho está prejudicado por fatores emocionais. Isso nos compete investigar. É quando muitas vezes utilizamos os testes. Devemos avaliar, assim, o que traz o caso para o psicólogo: a queixa, manifesta e latente; a história – dados da anamnese, do desenvolvimento da criança, inclusive o planejamento de seu nascimento pelos pais, ou não; como se dá a relação entre os pais e a criança, dos pais entre si, dos pais conosco, da criança conosco. São dados objetivos e dados subjetivos que, somados, vão permitir, a nós e a eles, uma compreensão, ainda que sempre parcial, mas que indique possibilidades de lidar com aquela situação. É aí que entra a importância de testes padronizados na avaliação, não somente para dar mais segurança ao psicólogo quanto ao que observa, mas para permitir uma comparação do desempenho da criança em relação ao que é esperado para crianças de sua idade e com características semelhantes. É difícil que os psicólogos tenham internalizado essa informação para todos os aspectos possíveis, mas ela é imprescindível para uma avaliação e encaminhamento adequados (Ancona-Lopez, 1987). No caso de Pedrinho, de 9 anos, a queixa trazida pela mãe era de que a diretora da escola o considerava hiperativo, com muitos comportamentos “difíceis”, que atrapalhavam toda a classe e também seu desempenho escolar, e queria que ele fosse encaminhado ao neurologista. No primeiro contato com a estagiária, foi solicitado ao menino que desenhasse “o que pensava da escola”. Ele fez um desenho bastante elaborado e cheio de detalhes (não condizente com uma criança hiperativa), que levou 25 minutos para realizar. Era uma cena de recreio (Figura 13.1). No desenho apareciam as crianças na hora do recreio comendo a merenda que a “tia” fizera para eles, com os amigos sentados juntos. Embaixo os meninos jogavam futebol, na hora da educação física. Eles jogavam muito bem – ele é o goleiro do lado esquerdo. Em cima, à direita, estava a diretora com uma menina que havia jogado um
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
160
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
pedaço de papel no chão. A diretora estava brigando com a menina porque ela jogara o papel no chão, “ela briga com todo mundo”. Disse que a escola era muito legal, que gostava muito de ir lá. Fez então a Figura 13.2, respondendo ao pedido para desenhar sua família. Em uma sessão posterior, quando foram oferecidos materiais lúdicos, Pedrinho construiu uma família de passarinhos (Figuras 13.3 e 13.4). Na família estavam representados a mamãe, o papai e o “filhinho”. Posteriormente surgiu a namorada do “filhinho” e seus filhotinhos. Na história, ele relatava o quanto a mãe cuidava do seu filho, não o deixava sozinho, mas mesmo assim ele não se sentia bem cuidado; já o pai permanecia sempre distante. Um dia o “filhinho” encontrou uma namorada e logo tiveram seus filhotinhos, mas mesmo assim ele continuou morando com a mãe e fazia tudo o que a mãe pedia, porque não podia sair do lado dela. Esses desenhos, juntamente com o que falou sobre eles e o contato com a estagiária, sugerem que Pedrinho não é uma criança hiperativa, mas sim com problemas quanto à dinâmica familiar. Sendo a avaliação um processo transpassado pela subjetividade – do psicólogo e dos clientes –, nossa principal ferramenta para compreender o que se passa somos nós mesmos e a nossa percepção e condição de
estar junto com todos – a criança, a família, o meio –, para que eles próprios possam esclarecer o que acontece e, assim, tomar providências. No entanto, outras ferramentas se fazem necessárias – até porque em muitas situações tem sido necessário mostrar de forma objetiva como chegamos naquele entendimento; não podemos nos furtar a isso! Muitas vezes precisamos de instrumentos objetivos para discriminar de forma adequada o que estamos investigando, sob pena de cometermos graves erros, que podem trazer muitos prejuízos, não só para a criança, para a família ou para as pessoas envolvidas, mas para a sociedade como um todo. Aqui entram os testes psicológicos – para compreender, elucidar e ajudar, e não para rotular, discriminar e excluir –, levando, assim, a um encaminhamento que parte de uma síntese compreensiva que engloba todos os dados. É por isso que tanto se fala que o resultado de um teste não tem sentido em si mesmo, isolado, mas sim dentro do contexto da avaliação, junto com os demais dados, tanto de outros testes como da dinâmica familiar, do contexto econômico e social em que o caso está inserido, da história de vida, do nosso contato com as pessoas envolvidas – subjetivo, sim, mas que deve alcançar uma compreensão objetiva. Então, após a entrevista com os pais, que pode levar tantas sessões quantas forem
Figura 13.1
Figura 13.2
Cena de recreio.
A família.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
161
Figura 13.3
Figura 13.4
Família de passarinhos.
Família de passarinhos.
necessárias para esclarecer qual é a queixa, vamos conhecer a criança. Em geral usam-se brinquedos para isso, observando como ela brinca – como lida com uma situação não estruturada, mas padronizada, em que vai nos contar o que acontece com ela pela sua maneira se brincar. Aqui entra o ludodiagnóstico, tal como definido por Affonso (1998), investigando a “ presença das noções espaço-temporais e causais”. Da mesma maneira, vamos usar os testes psicológicos, sempre tendo clareza de que estes não são um fim em si mesmos, mas um meio para se compreender o que ocorre. Os testes e o ludodiagnóstico ou a brincadeira da criança são instrumentos, e como tais devem ser entendidos, o que requer do profissional conhecimento profundo do desenvolvimento infantil. Verificamos a existência ou não de fatores orgânicos que se relacionem à queixa (anamnese, testes, como o Bender, avaliação neuropsicológica, etc.), bem como de déficit intelectual. O WISC é bastante utilizado e visa a descobrir o que a criança é capaz de fazer com as informações e experiências obtidas ao longo de seu desenvolvimento e a sua capacidade de adaptação à realidade. Enquanto este avalia mais a capacidade adaptativa do sujeito, testes como o Raven, o R-2 e outros de fator g da inteligência avaliam mais o potencial da criança e estão menos relacionados a tarefas nitidamente acadêmicas (Safra, in Ancona-Lopez, 1987).
É comum observarmos que resultados elevados nesses testes apontam para uma capacidade intelectual na média ou acima da média e boa adaptação à realidade, mas nem sempre os resultados baixos significam uma deficiência intelectual – podem ser resultantes de um contato pobre com o real em função de problemáticas emocionais mais ou menos intensas, de fatores da dinâmica familiar que geram a inibição intelectual (Souza, 1995), que pode ser uma forma de impedir o conhecimento e a compreensão daquilo que pode provocar uma angústia insuportável. Lílian e Liliane eram irmãs gêmeas de 9 anos e 7 meses, cursando o 4 o ano do ensino fundamental, sendo que Lílian fora considerada reprovada na escola já em outubro daquele ano letivo, frequentando a escola apenas para não ficar em casa. Liliane, porém, era tida como boa aluna, devendo ser aprovada ao final do ano, segundo a professora. Não tinham irmãos, o pai deixara a família havia “muito tempo” e a mãe trabalhava como empregada doméstica. Ambas foram submetidas aos testes Raven, WISC III e Bender e ambas obtiveram praticamente a mesma classificação, sendo que Lílian estava no percentil 80 – 90, classificando-se definidamente acima da média, assim como a irmã, com percentil 80 no Raven. Ambas apresentaram desenvolvimento visomotor acima do esperado para sua idade e na faixa média superior no WISC III.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
162
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
No caso de Caio, de 15 anos, com dificuldades de aprendizagem, foi aplicado o teste WISC III, e seu desempenho esteve sempre abaixo do limite mínimo de normalidade (média 5), sendo ainda pior nos subtestes de execução (média < 3). Esse foi um dado objetivo importante para se pensar no prejuízo que ele apresentava e na necessidade de trabalhar com os pais para que estes diminuíssem as expectativas quanto à formação universitária do filho, aceitando-o com suas limitações e inserindo-o no mundo da forma possível. Em sessões de caráter mais lúdico, quando lhe eram oferecidos jogos e demais materiais, Caio demonstrava preferência por aqueles destinados a crianças de 10 anos. Diante desses jogos, relativamente simples para sua idade, Caio conseguia ter um bom desempenho, demonstrando prazer na realização de tais atividades, em detrimento do sentimento de angústia, evidente em seus relatos do dia a dia escolar, que não conseguia acompanhar. As dificuldades de Caio puderam ser percebidas tanto nos testes objetivos, quanto na observação lúdica. Diz Souza (1995, p.57): “Ao entrar para a escola, a criança já passou por um longo processo de exploração do mundo, que vai da curiosidade ao desejo de aprender, do princípio do prazer ao princípio da realidade, da onipotência da fantasia ao pensamento e da relação exclusiva e primordial com a mãe em direção ao pai e ao mundo externo”. Compreender como esse processo se deu ou está se dando com a criança e seus pais é a tarefa da avaliação psicológica, incluindo o brincar, pois é brincando que a criança se expressa e se relaciona com o mundo. A dificuldade no brincar nos mostra os entraves que a criança enfrenta, assim como os testes. Costumo usar tanto os testes projeti vos, como os desenhos, o procedimento de desenho-história, o teste das fábulas, o Child Aperception Test (CAT), desenhos, brincadeiras e qualquer recurso que permita me aproximar da criança e compreender seu funcionamento psíquico. Estes são mais facilmente aceitos pela comunidade dos psicólogos e estudantes – embora as críticas quanto à objeti-
vidade e previsibilidade dos resultados ainda sejam muito frequentes. Um exemplo em que o teste das fábulas permitiu compreender o que a criança estava vivendo foi o de Juliana, de 11 anos e 2 meses, que frequentava a 5 a série. A queixa trazida pelo pai da menina foi de crises de choro na escola e medo de que o irmão morresse, pois era dependente químico com histórico policial. Os pais eram separados, a mãe esteve presa, a nova esposa do pai e a irmã mais velha de Juliana, de 16 anos, estavam grávidas – todas moram com o pai. Um exemplo em que o teste das fábulas permitiu compreender o que a criança estava vivendo foi o de Juliana, de 11 anos e 2 meses, que frequentava a 5ª série. A queixa trazida pelo pai da menina foi de crises de choro na escola e medo de que o irmão morresse, pois era dependente químico com histórico policial. Os pais são separados, a mãe esteve presa, e a nova esposa do pai estava grávida, assim como a irmã mais velha de Juliana, de 16 anos. O pai e a madrasta moram com Juliana e sua irmã. Foi aplicado o teste das fábulas, sendo a seguir colocada a fábula 1, a resposta da menina e o inquérito: – Um papai e uma mamãe pássaros e seu filhote passarinho estão dormindo em seu ninho, em um galho. De repente, começa a soprar um vento muito forte, que sacode a árvore, e o ninho cai no chão. Os três passarinhos acordam num instante e o passarinho papai voa rapidamente para uma árvore, enquanto a mamãe passarinho voa para outra árvore. O que vai fazer o filhote passarinho? Ele já sabe voar um pouco. – Ele vai fazer um ninho, vai encontrar com os amigos, vai construir um ninho. Vai achar um ratinho, que é a mãe dele. – E o pai e a mãe dele? – Eles ficaram muito tristes. – Por quê? – Porque perderam o filhinho deles. – Por que ele quis ficar sozinho? – Porque os bichos queriam comer ele.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
– – – –
Como ele se sentiu? Triste, sente falta do pai e da mãe. E o papai e mamãe? Felizes. A seguir, contei a fábula do sonho mau.
– Uma criança acorda de manhã, muito cansada, e diz: “Ai, que sonho mau que eu tive!” Com o que ela sonhou? – Ela sonhou que o pai dela tinha morrido. – Como foi o sonho? – Tinha levado um monte de tiro. – Por que mataram ele? – Porque ele era maloqueiro. – Como ela se sentiu? – Está muito feliz, porque ela esqueceu tudo e foi pro orfanato e foi adotada. – Como era a família que adotou ela? – Muito feliz. – O que ela pensa do pai dela? – Sente muita falta dele. – A família dela tinha outras pessoas além do pai? – Sim, mas ela nunca conheceu. Com as respostas fornecidas pela criança, pôde-se perceber seu sentimento de rejeição, pensando que não havia lugar para ela naquela família, além do medo que o irmão tivesse o mesmo destino da mãe. Daí a importância da formação adequada nos testes, de conhecer os instrumentos para poder utilizá-los adequadamente, porque não são os testes que causam pre juízos, e sim os profissionais malformados e incompetentes. É preciso se apropriar das técnicas para usá-las adequadamente, a fa vor do sujeito, e, assim, impedir que crianças sejam avaliadas e rotuladas como deficientes, a partir de instrumentos criados em outros países e cujas normas foram estabelecidas para populações de diferentes culturas e experiências, portanto, não servem como instrumento de avaliação das crianças brasileiras. Faz-se necessária a criação de outras possibilidades de instrumentos de avaliação, visando a beneficiar a população e a sociedade, instrumentos construídos e padronizados de acordo com o rigor científico e as
163
tabelas de normas específicas para a nossa população. Isso tem sido melhorado a partir da Resolução do Conselho Federal de Psicologia (no 002/2003) a esse respeito. Pode-se dizer que o brincar serve para avaliar as crianças, pois a possibilidade de brincar é um dos indicadores mais seguros da saúde emocional da criança. No entanto, seria o ludodiagnóstico um procedimento técnico que poderia ser chamado de teste psicológico? Eu não o chamaria de teste, mas não é somente um teste o que permite a realização de um psicodiagnóstico bem feito, e sim, acima de tudo, a nossa observação do comportamento da criança. Uma pergunta com a qual costumamos nos deparar é: para que serve avaliar? A quem serve a nossa avaliação? À criança? Aos pais? A nós, psicólogos, para tranquilizar-nos, nós que somos aqueles que sabem sobre o outro aquilo que ele não sabe? Há que se saber usar o teste, o brincar, a observação, o desenho como um instrumento, e não com algo com fim em si mesmo. O termômetro não é culpado pela febre do paciente, ele apenas mede a temperatura, e o médico deve usar a informação da temperatura medida pelo termômetro, juntamente com outras informações obtidas pelo exame, a observação do paciente e as informações dadas pelo paciente sobre os seus sintomas, para investigar a causa do problema e fazer um diagnóstico. O teste é como um termômetro que vai ajudar a determinar o problema e levar a conclusões diagnósticas, a partir de todo o histórico do caso e das informações dadas por outros exames. Conforme afirmam Sundberg e Tyler (apud Matarazzo, 1976, p. 5-6): “A solução não seria a proibição de todos os testes. Não usar um teste quando existe um bom à disposição é tão antiético quanto empregar mal um outro. A verdade nessa questão é que os testes são instrumentos . Nas mãos de uma pessoa capaz e criativa, podem ser empregados com resultados notáveis. Nas mãos de uma pessoa inábil ou inescrupulosa, tornam-se uma perversão pseudocientífica” (grifos meus).
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
164
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
O que tenho observado é que, por um lado, na prática na profissão, os psicólogos não têm atentado para uma formação qualificada para empregar os instrumentos psicológicos com competência técnica e ética. Parto do ponto de vista de que ética e técnica não são aspectos separados. A falta da formação adequada leva ao uso incorreto dos testes, tanto técnica quanto política e eticamente.
REFERÊNCIAS Affonso, R. M. L. (1998). Ludodiagnóstico: A teoria de J. Piaget no estudo do jogo e do diagnóstico infantil (2. ed., vol. 1). Taubaté: Cabral. Ancona-Lopez, M. (Org.) (1987). Avaliação da inteligência. São Paulo: EPU.
Ancona-Lopez, M. (Org.) (1998). Psicodiagnóstico: Processo de intervenção. São Paulo: Cortez. Barbieri, V., Jacquemin, A., & Alves, Z. M. M. B. (2004). Alcances e limites do psicodiagnóstico interventivo no tratamento de crianças anti-sociais. Paidéia, 14(28), 153-167. Cunha, J. A., Freitas, N. K., & Raymundo, M. G. B. (1993). Psicodiagnóstico-IV (4. ed. rev.). Porto Alegre: Artmed. Matarazzo, J. D. (1976). Wechsler: Medida e avaliação da inteligência do adulto. São Paulo: Manole. Ocampo, M. L. S. (1985). O processo psicodiagnóstico e as técnicas projetivas . São Paulo: Martins Fontes. Souza, A. S. L. (1995). Pensando a inibição intelectual: perspectiva psicanalítica e proposta diagnóstica. São Paulo: Casa do Psicólogo. Trinca, W. (1984). Diagnóstico psicológico: A prática clínica. São Paulo: EPU.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
14 Avaliação lúdica na psicoterapia infantil ROSA MARIA LOPES AFFONSO
Clínica Psicológica do Centro Univer A sitário FMU (UniFMU) atende por ano, em
média, 180 casos de crianças de 2 a 12 anos, encaminhadas por escolas, médicos, hospitais, postos de saúde e profissionais em geral. Essa população é atendida por alunos do quinto ano do curso de Psicologia, sob a supervisão de professores da área de Psicodiagnóstico e Psicoterapia Breve Infantil. Até 1999, tinha-se como procedimento não aceitar para atendimento crianças com traços de personalidade indicando diagnóstico de psicose. Essa decisão baseava-se no fato de que muito pouco estudo clínico existia sobre essas crianças, além do que o próprio diagnóstico ainda era muito questionável. Além disso, por se tratar de casos graves, os alunos não apresentariam ainda condições clínicas para a realização de tais diagnósticos. Este último argumento baseava-se ainda no fato de o cliente causar vários transtornos na clínica durante a realização do atendimento, muitas vezes, não contornados pelo aluno. Diante disso, decidiu-se que esses casos seriam apenas atendidos por professores interessados em pesquisa. O grande problema é que a cada ano o número de casos graves que chegam à Clínica de Psicologia do UniFMU têm aumentado, e tem-se verificado que esse aumento tem ocorrido em todos os locais de trabalho
do psicólogo clínico, haja vista os vários temas de congressos dedicados à criança com quadros clínicos graves. Assim, o desafio da universidade era preparar o aluno para a atuação clínica junto a essa população, além de pesquisar o diagnóstico e o tipo de intervenção clínica mais adequada para esses casos. A partir de 1999, resolvi iniciar um projeto de atendimento realizado pelos alunos do quinto ano de Psicologia na Clínica Psicológica do UniFMU com crianças psicóticas, uma vez que os resultados das pesquisas indicavam algumas direções clínicas de atuação. Em 2004, as professoras e supervisoras Santuza Fernandes Silveira Cavalini, Nídia Aribi Vailati e Kátia da Silva Wanderley agregaram-se à pesquisa sobre o atendimento dessas crianças denominadas com comprometimento psicótico. Trata-se de um estudo que ainda não está concluído, pois temos analisado os protocolos de vários casos atendidos na clínica desde o ano de 2000 para poder avaliar não só os casos de crianças psicóticas, mas também os outros quadros clínicos, para estabelecer um parâmetro de análise. Temos constatado que a complexidade do quadro clínico ou comportamento psicótico tem mobilizado o interesse em sua compreensão por parte de inúmeros profissionais, como Furth (1987), Imbasciati
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
166
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
(2002), Ramozzi-Chiarottino (1982; 1988; 1989; 1994), Telles (1997), assim como o estudo dos procedimentos psicoterapêuticos interventivos, no qual se destacam Anthony (1966), Handenschild (1996) e Tustin (1973; 1984). Estes últimos estudos visam ao tratamento dessas crianças, proporcionando, assim, melhoria na qualidade de vida dos pacientes e de seus familiares. O enfoque que darei neste capítulo será sobre essa intervenção psicoterapêutica. A pesquisa aqui apresentada (Affonso, 2006) refere-se à preocupação em entender o funcionamento da estrutura mental durante o atendimento psicoterapêutico em relação à construção do processo de diferenciação eu/não eu, pois partimos do pressuposto de que essa constituição é o que norteia as dificuldades de socialização do indivíduo com quadro psicótico. Portanto, é um estudo que dá ênfase ao aspecto da construção do real pelo sujeito no que diz respeito ao aspecto estrutural em relação às noções de espaço, tempo e causalidade. O cuidado que Tustin sugere que o terapeuta deve ter com crianças psicóticas ou “psicoticamente encapsuladas” é o mesmo que se deve ter com as crianças que não construíram adequadamente as noções espaço-temporais e causais. “Tenho percebido que interpretações prematuras de transferência, se dadas à criança quando não há base alguma para elas, podem ser um obstáculo”, diz Tustin (1984, p. 217). Também nos casos em que a criança não tem as noções espaço-temporais e causais, as interpretações, para além do aqui e agora, podem ser um obstáculo à cura. Estas só poderão surgir quando a reeducação dessas noções estiver pronta. “Certas reações paranóides que derivam de outras fontes em relação a determinadas interpretações” (Rosenfeld, apud Hinsehel wood, 1992, p. 42) poderiam estar ligadas justamente ao comprometimento dessas noções (Affonso, 1998, p.143). É evidente que o que pode ter levado a criança a apresentar ou não as noções básicas para a constituição do eu/não deve estar relacionado ao comprometimento do vínculo afetivo com o mundo em seu senti-
do amplo (com a mãe ou quem represente essa função), mas o que temos pesquisado é a estrutura que permite tal interação, logo a intervenção psicoterapêutica também deve levar em consideração esse mesmo pressuposto. Assim, minha ênfase não está nos aspectos afetivos no estudo dos vínculos, mas sim na estrutura que está subjacente à representação dos mesmos. É importante ressaltar que essa pesquisa faz parte de um intercâmbio com o Laboratório de Epistemologia e Reabilitação Psicossocial do Departamento de Psicologia Social da Universidade de São Paulo, representado pela sua responsável, doutora Zélia Ramozzi-Chiarottino, idealizadora dessas hipóteses científicas e que tem participado e contribuído nestes anos com o meu interesse científico nessa universidade. Na minha dissertação de mestrado (Affonso, 1987), analisei, a partir da teoria piagetiana, a importância da consideração de alguns aspectos cognitivos, expressos por meio do brinquedo, para o entendimento da comunicação terapeuta/cliente. Crianças que, por intermédio da organização do brinquedo, demonstram estar no plano sensório-motor não seriam suscetíveis a intervenções terapêuticas que requeiram um outro patamar de desenvolvimento cognitivo. Em vez de dar à criança interpretações de cunho puramente afetivo, foi possível, com tais considerações, verificar que há casos em que as interpretações, como sugeridas pela técnica ludoterápica clássica, seriam inadequadas, pois as ações da criança podem denunciar problemas de natureza cognitiva que deveriam ser levados em conta. A grande questão levantada neste estudo foi a de que crianças com esse tipo de problema cognitivo, apresentando ausência das noções adequadas de espaço, tempo e causalidade, não se beneficiam da ludoterapia clássica para reorganizar sua vida afeti va e, neste sentido, esse trabalho esclareceu parte das dificuldades ao atuar como psicóloga num atendimento como este (Affonso, 1999 1a e 1b). Ao demonstrar a relevância da identificação das noções de espaço, tempo e cau-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
salidade num contexto diagnóstico, estou considerando o fato de que, diante dessa falha, certas crianças apresentam uma dificuldade para representar adequadamente o mundo. A representação caótica (por falta das noções espaço-temporais e causais) só deixará de sê-lo graças a um trabalho específico para a aquisição dessas noções. Daí a necessidade de identificar a presença ou ausência dessas noções, para não confundirmos comportamentos determinados por essa falha no processo de cognição com sintomas neuróticos (Affonso, 1995), psicóticos (Affonso, 1995), com possível deficiência cognitiva congênita (Affonso, 1995), etc. O pressuposto teórico dessas pesquisas a respeito da importância das construções espaço-temporais e causais na organização da experiência vivida está embasado em décadas de pesquisa (Ramozzi-Chiarottino, 1982). A literatura aponta para a hipótese de que as significações conscientes adequadas a respeito do mundo e da experiência vivida supõem a existência das relações espaço-temporais e causais. Os dados coletados, sobretudo na última década, indicam com segurança que a organização do que se passou e de tudo que se pode esperar supõe as relações espaço-temporais e causais, favorecendo uma construção adequada do real. Portanto, as crianças que não construíram essas noções representam caoticamente o mundo. As pesquisas têm demonstrado que essa representação caótica, determinada pela ausência da construção adequada dessas noções, pode originar medos, ansiedades e sentimentos de culpa. Vale registrar que em um dos sujeitos da pesquisa para minha tese de doutorado (Affonso 1995), após detectar a ‘falha cognitiva’, fiz recomendações ao terapeuta, baseada em minhas orientações sobre as noções de espaço, tempo e causalidade, e foram obtidos resultados positivos no curto espaço de três meses, entretanto, todo o processo não foi registrado, já que na época não era esse o meu propósito. A observação de crianças com diagnóstico de psicose atendidas no Laborató-
167
rio de Epistemologia Genética do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (IPUSP) evidenciou que, na base de seus comportamentos, subjaz um problema estrutural. O tratamento dessas crianças por meio de tarefas piagetianas foi ganhando espaço entre educadores e profissionais de outras áreas, sobretudo os neurologistas. Os estudos de Vaites e Fontanari (1987) testemunham a ampliação do uso de tarefas piagetianas como um recurso a mais na avaliação neurológica de crianças. Os trabalhos de Kerr-Correa e Sonenreich (1998) com pacientes esquizofrênicos também enfatizam a utilização das tarefas piagetianas no diagnóstico desse pacientes. Entretanto, tais tarefas comumente dão ênfase às relações lógicas operatórias, ou seja, pressupõem um patamar cognitivo muito além daquele no qual certas crianças psicóticas se encontram. Portanto, nossas tentativas iniciais com tais recursos logo foram frustradas, pois as crianças sequer compreendiam as instruções das tarefas piagetianas clássicas. Percebemos que a ludoterapia psicanalítica (Klein, 1932) era a proposta que mais se adequava a essas crianças, muito embora a intervenção terapêutica ti vesse que ser diferente. Foi associando esses pressupostos teóricos – psicanálise e Piaget – que iniciamos o presente estudo. Além desse referencial teórico, verificamos que os estudos que compreendem as imbricações entre afeto e cognição apresentam outras fundamentações teóricas encontradas nos trabalhos de Cavalini (2004), Cavalini e Aribi (1999) e Wanderley (2000), que foram considerados em minha pesquisa como estudos que servem de parâmetros correlatos ou comparativos. Vale ressaltar que são pesquisas que se referem à inibição intelectual com a vantagem de trabalhar num contexto psicoterapêutico com crianças mais maduras, ou seja, apresentando já uma estrutura mental com as noções de espaço, tempo ou causalidade. Essa distinção é muito relevante, daí as suas contribuições: uma criança apresenta um comportamento psicótico por uma falha estrutural ou funcional de sua estrutura mental?
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
168
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
Portanto, nosso objetivo consistiu em estudar a eficácia da ludoterapia no tratamento de crianças com psicose e/ou falha cognitiva. O método consistiu em submeter crianças de ambos os sexos, na faixa etária de 3 a 12 anos, cursando ou não a pré-escola ou o ensino fundamental, pertencentes à classe média baixa e que não apresentavam as noções adequadas de espaço, tempo e causalidade, diagnosticadas através da hora lúdica, e colocá-las em um processo de atendimento, visando a tais aquisições. Essas crianças foram selecionadas após atendimento em avaliação psicodiagnóstica na Clínica Psicológica UniFMU. A avaliação foi realizada da seguinte maneira: diante de uma queixa apresentada pelos pais, foram obedecidos alguns passos. Tanto os pais quanto a criança se submeteram a uma avaliação, com o objetivo de compreender as possíveis causas do problema da criança e quais os procedimentos terapêuticos mais indicados no caso em questão. Em seguida, foram realizadas as aplicações de testes psicológicos, além dos exames complementares, com neurologistas, fonoaudiólogos, oftalmologistas, etc., sendo que alguns casos já haviam sido encaminhados com o diagnóstico desses especialistas. Tanto os pais como a criança submeteram-se a entrevistas de devolução, nas quais foi apresentado o diagnóstico psicológico da falha cognitiva e feito o encaminhamento para tratamento ludoterapêutico, com atendimento em paralelo aos pais. O atendimento aos pais era a condição para a criança ser aceita em psicoterapia, uma vez que a literatura aponta para as interferências negativas dos mesmos. A presença ou não dos pais era facultativa à criança, isto é, ela poderia requerer a presença de um responsável durante a sua sessão. No processo ludoterápico, ao oferecer à criança um enquadre por meio de materiais, damos a ela a possibilidade de expressão, não só no nível prático, em que as brincadeiras podem se limitar ao puro exercício de esquemas, tais como tirar e pôr guaches dos potes, atirar objetos ao chão, esvaziar
um tubo de cola, etc., como também lhe oferecemos a possibilidade de ação e expressão, utilizando uma brincadeira de faz-de-conta, na qual a representação simbólica ou a representação de suas ações podem ser expressas. Nosso objetivo era ajudar as crianças estudadas nessa pesquisa a chegar à brincadeira de faz de conta, à cena esclarecida em Affonso (1995), segundo Piaget (1976). É importante esclarecer que o atendimento era realizado pelos alunos do quinto ano de Psicologia em sala de espelho, sendo eles acompanhados durante e supervisionados após os atendimentos pelos pesquisadores envolvidos nessa pesquisa. O local da sala de atendimento continha uma mesinha com duas cadeiras e uma mesa maior com duas cadeiras maiores, onde eram atendidos os pais. Todo o processo foi registrado em forma de transcrição, tal como prevê a técnica psicanalítica, sendo a análise de cada sessão realizada a posteriori pelos pesquisadores envolvidos na pesquisa. As análises foram realizadas de modo a acompanhar o processo de aquisição dessas noções (ver Anexos I e II), estabelecendo os devidos paralelos com os processos descritos por Piaget (1937). É como ludoterapeutas que acreditamos na contribuição da teoria piagetiana ao estudioso das relações entre afeto e cognição, absolutamente imbricadas nas vivências do ser humano, e pretendemos, assim, dar continuidade às nossas pesquisas. Foram analisadas, até o momento, 41 crianças em processo de psicoterapia breve infantil no período de 2000 a 2006, sendo identificados 28 casos com falha cognitiva nas noções espaço-temporais e causais. Dos 28 casos, oito crianças apresentaram sinais sugestivos de psicose infantil. Os atendimentos em psicoterapia breve ocorreram com um número de sessões variando entre sete e dez para cada caso. Foi verificado que as crianças começam a demonstrar evolução nos aspectos cognitivos por volta da terceira e/ou quarta
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
Período
1a sessão
2a sessão
3a sessão
4a sessão
5a sessão
6a sessão
169
7a sessão
Figura 14.1 Exemplo de quadro evolutivo das sessões de um sujeito.
sessão (ver exemplo, Figura 14.1), evidenciando condições para a aquisição das noções espaço-temporais e causais. É importante lembrar que essas aquisições são o que permite à criança a diferenciação do eu/não eu, percebendo a si própria e ao outro como um indivíduo em relação a outros, aos objetos e ao mundo que a cerca. Constatamos também que em determinados casos há uma oscilação na aquisição das noções espaço-temporais e causais. A criança em uma sessão demonstra uma determinada etapa de aquisição, mas, na sessão seguinte, volta ao estágio anterior e em sessões subsequentes demonstra novamente a aquisição a partir de sua conquista. Temos constatado que estas manifestações estão
relacionadas a interferências afetivas, principalmente no que diz respeito ao vínculo familiar, pois tem sido observado que, a cada conquista da criança, os pais manifestam-se negativamente sobre a evolução do atendimento da mesma. A partir disso temos analisado os registros das sessões com os pais para fundamentar esse paralelo. No entanto, é importante lembrar que a aquisição dos aspectos cognitivos é permanente. Embora sofra oscilações em sua manifestação, em função dos aspectos afetivos, a aquisição é contínua, ou seja, tendo sido adquirido um estágio da construção, não há regressão a etapas anteriores, o que permite dizer que o cliente pode não manifestar a estrutura, mas, a qualquer mo-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
170
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
mento, pode atualizá-la, ou seja manifestá-la no patamar adquirido. Até o momento, o número de crianças analisadas e que não apresentam a aquisição das noções espaço-temporais e causais é reduzido, mas temos demonstrado o comprometimento na diferenciação eu/não eu, muito discutida na literatura de quadros psicóticos. Portanto, acreditamos que nossa contribuição ao psicólogo clínico esteja na objetivação desse constructo. Verificamos que é possível a avaliação do processo de diferenciação eu/não eu, implícito na aquisição do real, consequentemente, podemos acompanhar os casos de crianças psicóticas nos quais esses processos podem estar envolvidos, como sugere a literatura. A psicoterapia com essas crianças ocorre em patamares de total indiferenciação, tal como foi encontrado por pesquisadores especialistas desses quadros clínicos. O desafio para o clínico é proporcionar à criança uma psicoterapia na qual a estrutura mental encontre-se em patamares tão primários, mas, por outro lado, tais análises permitem a identificação de evolução ou não no processo psicoterápico, tão difícil de fundamentar.
REFERÊNCIAS Affonso, R. M. L. (1987). Aspectos cognitivos no processo ludoterápico . Dissertação de mestrado, Universidade de São Paulo, São Paulo. Affonso, R. M. L. (1995). Ludodiagnóstico: A teoria de J. Piaget no estudo do jogo e diagnóstico infantil. São Paulo: Plêiade. Affonso, R. M. L. (1998). Ludodiagnóstico: A teoria de J. Piaget em entrevistas lúdicas para o diagnóstico infantil. Taubaté: Cabral. Affonso, R. M. L. (1999). Aspectos cognitivos no processo ludoterápico: A importância do “não” e da representação. Psikhê, 4(2), 9-14. Affonso, R. M. L. (1999). Teoria de Piaget e ludodiagnóstico: As noções espaço-temporais e causais e a constituição eu/não eu. Anais do Congresso Latino-americano de Psiquiatria, 5 , 31.
Affonso, R. M. L., & Wanderley, K. S. (2006). Avaliação cognitiva do processo psicoterápico infantil de crianças psicóticas. In: N. Silva Neto, & D. Amparo (Orgs.), Métodos projetivos: Instrumentos atuais para a investigação psicológica e da cultura (pp. 520-530). Brasília: ASBRO. Anthony, E. J. (1966). Piaget et clinicien. In: J. Piaget, Psychologie et épistemologie génétiques: Thèmes piagetiens (pp. 338-352). Paris: Dunod. Cavalini, F. S., & Aribi, N. V. (1999). Testes de nível mental: Como e porque ensinálos. Anais do Congresso de Avaliação Psicológica, 8 , 62-68. Cavalini, S. F. S. (2003). Diagnóstico psicológico: A inibição intelectual vista sob a ótica de uma situação de abuso sexual. Psicologia Clínica, 15(2), 119-127. Furth, H. (1987). Piaget na sala de aula. Rio de Janeiro: Forense Universitária. Handenschild, T. R. L. (1996). Sonhar, brincar, falar, pensar. Anais Congresso Latino Americano de Psicanálise de Crianças e Adolescentes, 2 , 129-141. Imbasciati, A. (2002). Uma leitura psicanalítica das ciências cognitivas: Em direção a uma teoria explicativa da relação. Revista de Psicanálise, 9(2), 177-201. Kerr-Corrêa, F., & Sonnenreich, C. (1988). Proposta de um novo conceito de esquizofrenia . Revista ABP-APAL, 10(2), 53-56. Klein, M. (1975). Psicanálise da criança (2. ed.). São Paulo: Mestre Jou. (Obra publicada originalmente em 1932). Piaget, J. (1973). A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar. (Obra originalmente publicada em 1937). Piaget, J. (1978). La formacion du symbole chez l’enfant (6. ed.). Paris: Delachaux et Niestlé. (Obra originalmente publicada em 1946). Ramozzi-Chiarottino, Z. (1982). Importância das noções espaço-temporais e causais na criança que não se socializa. Congresso “O Cérebro e a Aprendizagem” . Ramozzi-Chiarottino, Z. (1988). Psicologia e epistemologia genética de Jean Piaget (vol. 19). São Paulo: EPU. Ramozzi-Chiarottino, Z. (1989). De la théorie de Piaget à ses applications: Une hypothèse de travail pour la rééducation cognitive. Paris: Paidós. Ramozzi-Chiarottino, Z. (1994). Prisionniers du présent: Le développement cognitif et la socialisation de l’enfant défavorisé. Psychoscope: Journal de la Fédération Suisse des Psychologues, 18 (7).
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
Telles, V. S. (1997). A leitura cognitiva da psicanálise: Problemas e transformações de conceitos. Psicologia USP, 8(1), 157-182. Tustin, F. (1973). Therapeutic communication between psychotherapist and psychotic child. International Journal of child Psyichotherapy, 2(4), 440-450.
171
Tustin, F. (1984). Estados autísticos em crianças. Rio de Janeiro: Imago. Vaitses, V. D. C., & Fontanari, J. L. (1987). Tarefas piagetianas no exame neurológico do desenvolvimento. Neurobiologia, 50(2), 107-134. Wanderley, K. (2000). A importância do diagnóstico psicológico na psicologia hospitalar . São Paulo: Vetor.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
172
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
ANEXO 14.1 FOLHA DE REGISTRO DOS ASPECTOS DA CONSTRUÇÃO DA ESTRUTURA MENTAL
r o t o m o i r ó s n e s o t n e m i v l o v n e s e d o d s a c i t s í r e t c a r a c s a n e s a b m o c s e õ s s e s s a d e s i l á n A
1 . 4 1 O X E N A
) a u n i t n o c (
o t e f A
. s - s i n e a ) i r ( t u s õ t o i n ç a a n ã e N s r s ) o s e a l ( u i s v p o t m e i m v f S I i t a
/ i r ) , e e n u n ( e q i a z d e à a ) m s o s d r a o ã s a g r p r t e s l , e n N o z r t a a a o d o ( ) i a r p i g . ( e n s z e p a l o m e o t s s ã i m s s i r i i d e e m r o ç S P t i r t d d t a
e d a d i l a s u a C
o - ã u ç n ) a e r . ( , a g f e i o o c l i s o ã i d ç e r N t a d s n ) ê a o p i ( c c e s r e n t m o i g ê n s e S E s e t
. e s - n d o ) i a e e n m r ( c i e s t o n v o x ã e r o i r N f e m p e ) i e ó s o ( d d r p t e o j o m ã ã s b i o S N ç t o
e d o ) ã a n ( ç s e o p u v e ã e a c s N c r ) e a o ( p o s o . t m o s m i u o d o o S A c t t
, , ) i o s r a ( c p i o ó t ã r á . N p r o ) o p ã ç ( p s e a i m r r m i e é u S T s d
s = a o v i s ã ) i t ( e o ç a o j p e à ã b u N s d s . ) s e o i v a r ( e s i t i e a p r t m l ó i é n e r S S a r p
i - l t i v á t ) , , ( , l a l c a r o o c u u . ã i r b t o N t v n o s t o i ) ê i ç p d ( c a l o p a u m i g s u a S E e s e
s s o ) s d s a ç ( a s o n n a o s a t s d . v i ã a i t u t o v N ç c e ) n e s m j o o b ( a p t d s j e m o m u r i e b o o S M p o c n
i l - - , o b a s a e ã ) n c o n o r ç r ( e e a s e p o t p l o d r u . e ã x d o r s r o e o g o N ã a l a C s i v n i ) o o t , o c . d ( ç e a o d a s j p d n p t o o b m i s a e s ã u e ç s S E z b e j
o o t t i e e j c b n o o e C d
. s i o s a o - m t u ) i a s j e o i s ( c e b ã v . n o m o ç s s ã e r i s a a o n i N f v e s o r e m t ) i e t i e ( d d u d d r o o o o u q u m ã ã i e o s a S N ç d C e e
. r a o o - - s d v a i e a ) p i t s a a ( m a e u i r m n o o l d Q e o e ã c r o . o s c a N m o t o n e e e i d e n s ) u t j ( h n b c s a e a s v o e n t r s l m o i e m o a r e a a p d d o S N t v
i a s : v o i o ç c a ) ç i a ( s m e n a r r o ê g p m o s d n a ó m o a ã . o r e C t p a N a s e v m p s . r j e o i ) i t o e b ã o t ( c õ t ç e i e s j e n p o ç j t b m i n o b e a o a u S A p o m d d à s
s a c i t s í r e t s c i a r a r a e C g
. a - e x ) e e n e ( f : r , g o o e a r . ã e ã v e a ç t i r N d l a u a v o ) a i d i t d i ( d m o i i r n a z v s g i m i i t s p o l e S A A r c a r
s e o - d r t o i . a ) b o ã o r l o t ( á C m ã a a u c o h . o ç o g r e i ã s s a i d p c . ã o N o c a d ç r i s e o i ) i a . n é r r i r ã ( e u n a e á ç r v a e c a m m q d o f e a i m r g i r d r b i t r u e i S P a o - D a s R p
s s a r . r o n - . a d ) l o a a o s u t i ( n o a c . o s s e ã o s r a ã n e i m i e m ã õ ‑ o c r ç r d r / N ç i o i á u t e o o c o h ) t a r n ã d d n o l o ( p ó e ç n r i C o s t u . o a n n a c p s m o s ã i d e i e e e t e S A s e R s R a t ç
o x s e f ê e M R 1 – – 1 0
i d s s s a r e e i õ e ç s a e m i i r c M P n 4 – e r – e 1 2 f
o ã ç u s d e o r s p e e M R 8 – – 3 4
, , ) i o s r a ( c p i o ó t ã r á . N p r o o ) o p ã p ( p s ç e a i m m m r r e i e é u T S T s d
o ç a p s E
o d o í r e P
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
ANEXO 14.1 FOLHA DE REGISTRO DOS ASPECTOS DA CONSTRUÇÃO DA ESTRUTURA MENTAL ) o ã ç a u n i t n o c ( r o t o m o i r ó s n e s o t n e m i v l o v n e s e d o d s a c i t s í r e t c a r a c s a n e s a b m o c s e õ s s e s s a d e s i l á n A
1 . 4 1 O X E N A
o t e f A
s - o a - - e i t ã o d o s i ç ) d u i o n s e e e o o ( i v f t c s v m e I n o l o n n t i c . a . e t e ã o v ã n a N n ç m n e u d o s o i r s ) e a a v o t s S e s t ( o i t d u . r a e d t a a i n o s c õ e m t e i f a e ç a s a o f r m o S A n r a n t a
e d a d i l a s u a C
) o ( ã ç a e . o a d d ) ã i z r a o a l ã N a t d i ç n ) n l i e a s ( r n e m s t u m x l e a a i r S E e c t (
o i e t ) e s d ( i j b s e t o s o o d o e ã e t r j N d m u e b ) o u o s o . o o s ( ã o e t e r j e m ç t m õ m o i o n b o ç S N c e o c a
, s e ) a o f ( e i n v i e o d t a s o ã a t ã d n a N i s s l e ) a s u s ( s e a t o . r c i s u o m a p s f e d i e i S C r a e r
. e s - - o o a t ) a l i v u ( i e t q g j n o j e = e u ã b l s . N o o a o t o ) s p r o j e ( e m e g d b i e r n m i é t o r a o S S O d b o
n ) e ( s r o e ã p N e r . ) s s ( e a i v r i m i é t a S S t
, r o s o h f o s n ) o v a i a a . ( a t n d m s e o j a o t a t o ã m b i ã c N e o n ç o j e ) g s â p d b a ( s o t e o s e c s p r a s n m u i a r o e o S P g c p m d
- e o e j ) a b o e ( l e o ç s o s o r e a t ã e r p e o . j s t N d n e b p s o ) o e o u r i v ( ã s o t G e n e r ç e s t . j m o õ i u b o n S N ç t e e o
) o s ( o o ã e ã , ç s o m s a e ã e n o t n õ . d N d s o i e ç s ) o t b s l a i ( ã n e e e i a e c r c ç r r m p m e i o i e a S N v p e r d p
o o t t i e e j c b n o o e C d
o s . a t a o s ) d o s ( i a a e m n d t n e o o c c o s d ã n u o s c ã e m b t o m s N ê a , j e i d e s ) n a e c o ( b c r c l t o m e o e u a r j r v s s m i e b o a e e a d S P o d p l
- ) i b e s o o ( n t a o r n l s a p o o a o a ã c o e i c r s N m o m e n a ) e ã a d . e r ( ç c u o a a l u c s s o v r s o d m i e e e q r t e o i e S L d d s p j c
- á - , t ) b s o n e s o e ( ã t m e . o e n ç o o a a t ã d e t c e d í n l N s s o j u e b t u ) n s i a s e t ( g e O s e d . s o r m a t p e s n i m o o e e S I j r d t c
s a c i t s í r e t s c i a r a r a e C g
o e - ã i ç l ) b a c u ( e e l o p r i o d h o c ã o n s p e s t a N ã o r o n c ) ç v a s a ( a o p , . c o i l i s n s o m e a i p o e ã S A m d d m ç
i r e ) e ( d s p o x o a i e . ã t r e e o e t ã N b ) o m n ç a a t ( c s o i d n s v m e o e e i S D n m m
, a o o ) ã a n . n i r ( ç t b s a e a o a d m n r ã t n o s o o e N e ã i c t ) s ç e e i n ( e r n m d s e s e m p e v s i é õ n o S R i v v ç
o ã ç a s s n a e e m s d r e e o u M o q 2 C s e 1 – e – 4 d 8
s n e e s m e i r M e 8 p 1 x o E ã – – ç 2 a 1 5 t
a s t e n s e e s e M r p 4 e 2 R s – e – õ 8 6 ç 1
- s e ) b i r ( o é a a . o a S d i r ) ã d . s p o ã N o o a ó d r ç o ) ç ã a p i p ( e ç s a c o n v r ã m m m i a a t e i o r e m ç T S C j a t (
o ç a p s E
o d o í r e P
INDEX BOOKS GROUPS
173
INDEX BOOKS GROUPS
174
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
ANEXO 14.2 ANEXO 14.2
Período
A evolução do desenvolvimento sensório motor das crianças atendidas na Clínica Psicológica UniFMU em psicoterapia breve infantil em cada sessão 1a 2a sessão sessão
3a 4a 5a 6a 7a 8a sessão sessão sessão sessão sessão sessão
6 – Representações 18-24 meses 5 – Experimentação 12-18 meses 4 – Coordenação de esquemas 8-12 meses 3 – Reprodução dos esquemas 2 – Primeiras diferenciações 1 – Reexo 0‑1 mês
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
15 O brinquedo e o desenho Expressão e comunicação de e com crianças – possibilidades diagnósticas e interventivas 1 LEILA SALOMÃO DE LA PLATA CURY TARDIVO
esse capítulo, farei algumas consideraN ções a respeito das atividades lúdica e grá-
fica como meios de expressão de crianças e com crianças e sobre como tais atividades podem e devem fazer parte do trabalho do psicólogo, em especial no contexto clínico. Dessa forma, pretendo apresentar como alguns autores em psicologia e psicanálise abordam e encaram o jogo e o desenho, que são formas de se aproximar de crianças e adolescentes e de conhecê-los. Discutirei ainda como, a partir desse encontro, podem-se desenvolver trabalhos interventivos, desde o psicodiagnóstico interventivo e a psicoterapia individual, em grupo, além de enquadres diferenciados, como consultas e oficinas terapêuticas. O resumo apresentado nos próximos parágrafos faz parte da introdução teórica de uma pesquisa clínica que deu origem à dissertação de mestrado A observação lúdica e o psicodiagnóstico compreensivo: aplicações do referencial de análise do procedimento de desenhos-estórias (Menichetti, 2003), desenvolvida sob minha orientação.
Em seguida abordo considerações acerca do desenho, a partir de estudos e trabalhos por mim desenvolvidos, diretamente ou sob orientação, e, finalmente, me detenho nos conceitos de psicodiagnóstico compreensi vo e interventivo.
O BRINCAR: CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS Menichetti (2003) inicia citando Huizinga (1938/1996, p. 8), que afirma ser o jogo encontrado em todas as atividades humanas, sendo um fenômeno cultural, com algum significado que transcende a ação. “A função significante do jogo é comum aos homens e aos animais”. No contexto do presente capítulo, fazem sentido as colocações de Huizinga (1938/1996), que, além de salientar a importância do jogo no contexto cultural e expressivo do homem, relaciona-o à tradição, ao desenvolvimento pessoal e social, à estética e até à saúde do espírito, salien-
1 Parte deste capítulo faz parte da
apresentação da autora no 1 o Congresso Brasileiro de Ludodiagnóstico, de 28 a 31 de outubro de 2009, intitulada O lúdico e o gráfico como meios de expressão e comunicação com crianças: do diagnóstico à intervenção, publicada nos anais do evento.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
176
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
tando o caráter de representação presente no jogo. Outros autores citados por Menichetti (2003) enfocam o sentido cultural do jogo, como Brougère (2000), para quem a função do brinquedo é a brincadeira, sendo que o brinquedo fornece representações manipuláveis de imagens, abrindo possibilidades. Muitos autores salientam a relevância do jogo para o desenvolvimento, em especial o cognitivo – a respeito das relações com o desenvolvimento afetivo-emocional, afetivo -emocional, farei mais adiante algumas considerações, quando abordar o enfoque psicodinâmico –, a começar pelo genial Piaget, que estudou o jogo e concluiu que neste predomina a assimilação quase pura, isto é, uma orientação dominada pela satisfação individual. Na medida em que ocorre a socialização da criança, surgem as regras, e o simbolismo individual cede espaço para o coletivo. Piaget estabelece a “evolução” do jogo desde o sensório-motor sensório -motor até os jogos de construção, e a partir da observação de como a criança utiliza o material para brincar e se expressar é possível conhecer seus diversos níveis de maturidade. Menichetti (2003) resume as colocações de Bontempo (2000), que explica que a criança adquire habilidades para evoluir dos jogos de exercício para o jogo simbólico, como o faz de conta. Assim, a criança, que tinha necessidade de experimentar, passa para a habilidade de pensar. pensar. Bomtempo (2000) mostrou este desenvolvimento complementando a teoria piagetiana: o jogo sociodramático ocorre por volta dos 2 anos, e o jogo simbólico, por volta dos 3 anos. Aos 4 ou 5 anos, a criança tem suas próprias variações com um mesmo me smo brinquedo, segundo a autora. Nessa idade, o jogo pode ser coletivo, com vários papéis em uma mesma história. Se os adultos auxiliam com um ambiente para brincar brincar,, favorecendo o faz de conta, desenvolve desenvolve-se -se também a aprendizagem. As crianças podem pensar a fantasia com maior flexibilidade, tornando-se tornando -se mais competentes. Entre 4 e 6 anos, surgem as brincadeiras de encaixe e de construir com blocos, que podem servir
para jogos de exercício ou jogos imaginati vos. Os jogos com regras surgem por volta dos 7 a 11 anos, envolvendo duas crianças ou mais. Dos 8 aos 10 anos, predominam os jogos com regras, que permanecem até a idade adulta, como é apontado adiante. Soifer (1992) mostra como esses jogos refletem conquistas na evolução afetiva das crianças. Bomtempo (1986) e muitos outros enfatizam o papel do jogo (ou do brinquedo) como um meio importante para o desenvol vimento e para o aprendizado da criança. No entanto, a escola, de forma geral, valoriza muito pouco o jogo no processo de aprendizagem. Essa discussão, não sendo o objetivo deste capítulo, não será mais desenvolvida, mas destaco sua relevância e pertinência. Encontramos na revisão da literatura muitos estudos que mostram as relações entre jogo e desenvolvimento de funções como raciocínio, memória, pensamento, linguagem, entre outras. Enfocando a partir daqui as contribuições de psicanalistas a respeito do brincar e do desenhar na compreensão da vida mental de crianças (e também de adultos), poderei tecer alguns comentários, ainda considerando o resumo apresentado por Menichetti (2003). Apresento algumas ideias do criador da Psicanálise que se dedicou a estudar o homem. Detenho-me, Detenho-me, em seguida, brevemente, nas concepções de Politzer (1923) que afirma ser a Psicanálise a ciência que estuda o drama humano. Tais Tais considerações desse filósofo (Politzer, idem) embasam concepções relevantes desenvolvidas por Bleger (1975), psicanalista argentino que se dedicou, entre outros temas, ao estudo da conduta e suas manifestações. Freud trouxe também contribuições para o conhecimento da mente infantil e do brincar, que influenciaram outros pensadores em suas pesquisas – na maioria clínicas –, descobertas e colocações. Ele traz comparações entre a criança que brinca e o escritor criativo, estabelecendo como surge a imaginação (Freud, 1908/1996). É extremamente profícuo esse campo de investigação, que estuda as relações entre a literatura e outras artes e a psicanálise,
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
sem reduzir esta àquelas. São muitos os trabalhos a serem citados nessa área, valendo destacar aqueles desenvolvidos no contexto do Laboratório de Arte e Psicanálise do Instituto de Psicologia(do Instituto de Psicologia da USP), como Frayze-Pereira Frayze -Pereira (2005), Kohn (2003) e, de uma forma particularmente importante para mim, Tardivo Tardivo e Gil (2008), de cuja organização participei, além da pesquisa que deu origem à minha dissertação de mestrado (T (Tardivo, ardivo, 2009). Freud não atendeu crianças diretamente, mas orientou o pai do pequeno Hans, o menino de 5 anos com fobia de cavalos. Este é um trabalho clássico, no qual Freud (1908) traz as principais concepções para a compreensão das manifestações fóbicas de crianças (e de adultos). O pai do pequeno Hans narrava as fantasias, os jogos, as brincadeiras e as histórias do menino, e Freud (1909/1976) analisava-os analisava-os e dava orientações de como o pai deveria conversar com o filho, o qual parecia aceitar as interpretações. Nesse trabalho, Freud mostrou a possibilidade de tratamento de crianças com o método psicanalítico. Aberastury (1981), autora argentina que introduziu o método psicanalítico aplicado a crianças na América Latina, faz uma discussão desse relato de Freud, mostrando que já se encontravam lá os elementos a serem desenvolvidos anos depois por outros autores, em especial, por Melanie Klein (mais do que pela filha de Freud, Anna Freud) F reud) e seguidores, incluindo inc luindo a própria Aberastury. O texto traz os elementos que evidenciam as possibilidades de alcance de crianças de qualquer idade pelo método psicanalítico, onde os jogos (e os desenhos) tinham e têm o caráter de manifestação do ego, como expressão e possibilidade de elaboração de conflitos, de forma análoga à associação verbal do adulto. Fundamental para a compreensão do potencial do jogo na análise de crianças como método e na compreensão da mente infantil, encontramos ainda em Freud a descrição do famoso “jogo do carretel” (1920/1976). Um menino de 18 meses jogava um carretel e o trazia de volta (com
177
exclamações em alemão) e Freud interpretou este jogo como uma forma que a criança utilizava para permitir ou lidar com o afastamento da mãe. A criança crianç a transformava, no jogo, a experiência que vivia passivamente (a saída da mãe) em algo ativo (trazia de volta o carretel). Outro aspecto relevante nessa descrição de Freud (1920/1976) está na repetição do traumático, fazendo a criança buscar, dessa forma, a sua adaptação à realidade, em função da intensa angústia surgida das situações excessivas para o ego (como a angústia de separação da mãe). Aberastury (1981) menciona que esse jogo tem início antes do observado por Freud, denotando sinais da angústia e das tentativas de elaboração que o jogo traz, desde a segunda metade do primeiro ano de vida, quando a criança vivencia as angústias de separação na vivência inicial da posição depressiva. A partir dessas ideias de Freud, diversos autores buscaram tratar crianças com o método psicanalítico, destacando-se destacando -se Anna Freud e Melanie Klein, em posições contrárias. Anna Freud (1927/1971) traz os aspectos pedagógicos na história da psicanálise da criança, o que acabou gerando muitas polêmicas, em especial com Klein. Mais do que aprofundar essa discussão das contro vérsias entre as duas autoras e seus seguidores, vale destacar a contribuição de ambas para a compreensão do jogo e do desenho. Talvez a mais importante seja a ideia de Anna Freud de que o jogo não poderia substituir a associação verbal do adulto, por não se constituir em função egoica, considerando ainda a imaturidade do ego e a dependência das figuras externas e reais, e ser mais expressão de aspectos impulsivos. Anos mais tarde, Anna Freud apresentou uma revisão desses conceitos. Melanie Klein traz a concepção de que o jogo se constitui em função do ego e se presta, como já vimos em Freud, à expressão do mundo mental infantil, dos conflitos e da própria elaboração destes, tendo inclusive uma evolução, como Aberastury (1981) tão bem apontou. Na obra Psicanálise da Criança, Klein (1969) estabelece a técnica
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
178
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
lúdica, mostrando como a criança expressa as fantasias, desejos e experiências através dos jogos e brinquedos, de forma simbólica. Neste capítulo, apontarei o potencial do jogo dentro do contexto diagnóstico e, portanto, remeterei o leitor para as obras de Klein e seus seguidores para um aprofundamento desses temas diretamente ligados à psicanálise de crianças. Vale destacar as autoras inglesas: Susan Isaacs e, mais recentemente, Hanna Segal. Da Argentina, podemos destacar as contribuições de Arminda Aberastury (1984) e Raquel Soifer (1992), mais recentemente. Os trabalhos das autoras argentinas citadas influenciaram muito os desenvolvimentos nesse campo no Brasil. Raquel Soifer (1992) trouxe relevantes contribuições para o diagnóstico da criança, para a compreensão das pautas do desen volvimento infantil, destacando ainda suas concepções sobre a função da família de ajudar os filhos a discernir entre a fantasia e a realidade, bem como na contenção dos impulsos destrutivos. Entre as funções da família de defesa da vida, está o ensino da atividade produtiva e recreativa e o próprio brincar, sendo também esta uma função da família: ensinar a criança c riança a brincar. brincar. Soifer (1992) e Aberastury (1981) apresentam considerações sobre a evolução do jogo no desenvo desenvolviment lvimentoo da criança, mostrando como esse se presta à expressão e à resolução de conflitos que as crianças vivenciam. Resumi essas ideias em um texto (Tardivo, 2007a), no qual apresento uma pesquisa a respeito da evolução da criança (disponí vel no site www www.leilatardivo.com.br). .leilatardivo.com.br). Soifer (1992) faz um esquema que não deve ser seguido rigidamente, mas que dá uma noção da importância da atividade lúdica e gráfica acompanhando as conquistas de cada fase da vida da criança. A autora menciona que a partir do terceiro mês o bebê dá gargalhadas e já vira a cabeça para olhar para a pessoa que o chama. A partir do quarto mês pode brincar com as mãos, abre os dedos e sorri para o espelho, estando mais ligado ao ambiente. Ainda nesses meses, o bebê é capaz de erguer os objetos que estão próximos.
Aos 6 meses, passa os brinquedos de uma mão para a outra e brinca muito de “esconde-esconde”, “esconde -esconde”, ou seja, lida com angústias depressivas. Pode rir e se divertir muito em ter a fraldinha no rosto, perdendo e reconquistando o mundo. Nos próximos meses essas conquistas evoluem, e aos 8 meses, mais ou menos, surge mais intensamente o medo dos estranhos. Próximo de 1 ano, o bebê brinca com os brinquedos: aperta, bate, põe na boca, joga longe, e com 1 ano brinca com a coberta, anda ou se move ao redor do berço. Pega os objetos, joga-os joga -os e torna a pegá-los. pegá -los. Utiliza vários objetos, sem centrar-se centrar -se em um só. Consegue jogar uma bola que lhe é dirigida; brinca de esconder-se esconder-se de forma mais intensa. Observa-se Observa-se aí o início do jogo com areia, argila, tambor, tambor, bola e bonecos. Os bonecos e animais serão muito importantes desde esse início, como filhos “fantasiados”. Depois de 1 ano, a criança tem um intenso desenvolvimento, gosta de ter público, repete os gestos de quem lhe faz festa e é capaz de expressar afeto, de fato e na brincadeira. Com 1 ano e alguns meses, seus interesses se ampliam e ela se liga aos animais. Brinca muito, esvazia o cesto de papéis e as gavetas, pode formar torres de dois ou três cubos. Com 1 ano e meio há mais conquistas, e os interesses se ampliam. É capaz de segurar o lápis e fazer traços, consegue empurrar a bola com o pé. É muito ligada à música, sendo capaz de cantar e imitar sons. Chegando ao segundo ano, a criança brinca muito só, consegue jogar melhor a bola, organizar uma fileira de cubos. Começa a compreender quais são os pertences de cada um. O interesse pelos trens, carros, bonecas e animais se intensifica. Aos 2 anos, o brinquedo de uma criança é paralelo ao de outras. Agarra suas coisas e briga por elas com empurrões, puxões de cabelo, etc. Ajuda nas tarefas domésticas. Tem mais noção do que pode tocar ou não. É mais organizada no jogo, brinca com areia, pedra, água. O interesse por esses materias mostra o enfoque no controle esfincteriano, que estará começando. É uma idade em que
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
as crianças denotam muito interesse por tintas, argila, massa, areia e água. A atividade gráfica tem início de fato, e as garatujas vão dando origem à representação do próprio corpo. Aos 2 anos e meio, a criança fala enquanto brinca, imita as pessoas e cenas vistas, pode mostrar atitudes mais destrutivas, as quais podem ser compreendidas, mas, ao mesmo tempo, contidas: as crianças precisam saber que o ambiente pode conter sua hostilidade. Ao mesmo tempo, pedem que lhe recontem as histórias e olham sozinhas as gravuras nos livros. Quando chega aos 3 anos, a criança vai se tornando cada vez mais rica e criati va. Vale Vale destacar de stacar que há dificuldades quando não se observa esse desenvolvimento. Assim, entretém entretém-se -se muito com seus brinquedos e costuma inventar histórias. Pode começar a aparecer a diferença de sexos na escolha de materiais lúdicos, o que não é nunca excludente Ela se interessa pelas pessoas, obser va suas expressões faciais. Continua com o brinquedo solitário, mas é capaz de tolerar brinquedos coletivos, tendo cada vez mais a consciência do eu, do você e do nós. Há um incremento nas atividades gráficas também: consegue traçar formas variadas e desenhar, utilizando uma ou várias cores. É muito interessada em argila e massinha: faz bolos, bolinhas e tiras, dando nome ao que cria. Daí em diante, o desenvolvimento é cada vez maior. Aos 3 anos e meio podem surgir os amigos imaginários, em especial para brincar, o que só deve ser motivo de preocupação se não decrescer a partir da idade escolar. A criança de 4 anos é capaz de cantar cada vez mais e melhor, também é capaz de segurar o pincel como um adulto. Não domina a relação entre tamanho e espaço nos desenhos e pode muitas vezes mudar o que está desenhando enquanto o faz. Está cada vez mais interessada interessada no grupo, grupo, tornando-se, tornando-se, de fato, um ser social. Entende a participação em grupo, interessando-se interessando -se pelas relações sociais. Pode ser mais mandona, o que também pode ser observado mais cedo. Sur-
179
ge de forma mais intensa a noção dramática em seus jogos (algumas crianças costumam fazer isso antes). Brinca de médico, de vendedor, de casinha, etc. Aos 5 anos se intensifica o caráter dramático, e a criança usa uma linguagem prática. Arma quebra-cabeças, quebra -cabeças, costura com linhas grossas. Utiliza cubos de madeira, bonecas, já consegue andar de bicicleta. Há conquistas nos desenhos: tem ideia definida do que vai fazer antes de realizar o desenho. Faz a figura humana com cabeça, dorso, extremidades, dedos, nariz e olhos. Copia o quadrado; desenha a casa como um quadrado. Não sabe que mão usa, mas já definiu sua lateralidade. Pode haver conquistas na aquisição da leitura (ler letras, palavras e números e também escrevê-los). escrevê -los). Desenha seu corpo ou o de seus pais (uma imagem total do corpo), e isso a tranquiliza. Pode-se Pode -se notar por essas descrições que, nos primeiros cinco anos, muitas fantasias e conflitos são vividos pela criança. Ela necessita de um ambiente facilitador e, ao mesmo tempo, de uma base constitucional, os quais, de forma coordenada, vão delineando delinean do o desenvolvimento da personalidade, onde o jogo se apresenta como uma forte capacidade de expressão e comunicação. Ao mesmo tempo, é uma atividade em si, que traz à criança desenvolvimentos fundamentais. Vale para o clínico a observação de que a criança que de alguma forma se vê impedida desses desen volvimentos volvim entos pode estar estar sofrendo sofrendo muito. Vai V ai chegando a latência l atência e a criança de 6 anos vai sendo cada vez mais capaz de construir, recortar, colar, desenhar, ao mesmo tempo em se mantêm os brinquedos dramáticos. Tem início o interesse pelos jogos de salão, como dominó, damas e baralho, e os esportes, que devem ser estimulados. A partir daí a criança em idade escolar, aos 7 anos, brinca em grupos maiores, e ainda se observa a rejeição ao sexo oposto (o chamado Clube do Bolinha ou da Luluzinha). A partir desta idade, a criança é capaz de participar com mais facilidade dos jogos de salão e aprecia muito os filmes (nos dias de hoje observa-se observa -se que esse interesse começa bem antes).
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
180
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
Observa-se um brinquedo interessante Observa-se na idade escolar, escolar, relacionado à fase da latência, tanto nos meninos como nas meninas, que são as coleções. Nessa fase observa -se um intenso gosto pelos esportes, e é importante que seja estimulado o gosto pela leitura. Em tempos de computador e videogames, talvez essas ideias precisem ser reelaboradas. No entanto, vale a observação de que se mantêm as necessidades das crianças de ter acesso a atividades que as estimulem a elaborar e aprender as situações que vivem, e de contar com adultos, como pais e professores, que as acompanhem. Muitas vezes, os psicólogos clínicos também partilham essa posição, e o jogo se reveste de forma muito importante do caráter de comunicação. Observa-se Observa-se também nos desenhos uma melhor noção das proporções e respeito à perspectiva, desaparecendo os desenhos em transparência. No desenvolvimento com o fim da latência, mais ou menos aos 10 anos de idade, observa-se observa-se um declínio no interesse pelo brinquedo, o qual não é mais fundamental. Porém, se mantém o gosto pelo lúdico, os esportes já citados, outros jogos, como os videogames, os jogos coletivos no computador. O pré-adolescente pré-adolescente tem desenvolvimentos em todos os sentidos (físico, emocional, intelectual) e aí tomam o centro das atenções as conquistas ligadas ao aparecimento dos caracteres sexuais secundários. Os brinquedos não são mais fundamentais, sendo o foco de atenção as pessoas, em especial o grupo de iguais. Assim, os jogos de salão se tornam relevantes (baralho, xadrez, damas, dados), e o interesse por esportes, televisão, música, moda, computador e cinema vai se tornando cada vez maior. No início da adolescência, aos 12 anos, há um intenso desenvolvimento nos meninos e nas meninas. Nos meninos há ereções frequentes, que se produzem espontaneamente, e a prática frequente da masturbação, sendo esse um tema do qual eles costumam falar. Voltemos V oltemos agora a atenção atenç ão para Winnicott, que, seguindo inicialmente a teoria de
Melanie Klein, foi depois elaborando conceitos próprios, inovando a psicanálise infantil. Tornou-se Tornou -se um dos autores mais relevantes para a compreensão do brincar infantil, como afirma Menichetti (2003), e vem inspirando os trabalhos desenvolvidos por mim e meu grupo (T (Tardivo ardivo e Gil, 2008). 2 008). Winnicott traz em toda sua obra rele vantes contribuições para a compreensão do desenvolvimento infantil, do ambiente e da natureza humana. No contexto deste capítulo, vale destacar seu conceito (Winnicott, 1975) de fenômeno transicional, como um espaço potencial entre a realidade interna e a externa. Para esse autor, é nessa área intermediária da experiência que o brincar se inicia. Winnicott propõe que ocorre ao longo do desenvolvimento uma expansão dessa área, a qual vai dando origem à cultura e às manifestações humanas como a religião. Para esse autor, autor, a própria psicoterapia ocorre na superposição das áreas do psicoterapeuta e do paciente (Winnicott, 1971). Winnicott identificava no objeto transicional a primeira posse, reconhecida como não eu, que pode ser um brinquedo ou ob jeto (ursinho, pedaço de cobertor ou de lençol). Às vezes, ele fica sujo ou cheira mal, no entanto, a família reconhece a importância deste objeto e o coloca para a criança dormir. Este objeto constitui-se constitui -se como uma defesa contra a ansiedade de tipo depressivo. Pode também ser chamado pelo bebê por uma palavra ou som. Ou, ainda, pode ser a própria mãe ou não existir, se o desenvolvimento foi perturbado. O objeto transicional representa o seio materno, mas não é interno, nem controlado de forma onipotente, e também não é externo. Marca a transição para a dependência relativa e para a separação da figura materna. O bebê tem a ilusão de que criou o objeto, mas este já estava ali para ser criado. Este paradoxo é essencial para entender os fenômenos e objetos transicionais, que antecedem o simbolismo. Brincar é um dos elementos centrais da teoria do desenvolvimento emocional de Winnicott. Assim, a comunicação entre terapeuta e paciente está sempre embasada no brincar. Ao brincar, tanto o bebê como a
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
criança e o adulto estabelecem uma ponte entre o mundo interno e o mundo externo, por meio do espaço transicional. Esse espaço diz respeito a uma dimensão do viver que não depende nem da realidade interna nem da realidade externa, mas é o espaço em que ambas as realidades encontram-se e separam o interior do exterior. Dessa forma, a psicanálise foi desen volvida como forma altamente especializada de brincar. A psicoterapia se efetua na sobreposição de duas áreas de brincar, a do paciente e a do terapeuta. A psicoterapia trata de duas pessoas que brincam juntas. Em consequência, onde o brincar não é possível, o tratamento efetuado pelo terapeuta é dirigido no sentido de trazer o paciente de um estado em que não é capaz de brincar para um estado em que o é (Winnicott, 1971). Diz esse autor que é por meio do brincar que o indivíduo poderá atingir a criatividade, utilizando sua personalidade de modo integrado e descobrindo o self (Winnicott, 1971). Podemos, ainda, nos referir ao conceito de criatividade. Nessa visão teórica, o centro de um viver criativo reside na ilusão onipotente do bebê, segundo a qual ele é Deus e cria o mundo.Toda criança precisa recriar o mundo, mas isso só acontece se, aos poucos, o mundo for apresentado nos momentos de atividade criativa, e é neste movimento que o bebê alucina o seio e o encontra, sendo que para ele o seio é criado. Dessa maneira, podemos compreender a importância da “mãe suficientemente boa” para proporcionar aquilo que o bebê mais necessita. Esta é a fase do holding, um estado que combina os cuidados físicos e a proteção frente às agressões fisiológicas.
A ATIVIDADE GRÁFICA – CONSIDERAÇÕES Muitas das considerações feitas sobre a importância do jogo no desenvolvimento podem ser feitas a respeito da atividade gráfica. Diz Hammer (1981) que os músculos de um indivíduo são muitas vezes uma ex-
181
pressão psicomotora mais eloquente do que as palavras, quando se trata de adolescentes e adultos, assim os desenhos trazem importantes elementos que mostram dados da estruturação da personalidade do indivíduo. Lourenção (1981; 1984) afirma que o desenho é uma forma de comunicação, expressando o desenvolvimento geral, podendo avaliar o nível de maturidade da criança no psicodiagnóstico ou servir como meio de contato na psicoterapia. Através do uso pro jetivo do desenho, o sujeito revela um conteúdo simbólico e os aspectos inconscientes. Para a análise, a autora sugere a observação dos aspectos referentes à adaptação (adequação às instruções), à expressão (a forma gráfica típica) e à projeção (qualidades que o sujeito determina às situações e aos objetos, através do conteúdo e do tema do desenho). Em trabalho anterior (Tardivo, 1985), tive a oportunidade de refletir detidamente sobre a relevância da atividade gráfica. Abordei a importância do desenvolvimento dessa forma de expressão, e como nesta se manifesta a criatividade, a autoestima, o autoconceito e a formação da identidade. Também se pode observar nessa evolução a influência de fatores culturais, e de transtornos psicopatológicos, entre outras influências. Apesar desse trabalho ter quase 25 anos, muitos desses pressupostos que tratam da relevância do desenho se mantêm. Voltei aos mesmos pressupostos em trabalho posterior, que deu origem à minha tese de doutorado (Tardivo, 1992). Outros pesquisadores vêm hoje estudando as formas gráficas de expressão nos diversos contextos, em especial com crianças de baixo nível cultural (Kiil, 2002), abrigadas (Leoncio, 2009), menores infratores (Saes, 2003), vítimas de violência (Vagostello, 2007), e há trabalhos mais atuais de minha autoria onde os mesmos pressupostos se mostram presentes e relevantes (Tardivo, 2004; 2007; 2009). Têm relevância os estudos de Winnicott (1975) sobre os fenômenos transicionais como a área intermediária da experiência, que inclui o jogo, a brincadeira e o
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
182
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
desenho. Para Winnicott (1984), o desenho permite que a criança expresse o problema ou conflito predominante que vivencia no momento. Autores que se inspiraram nos conceitos advindos da obra de Klein e seguidores mostram como os pressupostos da teoria das relações objetais, em especial a respeito da estrutura e dinâmica da personalidade e do desenvolvimento, se constituem em contribuição ao estudo das manifestações no desenho, no jogo e nas conhecidas técnicas projetivas. Destacam-se as contribuições de Ocampo (1981), Garcia Arzeno (1993) e Grassano (1996). Os testes projetivos, os desenhos e os brinquedos oferecem estímulos de estruturação ambígua ou pouco definidas; o sujeito precisa apelar para diferentes condutas, sejam verbais, gráficas ou lúdicas para dar forma, organização e sentido emocional a esse aspecto da realidade que o estímulo projetivo representa. Dessa forma, toda produção projetiva é uma criação que expressa o modo de estabelecer contato com a realidade interna e externa, sendo o produto de uma síntese pessoal. Para se poder compreender como esses elementos atuam como objetos mediadores das relações vinculares pessoais, mobilizam e reeditam variados aspectos da vida emocional, devem ser consideradas as pautas de evolução. Mais adiante definirei o psicodiagnóstico compreensivo. O desenho realizado pela criança e o brinquedo são sempre criações pessoais, que se baseiam na capacidade reparadora, mais ou menos desenvolvida. A partir dessa perspectiva, o desenho projetivo e o brinquedo podem ser analisados como um modelo do tipo de objetos internos e externos da criança e do adolescente – e também do adulto – expressos pelas qualidades da produção gráfica ou lúdica, ou seja, se esses produtos (desenhos ou jogos) são completos ou incompletos, quebrados, bizarros ou harmoniosos, integrados ou desorganizados. Assim, essa produção (desenho, jogo) pode ser concebida como resultado e evidência das tentativas bem-sucedidas ou fracassadas, de forma total ou parcial, de
integração e reparação. Os impulsos reparadores, entre os quais a sublimação e a criatividade, tendem a integrar, completar, dar vida emocional ao objeto incompleto – o estímulo projetivo, gráfico ou lúdico – que é oferecido ao sujeito. A predominância da hostilidade contra os objetos internos e contra a capacidade de pensamento, união e integração interfere basicamente na criatividade, produzindo desenhos ou jogos com diferentes graus de fracasso na integração, evidenciados por desarticulação, desagregação, empobrecimento, estereotipia, ausência de vitalidade. São, portanto, produções pouco harmoniosas, até mesmo bizarras, faltando vinculação e sentido. O predomínio de tendências reparadoras se manifesta em objetos (desenhos) com características de integração e vinculação, revelando-se mais harmoniosos e organizados.
PSICODIAGNÓSTICO COMPREENSIVO E INTERVENTIVO Ao fazer o psicodiagnóstico, busca-se conhecer alguém, compreender, ou seja tem-se como objetivo a compreensão da personalidade como um todo (Trinca, 1984). Segundo Trinca (1984), o psicodiagnóstico de tipo compreensivo busca encontrar um sentido para o conjunto das informações disponí veis, tomar aquilo que é relevante e significativo na personalidade, entrar empaticamente em contato emocional com alguém e conhecer os motivos profundos da vida emocional dessa pessoa. Assim, acredito, e nisso todas as correntes da psicologia concordam, embora partindo de pressupostos e métodos diferentes, que é preciso organizar conhecimentos que digam respeito à vida biológica, intrapsíquica e social, não sendo possível excluir nenhum desses aspectos. Podemos, assim, encarar o sintoma (o sinal de que algo não vai bem), que muitas vezes é trazido em seus aspectos fenomenológico e dinâmico. Muitas vezes o sintoma traz benefícios se-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
cundários, que também necessitam ser compreendidos, e, em geral, expressa algo no âmbito familiar. Sendo assim, ele significa a ruptura do equilíbrio da pessoa e/ou de seu grupo. No processo de psicodiagnóstico compreensivo, o trabalho do psicólogo tem como foco os processos intrapsíquicos, principalmente da estrutura e da dinâmica da personalidade. Nesse sentido, ainda pensando o psicodiagnóstico de forma geral, seu principal objetivo seria esse conhecimento, abrangendo tanto o diagnóstico (aspectos passados e presentes) como o prognósticos (aspectos futuros). Como a pessoa, em especial a criança e o adolescente, faz parte de um grupo familiar, a tarefa psicodiagnóstica inclui também o conhecimento das relações familiares e de outras relações sociais. Dentro do psicodiagnóstico compreensivo, o ludodiagnóstico tem fundamental importância. Muito mais do que um instrumento para o estabelecimento do rapport (para o que também é indicado), pode-se dizer que a atividade lúdica é a forma de expressão típica da criança, e essa técnica é um instrumento para o conhecimento inicial. Ocampo (1981) menciona como elementos fundamentais no ludodiagnóstico podem ser encarados como trazendo casos que permitem conhecer e compreender a criança. Ela apresenta alguns elementos que podem trazer essas contribuições, como a escolha dos jogos, modalidade do brinquedo, personificação, motricidade, criatividade, capacidade simbólica, tolerância à frustração e adequação à realidade. Aberastury (1981) faz colocações sobre essa técnica e outros autores propõem outros sistemas de avaliação, como Menichetti (2003). Vale mencionar ainda a entrevista familiar diagnóstica, que é uma hora de jogo com todos os elementos da família, a qual permite a compreensão do paciente e da dinâmica familiar. Tem como objetivo a investigação da estrutura familiar e do significado do sintoma dentro desse contexto (Souza, 1995). Os desenhos também são utilizados para avaliação da área afetivo-emocional (Ocampo, 1981 e Garcia Arzeno, 1993).
183
Finalmente, pensando no aspecto interventivo do psicodiagnóstico, pode-se dizer que este pode ser entendido como uma forma de avaliação psicológica, subordinada ao pensamento clínico, para apreensão da dinâmica intrapsíquica, compreensão da problemática do indivíduo e intervenção nos aspectos emergentes, relevantes e/ou determinantes dos desajustamentos responsáveis por seu sofrimento psíquico e que, ao mesmo tempo, e por isso, permite uma intervenção eficaz (Paulo, 2004). Analisando o percurso no que diz respeito ao psicodiagnóstico, observa-se que, de forma gradual, mas incisiva, vai se consolidando esta nova vertente, que valoriza uma maior abrangência do psicodiagnóstico, à medida que se destaca o seu caráter interventivo. Nesse sentido, temos em Barbieri (2004) concepções de mostram serem os mesmos os eixos estruturantes entre os psicodiagnósticos compreensivo e interventivo, os quais podem ser assim resumidos: ambos buscam elucidar os significados das perturbações; a ênfase está sempre na dinâmica emocional inconsciente; o material clínico (entre ele o ludodiagnóstico e os desenhos) deve ser considerado como um conjunto; buscam uma compreensão globalizada do paciente; são selecionados os aspectos centrais da dinâmica promotora do sintoma; em ambos sempre há o predomínio do pensamento clínico; há o predomínio de métodos e técnicas fundamentados na associação livre (como os jogos e os desenhos e técnicas projetivas); são baseados na avaliação dos métodos e técnicas pela livre inspeção (Barbieri, 2004). Como ilustração, podem ser citados diversos casos de crianças que, no ludodiagnóstico ou em seus desenhos, contam seus dramas e buscam também a elaboração de seus conflitos. Por exemplo, uma criança com extrema dificuldade de fala (uma menina de 6 anos de idade) entra na sala de atendimento com a mãe, que se senta numa cadeira de um lado da sala. A criança pega blocos de encaixe e tenta trabalhar junto da mãe, que não a ajuda, e a criança fica ten-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
184
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
tando juntar os blocos. A mãe pede para sair da sala, dizendo à filha que vai ler. Explico à criança que ela pode ficar comigo, a mamãe vai esperá-la na sala de espera. Assim que a mãe sai, a menina traz os mesmos blocos para a cadeira onde estou e, usando minhas mãos como auxílio, tenta e consegue montar torres. Pode-se pensar que a criança estava precisando de apoio (holding) para poder “juntar” esses aspectos. Não se trata de culpar a mãe, que, no momento anterior, não conseguiu compreender a comunicação da filha e não pôde se oferecer para dar esse apoio. É possível que a criança tenha conseguido expressar a fantasia de enfermidade (sentir-se em pedaços) e a fantasia de cura (necessitar desse apoio para poder se integrar por meio desse jogo) (Aberastury, 1981). Em outro caso, uma menina de 7 anos, em psicoterapia, logo no início do processo costumava inundar a sala com água. Pedia um rodinho (daqueles de pia) e ficávamos as duas a limpar a sala inundada com água. Chamava muito a atenção esse jogo repetitivo, onde parecia que a criança estava lidando com fantasias ligadas à enurese. No entanto, nas entrevistas iniciais, a mãe da menina, que estava sob forte carga emocional em função de situações por ela vividas, não relatara nada nesse sentido. Ao contrário, contava que tudo era “normal” com respeito ao controle esfincteriano. A menina, que a princípio se apresentava agitada, foi se tornando mais tranquila ao longo das sessões. Depois de um tempo, foi realizada uma entrevista com a mãe, que referiu a melhora da filha, incluindo uma mudança praticamente total no quadro de enurese, antes intenso. Ao perceber que estranhei essa observação, sem que eu fizesse qualquer crítica, a mãe teve um insight e disse que havia “esquecido” de me contar da enurese da filha, uma vez que outros fatos eram tão intensos. A filha havia contado de sua enurese e de sua possibilidade de contar com um maior holding na terapia, e pôde melhorar também em casa. Na verdade, ambas puderam melhorar, sentindo-se mais tranquilas e contidas, evidenciando-se
também o potencial mutativo da atividade lúdica É comum algumas crianças dramatizarem seu sofrimento e experiências reais vividas. Vale observar que a leitura do jogo dramático não deve ser direta, mas a influência do ambiente é marcante no jogo, como pode ser visto no trabalho de Pinto Junior (2005) com meninos vítimas de abuso sexual. Colombo e Agosta (2003), quando se referem ao teste do desenho da pessoa na chuva, dizem que a criança nos conta seu sofrimento através da expressão gráfica utilizando o desenho para expressar aquilo que não pode ser sequer metaforizado. Da mesma forma, dizem as autoras, o jogo da criança é sua maneira de falar, e os brinquedos são suas palavras. O brinquedo tem o potencial de atuar como símbolos transformadores e narradores de sua história. Colombo e Agosta (2003) trazem a concepção do jogo pós-traumático, aquele que consiste na repetição compulsiva do fato traumático, como uma tentativa de manejá-lo. O brinquedo permite descobrir temas relacionados com o trauma e expressar os sentimentos associados. Em inúmeros casos, os desenhos re velam e expressam o drama da criança e, ao mesmo tempo, servem como elemento de elaboração dessas situações. Há muitos anos atendi um menino de 9 anos, extremamente fechado, com dificuldades de expressão e comunicação. Ele quase não falava, tinha sintomas de intensa angústia, se enrolava no cobertor e deitava no escuro em seu quarto. Quando vinha para as consultas, entrava na sala sempre pelo mesmo caminho, sentava-se e passava quase toda a sessão desenhando. Por diversos meses fez sempre o mesmo desenho, uma rica paisagem, e depois se detinha a fazer uma grade de fortes colunas negras na frente da paisagem. O desenho se repetia e falávamos de suas dificuldades, de ele nos deixar entrar em contato com seu interior, e, ao mesmo tempo, das dificuldades dele em sair e encontrar o mundo. A maior parte do tempo, no entanto, eu permanecia a seu lado. Aos poucos a
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
grade escura foi diminuindo. Os desenhos ainda se repetiam, mas se podia ver mais nitidamente a paisagem. Ele se mantinha muito calado. Caminhava mais pela sala e começou a pedir material que antes recusara, como tintas e pincel, e mantinha suas produções. Continuava quase sem falar. Ao ter uma entrevista com a mãe, soube de uma melhoria muito grande em suas possibilidades de comunicação em casa e na escola. O menino se tratou desenhando e, pelas extremas dificuldades de mantê-lo no tratamento, depois de alguns meses a mãe precisou interrompê-lo, no entanto, trouxe como dados essas mudanças que ocorreram na vida do menino, que mal falava, mas muito se comunicou desenhando. Em trabalho sobre a questão guarani apresentado em coautoria (Vizzotto et al, 2008), tivemos uma expressão muito forte
185
por meio de desenhos. Os desenhos aqui apresentados fazem parte desse trabalho, e sua publicação foi autorizada. Uma menina de 12 anos havia perdido a irmã, que estava grávida e fora morta de forma violenta, antes de iniciarmos nosso trabalho junto aos guaranis. Num desses encontros, essa menina deixou “esquecida” uma produção gráfica na mesa, para uma psicóloga de nosso grupo, que desconhecia a triste história. Vemos a seguir esses desenhos. Na Figura 15.1, observa-se um lindo passarinho, que voa e está beijando as flores. Na Figura 15.2, vemos o passarinho no solo, sem poder voar, e na Figura 15.3 o fim da história (que neste caso é real). A menina escreve: “Cuidado, flores venenosas”. E o passarinho está abatido no chão. De fato, havia nessa situação problemas com respeito à apuração
Figura 15.1 Passarinho voa e beija a or (menina de 12 anos).
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
186
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
Figura 15.2 Passarinho no chão, não pode voar (menina de 12 anos).
Figura 15.3 Passarinho morreu. Cuidado plantas venenosas (menina de 12 anos).
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
da morte da jovem e algo com respeito às diferenças culturais e religiosas. Ela conta para o grupo essa situação, que trouxe à sua família e a ela muita dor e sofrimento. São muitos os casos de crianças que contam sua história desenhando, como Nina (Tardivo e Pinto Junior, 2008), que conta desenhando a experiência de abuso que sofreu e sobre a qual não havia falado antes, quando ela e a irmã foram recolhidas ao perambular pelas ruas de uma cidade. Na época com 8 anos, ela desenha uma casa (Figura 15.4) e diz: “É minha casa. Nela mora meu pai, minha mãe e meus irmãos. Gosto de ver a televisão e gostaria de viver em outra casa, porque meu pai bebe muito e bate em mim”. Sobre o desenho de sua família (Figura 15.5), comenta:
187
adotadas e vêm se desenvolvendo muito melhor. Em todos esses casos, evidenciam-se as relações entre os processos compreensivo e interventivo do psicodiagnóstico, ou seja, esses não podem ser vistos de forma dissociada, sendo que essa proposta já vem de mais tempo (Ancona-Lopes, 1995) e também vem sendo desenvolvida a partir de trabalhos mais recentes, como Vaisberg (1999), Paulo (2004), Barbieri ( 2004) e Tardivo (2001; 2004; 2007; 2008).
REFERÊNCIAS
Ela, então, conta todo o abuso sexual que ela e a irmã vinham sofrendo seguidamente por parte desse tio e de outros. Dessa forma, o psicodiagnóstico foi muito mais interventivo, com as denúncias comprovadas e as crianças protegidas e tratadas. Foram
Aberastury, A. (1984). Psicanálise da criança: Teoria e técnica (3. ed.). Porto Alegre: Artes Médicas. Ancona-Lopez, M. (Org.) (1995). Piscodiagnóstico: Processo de intervenção. São Paulo: Cortez. Bleger, J. (1975). Psicologia de la conducta. Buenos Aires: Paidós. Bomtempo, E. (2000). Brincar, fantasiar, criar e aprender. In: V. B. Oliveira (Org.), O brincar e a criança do nascimento aos seis anos (pp. 127-149). Petrópolis: Vozes. Brougère, G. (2000). Brinquedo e cultura (3. ed.). São Paulo: Cortez. Colombo, R. I., & Agosta, C. B. (2003). Abuso y maltrato infantil: Hora de juego diagnóstica. Santiago del Estero: Sainte Claire. Frayze-Pereira, J. A. (2005). A psicanálise implicada. Viver Mente & Cérebro, (6), 70-79.
Figura 15.4
Figura 15.5
Desenho da casa de Nina.
Desenho da família de Nina.
– Esse é o meu tio L. Eu só queria falar dele. – Então, fale. – Esse tio gosta de agarrar a Ana e colocar ela na cama e meu irmão tava vendo a televisão.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
188
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
Freud, A. (1971). O tratamento psicanalítico de crianças: Preleções técnicas e ensaios. Rio de Janeiro: Imago. (Obra originalmente publicada em 1927). Freud, S. (1966). Escritores criativos e devaneios. In: S. Freud, Edição standard brasileira das obras completas de Sigmund Freud (vol. 9, pp. 133-143). Rio de Janeiro: Imago. (Obra originalmente publicada em 1908). Freud, S. (1976). Além do princípio do prazer . In: S. Freud, Edição standard brasileira das obras completas de Sigmund Freud (vol. 18, pp. 13-85). Rio de Janeiro: Imago. (Obra originalmente publicada em 1920). Freud, S. (1976). Análise de uma fobia em um menino de cinco anos. In: S. Freud, Edição standard brasileira das obras completas de Sigmund Freud (vol. 10, pp. 15-154). Rio de Janeiro: Imago. (Obra originalmente publicada em 1909). Garcia-Arzeno, E. (1993). Psicodiagnóstico clínico: novas contribuições. Porto Alegre: Artmed. Grassano, E. (1996). Os indicadores psicopatoló gicos nas técnicas projetivas. São Paulo: Casa do Psicólogo. Heimann, P. (1978). Certas funções da introjeção e da projeção no início da infância. In: M. Klein, P. Heimann, S. Isaacs, & J. Riviere, Os progressos da psicanálise (2. ed., pp. 136-184). Rio de Janeiro: Zahar. (Obra originalmente publicada em 1952). Huizinga, J. (1996). Homo ludens: O jogo como elemento da cultura (4. ed.). São Paulo: Perspectiva. (Obra originalmente publicada em 1938). Isaacs, S. (1978). A natureza e a função da fantasia. In: M. Klein, P. Heimann, S. Isaacs, & J. Rivière, Os progressos da psicanálise (2. ed., pp. 79-135). Rio de Janeiro: Zahar. Kiill, K. (2002). O estudo da dinâmica psíquica de crianças pertencentes a famílias de baixa-renda por meio do procedimento de desenhos-estórias. Dissertação de mestrado, Universidade de São Paulo, São Paulo. Klein, M. (1969). Psicanálise da criança. São Paulo: Mestre Jou. Klein, M. (1970). Princípios psicológicos da análise infantil. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp. 177-191). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada em 1925). Kon, N. M. (2003). A viagem: Da literatura à psicanálise. São Paulo: Companhia da Letras. Leoncio, W. H. (2009). Consultas terapêuticas de crianças abrigadas e seus pais: Uma investigação dos
vínculos familiares. Tese de doutorado, Universidade de São Paulo, São Paulo. Lourenção Van Kolck, O. (1981). Interpretação psicológica de desenhos. São Paulo: Pioneira. Lourenção Van Kolck, O. (1984). Testes projetivos gráficos no diagnóstico psicológico. São Paulo: EPU. Menichetti, D. (2003). A observação lúdica e o psicodiagnóstico compreensivo: Aplicações do referencial de análise do procedimento de desenhos-estórias . Dissertação de mestrado, Universidade de São Paulo, São Paulo. Ocampo, M. L. S. (1985). O processo psicodiagnóstico e as técnicas projetivas . São Paulo: Martins Fontes. Paulo, M. S. L. L. (2004). O psicodiagnóstico interventivo com pacientes deprimidos: Alcances e possibilidades a partir do emprego de instrumentos projetivos como facilitadores do contato . Tese de doutorado, Universidade de São Paulo, São Paulo. Piaget, J., & Inhelder, B. (1998). A psicologia da criança (15. ed.). Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. Pinto Junior, A. A. (2005). Violência sexual doméstica contra meninos: Um estudo fenomenológico . São Paulo: Vetor. Politzer, G. (1972). Crítica de los fundamientos de la psicologia. Barcelona: MarinezRocca. (Obra originalmente publicada em 1923). Saes, D. S. (2003). Adolescentes infratores: Um estudo compreensivo . Dissertação de Mestrado, Universidade de São Paulo, São Paulo. Segal, H. (1982). A obra de Hanna Segal: Uma abordagem kleiniana à prática clínica . Rio de Janeiro: Imago. Souza, A. S. L. (1995). Pensando a inibição intelectual: Perspectiva psicanalítica e proposta diagnóstica. São Paulo: Casa do Psicólogo. Tardivo, L. S. P. C. (1985). Normas para avaliação do procedimento de desenhosestórias numa amostra de crianças paulistanas de 5 a 8 anos de idade. Dissertação de mestrado, Universidade de São Paulo, São Paulo. Tardivo, L. S. P. C. (1992). Teste de apercepção infantil com figuras de animais (CAT-A) e teste das fábulas de Düss: Estudos normativos e aplicações no contexto das técnicas projetivas . Tese de doutorado, Universidade de São Paulo, São Paulo. Tardivo, L. S. P. C. (2001). Avaliação psicológica no contexto da psicologia hospitalar In: L. S. P. C.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
Tardivo, A diversidade da avaliação psicológica: Considerações teóricas e prática s. João Pessoa: Ideia. Tardivo, L. S. P. C. (2004). O adolescente e sofrimento emocional nos dias de hoje: Reflexões psicoló gicas – encontros e viagens. Tese de livre docência, Universidade de São Paulo, São Paulo. Tardivo, L. S. P. C. (2007a). A criança: Um ser em desenvolvimento. Jornada APOIAR, Saúde Mental nos Ciclos da Vida, 4 . Tardivo, L. S. P. C. (2007b). O adolescente e so frimento emocional nos dias de hoje: Encontros e viagens. São Paulo: Vetor. Tardivo, L. S. P. C., & Gil, C. A. (2008). O apoiar: Propostas de atendimentos clínicos diferenciados em saúde mental. São Paulo: Sarvier. Tardivo, L. S. P. C., & Pinto Junior, A. A. (2008). Violência contra crianças e adolescentes: Reflexões sobre o pensar e o fazer do psicólogo clínico. In: J. T. Rosa, & I. F. Motta (Org.). Violência e sofrimento de crianças e adolescentes . São Paulo: Ideias & Letras. Tardivo, R. C. (2008). Da literatura à psicanálise implicada: Um fazer psicanalítico no apoiar. In: Tardivo, L. S. P. C., & Gil, C. A. O apoiar: Propostas
189
de atendimentos clínicos diferenciados em saúde mental. São Paulo: Sarvier. Tardivo, R. C. (2009). Porvir que vem antes de tudo: Uma leitura de Lavoura Arcaica, literatura, cinema e a unidade dos sentidos. Dissertação de mestrado, Universidade de São Paulo, São Paulo. Trinca, W. (1984). Diagnóstico psicológico: A prática clínica. São Paulo: EPU. Vagostello, L. (2007). O emprego da técnica do desenho da pessoa na chuva: Uma contribuição ao estudo psicológico de crianças vítimas de violência doméstica . Tese de doutorado, Universidade de São Paulo, São Paulo. Vaisberg, T. A. (1999). O Uso do objeto teoria: Desconstrução e mudança de representações sociais de estudantes de psicologia sobre o doente mental. Interações: Estudos e pesquisa em psicologia, 4(7), 77-97. Vizzotto, M. M., Arias, G. S., Bonfim, T. E., & Tardivo, L. S. L. P. C. (2006). Oficinas terapêuticas como mediadoras no contato e da utilização de técnicas projetivas em crianças indígenas Guarani MBYA de São Paulo. Acessado em 07 set., 2011, em http://www.ciec.org.br/Artigos/Revista_7/ vizzotto.pdf
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
Parte V
O lúdico e os contextos psicossociais
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
16 O lúdico no contexto hospitalar Quando o brincar no contexto hospitalar é recreação e quando é ludoterapia KATIA WANDERLEY
lúdico no contexto hospitalar pode ser O considerado, de um lado, como uma recrea-
ção e, de outro ângulo, como instrumento técnico sustentado por um aporte teórico, tendo como objetivo o tratamento do psiquismo de crianças. O lúdico enquanto recreação não é científico, e a brinquedoteca pode ser um exemplo dessa atividade. A brinquedoteca é um espaço geralmente encontrado nas enfermarias e ambulatórios de pediatria, onde as crianças brincam na companhia dos familiares e/ou de outras crianças. Na maioria das vezes, a brinquedoteca situa-se em um local que oferece conforto para que a criança brinque sem comprometer a rotina do serviço e sem ser importunada na sua brincadeira pelos procedimentos clínicos. Costuma ser um espaço aberto, sendo possível a qualquer um observar a brincadeira da criança e, se quiser, também com ela brincar. Na brinquedoteca há necessidade de um funcionário para administrar a distribuição dos brinquedos, zelar pela sua manutenção e garantir que o espaço seja aproveitado da melhor forma possível. A recreação é muito bem desenvolvida pelos voluntários, que visitam enfermarias contando histórias e brincado com os pacientes.
Por outro lado, quando o lúdico no contexto hospitalar se caracteriza como terapêutico, ele é tratamento, denominado ludoterapia, e acontece de uma maneira muito diferente da exposta até agora. Sob tais circunstâncias, o brincar habita o campo da ciência da psicologia, sendo possível compreender, através dele, como a criança está diante do seu diagnóstico, internação e tratamento. Portanto, o brincar tem um significado, e a abordagem teórica embasará a técnica utilizada na compreensão desse sentido da brincadeira infantil. A maneira como trabalhamos com o lúdico terapêutico, independentemente do contexto, encontra-se diretamente relacionada à abordagem teórica que escolhemos para pautar a atuação clínica. A técnica poderá sofrer alteração, mas a teoria é imutá vel, e sua aliança com o exercício clínico é indissolúvel. O objetivo principal deste capítulo é abordar a técnica lúdica no âmbito hospitalar, regida pelo constructo teórico da psicanálise, e não fazer uma retrospectiva ou resenha dos conceitos sobre a ludoterapia. Os casos clínicos atendidos no ambulatório e na enfermaria do Hospital do Servidor Público Estadual Francisco Morato de Oliveira (HSPE FMO), aqui apresentados, demons-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
tram que, no contexto hospitalar, a tríade que sustenta a técnica de Freud para tornar consciente o inconsciente no tratamento de adultos – associação livre, transferência e interpretação – também se faz presente na ludoterapia, mesmo em settings diversificados. Os constructos psicanalíticos postulam que no lúdico terapêutico haja uma caixa de brinquedos exclusiva da criança, simbolizando o lugar ocupado por fantasias, conflitos, traumas e mecanismos de defesa. No entanto, é importante mencionar que abordagens teóricas fora do raio da psicanálise utilizam caixas comuns para pacientes distintos. Ainda assim, o caráter científico é preservado, na medida em que há um aporte teórico responsável por essa prática, distanciando -a da recreação. Diante do setting terapêutico e da caixa lúdica; a espontaneidade da criança ver sus seu constrangimento; a independência versus a dependência; a facilidade de vínculo com o terapeuta versus a dificuldade nessa relação; as brincadeiras criativas versus a restrição; jogos bizarros versus jogos organizados, oferecerão subsídios para a compreensão da estrutura e da dinâmica psíquica infantil. No ambulatório de Psicologia do HSPE FMO, as sessões de ludoterapia são realizadas em salas que ficam em um corredor distante da secretaria e da sala de espera. Tal arquitetura preserva os atendimentos de interrupções de qualquer ordem, bem como dificulta que o som chegue até a sala de espera. Por outro lado, nas enfermarias desse complexo hospitalar, o setting é bem diferente: os atendimentos psicológicos podem ser interrompidos, cedendo espaço para procedimentos médicos indispensáveis à melhoria do paciente. Há outros pacientes no quarto que se convidam a participar da brincadeira; em se tratando da enfermaria pediátrica, há os familiares e a equipe. Tratando-se de contexto hospitalar, um dia a criança pode estar no ambulatório, no outro no quarto de uma enfermaria e em outro na UTI. Frente a essas alterações, o
193
atendimento pode ocorrer em um lugar diferente, com redução de tempo e, por vezes, sem a caixa lúdica. Todavia, a presença e o papel do terapeuta permanecem inalterados. O paciente sabe que, por mais que aconteçam mudanças no setting, o terapeuta estará com ele, visando a possibilitar a expressão dos sentimentos, emoções e desejos, uma vez que o seu objeto de estudo sempre será o psiquismo. Na literatura sobre ludoterapia, Melanie Klein destaca-se como a pioneira a inserir uma criança em situação de análise e a utilizar o brincar como instrumento terapêutico. Ela mostrou que a preferência por um determinado brinquedo e a sequência de um jogo lúdico são fundamentais no acesso à mente da criança. A introdução do brincar como uma maneira de facilitar para as crianças a expressão da sua realidade psíquica caracterizou-se como uma grande descoberta de Melanie Klein. Segundo ela (Klein, 1997), a função do brincar é expressar, de modo semelhante às associações livres do adulto, as situações dolorosas vividas, bem como os recursos psíquicos que o pequeno paciente possui para elaborá-las. Por meio da projeção nos brinquedos, a criança alivia seu aparelho psíquico da ansiedade e da angústia oriundas das experiências desagradáveis. A função do jogo é a de ressignificar as experiências difíceis e, à medida que a criança organiza uma brincadeira emoldurada pelo enquadre, inicia-se um movimento catártico, no qual as associações livres representadas pela brincadeira, acrescidas da interpretação do terapeuta, possibilitam o processo de elaboração daquilo que outrora foi experienciado como traumático e, portanto, muito sofrido. No lúdico terapêutico a transferência também caracteriza-se pela repetição junto ao terapeuta dos protótipos infantis vivenciados com o casal parental. O analista está atento e comprometido com as experiências que o paciente manifesta, sendo o vínculo transferencial o eixo principal da sessão. Diferentemente de Anna Freud, Klein acreditava que as crianças eram capazes de
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
194
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
desenvolver espontaneamente a transferência e enfatizou a importância de sua interpretação, propondo uma conduta interventiva ao terapeuta, destituindo-o do papel de educador. No jogo lúdico a criança repete as vi vências boas e más, agradáveis e desagradáveis que teve com o casal parental, e em função dessas experiências atribui papéis ao terapeuta, que, por meio da interpretação, são reposicionados e passíveis de elaboração, proporcionando o insight. Segundo Melanie Klein (1997), o vínculo terapêutico é assegurado desde o início do tratamento, quando o paciente sente-se aliviado em suas angústias e compreendido pelo terapeuta. Esse conforto só é alcançado quando o analista interpreta as angústias e defesas em suas relações de objeto. Aberastury (1992), outro ícone importante na literatura sobre ludoterapia, ao utilizar o lúdico terapêutico constatou que durante a primeira sessão já são manifestas as fantasias inconscientes de enfermidade e de cura. A criança reconhece que está enferma, compreendendo e aceitando a ludoterapia. É importante reiterar que o papel do terapeuta como aquele que assegura a elaboração dos conflitos deve ser mantido, apesar da diversidade de settings, pois o papel definido do terapeuta ajuda a criança a se colocar como paciente, tornando possível a elaboração das causas dos sintomas mediante a interpretação do seu brincar. Os casos clínicos apresentados a seguir referem-se a duas crianças que foram submetidas à ludoterapia no HSPE FMO, em settings diferentes: ambulatório e enfermaria. Os nomes das crianças são fictícios. Apesar dos contextos serem diferentes, foi possível o uso da caixa lúdica em ambos os casos. No primeiro, o lúdico terapêutico se fez em função da ansiedade e angústia diante de um mal súbito que acometeu a saúde, já fragilizada, de um menino com diagnóstico de insuficiência renal crônica. O segundo material clínico refere-se a um menino que perdeu sua tia e o luto frente a essa ausência, que precisava ser elaborado.
CASO CLÍNICO I O material clínico apresentado a seguir ilustra o benefício que o lúdico terapêutico representou na elaboração da angústia de um menino de 4 anos em relação a um procedimento médico realizado devido a uma intercorrência durante sua internação. João, com 5 anos, filho único, nascera com insuficiência renal, uma vez que um dos rins estava atrofiado e o outro funciona va de modo bastante precário. Todavia, não havia necessidade de hemodiálise e, o déficit estava sendo tratado com medicação. O controle médico era feito, e tudo corria bem, até que um mal súbito acometeu a estabilidade da sua precária saúde. Houve um aumento importante da ureia, seguido por sintomas até então não apresentados. Tal situação fez com que sua mãe o levasse imediatamente ao pronto-socorro, e o menino foi internado. Na internação, João mostrava-se sorridente, relacionando-se com todos da equipe de maneira receptiva e dispondo-se a realizar de modo colaborativo os procedimentos básicos da enfermaria, como medição de pressão e temperatura e administração de remédios. Sua mãe esteve presente durante os três meses de internação, mantendo bom relacionamento com todas as pessoas da enfermaria. O pai não o visitou durante o período de internação. Embora não apresentasse sintomas que pudessem ser compreendidos como algo que sugerisse alteração emocional, o pediatra solicitou acompanhamento psicológico, por achar que a internação poderia ser uma experiência difícil para o pequeno. No primeiro atendimento de ludoterapia, informei a João que seu médico havia pedido que eu conversasse com ele e eu gostaria de saber o que ele achava de estarmos ali. João foi receptivo e manteve a mesma conduta que vinha estabelecendo com os outros profissionais, com contato e comunicação espontâneos, e logo se interessou pela caixa de brinquedos. Realizou um jogo onde um carrinho percorria uma estrada e caía em um buraco, usando as dobras do lençol
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
da cama como buracos. A cada queda no buraco fazia um som de surpresa: “Oh! Ah!” e verbalizava: “Caiu!”. Imediatamente tirava o carrinho da dobra e voltava a andar com ele na cama. Repetiu esse jogo até o final do atendimento. A compreensão desse início de atendimento traz-nos a visualização de bom potencial criativo e imaginativo, seguido de condições para simbolizar. Observam-se ainda recursos de enfrentamento de um problema e saída para a sua resolução, refletindo condições pessoais de João frente à situação por ele vivenciada. A psicodinâmica desse jogo sugere que sua vida caminhava como o carro, até a queda no buraco, representando a manifestação da sintomatologia que o levou ao hospital. Durante a internação, João teve uma parada cardíaca, sendo necessário fazer uma traqueostomia. Após o procedimento, o menino ficou quieto, quase não falava e às vezes chorava, mas não dizia o motivo do choro. Aos poucos a mãe foi ensinando -o a tampar o orifício da traqueostomia para que conseguisse falar, tarefa por ele dominada rapidamente. A equipe multiprofissional que acompanhava João estava satisfeita com a sua adaptabilidade aos procedimentos e surpresa com o bom humor mantido pelo pequeno paciente. Os profissionais esperavam reações intensas de choro, negativismo frente aos exames diários e solicitação da mãe, sobretudo na hora de realizar a rotina da enfermaria. No entanto, seu choro era facilmente cessado quando distraído com o boneco preso ao estetoscópio do médico ou enfermeira, possibilitando que se realizasse rapidamente o procedimento, diluindo sua apreensão frente aos instrumentos utilizados. Na sessão que seguiu à traqueostomia, João continuou a brincar com o carrinho, de modo semelhante ao que já havia feito: o carrinho percorria sua cama, caía no buraco, mas dessa vez, após repetir o jogo algumas vezes, ele atirou o carrinho ao chão, gritando: “Acabou, quebrou tudo!” e agitando-se no leito.
195
Sua mãe rapidamente aproximou-se, permanecendo ao lado do leito até o final da sessão. Assim que jogou o carrinho ao chão, João curvou-se na cama, inclinando a cabeça para baixo, procurando o carro. Quando o viu, pediu que eu o pegasse. De posse do carro, continuou o jogo de andar com o carro na cama que estava fazendo, todavia o carro não caía mais nos buracos. A simbologia desse jogo reitera mais uma vez que João é um menino dotado de boa saúde psíquica, evidenciando condições para superar as adversidades. Atirar o carrinho ao chão parece retratar o episódio da parada cardíaca, seguido da traqueostomia, quando algo mais intenso o acometeu na sua permanência na enfermaria. O curvar-se imediatamente após ter atirado o carro ao chão sinaliza as condições de João para implicar-se com o que acontece consigo. O pedido para que eu pegasse o carro do chão reflete a manifestação de fantasias de cura, bem como denota a transferência positiva comigo, acreditando que, por meu intermédio, poderia reaver o que há pouco parecia ter acabado, quebrado: o equilíbrio emocional para enfrentar a internação e os tratamentos médicos necessários ao resgate de sua saúde. Tais compreensões foram abordadas com João, que respondia com acenos afirmativos de cabeça. A evolução clínica era boa, e tudo indicava que, assim que as condições cardíaco-respiratórias estivessem estabilizadas, fechar-se-ia a traqueostomia e ele teria alta. A perspectiva da alta, somada à elaboração da angústia referente a sua saúde, cedeu espaço para que outras questões pudessem ocupar o setting. Nas sessões subsequentes, João passou a brincar com dois bonecos, realizando um jogo onde os bonecos batiam um no outro com força, denominando-os de pai e mãe. Frente a essa situação, sua mãe, que sempre ficou no quarto durante os atendimentos, retirou-se emocionada. O jogo continuou e João disse: “Meu pai bate na minha mãe. Ele é bravo”. A clareza com que João trazia o conteúdo de sua dinâmica familiar levou-me a
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
196
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
chamar a mãe para uma entrevista focada na relação conjugal. Quando comuniquei a João que iria conversar com sua mãe sobre o fato do seu pai bater nela, ele reagiu com receptividade, verbalizando: “Tá bom, eles brigam muito”. E continuou com os movimentos referentes à briga. Na sessão com a mãe, esta me informou, muito chorosa, que o pai de João era alcoólatra, chegava em casa extremamente irritado e por qualquer motivo reagia com agressividade verbal e física contra ela. Nunca batera em João, embora se irritasse muito com ele. Expressou sua intenção de separar-se do marido, mas sua dependência financeira dele a impedia de concretizar esse objetivo. Mencionou, ainda, ter ficado surpresa diante da brincadeira com os bonecos, pois não esperava que João pudesse mostrar o relacionamento dos pais no brincar. Propus a ela acompanhamento psicológico no ambulatório de psicologia, enquanto João estivesse internado, o que foi imediatamente aceito por ela. Os atendimentos de João seguiram-se até sua alta, e o brincar foi se modificando. Os bonecos não mais brigavam, passeavam de carro, e os buracos não faziam parte do jogo. A ausência de buracos parece refletir a elaboração da angústia que permeava seu mundo psíquico devido ao problema de saúde que o acometeu. O passeio de carro pode sinalizar o desejo de ter um convívio familiar mais harmonioso e próximo. Após a alta, a mãe continuou o acompanhamento psicológico iniciado durante a internação de João.
CASO CLÍNICO 2 A morte de um ente querido provoca em uma criança sentimentos intensos de culpa, temor, dor e saudade. Aberastury (1992, p.180) ressalta que “quanto menos idade tem a criança, mais intensas as consequências da perda”. Considera ainda que “o equilíbrio mental prévio às circunstancias da morte, a atitude dos familiares com relação ao fato e a forma como é comunicado
são fatores que entorpecerão ou facilitarão a elaboração do luto, processo por si só difícil e doloroso de realizar”. Mauro, de 3 anos, filho único, parou de falar depois da morte de sua tia materna, que cuidava dele desde que nascera. Foi levado pelos pais à Seção de Psicologia do HSPE FMO por encaminhamento do Serviço de Otorrinolaringologia, onde fora atendido, pois nada, do ponto de vista fonoaudiológico, justificara tratamento para a recuperação de sua fala. Os pais de Mauro trabalham durante o dia e estudavam à noite, de modo que só ficavam com ele nos finais de semana. Durante toda a semana ele ficava com a tia materna, com quem mantinha um relacionamento muito carinhoso. A tia faleceu em um acidente de carro, e os pais acharam que o melhor seria remover da casa tudo que pudesse lembrá-la, como fotos e CDs com as músicas que ela cantava para ele, e não mencionar seu nome ou qualquer experiência que pudesse lembrá-la, visando a aliviar sua dor. Fiéis a essa conduta, após o enterro, contaram ao menino que a tia havia morrido, dizendo que agora “ela estava com o papai do céu”. Conforme o tempo foi passando, os pais notaram que Mauro estava falando menos. Deduziram que ele estaria triste e respeitaram isso. No entanto, ele parou de falar, comunicando-se apenas por gestos. Os pais levaram-no à consulta com o profissional acima mencionado, e seguiu-se o encaminhamento para o ambulatório de Psicologia. Iniciei um processo ludoterápico breve, com 12 sessões, e na primeira sessão Mauro foi informado do motivo pelo qual estava sendo submetido ao tratamento. Disse -lhe que seus pais haviam procurado ajuda para ele voltar a falar. Enquanto eu falava, Mauro explorava a caixa de brinquedos, manuseando os brinquedos, sem elaborar um jogo. Na segunda sessão, simbolizou, por meio de uma atividade lúdica, seu conflito relacionado à perda da tia, com o seguinte jogo: quando constatou que havia uma pia na sala, por gestos pediu-me para aproximar
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
a cadeira da pia. Subiu na cadeira e explorou a torneira, tentando descobrir como fazer para abri-la. Depois de alguns segundos conseguiu abrir a torneira tocando-a na parte superior. Assim que viu a água, Mauro sorriu e olhou para mim. No entanto, quando a água parou, sua expressão foi de decepção. Agora já sabia como fazer para abri -la e passou a sessão toda abrindo e fechando a torneira. No jogo, a água que aparecia e desaparecia fez-me raciocinar clinicamente com a hipótese relacionada ao falecimento da tia. Sua tia, como a água, havia desaparecido, só que ela não voltaria como a água, e ele desejaria que isso acontecesse. A tristeza e a saudade dela estavam fazendo sua fala também desaparecer. Após a comunicação, Mauro olhou para mim e suspirou, continuando com o jogo. Na próxima sessão, por iniciativa própria, ele empurrou a cadeira até a pia, subiu e começou a abrir a torneira. Cada vez que a água parava, ele emitia um som, algo semelhante a “Hum!”, bem longo. Repeti o que havia falado na sessão anterior, associando a ausência da tia e a sua sintomatologia ao término do escoamento da água. O jogo foi idêntico ao da sessão anterior, só que agora havia som a cada fechamento da torneira. Para a sessão seguinte, Mauro levou de casa um carrinho de polícia. Deixou-o no chão e iniciou o jogo de abrir e fechar a torneira, porém dessa vez a duração desse jogo foi mais breve. Pegou o carrinho e entregou-o para mim, apontando para a capota do carro. Constatei que não havia a sirene, e Mauro apontava para o lugar onde a sirene deveria estar, sendo sua expressão de interrogação, como se perguntasse onde estaria a sirene. Perguntei a ele onde estaria a sirene, e ele acenou negativamente com a cabeça. Voltou-se para a caixa e começou a mexer muito nos brinquedos. Pegou um cubinho de madeira e colocou-o no lugar onde estaria a sirene. Todavia, o cubo caía, e ele tentou recolocá-lo algumas vezes, sem êxito. Voltou à caixa, pegou uma xícara e tentou utilizá-la como sirene. Teve outra decepção
197
ao constatar que a xícara não se fixava à capota do veículo. Mauro percebeu uma falta, tentou preenchê-la e constatou que não seria possí vel atingir tal objetivo. O jogo aludia ao processo de elaboração da falta. Mauro parecia dar-se conta de que algumas ausências não são passíveis de ser reparadas, sendo necessário adaptarmo-nos a elas. Esse conteúdo foi abordado com o menino, que mais algumas vezes tentou reparar a sirene: ora colava, ora amarrava com barbante o cubinho e a xícara, mas suas in vestidas continuavam frustradas, na medida em que os objetos, que equivaleriam à sirene, não se sustentavam na capota do carro. Os jogos da água e do conserto do carro preencheram algumas sessões ludoterápicas, e a fala foi se fazendo presente, iniciando-se com poucas palavras – “Água parou” – e chegando à formação de pequenas frases, como: “O carro tá quebrado”. Os jogos apresentados ao longo das sessões de ludoterapia revelam, sem dúvida, a presença de recursos psíquicos que garantiam a compreensão do luto da tia. Chamou-me a atenção o carro de polícia que Mauro levara de casa, com necessidade de reparação, sinalizando que algo em casa tambem precisaria ser arrumado. O carro de polícia representava a autoridade que nos protege, que garante nossa segurança, e este estava avariado. A avaria era em um acessório que permite avisar quanto à necessidade de facilitar a sua passagem e/ ou anunciar a presença do automóvel. A omissão dos pais em falar sobre a tia e a retirada dos objetos que a lembram promoveram sentimentos de solidão e de desamparo, na medida em que Mauro estava completamente sozinho frente às fantasias despertadas pela falta da tia materna. Portanto, a manutenção do silêncio comprometia a confiança de Mauro nos pais, fazendo-o entender que o casal parental não aguentava falar sobre o assunto e talvez também não tivesse condições de cuidar dele. Orientei os pais sobre a importância de repensarem a manutenção do silêncio sobre a tia falecida. Justifiquei a orienta-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
198
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
ção informando que o processo de luto para uma criança é muito difícil, e não poder falar sobre a pessoa que morreu ou visualizar objetos que possam suavizar a saudade tornam esse processo demasiadamente doloroso. Abordei ainda a possibilidade de Mauro os perceber muito fragilizados e temer que não pudessem cuidar dele. Os pais comprometeram-se com as orientações e recolocaram os retratos da tia, inclusive o porta-retratos que estava no quarto do paciente. Tão logo Mauro viu a foto da tia em seu quarto, pegou-a, abraçou-a, colocou-a próxima do seu rosto e beijou-a muito, emocionando os pais, que choraram muito diante da atitude do menino. Percebendo que os pais choravam, Mauro aproximou -se deles e colocou a foto no colo da mãe. Os pais o abraçaram e permaneceram por um tempo assim. Passado alguns dias, os pais constataram que Mauro falava mais e voltou a interessar-se por brinquedos que há tempo não pegava. Depois de algumas semanas, a mãe vestiu uma camiseta com a foto da tia estampada. Mauro abraçou a mãe, beijou a foto da tia, disse “Tia Lu” e continuou brincando. O comportamento de Mauro deixou a mãe mais tranquila quanto a conversar com ele sobre a falta da tia. Segundo a mãe, quanto mais abordavam com o menino assuntos referentes à tia, mais ela observava que Mauro falava com maior desenvoltura. Na sessão que se sucedeu a tal constatação, antes de me entregar o filho a mãe afirmou: “Ele está voltando a ser o que era”. O comentário foi seguido de um sorriso de ambos. As condições pessoais satisfatórias de Mauro e a disponibilidade dos pais em acatar minhas orientações contribuíram para a alta da ludoterapia. Os casos clínicos aqui apresentados permitem constatar a importância do lúdico terapêutico na compressão da realidade psíquica infantil, bem como do contexto familiar em que a criança está inserida. A tradução do jogo para a linguagem latente permite ao analista também orientar os pais, diluindo o seu sofrimento e trazendo-
-lhes condições de se posicionar de modo mais eficaz frente aos sintomas da criança. Klein (1997) chama a atenção para a surpreendente facilidade com que as crianças aceitam a interpretação e beneficiam-se de seu rápido efeito. A retomada de uma brincadeira anteriormente interrompida ou a mudança de um jogo sugere que a criança tem melhores condições psíquicas de concluí-la ou modificá-la, em virtude da compreensão da interpretação feita. O material clínico referente aos dois pacientes evidencia mudanças no jogo assim que uma ansiedade maior foi elaborada. João passou a brincar com os bonecos, simbolizando conflito na relação com os pais, somente após a angústia advinda do ataque a sua vida ter sido elaborada. Após a ansiedade maior, referente à ausência da tia, ter sido suavizada mediante a atividade lúdica do jogo da água, Mauro levou o carro de polícia de casa, o que proporcionou a orientação aos pais quanto à importância de falarem com ele sobre a tia materna que havia falecido, suavizando ainda mais a dor pela sua ausência, bem como diluindo o sentimento de solidão e desamparo estimulados pelo silêncio dos pais quanto à falta da tia. No contexto hospitalar, o lúdico como recreação é sempre muito bem-vindo, na medida em que ajuda os pacientes a suportar a internação e os procedimentos clínicos implícitos no tratamento. No entanto, o lúdico terapêutico deve ter uma indicação, uma razão, já que se trata de tratamento para as dificuldades emocionais. A ludoterapia permite o acesso ao inconsciente infantil, ajudando a criança a elaborar as angústias frente a sua internação, bem como sintomas que sinalizam déficit no desenvolvimento e uma problemática familiar. Enfim, a ludoterapia propicia à criança o conhecimento da sua realidade psíquica.
REFERÊNCIAS Aberastury, A. (1992). Psicanálise da criança: Teoria e técnica. Porto Alegre: Artmed.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
Bleger, J. (2001). Temas de psicologia: Entrevistas e grupos. São Paulo: Martins Fontes. Freud, S. (1976). O método psicanalítico de Freud. In: S. Freud, Edição standard brasileira das obras completas de Sigmund Freud (vol. 7). Rio de Janeiro: Imago. (Obra originalmente publicada em 1904).
199
Klein, M. (1997). Fundamentos psicológicos da análise de crianças. In: M. Klein, A psicanálise da criança. Rio de Janeiro: Imago. Segal, H.(1975). Introdução à obra de Melanie Klein. Rio de Janeiro: Imago.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
17 O uso do recurso gráfco como
meio de interação e comunicação com crianças hospitalizadas SANDRA R. DE ALMEIDA LOPES
ambiente hospitalar muito difere do O ambiente no qual a criança está inserida a
maior parte do tempo. Entretanto, a partir do momento em que adoece, ela vê-se diante da necessidade de passar por um período de internação hospitalar. Acrescido ao sofrimento provocado pelo próprio adoecimento ou pelos procedimentos clínicos invasivos, a criança experimenta o sofrimento de estar num lugar estranho, distante dos familiares e privada das atividades que sempre fizeram parte do seu cotidiano. A hospitalização, embora ocorra com a finalidade de promover recuperação ou melhoria na qualidade de vida, desperta nos pacientes sentimentos confusos e contraditórios, além de desencadear diferentes reações emocionais. As reações mais comumente observadas são: regressão, depressão, ansiedade, mobilização de defesas, sintomas psicossomáticos, intensificação do vínculo afetivo com o cuidador, fantasias assustadoras e distorcidas, isolamento e precipitação ou agravamento de sintomas psicopatológicos pré-mórbidos. Desta forma, podemos afirmar que o processo de hospitalização provoca, além do sofrimento físico causado pela própria doença e pelos procedimentos clínicos, um nível
de sofrimento psíquico inevitável, que acaba por instalar uma situação de crise, tanto para o paciente quanto para sua família. Para Lichamele e Goldberg (1987) apud Baptista e Dias (2003), os fatores referentes à reação da criança em relação à doença e à hospitalização dependem do grau de compreensão que esta tem da sua realidade. Para tanto, deve-se levar em conta a capacidade da criança de discriminar e compreender os eventos de hospitalização e doença, na expressão de diversos comportamentos. Os autores propõem que se observem os seguintes períodos: até os 3 anos, a maior preocupação refere-se à ansiedade de separação. Até os 6 meses, a principal preocupação em relação à doença ou à hospitalização é a separação pais/bebê, que pode interferir no processo de estimulação. Dos 8 meses até os 3 anos, as crianças são capazes de lidar com a ausência de seus pais por maiores períodos de tempo. Sendo assim, até os 3 anos é aconselhável que os pais permaneçam junto das crianças, a fim de evitarem a ansiedade de separação. Na fase dos 3 aos 5 anos, a criança compreende o mundo de forma concreta. Assim, desenvolve um senso de consciência,
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
podendo atribuir significados ou sentimentos de culpa à doença ou à hospitalização. Dos 6 aos 14 anos, o sentimento de culpa ainda predomina, porém, quanto maior a idade, maior a capacidade de buscar informações, de relacioná-las e abstraí-las, o que favorece uma compreensão mais ampla do processo de adoecimento. E, por fim, dos 15 aos 18 anos, geralmente a criança associa o adoecimento a algum conflito, especialmente familiar, para defender-se da circunstância da doença e hospitalização (Baptista e Dias, 2003). Deve-se, no entanto, estar atento às condições de cada caso, já que crianças na mesma faixa etária podem perceber e reagir à situação de doença e hospitalização de maneira muito particular. Assim sendo, o apoio e a assistência eficazes fundamentam-se na compreensão, tanto dos sentimentos quanto das crenças da criança a respeito do fato de estar doente. Neste contexto, Baptista e Dias (2003) apontam para a importância de avaliar o significado que a doença tem para a criança e seus familiares. Crenças distorcidas podem comprometer a adesão ao tratamento, o enfrentamento da doença e os níveis de qualidade de vida. Desta forma, podemos dizer que o objetivo da atuação do psicólogo hospitalar deve ser primordialmente o de resgatar o significado particular atribuído pelo paciente e seus familiares a esta experiência, priorizando a subjetividade e oferecendo um espaço de escuta e acolhimento para a expressão dos sentimentos de angústia e medo, para a verbalização das fantasias criadas sobre a enfermidade e sobre a cura, para a manifestação da tristeza, do pesar e da frustração. É de extrema relevância que as intervenções estejam focadas nos aspectos emocionais da experiência, até porque o hospital tem a função de tratar dos aspectos físicos, procurando recuperar com a maior brevidade o estado de saúde anterior, mas não integra à sua prática os aspectos subjeti vos envolvidos no processo de adoecimento e tratamento. Pensando em minimizar o sofrimento da criança e de seus familiares e facilitar a
201
expressão de sentimentos e emoções, o psicólogo hospitalar procura, no seu dia a dia, criar espaços de diálogo com os pacientes, familiares e equipe de saúde. De acordo com Campos (1995), o valor do trabalho do psicólogo seria o de aliviar o sofrimento dos pacientes e diminuir as consequências traumáticas que a hospitalização e a cirurgia venham a causar, dando assistência e apoio à família e aos profissionais da área de saúde. Completa, ainda dizendo, que “o paciente, sentindo-se compreendido, percebe-se mais seguro, amparado, aceito e assistido como um todo, podendo entender sua doença tanto no aspecto fisiológico como nas implicações emocionais” (Campos, 199,. p.79). Não é raro observarmos que o relacionamento do médico com a criança doente é mediado pelas figuras dos pais, como se a criança não fosse capaz de falar sobre os seus sintomas, como se não pudesse ser ou vida em suas percepções sobre o seu próprio corpo. Assim, lembrando Anna Freud (1982, p.26), “sem informação e acolhimento a criança doente irá se submeter sem compreensão, indefesa e passivamente, tanto à doença quanto ao processo de tratamento”. Dialogar com a equipe sobre como conduzir a discussão com a criança em relação à doença e ao tratamento melhora o entendimento, fortalece as habilidades de enfrentamento e promove a aquisição de um papel mais ativo no processo de tomada de decisões sobre o cuidado de saúde. Dessa forma, as crianças se tornam mais capazes de relatar sintomas da doença e colaborar com o processo de tratamento e recuperação. Vale dizer que, quando um membro da família adoece, todo o sistema familiar se altera – as rotinas, os papéis, os canais de comunicação –, podendo gerar um estado de desequilíbrio. Lindquist (1993), no seu trabalho com crianças hospitalizadas, relata a presença de comportamentos que surgem rotineiramente em um processo de hospitalização, como, por exemplo, a alteração da dinâmica familiar, a interrupção ou retardo na escolaridade, as carências afetivas, a pri vação materna, as agressões físicas e psicológicas.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
202
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
É importante lembrar que o período de internação corresponde apenas a um fragmento da vida da criança e de seus familiares, uma vez que existiu uma história anterior que desconhecemos e certamente haverá um enredo posterior sobre o qual não teremos informação. No entanto, creio que a função do psicólogo hospitalar, como agente de saúde mental, deve ser a de um observador atento, um clínico interessado e comprometido, que, apropriado de um instrumental teórico-técnico específico, in vestiga, levanta hipóteses, avalia e planeja condutas interventivas breves e eficazes em casos ou situações nas quais a questão psicológica esteja em evidência. Nosso olhar e nossos cuidados devem ir além do que somos solicitados a ver ou fazer. Nosso compromisso com a saúde mental da população que assistimos deve ir além dos muros dos hospitais. Pretendo dizer com isso que a assistência ao paciente e aos seus familiares não deve ser encerrada por ocasião da alta médica, uma vez que conteúdos inconscientes foram mobilizados, e, por isso mesmo, demandam uma intervenção psicoterapêutica em outro contexto e por um tempo mais prolongado, necessitando, portanto, de um encaminhamento adequado. Minha prática em instituição hospitalar me permite afirmar que para muitos pacientes e familiares a hospitalização é um momento único de “denúncia” ou de pedido de ajuda para lidar com certas situações ou condições emocionais que ultrapassam a questão que motivou a internação, em geral a doença orgânica. Na verdade, esta pode estar servindo de veículo para expressar o grau de sofrimento psíquico a que o paciente está exposto. Para Nigro (2004), o adoecer, assim como o sonho, pode ser entendido como uma forma de comunicação de um significado que o paciente não consegue colocar em palavras, como uma mensagem a ser entendida e decodificada pelo terapeuta. Ainda segundo a autora, em alguns casos a internação hospitalar funciona como fator desencadeante, que atualiza traumas do passado,
podendo até prejudicar a recuperação do paciente. É nesse aspecto que o profissional se depara com um desafio, uma vez que os recursos técnicos de que dispõe nem sempre são apropriados, tampouco as condições estruturais adequadas para realizar sua tarefa, com o devido grau de aprofundamento. Sabemos também que as crianças assustadas e angustiadas diante de uma experiência dolorosa e traumatizante como a hospitalização não expressam espontânea e diretamente suas emoções e sentimentos, necessitando de um recurso intermediário que facilite a comunicação. Dessa maneira, entendo que o desenho pode ser um recurso facilitador no processo de comunicação interpessoal. Ele representa um meio de projeção da personalidade, possibilitando ao sujeito a expressão de aspectos por ele desconhecidos ou que não se autoriza a re velar diretamente. O desenho e as histórias podem ser considerados como uma linguagem universal apreciada pelas crianças de qualquer faixa etária ou classe social. Comunicar-se por meio do desenho é uma das formas mais antigas e permanentes, que sempre esteve presente na história do homem sobre a terra. Para a criança, o desenho assume papel de instrumento precioso de expressão. O que não lhe é permitido expressar em palavras, o que não é capaz de exprimir verbalmente, ela o faz através dos desenhos. Para Dolto (1984), a subjetividade da criança determina a forma da projeção das imagens internas que, por meio de uma forma plástica, expressarão seu mundo interno. Completa ainda dizendo: “Desenhos, cores espalhadas e formas são, desde logo, meios de expressão espontâneos para a maioria das crianças. Elas gostam de ‘contar’ aquilo que suas mãos traduziram de seus fantasmas, verbalizando, assim, o que desenharam e modelaram a quem as escuta” (Dolto, 1984, p. 9). Diversos autores já se ocuparam de pesquisar e escrever sobre a importância do desenho como instrumento que permite a expressão simbólica e facilita a comunicação da criança. Citarei apenas alguns es-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
tudos, realizados no contexto hospitalar, a título de ilustração. Crepaldi e Hackbarth (2002) investigaram os sentimentos e os comportamentos que a criança hospitalizada apresenta nos momentos que antecedem uma intervenção cirúrgica. O estudo foi realizado em um hospital infantil com 35 crianças entre 5 e 7 anos, e para a coleta de dados foram utilizados três instrumentos consecutivos: história, desenho e entrevista sobre o desenho. O agrupamento do conteúdo dos desenhos e das respostas das crianças originou as categorias de análise: medo, culpa, fuga, tristeza e desconfiança na equipe, apontando para o fato de que a situação de cirurgia provocou a experiência de sentimentos negativos, associados à punição de comportamentos inadequados, além da percepção da falta de acolhimento por parte da equipe, ressaltando a importância da preparação da criança para a hospitalização e os procedimentos cirúrgicos como uma medida de proteção ao desenvolvimento infantil. Menezes, Moré e Cruz (2008) investigaram os diferentes usos do desenho infantil no contexto da hospitalização, saúde e doença em trabalhos brasileiros e da América Latina. Concluíram que, para a maioria dos estudos, o desenho, como instrumento de medida de processos psicológicos, serviu à avaliação de ansiedade e comportamentos pré-cirúrgicos; dificuldades emocionais em crianças portadoras de doenças crônicas; adaptação ao ambiente hospitalar; eficácia de algumas intervenções terapêuticas com crianças doentes e hospitalizadas; comunicação médico/paciente em consultas pediátricas e também na investigação dos conceitos de saúde e doença para crianças com e sem enfermidade. Ribeiro e Junior (2009) procuraram identificar a representação social que a criança hospitalizada possui a respeito do hospital. Foi utilizado como abordagem teórico-metodológica o referencial da teoria das representações sociais, e como instrumento para coleta de dados o procedimento de desenho-história com tema, o qual foi analisado a partir da proposta de Aiello-
203
-Vaisberg (1997). Os resultados demonstraram que as cinco crianças estudadas se ancoram em duas teorias diferentes acerca do objeto representacional em pauta. Na primeira teoria, como equipamento de ajuda, tratamento, apoio e salvação, e na segunda, como local de privação, exclusão, sofrimento, punição e castigo. Farei a seguir um breve relato de dois casos clínicos. No primeiro, uma menina de 8 anos estava internada havia dois dias em um hospital pediátrico, sendo assistida pela equipe de ortopedia. Esta era sua terceira internação com o diagnóstico de rigidez muscular. A criança queixava-se de fortes dores na região do quadril, que praticamente a impossibilitavam de andar. O tratamento consistia em imobilização, a fim de reduzir o nível de tensão e dor. Durante todo período de internação a menina permaneceu na companhia da mãe. A equipe médica solicitou a intervenção do serviço de psicologia em função da criança apresentar reação de medo intenso na presença dos médicos durante a visita de rotina. Eles já haviam avisado que não a manipulariam, por saber que qualquer mo vimento poderia desencadear um quadro de dor, mas, mesmo diante de tal informação, a simples visualização dos médicos (todos homens) já era suficiente para precipitar um estado de desespero. Após a visita, a mãe era obrigada a trocar a roupa da criança, que ficava completamente molhada devido ao excesso de transpiração. Com a minha aproximação, sua reação a princípio foi reservada e pouco expressiva, porém, diante da solicitação de que desenhasse o que desejasse, sua postura se transformou e ela ficou visivelmente mais à vontade. Ela optou por desenhar e contar a seguinte história: “Era uma vez uma casa que foi construída com palha. Ela era fraca e por qualquer coisa ela se desmanchava. Veio o Lobo Mau e soprou a casa até que ela caiu. Foi, então, construída outra casa, agora de madeira, mais forte, mas que também não aguentou o vento e o lobo, e por fim outra
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
204
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
foi construída, agora de pedra. Esta, sim, era forte, dura e nada mais a destruía” (Figura 17.1). A história relatada pela criança, baseada no clássico conto dos três porquinhos, aliada aos indícios clínicos, permitiram-me levantar a hipótese de maus-tratos ou mesmo de abuso sexual, que de alguma forma era atualizada na experiência de hospitalização. Esta hipótese levou-me a conduzir o caso de maneira diferente da habitual, exigindo, inclusive, um intercâmbio com profissionais externos à instituição hospitalar. O segundo caso foi o de uma menina de 4 anos, atendida por uma estagiária de psicologia sob minha supervisão, internada com o diagnóstico de pneumonia, acompanhada pela avó materna. A criança residia com a avó, a mãe e a irmã mais velha. Os pais estavam separados desde o nascimento da paciente. No momento da internação, o pai estava preso, e a mãe não ia visitá -la porque, segundo a avó, ela estava fazendo tratamento para depressão e a médica que
a acompanhava desaconselhara sua ida até o hospital. Num primeiro contato de rotina, a estagiária se aproximou da criança e iniciou um diálogo abordando questões sobre a internação, doença e tratamento, aproximando-se dos aspectos referentes à sua vida familiar, social e escolar. Ao abordar especificamente o tema familiar, a criança demonstrou certa recusa em continuar a conversa. A profissional propôs, então, a realização de um desenho livre, que a criança prontamente aceitou. Ao desenhar falou que iria fazer uma pessoa. Ao concluir o desenho (Figura 17.2), afirmou que era um homem e a seguir, de maneira brusca e agressiva, afirmou que não era nada e que não queria falar mais. Seu desejo foi prontamente acatado, porém surgiram algumas dúvidas a respeito da reação inesperada da criança, que obviamente serviram de motivo para uma investigação mais cuidadosa sobre as condições de vida da mesma.
Figura 17.1
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
Figura 17.2
Em entrevista, a avó confidenciou que as netas periodicamente frequentavam a casa da avó paterna e que era comum o encontro com o tio. Segundo ela, as meninas já haviam referido que o tio manifestava atitudes de carinho físico, que no seu entender eram pouco comuns e até mesmo estranhas
205
para este relacionamento. Contaram ainda que ele exibia filmes pornográficos durante estas visitas. Muito preocupada, a avó pediu ajuda para a profissional. Os dois casos descritos falam de situações que transcendem a questão física que motivou a internação. Pode-se até dizer que, neste contexto, a doença física tornou-se algo secundário. A questão do sofrimento psíquico desencadeado por fatores ambientais mereceu uma atenção criteriosa, que conduziu a intervenções mais pontuais. Pode-se dizer ainda que a realização dos desenhos suscitou a expressão de conteúdos que muito provavelmente não se manifestariam de outra forma. Não posso encerrar este capítulo sem trazer ao menos um exemplo que contribua com a compreensão acerca do estado emocional de mães que acompanham seus filhos doentes. Trata-se da mãe de um garoto de 10 anos, internado por problemas respiratórios agravados por um quadro de obesidade (ele pesava 90 kg). Em seu desenho (Figura 17.3) ela diz que se vê como uma mãe que não bate no seu filho, porém que se sente
Figura 17.3
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
206
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
culpada por ter permitido que ele engordasse tanto (faz referência a um elefante) e que por vezes se sente como uma “mãe em branco”, que, nos seu entender, é alguém que não sabe o que fazer. A mesma mãe refere ainda que gostaria de ser vista como alguém que se preocupa com o filho, que o ama muito e que não se descuida (Figura 17.3). Assim, pode-se concluir que, ao resgatar o uso do desenho no contexto hospitalar, observa-se que este se mostra como um instrumento valioso de acesso aos processos psicológicos. A expressão infantil por meio do desenho representa uma possibilidade de favorecer as relações interpessoais entre a criança, sua família e a equipe de saúde, pois, como atividade expressiva, o desenho propicia a objetivação de aspectos mais internos e profundos do pensamento. Além de permitir a representação gráfica dos pensamentos e sentimentos infantis, o desenho constitui-se também como uma forma de comunicação humana (Menezes, Moré e Cruz, 2008).
REFERÊNCIAS Baptista, M. N., & Dias, R. R. (2003). Psicologia hospitalar: teoria, aplicações e casos clínicos. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan. Campos, T. C. (1995). Psicologia hospitalar: A atuação do psicólogo em hospitais. São Paulo: EPU. Crepaldi, M. A., & Hachbarth, I. D. (2002). Aspectos psicológicos de crianças hospitalizadas em situação de précirurgia. Temas em Psicologia da SBP, 10(2), 99-112. Dolto, F. (1984). A imagem inconsciente do corpo. São Paulo: Perspectiva. Freud, A. (1982). Infância normal e patológica . São Paulo: Zahar Lindquist, L. (1993). A criança no hospital: Terapia pelo brinquedo. São Paulo: Scritta. Menezes, M., Moré, C. L. O. O., & Cruz, R. M. (2008). O desenho como instrumento de medida de processos psicológicos em crianças hospitalizadas. Avaliação Psicológica,7 (2), 189-198. Nigro, M. (2004). Hospitalização: O impacto na criança, no adolescente e no psicólogo hospitalar. São Paulo: Casa do Psicólogo. Ribeiro, C. R., & Pinto Junior, A. A. (2009). A representação social da criança hospitalizada: Um estudo por meio do procedimento de desenho-estória com tema. Revista da SBPH, 12(1), 31-56.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
18 O ludodiagnóstico no contexto jurídico CLAUDIA ANAF DAGMAR MENICHETTI ROBERTO EVANGELISTA
requentemente, a Psicologia tem sido F chamada pelo Poder Judiciário, pelo Mi-
nistério Público, pelos centros de perícias médico-forenses e pelas instituições jurídicas em geral para aclarar os dramas da vida humana e dirimir controvérsias que se assinalam no campo psicoforense, a fim de elaborar diagnósticos, instruir os autos do inquérito policial e oferecer subsídios especializados às autoridades requisitantes dos ministérios públicos e tribunais de Justiça (Evangelista, 2000; Evangelista e Menezes, 1999). Neste particular, evidencia-se cada vez mais uma contribuição do psicólogo para o sistema de justiça e uma intersecção possível entre as duas ciências – Psicologia e Direito – respectivamente entre o mundo do ser (mundo psicológico, identidade, subjeti vidade, psíquico, etc.) e o mundo do dever ser (mundo das normas, leis, regras, etc.). Em particular, na área da infância e juventude, cada vez mais são reconhecidos o saber psicológico e a relevância da avaliação psicológica para a confecção de pareceres técnicos. No Ministério Público, esta atuação se verifica no decorrer da instrução criminal visando obter subsídios para o processo crime requerido pelo promotor de justiça. Nos tribunais de Justiça, os psicólogos realizam perícias e pareceres psicológicos
para auxiliar o magistrado quanto à verificação e/ou revelação do conflito estabelecido, avaliando determinadas características intelectuais, cognitivas, de personalidade, psicopatologias e dinâmicas familiares peculiares àquele caso dentro de um processo. Assim, são consubstanciadas no parecer e no laudo psicológico as conclusões diagnósticas, a indicação prognóstica, as sugestões técnicas, os encaminhamentos e as respostas aos quesitos de natureza psicoemocional. São muitos os aspectos da conduta humana que buscam soluções jurídicas e que são tratados do ponto de vista psicoforense, em particular, na área infantil. Podemos constatar a importância da atuação do psicólogo nos casos de vitimização, como os maus-tratos físicos e/ou psicológicos, supostos abusos sexuais praticados contra crianças e adolescentes pelos pais ou responsá veis, de sevícias, de confiabilidade e credibilidade do testemunho infantil, casos de abrigamento, de adoção, de queixa-conduta, de destituição do poder familiar, de modificação de guarda, de disputa entre os genitores e famílias substitutas (ANAF, 1997), de avaliação de dano psicológico infantil, entre outros. Neste capítulo, tais aspectos não poderão ser extensamente apresentados, para não pôr em risco o seu propósito.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
208
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
Independentemente da natureza das ações judiciais na esfera psicolegal infantil, vale dizer que os achados do exame psicológico são sempre mais uma prova no conjunto dos dados que podem levar à convicção da ocorrência de um determinado evento, e não uma prova cabal da existência do fato (Rovinski, 2004). Diante disso, a perícia psicológica, não raras vezes, auxilia a autoridade requisitante quanto ao ordenamento das medidas cabíveis em relação à garantia dos direitos constitucionais do sujeito em questão. Porém, caberá à autoridade jurídica a decisão, ou seja, a sua sentença sobre o caso examinado. Portanto, o psicólogo exerce a sua atuação na esfera de sua ciência psicológica, utilizando estudos e conhecimento atualizado para a compreensão daquelas pessoas envolvidas no processo, sempre consideradas em seus direitos e respeitadas em seu sofrimento. A respeito do parecer psicológico, o autor Theodoro Junior (2002, p.434) mencionou: “Seu parecer não é uma sentença, mas apenas fonte de informação para o juiz, que não fica adstrito ao laudo e pode formar sua convicção de modo contrário à base de outros elementos ou fatos provados no processo”. O rigor das técnicas e dos instrumentos de avaliação psicológica tradicionalmente já conhecidos por muitos de nós dentro da ciência psicológica e largamente utilizados em distintos campos de trabalho avaliativo não prescinde obviamente da utilização da escuta diferenciada e da observação atenta, realizada pelo perito/parecerista-psicólogo na relação com o sujeito/examinado/periciado. O perito deverá estar atento aos di versos sentidos que orientam o periciado, dentro da medida legal em que se encontra e seus possíveis desdobramentos no âmbito intrapessoal, interpessoal, familiar e social. Desta forma, o psicólogo, além de coletar as informações, analisar a situação e conhecer a dinâmica psicológica envolvida no sistema psicofamiliar, deve ficar atento aos elementos implicados no contexto jurídico, buscando sempre uma visão global do caso em estudo, realizando descrições abrangentes
e tendo uma compreensão significativa das dinâmicas psíquicas dos examinandos e, a partir disso, formular o seu parecer técnico ou o laudo pericial, para que seja examinado pelas autoridades requisitantes. De acordo com a natureza das ações, o psicólogo definirá quais os elementos principais a serem investigados para o estudo psicológico, bem como a técnica a ser utilizada. Não é demais lembrar que o psicólogo tem total liberdade no tocante à escolha do instrumental técnico e o uso da teoria da técnica e da teoria do sujeito com a qual deseja trabalhar. Portanto, é lícito afirmar que o psicólogo não fica adstrito ao juízo no que se refere ao seu modo de centrar o seu trabalho no manejo da técnica e da teoria com a qual está identificado, e que serve, naturalmente, como uma espécie de termômetro para o seu olhar atento e sua escuta diferenciada, ou seja, sua ausculta psicológica. Em nossa experiência profissional, têm sido frequentemente utilizados a entrevista psicológica com a suposta vítima, o ludodiagnóstico, a aplicação e mensuração de testes psicológicos projetivos, de nível intelectual e desenvolvimental, os procedimentos clínicos e também as entrevistas com terceiros que estejam diretamente relacionados ao caso (pais, parentes mais próximos e pessoas da convivência da vítima, tais como professores, vizinhos, etc.) para melhor compreensão da dinâmica envolvida, principalmente em se tratando de crianças vítimas de maus-tratos físicos e/ou psicológicos, com as quais os supostos agressores próximos da vítima estabelecem uma espécie de conluio, configurando entre eles um segredo e silêncio. Ressalte-se que, nas varas de infância, o profissional frequentemente é interrompido em seu atendimento pelos mais diferentes motivos, inclusive pelo juiz. A própria inserção do psicólogo no Judiciário, dada através do artigo 151 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) traz um sério questionamento. O artigo reza que “compete à equipe interprofissional, dentre outras atribuições que lhe forem reservadas pela legislação local, fornecer subsídios por escrito, mediante laudos, ou verbalmen-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
te, na audiência, e bem assim desenvolver trabalhos de aconselhamento, orientação, encaminhamento, prevenção e outros, tudo sob a imediata subordinação à autoridade judicária, assegurada a livre manifestação do ponto de vista técnico”. Assim, o psicólogo nas varas da infância do Tribunal de Justiça está colocado no lugar de assessor do juiz, o que implica perder a proteção oferecida pelo setting clássico, tendo de fornecer informações sobre os atendidos, o que se choca frontalmente com tudo aquilo que aprendeu em sua formação a respeito de neutralidade. No Tribunal, o psicólogo tem que, primeiramente, criar demanda de trabalho psicológico no cliente, para depois intervir completamente fora do setting (no sentido tradicionalmente conhecido), sem privacidade, sem sala. De outro lado, no Ministério Público do Estado de São Paulo, o psicólogo trabalha em ambiente mais adequado, com a privacidade necessária a um bom acolhimento, e dispõe de material específico de avaliação psicológica. Dada a especificidade deste capítulo, apresentaremos de forma pormenorizada o ludodiagnóstico, dando ênfase ao aspecto não verbal da hora lúdica, sem prescindir, obviamente, dos comportamentos verbais e motores durante as brincadeiras da sessão lúdica. Em nosso meio, o uso da observação lúdica, principalmente com crianças menores e com excessivos níveis de tensão e defesa, tem facilitado sobremaneira a aproximação criança/psicólogo, favorecendo a espontaneidade, o clima para a despressurização, a revelação e a confiabilidade do testemunho infantil dos fatos vividos em uma dinâmica familiar notadamente disfuncional. No sentido de conceituar o ludodiagnóstico, e sem especificações muito rígidas sobre suas diferentes concepções teóricas, vale destacar as visões de alguns autores com os quais, com frequência, temos estabelecido interlocuções em nosso trabalho psicoforense no âmbito da área da Infância e Juventude. Inicialmente, é importante dizer, o ludodiagnostico ou observação lúdica é a sessão que um psicólogo realiza com uma
209
criança para fins de avaliação psicológica através de brinquedos e materiais gráficos. O psicólogo participa e procura compreender a linguagem criativa do brincar, contar histórias e desenhar, meios expressivos da infância. Procura-se compreender e respeitar o universo natural e espontâneo da criança, que se comunica simbolicamente como se fosse um outro idioma. Na verdade, temos um momento único e criativo que se abre na relação entre psicólogo e criança, que é o espaço potencial onde ocorrem os fenômenos transicionais, na área entre a fantasia e a realidade, na linguagem de Winnicott (1975), onde ocorre a superposição de duas áreas lúdicas: a do pequeno examinando e a do psicólogo. Ainda dentro deste contexto teórico, Safra (2005) referiu Winnicott (1971) escre vendo que o jogo possibilita um campo de experiência, um sentido de realidade e um espaço privilegiado do vir a ser humano. Portanto, é uma sessão onde há um envolvimento do profissional em uma escuta empática e de respeito ao momento que vivencia a criança. No caso de avaliações de crianças vitimizadas, os cuidados são redobrados, para não revitimizá-las e possibilitar um trabalho expressivo e criativo. Desta forma, a sessão poderá indicar ou não respostas às nossas perguntas, mas, com certeza, possibilitará um espaço para uma comunicação verdadeira e espontânea, revelando o possível para aquele momento e permitindo que a criança se sinta compreendida em suas experiências dolorosas. Trata-se de uma sessão muito importante no processo de avaliação psicológica, que depende da sensibilidade e do interesse do profissional pela linguagem criativa da criança e pelo seu modo de comunicação simbólica, através de brincadeiras, histórias, jogos e desenhos. A necessidade de uma metodologia que oriente pesquisas e intervenções com crianças e adolescentes tem sido mencionada, principalmente no que se refere aos aspectos éticos, como bem descreveram Lisboa e Koller (2002). O profissional necessita estar bem preparado, no que se refere ao conhecimento teórico e prático em desenvolvimento infantil, psicopatologia, psicodiagnóstico,
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
210
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
etc., para evitar interpretações errôneas dos dados. Outra questão importante levantada pelos autores mencionados se refere ao estabelecimento do rapport necessário para a criação do vínculo com o examinando. Na área forense, informamos também a natureza do trabalho a ser realizado e quem terá acesso às conclusões. Não se pode garantir o sigilo neste processo, mas sim o respeito pela individualidade e expressão de conteúdos tão sofridos. No entanto, o psicólogo pode se ater ao que é solicitado pelos quesitos ou questionamentos, sem expor desnecessariamente tais aspectos dolorosos para a família e o examinando. Colocamos aqui a importância de uma sessão inicial planejada para a criança. De acordo com a idade e a queixa, preparamos uma caixa de brinquedos e material gráfico que apresentamos como um material que pode ser experienciado no encontro conosco. É o início de um processo de avaliação, possibilitando um espaço para a criança se sentir compreendida e expressar, através dos brinquedos e desenhos, as suas vivências e experiências difíceis. As dificuldades para o ludodiagnóstico na prática clínica e forense são verificadas em diversas instituições públicas. Além de requerer um espaço adequado para brincar, necessita-se de brinquedos e material gráfico. Ressalte-se que é muito comum não ha ver este espaço na vara de infância, sendo necessário fazer adaptações. Verifica-se que muitos psicólogos dispensam a sessão de observação lúdica por encontrarem obstáculos para a aplicação de uma teoria de dinâmica de personalidade para avaliar os dados encontrados, e também por terem pouca experiência prática com crianças. Sendo uma linguagem mais regredida, com complexidade simbólica, ela exige necessariamente do profissional um maior conhecimento de si mesmo, desestimulando muitos iniciantes nesta prática, devido à evocação de questões pessoais não elaboradas que dificultam tanto a sua aplicação quanto a sua análise. Menichetti (2003) examinou o jogo e o brincar na avaliação psicológica, desta-
cando a leitura da orientação psicanalítica. Foram realizados estudos clínicos de quatro crianças através de entrevistas com os pais e da aplicação do referencial proposto por Tardivo (1985) para o Procedimento de Desenhos-Estórias e para a observação lúdica. A análise deste material demonstrou a importância da observação lúdica. Educadores, psicólogos e filósofos estudaram como o jogo e o brincar estão relacionados à espontaneidade, à imaginação, à interação social, à preparação para o futuro, à harmonia, à estética e à alegria, entre outras. Salientam, também, a sua importância para o desenvolvimento da criança. Huizinga (1938/1996) descreveu como o jogo é encontrado em todas as atividades humanas, sendo um fenômeno cultural e transformando a realidade em imagens, com vivacidade, graça, ritmo, beleza e estética. Educadores e psicólogos, como Piaget (1975), Bontempo (1986, 2000) e Friedmann (1992), entre outros, pesquisaram o brincar e concluíram que este beneficia a criança no desenvolvimento motor, afetivo, cognitivo, social e na própria aprendizagem. A utilização do brincar como expressão também foi estudada pelos psicanalistas, o que ampliou o conhecimento sobre a criança, facilitando e aprofundando a relação terapêutica, e influenciou muitas teorias psicológicas. Freud (1908) escreveu um artigo muito interessante sobre o escritor criativo. Para ele, a criança que brinca assemelha-se a este último, inventando um mundo próprio ou reformulando o seu mundo de uma maneira que lhe agrade. A criança conduz o seu brincar de forma “séria”, além de trazer muita emoção e diferenciar o que é imaginado e o que é real. Freud também escreveu outras obras sobre a utilização do brincar como o primeiro tratamento psicanalítico de uma criança (Freud, 1909) e interpretou a brincadeira de um menino de 1 ano e meio, de acordo com o método psicanalítico (Freud, 1920). Anna Freud (1927) estudou o brincar dentro de uma perspectiva pedagógica, contrariando inicialmente as posições de Melanie Klein, a qual defendia a aplicação
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
do método psicanalítico na análise infantil. Para Melanie Klein (1926; 1929; 1969; 1978), o brincar pode expressar fantasias e desejos, com uma linguagem simbólica análoga à dos sonhos. Klein (1926) defendeu que não bastava revelar o significado de símbolos isolados, era preciso considerar a análise complexa do contexto das brincadeiras, do conteúdo, do modo como as crianças brincam, da verbalização e dos papéis que atribuem a si mesmas e aos brinquedos. Aberastury (1984) apoiou-se nos trabalhos de Klein e descreveu a primeira hora de jogo, denominando-a de observação diagnóstica e mostrando que, nessa sessão inicial, a criança expressava as fantasias inconscientes de doença e de cura. Winnicott (1975) desenvolveu uma teoria própria sobre o brincar, situando-o na área intermediária entre a fantasia e a realidade. Segundo esse autor (Winnicott, 1967), as pessoas vivenciam três vidas: a das relações interpessoais, a da realidade psíquica pessoal (interna) e a da experiência cultural. A atividade lúdica, o senso de humor, a arte, a religião e a própria psicoterapia localizam-se neste terceiro espaço, juntamente com a cultura da humanidade. Este espaço potencial inicia-se com a vivência de confiança na relação entre a mãe e o bebê, que propiciaria a criatividade e o brincar, a experiência consigo mesmo e com a cultura. Para o autor (Winnicott, 1968), esta área não é definida nem pelo sonho, nem pela relação de objeto, mas por ambos, constituindo-se em um paradoxo. O brincar possibilita o crescimento, a saúde, o relacionamento com a realidade pessoal e o controle dos objetos reais, além de ser definido como uma terapia em si (Winnicott, 1975). O brincar, assim como a arte e a prática religiosa, contribuem para a integração geral da personalidade. Assim, as expressões não verbais indicam o que ocorre no mundo infantil. Segundo Arfouilloux (1983), para a criança o brincar é uma atividade muito “séria”, um trabalho de criação e construção, com todos os recursos de personalidade, representando o mundo interior e exterior e a comunicação
211
com o outro. Portanto, a compreensão dessa linguagem espontânea e natural da criança permite uma interação mais autêntica, principalmente no domínio da observação lúdica. No estudo citado anteriormente (Menichetti, 2003), foi considerada a relevância da sessão, que deve iniciar o encontro psicólogo/criança em diversos tipos de atendimento, como forma de ampliar estudos e pesquisas nesta área. Portanto, a observação lúdica deve ser o primeiro contato com a criança. O psicólogo apresenta a caixa de brinquedos, que consiste em um conjunto de material estruturado (bonecos, animais, carros, aviões, xícaras e pires, etc.) e um não estruturado (lápis, lápis de cor, giz, tesoura sem ponta, borracha, cola, papel, barbante). A sala deve ser adequada para o atendimento infantil, com piso lavável, e conter móveis simples, para a criança poder sentar ou deitar e brincar com água e argila. Procura-se interagir num vínculo criativo com as brincadeiras ou desenhos, sem direcionar, sem influenciar de forma educati va ou moral, mas analisando esse vínculo. Sugerimos que o psicólogo possua respeito pelo paciente e escuta empática, comunique-se de maneira significativa, conheça os seus próprios limites, evite rigidez e não seja punitivo. Em geral, não se repete a sua aplicação a não ser em alguns casos onde se observam muitas inibições ou dificuldades da criança, como no caso de Nair, que será apresentado nos exemplos da hora lúdica no campo psicoforense. Citamos inicialmente o exemplo do ludodiagnóstico de uma criança de 5 anos que utilizou a própria caixa como brinquedo, entrando dentro da mesma e cobrindo-se com a tampa. É oportuno este exemplo para ilustrar o efeito terapêutico e a possibilidade de vivência dentro de um ambiente acolhedor possibilitado pela hora lúdica. Carlos era um menino de 5 anos que residia com os pais e a irmã de 13 anos. A escola o encaminhou para a avaliação psicológica porque era agitado, não aceitava limites, batia nos colegas, levava tudo à boca, mordia o lápis e comia massa de modelar.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
212
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
ENTREVISTAS COM OS PAIS Os pais relataram que o menino tinha dificuldade para falar e não conseguia se comunicar. Era muito ativo e ficava nervoso quando as pessoas não o compreendiam. Começou a falar com 1 ano e pouco, de forma muito atrapalhada, preferindo apontar com o dedo. Com 2 anos, fez tratamento com fonoaudióloga para que “soltasse a língua”. Não parava quieto e queria brincar de várias coisas. Não se concentrava em nada e não aceitava limites. Nascera de cesariana e chorara logo. Fora amamentado até 1 ano e 2 meses. Mais recentemente, o menino pedia que a mãe lhe desse comida na boca, senão começava a gritar. Nessa ocasião, a mãe não tinha paciência. Carlos dormia sozinho e acordava de madrugada, quando ia para a cama dos pais, dizendo que tinha medo de bicho e do escuro. O menino não tinha amigos e ficava só assistindo à televisão, chorando de emoção com filmes de animais. Tinha bom relacionamento com a família, mas tinha ciúmes dos pais. O pai era muito exigente com o filho e não tinha muito tempo para conviver com ele. Analisando-se as entrevistas com os pais, verificamos suas dificuldades para compreender a imaturidade de Carlos e os cuidados específicos de que ele necessitava para se desenvolver, além da carência afeti va. O tratamento com a fonoaudióloga fora interrompido. A mãe se identificava com o menino, pois em sua infância também apresentara problemas de fala e não lhe fora proporcionado nenhum tratamento. Para Aberastury (1984), o início da fala é acompanhado por ansiedades. A criança tem contato com o mundo de forma mais ampla do que a sua capacidade de verbalização. Parece que se trata do caso de Carlos, que queria se expressar e não conseguia. As dificuldades de Carlos para falar e ser compreendido podem se relacionar com a sua vivência com a família, que exigia muito dele, tornando-o assustado e perseguido. Os transtornos na linguagem pareciam estar interligados a um problema mais amplo
de comunicação familiar e de entender a linguagem mais infantil do menino e as necessidades decorrentes da sua imaturidade afetivo-emocional. Para diversos autores, como Winnicott (1979), Soifer (1985) e Aberastury e Salas (1984), a figura do pai é importante para a identificação da criança, devido ao seu papel de sustentar a lei e a ordem e, ainda, de dar à mãe o apoio moral e enriquecer o mundo das crianças, que formam ideais nesta convivência com o pai. No caso, o pai de Carlos tinha dificuldades para entendê-lo e conviver com a imaturidade de seu filho, acentuando os conflitos de elaboração da fase edípica em que o menino se encontrava. Sabe-se da importância do papel paterno para o rompimento do vínculo simbiótico com a figura da mãe, estabelecendo a cena edípica e o terceiro elemento na relação. Carlos acordava à noite para ir para a cama dos pais e, durante o dia, tentava impedi-los de ficar juntos conversando. Carlos não suportava a cena do casal e a elaboração edípica, procurando através de defesas onipotentes controlar o que lhe angustiava, e parece que a família não possuía recursos psicológicos para ajudá-lo nesta elaboração. Lembrando a obra de Soifer (1982), podemos pensar como a família depositava em Carlos as dificuldades que não conseguia resolver, não o auxiliando a discriminar a fantasia e a realidade, não colocando limites e não podendo ensinar as funções motoras e intelectuais. O menino expressava a onipotência e, ao mesmo tempo, a carência no seu desenvolvimento.
RESUMO DA OBSERVAÇÃO LÚDICA Carlos entrou tranquilamente na sala de brinquedos e não pareceu sentir a falta da mãe. Quis saber o motivo de estar ali, mostrando que confiava na psicóloga para esclarecer-lhe isso. Na sessão, pouco se comunicou com a psicóloga. Trouxe um lápis-borracha de casa.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
Tentou fazer algo com as peças de encaixe e deixou de lado. Pegou o lápis de cor, apontou-o duas vezes e disse: “Vou pintar”. Depois, pegou outro lápis, fez um desenho e apagou-o com o lápis-borracha. Usou um lápis de cor e desenhou com força, até que quebrou a ponta. Tentou fazer um desenho, e a ponta do lápis quebrou, tal a força usada, ao que o paciente disse: “É porcaria”. Quis apontar o lápis e não conseguiu. Com as tintas, resolveu misturar preto, marrom, água e acabou por fazer um meteoro. Depois tentou apagar com o lápis-borracha, colocou em cima o pano e ainda cola, restos de lápis e depois água com canudos. Colocou novamente o pano em cima, como se fosse secar. Olhou para psicóloga, que lhe perguntou se ele aprendera a fazer isso na escola. Carlos confirmou balançando a cabeça. Carlos mexeu nos lápis, segurando o seu lápis-borracha junto com o lápis preto. Disse que queria tirar “um negócio verde” com lápis. Jogou água no desenho e olhava para a psicóloga (esperando uma bronca?). Pôs o pano novamente e olhou para a psicóloga. Pegou o carrinho do chão e passou em cima do desenho. Também passou o seu lápis-borracha por cima do desenho. Dobrou todas as folhas, enrolou-as e passou o carrinho por cima do desenho, dizendo que era para marcar. Carlos levantou-se e olhou a prateleira onde havia caixas e espada de brinquedo. Disse que queria a “espaca”. A psicóloga lhe explicou que a espada era de outra criança. O menino pegou sua caixa vazia e entrou dentro dela, cobrindo-se com a tampa, mas sempre segurando o seu lápis-borracha e um lápis preto na mão. Ficou dentro da caixa de papelão e conseguiu tampá-la. A psicóloga perguntou: “Cadê o Carlos?”. Carlos riu lá dentro. Depois, saiu da caixa e riu. Entrou novamente na caixa, enrolando-se. Deixou cair o lápis-borracha no chão. Tentou se enrolar e se esconder na caixa. Soltou o lápis preto, que ainda segurava, e pegou o lápis-borracha, que tinha
213
caído. Escondeu-se dentro da caixa e fez di versos barulhos. A psicóloga disse: “Onde está o Carlos? Escuto barulhos”. O menino continuou fazendo os sons e disse: “Sou um ET.”
ANÁLISE DA OBSERVAÇÃO LÚDICA O vínculo com a psicóloga parece ter sido estabelecido desde o inicio: Carlos entrou tranquilamente e parecia confiar nas explicações dadas. Em sua produção, observou-se a necessidade dos “encaixes” com as peças, que poderiam representar o contato com a situação em si e com a psicóloga. Porém, a sequência revelou como ele se sentia desa jeitado com as quebras da ponta do lápis, o que ele classificou de “porcaria”. A situação ficou desqualificada para Carlos, que se mostrou desajeitado, derrubando um brinquedo. Carlos projetou no material e na situação a imperfeição que ele rejeitava, como também buscava continência e ajuda para suas dificuldades. Parecia esperar um sinal no silêncio, sem se comunicar. Nas sequências do brincar, Carlos montou uma estrutura fálica, que “abandonou”, e depois, com os lápis, reclamou das pontas quebradas. Carlos buscaria novos objetos para representar as fantasias ligadas ao masculino, que se quebrava, parecendo que a angústia não diminuía. Na linguagem de Winnicott (1975,), Carlos estava entrando em contato com o objeto, que parecia estar sendo destruído, para se tornar um objeto percebido objeti vamente. Neste sentido, Carlos buscava um objeto fora do eu para poder usá-lo, como a psicóloga, por exemplo, ou como a situação da observação lúdica. Parecia buscar a sua própria diferenciação. Observou-se como sua atividade de pintar se transformava em ataques a sua própria produção e à situação. No entanto, ele parecia acreditar no vínculo, com a ne-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
214
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
cessidade de ser contido em sua agressividade, continuando a pintar com o guache. Carlos levou de casa um lápis-borracha, que poderia representar o modo de se impor como menino (o lápis como símbolo fálico), como também o ato de apagar (a comunicação?), além se ser o seu companheiro simbólico. O lápis-borracha representaria o objeto transicional para Carlos poder ficar ali e se separar da figura materna. Conforme Winnicott (1975), o objeto transicional pode ser uma defesa contra a ansiedade de tipo depressivo. É um objeto que sinaliza a transição da dependência relativa para a separação da figura materna. Os olhares de Carlos indicavam o medo da reação do outro diante de sua produção. Ao terminar a pintura, disse que era um meteoro, simbolicamente, tão distante, misterioso e também perigoso. Qual o trajeto de um meteoro? Um fragmento no espaço? Carlos evitou o contato e nada explicou. O símbolo poderia indicar a distância e, ao mesmo tempo, o medo e o encontro explosi vo, ou ainda a fuga de todos. A sequência posterior expressou uma forma de desorganização, no sentido de se movimentar e não chegar a um produto final. Carlos se preocupava com o que surgia de primitivo. Vivenciou momentos de angústia, buscando continência. A partir do momento em que se sentiu compreendido e aceito, conseguiu nomear o que fazia como “um negócio verde”. Despertava ali um produto criativo. Sentiu-se mais à vontade para buscar o que necessitava – uma espada, um símbolo fálico, desejo de identificação com o masculino. Pensamos que a observação lúdica possui também um efeito terapêutico, permitindo a expressão e abrindo possibilidades para uma elaboração mais autêntica, como o momento analisado. Apesar de ser uma sessão apenas, é um procedimento que pode acolher a criança, servindo de continente, além de considerar o tempo que a criança necessita para se comunicar de forma autêntica. No caso de Carlos L., o tempo parece ter sido um fator terapêutico. Carlos não foi pressionado a nada: nem a falar, nem a ficar, nem
a interagir. Parece que é deste ambiente que ele necessitava. Comentamos anteriormente que Winnicott (1975) valorizava a possibilidade de uma nova experiência em um ambiente especializado e como o brincar na sessão pode ajudar a criança a vivenciar estes momentos, mesmo que seja em uma única sessão. Carlos dramatizou a necessidade de ser acolhido, entrou dentro da caixa-útero e vivenciou a experiência de ser contido. Encaixou-se tão completamente e ainda conseguiu colocar a tampa por cima. No entanto, antes de fechar a caixa, buscou o objeto (fálico) para protegê-lo – o lápis-borracha que levara de sua casa. A brincadeira de Carlos expressou o seu potencial criativo. Lembramos o que Safra (1995) comentou sobre a ilusão do bebê de que criou o objeto necessitado e a figura da mãe que coloca o objeto exatamente neste ponto onde ele o procura, como vivência fundamental para a criatividade e para brincar. Carlos brincou de ser um bebê para a psicóloga, realizando o que Winnicott (1975) afirmou sobre o brincar, que possibilita a liberdade de criação. No encontro com o outro (a psicóloga), acreditamos que Carlos confiou no espaço potencial da sessão. Este final demonstrou também outra afirmação de Safra e Winnicott, que definiram a sessão como uma superposição da área lúdica do paciente e do terapeuta. Carlos parecia alegre no final e ele mesmo sugeriu brincar de se esconder. A psicóloga aceitou a brincadeira e observou os barulhos que o menino fazia dentro da caixa, como sons primitivos (de um bebê?). A comunicação parecia fluir na brincadeira, com a revelação final: “Sou um ET”. Carlos expressou como se sentia diferente, um menino com dificuldades (inclusive em relação a seu corpo) para se comunicar. Um ser de outro planeta? Nem tanto, pois a mãe também teve algumas dificuldades. No final, mostrou que é capaz de simbolizar e comunicar a sua angústia. Concluímos também que Carlos vi venciou uma experiência completa nesta
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
sessão, por ter simbolizado o que era mais importante em sua vida: o retorno aos cuidados da figura materna e como se sentia diferente de todos. A situação de ludodiagnóstico mostrou a importância do setting para que a criança se colocasse à vontade e revelasse seus medos e angústias. Mesmo num contexto de avaliação psicológica, as sessões contribuíram para a elaboração das situações dolorosas vivenciadas.
SOBRE O LUDODIAGNÓSTICO NO CAMPO FORENSE Independentemente do uso dos diversos tipos de procedimentos projetivos no campo psicoforense, é possível utilizar-se também do ludodiagnóstico como procedimento clínico. Este procedimento vem demonstrando, no âmbito do Ministério Público, do Tribunal de Justiça, mais especificamente da Vara da Infância e Juventude e do Centro de Perícias Médico-Forense, uma importância ímpar no encontro inicial entre psicólogo e criança, porque a criança não vai voluntariamente ao psicólogo. Tal importância se manifesta não só no manejo do setting avaliativo, mas também da investigação acerca do psicodinamismo infantil, particularmente com crianças muito pequenas, com comprometimento emocional de grande monta ou excessivos níveis de tensão e defesa, que não dão a essa criança a possibilidade de verbalizar, num primeiro momento, seus traumas, suas dores, seus temores, suas ambivalências e suas inquietações. A respeito dos diversos procedimentos clínicos projetivos utilizados na clínica, cremos existir já farta bibliografia e metodologia de trabalho, incluindo os clássicos e já consagrados procedimentos projetivos à luz da clínica psicodinâmica. Interessa-nos, portanto, no presente capítulo, a apresentação do ludodiagnóstico no campo psicoforense. Neste particular, não raras vezes, temos incluído na caixa lúdica materiais mediadores e favorecedores de expressão de subjetividades, tanto no âmbito verbal
215
quanto no da ação motora da criança frente a seus complexos. Através da apresentação de brinquedos estruturados e não estruturados, os quais compõem o ludodiagnóstico, temos colocado na caixa lúdica, em algumas situações, particularmente nos casos de suposto abuso sexual, bonecos e família sexuada, a saber: uma família composta de sete bonecos artesanais (pai, mãe, bebê, filho e filha adolescente, vovô e vovó) confeccionados em pano. Tais bonecos visam, a princípio, permitir à criança, suposta vítima, manipulá-los, explorá-los, informar o nível do conhecimento de seu corpo e sexualidade, bem como nomear os órgãos sexuais humanos com suas própria palavras, facilitando o diálogo entre a criança e o psicólogo. Cabe esclarecer que diferentes autores apresentam posições divergentes quanto à utilização desses recursos, por considerarem que esta técnica pode ser indutiva. Para outros, os bonecos podem facilitar a revelação do abuso sofrido. Temos também disponibilizado na caixa lúdica contos de fadas, fantoches e histórias infantis que retratam tramas e dramas pertinentes aos casos descritos nos autos de um inquérito policial e/ou processual. Para cada caso é possível utilizar uma história diferente, de acordo com a dificuldade apresentada pela criança ou pelo que se apresenta nos autos. As histórias podem ser narradas e discutidas, de acordo com o interesse da criança. Em alguns casos, a própria criança coloca-se no lugar dos personagens, através de brincadeiras, e verbaliza de forma espontânea parte de sua vivência familiar, desvelando manifestações simbólicas semelhantes aos comportamentos dos personagens das histórias. Na caixa lúdica também podem ser colocadas fotos e desenhos de cenas do teste de apercepção infantil (CAT-A) e de fábulas, em forma pictórica e verbal, pertinentes a alguns casos de adoção, abrigamento e avaliação de dano psicológico infantil. O uso dessas lâminas não consiste em aplicação, como observam os manuais, apenas em material facilitador de expressão. Nos casos citados a seguir, não existia a regulamentação
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
216
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
do Conselho Federal de Psicologa (FP) para a aplicação de testes. Obviamente, a apresentação desses materiais ocorre após uma leitura exausti va dos autos, demandada pela atenção flutuante do psicólogo forense, captando os dramas da vida humana pertinentes àqueles casos enviados pelos agentes jurídicos requisitantes. Vale dizer que tal apresentação de objetos tem servido de trânsito e de comunicação, na medida em que, para algumas crianças, serve como sustentação de ego para que possam expressar o seu vivido. Portanto, do ponto de vista winnicottiano, é neste aspecto que ofertamos à criança materiais mediadores que podem expressar uma compreensão humana sustentadora do campo vivencial na superposição de duas áreas do brincar (realidades interna e externa), com o objetivo de propiciar condições suficientemente boas para um desenvolvimento emocional que lhe permita expressar-se, fazendo-se presente nas brincadeiras como parte integrante de um ambiente humano suficientemente bom, portanto, não ameaçador. Vejamos agora exemplos da utilização do procedimento da hora lúdica no campo psicoforense, onde ocorreu um manejo do setting com a presença conjunta de dois psicólogos-peritos e a inclusão de materiais mediadores adequados para o caso, a fim de facilitar a comunicação e a expressão da criança/periciada.
Natureza do exame Avaliação psicológica como exame complementar solicitado pelo Centro de Perícias Médicas para a avaliação de danos psicológicos em um menor, em função de uma separação abrupta, precoce e temporária da mãe, em decorrência de acidente de trânsito sofrido por esta quando estava a caminho do trabalho. Tal exame se fez necessário para auferir a presença, a gravidade, a repercussão, a proporção e a extensão do dano psicológico infligido ao menor, pela abrupta separação
mãe/bebê, com fins de reparação pecuniária aos padecimentos extrapatrimoniais. De acordo com Catalan (2003) e segundo julgado do TJSP, o dano extrapatrimonial é: “todo sofrimento humano resultante de lesão de direitos de personalidade. Seu conteúdo é a dor, o espanto, a emoção, a vergonha, em geral uma sensação experimentada pela pessoa. E sua finalidade é compensar o lesado, levando-lhe, senão com a mesma quantidade, pelo menos com a mesma qualidade, bens outros, também ideais, também subjetivos, capazes de neutralizar nele a mágoa ou a dor sofrida” (TJSP ADCOAS n.138.353).
Recursos utilizados O protocolo de avaliação foi organizado com base nos seguintes procedimentos: leitura dos autos do processo, anamnese psicológica em profundidade sobre o desenvolvimento psicoemocional e social do menor, através de dados colhidos pelos genitores, entrevistas familiares, entrevistas com terceiros, tais como vizinhos próximos e atendentes de creche, aplicação do teste da família, desenho livre e uma hora lúdica através de uma caixa contendo brinquedos estruturados e não estruturados, incluindo algumas lâminas do CAT-A (lâminas I e IV: respectivamente, os pintinhos e o canguru) e das fábulas, de forma pictórica e verbal (passarinho, cordeirinho e o sonho mau). Tais lâminas serviram ao propósito de brincar de contar histórias e não à aplicação dos testes em si. Dada a especificidade deste capítulo, abordaremos neste protocolo apenas a hora lúdica. Neste caso, é importante relatar que estiveram presentes na hora lúdica a criança e dois psicólogos de ambos os sexos. Em certos casos, a nossa experiência psicoforense tem demonstrado a conveniência de incluir materiais ou brinquedos expressivos da conflitiva da criança, como também a presença concreta de dois psicólogos de ambos os sexos, a fim de investigar as associações pos-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
síveis no encontro inter-humano durante a hora lúdica. Identifcação
Ronaldo, pré-escolar, de 3 anos de idade, terceiro filho de uma prole de três, ou seja, o caçula.
Síntese do caso A criança não estava presente no local da ocorrência do acidente de trânsito. À época do fato, o lactente tinha 3 meses de idade e mamava no peito. Em decorrência do acidente, a genitora permaneceu hospitalizada por um período aproximado de dois meses e meio. A mãe negava qualquer tipo de transtorno físico e emocional durante a gravidez. O parto fora por cesariana. Ao nascimento, o recém-nascido apresentou índice de Apgar 10 (normal). Especificamente em relação à amamentação, a parturiente apresentou boas condições dos seios e mamilos e boa quantidade de leite. O lactente apresentou reflexo de sucção, prendendo-se bem ao seio e mamando o colostro. O ritmo da alimentação obedecia ao intervalo de três horas nas mamadas noturnas e no período diurno a genitora apresentava o peito sempre que sentia o desejo da criança de mamar, obviamente não respeitando os intervalos estabelecidos pelo pediatra. Em função do acidente, da hospitalização e da intercorrência sofrida, a genitora, necessitada de cadeira de rodas para locomover-se, interrompeu a amamentação no mesmo dia do acidente. A amamentação passou a ser artificial (mamadeira) e dada pelo pai do menor no seu colo. Genitores e vizinhos descreviam o comportamento do menor neste período referindo frequentes gritos, choro excessivo e intenso, expressão facial de horror, desespero e uma perda significativa de peso. Nesse período foi introduzida a chupeta, como tentativa de acalmar o menor, sendo
217
esta mantida até o momento da avaliação. O menino passara a apresentar dificuldade na evacuação, sendo necessária a introdução de supositórios. No quarto mês de vida, o menor fora colocado em uma creche, por iniciativa da genitora, como forma de ajudá-la na maternagem quando da sua alta hospitalar. Segundo a genitora, no momento o menor apresentava uma boa alimentação, com alguns rituais para alimentar-se, como, por exemplo, permitir apenas a presença do pai no jantar para que este o alimentasse, utilizando-se de repetidas brincadeiras de cavalinho, aviãozinho e trenzinho, sendo que sem este ritual a criança se negava a alimentar-se. Em relação à dentição, houve demora no aparecimento dos dentes, ocorrendo por volta de um ano de idade, não havendo tendência a morder objetos e pessoas. O sono da criança era descrito como normal e tranquilo. Quanto ao desenvolvimento da linguagem, apresentava “fala apressada e regredida”, ficando algumas vezes incompreensível, principalmente na presença do pai. Em relação à marcha e ao desenvolvimento psicomotor, estes estavam dentro do esperado, apesar de a genitora, à época dos fatos, sentir não dar conta de ampará-lo, caso caísse, pois naquela época se encontra va em uma cadeira de rodas. Em relação ao controle de esfíncteres e hábitos de higiene, o menor apresentava bom controle diurno, não tendo ainda estabelecido totalmente o controle vesical noturno, usando fraldas à noite. Em relação às manifestações sintomáticas, apresentava rinite alérgica, medo de cachorro e de altura, sem outras manifestações dignas de nota. No que tange aos brinquedos e brincadeiras, o menor gostava de brincar em companhia de outros, preferindo as brincadeiras de caminhão e bola, denotando dificuldades em dividir os seus brinquedos com outras crianças e tendendo a ocupar na maioria das vezes a liderança nas brincadeiras. Socialmente, aproximava-se das pessoas com certa dificuldade, apresentando reações de teimosia e negativismo, denotan-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
218
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
do baixa tolerância às frustrações e sempre atribuindo ao outro a culpa por algo ocorrido. Mostrava-se extremamente irritado quando percebia não dominar a situação no brincar. Apreciava festas, músicas, desenhos, passeios, tendo sempre como preferência a companhia do pai.
Hora lúdica Propositadamente, em vista dos dados colhidos nos autos do processo e na anamnese familiar, decidiu-se pela presença de um psicólogo e uma psicóloga durante a hora lúdica. O psicólogo foi até a recepção buscar a criança, que se separou da mãe sem dificuldades e de forma tranquila, não esboçando qualquer reação de medo. Na sala, o profissional apresentou a psicóloga e também a caixa lúdica. Assim que se abriu a caixa, Ronaldo pegou a bola e ficou chutando-a sozinho. Em seguida, mostrou o tênis para a psicóloga orgulhosamente e disse: “Tia, olha o meu tênis”! A psicóloga elogiou-o e ele disse: “Foi minha mãe quem deu”. A psicóloga reforçou a ideia de que ele poderia brincar com tudo o que estivesse na caixa. Ronaldo foi em direção à caixa e retirou a família, mas não se interessou. Tirou a máscara e a espada, perguntou o que era e de quem era. Viu a bolinha e mostrou interesse. Intercalou pegar a espada e chutar as bolas. Pegou a bola e foi em direção ao psicólogo, dizendo que tinha uma bola pesada em casa. Não chamou a psicóloga para brincar, ignorando-a. Praticamente esqueceu-se da psicóloga na sala durante toda a hora lúdica. Interessou-se em espiar por baixo da porta para a sala de espera, a fim de certificar-se da presença de sua mãe. Olhou para a janela de longe e disse: “Lá é a minha creche”. Continuou a brincar com a bola junto com o psicólogo. Voltou a olhar pela janela e disse: “Lá tem um monte de meninos. Só dois”. Chamou o psicólogo de tio e disse: “Joguei bem alto a bola”. Pendurou-se nas costas da outra cadeira, pegou a máscara, passou por baixo
da cadeira, repetiu várias vezes este comportamento e depois guardou a máscara. Viu a caixa de tinta. Não soube nomear as cores. Disse que é para sujar a mão. Abriu, fechou e não brincou com as tintas. Mostrou-se bastante afetivo no contato. Olhou para a lâmina do cordeirinho da fábula e perguntou: “Tio, o que é isto?”. O psicólogo respondeu: “O que você acha que pode ser isso?”. Ronaldo respondeu: “É um bichinho”. O psicólogo então disse: “ Vamos brincar agora de contar história. Eu começo a história e você continua e depois você vai me responder algumas perguntas. Então vamos começar. ‘Lá no pasto estão...’(a fábula é contada juntamente com a apresentação da lâmina)”. Antes mesmo de terminar a história, Ronaldo interrompeu e disse: “Tio, o bichinho tá tisti”. O psicólogo respondeu: “É mesmo! Por que o bichinho está triste?”. Ronaldo respondeu: “Porque ele gostava muito do leitinho. Ele comeu o matinho, mas tá tistinho”. O psicólogo apresentou a lâmina do passarinho e contou a fábula correspondente, ao que Ronaldo completou: “Vai para a ‘avi’ (árvore) mais baixo, a ‘piquena’. Vai ficar ‘peto’ do papai”. Ronaldo ignorou a lâmina 10 (sonho mau) e voltou a brincar com a bola, chamando o psicólogo para brincar. Após algum tempo, perguntou pela mãe e foi-lhe dito que a mãe encontrava-se na sala de espera. O psicólogo perguntou-lhe se gostaria de fazer mais alguma coisa, em função dos minutos restantes. Ele afirmou querer a mãe. Percebeu-se que a hora lúdica havia terminado.
Comentários Analisando-se a relação de Ronaldo com os profissionais, ficou patente a repetição da conduta criança-genitores, ou seja, houve a aproximação da criança com o psicólogo/pai e um distanciamento expressivo da psicóloga/mãe. A história contada sobre a lâmina do carneiro retratou o sentimento de rejeição vivido pelo desmame forçado
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
na ocasião da hospitalização de sua genitora, demonstrando conteúdos depressivos (tristeza) pela falta do leite, certa independência (comer matinho) e ao mesmo tempo uma desconfiança em relação aos cuidados de sua mãe (espiou por debaixo da porta para certificar-se da sua presença concreta na sala de espera). Em relação à lâmina do passarinho, ficou também evidente o apego à figura paterna, ou melhor, uma fixação específica no pai, como certa garantia para não reavivar o choque de uma nova perda/abandono físico e psíquico, ou seja, a revitimização. Neste sentido, Ronaldo, representado no passarinho menor, vai em direção à árvore mais baixa para ficar perto do pai, entendendo -se a árvore baixa como de alcance mais fácil para o frágil filhote (Ronaldo). Desta forma, é lícito pensar nos prejuízos da relação mãe/bebê, retratando mais uma vez a falta da figura materna em momentos importantes e estruturantes da vida de relação. Lembramos que naquela época Ronaldo estava sendo amamentado. Pelo conjunto dos dados obtidos na hora lúdica, pode-se inferir a existência de uma relação de problemas psicológicos em consonância com a separação vivida de forma abrupta, precoce e temporária desta delicada relação mãe/bebê. Tais problemas se expressavam na dificuldade, distanciamento, negativismo e oposição de Ronaldo em relação a sua genitora e, particularmente, na necessidade ímpar de liderança nas brincadeiras infantis, bem como no medo excessivo de altura. É provável que tal medo decorresse fundamentalmente do medo do despedaçamento e estilhaçamento frente à angústia de separação materna e, muito pro vavelmente, da falta de confiança nessa relação, traduzida em negativismo e oposição. Do mesmo modo, a conduta exuberante da liderança nas brincadeiras infantis frente a outras crianças decorria da necessidade de controle, poder e domínio, a fim de prevenir outras possíveis perdas. Também são recorrentes na literatura especializada os aspectos negativos e os grandes prejuízos decorrentes de um desmame forçado e repentino.
219
O fato de Ronaldo preferir a presença marcante do genitor em detrimento da genitora naquele momento de vida retratava de forma clara não somente uma identificação positiva com seu genitor, mas, principalmente, uma preferência em função de um temor de vir a sofrer novamente outra separação (choque de uma perda) materna. Isto ficou evidente quando ele espiou debaixo da porta e certificou-se da presença da mãe na recepção. Em seguida, olhou para a janela e disse “Lá tá a minha creche”, creche aqui simbolizando a mãe substituta/mãe distante, embora alguém que se preocupa e se importa com ele. É importante dizer que a ida da criança para a creche e a permanência nesta, logo após o acidente sofrido pela genitora, não foi o suficiente para distanciá-lo do pai. Entretanto, tudo indica que foi fator preponderante e repetitivo de separação e corte da figura materna. Tal situação foi vivida como uma espécie de revitimização, duplamente angustiante para um ego ainda pouco desen volvido, pouco integrado e emocionalmente despreparado para lidar com esse horror, ou seja, essa dupla separação (desmame forçado e colocação em uma creche). É importante frisar que, de acordo com Klein, naquela época Ronaldo ainda encontrava-se imerso na posição esquizoparanoide e todo o seu corolário. As descrições do comportamento infantil dadas pelos genitores e vizinhos durante a anamnese, mencionando gritos, choros intensos e frequentes, a expressão facial de horror do bebê, a dificuldade de evacuação, a introdução de supositórios e a perda de peso na época em que o bebê contava apenas 3 meses de idade, são indicativos claros, precisos e suficientes da expressão dramática da angústia de aniquilação, impensável, intolerável e insuportável na vivência da criança. Tal angústia tornou-se intensificada pelas abruptas separações (desmame e colocação em creche). Embora à época a genitora apresentasse melhores condições para se relacionar com seu filho, ainda se observava uma grande dificuldade nesta aproximação, o que por
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
220
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
si só justificava uma relação causal entre os fatos ocorridos (acidente de trânsito no percurso do trabalho da genitora, ocasionando hospitalização e uso da cadeira de rodas) e os prejuízos na delicada relação mãe/bebê. Não é demais dizer ainda que o fato de Ronaldo manter a fala apressada e regredida durante o ritual de alimentação, somente com o genitor (aviãozinho, trenzinho), pode ser entendido como uma forma de se manter pequeno para continuar a ser alimentado pelo pai como substituto materno confiável, recobrando, provavelmente, a falta materna vivida e sentida no passado. Por todo o exposto, fez-se necessária uma intervenção psicoterápica da relação mãe-criança, e para tanto, o devido ressarcimento pecuniário, para custear as despesas com o tratamento psicológico diante dos padecimentos psicoemocionais extrapatrimoniais. Em outro caso, Nair, uma menina abusada sexualmente pelo pai, após a segunda sessão de observação lúdica pôde contar o que lhe ocorrera.
Natureza do exame O promotor de Justiça solicitou a avaliação da criança como parte da instrução criminal do inquérito de “atentado violento ao pudor e estupro”.
Material utilizado Leitura dos autos do inquérito, entrevista com a mãe, entrevista com a criança, obser vação lúdica, teste das fábulas de Duss (forma verbal e pictórica), CAT-A. Nair, menina de 4 anos, fora amamentada por menos de um mês e tivera um desenvolvimento normal. Quando pequena, aos 2 anos, o pai a espancou alegando que ela estava desobedecendo-o. Na ocasião do abuso, os pais estavam separados. A mãe trabalhava e o pai ia buscá-la para ficar com ele. No período posterior, a criança chorava
muito e não queria mais ficar com o genitor.
Observação lúdica Na sessão com brinquedos, ela usou o telefone várias vezes fazendo de conta que era a mãe e que estava trabalhando. Mostrou seus ferimentos na perna, explicando que tinha sido mordida pelos bichos na escola e matou-os com o chinelo. Em outra história, o homem dormiu e o soldado morreu. Falou da tia, que gostava dela. Fez o desenho de uma cama para mim e uma para ela. Usou novamente o telefone dizendo que era uma amiga. Em uma segunda sessão, conversou mais e contou o que ocorrera no abuso, ficando ansiosa com o tema. Ficava trancada e sem roupas e apanhava, sendo puxada pelos cabelos, fazendo o mesmo com a boneca.
Análise da observação lúdica A análise dessa sessão, juntamente com outros componentes do diagnóstico, mostrou que a menina teve empatia com figuras femininas, como também com a psicóloga. Nair brincou à vontade e confiou o suficiente para contar sobre os seus machucados na perna, que também poderiam representar o sofrimento que vivenciou, e as marcas deixadas em seu corpo. Procurou descartar a figura masculina, tornando-a passiva (dormindo) ou mesmo morta. Mostrou também uma expectativa positiva em relação às figuras femininas, como a amiga que a procurava, e talvez a psicóloga, que procurava compreendê-la. Na segunda sessão, contou o que lhe ocorrera e descreveu até com alguns detalhes a situação que a fazia sofrer.
Testes Nair relatou em suas histórias desfechos trágicos para as figuras de filhotes ou filhos
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
menores. Quanto à figura materna, trouxe os conflitos em relação à alimentação e à separação. Expressou sentimentos de raiva, medo e tristeza nas histórias de ausência da mãe, além de mostrar traços de medo de lugares fechados. Portanto, neste caso, o contato inicial do ludodiagnóstico possibilitou a espontaneidade e a liberação de conteúdos traumáticos, aliviando a angústia. Em outro caso, avaliado numa Vara de Infância e Juventude do Tribunal de Justiça da Capital do Estado de São Paulo, foi solicitado um desenho livre como forma de expressão das vivências da criança.
221
Prosseguindo na avaliação do caso, foi possível mostrar ao genitor que sua ida para o Japão representava uma fuga da situação e o quanto seus filhos estavam feridos com sua atitude, num momento em que precisa vam mais do que nunca da figura paterna.
OUTRO CASO Natureza da avaliação Avaliação para colocação em família substituta.
Material utilizado
Natureza da avaliação
Leitura dos autos, entrevista com a criança, teste do desenho livre, algumas pranchas do CAT.
Guarda.
Material utilizado Leitura dos autos, entrevista com o genitor, entrevista com as crianças, aplicação do teste do desenho livre.
Síntese do caso O caso em avaliação tratou de dois irmãos que haviam perdido a mãe havia mais ou menos seis meses. O pai, tendo obtido um emprego no Japão, desejava deixar as crianças no Brasil, sob a guarda de um tio. As crianças relataram que gostavam muito do tio e dos primos, passando uma ideia de que gostariam de conviver com os mesmos. Quando foi solicitado à menina de 10 anos que fizesse um desenho daquilo que tivesse vontade, ela desenhou um coração sangrando devido a um ataque de vampiro. A partir desse material, foi possí vel um contato psicóloga/cliente, no qual evidenciou-se que a partida do pai para longe, após a perda da mãe, era vivida como uma traição.
Síntese do caso Uma menina de 6 anos de idade, abrigada e que recebia poucas visitas da mãe, foi avaliada pelo Setor de Psicologia na Vara da Infância do TJ. Neste caso, utilizou-se o CAT, considerando a aplicação de uma a duas pranchas no máximo, a fim de verificar a vinculação entre a criança e a mãe, em função da solicitação no processo avaliativo. Na apresentação da prancha número 1 (a galinha e os pintinhos), que evoca a relação mãe/filhos, a criança referiu: “O pato está parado, e os pintinhos estão brincando”. Este tipo de história revelou que não havia uma família, uma vez que as aves eram de diferentes grupos, e, além disso, não estavam sendo alimentadas, fornecendo elementos para se perceber a fragilidade do vínculo da criança com a genitora. Finalizando, apresentamos outro exemplo de avaliação forense realizada em uma Vara da Infância do Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
222
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
Natureza da avaliação Colocação em família substituta.
Material utilizado Leitura dos autos, entrevista com a criança, Teste do Desenho Livre, aplicação de algumas pranchas do CAT.
Síntese do caso Júlia, 5 anos de idade, em psicoterapia e abrigada desde 1 ano de idade por maus-tratos maternos. A genitora já se encontra va destituída do poder familiar. Além disso, a criança nunca recebera visitas. Avaliou-se que Júlia era uma criança aberta ao contato. Ela fez um desenho de várias figuras humanas e disse que eram meninas voando sozinhas. Na prancha 1 do CAT, a menina contou: “Os passarinhos comiam com a filha dele, depois ele cuidou e depois brincou”. Frente à prancha 4, respondeu: “Eles precisavam da bicicleta, aí ele machucou, aí ele saiu um pouquinho” (referindo-se ao que está fora da bicicleta). O relatório apresentado da instituição informou que Júlia tinha bom potencial intelectual, bom vínculo, boa adaptação e bom rendimento escolar e que era muito observadora. A partir destes dados, o parecer emitido pela psicóloga foi de que a criança poderia ser beneficiada por uma adoção, tendo de ser preparada antecipadamente e sugerindo que os autos retornassem ao setor de Psicologia antes de se chamar um requerente para trabalhar a aproximação entre as partes. Nos casos discutidos, acreditamos que a sessão inicial com a criança, através dos brinquedos, das brincadeiras e da apresentação de objetos mediadores, durante a hora lúdica, possibilitou um contato maior com os psicólogos e favoreceu que aspectos mais regredidos fossem mostrados. Nesses casos,
a observação lúdica também comportou um fator terapêutico. Como referiu Winnicott (1975), o brincar por si é terapêutico e promove uma situação semelhante à descrita pelo autor no “jogo dos rabiscos” (1968, 1984), que propiciava uma experiência completa, como um “objeto encontrado”. Conclui-se que a observação lúdica é uma sessão que possibilita a elaboração de conflitos, pois oferece um setting acolhedor para o par psicólogo/criança e ainda auxilia na revelação de aspectos vividos em situações de violência psicológica e sexual. Portanto, é um procedimento relevante para diversos campos de atuação, notadamente para a elucidação de dinamismos da personalidade, e funciona como facilitador de contato com a criança implicada no ordenamento jurídico.
REFERÊNCIAS Aberastury, A. (1984). Psicanálise da criança: Teoria e técnica (3. ed.). Porto Alegre: Artes Médicas. Affonso, R. M. L. (1995). Ludodiagnóstico: A teoria de J. Piaget no estudo do jogo e diagnóstico infantil. São Paulo: Plêiade. Anaf, C. (1997). O papel do psicólogo nas varas de infância e juventude. Anais do Congresso Interamericano de Psicologia Jurídica, 16 , 72. Arfouilloux, J. C. (1983). A entrevista com a criança: A abordagem da criança através do diálogo, do brinquedo e do desenho (3. ed.). Rio de janeiro: Zahar. Arzeno, M. E. G. (1995). A hora do jogo diagnóstica individual: Enfoque atual e exemplos clínicos. In: M. E. G. Arzeno, Psicodiagnóstico clínico: Novas contribuições (pp. 47-62). Porto Alegre: Artmed Bandet, J., & Sarazanas, R. (1973. A criança e os brinquedos. Lisboa: Estampa. Bomtempo, E. (2000). Brincar, fantasiar, criar e aprender. In: V. B. Oliveira (Org.), O brincar e a criança do nascimento aos seis anos (pp. 127-149). Petrópolis: Vozes. Bomtempo, E., Hussein, C. L., & Zamberlan, M. A. T. (1986). Psicologia do brinquedo: Aspectos teóricos e metodológicos. São Paulo: Nova Stella. Brasil. Lei nº 8069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
outras providências. Acessado em 07 set., 2011, em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/ L8069.htm Catalan, M. (2003). Dos danos extrapatrimoniais causados à pessoa jurídica à luz do enunciado 189 do Conselho de Justiça Federal . Acessado em 07 set., 2011, em http://www.professorsimao.com. br/artigos_convidados_catalan_02.htm Cunha, J. A., & Nunes, M. L. T. (1993). Teste das fábulas: forma verbal e pictórica. São Paulo: Centro Editor de Testes e Pesquisas em Psicologia. Evangelista, R. (2000). Algumas considerações sobre as perícias judiciais no âmbito civil. Revista IMESC , (2), 51-57. Evangelista, R., & Menezes, I. V. (1999). Avaliação do dano psicológico em perícias acidentárias. Anais do Congresso Ibero-Americano de Psicologia Jurídica, 3. Freud, A. (1971). O tratamento psicanalítico de crianças: Preleções técnicas e ensaios. Rio de Janeiro: Imago. (Obra originalmente publicada em 1927). Freud, S. (1966). Escritores criativos e devaneios. In: S. Freud, Edição standard brasileira das obras completas de Sigmund Freud (vol. 9, pp. 133-143). Rio de Janeiro: Imago. (Obra originalmente publicada em 1908). Freud, S. (1976). Além do princípio do prazer . In: S. Freud, Edição standard brasileira das obras completas de Sigmund Freud (vol. 18, pp. 13-85). Rio de Janeiro: Imago. (Obra originalmente publicada em 1920). Freud, S. (1976). Análise de uma fobia em um menino de cinco anos. In: S. Freud, Edição standard brasileira das obras completas de Sigmund Freud (vol. 10, pp. 15-154). Rio de Janeiro: Imago. (Obra originalmente publicada em 1909). Friedmann, A. (1992). O direito de brincar: A brinquedoteca. São Paulo: Scritta. Huizinga, J. (1996). Homo ludens: O jogo como elemento da cultura (4. ed.). São Paulo: Perspectiva. (Obra originalmente publicada em 1938). Klein, M. (1969). Psicanálise da criança. São Paulo: Mestre Jou. Klein, M. (1970). A personificação nos jogos das crianças. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp. 269-282). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada em 1925). Klein, M. (1970). Princípios psicológicos da análise infantil. In: M. Klein, Contribuições à psicanálise (pp. 177-191). São Paulo: Mestre Jou. (Obra originalmente publicada em 1925).
223
Klein, M., Heimann, P., Isaacs, S., & Riviere, J. (1978). Os progressos da psicanálise . (2. ed.). Rio de Janeiro: Zahar. (Obra originalmente publicada em 1952). Lisboa, C. M., & Koller, S. H. (2002). Considerações éticas na pesquisa e na intervenção sobre violência doméstica. In: C. S. Hutz, Situações de risco e vulnerabilidade na infância e na adolescência. São Paulo: Casa do Psicólogo. Menichetti, D. (2003). A observação lúdica e o psicodiagnóstico compreensivo: Aplicações do referencial de análise do procedimento de desenhos-estórias . Dissertação de mestrado, Universidade de São Paulo, São Paulo. Piaget, J. (1975). A formação do símbolo na criança: Imitação, jogo e sonho, imagem e representação (2. ed.). Rio de Janeiro: Zahar. Rovinski, S. L. R. (2004). Fundamentos da perícia psicológica forense. São Paulo: Vetor. Safra, G. (2005). Curando com histórias. São Paulo: Sobornost. Shine, S. (Org.) (2005). Avaliação psicológica e lei: Adoção, vitimização, separação conjugal, dano psíquico e outros temas. São Paulo: Casa do Psicólogo. Tardivo, L. S. (1985). Normas para avaliação do procedimento de desenhos-estórias numa amostra de crianças paulistanas de 5 a 8 anos de idade. Dissertação de mestrado, Universidade de São Paulo, São Paulo. Tardivo, L. S. (1997). Análise e interpretação. In: W. Trinca (Org.), Formas de investigação clínica em psicologia: Procedimento de desenhos-Estórias. São Paulo: Vetor. Theodoro Júnior, H. (2002). Curso de direito processual civil: Teoria geral do direito processual e processo de conhecimento. Rio de Janeiro: (s. n.). Trinca, W. (1984). Diagnóstico psicológico: A prática clínica. São Paulo: EPU. Trinca, W. (1987). Investigação clínica da personalidade: O desenho livre como estímulo de apercepção temática (2. ed., vol. 18). São Paulo: EPU. Winnicott, D. W. (1971). Consultation in child psychiatry. London: Hogarth Press. Winnicott, D. W. (1975). O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago. (Obra originalmente publicada em 1953). Winnicott, D. W. (1978). Da pediatria à psicanáli se: Textos selecionados. Rio de Janeiro: Francisco Alves. Winnicott, D. W. (1984). Consultas terapêuticas em psiquiatria infantil. Rio de Janeiro: Imago.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
224
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
Winnicott, D. W. (1989). O conceito de indivíduo saudável. In: D. W. Winnicott, Tudo começa em casa (pp. 17-30). São Paulo: Martins Fontes. (Obra originalmente publicada em 1967).
Winnicott, D. W. (1994). O jogo do rabisco. In: C. Winnicott, R. Shephered, & D. Madeleine, Explorações psicanalíticas: D. W. Winnicott (pp. 244-248). Porto Alegre: Artmed. (Publicado originalmente em 1968).
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
19 O lúdico no consultório Análise do ludodiagnóstico na demanda da saúde suplementar MARISA CINTRA BORTOLETTO
saúde suplementar apareceu no cená A rio nacional para suprir as deficiências da
saúde pública brasileira. É composta pelas operadoras de saúde, as quais administram e comercializam os diversos planos de saúde. A Agência Nacional de Saúde (ANS), con juntamente com as operadoras, é responsá vel pela regulamentação do rol de procedimentos médicos, odontológicos e psicológicos, entre outros. Recentemente, em 2008, a psicologia clínica foi contemplada com 12 sessões/ano de psicoterapia, para qualquer tipo de plano de saúde, o que significa que um número cada vez maior de pessoas agora tem acesso aos serviços psicológicos. Quando pensamos nas famílias e seus dependentes, sabemos que as crianças são as principais beneficiadas, pois a partir da sintomatologia serão submetidas ao ludodiagnóstico e encaminhadas para os tratamentos mais adequados. Os resultados oferecerem uma contribuição substancial aos pais, à família e à criança. A investigação ludodiagnóstica, por si só, é uma medida preventiva quanto aos cuidados a serem tomados frente aos transtornos emocionais infantis. Nesse sentido, a saúde suplementar, ao dar acesso ao tratamento clínico, também atinge os pais, através de orientações especializadas para a
conscientização das melhores atitudes diante das dificuldades do filho psiquicamente enfermo. Nos últimos 20 anos, a Verbo Clínica Psicológica (VCP) tem realizado um importante trabalho clínico junto às famílias ad vindas da saúde suplementar. Os exemplos descritos neste texto são fruto do acompanhamento psicológico dos beneficiários de diversos planos de saúde.
ATUALIDADE Vivemos tempos de transformações, por isso a família da atualidade apresenta características de um mundo em transição. Todavia, a estrutura familiar de hoje sofreu a influência dos modelos de família dos séculos passados. Por exemplo: a família camponesa precisava sobreviver; desta forma, não existia o núcleo familiar. A aldeia era a verdadeira família, todos ajudavam no cuidado das crianças e o relacionamento homem-mulher era mais baseado na amizade do que no amor. Já a família aristocrática tinha no palácio a residência, a política e o comércio. As crianças ficavam sob a responsabilidade das amas, ou seja, distantes dos pais. Pai e mãe eram ausentes, pois estavam ocupados em
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
226
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
seus próprios mundos, portanto, também eram distantes entre si. Com a revolução industrial surge a família burguesa, a qual trouxe consigo o isolamento do núcleo familiar. Nessa época, a preocupação com a transmissão de doenças torna a questão da higiene um fator de aproximação entre mães e filhos. Inaugura-se a relação materna estreita e a valorização dos cuidados maternos. Assim, emergem com maior intensidade os sentimentos de culpa, a ambivalência entre amor e ódio e a expressão dos conflitos familiares. É nesta época que os papéis femininos e masculinos ficaram caracterizados: a personalidade feminina é vista como emotiva, frágil, irracional e passiva, enquanto a personalidade masculina é reconhecida como possuidora dos elementos de controle, agressividade, racionalidade e proatividade. Então, o que teria ocorrido com a família atual? A família pós-moderna sofreu profundas transformações econômicas e culturais. Novos valores se manifestam a partir da mudança da família patriarcal para a família nuclear. Ambos os pais estão inseridos no mercado de trabalho e já não contam como o apoio da antiga “grande família”, isto é dos avós, tios e tias. Esta composição familiar foi substituída pelo cuidado infantil compartilhado com os berçários, escolas infantis e babás, entre outros. Uma nova geração se exibe como “ fast kids” , crianças concebidas por pais não tão rápidos como os filhos, no fast parents” (Outeiral, 2003). São tempos da cultura descartável, do mundo delivery , da banalização dos costumes, do sexo e da violência – uma expressão viva da presença marcante do mecanismo de defesa da negação, o qual tem o poder de alienar o ser humano de seus sofrimentos e emoções. Uma das consequências da pós-modernidade é a maior dificuldade dos pais para discriminar as diferenças entre dar liberdade e impor limites e o medo de frustrar os filhos diante do consumismo ilimitado. A família atual vive o isolamento em relação à comunidade. As relações familiares são ao mesmo tempo mais íntimas e mais distantes. A aldeia agora é global, com
múltiplos modelos de identificação concebidos através da internet, da televisão, do videogame, entre outros. O que ocorre é que ainda não sabemos quais serão as consequências emocionais desta nova maneira de acessar o mundo e de construir a personalidade infantil. Será que o tempo interno para as elaborações psíquicas é também tão rápido? Quando lembramos da repressão sexual do início do século XX, época em que Freud desenvolveu sua teoria, observamos um enorme contraste. Na atualidade, no exame da configuração da personalidade contemporânea, aparece o predomínio do sentimento de vazio, das questões narcísicas, das faltas e do desamparo.
BREVE HISTÓRICO Na história da psicanálise infantil, em 1909, Freud já orientava o pai de um menino de 5 anos, acometido por uma fobia de cavalos, que se tornaria amplamente conhecido como o “Pequeno Hans”. O pai do menino interpretava seu comportamento através da supervisão e indicação do próprio Freud. Nessa mesma época, surgem analistas que começam a investigar a possibilidade do atendimento infantil. Uma delas, Hug Helmut, brincava com os meninos e meninas no próprio ambiente doméstico, procedimento que se mostrará anos mais tarde como inadequado à evolução do tratamento infantil (Aberastury, 1991, cap. 1). Na França, Sofia Morgensten estudava os contos, sonhos e devaneios e procurava, como Freud, o que estava latente. Porém, foi através do desenho infantil que aprendeu sobre a expressão da angústia por meio da representação gráfica e lúdica do desenhar. Mille Rampert, na Suíça, realizava um trabalho com fantoches, no qual era possível acompanhar a expressão dos conflitos familiares. Entretanto, os fantoches se mostraram restritos e limitados para a terapia de crianças pequenas ou com distúrbios graves, (Aberastury, 1991, cap. 1). Anna Freud (1927), em seu livro Introdução à psicanálise de crianças, ao buscar a
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
sistematização do atendimento infantil, afirmava que a criança não teria capacidade de desenvolver a transferência com o analista. Tratava as crianças seguindo o método de seu pai, Freud, de analisar os sonhos infantis, e apoiava-se no desenho como um complemento para essa interpretação. A crítica dessa autora estava calcada na ideia de que a criança não realizava a verdadeira neurose de transferência, por isso necessitaria de um trabalho prévio educativo. Segundo o ponto de vista da autora, a criança não teria consciência da doença, o que impediria a análise da transferência negativa. Nessa época, Anna Freud era tachada de pedagógica, e a psicanálise por ela desenvolvida, de ortopédica (Graña, 2005). Como sabemos, a psicanálise infantil teve duas mães, Anna Freud e Melanie Klein. Esta última revolucionou o atendimento infantil quando descobriu, através de várias experiências clínicas com crianças, que o brincar infantil era o substituto da associação livre do adulto. Klein percebeu, ao contrário de sua rival, que, desde muito pequenas, as crianças são capazes de desenvolver a transferência, bem como de suportar a interpretação, tanto da transferência positiva como da negativa. Klein foi responsável pela hipótese teórica sobre a existência dos estágios primitivos do ego e do superego. Confiava na ideia de que ao nascer o bebê estaria sob a pressão do medo de aniquilamento, e, dessa forma, as ansiedades esquizoparanoides apareceriam com intensidade e seriam aplacadas através do acolhimento materno. Com o crescimento infantil, por volta dos 6 meses, o bebê já experimentaria as ansiedades depressivas, ou seja, a ambivalência entre o amor e o ódio pela mãe, os sentimentos de perda e reparação. Klein julgava que essas ansiedades infantis eram revividas na ludoterapia e, assim, poderiam ser interpretadas, com o objetivo de diminuir a divisão entre os objetos perseguidores e idealizados. Tal procedimento proporcionaria a recuperação dos sentimentos amorosos, isto é, a recuperação dos bons objetos internalizados. As fantasias incons-
227
cientes com imagens terríficas poderiam ser abrandadas e aproximadas do real. O estabelecimento da relação entre as primeiras experiências infantis e as situações atuais constituiriam o principal meio de cura. Como sabemos, Klein enfatizou em sua obra o mérito da fantasia inconsciente e seus desdobramentos na relação transferencial. Os objetos internos danificados pelo sadismo oral-anal-uretral e a inveja primária seriam o foco das interpretações, as quais teriam como objetivo maior a recuperação desses objetos. Winnicott irá se opor a essa ideia, afirmando que antes da transferência objetal teríamos a transferência ambiental. O desamparo do bebê ao nascer solicitaria uma mãe ambiente, ou seja, aquela que é capaz de oferecer o holding adequado à criança, isto é, a sustentação necessária à sobrevivência física e psíquica. Nos anos de 1960, Winnicott trouxe uma valiosa contribuição à avaliação diagnóstica através da técnica do jogo do rabisco. Ele acreditava que a primeira entrevista com a criança abarcava um espaço especial para o pequeno paciente. Este primeiro contato constituiria um setting capaz de mobilizar a capacidade do paciente de acreditar na possibilidade de receber ajuda e confiar naquele que a oferece. “O que se necessita deste último (do terapeuta) é um setting estritamente profissional, no qual o paciente fique livre para explorar a oportunidade excepcional que a consulta proporciona para a comunicação” (Winnicott, 1964, p. 230). O jogo do rabisco ( squiggle game) é uma das formas de comunicação referida por Winnicott. Trata-se de um jogo sem regras definidas, que ocorre a partir de um rabisco, o qual será transformado de acordo com o que a criança desenhar depois. O jogo se realiza em uma ou no máximo três sessões e foi denominado pelo autor “consulta (diagnóstica) terapêutica”. Este procedimento oferece às crianças algo além do diagnóstico; elas se sentem atendidas em suas necessidades e podem alcançar alguma expansão da personalidade. Essa técnica tem sido utilizada principalmente com crianças pequenas, com
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
228
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
resultados surpreendentes. É uma das técnicas úteis no momento do ludodiagnóstico, porém, antes de utilizar o jogo do rabisco, investigarei as queixas dos pais que os motivaram a buscar ajuda e abordarei os sentimentos de angústia dos pais diante do filho com problemas emocionais.
A QUESTÃO LUDODIAGNÓSTICA COMEÇA NA DEFINIÇÃO DO QUE SERIA UMA CRIANÇA NORMAL Sabe-se que a idade cronológica nem sempre corresponde à idade emocional. Crianças com desenvolvimento físico e intelectual dentro da faixa etária podem apresentar transtornos emocionais. Trata-se de discriminar a saúde e a doença. Na saúde, a criança busca todos os recursos que a natureza lhe conferiu para lidar com a angústia e o conflito. Em compensação, na anormalidade encontram-se a limitação e a rigidez, parte das vezes expressas no brincar empobrecido (Winnicott, 1975). Quando o sintoma infantil torna-se um incômodo, tanto para os pais como para a criança, ocorre a busca pela avaliação diagnóstica. Comportamentos infantis como urinar na cama e não querer comer determinados alimentos, entre outros, podem ser entendidos como uma forma de autoafirmação diante daqueles que cuidam da criança, isto é uma expressão de crescimento. A entrevista com os pais é um momento da avaliação infantil que merece toda a consideração, pois são os pais aqueles que nos oferecem um retrato inicial da criança, repleto de suas expectativas e frustrações em relação ao filho. As entrevistas de anamnese mostram como os pais estão enfrentando as deficiências da criança e se estas estão representando os próprios fracassos, os sentimentos de impotência e de culpa. Como sabemos, as dificuldades emocionais dos filhos podem levar à revivência do narcisismo infantil dos pais. Freud (1914, p. 110), no artigo Uma introdução ao narcisismo, já observava o que o nascimento de um filho podia revelar: “Ao repararmos
na atitude de pais afetuosos para com seus filhos, seremos forçados a reconhecer que se trata de uma revivência e de uma reprodução de seu próprio narcisismo, há muito abandonado (...) Assim, eles se veem compelidos a atribuir à criança todas as perfeições – ainda que uma avaliação sóbria não desse motivo para tal – e tendem a encobrir e esquecer todos os defeitos dela”. Deste vértice, há de se entender como falar do filho enfermo pode ser tão angustiante. E as lacunas nos relatos evidenciam os boicotes inconscientes, a negação da realidade, o que implica dados omitidos e encobertos. Quando encontramos a colaboração dos pais é possível recolher dados privilegiados, e estamos diante genitores com maior capacidade de tolerar a sintomatologia infantil. O ludodiagnóstico infantil está baseado na ideia de coletar e ordenar dados, interpretados à luz da teoria psicanalítica, e construir hipóteses sobre o funcionamento mental da criança. O diagnóstico infantil visa a descobrir o que tratar (objeto) e como tratar (método e técnicas). O cuidado nesse procedimento é permitir que a criança expresse seu sofrimento e, assim, possa receber posteriormente a ajuda que merece. Além disso, é a partir das entrevistas devolutivas que iremos implicar os pais em aderir e permitir a ludoterapia para a criança.
EXPERIÊNCIA Na VCP temos inúmeros exemplos de ludodiagnóstico, os quais se revelaram uma contribuição importante à melhoria das relações familiares. Uma menina de 5 anos de idade estava encontrando sérias dificuldades para adaptar-se à escola infantil. Filha de pais separados, sua guarda havia sido dada ao pai, que assumira seus cuidados quando ela tinha 2 anos e meio. A mãe alegou não ter condições emocionais e financeiras para ficar com a criança. Após esse fato, a criança passava a maior parte do tempo com a avó paterna e sua irmã mais velha de 10 anos de idade. Passou a chamar a irmã de mãe,
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
e a irmã comportava-se como se fosse sua “mãezinha”, por vezes impondo castigos pouco adequados. Após um ano dessa situação, o pai casou-se novamente, e as crianças, que então moravam com ele, passaram a viver com a avó paterna durante a semana e aos finais de semana com o pai e a nova esposa. Quando chegou à clínica, a menina apresentava comportamentos de irritabilidade frente a limites e vez por outra batia nos colegas de escola ou no próprio pai. A situação familiar um tanto confusa deixava-a sem uma figura de apoio além da irmã; a mãe pouco via a menina e era vista como se fosse uma tia distante. Além disso, os diversos ambientes que frequentava exigiam da criança uma constante capacidade de adaptação. Havia passado por duas escolas infantis e, perante a agressividade manifestada, o pai decidira que ela passaria seis meses fora da escola. Quando voltou à escola, começou a apresentar os comportamentos descritos. Tratava-se de uma menina afetiva, inteligente e criativa. Nas observações lúdicas, precisou que o pai permanecesse junto dela. Era evidente o quanto estava assustada e como estava sendo complicado saber quem de fato cuidava dela. O pai mostrava -se preocupado com a menina, principalmente pelo que chamou de “abandono da mãe”, porém parecia não saber muito o que fazer com a filha caçula. Na observação lúdica, dava a perceber que esta estava sendo uma oportunidade de aprender a brincar com ela. Embora ansioso e um tanto autoritário com a menina, esta logo indicou o quanto ele não sabia dos jogos e brincadeiras da sua idade. O encontro de pai e filha permitiu o desenvolvimento de uma relação afeti va mais estável, oferecendo à criança mais confiança nos laços amorosos com o pai. A partir desse momento foi possível a ludoterapia dessa pequena menina, perdida em seus afetos fundamentais. Esse exemplo traduz as novas configurações familiares, as quais, a partir da separação dos pais, multiplicam as relações afetivas. Isto é, a nova esposa do pai também pode ter seus próprios filhos, assim
229
como a mãe poderá ter uma nova família. O que não se pode perder de vista é o fato de a criança, para seu franco desenvolvimento, precisar de alguém que a proteja e ajude na continuidade do seu crescimento físico, intelectual e, principalmente, emocional, isto é, uma figura parental de identificação e referência. Pais tão ocupados em refazer suas vidas nem sempre percebem o quanto abandonam os filhos à própria sorte. Por isso, podemos compreender que, na maior parte das vezes, o sintoma infantil é um pedido de ajuda, um alerta a quem ainda não possui os recursos para entender e elaborar os medos, as fantasias, as angústias e o próprio contexto familiar. Dessa forma, o brincar infantil traz a possibilidade de a criança expressar seus sentimentos. No brincar, o dano é imaginário, não real. Através do brincar, a criança pode odiar e ferir na fantasia. Quando o brincar fica empobrecido pela angústia, torna-se compulsivo, pois não estaria produzindo a elaboração dos impulsos. Daí a necessidade de ajuda específica para proporcionar à criança a compreensão das experiências emocionais de sua vida. Winnicott (1975) enfatiza o brincar como o espaço para a brincadeira e a fantasia. É uma alternativa eficaz para a sensualidade e permite a integração da personalidade. Um dos principais benefícios da saúde suplementar foi permitir o acesso de famílias aos procedimentos psicológicos, os quais vêm possibilitando um novo alcance frente aos sintomas infantis. E tem sido uma oportunidade de aproximação afetiva e relacional entre os membros de uma família. Talvez, sem a sistemática dos planos, se deem a conhecer algumas comoventes histórias infantis. Recentemente, chegou à VCP uma menina de 5 anos, a qual recebeu o apelido de Pequena Notável. Dotada de uma extraordinária inteligência, a criança surpreendia pela capacidade de dominar e controlar os pais. Desenvolta e extrovertida, encontrava com rapidez argumentos para convencer os pais do que desejava. Os pais, encantados com o pequeno prodígio, estavam sempre
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
230
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
prontos a atendê-la, atitude que contribuía para aumentar a tirania da menina. Por outro lado, a Pequena Notável sofria com seus medos e fantasias. As histórias infantis em livros ou filmes afligiam-na sobremaneira, e ela só assistia a um DVD se os pais lhe contassem o final. Enfim, era evidente que algo precisaria ser modificado no comportamento dos pais e da criança, no intuito de minimizar a defasagem entre seus aspectos emocionais e intelectuais. Já o Menino dos Objetos desenvolveu a estranha mania de comer os grampos do grampeador e pedaços de madeira retirados da própria cama. Esse comportamento só foi notado pela mãe quando, aos 10 anos, ele foi submetido a uma radiografia da coluna e lá foram encontrados pedaços de metal e madeira. A partir desse fato, os pais foram orientados a buscar ajuda psicológica para o filho, então com 12 anos. O menino passou pelo psicodiagnóstico e muito se pôde compreender a respeito de seus comportamentos e da desatenção dos pais. Outro garoto, de apenas 5 anos, parecia ser um pequeno adulto. Seus pais o tratavam como se ele tivesse a mesma idade que eles. O menino correspondia às exigências dos pais, mostrando uma independência precoce. Todavia, também era tomado pela insegurança, e assim sua ansiedade tornava suas brincadeiras repetitivas e empobrecidas. Esses e tantos outros exemplos nos oferecem uma amostra significativa do quanto a população que utiliza os planos de saúde necessita de um espaço de expressão das questões da maternidade e paternidade. E é a partir dessa conveniência que os pais têm a chance de desenvolver um novo olhar, uma nova atitude em relação à vida emocio-
nal saudável de seus filhos, e quem sabe à sua própria também.
REFERÊNCIAS Aberastury, A. (1991). Psicanálise de crianças. In: A. Aberastury, Abordagens em psicanálise de crianças. Porto Alegre: Artmed. Aratangy, L. R. (2007). O anel que tu me deste . São Paulo: Artemeios. Arzeno, M. E. G., & Ocampo, M. L. S. (1981). Processos psicodiagnóstico e as técnicas projetivas . São Paulo: Martins Fontes. Bortoletto, M. (2009). Convênios psicológicos e psicoterapia psicanalítica. São Paulo: Escuta. CRPSP, 2008. NúcleodaSaúdeSuplementar.http:// www.ans.gov./portal/site/legislação/legislação_ integra.asp!Id1084&id_original=0 Freud, A. (1971). Psicanálise de crianças. Rio de Janeiro: Imago. (Obra originalmente publicada em 1927). Freud, S. (2004). A guisa de introdução ao narcisismo. In: S. Freud, Edição standard brasileira das obras completas de Sigmund Freud (vol. l1). Rio de Janeiro: Imago. (Obra originalmente publicada em 1914). Graña, R., & Piva, A. (2005). A atualidade da psicanálise de crianças. São Paulo: Casa do Psicólogo. Klein, M. (1985). A técnica psicanalítica através do brincar: Sua história e significado. In: M. Klein, Inveja e gratidão. Rio de Janeiro: Imago. (Obra originalmente publicada em 1955). Outeiral, J. O. (2003). Adolescer. Rio de Janeiro: Revinter. Winnicott, D. W. (1975). A criança e o seu mundo. Rio de Janeiro: Zahar. Winnicott, D. W. (1994). O jogo do rabisco. In: C. Winnicott, R. Shephered, & D. Madeleine, Explorações psicanalíticas: D. W. Winnicott (pp. 244-248). Porto Alegre: Artmed. (Publicado originalmente em 1968).
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
20 O lúdico e a tendência antissocial na clínica da aprendizagem SONIA MARIA B. A. PARENTE
o presente capítulo, meu objetivo é esN tabelecer algumas relações entre a origem e
o desenvolvimento da capacidade lúdica 1 e a tendência antissocial na clínica da aprendizagem baseada na contribuição do pediatra e psicanalista inglês D. W. Winnicott. Para tanto, num primeiro momento, apresentarei fragmentos do atendimento clínico realizado com um garoto de 9 anos, que apresentava uma relação disruptiva com a aprendizagem associada a atos que poderiam ser incluídos no que Winnicott denominou tendência antissocial. Winnicott (1945; 1949; 1963-a) deixou muito claros os fundamentos que atra vessam toda sua obra na frase “um bebê é algo que não existe”. Com essa afirmação, ele pretendia assinalar o papel determinante do outro (do ambiente) e do fator maturacional na constituição e integração das diferentes dimensões do ser humano ao longo do tempo. Assim, para compreender a origem e o desenvolvimento de qualquer capacidade psíquica, inclusive a que me
1 Segundo
Mello Filho (1989, p. 61), “a etimologia da palavra ilusão pode ser buscada no verbo latino ludere (brincar). (...) Winnicott acreditava que através do brincar se poderia aprender a experimentar e a controlar a realidade dolorosa; a essência do brincar é a liberdade”.
ocupa no momento – a lúdica –, é preciso considerar o papel determinante do ambiente de se comunicar e apresentar o mundo ao bebê. O mesmo vale para compreender o que acontece quando a tendência antissocial, que, segundo Winnicott, faz parte do desenvolvimento normal, adquire uma roupagem patológica. Assim, examinar o surgimento do lúdico e da tendência antissocial nos primeiros estágios do desenvolvimento emocional primitivo permitirá estabelecer um diálogo entre as contribuições de Winnicott e as questões fundamentais referentes a esses temas que surgiram no atendimento de Vitório.
CASO CLÍNICO Vitório me foi encaminhado porque na escola não seguia as normas, fazia gracinhas para os colegas e tinha dificuldades, especialmente em matemática. Os pais o descreveram como impulsivo, sedutor e manipulador, além de não respeitar limites: “Nenhuma regra ou bronca tem valor para ele. Chora facilmente, lida mal com a agressividade e tem dificuldade de concentração e organização”. Em relação ao desenvolvimento do menino, a mãe relatou dificuldades já no início da amamentação, pois, desde recém-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
232
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
-nascido, sugava forte e mordia o seio, o que teria levado o médico a aconselhá-la a parar de amamentá-lo em torno dos 3 meses. Quando pequeno, não parava, era inquieto e não brincava. Com 6 anos, devido também à dificuldade de atenção e concentração, foi encaminhado para um neurologista e diagnosticado como hiperativo. Fez terapia comportamental durante aproximadamente 4 meses. Na ocasião do atendimento apresentava insônia. Ao longo da entrevista, compreendi o que parecia ter determinado a busca dos pais pela terapia naquele momento: o fato de Vitório, juntamente com outros garotos mais velhos que ele, ter maltratado um filhote de cachorro. Os pais de todos os garotos foram comunicados sobre o fato, e Vitório foi acusado de ter matado o animal ao jogá-lo contra a parede. Na sua primeira sessão, Vitório encontrou na caixa lúdica um super-herói, a quem chamou Rock, e com ele se encantou. Criou um jogo em que verdadeiras batalhas eram travadas entre Rock e todos os outros que estavam na caixa (animais domésticos e sel vagens, seres humanos, super-heróis, etc.). Rock matava a todos. Quando pudemos con versar sobre a sua brincadeira, Vitório disse que Rock matava para poder sobreviver. “Não tem jeito: é ele ou os outros”. Rock era indestrutível, infalível, onipotente, tinha a cabeça de metal e só o fogo poderia destruí-lo. O jogo descrito, de vida e morte, continuou em várias das sessões seguintes, até que, numa delas, um elemento novo surgiu, quando Vitório me disse que os mais perigosos não eram os inimigos declarados e, sim, os que se fingiam de amigos para enganar e, assim, poder destruir Rock, mas, como ele tinha sido programado para ser sozinho e não confiar em ninguém, podia sobreviver, matando a todos.
DIALOGANDO COM WINNICOTT SOBRE O BRINCAR DE VITÓRIO Poderia colocar várias indagações: Vitório brinca? Se sim, qual a natureza e comuni-
cação presentes no seu brincar? Em outro momento (Parente, 2010), salientei a importância de, no diagnóstico, compreender os seguintes aspectos: qual o tipo de relação que o paciente estabelece com ele mesmo, com o outro e com os objetos que lhe são apresentados? Utilizando a perspectiva de Winnicott (1945; 1949), o foco do trabalho na clínica da aprendizagem relaciona-se à função de apresentação de objetos aliada ao holding e ao manejo.2 Daí a importância de sempre nos perguntarmos: a criança (e sua família) está aberta para receber algo daquilo que tenho a oferecer? Se sim, o quanto pode assimilar do que compreendi e posso lhe apresentar? Se não há alguém em situação de busca, abertura e disponibilidade genuína para receber algo, nada do que é oferecido pode ser apetecível. Se não é apetecível, além de não despertar interesse nem envolvimento genuíno, pode mobilizar uma atitude reati va e defensiva, incluindo-se a relação com a aprendizagem. No caso de Vitório, podemos observar que ele usa os objetos da caixa lúdica para criar um jogo de lutas, ataques e morte. Por meio dele, o menino comunica que não tem descanso, pois quando uma batalha termina, já tem que se preparar depressa para a próxima, porque vão aparecer mais inimigos. Quanto ao tipo de relação que ele estabelece com o mundo externo, é possível observar a presença de uma ansiedade de perseguição. Se considerarmos a relação transferencial, podemos compreender o recado de Vitório. É como se ele dissesse: “não adianta se fingir de amiga, porque sei que sua intenção, como a de todos, é me destruir. Eu estou preparado para sobreviver, o que significa viver só e não confiar em ninguém”. Quando a relação com o mundo externo é colorida pela ansiedade de perseguição, a natureza do brincar da criança (e da 2 Manejo
diz respeito às intervenções no sentido de adaptar o ambiente às necessidades do paciente para promover transformações de aspectos do seu self.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
relação com o mundo, no caso de adolescentes e adultos) é defensiva, de forma que a presença e a aproximação do outro e do que ele lhe apresenta pode chegar até a ser ameaçadora, como no caso de Vitório.
DIALOGANDO COM WINNICOTT SOBRE A ILUSÃO E O DESENVOLVIMENTO DO BRINCAR Na concepção de Winnicott (1945; 1975; 1990), o bebê nasce com um potencial ativo e criativo, de forma que há uma tendência inata que o impulsiona na busca do próprio desenvolvimento. Por diferentes formas e vértices, Winnicott falou desse potencial criativo, que é alucinatório e precisa ser alimentado pela mãe, a qual, sustentada pela retaguarda do marido, alcança o estado de devoção, de disponibilidade genuína durante a gestação. Assim, desde as primeiras situações de amamentação, a cada encontro, ela coloca o seio no momento e no lugar em que o “gesto” do bebê o concebe (objeto subjetivo). Tem início a experiência de onipotência, estabelecendo-se, assim, a ilusão do contato. Acompanhemos o desenrolar da história de um bebê para quem tudo começa bem, devido à capacidade da mãe de reconhecer sua singularidade e ritmo, oferecendo condições favoráveis ao seu desenvolvimento. A mãe pode apresentar ao bebê os objetos do mundo, incluindo-se o primeiro deles, o seio, que está de acordo com o gesto de busca do bebê e de sua capacidade de assimilação. Encontros acontecem, criando-se, assim, uma matriz de confiança, de comunicação ancorada na não interrupção do sentimento de continuidade do ser do bebê. Dizemos que a primeira tarefa da mãe, de instaurar o fenômeno da ilusão, é alcançada. A mãe e um observador poderão constatar que o bebê pode usufruir de uma relação em que alterna os estados de excitação pulsional com outros, de quietude.
233
Em um trabalho anterior (Parente, 2008), salientei que reconhecer o estado de indiferenciação entre mãe e bebê e a noção de ilusão da onipotência permitiram a Winnicott desenvolver uma forma singular de conceber a relação entre o ser humano e a realidade externa, que opera a partir da noção de movimento e paradoxo no campo intersubjetivo. O que conta não é apenas o seio (objeto subjetivo), mas também a presença da mãe-ambiente – isto é, o que importa é a presença de um clima de aconchego. Isso significa que a disponibilidade materna para tecer um campo de acontecimentos torna possível a criação do self pelo bebê e, posteriormente, da externalidade do mundo. E isso graças a gestos de busca gerados pela necessidade do bebê que encontram o objeto subjetivamente concebido no momento e no lugar certo, no tempo e no espaço justo. Simultaneamente à realização dessa necessidade, que se dá por uma experiência, acontece a criação de um espaço de comunicação silenciosa, numa área não diferenciada por meio de experiências na mutualidade. É interessante observar que a primeira referência de Winnicott ao brincar do bebê coincide com a descrição que faz da passagem da continuidade para a contiguidade. 3 Quando o bebê coloca o dedo na boca da mãe, aos 3 meses, diz o autor, ele está comunicando e vivenciando a mutualidade. O bebê mama de um seio que é extensão da sua boca e alimenta uma boca que é extensão da sua mão. O bebê está brincando, e o jogo pertence ao lugar de transição onde a continuidade está cedendo lugar à contiguidade. Numa perspectiva evolutiva, a ilusão organizada pela apercepcão do bebê vai cedendo lugar ao espaço potencial. Devido ao processo maturacional e ao sentimento do que Winnicott denomina “eu sou”, quem toma a cena, agora, é o processo de percep-
3 Diferentemente da continuidade, a contiguidade
supõe a percepção da separação no tempo e espaço subjetivos (Safra, 1999).
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
234
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
ção que permite o reconhecimento de que a mãe é não eu e, posteriormente, de que ela tem uma existência separada e características próprias. O fato de a mãe introduzir o processo de desilusão de forma gradativa, aliado ao processo de maturação, são os dois fatores que contribuem para que a criança atinja o estágio da primeira integração, o “eu sou”, que vai permitindo a elaboração imaginati va das funções somáticas ligadas às funções de ingestão e excreção, ocorridas no espaço de mutualidade, desde o estado de indiferenciação. O bebê pode fazer uso do acervo de memórias que carrega e da sua capacidade imaginativa, suportando a ausência da mãe se ela vai e vem dentro do seu tempo de tolerância. À medida que vai havendo a elaboração imaginativa das funções somáticas (psique), o self vai habitando o corpo (personalização) de forma que na época da separação o bebê que teve um bom início de vida poderá lidar com a ausência da mãe preenchendo o espaço potencial atra vés do brincar criativo e do uso dos objetos transicionais. Isso ajudará o bebê a fazer a passagem do objeto subjetivamente concebido para o objetivamente percebido, já que há algo que simultaneamente separa e une. Assim, o espaço potencial é o lugar onde se funda o brincar criativo, se elaboram as fantasias relativas à função corporal e, posteriormente, se criam as dimensões do espaço e tempo que permitem a realização no mundo externo. É a área do sagrado, dos fenômenos culturais e é onde se sente que a “vida é digna de ser vivida” (WINNICOTT, 1975, p. 95).4
4 Note-se
que até mesmo a qualidade de permanência e de existir por direito próprio do objeto vai sendo criada e transformada pelos símbolos do self , ao mesmo tempo em que o transforma. Aqui reside a criatividade psíquica, pois é assim que “novos símbolos e significados são criados” (Safra, 1999).
DIALOGANDO COM WINNICOTT SOBRE O PENSAR Em A mente e sua relação com o psique-soma (1949), Winnicott estuda o surgimento do pensamento e afirma que o estudo da mente envolve um paradoxo, pois a mente não existe “realmente como uma entidade”. (Winnicott, 1949, p. 412). A mente é algo que se especializa a partir do psique-soma de um indivíduo, que se desenvolve através de um processo de inter-relação mútua com a mãe e depende também do funcionamento saudável do cérebro. Na época da separação, é o pensamento aliado ao brincar criativo que ajuda a compensar os fracassos de adaptação da mãe e a passar da continuidade para a contiguidade. Nessa mesma linha, em seu artigo Uma nova luz sobre o pensar infantil (Winnicott, 1965a), o autor afirma que, na saúde, o que é registrado é catalogado e comparado. Isso não é pensar, mas envolve o aparelho utilizado no pensar. Quando o pensar vem a existir como aspecto da imaginação criativa, diz ele, isto ocorre a partir do desen volvimento da “elaboração imaginativa do funcionamento corporal” (psique). Assim, além de sobreviver a experiência de onipotência, o pensar se transforma na imaginação criativa, sonho e brinquedo. Neste caso, é possível passar de uma relação subjetiva com os objetos para uma outra, em que os objetos podem ser percebidos de forma ob jetiva, tema de fundamental importância no campo da aprendizagem, pois é a base do objeto de conhecimento e desenvolvimento da lógica. O objeto que é aceito e reconhecido por suas características próprias pode ser usado, permitindo que a pessoa se realize no mundo. A realização é outra das grandes tarefas do desenvolvimento e depende das integrações anteriores: o status unitário (o eu sou) e a morada da psique no corpo (personalização). Para Winnicott, é em torno dos 2 anos que os instintos entram em atividade
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
e passam a ocupar a cena. Somente então, diz ele, pode-se pensar no início das questões triangulares edípicas, na perspectiva desenvolvida por Freud. Assim, é possível compreender a psicanálise de Winnicott não centrada no Édipo, mas sim no atendimento das necessidades iniciais do bebê pelo ambiente ao longo do seu processo maturacional. Tal construção foi consequência não somente da sua experiência como pediatra e arguto observador da relação mãe/bebê, mas também da sua experiência com psicóticos, borderlines, adolescentes com conduta antissocial e crianças evacuadas da guerra.
INTEGRAÇÃO NO CORPO E FUSÃO DOS IMPULSOS Considerando a importância da integração e da fusão dos impulsos 5 no sentido de compreender o surgimento da tendência antissocial, examinemos o artigo A comunicação e a falta de comunicação levando ao estudo de certos opostos, em que o pediatra e psicanalista inglês afirma que, desde o início e ao mesmo tempo, o bebê desenvolve dois tipos de relacionamento: “com a mãe-ambiente, que é humana, e com a mãe-objeto, que é uma coisa e é também parte da mãe-humana” (Winnicott, 1963a, p. 166). Assim, o potencial de força vital ou potencial criativo, que, no início, é uma coisa só, dá origem a dois estados, a duas modalidades de relação com a mãe suficientemente boa. Por um lado, o bebê se relaciona com a mãe-ambiente no estado de quietude, no qual predomina o amor não instintual, o elemento feminino puro, e onde ocorrem as
5 Ver
Parente (2010), Capítulo 1, onde saliento que Winnicott sempre dialogou com as contribuições freudianas e kleinianas e rompeu com a ideia da existência de uma pulsão de morte, que tem no ódio, na inveja e na destrutividade a sua expressão maior.
235
experiências de comunicação na mutualidade. Essas geralmente são tranquilas, ligadas a batimentos cardíacos e respiração, fortalecendo a identificação da mãe com o bebê e permitindo que ele tenha a experiência da continuidade do ser. Essa é a área de toda a experiência satisfatória do ser humano ligada à consciência de estar vivo, que significa também um colorido pessoal de apreender o significado do mundo e perceber a sua externalidade. Paralelamente, relaciona-se com a mãe-objeto do estado excitado, no qual predomina no bebê a agressividade instintual, o elemento masculino puro, que é parte do amor instintivo ou da atividade ligada ao erotismo muscular e já presente no feto. No início, a motilidade contribui para exercitar a separação entre o bebê e a mãe. Depois irá relacionar-se com a área do “fazer”, ou seja, com a possibilidade de usar o próprio corpo, o tempo, o espaço, os objetos e, assim, caminhar em direção à consecução de um senso de permanência do objeto externo através do pensar e brincar criativos. Segundo Winnicott (1954), no inicio do processo de separação surge uma ansiedade ligada à percepção do bebê de que a mãe não é a mesma depois de alimentá-lo: Se desejarmos, podemos fazer uso de palavras a fim de descrever o que o bebê sente e diz: “existe um buraco onde antes existia um corpo repleto de riquezas”(...). Após ser alimentado, além de ficar apreensivo em função do buraco imaginado no corpo materno, também está envolvido na luta do self , uma luta entre aquilo que sente ser bom, ou seja, o suporte do self , e aquilo que sente ser mau, isto é, o que é persecutório para o self . (Winnicott, 1954 apud Abram, 2000, p. 175)
É preciso lidar com a ambivalência que se dá pela tomada de consciência de que a mãe dos estados tranquilos é a mesma do estado de turbulência. Winnicott novamente assinala a importância de que o ambiente
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
236
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
continue inalterado para que ocorra a transformação gradual da crueldade em remorso, especialmente durante o período compreendido entre 5 e 13 meses. Salienta que a mãe que está tranquila quanto à intenção do bebê de não feri-la poderá permanecer presente e viva diante da pulsão do bebê (mãe-objeto), que, por ser dirigida biologicamente, é cruel. A mãe que sobrevive e reconhece a contribuição presente num gesto do bebê (mãe-ambiente) abre-lhe a possibilidade de fazer algo em relação ao buraco feito imaginativamente no seio ou no corpo. Aqui reside o começo do sentimento de culpa. A entrega e a troca entre ambos são essenciais para que o bebê possa integrar as duas mães e, consequentemente, o amor e o ódio. Com a idade entre 5 e 13 meses, a maneira como os bebês referem-se à espátula é uma demonstração de como sua agressão inata havia sofrido alterações e se desen volvido, isso de acordo com a relação com sua mãe, de modo que sua atitude em pegar a espátula, segurá-la, deixá-la cair e colocá-la na boca corresponderá à experiência vivida por eles de ser seguros pela mãe, de ser alimentados, amados e, muitas vezes, bem tratados. (...) O interesse de Winnicott estava voltado para a comunicação entre mãe e bebê e como a intermutualidade inconsciente de ambos contribuía para os processos maturacionais do bebê. (Winnicott (1954) apud Abram, 2000, p. 175)
Quando a mãe não sobrevive e não oferece oportunidades para a reparação, não se desenvolve a capacidade de preocupação e nem ocorre a separação. Com a ruptura do espaço potencial, não há a entrada na área dos fenômenos transicionais, que permite fazer a passagem da realidade sub jetiva para a compartilhada. Não é possível a constituição de um ser que se sinta real e integrado ao longo do tempo, isto é, que se sinta confortável no próprio corpo e possa usar os objetos da realidade externa. O ser humano fica aprisionado na onipotência, não conseguindo transformá-la a serviço de
uma relação de troca enriquecedora com a realidade externa, como vimos no caso de Vitório
SOBRE A FUSÃO DOS IMPULSOS, A RUPTURA DO ESPAÇO LÚDICO E A TENDÊNCIA ANTISSOCIAL Até aqui vimos que quando não ocorre a integração entre as duas dimensões do amor que permite a integração dos impulsos amorosos e agressivos devido à falha do ambiente em dar sustentação ao processo de separação, a criança não entra no que Winnicott chamou de ciclo benigno da culpa. Isso significa que não poderá comunicar-se, jogar, brincar e pensar de forma criativa. O ato antissocial se coloca ali onde se poderia desenvolver o espaço de troca e comunicação significativa (espaço potencial), lugar em que o lúdico acontece. Segundo Winnicott, na tendência antissocial estão incluídos a avidez, a enurese, a encoprese, os pequenos furtos, a anorexia e a bulimia. Como vimos, tal tendência faz parte do desenvolvimento normal e ocorre no período de dependência relativa, devido a uma situação de privação. Winnicott reconhece que a característica básica do ato antissocial é alterar, incomodar e perturbar o ambiente. Um exemplo ajudará a compreender a diferença entre os aspectos normais e patológicos da tendência antissocial, considerando, como sempre, o aspecto da provisão ambiental. Vamos pensar numa situação em que, diante do nascimento de um irmão ou depressão da mãe, a criança comece a apresentar um comportamento antissocial, voltando a fazer xixi, por exemplo. Pode acontecer de os pais conseguirem reconhecer a dinâmica inconsciente que envolve o ato e dar um significado a ele por meio do manejo da situação. Nesta situação, a criança encontrará a continência materna e paterna e poderá ser cuidada no próprio lar, pois os pais continuam vivamente presentes e, além
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
de compreender a comunicação, mantêm a estabilidade do ambiente. Isso permite à criança retomar o caminho do desenvolvimento por meio da capacidade lúdica, do pensar, conhecer e aprender criativos. Entretanto, quando o ato antissocial não pode ser compreendido e os pais não conseguem oferecer o holding necessário, ele extrapola os limites da casa e se esparrama, geralmente pelo espaço da escola. Aqui a situação é mais complexa, porque a fusão entre amor e ódio estará mais separada. Winnicott assinala que o oposto da fusão é a cisão. Quanto menos a criança entende a situação de privação e o que esta lhe mobiliza, maior a cisão. Quanto mais intensa for a cisão, mais o ato antissocial estará relacionado à destrutividade, justamente pela impossibilidade de encontrar significado para o próprio ato. Quando a continência “necessitada” não é encontrada na família e na escola, a situação complica-se, e é preciso um atendimento especializado. O grande problema é que temos aqui o que Winnicott aponta como o patamar para a delinquência. Para esse autor, a delinquência é uma tendência antissocial que não foi devidamente compreendida e tratada. Infelizmente, aqui, já estamos diante de um jovem que se joga no mundo sem limites. No entanto, isso seria assunto para outro trabalho.
SOBRE O BRINCAR DEFENSIVO DE VITÓRIO O diálogo com Winnicott sobre a origem e o desenvolvimento do brincar e dos atos antissociais oferece elementos para compreender o que se passava com Vitório. Vimos que o brincar, o conhecer e o aprender podem ocorrer de forma criativa, quando se desen volvem dentro e a partir do campo da transicionalidade, implicando o envolvimento, a autoria e a apropriação do conhecimento por parte do indivíduo. Por outro lado, quando há uma ruptura no espaço potencial que sustenta o sentimento de continuidade, devido à falha do ambiente na ocasião
237
da separação, o bebê tem uma experiência infeliz e se desenvolve em termos de intro versão ou extroversão. “O espaço potencial (...) não tem significação porque não houve como erigir um sentimento de confiança, combinado com fidedignidade” (Winnicott, 1975, p. 150). Não é possível, portanto, uma autorrealização relaxada, necessária ao brincar criativo. Lembremos que a mãe relatou dificuldades já no início da amamentação, pois Vitório sugava forte e mordia o seio, o que teria levado o médico a aconselhá-la a parar de amamentá-lo. Quando pequeno não parava, era inquieto, tinha dificuldade de atenção e concentração. Por meio de um brincar defensivo, o menino comunicava que não se encontrava em estado de busca e abertura e que não tinha experiência de encontro, de ilusão. Além do sentimento de solidão cósmica e isolamento psíquico, ele expressava um mundo povoado de mortes, ataques, desencontros. Comunicava também a impossibilidade de confiar e ser cuidado e, o pior: a expectativa de ataque constante, que fazia com que a aproximação de qualquer outro fosse sempre ameaçadora. “Os mais perigosos não eram os inimigos declarados, mas sim os que se fingiam de amigos para enganar e, assim, destruir Rock.” Winnicott afirma que quando a integração aparece cedo, devido à intrusão de fatores externos, ela é adquirida mediante um alto preço, e o acento recai sobre uma excessiva reação da criança ao externo. Visto que a intrusão passa a ser esperada, tornando-se até necessária, é possível encontrar nessa estrutura o fundamento muito precoce para uma disposição paranoide não-herdada (Winnicott, 1990).
É possível observar, também, a presença de uma dissociação: por um lado Vitório era bonzinho, sedutor e submetido. Isso pôde ser observado em determinado momento da terapia em que falamos sobre a morte do animalzinho e ele disse que o jogou na parede a mando dos mais velhos.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
238
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
Isso permitiu que falássemos de outras situações em que fazia coisas impensadas porque queria agradar e, assim, ser aceito pelos colegas. Por outro lado, ele era provocador, não seguia as normas e não ligava para as “broncas”, afrontando, disfarçadamente, figuras de autoridade. Para Winnicott ( 1963; 1990), quando não há a fusão dos impulsos, ocorre também, o split nas relações objetais, isto é, um lado do self se submete tentando adaptar-se ao externo (falso-self ) e o outro lado se relaciona com o objeto subjetivo sem ser influenciado ou dialogar com o externo. Com Vitório, mais do que trabalhar a relação transferencial, foi preciso oferecer condições para o estabelecimento de outro tipo de relação com o mundo externo. Uma situação como a dele não é fácil, devido à característica de provocar e incomodar o ambiente, típica das crianças com atos antissociais. A situação na escola foi se tornando insustentável e ele acabou sendo “convidado a se retirar”. 6 Com a mudança para uma nova escola, foi possível desenvolver um trabalho em parceria com a coordenadora, que aceitou a tarefa de ajudar na inserção de Vitório, priorizando o aspecto da sociabilidade e atitude diante da aprendizagem, e não o do rendimento e da aprendizagem formal.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES Gostaria de assinalar aqui o que estou propondo no presente capítulo: incluir situações como a de Vitório – que não desen volveu a capacidade lúdica e apresentava dificuldade/resistência a entrar na lógica que o trabalho escolar exige – na tendência antissocial, descrita por Winnicott. É de fundamental importância a compreensão 6 É
bom que se diga que houve uma coincidência infeliz, porque, naquele momento, a escola estava mudando a sua proposta e passava por um momento de fazer uma “higienização”, ficando somente com os bons alunos.
por parte dos pais e profissionais das áreas de saúde e educação, incluindo professores e coordenadores, sobre o fato de que a tendência antissocial é sinal de privação e carrega o germe da esperança. É preciso dizer que muito tempo se passou desde o atendimento de Vitório, e muitas outras experiências, especialmente com adolescentes, foram necessárias para que eu pudesse aprofundar a compreensão sobre a dimensão da esperança, presente no ato antissocial. Mas esperança do quê? Penso que é a de poder ser visto e respeitado, e, principalmente, de poder ser inserido na realidade familiar e escolar de uma maneira verdadeira. Considerando que a resistência/recusa escolar pode ser o ato mais verdadeiro de uma criança ou adolescente, é preciso compreender o significado de tal ato antes de se pensar na questão do rendimento escolar e da aprendizagem formal. Acredito que isso pode ajudar a evitar termos como hiperatividade, transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade (TDAH) e bullying, que complicam a situação, pois parecem dizer alguma coisa e na realidade nada dizem sobre as reais necessidades de uma criança como Vitório. Tais termos, além de fechar o campo de observações, podem condenar a criança e dificultar o atendimento de suas necessidades através do exercício do manejo. Do ponto de vista do atendimento clínico de Vitório, foi preciso oferecer condições para que ele pudesse estabelecer um outro tipo de relação de confiança, comunicação e troca significativa com a realidade externa. Isso implicou sua mudança para outra escola e a realização de intervenções clínicas em parceria com a escola e a família. Pode-se incluir no âmbito da psicanálise ampliada esse tipo de intervenções, denominadas por Laplanche (1992) como intervenções extramuros. Com crianças como Vitório, tenho aprendido a importância do manejo, que permite criar um ambiente indestrutível, estável e seguro, através das intervenções ampliadas envolvendo a família e a escola. Isso porque, quando o campo de confiança
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
começa a se estabelecer, crianças como ele tendem a testar a fidedignidade do ambiente através de atitudes reativamente provocadoras, pois seu medo é de que o ambiente não dê a sustentação necessitada e a situação de privação seja reeditada novamente. À medida que Vitório foi podendo usufruir experiências significativas e encontrando significado para os seus atos descabidos, pôde retomar o caminho de um desenvolvimento mais integrado e criativo.
REFERÊNCIAS Abram, J. (2000). A linguagem de Winnicott: Dicionário das palavras e expressões utilizadas por Donald W. Winnicott. Rio de Janeiro: Revinter. Davis, M., & Wallbridge, D. (1982). Limite e espaço: Uma introdução à obra de D. W. Winnicott. Rio de Janeiro: Imago. Laplanche, J. (1992). Novos fundamentos para a psicanálise. São Paulo: Martins Fontes. Mello Filho, J. de (1989). O ser e o viver: Uma visão da obra de Winnicott. Porto Alegre: Artes Médicas. Parente, S. M. B. A (2008). Pelos caminhos da comunicação significativa: O uso transicional das teorias na experiência clínica. São Paulo: Vetor. Parente, S. M. B. A. (2010). Diagnóstico e intervenção na clínica do desenvolvimento e aprendizagem: Pelos caminhos da ilusão e do conhecimento. São Paulo: Vetor. Safra, G. (1999). A face estética do self: Teoria e clínica. São Paulo: Unimarco.
239
Winnicott, D. W. (1975). O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago. (Obra originalmente publicada em 1953). Winnicott, D. W. (1982). O mundo em pequenas doses. In: D. W. Winnicott, A criança e o seu mundo. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan. (Obra originalmente publicada em 1965). Winnicott, D. W. (1983). Comunicação e falta de comunicação levando ao estudo de certos opostos. In: D. W. Winnicott, O ambiente e os processos de maturação: Estudos sobre a teoria do desenvolvimento emocional. Porto Alegre: Artes Médicas. (Obra originalmente publicada em 1963). Winnicott, D. W. (1988). A mente e sua relação com o psique-soma. In: D. W. Winnicott, Da pediatria à psicanálise: Textos selecionados. Rio de Janeiro: Francisco Alves. (Obra originalmente publicada em 1941). Winnicott, D. W. (1988). A observação de bebês em uma situação estabelecida. In: D. W. Winnicott, Da pediatria à psicanálise: Textos selecionados. Rio de Janeiro: Francisco Alves. (Obra originalmente publicada em 1941). Winnicott, D. W. (1988). A tendência antissocial. In: D. W. Winnicott, Da pediatria à psicanálise: Textos selecionados. Rio de Janeiro: Francisco Alves. (Obra originalmente publicada em 1941). Winnicott, D. W. (1990). Natureza humana. Rio de Janeiro: Imago. Winnicott, D. W. (1994). O pensar e a formação de símbolos. In: D. W. Winnicott, Explorações psicanalíticas. Porto Alegre: Artmed. (Obra originalmente publicada em 1965). Winnicott, D. W. (1994a). Uma nova luz sobre o pensar infantil. In: D. W. Winnicott, Explorações psicanalíticas. Porto Alegre: Artmed. (Obra originalmente publicada em 1965).
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
21 O ludodiagnóstico e a defciência visual ELISA MARINA BOURROUL VILLELA
s pessoas com deficiência visual não A formam um grupo homogêneo na maneira
de ser no mundo. Algumas nascem cegas, outras perdem a visão ainda na primeira infância, outras têm muito pouca visão e terão de aprender a usá-la de forma eficiente, mesmo que limitada e inconstante. Doenças degenerativas podem levar a perdas graduais e há pessoas que sofrem acidentes, perdendo a visão abruptamente, umas antes da idade escolar, outras já na idade adulta. Cada uma dessas situações impõe condições diferentes, com as quais o indivíduo terá de lidar. Em comum há a limitação perceptiva, que restringe as possibilidades de apreensão do mundo pela visão, o que conduzirá a processos peculiares de desenvolvimento. Além disso, a potencialidade para o estabelecimento de uma relação saudável na família, na escola e no ambiente social pode ser estimulada ou inibida pelas atitudes das pessoas que as rodeiam. No brincar espontâneo encontra-se o singular daquele que brinca. A compreensão dessa singularidade é o objetivo de um psicodiagnóstico como ponto de partida para as intervenções terapêuticas. Na prática diagnóstica, para a compreensão do universo vivencial do deficiente visual, devemos estar atentos para dois aspectos indissociá veis entre si.
O primeiro desses aspectos diz respeito à singularidade do sistema perceptivo, que tem repercussões, quando congênito, na constituição do eu e na organização cognitiva. A deficiência da visão traz, necessariamente, um modo próprio de estar e de se relacionar no mundo, sendo o mundo mental constituído de imagens mnêmicas das impressões sensoriais guiadas pelos sentidos remanescentes, prioritariamente o auditivo, mas também o tátil-cinestésico, o olfativo e o resíduo visual, quando houver. Outro aspecto importante é a influência dos fatores ambientais, físicos e relacionais, que se estabelecem ao longo da vida do deficiente visual. O ambiente será mais ou menos favorecedor de seu desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo, de acordo com os fatores sociais e culturais. O significado cultural da ausência de visão, ou a imperfeição desta, influenciará a forma como a família reage, recebe e inclui um membro deficiente visual. Da mesma forma, as condições econômicas da família, seus valores pessoais e a estrutura emocional desta devem ser considerados. O ser humano constitui-se a partir de um lugar físico – o colo da mãe e seu próprio corpo, sua anatomia e sensações fisiológicas – e, concomitantemente, de um lugar na subjetividade de um outro (Safra, 2002).
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
Nos primeiros tempos, esse outro é a mãe ou quem exerce a função de suprir as necessidades do bebê em estado de “dependência absoluta”. “A dependência absoluta refere-se ao fato de o bebê depender inteiramente da mãe para ser, do modo como é, como pode ser, neste momento inicial – e para realizar sua tendência inata à integração em uma unidade” (Dias, 2003, p. 130). Para exercer a maternagem, a mãe deve estar disponível internamente para tal, em um estado denominado por Winnicott de “preocupação materna primária”. Esse estado se caracteriza por uma sensibilidade aumentada, uma espécie de “doença” temporária da mãe saudável, quando ela fica totalmente voltada para o seu bebê, excluindo qualquer outra preocupação. Se tudo corre bem, o encontro entre a mãe e seu filho, pelas suas condições de adaptação às necessidades do bebê, proporciona a ele a experiência de ilusão onipotente. A partir dessa ilusão é que o bebê é “capaz de usar o objeto e sentir-se como se esse objeto fosse um objeto subjetivo, criado por ele” (Winnicott, 1975, p. 154). Ou seja, a mãe deve ser capaz de estar lá onde o bebê a cria quando dela necessita. A ilusão onipotente é a base para uma relação criativa com o mundo, em contraponto à passividade frente a um mundo que se impõe intrusivamente, isto é, antes que o bebê se dirija a ele. No encontro entre a necessidade e a provisão ambiental, ocorre uma situação plena de sensações – táteis, gustativas, visuais, olfativas, sonoras, cinestésicas – que ganham significado pelo processo denominado por Winnicott de elaboração imaginativa do corpo. É por esse processo que o corpo ganha significados, o que permite o sentimento de habitar o próprio corpo e sentir-se vivo. “O soma é o corpo vivo, que vai sendo personalizado à medida que é elaborado imaginativamente pela psique” (Dias, 2003, p. 104). E aí se constituirá o objeto transicional. Segundo Winnicott, o objeto transicional é a primeira possessão não eu do bebê, e, assim como o fenômeno transicional, só pode ser
241
compreendido a partir da aceitação do paradoxo pelo qual ele toma existência: “O bebê cria o objeto, mas o objeto ali estava, à espera de ser criado e de se tornar um objeto catexizado” (Winnicott, 1975, p. 124). Este será o objeto transicional, que é ao mesmo tempo subjetivo e elemento da realidade. O objeto transicional estabelece uma área intermediária de experiência entre o erotismo oral (a função do dedinho que é chupado pelo bebê) e a verdadeira relação de objeto (o brinquedo que pode ser percebido como tal – o ursinho). Tudo começa, como já mencionado, com a ilusão que é permitida ao bebê quando suas necessidades são atendidas pela mãe à medida que surgem, em conformidade com o seu próprio tempo. Daí decorre o processo de desilusão, que é gradual, a partir das falhas da mãe, suportáveis ao bebê. O processo de ilusão/ desilusão funda o desenvolvimento do pensar e do fantasiar. “Se tudo corre bem nesse processo de desilusão, o palco está pronto para as frustrações que reunimos sob a pala vra desmame” (Winnicott, 1975, p. 28). No processo de aceitação da realidade haverá sempre uma tensão entre mundo interno e externo; o alívio dessa tensão é proporcionado pela área intermediária de experiência, esta é a continuidade da experiência do perder-se no brincar da criança, e a base do viver criativo. No entanto, com o nascimento de um filho deficiente visual, a mãe pode entrar em um estado depressivo, o que prejudicará sua capacidade de se voltar para o seu bebê e exercer a maternagem. Assim, pode ocorrer uma falha na sustentação do ambiente para a ilusão. Os objetos se apresentam distantes e muitas vezes inacessíveis, ficando a relação criativa, de uso do objeto, limitada. Soma-se às dificuldades maternas a precariedade das respostas do bebê à mãe, que podem intensificar o desencontro entre ambos. A mãe de uma criança cega não sabe o que é não ter visão e como pode ser a apreensão do mundo sem esse sentido. Sentir-se-á desorientada e com dificuldades em identificar as necessidades de seu filho,
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
242
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
como também de se identificar com ele. O pai, e não raro a família ao redor (avós, tios, irmãos), também apresentam dificuldades de aceitação da deficiência e não conseguem amparar adequadamente a mãe, o que dificulta ainda mais o estabelecimento de um ambiente favorável para a acolhida da criança tal como ela pode ser. O desamparo e a ansiedade da mãe a fragilizam no enfrentamento do desafio de descobrir, junto com o seu bebê, formas alternativas de comunicação que não o contato visual. O bebê cego sorri quando se fala com ele, porém de forma mais sutil e menos espontânea que os bebês videntes, e são poucos os seus movimentos espontâneos solicitando colo ou aconchego, uma vez que não pode facilmente prever a presença do outro nem avaliar as consequências de seus atos. Ele tende a ser mais quieto e depende da estimulação de quem cuida dele para apreender o mundo. Fraiberg (1968) alerta para o fato de que a mãe muitas vezes não compreende as reações de seu filho, podendo interpretá-las como desinteresse ou como retardo de desenvolvimento decorrente da cegueira. Temos então que o estabelecimento de um contato espontâneo e criativo entre a mãe e seu bebê deficiente visual pode ser permeado de desencontros, que podem levar a distúrbios de desenvolvimento. Grande parte das crianças cegas conserva por mais tempo a boca como um órgão importante na discriminação perceptiva, principalmente pela dificuldade em transpor a atividade de satisfação oral para outros objetos fora de seu alcance e controle. O uso de uma zona altamente carregada de força pulsional para a percepção traz implicações para a formação do ego, uma vez que, permanecendo a boca como órgão primário de percepção, o objeto precisa estar associado à estimulação oral para ser desejável, além de satisfazer a necessidade. Dessa forma, há uma restrição na experiência com os objetos, o que pode ser um obstáculo à descoberta da natureza desses objetos. Penso que essa fixação oral, aliada à prolongada dependência das figuras parentais, é incrementada pela reduzida possibili-
dade de descarga da tensão instintual atra vés da motricidade, uma vez que a criança deficiente está limitada na exploração do ambiente. A frustração da mobilidade, pelo pouco domínio do ambiente, como a frustração da comunicação e de outras funções egoicas, pode levar a uma hostilidade reativa muito intensa, o que gera uma dificuldade ante a impulsividade e elaboração dos conflitos internos. Outro risco da ausência de visão para o desenvolvimento apontado por estudiosos é uma menor discriminação entre o real e o imaginário. Por um lado, a criança cega não pode se permitir um afastamento da realidade externa, pois somente uma vigilância constante de seu sistema perceptivo poderá lhe proporcionar uma fuga do desprazer. Por outro lado, ela está limitada quanto à confirmação do dado de realidade. Dessa forma, muito da sua atividade mental consistirá em vencer, através da repetição e imaginação, as muitas situações dolorosas que experimenta (Nagera e Collona, 1965). A criança com deficiência congênita poderá ter déficits no desenvolvimento, não só por carências constitucionais (instrumentais e estruturais), mas também pelas dificuldades no contato humano. Em seu trabalho O papel de espelho da mãe e da família no desenvolvimento in fantil, Winnicott enfatiza que o olhar da mãe funciona como um espelho, uma vez que nela o bebê se encontra, se conhece e, a partir dele, vai construindo o si mesmo. Nas palavras de Winnicott, “a mãe está olhando para o bebê e aquilo com o que ela se parece se acha relacionado com o que ela vê ali”. (Winnicott, 1967, p. 154, grifo do autor). No caso de mães com bebês cegos, é necessário que elas encontrem outros caminhos nos quais possam refletir seus filhos e propiciar o encontro e a manifestação de si mesmos. No entanto, esta não é uma tarefa fácil. Como bem coloca Amiralian (2007), a mãe pode ficar preocupada, principalmente com as questões orgânicas e funcionais do bebê, com suas possibilidades presentes e futuras e, muitas vezes, com a repercussão da ocorrência em suas relações familiares,
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
conjugais, de amizade e vizinhança. Além disso, a revivência de situações de angústia primitivas diante das perdas e sentimentos de culpa dificultará ou mesmo impedirá a mãe de perceber e atender às necessidades de seu bebê, ficando dessa forma prejudicada a identificação primária a partir da qual o bebê começa a ser. Como aponta Amiralian (2003), além da constituição básica do si mesmo, outras dificuldades acompanharão as pessoas deficientes visuais em diferentes momentos de sua vida: as dificuldades de inclusão social na escola, as primeiras experiências conscientes de “ser diferente”; as barreiras arquitetônicas e a consequente inacessibilidade a espaços comunitários; com o crescimento, o afloramento do conflito entre o desejo de autonomia e a permanência no espaço protegido da família; o difícil exercício da sexualidade e a busca de parceiros; a limitação perante a escolha profissional; a conquista de um lugar no mercado merc ado de trabalho, etc., enfim, questões ligadas às dificuldades de inclusão social e à restrição da relação da pessoa deficiente visual na cultura e no mundo. Uma condição básica no processo diagnóstico e nas intervenções junto a pessoas com deficiência visual é poder discriminar se as dificuldades apresentadas por ela são devidas às limitações impostas pela deficiência ou decorrem de outros fatores que dificultam sua atuação no mundo, e ainda como se dá a interação entre estes dois fatores. Sabemos que é no dinamismo e complexidade das interações com as pessoas e com os objetos que o ser humano se desenvolve. Como vimos, quando uma criança nasce sem visão ou a perda visual é precoce, seu mundo mental é constituído de imagens mnêmicas das impressões sensoriais guiadas pelos outros sentidos. A representação do mundo externo, assim constituída, pode possibilitar a plena capacidade de simbolizar a experiência concreta e desenvolver o pensamento abstrato. No entanto, a impossibilidade de usar a visão como meio de organização e integração das informações sensoriais conduz a uma formação de conceitos conce itos
243
de objetos diferente daquela das crianças videntes. Embora as crianças cegas atribuam a esses objetos as mesmas palavras usadas pelos videntes, essas possuem para elas significados diferentes, peculiares. Quando suas referências pessoais não encontram eco na interação com as outras pessoas, principalmente com os pais, obser vamos o desenvolvimento de uma sobreadaptação da criança às solicitações externas, com o consequente afastamento das demandas internas, advindo daí problemas no desenvolvimento do self , ou seja, do sentimento subjetivo de ser. Ocorre um aprisionamento e uma dependência a um referencial visual de estar no mundo, um referencial que não é o seu, sendo o desenvolvimento do falso self um um risco evolutivo para crianças deficientes visuais. O falso self , para Winnicott, é sempre o resultado de uma defesa, uma dissociação que oculta o verdadeiro self , para evitação do aniquilamento. O que ocorre é um encapsulamento do verdadeiro self e, consequentemente, um afastamento de si. Existem variações entre os seres humanos quanto à possibilidade de contato com o que há de verdadeiro em si. Ocorre a todos nós, em diferentes momentos de nossas vidas, o desenvolvimento de um falso self , sem que isso implique a perda do contato com o mundo subjetivo. Podemos dizer que o falso self , nessa medida, é normal e adaptativo. Porém há formas mais rígidas de organização psíquica que impedem um viver criativo e dotado de sentido para o indivíduo. Muitas vezes o ambiente (mãe) não pode se adaptar às necessidades emocionais do bebê deficiente visual, não provendo as condições para que ele tenha a ilusão de criar o seio e mais tarde criar os objetos externos. Portanto, há um fracasso no contato inicial, e o bebê não encontra aquilo que necessita. Ele então se afasta de sua realidade subjetiva e precocemente se adapta à realidade. As pessoas deficientes visuais encontram dificuldades em se manifestar de forma mais condizente consigo próprias. Elas almejam, como qualquer ser humano,
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
244
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
sentir-se aceitas no mundo dos videntes, sentir-se mas se ficarem dominadas pelo descrédito em suas próprias percepções e na não aceitação de sua condição existencial, funcionarão prioritariamente por imitação e menos pela emergência do espontâneo. Entendendo o self como como o sentimento subjetivo de ser, o verdadeiro self se se desen volve a partir da mãe suficientemente boa, que proverá um ambiente que responde ao gesto espontâneo do bebê, facilitando o desenvolvimento do potencial hereditário deste e a emergência do sentir-se sentir-se real. Como vimos, com a deficiência visual essa responsividade fica truncada e muitas vezes não é vivida como significativa pelo bebê, estando aí o risco a que me referi do enrijecimento da estrutura do falso self , o que pode levar a um afastamento de si, advindo sentimentos de inutilidade e esvaziamento. Observamos que a criança deficiente visual, muitas vezes, apresenta fracassos na aprendizagem devido à falta de respeito ao seu ritmo pessoal e ao seu real processo de desenvolvimento por parte de seus familiares e professores. Estes ou têm expectativas fora do alcance de seus domínios ou, pelo contrário, têm uma expectativa aquém de suas potencialidades, encarcerando a criança num sistema pouco produtivo e pouco satisfatório. Qualquer uma dessas formas de perceber a criança resulta em insegurança, fracasso e frustração, fatores que levam ao desenvolvimento de sentimentos de incompetência pessoal. Culturalmente espera-se espera-se da pessoa com algum tipo de deficiência uma passividade aos cuidados que lhe são reservados. Aí se localizam alguns profissionais que, apartados de suas próprias deficiências, esperam “curá-las” “curá-las” nos outros, nas pessoas deficientes. Observa-se Observa-se que ainda hoje muitas intervenções terapêuticas estão voltadas para a “normalização”, ou seja, para uma sobreadaptação aos referenciais visuais. Nesse sentido, destaco a responsabilidade dos profissionais, como indivíduos e representantes sociais, em sua tarefa de compreensão, compartilhamento do conhecimento e ajuda para que essas pessoas possam encontrar
formas de expressão genuínas e, assim, se desenvolver. As concepções do profissional frente à deficiência devem ser foco de atenção e autorreflexão, uma vez que concepções estereotipadas podem levar à perpetuação de ações preconceituosas e pouco favorecedoras para o desenvolvimento do indivíduo. É provável que quem nunca viu ou esteve com uma criança com deficiência visual imagine que ela viva apenas respondendo a uma perda, e não como alguém que vive em um mundo de sons, sabores, odores, texturas e mesmo de formas, percebidas de um modo diferente, com luz e sombras. Todo Todo esse con junto de sensações e experiências corporais tem importância na apreensão do mundo e, consequentemente, na constituição do ser no mundo dessa criança.
LUDODIAGNÓSTICO Ao oferecer um espaço lúdico para uma criança, é importante que o psicólogo busque os caminhos perceptivos dela, e não os seus próprios, de vidente, com referenciais próprios. Certa vez atendi a uma menina com baixa visão, Dora. 1 Ela aos poucos foi explorando a sala de atendimento. Um dia descobriu a cortina e enrolou-se enrolou -se nela. A princípio imaginei que ela queria que eu a encontrasse, como na brincadeira tão comum das crianças pequenas, que se escondem esperando ser achadas para lidar com a angústia de separação, mas não era isso. Dora tinha prazer em sentir meu toque atra vés do tecido, esta era a brincadeira. Dora mostrava sua necessidade de uma segunda pele, de um invólucro protetor. Antes de separar-se separar -se precisava construir uma superfície que garantiria sua unificação. A questão da autonomia é uma questão fundamental para o indivíduo com deficiência visual. Mesmo que ele, por sua condição
1 Todos
tícios.
INDEX BOOKS GROUPS
os nomes usados neste capítulo são fic-
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
sensorial, necessite de ajuda de outros para algumas atividades, é possível desenvolver plenamente sua autonomia no seu processo de amadurecimento. A autonomia implica assumir e controlar os próprios impulsos, estabelecendo trocas satisfatórias entre mundo interno e externo, com espaço para o gesto espontâneo no mundo externo. A base de autonomia é a confiabilidade do ambiente. A criança precisa ter a possibilidade de prever acontecimentos futuros, senão, de outro modo, gastará muito de sua energia no controle do ambiente atual. Por não enxergar, ela tem menor controle do ambiente, possui menos pistas sensoriais para informá-la informá -la sobre o mundo externo, o que lhe pode trazer incertezas sobre o que está ocorrendo, sendo necessária a ajuda dos pais para que possa desenvolver a crença no ambiente e, consequentemente, a capacidade de confiar. confiar. Desse modo, o primeiro passo de um processo diagnóstico e de intervenção é a apresentação do ambiente terapêutico. Este deve se constituir como um ambiente facilitador da emergência do espontâneo, pois é no brincar que a criança presentifica sua forma de ser. É importante proporcionar um ambiente onde o brincar possa ocorrer. Muitas vezes um brincar diferente, mas passível de ser compartilhado. “Este ambiente não depende somente da provisão de brinquedos e materiais adequados e acessíveis à criança, mas também do papel do terapeuta como um companheiro do brincar brinc ar.” .” (Ocampo, 1981, p. 33) Como exemplo da disponibilidade necessária para um brincar diferente, mas pleno de sentido, lembro-me lembro -me do uso da bola com guizo em uma sessão com um pequeno paciente cego. João, de 6 anos, como sempre, brincava sozinho, fazendo movimentos circulares com a bola no chão, fruindo a sensação tátil e o som que ela emitia, mas não buscava contato comigo. Numa determinada sessão, durante a brincadeira, a bola rolou, ainda sob uma de suas mãos, para junto de mim, encostando em minha perna. Eu, que também estava sentada no chão, disse com entusiasmo que a bola tinha chegado
245
até mim. A criança riu e passou a repetir o gesto, então de forma intencional, sempre com minha interjeição quando a bola chega va até meu corpo. O “jogo do encosta”, como o chamamos, pôde aparecer e tornou-se tornou -se um veículo de contato e comunicação entre nós. O jogo evoluiu para outro, mais usual, de jogar a bola de um para o outro. A princípio eu movimentava a bola na direção de João, que, com a previsibilidade sonora, ria, e a empurrava de volta para mim. Observei aí a evolução do gesto espontâneo à possibilidade de contato. João expressou sua condição para um encontro comigo e consigo mesmo quando pôde agir no mundo, com certo controle, e descobrir algo novo, prazeroso e criativo. Esta criança apresentava dificuldades nos contatos sociais, mas nos nossos encontros evidenciaram-se evidenciaram-se potencialidades para o contato criativo. Seria intrusivo se eu quisesse ensiná-lo ensiná-lo a jogar bola. Impediria o gesto espontâneo e o fazer significativo em que a manipulação da bola, inicialmente só a serviço da estimulação sensorial, pode se transformar. O objetivo do ludodiagnóstico é compreender os sentidos da ação e pensamento do ser humano e responder a questões do tipo: como aquele indivíduo se comunica? Qual o seu potencial criativo e de amadurecimento? Em que fase do desen volvimento volvim ento se encon encontra? tra? Como se expre expresssa? Sempre contamos com os pais como parceiros na compreensão da criança, no entanto, eles chegam com um saber sobre o filho construído muitas vezes a partir de suas próprias dificuldades e histórias afeti vas. Isto é parti particula cularment rmentee evide evidente nte quando a criança tem algum tipo de deficiência, deficiênc ia, que, como já referi, pode prejudicar o olhar mais realista dos pais em relação ao filho. Assim, consi considero dero o proce processo sso diagn diagnóstic ósticoo como uma intervenção que busca favorecer o reencontro da criança com seu peculiar processo de amadurecimento e como possibilidade de significar criativamente as informações diagnósticas devolvidas a sua família.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
246
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
ESTRATÉGIAS PARA O LUDODIAGNÓSTIC LUDODIAGNÓSTICO O 1. Apresentação do ambiente: a localização
espacial dos móveis, janelas e objetos da sala terapêutica é de fundamental importância para diminuir a ansiedade da criança. O ambiente conhecido, previsível e passível de ser explorado leva a criança a sentir certo domínio do espaço, estabelecendo uma relação de confiança e conforto na situação diagnóstica ou terapêutica. 2. Caixa lúdica: a seleção de materiais para a caixa lúdica deve valorizar o fácil contato e apreensão. Os objetos devem ser simples e do cotidiano da criança. Os ob jetos devem ser nomeados assim que a criança os for explorando. Seguem algumas sugestões: brinquedos de diferentes tamanhos, formatos e texturas; n brinquedos que reproduzam objetos do cotidiano das crianças, como telefone, panelinhas, automóveis, bonecos, etc.; n barbante, cola, massinha, jogos de encaixe; n brinquedos sonoros, sonoros, como bola com guizo e instrumentos musicais; n material gráfico. n
Para crianças cegas, o material gráfico pode vir acompanhado de uma prancheta revestida de tela de nylon. Esta permite que o desenho, feito em uma folha de papel sobre a tela, seja sentido pelo tato. Esse material, desenvolvido por Amiralian (1997), foi inicialmente proposto para a aplicação do procedimento de desenhos-histórias desenhos -histórias de Walter Trinca. Seu uso parte de pressuposto de que o desenho espontâneo é um elemento facilitador do contato do indivíduo com aspectos profundos e nucleares de sua personalidade, e contar histórias complementa esta condição, oferecendo ao indivíduo a
possibilidade de elaborar verbalmente as imagens que emergem do inconsciente, de modo a facilitar o insight. Em minha própria experiência clínica, pude comprovar a efeti vidade deste instrumento. Com base na teoria winnicottiana, reforço a importância do gesto espontâneo como forma de apropriação de si mesmo de forma significativa, permitindo que o próprio paciente entre em contato com seus conflitos, de modo a reviver e ressignificar suas experiências anteriores. Assim, como em qualquer sessão lúdica, podemos apreender a riqueza e as limitações expressivas da criança deficiente visual, sua capacidade intelectual, conflitos, capacidade simbólica, recursos egoicos e possibilidades do fantasiar.
REFERÊNCIAS Amiralian, M. L. T. M. (1997). Compreendendo o Amiralian, cego: Uma visão psicanalítica da cegueira por meio de desenhos-estórias desenhos -estórias. São Paulo: Casa do Psicólogo. Amiralian, M. L. T. M. (2003). ( 2003). Deficiências: Um novo olhar. Contribuições a partir da psicanálise Winnicottiana. Estilos da Clínica, 8(15), 94-111. Amiralian, M. L. T. M. (2007). A construção do EU de crianças cegas congênitas. Natureza Humana, 9, 129-153. Dias, E. O. (2003). A teoria do amadurecimento de D. W. W. Winnicott. Rio de Janeiro: Imago. Fraiberg, S. (1968). Parallel of divergent patterns in blind and sighted children. Psycho Psychoanalytic analytic Study of the Child, 23, 264-300. Nagera, H., & Collona, A. B. (1965). (1965) . Aspects of the contribution of sight to ego and drive development. Psychoanalytic Study of the Child, 20, 267-287. Ocampo, M. L. S. (1981). O processo diagnóstico e as técnicas projetivas . São Paulo: Martins Fontes. Safra, G. (2002). Desenraizamento e exclusão no mundo contemporâneo. In: T. A. Aiello-Vaisberg, Aiello -Vaisberg, & F. F. Ambrósio (Org.), Trajetos do sofrimento: Desenraizamento e exclusão. São Paulo Paulo:: IPUSP IPUS P. Winnicott, D. W. (1975). O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago. (Obra originalmente publicada em 1953).
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
Parte VI
A técnica lúdica e outras abordagens
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
22 A técnica lúdica na perspectiva gestáltica KARINA OKAJIMA FUKUMITSU
o aceitar o convite para escrever sobre A o lúdico na gestalt-terapia percebi que se tra-
tava de uma árdua tarefa, uma vez que precisaria associar uma paixão – o lúdico – a um dos meus maiores amores: a gestalt-terapia. O atendimento de crianças é arte que envol ve, entre outros aspectos: disponibilidade, percepção dos próprios limites, afetividade e tolerância a frustrações. A gestalt-terapia é um campo rico para a compreensão do processo da criança, pois é uma abordagem cuja ênfase está na ampliação de awareness. Awareness é um dos principais conceitos gestálticos, não é traduzido e aproxima-se da ideia de direcionar a atenção e dar-se conta da situação. Segundo Lilian Meyer Frazão, na apresentação à edição brasileira do livro Gestalt-terapia (1997, p. 10): “ Awareness refere-se à capacidade de aperceber-se do que se passa dentro de si e fora de si no momento presente, em nível corporal, mental e emocional”, ou nas palavras de Perls et al., 1997, p.46): “[...] awareness não é uma reflexão sobre o problema, mas é ela própria uma integração criativa deste”. Assim, o psicoterapeuta adota uma postura que comporta o entre, ou seja, todos os processos da consciência têm seu fundamento na compreensão da relação entre o campo, o organismo e o meio ambiente. Branco (2004, p. 44) assinala que “[...] esta relação dialógica se dá, principalmente,
quando o terapeuta interage com a criança na situação de brinquedo: brincando com ela. E, ao brincar, a criança se fala”. Somos seres relacionais, por isso só existimos e nos organizamos em relação. Dessa maneira, a compreensão da saúde e da doença depende das identificações e alienações do self, como postulam Perls e colaboradores (1997, p. 49): “[...] se um homem se identifica com seu self em formação, não inibe seu próprio excitamento criativo e a busca da solução vindoura; e, inversamente, se ele aliena o que não é organicamente seu e, portanto, não pode ser vitalmente interessante, pois dilacera a figura/fundo, nesse caso ele é psicologicamente sadio, porque está exercendo sua capacidade superior, e fará o melhor que puder nas circunstâncias difíceis do mundo”. Certo dia, surpreendi-me com minha resposta a uma cliente grávida que pedia, por e-mail, uma indicação “de alguns livros ou algumas linhas de educação” ( sic) para tomar a decisão sobre a maneira de educar seu bebê: Que bom acompanhar suas novas percepções sobre ser mãe, educadora e responsá vel por um novo ser. Na verdade, acredito que a experiência, ‘ao pé da letra’, de aprender com seu bebê será seu maior livro e sua maior lição. Sou psicóloga e tenho amigas psicólogas também, e com-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
partilhamos a ideia de que na teoria tudo fica mais fácil, justamente por se tratar de uma teoria. Não que esteja desmerecendo a teoria, mas confesso que nenhum livro retratou fielmente minha experiência com meus filhotes, porque cada um deles se comporta de maneira completamente diferente (atendo a crianças e costumo dizer aos pais que os filhos não vêm com manual de instrução). Não sei se a frustro quando não indico um livro, mas acredito que meu desejo seja encorajá-la a acreditar nos seus valores e nos do seu marido para que ambos possam criar uma maneira própria, ‘com a carinha de vocês dois’, para educar e facilitar o desenvolvimento de seus filhos – até por serem os filhos a concretização da união dos dois é exatamente agora que vocês têm a oportunidade de se aproximar cada vez mais como casal e como responsáveis por iniciar uma família! Espero de coração que confie na sua ternura e sua maneira especial de ser...
A surpresa que tive deve-se ao fato de, atualmente, também privilegiar minha experiência de ser mãe, além da experiência de atender a crianças – filhos de outros pais. Ser mãe abarca a combinação da educação recebida com a que desejaria ter recebido; as lições de vida que experimentei: as expectativas, os sonhos e medos da criança que fui um dia. O gestalt-terapeuta acredita que toda a experiência auxilia no processo de formação de construção do ser terapeuta. Yontef (1988, p. 19) menciona: O gestalt-terapeuta se expressa para o paciente. Em geral, criteriosamente e com discriminação, ele expressa observações, preferências, sentimentos, experiência pessoal e pensamentos. Dessa maneira, o terapeuta compartilha a sua perspectiva, modelando o relato fenomenológico, o que ajuda o paciente a aprender algo sobre confiança e o uso da experiência imediata para despertar awareness.
O gestalt-terapeuta se preocupa em legitimar as experiências que acontecem no
249
campo. Sendo assim, o enfoque que desejo adotar neste capítulo – apresentar reflexões acerca da postura do gestalt-terapeuta diante do lúdico – surge como agradecimento aos inúmeros “clientinhos” a quem atendi. Pensei em um capítulo teórico-prático, com uma linguagem simples, fornecendo subsídios para facilitar o trabalho clínico de psicoterapeutas interessados em aperfeiçoar suas habilidades e capacitação profissional no psicodiagnóstico e na psicoterapia infantil na ótica gestáltica. Este capítulo torna-se, assim, um convite para realizar uma retrospectiva sobre as histórias testemunhadas por mim e as relações terapêuticas construídas com os clientes cujos processos tive o privilégio de acompanhar.
O PSICODIAGNÓSTICO EM GESTALT-TERAPIA: UM PROCESSO DE METAMORFOSES Acredito que o diagnóstico na gestalt-terapia deva ser feito com reconhecimento completo da estrutura do todo. Quando se está lidando com pessoas, isso significa levar em conta a imagem que elas têm de si mesmas e de sua identidade no tempo, o contexto do significado de sua interação atual, a história de tais interações em vários contextos que formam o pano de fundo do momento atual e semelhantes (Yontef, 1998, p. 289). Os atendimentos infantis na abordagem da gestalt-terapia são realizados pelo brincar e jogar. No psicodiagnóstico, percebe-se a demanda da utilização de recursos padronizados, como os testes psicológicos. No entanto, mesmo utilizando tais recursos, o psicodiagnóstico em gestalt-terapia tem seu respaldo no processo e na relação entre cliente e psicoterapeuta, ou seja, todas as informações sobre o cliente surgem na relação terapêutica, que é um processo contínuo pelo qual há possibilidade de trocas de percepções e compreensões. Sendo assim, o ob jetivo principal de um gestalt-terapeuta, no que se refere ao psicodiagnóstico, é o de saber em fluxo, a fim de compreender as possibilidades para se resgatar o funcionamen-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
250
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
to do organismo com fluidez. É importante lembrar que o psicodiagnóstico não representa o território, mas, sim, o mapeamento, a qualidade da relação da criança e do sistema familiar em que está inserida, com base na anamnese sob a qual foi analisada. A anamnese é, então, transformada em história: “Como estava a vida de vocês há um ano?”. Retomo a história de vida pontuando dados significativos do desenvolvimento. Recebo crianças com os mais variados temas. Todos os temas merecem uma avaliação por profissionais que possam dimensionar as diversas possibilidades para intervenções. São eles: separação ou perda de entes queridos; medo; fobias; insegurança; timidez; sonhos e pesadelos; violência familiar e social; inserção na vida escolar; dificuldades de aprendizagem; amiguinhos imaginários; relação com os animais de estimação; agressividade; ciúmes; depressão; rejeição; dificuldades em aceitar a madrasta ou o padrasto; dificuldade de dizer e ouvir “não”; solidão; abandono; limites; diminuição da autoimagem; doença; falta de cuidados; falta de comunicação; deficiência; preferência sexual; enfrentamento do byuling; birras; encoprese e enurese; adoção; transtorno alimentar. Todas as crianças exibem o que os adultos poderiam chamar de “comportamento diferentes, anormais e estranhos”. Normalmente, os pais ficam preocupados e buscam ajuda para compreender o que se passa quando seus filhos se comportam de maneira atípica por muito tempo. Saliento a importância de investigar o motivo pelo qual a criança é eleita como aquela que necessita de avaliação psicológica. Digo isso porque a dor da criança também sinaliza a dor da família. A díade entre o pedido da criança e da família contempla um momento de muita reflexão, singularidade e compreensão de que a criança pode ser um representante oficial da manutenção da saúde, ao ser encaminhada para avaliação, e, portanto, recebe a incumbência de comunicar as dificuldades dela e da família. Dessa maneira, entende-se que, ao compreender a criança, compreendemos também seus familiares.
Torna-se imprescindível pensar na criança no seu contexto, ou seja, é difícil compreender uma pessoa isentando-a do ambiente que a circunda, pois, como aponta Maria Teresa Vignoli (1994, p. 50): A criança inventa o mundo continuamente através da linguagem falada e corporal, que cria o sentido no próprio ato de manifestar-se. O terapeuta focaliza a existência presente da criança como ela se manifesta, facilitando a awareness. A atividade expressiva e lúdica constitui-se na relação como o próprio experimento, trazendo espontaneamente o que é emergente na vida psíquica da criança. Acompanhamos o seu desenrolar, facilitando a conscientização dos seus significados. Naturalmente, a criança vai vinculando o agora da terapia ao contexto de sua vida. Na visão da fenomenologia da linguagem, expressar-se é tomar consciência; o sentido se cria no ato da fala.
As crianças não têm o mesmo vocabulário que os adultos, pois dificilmente falam sobre as coisas que as preocupam. Assim, a psicoterapia infantil normalmente acontece pelo brincar, e por meio das brincadeiras as crianças demonstram e compartilham seus sentimentos e pensamentos com o psicoterapeuta.
SÍNTESE DOS PONTOS FUNDAMENTAIS DO TRABALHO DO GESTALT-TERAPEUTA NO PSICODIAGNÓSTICO INFANTIL Tentar não colocar as próprias expectati vas na criança, pois todo psicoterapeuta está a serviço do cliente. n Trabalhar no sentido de ser o próprio “instrumento de trabalho”, ou seja, é preciso pesquisar e estudar a teoria, assim como é necessária uma abertura dialógica para se comprometer com as vivências da criança. n Entender a criança como um ser em desenvolvimento e que realiza ajustamenn
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
tos criativos. O psicoterapeuta é o facilitador para que o cliente identifique suas necessidades e, por meio dessa percepção, possa ir ao encontro da satisfação de suas necessidades na relação e interação com o meio ambiente. Acredita-se no processo homeostático, ou seja, na capacidade que todo ser humano tem de se autorregular. Perls (1988, p. 20) menciona que “a homeostase é, portanto, o processo através do qual o organismo satisfaz suas necessidades. Uma vez que suas necessidades são muitas, e cada necessidade perturba o equilíbrio, o processo homeostático perdura o tempo todo”. n Acreditar que a criança, aos poucos, revelar-se-á, por isso respeita-se a criança e compreende-se que ela descreverá o mundo de sua perspectiva. n Ficar atento às pistas da criança. Por exemplo: – O que você desenhou? Conte-me sobre seu desenho – indagamos. Caso a criança não consiga verbalizar o que fez, pode-se dizer: – Parece um animal. Será um animal? – Sim – a criança responde. – Como é ele? – investigamos. Se a criança falar: “É um homem”, o psicoterapeuta pode indagar: – Quem é esse homem? Como ele está? Você o conhece de algum lugar? Você já o viu? O que nele chama sua atenção?
O SIGNIFICADO DO BRINQUEDO, DO BRINCAR E DAS BRINCADEIRAS Buscaglia (1972, p. 29) afirma: “Precisamos lembrar que nenhuma mudança acontece sem o trabalho árduo e sem sujar as mãos”. A frase de Buscaglia indica que o trabalho com crianças envolve a crença nas mudanças e no processo. Para mudar não se deve temer sujar as mãos, ou seja, é preciso estar disponível para viver a experiência com a criança. É necessário lançar-se na relação,
251
“colocar a mão na massa”, acreditar na brincadeira e no brincar. Podemos refletir sobre a diferença entre o brincar e o brincar em psicoterapia. Landreth (1991, p. 75) afirma que “para ser útil à criança, tenho de aprofundar meu contato com a criança a partir de todas as possibilidades do experimentar junto”. Brincar e desfrutar as brincadeiras são as lições que aprendemos na prática como psicoterapeutas. Aprendemos também que, se quisermos respeitar a criança que está conosco no processo terapêutico, temos de nos respeitar. Axline (1969, p. 64) menciona: “Um terapeuta não está pronto para entrar no setting terapêutico com uma criança até que ele desenvolva autodisciplina e um respeito profundo pela criança”. Sendo assim, brincar significa vivenciar experiências, assim como reconhecer que existem trocas que envolvem cuidado, amor e conhecimento da maneira como a criança se relaciona com o mundo. Dessa maneira, o processo de psicoterapia não acontece somente pela brincadeira e pelo brincar, mas por causa da relação psicoterapêutica pela qual o terapeuta responde com sensibilidade ao ser-no-mundo da criança. Quando o gestalt-terapeuta aceita as atitudes da criança, carrega uma convicção consistente e sincera e demonstra respeito por ela. Além do respeito entre criança e terapeuta, há outra exigência do processo: o desenvolvimento da atitude. O gestalt-terapeuta deve desenvolver uma atitude fenomenológica – estado mental no qual nada afirmamos nem negamos, suspendendo os preconceitos e as teorias; uma atitude de estar presente, suspender julgamentos prévios, a fim de ser um facilitador para que a criança possa ser quem ela realmente é. Moustakas (1953, p. 2) salienta: “As três atitudes básicas no trabalho com a criança são: fé, aceitação e respeito”. Tais atitudes demandam um constante trabalho dentro de nós, como pessoas e como profissionais. Trabalhar conosco significa manter e cuidar da criança que fomos e persistir no constante contato com os próprios sentimentos e pensamentos. Sintetizando: mais que uma
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
252
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
recreação simples, a psicoterapia infantil é uma oportunidade para que as crianças possam criar e recriar suas vidas – oportunidade essa em que os sentimentos e pensamentos da criança devem ser reconhecidos e confirmados. Validar e mostrar que percebo tais sentimentos é a proposta para se trabalhar na expressão dos sentimentos e pensamentos que emergem nas sessões. Exemplificando: Quando a criança menciona ter raiva, pode-se afirmar: “As pessoas sentem raiva”. Ou pode-se criar ou ler uma história com uma personagem que está com raiva, fazer uma lista de coisas que deixam a criança com rai va, socar a argila, desenhar a raiva, perguntar onde está localizada a raiva no corpo, ou ainda direcionar a raiva para um objeto. É importante salientar que, ao direcionar a raiva para um objeto – por exemplo, o joão-bobo ou a almofada –, pode-se dizer para a criança: “Você está fazendo isso aqui (batendo no objeto) porque este é um lugar especial, onde você pode expressar o que sente, mas na escola nem sempre você poderá fazer da mesma maneira que faz aqui”. Em vez de utilizar caixas lúdicas (uma caixa para cada criança), utilizo um armário que é compartilhado por todos os clientes. A escolha do armário, além da praticidade que oferece ao terapeuta na organização do seu espaço, justifica-se por representar um elemento simbólico relacional. Ao trabalhar com materiais coletivos, a criança inclui no seu brincar o outro, abrindo-se, assim, a possibilidade de potencializar a socialização. O armário lúdico não significa um depósito de brinquedos, representa um microuniverso. O armário é utilizado livremente pela criança, e para cada brinquedo é atribuído um significado. A maneira como a criança o organiza e interage com os brinquedos nele contidos é que mostrará o seu ser-no-mundo, ou seja, relacionando-se com brinquedos que não são exclusivamente seus a criança nos dará informações da maneira como se relaciona com o mundo e com as outras pessoas. No contrato inicial dizemos para a criança que, se quebrar os brinquedos, teremos de encontrar uma maneira de reparar e/ou consertar o material.
Cada criança tem uma pasta, identificada com seu nome escrito na capa, que contém suas produções. No jogo livre, a criação e a manipulação dos materiais do armário estimulam a capacidade potencial da fantasia da criança. O brinquedo coletivo é compreendido como significante das relações interpessoais e oferece para o terapeuta a representação da maneira como a criança lida com seus conflitos, medos e ansiedades. A criança entra em contato com o brinquedo, que é relacional e simbólico, vivenciando as diversas possibilidades de seu ser-no-mundo, tais como: curiosidades, descobertas e frustrações. Dessa maneira, o brinquedo pode ser pensado com um objeto que irá, momentaneamente, substituir o contato com as relações fora da relação psicoterapêutica. Considerando a frequente pergunta nas supervisões de atendimentos infantis sobre os materiais que utilizo nas sessões de psicodiagnóstico e de psicoterapia, apresento a seguir uma sugestão dos materiais: fantoches, fantasias, miniaturas, pequena caixa de areia, bonecas, família de bonecos, carrinhos, jogos, argila, massa para modelar, material gráfico (tintas, pincéis, papéis de tipos e tamanhos variados, lápis de cor, giz de cera, aquarela), instrumentos musicais, tesoura sem ponta, cola, joão-bobo, corda, barbante, casa com mobília (de quarto, banheiro, sala, cozinha), blocos de madeira, livros de histórias infantis e fábulas sobre vários temas: medo, raiva, ciúmes, deficiência física, felicidade, morte, dor, cirurgias, abandono, solidão. Na relação com o brinquedo e com o seu brincar, a criança expressa a maneira como interage com o meio e, consequentemente, apropria-se de seus recursos e suas potencialidades. O brincar pode favorecer a expressão da espontaneidade e a ampliação da awareness. Assim, na relação consigo e com sua família, a criança constrói, aos poucos, seu ser-no-mundo e experimenta suas funções de contato. Refletindo: o brincar é mais uma das possibilidades de explorar, de aprender e de elaborar vivências, portanto, um modo de ampliar sua fronteira de contato.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
A OBSERVAÇÃO NAS BRINCADEIRAS Ao tentar elucidar a maneira pela qual a criança se relaciona, torna-se importante a observação sobre o tipo de brincadeiras que ela escolhe e como brinca, ou seja, é necessário focalizar a atenção aos seguintes aspectos: A criança brinca? n Mostra interesse pelo armário e pelos brinquedos? n Finaliza a brincadeira? n Para e começa outra atividade? n Repete a brincadeira? n
É importante prestar atenção na maneira em que a repetição acontece, pois esta pode indicar uma situação inacabada. “A compulsão neurótica à repetição é sinal de que uma situação inacabada no passado ainda está inacabada no presente” (Perls et al., 1997, p. 101). O gestalt-terapeuta brinca com a criança, desde que siga as direções da criança. O diálogo a seguir exemplifica. Criança: Brinca comigo? Terapeuta: Brinco, mas você precisa me dizer como eu tenho de brincar. Quem eu serei? O que eu falarei?
A PRIMEIRA ENTREVISTA: COM OS PAIS, COM A CRIANÇA OU TODOS JUNTOS? No contato telefônico, indagamos aos pais: “Existe algo que você não queira falar na frente da criança?”. Caso a resposta seja afirmativa, marcamos a primeira sessão somente com os pais. Se a resposta for negativa, agendamos a primeira sessão com os pais e a criança. Na apresentação para a criança, devemos considerar os motivos que a levaram a ser atendida por um psicoterapeuta e como
253
a família chega ao início do processo. Pergunto para a criança: “Você sabe quem sou eu? Você sabe o que está fazendo aqui? O que faz um psicólogo?”. Além disso, repito a queixa para a criança e verifico o que ela acha (se concorda ou não): “Olhe, a mamãe falou que você tem brigado bastante na sala de aula, você concorda?”. Se a criança revelar curiosidade sobre o processo de psicoterapia, deve-se acolher a curiosidade, como no exemplo. Criança: Eu venho aqui só para brincar? Terapeuta: Você vem aqui para brincar e também para saber o que está acontecendo com você. Se a criança apresentar dificuldades para entrar na sala ou permanecer nela, é importante não obrigá-la a permanecer sozinha, favorecendo aproximações com a sala e com o psicoterapeuta. Às vezes, faz-se necessário entrar com os pais e a criança e, somente na segunda ou terceira sessão, ficar apenas com a criança. As questões do pagamento são combinadas com os pais. A criança não é responsável pelos acertos financeiros, mas é ela quem leva e entrega o cheque ou o dinheiro para o terapeuta.
O PAPEL DOS PAIS: POSSIBILIDADES PARA A COMPREENSÃO DO CONTEXTO FAMILIAR A família deve ser vista como participante do processo. Assim, torna-se importante o aprofundamento na teoria sistêmica para compreender o lugar ocupado pela criança e sua função na família. O psicoterapeuta deve perceber o vínculo entre familiares e pais (se estão em cumplicidade, se necessitam de um juiz para verificar quem está certo ou errado) e o vínculo entre os pais e a criança (qual a imagem que os pais passaram da criança e qual foi a percepção do terapeuta a respeito da criança).
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
254
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
Normalmente, os pais precisam conciliar suas escolhas e as de seus filhos. Eles experienciam a dialética entre valorizar a criança como um ser em formação e apresentar limites, ou seja, preocupam-se em não inibir a criança, para que não se sinta incapaz de resolver situações corriqueiras e, ao mesmo tempo, tomam o cuidado para não atingir o extremo oposto, o da liberdade excessiva, pois temem que a criança se torne uma pessoa irresponsável, cheia de vontades e que não respeita a nada e a ninguém. Portanto, é imprescindível que os pais validem todos os sentimentos, tanto os deles quanto os da criança, uma vez que aceitá-los facilita a compreensão das diferenças e conexões entre fantasia e realidade.
visualizar esta imagem? Uma mãe com uma filha de 9 anos no colo! Imaginava a força que essa mãe fazia e sua luta para manter-se como a mãe cuidadora. Minha surpresa, admiração por sua força e certo incômodo foram incentivos para que eu convidasse a mãe, a quem nomearei Beatriz, para uma conversa. Afinal, estávamos todos empenhados em não carregar mais a menina no colo e, à primeira vista, parecia que Beatriz apresentava resistências ao trabalho. Ela relatou, então, que levava todos os dias Mariana no colo por acreditar que, se não fosse assim, ela chegaria muito tarde à escola. Tivemos o seguinte diálogo:
CASOS CLÍNICOS
Beatriz:
Caso 1 – Entraves na relação entre criança, família e psicoterapeuta
Karina:
Acreditar que a criança é a única que apresenta problemas significa ficar com o conhecido. Lembro-me de uma situação que vi venciei no início de minha carreira. Mariana (nome fictício) era uma menina de 9 anos que nasceu portadora de paralisia cerebral. Um dos objetivos de nossa equipe interdisciplinar – professora, terapeuta ocupacional, psicóloga e fonoaudióloga – era facilitar a possibilidade de Mariana andar. Acreditá vamos, entre outras coisas, que andar poderia significar para essa criança uma nova possibilidade de olhar para o mundo. Sua mãe, apesar de se fazer bastante presente nos atendimentos e de estar constantemente vinculada ao trabalho de nossa equipe, ofereceu-nos indícios sobre o quanto a possibilidade de sua filha andar era nova para ela e para seu papel de mãe. Recordo-me da semana em que estávamos incentivando Mariana a dar os primeiros passos. Esperando as crianças na porta da escola, vi, com muita surpresa, a mãe trazendo a menina no colo. O leitor pode
Karina:
Beatriz:
Como é para você o fato de sua filha ser portadora de paralisia cerebral? (com lágrimas nos olhos) Quando descobri que minha filha tinha paralisia cerebral, resolvi abandonar meu emprego e tudo da minha vida para dedicar-me a ela. Como você está se sentindo com o fato de Mariana estar iniciando seus primeiros passos? Eu não sei o que farei se ela começar a andar. Ela não vai precisar mais de mim.
Perplexa e sem saber muito o que falar, ouvi um pouco mais Beatriz, acolhendo seu choro, escutando não somente suas palavras, mas estando efetivamente com ela. Essa experiência gerou diversas reflexões, que serão discutidas. Reconhecer um novo papel gera dor. Perls (1977, p. 45) aponta que “[...] para compreender a maturação, temos que falar sobre aprendizagem. Para mim, aprendizagem é descoberta” e “[...] amadurecer é transcender ao apoio ambiental para o autoapoio” (p. 49). Muitas vezes nos acostumamos com a situação exatamente por ela ser a mais conhecida e, embora a situação seja insuportável, nós a suportamos por não perceber que a vida é inovadora e que estamos em processo de maturação. Toda situação nova provoca medos. Medos gerados pela
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
novidade de perceber a responsabilidade das escolhas. Apropriar-se do que pensamos, fazemos ou podemos implica realizar escolhas e, portanto, lidar com o luto do que não foi escolhido. Escolhemos o tempo todo aquilo que queremos e aquilo que podemos fazer constantemente. É um processo de metamorfoses que exige uma constante atualização das nossas dores e ressignificações do que pertence à nossa historicidade.
Caso 2 – A compreensão do psicodiagnóstico e do processo infantil em gestalt-terapia Lucas (nome fictício), 10 anos, foi encaminhado pela escola por apresentar dificuldades de organização, agitação e por não conseguir concluir as tarefas solicitadas. Destruía objetos, rasgava, borrava, pintava seus desenhos e os jogava no lixo, ou seja, destruía tudo dele. Sua professora do 4 o ano disse: “É como se ele precisasse esgotar algo dentro de si”. Acrescentou que era preciso ficar atenta a ele para que fizesse as coisas, pois ou fazia e não terminava, ou nem começava. Comentou ainda que ele vivia machucado, “como uma autoflagelação”, e, positi vamente, observou que ele gostava de ler. Na primeira entrevista, a avó, a quem chamarei de Sara (nome fictício), colocou que ele “escrevia em linha torta”, que era distraído e perdia frequentemente seus materiais. Apresentava enurese noturna e mordia as mãos. Disse que estava difícil viver sem seu marido, falecido há cinco meses, com quem tivera seis filhos: um homem e cinco mulheres, das quais três dessas filhas haviam falecido, sendo uma delas Marisa (nome fictício), a mãe de Lucas. A avó, falando sobre a mãe de Lucas, contou que ela saíra de casa e que a família não sabia onde se encontrava. Após 15 dias de seu sumiço, os pais descobriram seu paradeiro por intermédio de um motorista de ônibus, que lhes fez a seguinte pergunta: “Cadê sua filha? Ela já voltou do Paraná?”. Depois de dois meses, Marisa apresentou o
255
pai de Lucas (a família até então nem sabia o nome dele), com quem teve depois cinco filhos, sendo que um deles (antes de Lucas) morrera. No sexto mês da gestação de Lucas, a mãe, tendo apanhado do namorado, separou-se. A cada filho gerado, Marisa fizera várias tentativas para que seus pais ficassem com seus filhos, mas, diante da recusa dos avós, os irmãos de Lucas foram encaminhados para adoção. Com Lucas, aconteceu o mesmo: Marisa levou-o para a casa de seus pais e pediu que o casal ficasse com o menino, dizendo que, se não o quisessem, iria dá-lo a alguém ou, então, o colocaria na lata do lixo, pois estava com o vírus HIV e tinha aproximadamente seis meses de vida. Por insistência do avô, Lucas ficou na casa dos avós. Marisa ficou quatro dias com a família e foi embora novamente. Após 20 dias, foi internada e faleceu: Lucas tinha então 1 ano e 6 meses de idade. Aos 8 meses, o menino fora submetido ao exame de HIV e o resultado fora soropositivo. Durante os seis anos subsequentes, oito exames foram realizados, e todos os resultados deram soronegativo. Aquilo que é provado cientificamente (que crianças de até 5 anos de idade podem negativar), para a avó, foi considerado um milagre. Acreditava que “Deus fez um milagre”, pois ela lhe havia dito que não gastaria um centavo com essa doença. Em relação ao seu desenvolvimento, durante o primeiro ano de vida, depois de 17 dias na casa dos avôs, Lucas ficou um mês internado devido a uma pneumonia. Além da pneumonia, teve várias disenterias e sempre apresentou enurese noturna – desde bebê até o momento em que finalizamos seu processo de psicoterapia. Era míope (7,5º no olho esquerdo e 7,25º no olho direito). Usou chupeta até os 2 anos de idade. Mordia os lábios até sair sangue e roía as unhas, inclusive a do dedão do pé (manipulação iniciada havia um ano). Sentou-se aos 6 meses, andou com 1 ano e 2 meses e sua primeira palavra foi “mamãe”. Tomou mamadeira até os 3 anos,
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
256
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
parando por iniciativa própria. Desde os 5 meses tomou sopinhas e com 1 ano comia arroz, feijão e carne. Comia rápido para poder brincar (o fato também se repetia na escola). Seu sono era pesado e, segundo a avó, Lucas dormia muito bem, “parece até que está morto”. Rangia os dentes e falava durante o sono, principalmente quando brigava com os colegas da escola. Em 1997, Lucas estava no 5 o ano de uma escola da prefeitura, mas já no 2 o ano apresentava dificuldades. A avó lembra-se de uma situação em que a professora lhe dera a seguinte orientação: “Acho melhor a senhora tirá-lo da escola; ele não para na carteira e, se para, deita e dorme”. Nessa época, Lucas fazia cópias, sabia escrever, mas não sabia ler. Lucas teve aulas particulares e, no 3 o ano, foi considerado um dos melhores alunos de sua sala, surpreendendo a professora, que disse à avó: “O que aconteceu com ele? Ele está ótimo, mas não fale para ele, pois assim ele continuará tentando melhorar”. Ainda de acordo com a avó, Lucas adorava a professora. Quando passou para o 4 o ano, gostava da professora, mas distraía -se com facilidade e apresentava dificuldades na escrita e em matemática. Ficava parado e estudava somente se fosse cobrado; briga va muito com os colegas. “Ele é metido a macho e sempre falou ‘deu um murro leva dois’. Ele não conhece o perigo. Não tem medo”, relatou a avó. Lucas compareceu à primeira sessão dizendo que queria conhecer atividades diferentes, mas permaneceu jogando dardos. Convidava-me para jogar com ele. Aceitava os erros e se dava chances de tentar novamente ao errar. Quando considerava a ati vidade mais complexa, colocava: “Difícil, mas não custa tentar”. Em relação à dificuldade de se concentrar e à recusa constante em permanecer nas atividades, dizia: “Não quero fazer de outra maneira, porque já fiz uma vez. Fico enjoado”, revelando sua indisponibilidade de repetir algo quando não lhe interessava. Tinha dificuldades de compreensão, mas não desistia. Compreender é assimilar
e buscar o sentido das coisas, e parece que ele ainda não tivera essa oportunidade. Como dizia a professora, era como se tivesse que esgotar algo dentro dele, sugerindo a necessidade de continuidade e integração no que fazia. Essa hipótese pode ser reforçada observando-se que, em suas histórias (na escrita e no verbal), existia uma utilização intensa do e, não aparecendo pontuações necessárias, como vírgulas, pontos etc. Lucas apresentava dificuldades de raciocínio matemático. Preferia adicionar a multiplicar. Quando questionado, revelou ter dificuldades em matemática, em dividir. Imaginamos que, com tantas perdas, era mesmo difícil saber dividir! E, pensando sobre suas dificuldades com a multiplicação, o que tornava difícil o multiplicar? Suas dores? Suas saudades? Parecia complicado para ele lidar com as regras, as normas da escola. Em nossa relação, soltava “pum” durante as sessões. Era preciso construir limites com ele, trabalhar no sentido de que ele pudesse se perceber para depois ver o outro. É custoso entrar em contato com o diferente, com o não eu. Por seu contato estar empobrecido, o delineamento da fronteira não era nítido. Assim, o outro era uma extensão dele. Lucas entrava em confluência, que pode ser identificada “quando o indivíduo não sente nenhuma barreira entre si e seu meio, quando sente que ele próprio e o meio são um” (Perls, 1988, p. 51). Com regras, Lucas pôde se dar conta de que o mundo não era sua extensão, e isso trouxe frustração. Perls dizia que o terapeuta deveria ser um habilidoso frustrador e, para tanto, era preciso estar atento aos momentos a serem construídos com Lucas para que regras e limites fossem incluídas no seu self , mas, naquele momento, Lucas pedia meu colo, solicitava a função materna. Oscilava, em alguns desenhos, a maneira de ocupar o espaço da folha (grande e pequeno). Refletimos que essa era a maneira na qual o menino ocupava os espaços de sua vida, seu espaço interno: ora solicitando maior atenção, ora apresentando momentos
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
de retração. Pensamos também sobre a questão de sua demora ao realizar atividades ou para terminar as coisas que começava. A demora não ocorria somente em processo de psicoterapia. Na escola, ele também demorava a fazer as lições, para se trocar e fechar situações que iniciava. Lucas contava que seu avô costumava chamá-lo bem antes da hora de apanhar o ônibus, porque demorava muito para se levantar. Escutando a frase “Gostaria de ser um homem-borracha para que, se viesse um tiro, a bala passasse”, foi possível pensar no seu desejo de ser imortal, não morrer, como acontecera com as pessoas significativas para ele. Essa fantasia parecia estar cristalizada em seu vagar. Em todas as sessões, Lucas demorava a encerrar, dizendo: “Você vai atender agora? Você poderia me deixar aqui enquanto você atende e depois você volta. Quero brincar”. Demorar poderia significar a única maneira possível que encontrara até aquele momento para garantir seu prazer e ter seu lugar garantido. Talvez fosse uma maneira de lidar com sua dificuldade de perder. Parecia que Lucas não sentia que tinha seu lugar garantido, consequentemente, como teria garantido o lugar de seu conhecimento e um cuidado consigo próprio? Nos finais das sessões, sentia a necessidade de lhe dizer que o horário era dele, assegurando-o de sua volta. Parecia que tudo que findara em sua vida (inclusive ele) precisava voltar e, mais uma vez, imagino que a angústia de finitude tomava lugar nessa reflexão. Algumas pessoas significativas em sua vida foram embora e não voltaram. Morreram. Durante toda sua vida, Lucas precisou lidar com “a morte de perto”, presenciou o enterro de todos os mortos : sua mãe, de Aids; sua tia, de câncer no fígado; outra tia, de pneumonia; seu primo, assassinado; seu avô, a quem considerava pai, de ataque cardíaco. A avó contou que, quando o avô (“pai”) faleceu, Lucas dizia: “Eu quero morrer também” e descreveu uma situação que ele passara com seu irmão, que lhe dissera:
257
“Vamos tirar o papai de baixo da terra?”, ao que Lucas respondera: “Não pode, não”. Levanto a hipótese de que havia um medo de morte que atingia tanto a avó quanto Lucas. E essa hipótese era reforçada quando eu ouvia a avó dizer: “E se eu morrer, quem é que vai cuidar dessas crianças?”; ou quando ouvia Lucas dizendo: “Não morra. Quem é que vai cuidar de mim?”. A avó afirmou que, depois da morte do “pai”, Lucas ficara “destrambelhado, esquecido”. Durante dois meses, chorava muito, inclusi ve na sala de aula. Perls (1988, p. 46) salienta: “Aceitamos ou rejeitamos o que o meio tem para oferecer. Só podemos crescer se, no processo de tomar, digerimos completamente e assimilamos inteiramente”. Lucas revelava entender o significado da morte, mas parecia que não vivenciara ainda seu luto. Projetava o que sentia para suas produções, destruindo-as, eliminando-as, “matando” suas produções mais singulares. Introjetara que precisava estar “tudo certo”, racionalmente estar tudo bem, mesmo que seu coração estivesse dizendo o contrário. A distração e os problemas de aprendizagem de Lucas apareciam como sinais de sua dificuldade no processo de luto, como se a rebeldia provocada pelas mortes revelasse que não seria possível viver o luto, falar sobre a morte e a dor e compartilhar tantos processos de perda. Enurese, autoflagelação, distração eram sinais de que algumas situações não haviam sido assimiladas. As perdas de sua vida pareciam estar relacionadas com a destruição de suas produções e com a maneira como lidou com os lutos. Suas produções não eram valorizadas por ele – “Tem coisas que eu faço e saem feias”. A desvalia fazia com que Lucas não acreditasse em si próprio e, talvez, fosse também por esse motivo que destruía tudo o que fazia. Após um ano de psicoterapia, a professora relatou que Lucas não destruía mais suas produções. Se refletirmos, fica evidente que Lucas era fruto de pais que, desde sua gestação, conviveram com a morte de perto. Logo em seguida, ele vivenciou e acompa-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
258
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
nhou todas as mortes citadas anteriormente. Segundo suas colocações, parecia que encontrara uma maneira de não perder tanto em sua vida: brigar (“Eu ganho nas brigas, eu me sinto forte”). Parece existir aí uma dualidade de sentimentos entre ser forte e ser fraco, indicando a ambivalência entre a onipotência e a impotência. E Lucas fazia uso de sua agressividade – um dos conceitos principais da gestalt-terapia. A agressividade é importante; quando direcionada em nossas vidas é uma energia que impulsiona a vida. E como Lucas parecia lidar com sua raiva? Parece que precisa va esgotar toda essa energia mal canalizada, toda a raiva não expressa, enfim, toda sua agressividade. Portanto, projetava tais sentimentos para o meio e para ele mesmo, num movimento de projeção e retroflexão: “É o processo de autorreformar-se [...] E, de modo mais geral, qualquer ato de autocontrole deliberado durante um envolvimento difícil é uma retroflexão” (Perls et al.,1997, p. 256). Lucas expressava fantasias de autodestruição ao sugerir suicídio. Além disso, a enurese, o morder os lábios e mãos e sua ati vidade preferida – jogar dardos – poderiam ser maneiras de lidar com a própria agressividade e traduzir sua necessidade de focalizar sua energia ainda dispersa. A agressividade voltava-se, então, para ele mesmo, por meio dos “sintomas” e do autoflagelo, pois parecia imaginar que, se estivesse machucado, os outros ficariam com dó e não o incomodariam. No aspecto da enurese, parecia ser difícil reter as coisas de sua vida, inclusive o conhecimento. Revelava impotência por não conseguir controlar situações de sua vida, inclusive o que lhe era pertinente, o que é da própria natureza, sua urina. Quanto à sua distração na aprendizagem, era a segunda vez que Lucas perdia um pai (perdera o pai biológico e o pai adoti vo). E a função paterna não estaria ligada à possibilidade do conhecer? Acredito que sim. Como poderia, então, ficar atento em seu processo de aprendizagem?
Lucas precisou aprender na imaginação. A realidade parecia ser tão dolorida, que ele precisava se distrair do que acontecia à sua volta. Por esse motivo, torna -se provável o não aproveitamento dos recursos oferecidos. Sua aprendizagem ficava como pano de fundo, e o que a tornava emergente era aquilo que lhe chamava atenção. As figuras não ficavam claras. Todas se torna vam interessantes, sem que houvesse uma hierarquia de suas necessidades mais reais. Lucas aprendeu também na igreja, que parecia ter uma forte influência em sua vida e em seus valores. Aprendeu a ter fé, a ser querido pelas pessoas da igreja e foi lá que aprendeu a concepção: “O que é do bem é de Deus, e o que é do mal é do Diabo”. Gostava de se apresentar na frente e recitar os salmos. Segundo a avó, a igreja era um lugar onde ele gostava de ir e era querido por todos. O processo com Lucas, partindo de uma leitura de um diagnóstico processual, teve como um de seus objetivos acompanhá-lo, no sentido do resgate de sua vida e do investimento da energia para o seu viver. Acreditei ser importante ter como linha de reflexão para os atendimentos de Lucas a ideia de que seria necessário o trabalho de luto. Ao compartilhar seus sentimentos e pensamentos, Lucas pôde, por meio da relação psicoterapêutica e de um espaço lúdico, compreender-se e compreender as situações de sua vida. Também lhe foi oferecido um espaço para que pudesse repetir as situações prazerosas e dolorosas que não reproduzia na realidade. Assim, o processo com Lucas facilitou a ressignificação do que não podia ser compreendido. Com o resgate do lúdico ele pôde perceber que existia muita força em si e que seus questionamentos podiam ser feitos, ouvidos e respeitados, pois existia alguém (psicoterapeuta) interessado em ouvi-lo. Sua ligação com a vida foi ressignificada. Foi importante que ele entendesse que estava vivo, que podia crescer e amadurecer com prazer. E eu apreendi sobre a importância de crer na capacidade do indivíduo
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
de ser responsável pela apropriação de seu conhecimento e da própria vida, num constante processo dialético, pois a relação é enriquecedora, nutridora e oferece a esperança do crescimento – tanto do cliente quanto do psicoterapeuta.
REFERÊNCIAS Axline, V. (1969). Play therapy. New York: Ballantine Books. Branco, T. M. C. (2004). A comunicação entre o terapeuta e a criança na ludoterapia centrada na criança. Revista de Gestalt, (13), 41-7.
259
Buscaglia, L. (1972). Love. New York: Fawcett Press. Landreth, G. (1991). Play therapy: The art of the relationship. Muncie: Accelerated Development. Moustakas, C. (1953). Children in play therapy . New York: Ballantine Books. Perls, F. S. (1977). Gestalt-terapia explicada. São Paulo: Summus. Perls, F. S. (1988). A abordagem gestáltica e testemunha ocular da terapia . Rio de Janeiro: LTC. Perls, F. S. (1997). Gestalt-terapia . São Paulo: Summus. Vignoli, M. T. (1994). O encontro poético na relação terapêutica. Revista de Gestalt, (3), 49-56. Yontef, G. (1998). Processo, diálogo e awareness: Ensaios em gestalt-terapia. São Paulo: Summus.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
23 O jogo de areia no Brasil AICIL FRANCO
jogo de areia, hoje internacionalmente O conhecido pela denominação em inglês – sand-
play –, tem sido principalmente divulgado como um método de psicoterapia junguiano. Ele nasceu como world technique, criado por Margaret Lowenfeld (1890 – 1973), pediatra inglesa especializada em crianças com comportamentos difíceis. Lowenfeld foi uma das pioneiras na psicoterapia infantil, ao buscar com seu trabalho a diminuição do sofrimento de crianças, após a Primeira Guerra Mundial. Essa autora, que esteve sempre envol vida em investigações médicas, interessou-se também em avaliar como algumas crianças sobreviviam e se desenvolviam relati vamente bem, apesar de suas experiências traumáticas. Empiricamente, constatou a importância do brincar, não só como atividade curativa, mas também como possibilidade de expressão, e apontou as linguagens verbais como meios insatisfatórios para a avaliação de seus pacientes (www.lowenfeld.org/lowenfeld/index.html). Em 1928, abandonou a medicina ortodoxa e criou “uma clínica para crianças difíceis e nervosas” (Mitchell e Friedman, 1994, p.8), uma das primeiras clínicas psicológicas infantis onde se objetivava a terapêutica integrada e multidisciplinar. Lowenfeld voltou-se, então, para o desenvolvimento de técnicas que permitissem a transmissão de pensamentos e sentimentos infantis sem o uso de palavras. Incorporou aportes teóricos
de Freud (1856-1939) e Winnicott (18961971) e criou o world technique, composto por caixas que continham areia, as quais as crianças chamaram de wonder boxes (caixas-surpresas), brinquedos e miniaturas. Com este material as crianças representavam aspectos de suas vidas criando na areia o que denominavam “mundos” e possibilitavam a investigação de pensamentos, emoções, sentimentos, impressões e experiências que não conseguiam expressar em palavras. Segundo Lowenfeld (1929, apud Mitchell e Friedman, 1994), diferentes estados mentais podiam ser objetivamente registrados e cientificamente analisados. Contemporâneo a outras inclusões do brinquedo em psicoterapia – em especial, as derivadas da psicanálise –, o trabalho de Lowenfeld expandiu as atividades lúdicas para situações de pesquisa, criando uma ponte entre a investigação científica e a aplicação clínica (Mitchell e Friedman, 1994). As cenas na areia, segundo Lowenfeld (Mitchell e Friedman, 1994), refletiriam a vida pré-verbal e inconsciente da criança. Foi somente em 1956 que Dora Kalff (1904-1990), analista suíça e discípula de Jung, admitiu na técnica de Lowenfeld um meio ideal de abordagem psicoterapêutica infantil. Na década de 1960, 30 anos depois de sua origem, Kalff propôs a adaptação junguiana, a qual chamou em sua língua natal, o alemão, de Sandspiel, um método psicoterapêutico junguiano (Mitchell e Fried-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
man, 1994). A versão junguiana continuou exigindo o mesmo setting (caixas, areia e miniaturas) e Kalff acrescentou a orientação aos clientes de que construíssem uma cena. Kalff também incluiu a premissa de que estas cenas deveriam ser fotografadas para um trabalho interpretativo posterior, diferenciando o momento criativo do momento interpretativo. Diferentemente do world technique, o jogo de areia de Kalff expandiu-se pelo mundo, muito provavelmente porque Kalff viajou por Europa, Estados Unidos e Japão divulgando sua técnica. De fato, em 2000, 10 anos após sua morte, a Sandplay Therapists of America (STA), organização norte-americana que congrega profissionais que trabalham e divulgam este método, publicou uma coletânea internacional de relatos, cuja abrangência alcançou: Austrália, Brasil, Canadá, Alemanha, Israel, Itália, Japão, Letônia, Holanda, Suíça, Taiwan, Reino Unido e Estados Unidos (com uma representação do continente e outra específica do Havaí). A sua organizadora (Lowen- Seifert, 2000) afirmou que essa variedade de temas e de países correspondia justamente à visão global e de longo alcance de Dora Kalff. Observa-se que, na abordagem junguiana ortodoxa, mantida ainda em redutos dialeticamente herméticos e, de certa forma, dogmáticos, o jogo de areia conserva os moldes propostos por Kalff, restritos às relações psicoterapêuticas duais – ainda a característica principal da prática dos consultórios e dos limites clínicos, tal qual na Suíça do século passado. Entretanto, Mitchell e Friedman (1994) já apontaram, internacionalmente, o uso do jogo de areia com grupos especiais, para além das clássicas relações psicoterapêuticas duais: crianças portadoras de doenças terminais (Amatruda, 1984); crianças abusadas sexualmente (Allan e Lawton-Speert, 1989); adolescentes emocionalmente perturbados (Kiepenheuer, 1990), além de trabalhos realizados em escolas (Allan e Berry, 1987). Somam-se ainda variações de aplicações hospitalares realizadas, por exemplo, no Japão e na Itália, onde Montecchi
261
(1993) relata o emprego do jogo de areia com crianças e adolescentes portadores de problemas psiquiátricos evolutivos. Já Marinucci (1989, 1990, apud Montecchi, 1993), por sua vez, realizou importante pesquisa com jovens pacientes oncológicos cujos cenários iniciais permitiram extrair indicações psicodiagnósticas sobre as raízes e a evolução da patologia tumoral, dos estágios da doença e até da previsibilidade de um possível processo psíquico de cura. Constata-se, assim, que, como qualquer instrumento ou procedimento psicológico, o jogo de areia, através de seu desen volvimento histórico, apresenta renovações e adaptações aos diferentes contextos em que se realiza.
O JOGO DE AREIA NO BRASIL No Brasil, o jogo de areia é praticado, prova velmente, desde o início da década de 1980. Desenvolveu-se, inicialmente, através de um conhecimento tácito (Michael Polanyi, apud Kuhn, 1994), adquirido através da prática dos consultórios, que, por um lado, ampliou seus limites, mas, por outro, deu margem a atitudes excessivamente ecléticas e geradoras de resultados não rigorosamente considerados e discutidos. Pode-se supor que este tipo de prática, ainda em vigor, tenha contribuído para o vagaroso ritmo de seu reconhecimento. Paralelamente, observa-se, mais recentemente, o desenvolvimento atra vés de trabalhos científicos que revelam inúmeras variações nas intervenções propriamente ditas e que atestam sua capacidade de adaptação à transculturalidade brasileira e a sua diversidade de estilos de vida, de necessidades e de valores. Já em 1999 (Proteja, 1999) o jogo de areia foi apresentado como instrumento para investigações psicossomáticas (Ramos, 1999) e como procedimento metodológico paradigmático de pesquisa qualitativa (Batista Pinto, 1999). Em decorrência, observou-se verdadeiro boom de interesses, seguindo-se várias produções acadêmicas (Bazhuni e Sant’ Anna, 2006; Franco, 1999; 1999a; Franco,
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
262
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
2003, Franco e Batista Pinto, 2002; 2003; Gimenez, 1998; Giovaneti e Sant’ Anna, 2005; Greghi, 2003; Matta, 2006; Sauaia, 2003; Scoz, 2004; Spinelli, 2002; Yoshikawa, 1999; 2002, apud Franco, 2008). Observa-se hoje a expansão do jogo de areia com heterodoxas aplicações, em diferentes contextos, tanto dentro como fora da clínica psicológica (Franco, 2003). Em sintonia com o que ocorre em algumas esferas no âmbito internacional, já se verifica também no Brasil a transposição dos pressupostos junguianos do jogo de areia para outros enquadres: por exemplo, das situações psicoterapêuticas para outras abordagens clínicas ou educacionais; das situações duais para as grupais. Essa transposição se fez através das inúmeras interfaces entre áreas do conhecimento e como uma consequência natural do prolongamento ou multiplicação de um meio que se provou eficaz. Diferentes arran jos configuram hoje as várias aplicações do jogo de areia, em movimentos que ora se comunicam, ora seguem caminhos distintos. Existe, assim, uma expansão de perspectivas que vão explicitando a identidade brasileira do jogo de areia, capaz de respeitar diferenças e em evolução para a ampliação de seu reconhecimento. Alguns autores têm buscado viabilizar interlocuções teóricas, como, por exemplo, o apontamento de interconexões práticas entre a psicoterapia de Jung e a de Moreno (Ramalho, 2006 e Nogueira-Martins, 2006, apud Franco, 2008). Ou, ainda, entre a de Jung e a de Winnicott (Ferreira, Franco e Tardivo, 2005, apud Franco, 2008). Afastando-se do âmbito psicoterapêutico, outros autores têm também buscado interlocuções entre o jogo de areia e outras áreas do conhecimento. Scoz (2004) realizou um estudo em psicologia da educação, objetivando a compreensão da construção da subjetividade e da identidade de professores e professoras, através da configuração dos sentidos que produzem em seus processos de aprender e ensinar (Scoz, 2004, apud Franco 2008).
Todos esses trabalhos reconhecem como especificidade central do jogo de areia seu caráter de procedimento projetivo apontado por Franco (2003), o qual permite a flexibilidade desejada, o desenvolvimento de atitudes críticas, bem como a inserção em diferentes contextos de forma a responder a variedade de demandas da realidade brasileira.
PERSPECTIVAS Novos rumos e a consolidação do seu lugar na ciência psicológica podem ser vislumbrados para o jogo de areia no Brasil, a partir de sua contraposição a novas práticas, para intervir tanto nas demandas já existentes quanto nas inéditas da psicologia. Franco (2003) apontou a necessidade de se definir os processos psicológicos desencadeados pela aplicação do jogo de areia, aos quais usualmente se atribuem expressões pouco objetivas, como cura, expansão da consciência, transformação da visão de mundo ou crescimento psicológico (Bradway, 1997). Sabe-se que tais processos se desenvolvem através de complexas ações: imaginativas, perceptivas, sensoriais, ideativas, mnemônicas, fantasiosas ou reativas, as quais, se definidas, poderiam atribuir ao jogo de areia importante valor investigativo. Nesse sentido, independentemente da sugestão e do emprego de testes de fidedignidade e padronização, os subsídios já reconhecidos permitem afirmar que o jogo de areia poderia ainda ser contemplado por estudos que buscassem, por exemplo, definir critérios para inseri-lo adequadamente nos quatro grupos classificatórios – visuais, verbais, gráficos e lúdicos – descritos por Lourenção van Kolck (Kolck, 1975, apud Tardi vo, 1985), ou ainda que buscassem definir suas propriedades neuropsicológicas ainda totalmente obscuras. Com base nestas considerações, pode-se reconhecer que o valor do jogo de areia nos processos de avaliação psicológica, especialmente por seu caráter lúdico e criati vo, merece ainda ser melhor explorado.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
FORMAÇÃO DO PSICÓLOGO Em Franco (2008), trabalhei com a hipótese de que o aprendiz do jogo de areia precisa desenvolver habilidades diferenciadas e que o ensino do jogo de areia necessita ser feito através de seus próprios paradigmas – lúdicos e criativos –, considerando-se as características individuais e, principalmente, a inserção social do aprendiz. Para a avaliação de minhas hipóteses, criei e analisei o que chamei de vivências didáticas – situação na qual o aluno se submete ao jogo – e estabeleci sete categorias de habilidades a serem desenvol vidas no ensino do jogo de areia. Seguiu-se um enquadramento metodológico qualitativo e, para a compreensão dos dados coletados, subdividi as reflexões em três áreas: a da formação especializada, a da pedagogia e a do político social. Concluí que características individuais, valores e icnografia regionais foram trabalhados nas vivências didáticas, podendo ser analisadas e integradas ao ensino do jogo de areia. O aprendizado provou-se com alto poder estruturante da personalidade dos aprendizes, proporcional às suas condições individuais e sociais, incluindo as mobilizações emocionais e o imprevisível (Byington, 2003). Verificou-se a viabilidade de um tipo de ensino singular, que se renova constantemente, inserido na realidade social dos alunos, respeitando suas constantes metamorfoses e movimentos. Trata-se de um tipo de ensino-aprendizagem artesanal, que atua diretamente na produção de conhecimento – com importante característica de retroalimentação e desejáveis interferências na realidade social. Constatei a possibilidade de renovação de paradigmas e pressupostos xenófilos e dogmáticos, de forma a contribuir para que o jogo de areia se adapte à realidade brasileira e se afaste de ações elitistas e, muitas vezes, inócuas; se não lesivas, tanto aos
263
usuários quanto aos próprios profissionais, os quais, num certo sentido, podem ser considerados tão vítimas quanto seus próprios clientes.
REFERÊNCIAS Batista Pinto, E. (1999). A singularidade da pesquisa em psicoterapia. Simpósio Natureza e Simbologia do Feminino: Ensaio, Pesquisa e Arte . Bradway, K. (1997). Sandplay: Silent workshop of the psyche. London: Routledge. Byington, C. A. B. (2003). A construção amorosa do saber: O fundamento e finalidade da pedagogia simbólica Junguiana. São Paulo: Religare. Franco, A. (2003). O jogo de areia: Uma intervenção clínica. Dissertação de Mestrado, Universidade de São Paulo, São Paulo. Franco, A. (2008). Vivências didáticas no ensino do jogo de areia (sandplay) . Tese de doutorado, Universidade de São Paulo, São Paulo. Kuhn, T. (1994). A estrutura das revoluções cientí ficas. São Paulo: Perspectiva. Lowen-Seifert, S. (2000). International reports on sandplay therapy. Journal of Sandplay Therapy, 9(1), 90-91. Mitchell, R. R., & Friedman, H. S. (1994). Sandplay: Past, present and future. London: Routledge. Projetos e estudo em terapia com o jogo de areia. São Paulo: PROTEJA. (Filme-vídeo, 1 cassete VHS, 60 min. color. son.). Ramos, D. G. (1999). A questão psicossomática e o jogo de areia. Simpósio Natureza e Simbologia do Feminino: Ensaio, pesquisa e arte . São Paulo: PROTEJA. (Filme-vídeo, 1 cassete VHS, 60 min. color. son.). Simpósio Natureza e Simbologia do Feminino: Ensaio, pesquisa e arte (1999). São Paulo: PROTEJA. (Filme-vídeo, 1 cassete VHS, 60 min. color. son.). Tardivo, L. S. C. (1985). Normas para a avaliação do procedimento de desenho-estórias numa amostra de crianças paulistanas de 5 a 8 anos de idade . Dissertação de mestrado, Universidade de São Paulo, São Paulo.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
Parte VII
O lúdico e o desenvolvimento
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
24 O lúdico na adolescência Winnicott e o brincar adolescente YVETTE PIHA LEHMAN
a teoria de Winnicott, a habilidade do N brincar é uma realização do desenvolvimen-
to emocional. Ao brincar, o bebê/criança/ adulto faz pontes do mundo interior com o mundo de fora e de dentro, através do espaço transicional. Para Winnicott (1975), a qualidade do brincar na terceira área – fenômeno transicional – é sinônimo de um viver criativo e constitui a matriz da experiência do self através da vida. Transposto para a relação analítica, o brincar é uma derradeira realização de psicoterapia, porque só atra vés do brincar o self pode se descobrir e se fortalecer. O brincar vai se ressignificando no decorrer da vida. Primeiro há um brincar para assumir o corpo, depois o brincar torna -se interativo e incorpora o olhar do outro, surgindo daí a relação “olhar-existir”. A operação simbólica é um processo, nela há uma verdadeira significação subjetiva. A princípio, constituir o corpo a partir da díade materna simboliza a angústia de separação. Ritmo, constância e repetição ajudam na construção do tempo como processo e produção, fazendo com que o brincar também se altere. Se, num momento inicial, brincar traz à superfície a simbolização, num segundo pode trazer a desarmonia e a falta. Num adolescente, podemos considerar que é ele um desconhecido para si mesmo, trazendo conflitos, fragmentação e
angústia. O adolescente se vê como um ser de possibilidades, aberto, lançado no mundo, incompleto, precário na sua condição de humano. Se as capacidades de brincar, de agir criativamente e de inventar o mundo são marcos de saúde no processo de amadurecimento humano, reinstalar-se no mundo talvez seja o mesmo que poder imprimir uma marca pessoal na vida, uma vez que agora o indivíduo é capaz de criar a si e ao mundo a partir do que lhe é mais próprio: sua condição de humanidade. Inicialmente ele se concretiza de uma forma diferente, fazendo-se presente como um outro, um estranho que ameaça romper uma continuidade do que parecia ser igual a si mesmo. Enxerga coisas que não podia ver, ou para as quais não estava preparado para ver. Neste momento podem ocorrer situações disruptivas, que possuem o papel de desestabilizar, de romper com a noção de continuidade e de igualdade. Para o adolescente, a reinstalação do si mesmo é um longo processo, no qual Winnicott alerta que não precisamos ter pressa. Ele se percebe como isolado dos pais e da família e, para tolerar esse momento, adere ao grupo de pares, buscando seu ideal. Neste grupo, que acolhe sua fragmentação e lhe serve de espelho, o fundamental é a inclusão recíproca (eu sou o grupo, o grupo sou eu). Em O grupo como espaço transicional no processo adolescente: abordagem a par-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
tir de um caso clínico, Marilia Piñeiro Ayres (Ayres, 1998) aponta: Neste espaço transicional (o grupo) o jovem pode vivenciar o imaginário como real. Deste modo o grupo o tranquiliza ao lhe permitir experimentar certo manejo onipotente dos objetos e, com isso, ir obtendo gradativamente a aceitação da realidade e a perda das fantasias infantis. O grupo, como contexto de descobrimento, permite ao adolescente perceber o todo como unidades relacionais em permanente transformação. O destino do grupo de iguais, semelhante ao destino dos objetos transicionais, permitir ser progressivamente descatexizado, de maneira que, com o curso dos anos, se torne não tanto esquecido, mas relegado ao limbo (...) Não é esquecido e não é pranteado. Perde o significado.
Para a criança o brincar é uma prática significante, cuja função assume diferentes nuances, dependendo do momento de vida em que o sujeito se encontre na sua estruturação subjetiva: o brincar é produção, é um processo, uma ação simbólica da criança de aspectos internos. Já o brincar do adolescente vai se ressignificando, tem uma especificidade na operação simbólica, seguindo um processo que se manifesta como constitutivo do ser. Talvez tenha um novo “itinerário lúdico” na busca de novos significantes. Winnicott (1994a) revela outro aspecto pelo o qual o adolescente repete os padrões dos estágios precoces: ele padece de um sentimento grande de irrealidade, e sua luta principal diz respeito a sentir-se real. A traição a si mesmo, desse modo, seria insuportável, por isso é difícil para o adolescente fazer conciliações ou aceitar falsas soluções. Winnicott conseguiu alcançar o ponto principal do processo de constituição da subjetividade. O processo não é simplesmente a discriminação entre as experiências do mundo interno e do mundo externo; é necessária a vivência suficientemente boa da continuidade do ser, dada, paradoxalmente, pela suas vivências iniciais na dupla mãe/ bebê. Ou seja, deve-se considerar contexto/
267
ambiente/indivíduo, em vez de buscar qualquer núcleo irredutível, que poderia ser considerado a sede do desejo ou a verdade do sujeito (Winnicott, 1952/2000). Winnicott teve influência do trabalho de Ferenczi, que adotava um estilo clínico inspirado no atendimento de crianças – baseado na regressão à dependência e no jogo lúdico – para a análise de adultos. Desse modo, buscava atingir a linguagem da ternura adequada para se comunicar com o infantil presente em cada paciente. Ferenczi enfatiza na sua abordagem clínica o papel da “neocatarse” e do jogo no sucesso dos processos de elaboração (Ferenczi, 1930/1992d; 1931/1992c). Vê na dupla analítica a imagem de duas crianças que trocam suas experiências, amparam-se mutuamente e, configurando uma “comunidade de destino”, podem também brincar juntas. Ferenczi define, assim, um novo estilo clínico, nomeado “análise através do jogo”, que influenciou vários autores, como Winnicott, que também deu sua contribuição através do jogo da espátula e do squi ggle, onde ressalta o papel do brincar como atividade autônoma de produção de sentido. Desse modo, enfatiza no campo psicanalítico a importância do brincar compartilhado com crianças, em vez do conteúdo da brincadeira, como Melanie Klein e Anna Freud propunham. O que se pode considerar é que a ação no adolescente é equivalente ao brincar na criança e à simbolização no adulto, mas como considerar o que é teorizado como acting out? Winnicott ressalta que o adolescente não tem acting out: O adolescente é todo um palco de acting, seu modo de ser é fazer; esse fazer é uma ação comunicativa, que representa na maior parte do tempo o instinto de vida. É a partir deste fazer que ele pode se perceber, perceber “quem sou eu”. Nesse sentido é que pode-se considerar o valor da ação, que passa a ser levada em direção a uma comunicação. A ação comunicativa se coloca como um sinal típico da análise de adolescentes, como uma dramatização, no mundo externo, dos momentos vividos numa experiência
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
268
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
emocional, a meio caminho da simbolização. Pode ser pensada como uma linguagem corporal, uma linguagem alternativa à verbal, dando espaço para interpretações. São fragmentos de pensamentos, ainda impensáveis (como protopensamentos). Neste capítulo, quero dar ênfase a certo sentido paradoxal, que é considerar a atuação como uma forma de brincar do adolescente. Nesta ação, ou neste jogo de experimentação-brincadeira, existe uma elaboração a posteriori: o adolescente atua e depois elabora. Esta perspectiva abre uma nova abordagem na técnica de atendimento do adolescente, que, apesar do seu sofrimento, enfatiza a sua atuação como um dos principais itinerários na busca de significantes. O trabalho pode ser uma forma de diferenciação, se encararmos o prazer na atividade lúdica. Nossa tentativa de interagir com o adolescente pode trazer o prazer de ser possível. O lúdico pode trazer uma forma prazerosa de interação com o mundo para o adolescente. Winnicott introduz o espaço do brincar como sendo muito mais importante que a interpretação, pois favorece a criatividade dentro de um espaço e um tempo e é intensamente real para o sujeito. Nesse sentido aponta: “É o brincar que é universal, e isso pertence à saúde: o brincar facilita o crescimento e a saúde, o brincar leva a relações grupais, o brincar pode ser uma forma de comunicação em psicoterapia, e a psicanálise desenvolveu uma forma muito elaborada de brincar a serviço da comunicação conosco mesmos e com os outros” (Winnicott,1975). É interessante ver como um trabalho profundo pode ser feito sem a interpretação. É um momento significante, quando o su jeito surpreende a si mesmo e a nós, atra vés de gestos espontâneos que provêm do verdadeiro self. O indivíduo que é hábil em ser espontâneo é criativo na vida. Da mesma forma, o brincar pode ser utilizado como recurso, por ser considerado uma atividade criativa, que possibilita um viver criativo. Até que ponto o investigar e o aprender podem ser o brincar transformado, garantindo um aprender brincando? A inter-
mediação entre o desejo e o fazer faz com que seja possível um contato de vivência criativa. Winnicott (1968) enfatiza alguns aspectos que considera necessidades do adolescente, pontuando (e de certa maneira retomando algumas ideias): n n
n
n
a necessidade de evitar soluções falsas; a necessidade de sentir-se real ou de tolerar não sentir absolutamente nada; a necessidade de desafiar, em um meio onde a dependência é afrontada e onde se pode confiar a ponto de poder afrontar essa dependência; a necessidade de afrontar repetidamente a sociedade, de modo que o antagonismo desta se torne manifesto e possa ser respondido com antagonismo.
Todas essas necessidades podem ser atendidas no jogo, pois o próprio jogo pode trazer o exercício de soluções verdadeiras e consistentes, de sentir-se real ou não tolerar sentir-se um nada, buscar novas formas de autonomia e novas soluções. Em resumo, o processo de desenvol vimento do adolescente envolve a reconstituição da sua relação de objeto e uma nova maneira de se relacionar com seus objetos internos e externos. Como Green (2008) já assinalou, existe o estabelecimento de codeterminantes do objeto, destacando 12 funções deste, dos quais destaco a função de investimento, funções perceptivas, de satisfação, substitutivas, de angústia sinalizadora de perigo, de união e separação e, principalmente, a função de criação: de novos objetos, de novas atividades e novos campos susceptíveis. Os desafios deste processo passam pelo próprio momento que o adolescente atra vessa, com questões quanto ao seu corpo, ao seu intelecto e ao assumir novos papéis. O corpo do adolescente assume novos contornos, e ele busca atividades físicas, esportes, lutas, como forma de medir sua força e também de se diferenciar. Tem necessidade de marcar esse novo corpo, como resposta a seu sentimento de estranheza, por isso busca as tatuagens, os piercings, que vão marcar o corpo de uma forma concreta.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
Também é um momento de intelectualização, no qual o adolescente procura jogos de domínio intelectual e cultural (xadrez, gamão, cartas, War, Master, Banco Imobiliário, Jogo da Vida, Sin City, The Sims, etc.) e de dramatização (role-playing, live action, cosplay , etc.), envolvendo novas questões abertas e a serem estudadas pela influência cada vez mais forte do espaço virtual. O campo de estudo se encontra ainda muito aberto e, desse modo, pode facilitar ou complicar este processo. Turkle (1996) menciona a presença de um eu descentrado, que existe em muitos mundos e que experimenta muitos papéis ao mesmo tempo. Anderson (2002, p. 128) aponta a mesma discussão quando afirma: “Parece que o espaço cibernético é todo um novo campo para a construção e transformação do eu, uma dimensão da vida na qual as pessoas podem ser quase infinitamente multifrênicas e proteiformes, uma matriz para novos relacionamentos”. Por multifrenia o autor entende o “povoamento do eu, a aquisição de múltiplos e díspares potenciais para ser” (Gergen apud Anderson, 2002, p. 129). Proteiforme, por sua vez, é um termo que define pessoas que assumem com facilidade diferentes formas e aspectos, pessoas que, segundo o autor, estão sintonizadas com as transformações de suas identidades em decorrência da chamada pós-modernidade. Por outro lado, Murray (2000) sugere que a internet pode servir como um espelho, até mesmo uma ferramenta, que ajude as pessoas na sua busca pelo eu ( self ), além de estudar as qualidades atrativas da rede, no seu uso patológico ( net-addiction) e nas suas influências sobre os relacionamentos. Talvez se deva lembrar que “se não se considera somente esta relação, a saber, entre sujeito da proposição e predicado, mas a coisa posta nela e para si, neste caso, este ser equivale a ser-aí. O ser-aí é a posição absoluta de uma coisa. Ser – propriamente: o que dá presença. Sendo assim, a questão do ser deve subordinar-se à expressão: Ser e Tempo” (Murray, 2000). O pensamento ontológico, quando fala de um ser que só existe, é real e possível como experiência no tempo, se aproxima das ideias de Winnicott
269
de continuidade do ser, da fase de dependência absoluta ao amadurecimento que leva ao surgimento do ser. Eu sou, a partir da fase de dependência relativa (Kant,1990). No entanto, o que significa jogar/ brincar com o adolescente? Vimos de que maneira a brincadeira se impôs no setting psicanalítico a partir das contribuições de Ferenczi e de Winnicott, caracterizando um novo estilo de psicanalisar, no qual importa menos a interpretação desveladora do conteúdo inconsciente dos jogos do que a circulação dos afetos promovida pelo brincar. Seguindo essa pista, uma sugestão para a clínica com adolescentes seria dispor do humor, a “brincadeira do adulto” (Freud, 1908/1980e), compartilhado entre analista e analisando. Ao rir de si mesmo, o psicanalista facilita o trabalho de desidealização e de desidentificação ao qual o adolescente se dedica em seu longo e penoso trabalho de luto. É mesmo notório o cultivo do humor ao qual o adolescente se dedica nas suas modalidades de laço social. Ao mesmo tempo, a circulação do humor entre analista e analisando poderia contribuir para um escape das fobias, do pânico e das “falsas soluções” paranoicas para a angústia do desamparo, marcadamente as da adesão a projetos fundamentalistas de existência e as da violência dos grupos delinquentes, bastante frequentes no contemporâneo (Winnicott, 1964/2002). A atitude humorística é, como já suficientemente apontada por Kupermann (2003, 2005), avessa a toda e qualquer idealização superegoica, e remete ao inevitável estado de orfandade a que nos vemos submetidos desde o advento da modernidade, sem lenço, sem documento, mas com a possibilidade de viver de modo criativo. Uma condição decisiva, no entanto, para se poder rir de si mesmo quando se está sendo permanentemente atacado em sua posição de saber/poder, como no caso da clínica com adolescentes, é, como alerta Winnicott (1964/ 2002), evitar a inveja que o adolescente nos provoca. Isso implica que o analista tenha sucesso ao se remeter à sua história de vida, à sua loucura, ao sofrimento e à liberdade, experimentados na própria adolescência.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
270
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
O que parece, enfim, haver de comum no final das análises de crianças e de adolescentes é a aquisição, pelos analisandos, do que Winnicott (1958/1990) nomeou “capacidade para estar só”, seja para conquistar alguma autonomia em relação à verdade do casal parental e ao fantasma da mãe, no caso da criança, seja para percorrer a penosa travessia rumo à independência, no caso do adolescente. Compartilhar com a criança e acompanhar o adolescente é, assim, dispor-se a uma comunicação direta com seu silêncio e sua solidão, estabelecendo uma ressonância afetiva que lhes permite ficar sós, mas não traumaticamente abandonados. Essa diferença entre o compartilhar com a criança e o acompanhar o adolescente é enfatizada por Luckesi (2009): “Um ato lúdico, por si, traz contato consigo mesmo e, consequentemente, alegria para si mesmo e para o outro, ao mesmo tempo. Assim sendo, atos perversos praticados pelos adolescentes não podem ser lúdicos; o que não quer dizer também que os adolescentes tenham que ser desqualificados por isso. A sua irrequietude conduz a isso; necessitam de aprender os limites e, para isso, deve ser vir nossa conduta de educadores (professores, pais, mães, pastores, vigários, vizinhos adultos, etc.), mostrar outra possibilidade de ser e de agir, convidando o adolescente a construir um modo de ser saudável para si e para o outro, ao mesmo tempo.” Quando falamos no brincar do adolescente, não podemos pensar no brincar da criança, sob pena de estarmos infantilizando a sua compreensão e o seu modo de agir. As atividades lúdicas junto aos adolescentes deverão ser atividades lúdicas compatíveis com o seu desenvolvimento, sua compreensão, seu entendimento, seu desenvolvimento mental. Desejar e propor que um adolescente brinque como uma criança é infantilizá-lo, o que, por si, não impedirá que, aqui e acolá, um adolescente retome alguma das brincadeiras mais infantis; porém esta não será a sua regra de vida. O ato de brincar do adolescente o constrói; é a sua poiética. Vamos ouvi-lo e acompanhá-lo na sua jornada pela vida.
REFERÊNCIAS Anderson, W. T. (2002). O futuro do eu: Um estudo da sociedade da pós-identidade. São Paulo: Cultrix. Ayres, M. P. (1998). O grupo como espaço transicional no processo adolescente: Abordagem a partir de um caso clínico. In: J. Outeiral, Clínica psicanalítica de crianças e adolescentes (pp. 342350). Rio de Janeiro: Revinter. D. W. Winnicott, Explorações psicanalíticas . Porto Alegre: Artmed. (Obra originalmente publicada em 1965). Erikson, E. H. (1976). Identidade: Juventude e crise. Rio de Janeiro: Zahar. Ferenczi, S. (1990). Diário clínico. São Paulo: Martins Fontes. (Obra originalmente publicada em 1932). Ferenczi, S. (1992c). Análises de crianças com adultos. In: S. Ferenczi, Psicanálise IV (pp. 69-83). São Paulo: Martins Fontes. (Obra originalmente publicada em 1931). Freud, S. (1980). Escritores criativos e devaneio. In: S. Freud, Edição standard brasileira das obras completas de Sigmund Freud (vol. 9, pp. 149-162). Rio de Janeiro: Imago. (Obra originalmente publicada em 1908). Green, A. (2008). Orientações para uma análise contemporânea. Rio de Janeiro: Imago. Kant, I. (1990). Princípios metafísicos da ciência da natureza. Lisboa: Edições 70. Kupermann, D. (2003). Ousar rir: Humor, criação e psicanálise. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Kupermann, D. (2005). Perder a vida, mas não a piada: O humor entre companheiros de descrença. In: A. Slavutsky, & D. Kupermann (Orgs.), Seria trágico... se não fosse cômico: Humor e psicanálise (pp. 21-49). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Kupermann, D. (2007). Sobre o final da análise com crianças e adolescentes. Estilos da Clínica, 12(23), 182-197. Luckesi, C. (2009). Brincar IV: O adolescente e sua poiética. Acessado em 17 ago., 2009, em http:// www.luckesi.com.br/textos/ludicidade_brincar_04.doc Murray, B. (2000). A mirror on the self. Monitor on Psychology, 31(4). Outeiral, J. (2000). As ideias de Donald Winnicott sobre a adolescência. Acessado em 07 set., 2011, em http://www.residencial.com.br/saudenanet/ art_as_ideias.htm Turkle, S. (1996). A vida no ecrã: A identidade na era da internet . Lisboa: Relógio D’Água. Winnicott, D. W. (1975). O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago. (Obra originalmente publicada em 1953).
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
25 Psicoterapia e metáfora Aspectos lúdicos em tratamento de adultos MARIA LEONOR ESPINOSA ENÉAS
ste capítulo surgiu da reflexão sobre a E prática da psicoterapia e a supervisão dessa
prática junto a colegas iniciantes. Portanto, não pretendendo que seja um texto teórico, e sim um convite para um passeio por alguns conceitos e suas possíveis articulações, vistos por diferentes ângulos. Segundo o Dicionário Houaiss (Houaiss, Villar e Franco, 2001, p. 1907), metáfora, na linguagem retórica, é a “designação de um objeto ou qualidade mediante uma palavra que designa outro objeto ou qualidade que tem com o primeiro uma relação de semelhança”. O prefixo met(a), indica, entre outros, “no meio de, entre, em seguida, de acordo com, durante”. Ainda segundo o mesmo dicionário, “no grego clássico forma va vocábulos com ideias de 1. Comunidade ou participação, 2. Interposição ou intermediação, 3. Sucessão (no tempo ou no espaço), 4. Mudança de lugar ou de condição” (p. 1906). O sufixo –fora, também segundo o Houaiss, indica “ação de levar, de carregar à frente, em compostos da terminologia científica de fins do século XIX em diante, de várias áreas do conhecimento” (p. 1369). As ideias de carregar à frente, levar a uma mudança de condição, participação e intermediação, parecem bem familiares aos psicoterapeutas, pois sugerem suas funções na tentativa de ajudar o indivíduo a compreender seu sofrimento.
As mesmas ideias são evocadas pelo termo “processo”, que, ainda segundo o dicionário Houaiss, indica “ação continuada, realização contínua e prolongada de alguma atividade”; “sequência contínua de fatos ou operações que apresentam certa unidade ou que se reproduzem com certa regularidade”, e “modo de fazer alguma coisa, método, procedimento” (p. 2303). Etimologicamente, também este vocábulo sugere a ação de adiantar-se, movimento para diante, acontecimento, êxito. Vista dessa forma, a metáfora pode ser equiparada à essência de um procedimento de mudança. Braier (1990) ajuda a pensar sobre o processo terapêutico como sendo a existência de uma série de fases de um fenômeno, ou mesmo a evolução de uma série de fenômenos intimamente relacionados num encadeamento causal, que se sucedem em uma direção que tende à consecução de um objeti vo final. Para ele, no processo terapêutico, há uma série de estados, tanto no paciente quanto no terapeuta, que se produzem diante da tentativa de obter a melhora da saúde (grifos meus). O encadeamento, segundo Braier (1990), deve ocorrer dentro de um enquadre para que se configure um processo terapêutico, já que é o tipo de enquadre estabelecido que define as características do processo. Para entender melhor o que se passa no processo terapêutico e em que medida
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
272
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
a metáfora pode servir como instrumento nesse percurso, é possível começar a pensar em quais seriam esses “estados do paciente e do terapeuta” mencionados por Braier. Retomando a noção de processo terapêutico, este ocorre quando um indivíduo com algum nível de sofrimento emocional busca ajuda de um profissional especializado para aliviar esse sofrimento (Schestatsky et al., 2005). Começa, assim, uma relação em que o terapeuta usa seu conhecimento teórico e técnico para oferecer uma intermediação que possibilite ao paciente usar seus recursos para encontrar um “caminho” novo, com menor sofrimento psíquico. Durante este processo, dificuldades vivenciadas pelo paciente podem ser entendidas – em sua origem, manutenção, contexto de ocorrência, etc. – e modificadas. Para conseguir modificar essas dificuldades emocionais, um dos meios possíveis é compartilhar as angústias vividas, perceber sentido nelas e, assim, poder buscar formas de expressão. Esses processos podem ocorrer com o uso de metáforas, já que elas deri vam dos mesmos mecanismos básicos – condensação, deslocamento e simbolismo – das formações do inconsciente (Campos, 2006). Assim como os sonhos podem representar várias coisas diferentes simultaneamente usando símbolos acessíveis à percepção, também alguns recursos comparativos podem auxiliar a manifestação de sentimentos até então sem nome. A possibilidade de transmitir suas angústias, de compartilhá-las, permite ao indi víduo obter maior integração consigo mesmo. Esse aspecto é trabalhado por Messias e Cury (2006) no contexto da terapia centrada na pessoa, quando discutem o processo experiencial vivido pelo indivíduo. Comentam que a partir do fluxo experiencial da pessoa – que é subjacente aos conteúdos que dele derivam – são adotados símbolos para representar o que ela sente e mesmo quem ela é. Assim, uma pessoa congruente consegue adotar, adaptar e atualizar símbolos com maior facilidade, enquanto uma pessoa incongruente é rígida e não consegue arti-
cular novos símbolos ao processo experiencial. Estes aspectos de maior ou menor congruência têm relação com o prognóstico da terapia: quanto maior o nível de experienciação no início do processo, melhor será o prognóstico, e quando ocorre aumento no nível de experienciação ao longo da terapia, os resultados são melhores. Pode-se entender que o “estado” inicial de sofrimento emocional do paciente é permeado pela incapacidade para dar sentido a esse sofrimento e precisa de uma intermediação, de um espaço que ofereça condições para que o significado possa ser alcançado e, com ele, a consciência do problema e o domínio sobre o mesmo. Freud afirmou que a imagem mnésica pode ter a qualidade consciente quando se associa a uma imagem verbal (Laplanche e Pontalis, 1967/1986). Essa ideia – tornar consciente o inconsciente – foi proposta por ele como objetivo da terapia (Freud, 1904/1972) e, mais tarde, esse objetivo passou a ser o de aumentar as capacidades e recursos do ego (Freud, 1933/1976). No contexto da terapia, para a consecução dos objetivos, a função terapêutica, de forma semelhante à função materna, é a de oferecer condições para a ocorrência desses processos – de acesso à consciência e fortalecimento egoico. Quanto ao terapeuta, seu “estado” no desempenho de sua função é decorrente de seu treinamento técnico, com embasamento teórico sólido e cientificamente válido, e também de características pessoais que lhe permitam entrar em contato com o sofrimento de seu paciente e, por meio dessa empatia, oferecer-lhe oportunidade de encontrar uma nova perspectiva (Schestatsky et al., 2005). Na concepção de Winnicott (1971/ 1975), é preciso que o terapeuta possa brincar. Este “estado” do terapeuta, assemelhado àquele de uma boa mãe, permite ‘traduzir’ as condições internas dos pacientes. A função de ‘tradutor’, importante para o desenvolvimento do indivíduo, é necessária desde a tenra infância, quando o bebê precisa de auxílio
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
dos adultos, por exemplo, para conhecer e contar seus próprios sonhos, experiência que lhe permite organizar o processo de integração (Winnicott, 1945/1978). Winnicott (1971/1975) comenta que a psicoterapia ocorre na sobreposição de duas áreas do brincar, a do paciente e a do terapeuta, sendo, portanto, duas pessoas que brincam juntas. Ele acrescenta que o brincar é uma condição universal própria da saúde, pois facilita o crescimento e constitui uma forma de comunicação. A possibilidade do brincar envolve a condição para a expressão criativa, a necessidade de encontrar no outro continência para esta expressão; a busca de significado que pode acalmar a angústia e permitir integrar as experiências angustiantes às demais experiências. Na ideia de brincar de Winnicott, é possível perceber uma proposta de “condição” para que possa haver a representação de palavra, conceituada por Freud (Laplanche & Pontalis, 1967/1986) e um maior nível experiencial, na concepção de Rogers (Messias & Cury, 2006). O brincar ocorre em um contexto de confiança, que depende muito da relação com a mãe e permite a comunicação consigo mesmo e com o outro (Winnicott, 1971/1975). A partir dessa concepção do brincar e retornando aos “estados” do paciente e do terapeuta no processo psicoterápico, é preciso que o terapeuta tenha tido boas experiências precoces para favorecer o desenvolvimento de sua capacidade de brincar (Winnicott, 1971/1975a). Pelo lado do paciente, se o seu “estado” inicial permitir-lhe brincar, o processo terapêutico pode ser iniciado; caso contrário, é preciso fazer algo para “ajudá-lo a tornar-se capaz de brincar” (Winnicott, 1971/1975a, p. 80), dado que essa é a condição para a realização da psicoterapia, na opinião do autor. Isso é percebido na prática da psicoterapia, pois não é com todo paciente que o terapeuta se sente autorizado a brincar. Assim, como aponta Fulgencio (2008), o brincar pode ser entendido como modelo de tratamento psicanalítico. Seria, então, a
273
metáfora um ‘brinquedo’ nos processos terapêuticos de adultos? Esta pode ser uma reflexão no contexto das psicoterapias breves. As psicoterapias psicodinâmicas bre ves contam com embasamento teórico psicanalítico e dispõem de uma variedade de técnicas, algumas mais próximas à técnica psicanalítica, outras combinando diferentes perspectivas teóricas ou técnicas (Yoshida, 2004). Para todas elas, algumas das chamadas variáveis de processo são elementos reconhecidos como fundamentais para o sucesso terapêutico. Pesquisas que revisaram amplamente a teoria dinâmica de mudança em psicoterapia apontam sete proposições principais sobre os fatores curativos (Luborsky; Barber e Beutler, 1993). Dentre elas, três referem-se a condições do paciente – a força egoica ou saúde psicológica, a capacidade para relacionamentos interpessoais e a capacidade para internalizar ganhos. A força do ego do paciente, em oposição à força instintual, já foi apontada por Freud (1937/1969) como aliada importante dos instrumentos terapêuticos. Essas proposições sugerem qualidades que favorecem ao paciente o brincar. Duas outras proposições são associadas a aspectos técnicos do processo – a formulação de um padrão transferencial específico para o paciente e o direcionamento das intervenções do terapeuta a este padrão, e as duas proposições restantes referem-se a condições favorecidas pela relação terapêutica – a formação da aliança terapêutica e o desenvolvimento de insights e de autocompreensão pelo paciente. Os aspectos do processo apresentam congruência com os mesmos enfatizados para a psicanálise, embora divirjam na maneira de enfocá-los. Dentre os aspectos do processo terapêutico, a aliança terapêutica é o ponto central para as psicoterapias psicodinâmicas desde sempre, por ser crucial para que a terapia possa ocorrer (Horvath e Luborsky, 1993). Desde o início da proposição do conceito de aliança terapêutica por Zetzel, este foi definido como o apego do paciente e sua identificação com o terapeuta, que
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
274
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
emerge dos aspectos positivos da relação mãe-criança. Assim, o comportamento de facilitação do terapeuta combina com a capacidade do paciente para o apego e permite o desenvolvimento da aliança terapêutica (Henry e Strupp, 1994). Esses autores propõem a definição da aliança terapêutica a partir da perspectiva relacional e, nesse sentido, ela constitui a relação entre um terapeuta que possua qualidades humanas facilitadoras e um paciente que permita ao menos um nível inicial de confiança e abertura e que deseje ser gratificado em um relacionamento que se assemelhe ao que teve com seus pais. Os autores comentam ainda que as experiências de aprendizagem proporcionadas pelo vínculo terapêutico ocorrem por meio dos processos de desenvolvimento normais de identificação e imitação (Henry e Strupp, 1994). Resultados de pesquisas com a aliança terapêutica apontam que ela avalia dois tipos de sinais nas sessões: o Tipo 1, que representa a percepção, pelo paciente, de ser ajudado e compreendido pelo terapeuta, gerando um sentimento de confiança no vínculo, e o Tipo 2, quando o paciente participa ativamente na busca de solução para seus conflitos e reconhece no terapeuta um aliado (Luborsky, 1994). Ambos os tipos de sinais surgem no contexto de uma relação como a descrita acima. Nas palavras de Horvath e Greenberg (1994), a essência da formulação atual da aliança terapêutica é a noção de colaboração. Percebe-se, assim, grande semelhança entre a conceitualização da aliança terapêutica e aquilo que foi visto como a condição – ou os “estados” – do paciente e do terapeuta para o desenvolvimento do processo terapêutico. Isto é coerente com a importância da aliança terapêutica para a ocorrência das psicoterapias psicodinâmicas, especialmente as bem-sucedidas, conforme apontado por Horvath e Luborsky (1993). Assim, uma boa relação de confiança permite o brincar. O mesmo ocorre com os conceitos de aliança terapêutica e metáfora, especialmente nos aspectos de participação e acordo.
Essas colocações fundamentam a compreensão da metáfora como um processo de comunicação de vivências subjetivas confusas ou perturbadoras que podem, por esse meio, deixar a condição de perturbadoras. Surgidas em um contexto colaborativo e de confiança, as metáforas parecem muito apropriadas para os processos psicoterápicos. Mas como podem ser usadas? Tendo esta questão como norte, é possível passar tanto por exemplos clínicos quanto pela observação da forma pela qual a literatura científica apresenta a associação entre metáfora e psicoterapia. Ambas as possibilidades serão mencionadas a seguir. No que tange ao exemplo clínico, será apresentado o resumo de um atendimento em psicoterapia breve realizado em contexto institucional. As psicoterapias breves têm oferecido um amplo campo para as pesquisas em psicoterapia, porque proporcionam uma visão completa do processo em pouco tempo e permitem a verificação dos possí veis efeitos de intervenções mais facilmente do que quando associadas à passagem do tempo, o que abrange tantas outras variá veis (Strupp, 1980). Esse autor comenta que esta é a única modalidade de terapia que pode ser efetivamente pesquisada. No resumo apresentado, pretendo ater-me às circunstâncias do surgimento de metáforas e às consequências que este recurso proporcionou à paciente e ao processo. Assim, será possível acompanhar o efeito das intervenções para o desenvolvimento do processo. Trata-se do atendimento de G., uma paciente do sexo feminino, de 50 anos, solteira e com nível médio de escolaridade, natural de cidade do interior do Estado. A terapeuta em formação tinha 23 anos. O processo teve 12 sessões e foi iniciado com a triagem, feita pela própria terapeuta que o conduziu. G. contou que vive em São Paulo desde muito jovem e fora para lá para trabalhar. Sua atividade era em vendas e ela comentou que preferia trabalhar como autônoma, pois detestava compromissos. Por esse motivo, pensou muito antes de
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
procurar terapia. A terapeuta perguntou sobre um termo diferente usado por G. e esta comentou: “Você vai aprender muito comigo”, sugerindo a diferença de idade entre ambas, e completou: “Eu aprendo com você, e você aprende comigo”. A intervenção da terapeuta foi imediata, comentando que poderia vir a decepcioná-la, pois um processo terapêutico não a levaria a aprender nada com a terapeuta, mas sua função seria auxiliá-la a encontrar as melhores respostas que ela própria tinha em si. E acrescentou: “Terei apenas a função de uma espécie de espelho, para ajudá-la a se enxergar melhor”. Assim, foi empregada uma metáfora logo no início do processo, para lidar com a resistência inicial de G., esclarecer qual o tipo de relação que seria estabelecida entre ambas e começar a estabelecer a aliança terapêutica. Esta é uma tarefa importante no início de uma psicoterapia breve, pois o bom estabelecimento da aliança terapêutica até a terceira sessão tem valor prognóstico significativo para o sucesso terapêutico (Horvath e Greenberg, 1994). De sua história, G. contou que seu pai e um irmão eram falecidos e tinha um relacionamento conturbado com a mãe. Mora va com uma companheira havia mais de 20 anos. Contou também de vários problemas de saúde que teve e de diversas tentativas de tratamento, dizendo que não tinha muita paciência, já que começara várias coisas e desistira, porque não vira resultado. Assim G. ‘avisou’ a terapeuta de sua dificuldade em dar prosseguimento às coisas que começava. G. contou também que já bebera muito, mas não bebia mais. Referia como queixa ter muita insegurança, medos, timidez e sentir-se ‘pesada’. Tendo em vista que G. mostrara-se motivada o bastante para iniciar um processo terapêutico, o contrato foi feito no início da segunda sessão. O nível motivacional é outro aspecto a ser avaliado no início de processos de psicoterapia breve, tanto para proceder a indicação e a escolha da estratégia terapêutica, quanto para considerações prognósticas (Yoshida e Enéas, 2004).
275
Na terceira sessão, a terapeuta apontou que G. falava muito das coisas que se obrigava a fazer, como se fizessem uma pressão sobre ela. G. confirmou essa impressão e disse sentir-se pesada. Associou a isso o fato de sua mãe sempre ter cobrado muito dela e seu esforço para mostrar trabalho duro. Admitiu ter sentido mágoa da mãe e disse que ficava mal por isso. Na sessão seguinte, o tema da mágoa da mãe foi retomado quando G. afirmou que teve raiva dela, mas não tinha mais, e evitava pensar nas coisas. Então a terapeuta ‘reorganizou’ essa fala: “Pelo que você diz, você não sente mágoa porque não pensa nessas coisas, porque, se pensar, sabe que certamente sentirá”. Diante do silêncio de G., a terapeuta prosseguiu, comentando que percebia que ela “escorregava” diante de alguns temas, e que sua mãe era um deles. G. começou a chorar e a terapeuta mostrou-se suportiva, dizendo que ia esperar o ritmo dela para falar de assuntos difíceis, mas acrescentou que era preciso criar forças para olhar para as feridas e amenizar a dor que elas causavam. Comentou: “É como uma ferida que a gente tem; ela vai doer quando a gente tocar nela para limpar, para fazer um curativo”. Novamente houve o emprego de uma metáfora em momento emocionalmente intenso, o que levou a um aprofundamento da relação terapêutica, pois a seguir G. contou, emocionada, que sua mãe quis abortá-la, mas o médico não permitiu, porque estava muito próximo de outro aborto que ela fizera anteriormente: “Então, isso me dói um pouco, sabe?”. Nesta sessão foi estabelecido como foco para a terapia trabalhar a relação entre a queixa de desânimo e sensação de peso com as mágoas relativas à mãe. Na sessão seguinte, a paciente disse ter ficado muito aliviada, ‘mais leve’, por ter falado da mãe, e a terapeuta apontou que era interessante ela dizer que se sentiu mais leve depois de ter falado de temas que, segundo ela, deixavam-na ‘pesada’. Também lembrou ter-lhe falado de que as cobranças e obrigações que se impunha pareciam ser um grande peso para ela. G. confirmou
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
276
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
que muitas vezes se sentia sobrecarregada e deu exemplos disso em outras situações. Assim, o trabalho com o foco associou um aspecto interessante da queixa da paciente, o de sentir-se ‘pesada’, e o contraponto com a ideia de alívio por meio da comunicação. Aspecto semelhante foi verificado acima como condição para a melhora, conforme proposto por Freud: chegar à representação de palavra e, assim, tornar consciente e trabalhável a dificuldade do indivíduo. G. contou que fez um aborto aos 20 anos e nunca mais quis ter filhos. Disse ter feito o aborto porque teve muito medo do julgamento da mãe. Sofreu muito, se arrependeu e se envergonhava disso, mas acha va que seria muita responsabilidade criar um filho. Depois contou de seus envolvimentos homossexuais. A terapeuta lidou suportivamente quando percebeu os momentos difíceis para a paciente. Esta condição se assemelha à de uma mãe acolhedora, fazendo contraponto com a experiência de sofrimento referida pela paciente na relação com sua mãe. Esta seria a condição terapêutica ideal para o desenvolvimento da aliança terapêutica, que se assemelha ao relacionamento mãe/bebê (Henry e Strupp, 1994). Os comentários de G. sobre “não pensar para não sofrer” levaram a terapeuta a comentar que as dores podem ser maiores assim, “porque, além do próprio significado que elas já têm, ainda se agrega o sofrimento e o peso de ter que se fazer de forte para não entrar em contato com elas”. Também apontou que parecia ser isso que estava sub jacente à sua queixa de cansaço e desmoti vação. Adiante, a terapeuta apontou: “Você viveu dois momentos fortes relacionados a aborto, e os dois de certa forma, ligados à sua mãe, né?”, e prosseguiu ligando tudo ao foco: “Carregando todo esse peso e ainda não se permitindo sofrer diante das situações que machucam, como você acha que se pode conseguir ter ânimo para fazer alguma coisa?”. E prosseguiu, enquanto G. ficou em silêncio: “Sua postura ‘durona’ com tudo isso faz o fardo ser ainda maior. É como se você estivesse carregando um saco imenso nas
costas, muito grande, pesado e desajeitado. Se em vez de só continuar andando, você parar e colocar no chão, organizar o peso, dividir em sacolinhas nas duas mãos, será que não ficaria mais fácil de carregar?”. G. pareceu aliviada: “Nossa! Você falou tudo!”. Observa-se a terapeuta construindo sua percepção de como a paciente pode sentir-se nessa situação e terminar montando uma metáfora, que inclui a sensação da paciente e uma alternativa para minorar o sofrimento. A imagem faz sentido para a paciente, que parece sentir-se aliviada com o que a terapeuta diz. Além da situação de acolhimento, a ‘tradução’ dos sentimentos da paciente feita nesses termos mostrou a compreensão da terapeuta e sua disponibilidade para ajudá-la. Esta experiência reflete o que foi proposto por Winnicott (1971/1975) sobre a interpretação em psicoterapia, pois a intervenção da terapeuta ocorreu em um contexto de brincadeira conjunta de ambas e, assim, não despertou resistências de G., pois, como aponta o autor, “o brincar implica confiança” (p. 76). A terapeuta manteve sua conduta suportiva, intercalando intervenções mais expressivas, com as quais procurava apontar outras situações difíceis, e mesmo as atitudes de resistência da paciente. Essa mescla de elementos suportivos e expressivos tem se mostrado essencial na condução de psicoterapias breves (Luborsky, 1984; Yoshida e Enéas, 2004). Ao final da sessão, G. lembrou que a terapia teria um fim e perguntou se não poderia continuar com a terapeuta. Parece que a metáfora ajudou a organizar a percepção da paciente sobre seus sentimentos, a reconhecer o tamanho de sua dor e a ver alguma alternativa para aliviá-la. Isso le vou a um novo aprofundamento da relação terapêutica e, assim, G. começou a temer que o término dessa relação pudesse representar nova perda. Outro ponto significativo do processo ocorreu na oitava sessão, quando G. disse entender a mãe e comentou: “Como alguém que não recebeu pode dar, né?”. A terapeuta observou que ela não poderia mudar sua mãe, mas sim olhar para si mesma, que, ao
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
contrário do que falara, mostrava ser uma pessoa que não teve e, mesmo assim, conseguiu dar, e prosseguiu no trabalho com a “dor mascarada” da paciente, que dizia sempre ter se preocupado em dar satisfações à mãe. A terapeuta comentou que isso deveria ser “pesado” e procurou esclarecer a fala de G., que dizia não apenas ficar chateada quando ouvia algo de que não gostava, mas se antecipava, tentando evitar esse desgosto. G. concordou com essa intervenção e a terapeuta foi suportiva quando disse: “Realmente, é possível ver por que você anda se sentindo cansada”. Ao final da sessão, G. agradeceu à terapeuta por ter-lhe dito que ela conseguia dar sem ter recebido: “Eu nunca tinha pensado nisso, e me fez muito bem”. A fala da terapeuta, contrariando uma fala constante da paciente, parece ter funcionado como uma experiência emocional corretiva, conforme descrita por Alexander e French (1946/1956), pois trouxe grande alívio e a possibilidade de a paciente começar a rever suas atitudes em relação a si e à mãe. Na sessão seguinte, surgiu outra metáfora, trazida pela paciente, quando comentou: “É o que você fala, que tenho medo de sofrer. Aí eu passo por cima, pareço o ‘tatuzão’ do metrô”. A terapeuta comentou o sentido usado na metáfora: “Curioso você usar um exemplo de algo que vai passando por cima e abrindo espaço, só que embaixo da terra, né?”. A paciente se surpreendeu: “Que coisas você percebe! Mas é mesmo, não quero sofrer, sou agitada, mas o sofrimento fica todo por dentro e movimenta tudo!”. Este trecho sugere o quanto a metáfora facilitou a compreensão da paciente sobre seu sofrimento, dando uma nova dimensão para o que já vinha sendo discutido na terapia. Neste momento, a terapeuta procurou mostrar que nem sempre se perde, como se imagina; às vezes se pode guardar algo de bom, mesmo quando não se está mais em alguma situação. Isto configura uma clara alusão ao término da terapia, que já estava anunciado e do qual a paciente reclamou. Frente a isso, G. retomou a experiência vi vida na sessão anterior e comentou, emo-
277
cionada: “É como se você tivesse me dado armas para eu poder lidar com a dor em relação à minha mãe. Depois do que você me falou, foi como se você tivesse me dado mais uma sacolinha”. Parece que ela associou diretamente a experiência que teve na sessão anterior a esta percepção, e a metáfora pode ter proporcionado uma integração mais fácil entre as percepções cognitiva e emocional também nesse momento. No prosseguimento do diálogo, obser va-se que o clima da sessão parece bem descontraído, revelando confiança entre ambas e mostrando que a aliança terapêutica esta va bem estabelecida. Esse contexto permitiu o surgimento de grande carga afetiva e revela que ambas estavam em condições de ‘brincar juntas’. Na penúltima sessão, a terapeuta fez uma retrospectiva sobre o trabalho terapêutico relativo à tendência de G. de fugir para não entrar em contato com situações que poderiam machucá-la. Acrescentou que G. também podia ter dificuldade para receber coisas. As associações de G. demonstravam que, de fato, ela não conseguia compreender possíveis tentativas de aproximação nas falas da mãe, o que foi apontado pela terapeuta. Nesse ponto, a terapeuta falou sobre diferentes formas de perceber um copo com água pela metade – quase cheio ou quase vazio –, e G. se mostrou interessada nessa forma de olhar. A terapeuta acrescentou que as metáforas podem ajudar a entender certas coisas que acontecem e que são difíceis de ser pensadas diretamente. G. fez, então, uma breve retrospecti va de como estava conseguindo mudar um pouco sua forma de olhar para as coisas, sem cobrar tanto dos outros e de si mesma, como fazia. Como disse que não queria ter ido à sessão, acrescentou: “Foi bom ter vindo hoje. Foi muito válido. Vi que estava fazendo tudo igual de novo; já estava ligando o ‘tratorzinho’ e passando por cima”, e riu. Esse trecho ilustra dois aspectos importantes em processos de psicoterapia breve: o quanto a aliança terapêutica bem estabelecida sustentou a relação terapêutica em momento de resistência e o quanto foi possível
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
278
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
à paciente perceber a repetição de seu padrão relacional conflituoso na relação com a terapeuta. Este último aspecto indica a consecução do objetivo da terapia, que geralmente se refere à percepção e modificação desse padrão relacional (Luborsky e Crits-Christoph, 1990; Yoshida e Enéas, 2004). No encerramento do processo, uma última menção às metáforas usadas durante esse período foi feita pela terapeuta para apontar a G. que sua dificuldade para receber coisas poderia levá-la a reclamar do “copo vazio pela metade” e incentivá-la a prosseguir em terapia e ter a chance de compreender outros aspectos de seu sofrimento e sentir-se melhor. G. concordou com o encaminhamento e disse estar melhor. A terapeuta pediu que ela fosse mais explícita quanto ao que sente ter melhorado e também indagou sobre o que ela achava que possibilitara essas mudanças. Esta é uma questão importante no término de uma psicoterapia breve, que também tem a função de promover a internalização dos ganhos (Luborsky, 1984). G. contou que o processo ajudou-a a pensar e, assim, conseguiu “encarar” as coisas, o que a deixou mais calma. Segundo ela, antes até poderia saber algumas coisas, “mas tudo era muito solto, e eu não fazia relação nenhuma”. Em sua descrição do processo, “a gente foi tecendo as coisas, e eu me sinto com um eixo melhor, por ter adquirido uma nova forma de pensar”. Sua percepção de seu processo de mudança coincidiu com as observações feitas anteriormente sobre um “estado” interior confuso e sofrido, que precisava de uma ‘tradução’ para atingir a conscientização e a possibilidade de lidar melhor com o sofrimento. Pode-se perceber que a terapeuta e a paciente puderam ‘brincar’ juntas e esta condição permitiu atingir um objetivo que, mesmo limitado, teve teor semelhante àqueles propostos na psicanálise: maior consciência sobre o que a incomodava e fortalecimento do ego para manejar as situações geradoras de sofrimento. Observa-se que os mesmos elementos apontados como essenciais para o desen volvimento da aliança terapêutica também constituem as condições para o desenvolvi-
mento da possibilidade de brincar, ou seja, também são necessários para se efetivar o processo terapêutico. Assim, parece possí vel concluir que as metáforas ganham e dão sentido ao processo na medida em que se desenvolvem e são empregadas no contexto de confiança e colaboração que permite um bom resultado aos processos terapêuticos. Com esse exemplo, foi possível acompanhar o processo de criação de metáforas no contexto de empatia e colaboração e o resultado a que esse trabalho conduziu. Na sequência, será enfocado o outro meio mencionado acima para observar como a metáfora é associada ao processo terapêutico. A associação entre metáfora e psicoterapia na literatura científica pode ser verificada pela análise da produção científica. Esse procedimento permite aquilatar a condição de desenvolvimento de uma determinada área de estudo (Witter, 1999) e também pode contribuir para a melhoria da qualidade dessa produção (Pacheco, 2005). A comunicação científica é feita formalmente por meio de artigos publicados em revistas científicas (Gonçalves, Ramos e Castro, 2006), assim, os resumos desses artigos constituem uma das vertentes para a análise de produção científica, por oferecerem uma ideia geral do conteúdo do trabalho e, com isso, permitem identificar seus aspectos relevantes (Domingos, 1999). O objetivo, neste momento, é usar esse meio sistemático de análise para traçar um panorama inicial de como a literatura voltada para a área da saúde associa psicoterapia e metáfora e verificar se há variações em diferentes contextos. Como já foi mencionado, este constitui outro meio para tentar responder como a metáfora tem sido usada em psicoterapia, especialmente no tratamento de adultos. Para cumprir este objetivo, a proposta é analisar resumos indexados em bases de dados eletrônicas com diferentes abrangências – LILACS e MEDLINE. Neste caso, foram analisados o ano da publicação, o número de autores, o país de origem do trabalho e aquele em que foi publicado, o tipo de artigo (se relativo à pesquisa, teórico, teórico com exemplo, relato
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
de experiência, revisão) e especialmente o tema tratado. Tais variáveis podem oferecer, então, uma visão inicial de quando, quem, onde e como tem sido tratado o tema e, principalmente, qual o enfoque desses trabalhos. A busca foi feita em 04/08/09 e usou os termos psicoterapia e metáfora. A entrada apenas com o termo psicoterapia chegou a 2.402 referências na LILACS e a 22.391 na MEDLINE, e apenas com o termo metáfora, a 157 e 771 respectivamente. A entrada com psicoterapia e metáfora, objetivo específico deste estudo, levou a um resultado de 14 referências na base latino-americana e de 29 em contexto internacional mais amplo. Uma das referências da LILACS foi descartada por tratar-se de livro. Assim, o total de artigos obtidos foi de 42. Na LILACS, a proporção de trabalhos sobre psicoterapia e metáfora diante da produção relativa à psicoterapia é de 0,54%. Nos trabalhos relativos a metáfora, esta proporção passa para 8,28%. Na MEDLINE, estas proporções são respectivamente de 0,13% e 3,76%. Isto sugere um interesse ainda incipiente pelo estudo da metáfora no campo da psicoterapia. Se considerado o estudo da metáfora, sua associação com psicoterapia, embora ainda pequena, mostra-se comparativamente maior. Parece haver um interesse relativamente maior sobre a relação entre psicoterapia e metáfora no âmbito latino americano do que no contexto internacional mais amplo. O número de autores predominante em ambas as bases foi um (73,81% do total), havendo apenas dois artigos com autoria de mais de duas pessoas e um sem dados de identificação dos autores. Houve apenas dois autores com mais de uma produção, ambos com duas referências na MEDLINE. Relativamente ao ano da publicação, a LILACS apresenta referências de 1989 a 2006, e a MEDLINE, de 1996 a 2009. No levantamento na LILACS, o artigo mais antigo foi feito e publicado na Argentina por um único autor, está indexado sem resumo e refere-se a transtornos escolares (Secchi, 1989). No levantamento na
279
MEDLINE, os mais antigos são dois artigos de 1996, ambos originados e publicados nos Estados Unidos por dois autores, sendo um deles eminentemente teórico, usando a metáfora do Mágico de Oz ao discutir tratamento de crianças por hipnose (Sommers-Flanagan e Sommers-Flanagan, 1996), e o outro oferecendo exemplo da teoria proposta e apresentando um método para acelerar o desenvolvimento de insight sobre o sentido dos sonhos (Flowers e Zweben, 1996). Depois de 1997, a produção geral nas duas bases mostrou-se distribuída com relativa igualdade até 2009, com ao menos duas publicações por ano e geralmente não passando de quatro. Houve cinco publicações em 2006 (quatro na MEDLINE e uma na LILACS), e o total de quatro referências ocorreu em 1997, 2002 e 2004. Dado que o levantamento ocorreu no meio do ano de 2009 e a MEDLINE já contava com duas referências, a verificação do montante final da produção deste ano deverá ser feita posteriormente. Em relação ao país de origem, no le vantamento LILACS há trabalhos brasileiros e argentinos na mesma proporção (N=6), e um deles sem indicação de origem. Há falta de indicação relativa à publicação de outro artigo, de origem argentina, mas é possível supor que tenha sido nesse mesmo local, dado que todos os demais têm origem e publicação no mesmo país. No levantamento MEDLINE, a origem dos trabalhos é predominantemente dos Estados Unidos (N=12; 41,38%), e não consta o país de origem em 17,24% das referências nessa base. Os demais trabalhos são provenientes de 12 países, ou seja, o equivalente à frequência absoluta dos trabalhos produzidos nos Estados Unidos. Deste montante, metade é oriunda de países europeus e os demais de Brasil, Austrália, Canadá, China, Japão e Israel. Em relação ao país de publicação, a dispersão diminui bastante. O predomínio também é dos Estados Unidos (N=19; 65,52%), seguido da Inglaterra, com seis publicações (20,69%), Alemanha, Austrália e Japão. A maior concentração dos países publicadores remete à pouca visibilidade que alguns paí-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
280
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
ses têm nas indexações em bases eletrônicas. Quanto ao tipo de trabalho, houve quatro referências que apareceram sem resumo ou outras informações que permitissem esta análise. O predomínio foi de artigos teóricos (40,47%), seguidos dos teóricos com exemplos (21,43%) e dos relatos de experiência (16,66%). Destacam-se os artigos de pesquisa, que são apenas dois: um proveniente da Alemanha e outro, do Japão. O trabalho alemão, realizado com enfoque psicanalítico, empregou filmagem de dez terapias de 15 sessões para investigar o afeto facial e a linguagem metafórica do terapeuta e do paciente e a distância temporal entre elas. Observou que a densidade das metáforas não ficou significativamente correlacionada com a redução do sintoma, mas com a satisfação com o tratamento. A redução do sintoma se correlacionou significativamente com a frequência das metáforas interativas usadas por ambos (Fabregat e Krause, 2008). A pesquisa japonesa, com enfoque neuropsiquiátrico, estudou a eficácia da intervenção com externalização no primeiro estágio de terapia com pacientes portadores de transtornos alimentares. Os resultados mostraram que as intervenções com externalização levaram a um decréscimo significativo, tanto no escore total do Inventário de Transtornos Alimentares quanto nos escores de suas subescalas. Os resultados foram melhores para pacientes com bulimia do que para pacientes com anorexia (Ono, Kojima, Higashi, Yoshioka e Kawahara, 2003). No tocante aos temas, houve grande dispersão entre os artigos indexados em ambas as bases. Parece cabível proceder à análise também deste item, em função da base de dados, para comparar o tipo de enfoque específico da produção latino-americana e da produção internacional geral. Na LILACS, das 12 referências que apresentam resumos, dois são relativos a trabalhos com crianças, sendo um deles em grupo (Gutfreind, 2004) e o outro descre vendo mudanças ocorridas no tratamento de crianças durante um período de 30 anos (Regra, 2000). Estão, portanto, fora do esco-
po desta análise. Alguns artigos apresentam aspectos que tangenciam o tema psicoterapia e metáfora e não enfocam diretamente o uso de metáforas em processos psicoterápicos. São eles: o que trata de oficinas de criatividade (Pagés e Lima, 2001), o que versa sobre a possibilidade de integração das teorias cognitivas com a psicometria moderna (Cortada de Kohan, 2005) e o que emprega a metáfora do cavalo de Troia para comentar a trabalho de M. Erickson (Neubern, 2002). Dentre os que se aproximam mais ao tema estudado, há diferentes enfoques para associar metáforas à psicoterapia, como o empregado por Osório (2002), que usa um filme como metáfora de um tratamento em artigo que examina fatores curativos e iatrogênicos em psicoterapia de orientação analítica, e o de Frick (1999), que usa da metáfora da luta terapêutica para comentar a relação terapêutica, especialmente a aliança terapêutica, na perspectiva junguiana. O emprego da metáfora no processo terapêutico é tratado mais diretamente em cinco trabalhos. O primeiro deles é o artigo brasileiro de Campos (2006), que é teórico e versa sobre o possível engodo terapêutico no manejo das metáforas. Ela comenta que as metáforas da fala do paciente sustentam a evocação do afeto e das representações recalcadas, sendo, portanto, necessário tratá-las dentro do campo transferencial. Os demais são artigos argentinos, sendo três teóricos. O primeiro descreve diversas metáforas sobre o vínculo terapêutico ao longo da história da psicologia e as articula aos paradigmas moderno, romântico e pós-moderno (Molinari, 2004). O segundo articula o papel da metáfora na produção de discursos e práticas psicoterápicas, de diversas concepções de metáfora, e contextualiza seu papel na perspectiva da terapia familiar sistêmica (Boczkowski, 1997). O terceiro discute os motivos que fundamentam o uso de metáforas pelo terapeuta cognitivo e a possibilidade de emprego com diferentes grupos culturais e etários (Freeman e Martin, 2000). O último dos artigos, possivelmente argentino, conforme já foi apontado, descreve a experiência de um processo te-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
rapêutico em que a história do paciente foi metaforicamente reconstruída na forma de um conto e apresenta a percepção que o paciente teve sobre o efeito terapêutico desta intervenção (Molina-Loza, 2002). Dentre as referências da MEDLINE, duas já foram mencionadas, por serem relativas à pesquisa, e seis não apresentam resumos. Há quatro artigos referentes a trabalho com crianças e adolescentes, um que enfoca terapia familiar e outro que expõe um trabalho com grupos comunitários. Todos esses escapam ao objeto desta análise. Um exemplo ilustrativo deste grupo de artigos foi publicado na Inglaterra e usa histórias de Harry Potter para discutir se os temas de histórias juvenis podem ser usados no trabalho terapêutico com crianças e adolescentes (Noctor, 2006). Há dois trabalhos no campo de enfermagem. Destes, o de Chan (2004) é mais ligado ao tema em tela. O artigo é chinês, publicado na Austrália, é teórico com exemplo e propõe um modelo para o uso de metáforas de forma a intensificar o conhecimento e as intervenções de enfermeiros. Outros dois artigos referem-se a manifestações culturais não ocidentais. Ambos de Dwairy (1997; 2009), eles se referem às especificidades de culturas coletivistas, para as quais pode ser preferível o uso de psicoterapia metafórica e análise cultural para lidar indiretamente com os conteúdos inconscientes. No artigo mais recente, originado em Israel e publicado nos Estados Unidos, são descritos esses métodos e ilustrados com tratamento para depressão em pacientes muçulmanos (Dwairy, 2009). Três trabalhos empregam metáforas para descrever aspectos que tangenciam a função psicoterápica. Todos eles foram publicados na Inglaterra. Sadowsky (2006) discorre teoricamente sobre a história da psiquiatria americana, comumente comparada a um pêndulo, e discute as limitações dessa metáfora, que tende a exagerar os dogmatismos. Foca especialmente a forma como a psicanálise recebeu a terapia eletroconvulsi va. Cassorla (2005) discute os modelos usados para expressar o que ocorre na situação
281
analítica e a função que esses modelos representam. Este trabalho brasileiro propõe um modelo que usa o teatro como metáfora do processo analítico e comenta o ‘papel’ do terapeuta e do paciente nesse ‘cenário’. Já o trabalho teórico de Kay-Lambkin, Baker e Lewin (2004), que é australiano, introduz uma metáfora para conceituar a experiência de co-morbidade e auxiliar no tratamento de indivíduos com problemas de uso de álcool e outras drogas. São três os trabalhos que descrevem um modelo de terapia, mesmo que este não envolva diretamente o uso de metáforas. Um exemplo é o artigo norueguês de Skårderud (2007), publicado na Inglaterra, que apresenta um modelo de terapia para tratar indivíduos com anorexia nervosa. Neste trabalho há uma referência mais direta à importância do emprego de metáforas, pois o modelo de psicoterapia está fundamentado na mentalização, que é definida como a habilidade para compreender sentimentos, intenções e sentidos em si mesmo e nos outros. Esta habilidade é colocada como sendo a chave determinante da auto-organização e da regulação de afeto, aspecto essencialmente prejudicado na anorexia nervosa e que necessita de reabilitação. Outra perspectiva de trabalho é verificada no artigo de Hermans (1999), que é holandês e foi publicado nos Estados Unidos. Ele apresenta uma teoria de construção e reconstrução de sentido a fim de auxiliar no trabalho de cooperação entre paciente e terapeuta para buscar o conteúdo e a organização das unidades de sentido pessoais. A teoria é apresentada no trabalho por meio da metáfora de um contador de histórias motivado. As referências mais explícitas ao uso de metáforas em psicoterapia aparecem em três trabalhos, todos publicados nos Estados Unidos. O primeiro deles propõe uma abordagem psicoterapêutica que envolve uma conversa alegórica extensiva entre o terapeuta e o paciente, que é denominada diálogo metafórico. A proposta é descrita como uma conversa entre aspectos conscientes e inconscientes das psiques de ambos os parti-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
282
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
cipantes e envolve intervenções empáticas e espontâneas por parte do terapeuta que podem divergir do material metafórico apresentado pelo paciente (Reich, 1998). Outro artigo teórico discorre sobre os motivos pelos quais as metáforas dos pacientes lhes permitem acessar experiências inexprimíveis. O fundamento colocado assenta-se no conceito de que a mente é corporal, e a linguagem é uma função corporificada da mente, assim ambas dependem do corpo físico. Menciona fatores ontogenéticos das impressões sensoriais e a capacidade de conhecer apenas a partir das próprias representações mentais, comparando o funcionamento mental com a linguagem. Daí o papel da metáfora na capacidade de organizar a experiência e a vida (Rizzuto, 2001). O terceiro destes trabalhos é originado no Canadá e analisa a relevância da metáfora para a prática da psicoterapia. Examina alguns obstáculos comumente encontrados para compreender e responder às metáforas usadas pelos pacientes e apresenta um modelo para trabalhar com elas que é ilustrado com exemplos (Sims, 2003). Dentre os trabalhos que enfocam metáfora e psicoterapia, o de Leetz (1997) oferece uma perspectiva única ao comparar o papel que a metáfora representa no trabalho terapêutico – por oferecer novas escolhas e formas de o paciente ver a si mesmo – com o uso de metáforas feito por Abraham Lincoln para lidar com as crises e a desunião da identidade nacional norte-americana. Compara a habilidade de Lincoln para usar metáforas ao lidar com questões complexas da nação à habilidade de um psicoterapeuta treinado. Esse foi um panorama restrito, pela limitação das fontes empregadas, e também porque o levantamento feito apenas em bases de dados eletrônicas nem sempre oferece todos os dados necessários para uma avaliação mais detalhada, especialmente quando se baseia somente em resumos, que nem sempre oferecem todos os dados necessários à avaliação. Contudo, ele permite observar algumas tendências interessantes
que requerem verificação adicional mais aprofundada. Como observado, as referências ad vindas da busca por psicoterapia e metáfora formam um grupo bastante restrito de trabalhos, em comparação àqueles que versam sobre cada um dos termos tomados separadamente. O enfoque específico sobre o uso de metáfora em psicoterapia de adultos mostrou-se ainda mais reduzido. Evidentemente, sendo a metáfora uma figura de linguagem, há inúmeras possibilidades para seu uso. Assim, não é estranho que em sua associação com psicoterapia também ocorram amplas variações de temas. Contudo, como visto anteriormente, seu uso remete a importantes características do processo terapêutico e, mesmo assim, esta associação tem sido pouco estudada ao longo de mais de uma década. O levantamento na LILACS mostrou que o uso de metáforas em psicoterapia aparece predominantemente em referências de origem argentina publicadas a partir de 2000. O levantamento na MEDLINE apresentou maior dispersão quanto à origem dos trabalhos, mas também teve predomínio de publicações após o ano 2000, quando a visibilidade dos dados nas bases eletrônicas ficou maior. Temas como tipos de uso de metáforas em processos psicoterápicos e motivos para esse uso são os mais enfocados em ambas as bases, embora com frequência baixíssima. Isto é feito em trabalhos teóricos ou teóricos com exemplos, que foram predominantes dentre os levantados. Esse tipo de trabalho tende a ser escrito por um autor único. A pesquisa, que geralmente envolve um número maior de autores, mostrou-se recente e única, mas emprega delineamento sofisticado. Essa observação corrobora a ideia de um campo de conhecimento ainda com pouca solidez (Santeiro, 2005). Os temas que melhor associam psicoterapia e metáfora também fazem menção à mobilização de afeto, à possibilidade para compreender sentimentos e ao contexto de colaboração na relação terapêutica, res-
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
ponsável por dar sentido ao sofrimento do paciente e ajudá-lo a se organizar melhor. Assim, também por essa via de análise, foi possível verificar os mesmos elementos que dão sustentação ao desenvolvimento da aliança terapêutica e à possibilidade de brincar. Dessa forma, parece que há espaço para considerar a metáfora como um instrumento, ou um “brinquedo”, nos processos terapêuticos de adultos. Os dados observados levam, portanto, a concluir que a metáfora tem sido pouco estudada em sua relação com a psicoterapia, mas pode haver espaço promissor para esse estudo, até porque as sugestões teóricas sobre a importância do emprego de metáforas em processo terapêutico têm sido reiteradas. É preciso uma discussão ampla e cuidadosa sobre os fatores aí envolvidos para que se possa chegar a indicações mais específicas sobre seu uso e função. Neste caso, como tudo o que se refere à pesquisa em psicoterapia, o caminho é complexo, delicado e longo, mas fascinante.
REFERÊNCIAS Alexander, F., & French, T. M. (1956). Terapeutica psicoanalitica: Principio y aplicación . Buenos Aires: Paidós. (Obra originalmente publicada em 1946). Boczkowski, P. J. (1997). El rol de la metáfora en la construcción de discurso y prácticas psicoterapéuticos. Revista Argentina de Clínica Psicológica, 6(1), 55-68. Braier, E. A. (1990). Psicoanálisis: Tabúes en teoría de la técnica, metapsicología de la cura. Buenos Aires: Nueva Visión. Campos, D. T. F. (2006). Metáforas na fala do paciente: Analogia cognitiva ou equivocidade sonora? Revista Brasileira de Psicoterapia, 8(1), 39-45. Cassorla, R. M. (2005). From bastion to enactment: The ‘non-dream’ in the theatre of analysis. The International Journal of Psychoanalysis, 86 (3), 699-719. Chan, Z. C. (2004). The I-C-A-C framework: Unco vering patients´ experiences. International Journal and Mental Health Nursing, 13 (3), 171-176.
283
Cortada de Kohan, N. (2005). Posibilidad de integración de las teorías cognitivas y la psicometría moderna. Interdisciplinaria, 22(1), 29-58. Domingos, N. A. M. (1999). Análise da estrutura dos resumos de dissertações e teses em psicologia. In: G. P. Witter (Org.), Produção científica em psicologia e educação (pp. 47-78). Campinas: Alínea. Dwairy, M. (1997). A biopsychosocial model of metaphor therapy with holistic cultures. Clinical Psychological Review, 17 (7), 719-732. Dwairy, M. (2009). Culture analysis and metaphor psychotherapy with Arab-Muslim clients. Journal of Clinical Psychology, 65 (2), 199-209. Fabregat, M., & Krause, R. (2008). Metaphors and affect: Their interrelation in the therapeutic process. Zeitschrift für Psychosomatische Medizin und Psychotherapie, 54(1), 77-88. Flowers, L. K., & Zweben, J. E. (1996). The dream interview method in addiction recovers: A treatment guide. Journal of Substance Abuse Treatment, 13(2), 99-105. Freeman, A., & Martin, D. (2000). El uso de la imagen y la metáfora en la terapia cognitiva. Revista Argentina de Clínica Psicológica, 9(2), 95-102. Freud, S. (1969). Análise terminável e interminável. In: S. Freud, Edição standard brasileira das obras completas de Sigmund Freud (vol. 23, pp. 239-287). Rio de Janeiro: Imago. (Obra originalmente publicada em 1937). Freud, S. (1972). Sobre a psicoterapia. In: S. Freud, Edição standard brasileira das obras com pletas de Sigmund Freud (vol. 7, pp. 265-278). Rio de Janeiro: Imago. (Obra originalmente publicada em 1904). Freud, S. (1976). Novas conferências introdutórias sobre psicanálise. In: S. Freud, Edição standard brasileira das obras completas de Sigmund Freud (vol. 22, pp. 75-102). Rio de Janeiro: Imago. (Obra originalmente publicada em 1933). Frick, E. (1999). El arquetipo de curación: Una manera de entender la alianza terapéutica. Revista Argentina de Clínica Psicológica, 8(2), 159-169. Fulgencio, L. (2008). O brincar como modelo do método de tratamento psicanalítico. Revista Bra sileira de Psicanálise, 42(1), 124-136. Gonçalves, A., Ramos, L. M. S. V. C., & Castro, R. C. F. (2006). Revistas científicas: Características, funções e critérios de qualidade. In: D. A. Poblacion, G. P. Witter, & J. F. M. Silva (Orgs.), Comunicação e produção científica: Contexto, indicadores e avaliação (pp. 163-190). São Paulo: Angellara.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
284
ROSA MARIA LOPES AFFONSO (org.)
Gutfreind, C. (2004). Psicoterapia com crianças: Benefícios do conto e da narratividade. Revista Brasileira de Psicoterapia, 6(3), 239-247. Henry, W. P., & Strupp, H. H. (1994). The therapeutic alliance as interpersonal process. In: A. O. Horvath, & L. S. Greenberg (Eds.), The working alliance: Theory, research, and practice (pp. 51-84). New York: John Wiley & Sons. Hermans, H. J. (1999). Self-narrative as meaning construction: The dynamics of selfinvestigation. Journal of Clinical Psychology, 55 (10), 11931211. Horvath, A. O., & Greenberg, L. S. (1994). Introduction. In: A. O. Horvath, & L. S Greenberg (Eds.), The working alliance: Theory, research, and practice (pp. 1-9). New York: John Wiley & Sons. Horvath, A. O., & Luborsky, L. (1993). The role of the therapeutic alliance in psychotherapy. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61 (4), 561-573. Houaiss, A., Villar, M. S., & Franco, F. M. M. (2001). Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva. Kay-Lambkin, F. J., Baler, A. L., & Lewin, T. J. (2004). The ‘co-morbidity roundabout’: A framework to guide assessment and intervention strategies and engineer change among people with co-morbid problems. Drug and Alcohol Review, 23(4), 407-423. Laplanche, J., & Pontalis, J. B. (1986). Vocabulário da psicanálise. São Paulo: Martins Fontes. (Obra originalmente publicada em 1967). Leetz, K. L. (1997). Abraham Lincoln, psychotherapist to the nation: The use of metaphors. American Journal of Psychotherapy, 51(1), 45-53. Luborsky, L. (1984). Principles of psychoanalytic psychotherapy: A manual for supportive-expressive treatment. New York: Basic Books. Luborsky, L. (1994). Therapeutic alliances as predictors of psychotherapy outcomes: Factors explaining the predictive success. In: A. O. Horvath, & L. S Greenberg (Eds.), The working alliance: Theory, research, and practice (pp. 38-50). New York: John Wiley & Sons. Luborsky, L., & Crits-Christoph, P. (1990). Understanding transference: The core conflictual relationship theme method. New York: Basic Books. Lubosky, L., Barber, J. P., & Beutler, L. (1993). Introduction to special section: A briefing on curative factors in dynamic psychotherapy. Journal of Con sulting and Clinical Psychology, 61(4), 539- 541.
Messias, J. C. C., & Cury, V. E. (2006). Psicoterapia centrada na pessoa e o impacto do conceito de experienciação. Psicologia Reflexão e Crítica, 19(3), 355-361. Molina-Loza, C. A. (2002). Oír la narrativa del cliente y construir historias terapéuticas. Terapia Psicológica, 20(1), 29-39. Molinari, J. M. (2004). Metáforas de la terapia. Revista Argentina de Clínica Psicológica, 13(3), 225-231. Neubern, M. S. (2002). Milton H. Erickson e o ca valo de tróia: A terapia não convencional no cenário da crise dos paradigmas em psicologia clínica. Psicologia: reflexão e crítica, 15(2), 363-372. Noctor, C. (2006). Putting Harry Potter on the couch. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 11(4), 579-589. Ono, H., Kojima, K., Higashi, Y., Yoshioka, S., & Kawahara, R. (2003). Efficacy of intervention with externalization therapy for eating disorders. Seishin Shinkeigaku Zasshi, 105 (11), 1363-1386. Osório, C. M. S. (2002). Por que o paciente melhora? Revista Brasileira de Psicoterapia, 4(3), 223-235. Pacheco, E. M. C. (2005). Produção científica e avaliação psicológica. In: G. P. Witter (Org.), Metaciência e psicologia (pp. 7-33). Campinas: Alínea. Pagés, C., & Lima, T. M. S. C. (2001). Oficinas de criatividade: O mundo além das palavras. Revista da SPAGESP, 2(2), 111-119. Regra, J. A. G. (2000). Formas de trabalho na psicoterapia infantil: Mudanças ocorridas e novas direções. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 2(1), 79-101. Reich, W. P. (1998). Metaphor dialog in psychotherapy. The American Journal of Clinical Hypnosis, 40(4), 306-319. Rizzuto, A. M. (2001). Metaphors of a bodily mind. Journal of the American Psychoanalytic Association, 49(2), 535-568. Sadowsky, J. (2006). Beyond the metaphor of the pendulum: Electroconvulsive therapy, psychoanalysis, and the styles of American psychiatry. Journal of the History of Medicine and Allied Science, 61(1), 1-25. Santeiro, T. V. (2005). Psicoterapias breves psicodinâmicas: Produção científica em periódicos nacionais e estrangeiros (1980/2002). Tese de doutorado, Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas. Schestatsky, S. S., Eizirik, C. L., Aguiar, R. W., Pires, A. C. J., Zaslavsky, J., Calich, J., et al. (2005).
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LUDODIAGNÓSTICO
Introdução. In: C. L. Eizirik, R. W. Aguiar, & S. S. Schestatsky (Orgs.), Psicoterapia de orientação analítica: Fundamentos teóricos e clínicos (2. ed., pp. 13-19). Porto Alegre: Artmed. Secchi, J. C. (1989). Metáfora mayor em Hombre mirando al sudeste. Quirón, 20(2), 110-118. Sims, P. A. (2003). Working with metaphor. American Journal of Psychotherapy, 57 (4), 528-536. Skårderud, F. (2007). Eating one´s words: Part III. Mentalisation-based psychotherapy for anorexia nervosa: an outline for a treatment and training manual. European Eating Disorders Review, 15(5), 323-339. Sommers-Flanagan, J., & Sommers-Flanagan, R. (1996). The Wizard of OZ metaphor in hypnosis with treatment-resistant children. The American Journal of Clinical Hypnosis, 39(2), 105-114. Strupp, H. H. (1980). Problems of research. In: H. Davanloo (Ed.), Short-term dynamic psychotherapy (pp. 379-392). Northvale: Jason Aronson. Winnicott, D. W. (1975). O brincar: Uma exposição teórica. In: D. W. Winnicott, O brincar e a realidade (pp. 59-77). Rio de Janeiro: Imago. (Obra originalmente publicada em 1953).
285
Winnicott, D. W. (1975a). O brincar: A atividade criativa e a busca do eu (self). In: D. W. Winnicott, O brincar e a realidade (pp. 79-93). Rio de Janeiro: Imago. (Obra originalmente publicada em 1953). Winnicott, D. W. (1978). Desenvolvimento emocional primitivo. In: D. W. Winnicott, Da pediatria à psicanálise: Textos selecionados (pp. 269-285). Rio de Janeiro: Francisco Alves. (Obra originalmente publicada em 1941). Witter, G. P. (1999). Apresentação. In: G. P. Witter (Org.), Produção científica em psicologia e educação (pp. 7-8). Campinas: Alínea. Yoshida, E. M. P. (2004). Evolução das psicoterapias breves psicodinâmicas. In: E. M. P. Yoshida, & M. L. E. Enéas (Orgs.), Psicoterapias psicodinâmicas breves: Propostas atuais (pp. 13-36). Campinas: Alínea. Yoshida, E. M. P., & Enéas, M. L. E. (2004). A proposta do núcleo de estudos e pesquisa em psicoterapia breve para adultos. In: E. M. P. Yoshida, & M. L. E. Enéas (Orgs.), Psicoterapias psicodinâmicas breves: Propostas atuais (pp. 223-258). Campinas: Alínea.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
Índice
A
Adolescência, lúdico na, 266-270 Anna Freud e a análise de crianças, 61-62 brincar e a associação livre, 62 fase preparatória, 61 situação analítica modificada, 61 transferência nas crianças, 61-62 Análise das noções espaço-temporais e causais, 143-144 Análise do ludodiagnóstico casos clínicos, 110-136 referencial teórico, 107-109 sintoma do diagnóstico infantil, 102-106 Arranjo de figuras diagnóstico e/ou intervenção, instrumentos para, 141-142 Atitude lúdica e a expansão de consciência, 19-25 condições, 22-23 contato, função do, 20 expansão de consciência, 19-25 experiência e imaterialidade, 24-25 mobilidade psíquica, 20-21 modelo geral, 23-24 sensorialidade e fragilidade do self , 21-22 ser interior, 19-20 Avaliação lúdica psicoterapia infantil, 165-174 B
Brincadeiras (perspectiva gestáltica), 251-253 Brincar, 251-252 Anna Freud e a análise de crianças, 61-62 bases neurofisiológicas, 26-37 brincar e a neurociência, 31-32 cérebro, 35-36 definição do brincar, 28-31 evolução do brincar, 34-35 ontogenia e filogenia, 34 regras e resiliência, 32-34 desenho e brinquedo, 175-190
psicanálise - subsídios à técnica, 14-18 recreação, 192-199 significação e representação, 38-55 brincar, 38-42 representação, 43-53 importância, 43-45 noções espaço-temporais e causais, 48-53 pressupostos clínicos, 45-48 processo diagnóstico, 50-53 sintomas da criança, 48-50 significação, 42 Brinquedo, 251-252 e o desenho, 175-190 atividade gráfica, 181-182 brincar e suas contribuições teóricas, 175-181 psicodiagnóstico compreensivo e interativo, 182-187 escolha do brinquedo caso clínico, 119-120, 129 evolução e significados, 78-99 a quem se destina o procedimento ludodiagnóstico, 98-99 modalidade de, caso clínico, 120-121, 129-130 C
Caixa lúdica armário, 70-71 materiais, 71-74 Capacidade simbólica caso clínico,123, 130-131 Caso clínico, 110-136 análise da sessão ludodiagnóstica, 119-123 brinquedo, escolha do, 119-120, 129 brinquedo, modalidade de, 120-121, 129-130 capacidade simbólica, 122-123, 130-131 criatividade, 122, 130 frustração, tolerância à, 123, 131 personificação, 121-122, 130 psicomotricidade, 121, 130
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
ÍNDICE
realidade, adequação à, 123, 131-132 síntese do ludodiagnótico, 123 análise resumida de, 132 caso André, 132-135 análise da sessão ludodiagnóstica, 134-135 anamnese, 132 identificação, 132 sessão lúdica, transcrição da, 132-134 caso Berenice, 110-116 anamnese, 110-112 antecedentes pessoais, 113-116 educação da criança, 116 histórico da família e herança, 112-113 queixa, 110 caso Carlos, 123-129 anamnese, 124 antecedentes pessoais, 124-126 identificação, 123 sessão, transcrição da, 126-129 conclusão ludodiagnóstica, 135 testes, resultados dos, 116-117 análise dos cadernos, 116-117 procedimento desenho-história, 116 teste Columbia, 116 teste Gestáltico Visiomotor de Bender, 116 transcrição da sessão ludodiagnóstica, 117-119 Cérebro lesão, estimulação e neuroimagem, 35-36 Clínica da aprendizagem, o lúdico e a tendência antissocial na, 231-239 brincar defensivo de Vitório, 237-238 caso clínico, 231-232 corpo e impulso, 235-236 dialogando com Winnicott brincar de Vitório, 232-233 ilusão e o desenvolvimento do brincar, 233-234 pensar, 234-235 impulso/espaço lúdico/tendência antissocial, 236-237 Compreensão diagnóstico e/ou intervenção, instrumentos para, 142 Comunicação recursos gráficos com crianças hospitalizadas, 200-206 Consultório, lúdico no, 225-230 atualidade, 225-226 experiência, 228-230 histórico, 226-227 questão ludodiagnóstica, 228 Contato, função do, 20 Contexto hospitalar e o lúdico, 192-199 Contexto jurídico do ludodiagnóstico, 207-224 campo forense, 215-222 avaliação, natureza da, 221 comentários, 218-220 exame, natureza do, 216, 220 hora lúdica, 218 identificação, 217
287
material utilizado, 220 observação clínica, 220 observação clínica, análise da, 220 outro caso, 221-222 recursos, 216-217 síntese do caso, 217-218, 221 testes, 220-221 observação lúdica, análise da, 213-215 observação lúdica, resumo da, 212-213 Contrato da sessão ludodiagnóstico, 76-77 Crianças hospitalizadas recursos gráficos, uso de, 200-206 Criatividade caso clínico, 122, 130 D
Deficiência visual e o ludodiagnóstico, 240-247 Desenho e o brinquedo, 175-190 Diagnóstico e/ou intervenção, instrumentos para o processo, 138-157 análise das noções espaço-temporais e causais, 143-144 análise das noções espaço-temporais e causais, 145-146 arranjo de figuras, 141-142 aspecto cognitivo, 144-145 compreensão, 142 contagem ponderada, 142 Escala de Wechsler de Inteligência para Crianças, 140-141 Escala Especial, 144-145 Escala Geral das Matrizes Progressivas de Raven, 144-145 Escala Wechaler-WISC e WISC-III, 143-144 instrumentos lúdicos e testes psicométricos, 146-151 intervenção clínica, 151-155 Matrizes Pogressivas de Raven, 145-146 quocientes de inteligência (QIS), 142-143 testes psicométricos (relação), 139-140 E
Entrevista (perspectiva gestáltica), 253 Escala de Wechsler de Inteligência para Crianças, 140-141 Escala Geral das Matrizes Pogressivas de Raven, 144-146 Escala Wechaler-WISC e WISC-III, 143-144 Estimulação cerebral, 35-36 Evolução do brincar, 34-35 Expansão de consciência atitude lúdica, 19-25 Experiência e imaterialidade, 24-25 F
Filogenia (bases neurofisiológicas), 34 Fragilidade do SELF e sensorialidade, 21-22 Frustração, tolerância à, 130-131 caso clínico, 123
INDEX BOOKS GROUPS
