Logopeda y Maestro

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Originales

L. A. Castejón Fernández Y. España Ganzara Ganzarain in2

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Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 2004, Vol. 24, No. 2, 55-66

La colaboración logopeda-maestro: hacia un modelo inclusivo de intervención en las dificultades del lenguaje Pedagogo y Logopeda. Departamento de Psicología. Universidad de Oviedo 1

La escuela inclusiva al pretender dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado sitúa a la logopedia ante el reto de adaptarse a la realidad escolar para atender a las necesidades asociadas a alteraciones alteraci ones del lenguaje. De esta adaptación surge la demanda de elaborar un modelo de intervención logopédica escolar escolar que, tanto en la forma como en los contenidos, se ve determinada por el contexto escolar y se diferencia del modelo de intervención clínica propio de contextos sanitarios. Se plantean las características características de este modelo de intervención escolar mediante una revisión del concepto de colaboración y de los niveles en que esta puede desarrollarse. desarro llarse. Al revisar estos aspectos se concretan algunas características de un modelo de logopedia escolar: se debe apoyar en la colaboración del logopeda escolar con el maestro de aula, promueve la acción directa del logopeda escolar en el aula más que provisión individualizada fuera del aula al margen del proceso de enseñanza aprendizaje y del currículo, y se ocupa de los objetivos, contenidos y actividades que plantea el currículo ante los que el alumno presenta dificultades de aprendizaje o necesidades educativas espaciales relaciona relacionadas das con alteraciones del lenguaje. Palabras clave: Escuela inclusiva, modelo colaborativo, dificultades del lenguaje,

logopedia escolar, intervención en el aula

Copyright 2004 AELFA y Grupo Ars XXI de Comunicación, S.A. ISSN: 0214-4603

Pedagoga. Profesora del Centro Educativo Aula Futura 2

Speech therapist-teacher collaboration: towards an inclusive intervention model in language difficulties As the inc inclus lusive ive sch school ool tri tries es to res pon d to the educational needs of every student, it sets the speech therapy in schools facing a new challenge — the adaptation in form and contents in school settings to answer the educational needs associated with language difficulties. difficulties. In this sense, a new demand arises— working on a particular model for speech therapy intervention in a school context, which is totally different from a sanitary one. This paper deals with the traits of a school speech therapy model through both the review of collaboration concept between school speech therapists and teachers, and the description of four levels of collaboration to develop in school settings. It also suggests some traits of this collaborative model to develop an inclusive school, such as speech therapist and teachers collaboration organization; speech therapist work in classrooms in a pull-in approach, and the consideration of the aims, contents and activities from the curriculum both as source of language difficulties for children and as speech therapy resource for inter vention. Key words: Inclusive school, collaborative model, language difficulties, speech therapy, pull-in approach

Correspondencia: Luis Castejón Fernández Departamento de Psicología Facultad de Psicología Universidad de Oviedo Plaza Feijoo s/n 33003 Oviedo Correo electrónico: [email protected]

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Introducción: Introd ucción: La logopedia en la escuela inclusiva El estudio de la logopedia escolar se s e enmarca en la evolución de la Educación Especial. En nuestro país, la reforma educativa emprendida por la LOGSE (1990)

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LA COLABORACIÓN LOGOPEDA-MAESTRO: LOGOPEDA-MAESTRO: HACIA UN MODELO INCLUSIVO DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE

confirmó una orientación inclusiva del sistema educativo que, aunque en su desarrollo ha estado sujeta a contradicciones, representa una camino sin retorno (Echeita y Sandoval, 2002). Marchesi y Martín (1998: 343) señalan que actualmente «la atención a la diversidad se ha convertido en la mayor dificultad de la enseñanza, en la clave de la calidad educativa». La integración de los alumnos con necesidades educativas especiales en los centros ordinarios ha dado lugar al concepto de inclusión. Inclusión e integración no son sinónimos. ¿Qué es la educación inclusiva?, ¿Qué diferencia la integración de la inclusión?. Lindsay (2003a: 93) lo sintetiza con las siguiensigu ientes palabras: «La educación inclusiva es un movimiento que se está intentando introducir en numerosos países de todo el mundo. Su predecesora, la integración, debe considerarse conceptualmente distinta, aunque la bibliografía y el discurso profesional las confundan. La integración es un proceso mediante el cual a un niño con dificultades se le educa en el contexto de una escuela ordinaria, en lugar de educarlo en una escuela especial segregada. Sin embargo, históricamente, se ha podido constatar que esta forma de proceder no produce necesariamente cambio alguno en la escuela donde se llevaba a cabo, o por lo menos, cambios que pudieran valorarse como considerables o significativos. La inclusión, sin embargo, se podría definir como un cambio en el sistema, es decir, en la escuela. Por lo tanto es la escuela misma la que se transforma en inclusiva». Marchesi (1999: 35) indica que la inclusión «supone un cambio profundo en la educación» y Acosta (2003a: 142) que «pensar en la escuela inclusiva supone hacerlo en un cambio de la estructura escolar». Es decir,, la inclusión pone el acento en que una cosa es decir ubicar a un alumno en un centro ordinario o en un aula ordinaria y otra que esa ubicación suponga su ponga para el centro que acoge al alumno una transformación de sus propuestas organizativas, organizativas, curriculares y metodológicas para dar respuesta a la diversidad (Lindsay, 2003a). Estamos, por lo tanto, ante un nuevo modelo de escuela que se transforma para atender a la diversidad, que trabaja desde la realidad de grupos heterogéneos, que promueve el trabajo colaborativo de los profesionales, que promueve un currículum abierto y flexible, etc. La escuela inclusiva permite la participación participación de todos los alumnos considerando y respetando las diferencias (Echeita y Sandoval, 2002). En el modelo inclusivo de educación, la logopedia escolar debe transformarse para atender a los alum-

nos con dificultades del lenguaje con una orientación inclusiva, pero en la práctica no siempre se ha adoptado esta orientación. Acosta (2003a: 106-7), al analizar la realidad de la logopedia escolar en nuestro país, afirma: «la logopedia se ha desarrollado demasiado tiempo en un marco escolar segregador, muy influida por disciplinas médicas y psicológicas… En España la práctica logopédica sigue haciéndose a partir de un modelo organizativo inflexible, inflexible, en el que el logopeda ejerce de «portero» de las escuelas. Su misión se reduce a «atrapar» a la mayor parte posible de los sujetos que presentan problemas de comunicacomunic ación y lenguaje. Pero el logopeda, a pesar de trabajar en la escuela sigue siendo un gran desconocedor de lo que pasa en el aula, del profesorado, del currículum, de las interacciones de los niños, etc.». El análisis de la realidad que realiza Acosta demanda un cambio a la logopedia escolar. Este cambio es también demandado por la evolución que los modelos de intervención logopédica han experimentado en los últimos años. Se han desarrollado modelos interactivos (Juárez y Monfort, 2001; SanchezCano, 2000) y modelos naturalistas (Del Río, 1997; Von Tetzchner y Martinsen, 1993; Grácia, 2001) que consideran los cambios en el contexto natural del niño como un núcleo de la intervención. Estos planteamientos son coherentes con las exigencias que la escuela inclusiva demanda al desarrollo de la logopedia en el contexto escolar y ponen en crisis los modelos de intervención clínica tradicionales. La orientación de estos modelos de intervención más recientes combina la acción individual sobre el niño con dificultades del lenguaje con la creación, mediante el desarrollo de estrategias, de las condiciones óptimas de comunicación en el contexto familiar y escolar concreto en el que se desenvuelve la vida del niño. El estudio de los contextos y los cambios promovidos en la acción e interacción que en ellos transcurre (bases del desarrollo comunicativo y lingüístico) pasan a primer plano. Además, las alteraciones del lenguaje se conciben como dificultades situadas en un contexto más que como déficits vinculados al individuo (Acosta y Moreno, 2003a). Parece, Par ece, por lo tanto, que el análisis de la realidad muestra que la logopedia inclusiva debe desarrollarse, partiendo de un cambio de la situación actual, en una dirección que es demandada tanto por los principios que rigen la política educativa, como por la reciente evolución de los modelos de intervención logopédica. Es importante destacar que la inclusividad no debe 14


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entenderse como una realidad ya establecida, representa un reto, un camino a seguir o un ideal de las sociedades democráticas al que debemos orientar la práctica educativa de los logopedas escolares y los cambios que determinen una mejora de la calidad educativa (Acosta, 2003a). Entendemos que el proceso de desarrollo de la escuela inclusiva, para los logopedas representa un mayor acercamiento al aula, al currículum, al profesorado, y, en definitiva, a las situaciones naturales en las que se manifiestan las dificultades de lenguaje en estrecha unión con las dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las dificultades de lenguaje y de aprendizaje no deben concebirse como realidades independientes. Por este motivo, la logopedia escolar desde una perspectiva inclusiva debe estudiar la función del lenguaje y la comunicación en la escuela y también la revisión de las dificultades del lenguaje en el contexto escolar. La intervención debe aprovechar la relación existente entre lenguaje y aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en el aula y las interacciones formales e informales —con iguales y adultos— como recurso para favorecer el desarrollo del lenguaje y el desarrollo integral del alumno (Dockrell, 2003). Podemos afirmar, por lo tanto, que la escuela inclusiva demanda al logopeda escolar un cambio en el que la colaboración desempeña un papel esencial. El logopeda debe dejar de considerarse como un técnico especialista que presta un servicio excluyente, paralelo o segregador para convertirse en un provisor de recursos que trabaja en colaboración con el maestro tutor, apoyándose en el currículum y aprovechando las situaciones naturales que tienen lugar en la escuela. El desarrollo de la colaboración entre logopeda y maestro precisa un marco organizativo que oriente al logopeda a no centrarse únicamente en la atención individualizada y exclusiva al alumno con dificultades del lenguaje, sino en colaborar y ayudar al maestro a que resuelva las dificultades de enseñanza (Cuomo, 1994) que le plantea la diversidad en relación con el desarrollo del lenguaje. Porter (1997, citado por Marchesi, 1999), para el desarrollo de la colaboración, propone una organización de los recursos personales, desarrollada en Canadá, que también puede aplicarse en nuestro país. Se fundamenta en dos principios básicos: el papel del maestro de aula y la función de los maestros de apoyo. Marchesi (1999: 62) señala al respecto: «el maestro de 15

aula es considerado el recurso principal para la instrucción de los alumnos que presentan problemas de aprendizaje. Esto supone un esfuerzo permanente por mejorar su competencia profesional y por desarrollar sus habilidades didácticas… Simultáneamente se plantea una nueva forma de organizar los maestros de apoyo que se configuran como maestros de métodos y recursos. Su papel fundamental es colaborar y ayudar a los maestros de aula para que desarrollen estrategias y actividades que favorezcan la inclusión de los alumnos con necesidades especiales». Acosta (2003a) y Acosta y Moreno (2003b) plantean ampliamente los principios y condiciones organizativas de una intervención en las dificultades del lenguaje desde un modelo inclusivo. Consideran la colaboración entre logopedas, psicopedagogos, maestros y padres como un aspecto central en el desarrollo de la logopedia inclusiva. Aprovechando el marco teórico elaborado por estos autores presentamos un modelo de desarrollo de la colaboración c olaboración entre maestro y logopeda para avanzar en la construcción de una escuela inclusiva. Proponemos una revisión del tema de la colaboración entre logopedas y maestros considerando el concepto y los principios básicos de la colaboración, las condiciones o prerrequisitos de la colaboración y los niveles en los que se puede desarrollar la colaboración.

Principios y condiciones de la colaboración: de la opción individual a la opción colectiva Acosta (2003a) y Lindsay (2003b) entienden la colaboración como un proceso que debe basarse en unos principios básicos. Acosta (2003a: 149), siguiendo a Friend y Bursuck (1999) señala las siguientes características de la colaboración: es voluntaria, está basada en la paridad, requiere establecer metas comunes, incluye una responsabilidad compartida en la toma de decisiones, implica corresponsabilidad en los resultados, está basada en compartir y poner en común recursos, es emergente. Estos principios servirán para reconocer que, a veces, lo que llamamos colaboración colaboración no lo es plenamente y que debemos seguir avanzando en su desarrollo. Los principios mencionados trazan un ideal y se realizan en un proceso en el que encontraremos aproximaciones a la colaboración que no son en plenitud formas de colaboración.


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La colaboración entre logopedas y maestros supone una opción individual que es confirmada por una opción colectiva de la comunidad educativa. La opción individual en educación es el punto de partida, sólo el punto de partida, pero no es suficiente. La colaboración se desarrolla realmente cuando las opciones individuales de logopedas y maestros se integran en una opción colectiva del equipo educativo. A un maestro o a un logopeda les podríamos decir: «No es suficiente con que usted opte por una metodología naturalista o con que considere las dificultades del lenguaje en el contexto del aula. Si experimenta la necesidad de desarrollar la colaboración debe pensar en transformar la comunidad educativa, en desarrollar acciones que incidan en el centro educativo».


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El desarrollo de la colaboración depende, en primer término, de que un logopeda o un maestro tutor decidan aceptar esta forma f orma de trabajo. Para que los profesionales se decidan por la colaboración, ésta debe ser experimentada por el maestro y el logopeda como una necesidad que les permita resolver las dificultades de lenguaje que plantean algunos alumnos en el contexto escolar. Vamos a profundizar en esa necesidad. En el contexto de la escuela inclusiva, más que de déficits, se debe hablar de las dificultades situadas ante el currículum y en la interacción con los otros —iguales y adultos. Estas dificultades están más relacionadas con la posición psicológica, curricular y social del alumno que con su disposición (Acosta y Moreno, 1999; Acosta, 2003a). Cuando un logopeda trabaja con un niño en el contexto escolar lo hace, fundamentalmente, para resolver estas dificultades lingüísticas situadas (ante demandas curriculares e interactivas) que también son dificultades de aprendizaje. Pero, Pero, ¿cómo puede intervenir el logopeda sobre estas dificultades si desconoce las exigencias curriculares e interactivas del aula ordinaria ordinaria y las dificultades que allí encuentra el alumno?, ¿cómo puede comprobar que la intervención sobre el lenguaje que está desarrollando resulta funcional en el contexto del aula ordinaria?, etc. son cuestiones que llevan al logopeda a experimentar la necesidad de colaborar con el maestro. Además, el logopeda debe considerar que las dificultades de lenguaje del alumno representan para el maestro dificultades de enseñanza (Cuomo, 1994). Efectivamente, cuando el maestro trabaja con un alumno con dificultades del lenguaje sabe que las acciones e interacciones desarrolladas en el aula pueden ayudar al niño a superar sus dificultades y ha de

conocer procedimientos para ajustarse a las características del alumno en el proceso de enseñanzaaprendizajee a fin de superar así las dificultades de aprendizaj enseñanza que el alumno le plantea. Por lo tanto, logopeda y maestro son dos profesionales en conexión que buscan busc an el mismo fin. Están vinculados por el compromiso compartido que adquieren con el desarrollo integral del alumno. Este compromiso compartido es el que les lleva a experimentar la necesidad de desarrollar una acción educativa más colaborativa y menos paralela, restrictiva y parcial. Queremos destacar que las bases del desarrollo de la colaboración han de fundamentarse, en primer lugar,, en el plano individual, en el cambio de actitulugar des de los maestros y logopedas ante las dificultades del lenguaje en la escuela. Los maestros deben experimentar la necesidad de desarrollar la colaboración, no para trabajar más sino para trabajar de una manera diferente. A partir de este cambio individual se logrará un cambio global en la escuela que se traducirá en la mejora de la calidad de la ense ñanza (Ainscow, 2001). En segundo lugar, una vez que el logopeda y el maestro tutor experimentan la necesidad de colaborar y están motivados para hacerlo, deben considerar que lo hacen desde una situación de realidad concreta desde la que deben partir hacia una situación más inclusiva. Para avanzar en la inclusividad, los maestros y logopedas encontrarán numerosas dificultades y también deberán pasar diferentes estadios. Este artículo representa una invitación al desarrollo de la inclusión y la colaboración que cada maestro debe realizar de una forma particular dependiendo de las característi características cas del centro educativo en que trabaja. Lindsay (2003a) destaca que no todas las escuelas presentan condiciones para desarrollar el mismo grado de inclusividad. Este hecho, exige al profesional que quiera tomar un rumbo inclusivo empezar por analizar detenidamente la comunidad educativa en la que desarrolla su trabajo para reconocer qué posibilidades reales de transformación existen en la misma. Se debe tener en cuenta que no es suficiente tomar una opción personal. La opción preferencial individual por la colaboración está en la base de la escuela inclusiva pero, aunque es indispensable, esta opción también resulta insuficiente para dirigir el cambio educativo. La opción por el desarrollo de una escuela más inclusiva no es una opción individual, es 16


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más bien un proceso colectivo, una suma de voluntades orientadas en la misma dirección que, en con junto, junt o, consti co nstituye tuyenn un proyec p royecto to de cambi cambioo (con los riesgos y dificultades que todo cambio implica). El centro escolar es (de acuerdo con el movimiento denominado Desarrollo Curricular Basado en Centros en el que se sitúa la política educativa de nuestro país), como señala Clemente (2003: 195), «el marco fundamental para que se produzcan los cambios e innovaciones que generan la mejora de la enseñanza, de modo que las decisiones externas, propiciadas por agentes o factores ajenos al propio centro, se consideran irrelevantes irrelevantes o en todo caso insuficientes, ya sean éstas de carácter administrativo, material, tecnológico, etc. Asimismo, la acción particular del profesor en el aula es concebida por este movimiento como algo de segundo nivel a la hora de generar cambios de cierto calado en la educación, dependiente en mayor medida de las decisiones y cambios que se generen gen eren en los centros». Por lo tanto, el cambio hacia la inclusividad requiere una mirada a las actitudes del equipo educativo y una búsqueda de afinidades personales y profesionales para iniciar el proyecto. El individualismo es uno de los principales escollos de la inclusividad. La imagen del profesor aislado en su clase (Acosta, 2003a) o lo que Santos Guerra (2000: 80) denomina el cierre personal, «una actitud de encapsulamiento, de clausura, de rechazo de la crítica y de la reflexión sobre la práctica», se corresponden con un modelo tradicional de escuela que no favorece la inclusividad. Acosta (2003a: 131) señala un principio claro: «la educación inclusiva entiende la escuela como comunidad, y ello debe quedar patente en el modo de organizarse». Para lograr lograr un mejor nivel de inclusión es necesario afianzar las relaciones personales entre los miembros del equipo educativo del centro con el objetivo de transformar la escuela en una comunidad de aprendizaje orientada a solucionar los problemas que plantea diversidad. Acosta (2003a) lo indica con rotundidad: «un objetivo fundamental de la inclusión es fomentar las relaciones personales sinceras entre las personas que constituyen la comunidad escolar». El ajuste entre la opción personal por la inclusión y la opción de la comunidad escolar nos lleva a un replanteamiento del problema de la colaboración. Resulta fácil reconocer el valor de la colaboración en la mejora de la calidad educativa pero resulta más difícil organizarla, esto es, integrarla en la vida esco17

lar cotidiana del maestro tutor y logopeda. Para hacerlo se deben plantear cambios tanto organizativos como metodológicos en la escuela. Estos últimos se fundamentan en que la colaboración no es algo que se añade a una forma de trabajar establecida, es trabajar de otra forma, con otra metodología. Williams (2001: 28), al analizar la colaboración entre maestros y logopedas en relación con las dificultades de los alumnos tartamudos en la escuela, comenta: «En reuniones con grupos de maestros de apoyo con frecuencia ponen de manifiesto que los maestros de aula no cooperan. Éste es un gran problema y para mí resulta difícil comprender que un maestro que realmente sienta su profesión rechace colaborar para ayudar a un alumno tartamudo. Por la misma época empecé a tener reuniones con grupos de maestros y emergió un cuadro diferente al referido por los maestros de apoyo. Muchos comentaban que ellos no comprendían lo que tenían que hacer ni por qué tenían que hacerlo, ni n i cómo iba a ayudar eso al alumno. También se quejaron con frecuencia de la forma en que se les dice lo que tienen que hacer. El maestro de apoyo va al aula, dice que eso que se está haciendo está mal y que debe hacer esto otro, y se va sin dar más explicaciones. Otras

veces el maestro de apoyo va en un u n mal momento, justo cuando el maestro está preparando una clase, un examen o un informe». A partir de esta experiencia podemos concluir este apartado señalando que la colaboración es más fácil cuando existe una disposición favorable favorable hacia la misma y una relación personal y de trabajo continua entre profesionales que haga de la escuela una comunidad de aprendizaje abierta. También es necesario compartir unos principios básicos y disponer de un marco organizativo y de una orientación metodológica común en el centro educativo que sustente la colaboración. Pensar en la escuela inclusiva es pensar en un cambio de la estructura escolar y, por lo tanto, en un proceso. En el siguiente apartado se plantean cinco niveles de colaboración (en realidad son cuatro niveles para el desarrollo de la colaboración, ya que el nivel 0 se caracteriza por la ausencia de la misma) que pueden a ayudar al maestro, al logopeda y al equipo educativo a situarse en el continuum en el que se desarrolla la colaboración en un proceso emergente.


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Una propuesta para desarrollar la colaboración logopeda-maestro


Los modelos de colaboración que se presentan están elaborados a partir de la observación de la realidad escolar y de la información recogida por los autores en tareas de formación de maestros y logopedas. En nuestra tarea formativa confirmamos lo que ya demostró Lindsay (2003a: 103) en sus investigaciones: «los maestros, en conjunto, están a favor de la inclusión». Además, los maestros tienen una actitud favorable hacia la misma en relación con las dificultades del lenguaje (Marchesi, 1999). Al mismo tiempo, Lindsay (2003a: 97) señala que «muchos maestros mostraron mostrar on una seria preocupación por la falta de conocimiento y experiencia que tenían de los problemas del lenguaje». Los maestros también refieren como dificultades la falta de apoyo en el aula, la escasez de recursos personales, la ausencia de una formación común, la itinerancia como una forma negativa de organizar los recursos, la falta de tiempo, el volumen de trabajo, etc. (Lindsay, 2003a). Destacamos todas estas dificultades porque los niveles que proponemos son compatibles con las mismas. Ya señalamos que no todas las escuelas pueden lograr el mismo grado de colaboración ya que en cada una de éstas pueden producirse producirse diferentes dificultades. Las medidas organizativas y los cambios metodológicos (transición de una logopedia de corte clínico a una logopedia de corte educativo) deben ser apoyados por las administraciones y políticas educativas de las comunidades autónomas y también por la política del centro educativo que, como hemos señalado, se convierte en el principal valedor de la colaboración educativa. Desde distintos niveles del sistema educativo deben partir medidas encaminadas para promover la colaboración, ya que cuando conc onfluyan la necesidad profesional de los maestros y el contexto organizativo apropiado se lograrán los verdaderos avances hacia la inclusión. En este sentido, el Proyecto Educativo de Centro, Proyecto Curricular, el Reglamento de Régimen Interno, las Programaciones de Aula, etc. son herramientas de trabajo y expresiones de la voluntad común de una comunidad educativa inclusiva (Clemente, 2003). Los cuatro niveles que presentamos a continuación suponen una progresión similar a la señalada por DiMeo, Merritt, y Culatta (1998) al indicar que la colaboración progresa en tres etapas: intervención tradicional, etapa de transición y etapa de intervención

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colaborativa. Los niveles que proponemos representan representan un continuum en el que se pone de manifiesto el

carácter emergente de la colaboración, es decir, un nivel lleva al siguiente. Cada uno de los niveles precisa una opción individual y también una opción de grupo, éstas han de apoyarse en cada uno de los cinco niveles por medidas organizativas del centro y por la política educativa a nivel de las Comunidades Autónomas y de la política educativa nacional. Es lo que Lindsay (2003b) denomina nivel micro, nivel medio y nivel macro en el desarrollo de la colaboración. La lectura de los niveles ha de ser activa, ya que el objetivo de su presentación en este artículo, tal como se planteó en los actividades de formación realizadas por los autores, es ayudar a logopedas y maestros a determinar, una vez que a nivel individual aceptan la colaboración como modo de trabajo, de dónde parten para transformar su centro educativo en una dirección inclusiva. El nivel 0 de colaboración es la Actividad Paralela. Acosta (2003: 147) la describe con estos términos: «los profesionales del campo educativo están muy acostumbrados a trabajar de forma solitaria, y no poseen la capacidad y la formación para trabajar eficazmente con otros adultos. Por el mismo motivo, el personal de apoyo tiene miedo a interferir con el trabajo que habitualmente realiza el profesor en su aula, o bien es éste quien insiste en la imposibilidad de introducir cambios en las actividades de clase». El logopeda y el maestro llevan a cabo una actividad paralela en la que el logopeda desempeña el papel de especialista que atiende al déficit del niño sin conc onsiderar las dificultades específicas que se plantean en el aula. Se supone que cuando se supere el déficit, se resolverán estas dificultades. Es la aplicación del modelo clínico tradicional de rehabilitación a la escuela. Si se parte de este nivel es necesario un cambio de actitudes desde el punto de vista individual, es decir, un plan de formación básico común para logopedas y maestros tutores que incluya la diferenciación entre déficit y dificultad y el desarrollo de metodologías de corte sociointeractivo en el contexto escolar.. Una escuela de estas características necesita escolar recibir un impulso desde el nivel medio (comunidad autónoma) para promover en los profesionales la necesidad de construir una comunidad educativa que posibilite la atención educativa (no clínica) clínic a) a la diversidad. El nivel 1 de colaboración es el Intercambio Curricular. El logopeda para plantear y desarrollar la inter18


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vención en el aula de apoyo solicita al maestro tutor la programación didáctica de aula a fin de conocer los objetivos de aprendizaje que se trabajan en las distintas áreas. Un acto simple pero que conlleva importantes beneficios pedagógicos. El primero de ellos se manifiesta en el alumno objeto de apoyo específico. Este alumno ya no deberá experimentar su vivencia escolar como un discurrir paralelo de dos situaciones educativas: el aula ordinaria y el aula de apoyo. Este modelo de colaboración se realiza cuando el logopeda, abandonando el modelo clínico tradicional, entiende que las dificultades de lenguaje del niño están estrechamente relacionadas con las dificultades que éste tiene o potencialmente puede tener en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El trabajo del logopeda estará relacionado con la unidad didáctica tratada en el aula ordinaria y, por lo tanto, con las exigencias comprensivas y expresivas de la dinámica de enseñanza-aprendizaje. Un simple intercambio curricular (compartir unidades didácticas) permitirá al logopeda conocer y ajustar en cierta medida su trabajo en el aula de apoyo a las exigencias reales que está experimentando el alumno en el aula ordinaria. La intervención será más eficaz, la continuidad continu idad entre el aula de apoyo y el aula ordinaria será más continua y funcional para el alumno. Además, el maestro tutor percibirá más claramente el avance del niño, pues, al considerar el logopeda la unidad didáctica tratada, los avances del niño se manifestarán en sus dificultades ante las exigencias curriculares y en una mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Todos estos beneficios sin duda justifican el pequeño y puntual esfuerzo que supone el intercambio curricular, pero presuponen un logopeda que abandona el modelo clínico tradicional. Un beneficio mayor es que, al ser la colaboración un proceso emergente, ésta se construye y mejora a través del propio trabajo colaborativo colaborativo realizado en acciones iniciales sencillas (Acosta, 2003a; Acosta y Moreno, 2003a). Este nivel de colaboración es el más compatible con el modelo de logopedia itinerante que funciona func iona en muchos centros educativos de nuestro país (Acosta, 2003a). Con este modelo de servicio es difícil establecer las bases relacionales de la colaboración y el intercambio de documentos parece lo más apropiado ante el volumen de trabajo y la falta de tiempo que algunos logopedas y maestros experimentan. Una mejora significativa de esta propuesta de colaboración sería articular de forma mucho más 19

estructurada y sistematizada este intercambio en el centro educativo, por ejemplo, proponiendo una reunión a comienzos de curso para establecer el plan de colaboración, facilitando cada trimestre un intercaminte rcambio de unidades didácticas, etc. Se trataría de acciones organizativas que implican al equipo directivo para proporcionar proporcionar a este nivel de colaboración una estructura que no la haga depender de la buena voluntad del logopeda o el maestro tutor. Esta forma de colaboración se caracteriza por la poca relación que se establece entre ent re los profesionales, pero es un primer paso para que esta relación se establezca. Es en este momento cuando puede darse un paso más y llegar al segundo segun do modelo de colaboración: el asesoramiento. El nivel 2 de colaboración es el Asesoramiento. Entendemos por asesoramiento la relación asimétrica que se establece entre un maestro y un especialista en relación con una dificultad de enseñanza que el maestro experimenta. La denominamos asimétrica porque en ella el maestro desempeña preferentemente el papel de receptor ante un profesional que tiene más conocimiento y experiencia en los temas de lenguaje. Diferenciamos dos formas de asesoramiento: el pasivo y el activo. En el e l asesoramiento pasivo la iniciativa es tomada por el logopeda que propor proporciona ciona unas pautas al maestro en el sentido señalado por Williams (2001: 28) «el logopeda va al aula, dice que eso que se está haciendo está mal y que debe hacer esto otro, y se va sin dar más explicaciones». Se

construye una relación que se corresponde con lo que Del Río (1997) denomina un proceso de control o unidireccional. Este tipo de asesoramiento es compatible con el nivel 0 de colaboración y no es el que se corresponde con el que aquí queremos describir. El asesoramiento activo surge en continuidad con el nivel 1 de Intercambio Curricular y supone el establecimiento de una relación que, por sus características, se puede definir como una interacción (Del Río, 1997). En ella, a partir del intercambio inte rcambio curricular, curricular, surge la iniciativa del maestro tutor para intervenir en el aula ante las dificultades de lenguaje del alumno aprovechando el proceso de enseñanzaaprendizaje y la interacción del alumno con los iguales. Esta forma de asesoramiento tiene cierta continuidad y requiere más tiempo. No se limita al encuentro esporádico y lleva al logopeda a interesarse más por la acción y la interacción que tiene lugar en el aula y por la importancia que el lenguaje y la comunicación tienen en el proceso de ense-


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ñanza-aprendizaje. A estos contenidos, el logopeda ñanza-aprendizaje. aplicará su conocimiento y experiencia sobre el desarrollo y las alteraciones del lenguaje. Este tipo de asesoramiento además tiene una repercusión en todo el alumnado y constituye una transformación más inclusiva que el intercambio curricular. El contenido del asesoramiento se concretará en conversaciones formales e informales que pueden dar lugar al desarrollo de registros, estrategias y al análisis conjunto de actuaciones. En esta relación se manifiesta el carácter emergente de la colaboración como un proceso que se activa a sí mismo a medida que se desarrolla. El logopeda no entra en el aula, pero su asesoramiento es muy próximo a la misma, centrándose en las dificultades más que en el déficit. Este nivel se correspondería ya con la etapa de transición descrita por DiMeo y cols. (1998). En el plano organizativo, los centros deben procurar organizar este asesoramiento para hacerlo más estable y sistemático, es decir, hay que otorgarle un tiempo (cuándo se realizará) y un espacio (dónde se realizará). El testimonio de un maestro tutor en un curso impartido para logopedas y maestros sirve para plantear la necesidad de establecer una base organizativa al asesoramiento: «Pillas por el pasillo al especialista en un cambio de hora y en un intercambio breve le cuentas el problema. El especialista, que a su vez tiene cincuenta temas en la cabeza, responde de la mejor manera posible, aunque al minuto de dejarte se da cuenta de que te podía haber dicho muchas más cosas…, pero no hay tiempo, tiene que irse a otro centro y al otro día, a lo mejor ya tenemos otros temas en la cabeza…no hay tiempo…cada uno va a lo suyo».


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Para resolver estas situaciones los mismos maestros y logopedas que toman la opción inclusiva, plantean la necesidad de articular en la propuesta organizativa de los centros, un período semanal (media hora, una hora) para que el especialista desarrolle su tarea de asesoramiento. Esta simple acción podrá permitir mejorar el asesoramiento, dedicarle más tiempo y también más profundidad. El asesoramiento además podrá desarrollar materiales: registros del lenguaje, estrategias concretas de actuación, plantillas de seguimiento, etc. y al afianzamiento de relaciones más estrechas entre maestro y logopeda. Nuevamente, emerge la colaboración, que invita a dar un paso más que denominamos colaboración externa. El nivel 3 es la Colaboración Externa. Se trata de un modelo de colaboración más elaborado que el asesoramiento porque implica un compromiso mayor

por parte del centro. La acción iniciada por el e l maestro y el logopeda transformará la dinámica del centro implicando a todo el equipo educativo y también a las familias. La colaboración externa surge del asesoramiento pero representa un nivel más alto de transformación de la escuela para atender a las dificultades del lenguaje. Maestro y logopeda, a partir del asesoramiento activo, experimentan la necesidad de profundizar en su relación profesional y de apoyarse mutuamente. El logopeda abandona el papel de experto que ofrece soluciones y, en un plano de igualdad, los dos profesionales trabajan en la definición del problema, en el análisis de la situación, en la propuesta de estrategias para el cambio y la evaluación de las propuestas, etc. En el plano organizativo se establecen reuniones del equipo docente en las que se revisa la situación de un alumno con dificultades de lenguaje, las interacciones en el aula, la situación del conjunto de la clase (p. ej., en Educación Infantil se estudia la situación del aula en relación con las diferencias motivadas por los distintos niveles y perfiles lingüístico-comunicativo-interactivos de los alumnos), etc. En este nivel se puede desarrollar una acción preventiva orientada a todo el alumnado en la que el logopeda y los tutores trabajan conjuntamente. Estas reuniones se fundamentan en un proyecto educativo común, esto es, en una concepción compartida del lenguaje, de su desarrollo, de las dificultades que genera en el contexto escolar y de la metodología para afrontarlas. En la colaboración externa ya se observan algunos algu nos de los beneficios de la colaboración que destaca Acosta (2003a): 1) se reconoce el aula como contexto natural privilegiado para desarrollar la intervención, 2) la acción sobre el alumno con dificultades del lenguaje repercutirá en beneficio de todos los alumnos, y, 3) se propicia un beneficio recíproco entre maestro y logopeda que facilita el desarrollo profesional. Se pone también de manifiesto, de manera notable, que el lenguaje se puede integrar en el trabajo del aula y que el maestro tiene en e ste sentido un gran protagonismo. La actuación individual del logopeda no sólo está conectada con el aula sino que adquiere sentido por lo que ocurre en el aula. Este tipo de colaboración se afianza cuando las reuniones del equipo educativo se sistematizan y estructuran. Maestros y logopedas que trabajan en este nivel de colaboración reconocen que, en ocasiones, las reuniones se convierten en un desahogo de 20


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los maestros ante las situaciones del aula o tienen una participación muy descompensada de los asistentes o las propuestas que se realizan no tienen el seguimiento que deberían o no existe continuidad entre las mismas. Circunstancias todas ellas que se mitigarían y reorientarían articulando a nivel de centro un programa de reuniones para el curso en el que se podrían definir entre otras cuestiones: la estructura de la reunión (p. ej., primera parte de revisión de los aspectos que quedaron pendientes en la reunión anterior; segunda parte, planteamiento de situaciones nuevas, orientaciones formativa, etc.), la plantilla de seguimiento, registro de incidencias y cuestiones tratadas en cada reunión, la previsión de aspectos que se van a tratar a lo largo del curso (p. ej., primer trimestre, detección; segundo trimestre, desarrollo desarrollo de actividades; tercer trimestre, evaluación de actuaciones), la colaboración con las familias (relación con las familias, programas para desarrollar desarrollar en el contexto familiar, etc.) etc. El nivel relacional que en este nivel se desarrolla en la comunidad escolar representa la mayor garantía para el desarrollo de la colaboración. Todo está dispuesto para que emerja el nivel n ivel más alto de colaboración, ya que el trabajo desarrollado lleva, más tarde o más temprano, lógica y naturalmente, a plantear en un momento dado la necesidad de que el logopeda intervenga en el aula. El nivel 4 es la Colaboración Interna. Este nivel presupone un nivel alto de coordinación entre los profesionales del centro para desarrollar en profundidad las características de la colaboración mencionadas anteriormente (voluntariedad, paridad, responsabilidad compartida, etc.). Lleva a plantear la colaboración entre logopeda y maestro en el aula ordinaria y, y, por lo tanto, a profundizar en el aula «como contexto (físico, mental y comportamental) construido por sus participantes a partir de las actividades que en el tienen lugar» (Coll y Solé, 1999: 364). Maestro y logopeda, además de intercambiar unidades didácticas, de establecer sesiones de asesoramiento y articular reuniones de equipo docente, desarrollan su tarea educativa, total o parcialmente, en el aula ordinaria en el que se encuentra el alumno con dificultades del lenguaje y reflexionan conjuntamente sobre las dificultades del alumno en situaciones concretas de interacción y aprendizaje. Este nivel supone aprovechar la estructura est ructura de participación social que regula la interactividad en el aula (entre iguales y adultos) y la estructura acadé21

mica de la tarea (Erikson, 1982). En el aula se s e desarrollan segmentos de actividad que son formatos en los que se concretan la estructura de participación social y la estructura académica en cada tarea. t area. Cada uno de estos segmentos, en cada área y en cada unidad didáctica plantean unas exigencias de expresión y comprensión lingüística que maestro y logopeda deben analizar con detalle para crear un clima de aula óptimo para un determinado alumno con dificultades del lenguaje (Stodolsky 1991). Colomina, Onrubia y Rochera (1999) plantean un modelo que también facilita la indagación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en este caso, a partir del estudio de la interactividad. La unidad mínima de observación que logopedas y maestros deben estudiar son las secuencias didácticas y en ellas distinguen dos niveles de análisis: los segmentos de interactividad como formas de organizar la actividad conjunta en el aula y los mensajes enunciados por los participantes (p.ej., el problema profe, ¿está bien? ).). Aprendizaje y lenguaje oral aparecen así entrelazados en una interacción realizada en torno a una actividad. En cuanto al currículum, este nivel de colaboración combina con más profundidad que el nivel anterior el desarrollo curricular con objetivos específicos de intervención en las dificultades del lenguaje. Para ello, como señala Acosta (2003b: 129): «es imprescindible partir de los distintos niveles de concreción del currículum, desde el proyecto educativo de centro (PEC) y el proyecto curricular de centro (PCC), hasta el proyecto curricular de aula (PCA), todos ellos en relación con el diseño curricular base (DCB). Aun reconociendo la importancia de todos estos niveles se va a poner el acento en las programaciones de aula, en las que alcanzan su máximo desarrollo las unidades didácticas…en la programación de aula han de aparecer con claridad los objetivos que se persiguen con los niños con dificultades de lenguaje, de tal forma que sean fácilmente accesibles a todo el equipo de trabajo». Acosta propone la elaboración de una guía didáctica y una guía de intervención logopédica en la que aparecerán las actividades que se realizarán diariamente diariamente en el aula y las estrategias relacionadas con el lenguaje. También es necesario determinar el momento en que el logopeda entrará en el aula y la actividad realizará (taller de lectura, taller de expresión oral, desarrollo desarrollo de un contenido de una unidad didáctica, etc.). Esta propuesta de colaboración no excluye los apoyos fuera del aula ordinaria. Dependiendo de las dificultades de cada alumno, de su evolución, de la


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unidad didáctica tratada, del objetivo de aprendizaje, etc. puede considerarse pedagógicamente conveniente un apoyo externo. Ese apoyo debe complementarse con los apoyos internos intern os al aula ordinaria ya que se realizan para acortar la distancia entre las capacidades del alumno y las demandas curriculares o para acortar la distancia entre las estrategias de enseñanza del profesor y las dificultades del alumno. Es decir, en este nivel de colaboración, el apoyo externo puede centrarse en el alumno (así será normalmente) pero también en el maestro; este último puede necesitar adquirir procedimientos para mejorar la interacción con el alumno (p. ej., un maestro con un alumno sordo debe aprender un sistema de comunicación bimodal o la lengua de signos para comunicarse con el alumno sordo o estrategias de comunicacomun icación que consideren la atención dividida del alumno durante las explicaciones). En este nivel de colaboración, lo más importante no es que el logopeda entre en el aula, lo verdaderamente importante es la trama de relaciones que se establece entre profesionales y el compromiso con la transformación de la enseñanza (modelo abierto y flexible) para adaptarse a las dificultades de lenguaje del alumno. Además, en relación con los niveles anteriores de colaboración se establece una relación de más igualdad en la que el maestro aporta conocimientos y procedimientos sobre la realidad del aula y el logopeda, conocimientos y procedimiento procedimientoss sobre formas de actuación en el aula (estrategias) orientadas al alumno con dificultades y a todos los alumnos. Al convivir en el aula, maestro y logopeda se enriquecen mutuamente al ofrecer modelos de interacción con el alumno. El maestro tutor, al compartir con el alumno que presenta dificultades del lenguaje cada mañana y cada tarde de la semana, será el más beneficiado de este intercambio de modelos de actuación. La experiencia compartida con el logopeda, le permitirá activar y desarrollar las mismas estrategias que utiliza el logopeda en distintas situaciones y también desarrollar estrategias nuevas al tratar de resolver las situaciones planteadas. Estas estrategias serán también aplicadas y adaptadas a todos los alumnos. Cuando se avanza en este nivel, el maestro se convierte en el recurso personal principal en la atención al niño con dificultades del lenguaje y el logopeda, en un provisor de métodos y recursos de apoyo a la acción y la interacción que desarrolla el maestro de aula (Marchesi, 1999). Este es el modelo más difícil de materializar, de hecho, algunos maestros con una actitud favorabl favorablee

ante la inclusión lo consideraron utópico e inalcanzable en el marco administrativo y organizativo en el que se desenvuelve el servicio de logopedia actualmente en nuestro país. Algunas de las cuestiones planteadas por los maestros maestros son: ¿en qué momento entra el logopeda en el aula?, ¿qué tipo de actividad desarrolla con los alumnos?, ¿cómo compagina su actividad con la del profesor?, ¿trabaja con todos o sólo con los que presentan dificultades?, etc. Son muchas las cuestiones que se deben resolver, pero también es cierto que algunos centros cent ros ya están desarrollando la colaboración interna y puede apreciarse una tendencia hacia la extensión de su implantación. Esto último, está ocurriendo especialmente en Educación Infantil por la similitud y continuidad existente entre la acción del maestro y la del logopeda (Lindsay, 2003a). Realmente, en este nivel, los objetivos y contenidos son similares y la necesidad de la colaboración muy alta por los siguiente motivos (Valmaseda, 1999): 1) por la diversidad lingüística que presenta el alumnado, 2) por la necesidad de desarrollar una observación sistemática y un seguimiento de cada alumno, 3) por la necesidad de desarrollar en el aula estrategias de intervención para favorecer el desarrollo desarrol lo del lenguaje de todo el alumnado, 4) por la situación de riesgo que presentan algunos alumnos con retraso en el desarrollo o trastorno específico del mismo, 5) por la exigencia de desarrol desarrollar lar actividades para favorecer el desarrollo del lenguaje para todos los alumnos a nivel fonético y fonológico, léxico y semántico, y morfosintáctico, 6) por la necesidad que tiene el maestro de Educación Infantil de conocer el desarrollo del lenguaje y procedimientos específicos para favorece su desarrollo. Tough, (1987: 31) señala: «muchos niños están en una situación de desventaja considerable en la escuela, debido, en parte, a lo que no han aprendido sobre las formas de utilizar el lenguaje y las expectativas de los profesores». La descripción por parte de Del Río y Bosch (2001) de un trastorno del lenguaje denominado Pobreza General del Lenguaje Oral que presentan algunos alumnos mayores (Educación Primaria y Secundaria) y que se caracteriza por la simplificación, reiteración, restricción, etc. en el uso del lenguaje, lengu aje, aunque la pronunciación sea correcta (aspectos más superficiales del lenguaje preservados), lleva a plantear tres aspectos: 1) la generalización de una intervención colaborativa de carácter preventivo en Educación Infantil dirigida a todos t odos los alumnos, 2) la ampliación de la colaboración interna a la Educación Primaria y Secundaria realizando un 22


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seguimiento de aquellos alumnos que manifiestan dificultades del lenguaje aun teniendo una pronunciación correcta, 3) la necesidad de considerar el lenguaje en la escuela atendiendo a su complejidad y profundidad (como mediador del aprendizaje, el pensamiento y la relación con adultos e iguales) (Acosta, 2003b). Paraa terminar debemos señalar que en la revisión Par bibliográfica realizada realizada se observa la emergencia de un modelo de logopedia escolar diferenciado de un modelo de logopedia clínico. Esta diferenciación se mantiene desde una base común constituida por la logopedia como disciplina autónoma. Para la logopedia escolar como señala Wiig (2001: 29) «el nuevo impulso de intervención está en salir s alir del aula de terapia y entrar en el aula regular. La responsabilidad de ayudar a estudiantes con problemas de comunicación, lenguaje y aprendiza aprendizaje je corresponde cada vez más a un grupo de educadores, más que a cualquier profesional especializado en proporcionar tratamiento en un área aislada o marco restrictivo».

Conclusiones La colaboración, que preocupa y ocupa a maestros y logopedas escolares, es uno de los pilares sobre los que se debe construir la escuela inclusiva. La revisión que hemos realizado sobre el tema y la propuesta planteada nos lleva a las conclusiones que describiremos a continuación. • La colaboración colaboración depende en primera instancia de una opción personal preferencial de maestros y logopedas por la escuela inclusiva. • La colaboración colaboración es también una opción de una comunidad educativa. Supone un compromiso colectivo de construir y afianzar una trama de relaciones humanas positivas en el centro escolar. • La colaboración es emergente emergente en un sentido vertical y horizontal: 1) cada nivel de desarrollo de la colaboración lleva, en un ascenso continuo, al siguiente nivel, es decir, la colaboración no se detiene; 2) la colaboración se expande horizontalmente, es decir, aunque planteamos la colaboración entre logopeda y maestro sin mencionar apenas la colaboración con otros profesionales y con la familia, consideramos que de ese núcleo logopedamaestro la colaboración se expandirá a otros ámbitos en los que también resulta imprescindible. 23

• La colaboración colaboración precisa precisa una base organizativa organizativa y metodológica que debe reflejar reflejarse se documentalmente a nivel de centro y apoyarse desde niveles superiores de la organización educativa. • La escuela inclusiva en la que se desarrolla la colaboración demanda una concepción del lenguaje más profunda que aquella que identifican lenguaje con la perfección formal en el nivel fonético y morfosintáctico. • La escuela inclusiva demanda demanda una revisión del estudio del lenguaje en la escuela en el que se ponga de manifiesto la estrecha relación entre lenguaje y aprendizaje. Halliday (1993) diferencia, en este sentido, tres manifestaciones del lenguaje en la escuela que se deben desarrollar en la escuela inclusiva en un marco colaborativo: aprender lenguaje, aprender por medio del lenguaje y aprender sobre el lenguaje. • Es necesario también desarrollar una concepción de las dificultades del lenguaje confrontando la capacidad del niño con las demandas curriculares e interactivas que plantea la escuela en distintas situaciones. El análisis del aprendizaje de la lectura y la escritura, la comprensión lectora, la comprensión del lenguaje oral formal propio de la enseñanza, etc. son algunas de las demandas que se plantean al niño y que deben constituir la definición de las dificultades del lenguaje. • En relación relación con el apartado apartado anterior es necesario definir las dificultades del lenguaje que deben tratarse en la escuela. Desde nuestro punto de vista son aquellas que se relacionan con el proceso de enseñanza-aprendizaje. No entendemos que algunos trastornos de carácter sanitario como una disfonía o la deglución atípica sean tratados en el contexto escolar (incluso sacando al niño del aula en momentos claves de aprendizaje como si la escuela fuera un hospital). En ocasiones se plantea plant ea la falta de recursos personales, la falta de tiempo o la saturación de los logopedas como una dificultad para el desarrollo de la colaboración. Desde nuestra perspectiva se debería establecer una jerarquía jerar quía de necesidad en relación relación con las alteraalteraciones del lenguaje en la escuela siguiendo como criterio la incidencia curricular de las mismas. • Por último, para para desarrollar la inclusividad consideramos necesario desarrollar la formación continua conjunta de logopedas y maestros en cursos dirigidos a ambos colectivos. En estos est os cursos, promovidos a nivel autonómico, aunque participen docentes


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universitarios deben colaborar también maestros y logopedas que ya hayan desarrollado en sus centros ce ntros un alto nivel de colaboración e inclusividad.

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Recibido: 03/12/03 Modificado: 15/06/04 Aceptado: 26/06/04 24

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