LO MULTIRREFERENCIAL EN TORNO A LOS PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN1
Por: Jacques Ardoino Traducción y corrección: Roberto Manero
(Presentación del profesor Jacques Ardoino, por Roberto Manero)… Al final de
los años 50, en el contexto de la Asociación Nacional para el Desarrollo de las Ciencias Humanas Aplicadas, 2 el profesor Ardoino trabajó en Sociología durante bastante tiempo. Fue un gran crítico de la Sociología. Actualmente, Actualmente, pertenece a la corriente de análisis institucional y dirige el Programa de Estudios Profundos en Ciencias de la Educación en la Universidad de París VIII. Este programa tiene un ciclo llamado “Enfoque Multirreferencial de la Educación”. El ha
trabajado mucho sobre la problemática educativa, sobre todo haciendo una crítica a las Cienc ias de la Educación. A partir de esto plantea lo que denomina el “ Enfoque Multirreferencial”.
Conversaba con el profesor Ardoino mi interés de trabajar lo multirreferencial en torno a los problemas de investigación, tratar de ver la complejidad de los objetos y cómo esta complejidad no se puede discernir si no es a partir de múltiples referentes, ejes temáticos que el profesor Ardoino podrá profundizar...
Ardoino: Ardoino: Me propongo reflexionar esta mañana con ustedes, de inicio, sobre el problema de investigación, puesto que sé que la mayor parte de ustedes deben entregar un pro-
1
Conferencia dictada el día 21 de noviembre de 1988, en la Universidad Autónoma Metropolitana – Metropolitana – Xochimilco. Transcripción de Alejandra García, David Paredes y Alma Luz Martínez. 2 ANDSHA, por sus siglas en francés.
1
yecto de investigación, y posteriormente sobre la complejidad de la noción de educación y de pedagogía, con una aproximación multirreferencial. Debemos tener en cuenta la complejidad y no reducirla exageradamente o mutilarla, por ejemplo a través del conductismo o de una visión estrictamente socioanalítica. Empecemos por el primer aspecto. Es necesario distinguir entre investigación,
estudio y cuestionamiento . El cuestionamiento es útil para la investigación, pero también útil para la práctica pedagógica, es también utilizado en una actitud filosófica. Pero no es suficiente para desarrollar una investigación. El estudio es un proceso que intenta poner en forma conocimientos y materiales recogidos del terreno. Pero la finalidad del estudio no es la misma que de la investigación. Lo más interesante es que la mayoría de los institutos nacionales pedagógicos o de grandes organizaciones internacionales como la UNESCO, nunca han hecho investigación, solamente estudios. La finalidad del estudio es la optimización de la acción y la ayuda a la decisión. Un estudio, en general, es encargado por alguien que puede vigilar o, sobre todo, hacer aprobar una política. La investigación tiene por finalidad la producción de conocimiento , es decir, que la investigación y su trabajo en general tiene que construir un objeto de investigación. Probablemente una parte del proyecto que presentan para la finalización de la licenciatura será más bien un estudio que una investigación. Para la construcción del objeto, se plantea el problema de una relación ya compleja, con la implicación y con el distanciamiento. Algunas veces los estudiantes escoger un terreno que conocen bien para su proyecto de investigación. Es una preocupación más bien económica. Si conocemos bien el terreno, será más fácil hacer la investigación. Pero el problema es que a veces podemos hacer una investigación sobre el terreno de nuestra propia práctica profesional, pero entonces no estamos claros en nuestras implicaciones. Por implicación hay que entender tanto las implicaciones psicológicas: por ejemplo la estructura mental, la forma misma de la historia y la prehistoria individual, que hace que puedan tener ganas de ayudar a otros en una práctica profesional (pero nada es tan sospechoso que el deseo de ayudar a los otros, sobre todo los psicólogos, que bastante seguido escogen este oficio para huir de sus propios pro2
yecto de investigación, y posteriormente sobre la complejidad de la noción de educación y de pedagogía, con una aproximación multirreferencial. Debemos tener en cuenta la complejidad y no reducirla exageradamente o mutilarla, por ejemplo a través del conductismo o de una visión estrictamente socioanalítica. Empecemos por el primer aspecto. Es necesario distinguir entre investigación,
estudio y cuestionamiento . El cuestionamiento es útil para la investigación, pero también útil para la práctica pedagógica, es también utilizado en una actitud filosófica. Pero no es suficiente para desarrollar una investigación. El estudio es un proceso que intenta poner en forma conocimientos y materiales recogidos del terreno. Pero la finalidad del estudio no es la misma que de la investigación. Lo más interesante es que la mayoría de los institutos nacionales pedagógicos o de grandes organizaciones internacionales como la UNESCO, nunca han hecho investigación, solamente estudios. La finalidad del estudio es la optimización de la acción y la ayuda a la decisión. Un estudio, en general, es encargado por alguien que puede vigilar o, sobre todo, hacer aprobar una política. La investigación tiene por finalidad la producción de conocimiento , es decir, que la investigación y su trabajo en general tiene que construir un objeto de investigación. Probablemente una parte del proyecto que presentan para la finalización de la licenciatura será más bien un estudio que una investigación. Para la construcción del objeto, se plantea el problema de una relación ya compleja, con la implicación y con el distanciamiento. Algunas veces los estudiantes escoger un terreno que conocen bien para su proyecto de investigación. Es una preocupación más bien económica. Si conocemos bien el terreno, será más fácil hacer la investigación. Pero el problema es que a veces podemos hacer una investigación sobre el terreno de nuestra propia práctica profesional, pero entonces no estamos claros en nuestras implicaciones. Por implicación hay que entender tanto las implicaciones psicológicas: por ejemplo la estructura mental, la forma misma de la historia y la prehistoria individual, que hace que puedan tener ganas de ayudar a otros en una práctica profesional (pero nada es tan sospechoso que el deseo de ayudar a los otros, sobre todo los psicólogos, que bastante seguido escogen este oficio para huir de sus propios pro2
blemas estudiando los de los otros y cobrando por esto). Esto es para darse una idea de lo que entiendo por implicación libidinal. Otra forma de implicación son las implicaciones institucionales: son las pertenencias que marcan a cada uno en relación a su clase social de origen, sus afinidades, sus transversalidades, su salario, su estatus, por qué piensan, ven, escuchan, entienden, en función de la posición que ocupan. Es una forma de implicación de la relatividad: no puede haber en este dominio neutralidad, ni objetividad, sino siempre una relación intersubjetiva con el objeto de conocimiento. El problema es entonces encontrar los medios de restablecer un distanciamiento, y si escogemos un terreno de investigación en donde estamos muy implicados libidinal o institucionalmente, es más difícil encontrar los medios para construir una distancia. Este es un problema muy importante que marca la evolución de la ciencia moderna, especialmente en las Ciencias Humanas. Hace solamente un siglo o 50 años podíamos pensar, con el positivismo, que era posible -con métodos apropiados- encontrar una forma de distanciamiento, y en ese momento la implicación era considerada como ruido, como un obstáculo a la objetividad y al conocimiento. Pero hoy, después del paso de la teoría de la relatividad, que muestra que no podemos eliminar la subjetividad y que hay de hecho un triángulo: observatorio, cosa observada y observador, y que no podemos romper ese triángulo, todo es relativo del punto de vista desde el cual observamos, pero también con el prisma deformante de la subjetividad, y la subjetividad incluye lo libidinal y lo institucional. Podemos ir todavía más lejos y entender que la implicación no solamente no es ruido o un obstáculo, sino que se vuelve una manera de conocimiento. Se ha recorrido mucho camino en un siglo. En el siglo pasado Augusto Comte, filósofo francés padre del positivismo, decía que no se podía estar al mismo tiempo en el balcón y verse pasar por la calle, y fundaba una distinción entre el practicante y el investigador, como si fueran dos personas o dos géneros totalmente distintos. Pero si regresamos a la práctica educativa, en ésta como profesor, como educador, o reeducador, o educador de adultos o formador de adultos, debemos constantemente estar a la vez en el balcón y vernos pasar por la calle. Yo en este momento,
3
aquí, debo estar atento a lo que digo, pero también a sus reacciones, a lo que ustedes no dicen, a lo que dice el traductor. Y eso es estar al mismo tiempo en el balcón y verse pasar por la calle. Toda práctica educativa tiene esta forma de complejidad, es por lo que a la mitad del siglo XX vemos aparecer una forma mestiza, un poco escandalosa para la epistemología tradicional, que llamamos la investigación-acción, con el movimiento de la dinámica de grupos, con la escuela de Lewin, etc. Entonces, para terminar con el cuestionamiento , el estudio y la investigación , el problema es el de tener un proceso que va a poder tomar en cuenta la complejidad de la realidad estudiada, que no se deja nunca reducir, como en las ciencias clásicas, en hechos científicos. Pero creo que siempre se trabajan prácticas sociales, y estas prácticas sociales son siempre complejas, ricas, y esta riqueza y esta complejidad están todavía obstaculizadas, porque la mayor parte de ustedes, de todos nosotros, tenemos una formación que es generalmente monorreferencial: se es psicólogo, sociólogo, psicólogo social, economista, y tenemos tendencia a ver la realidad con lentes de la disciplina en la cual estamos formados. Pero la realidad que queremos estudiar es bastante más rica que eso. Comporta sin duda aspectos sociológicos: por ejemplo, si tuviéramos un curso regular con ustedes durante 3 o 6 meses, aprendería a conocer quiénes leen entre ustedes. Vería precisarse la personalidad de cada uno, reconocería que sin duda entre ustedes hay contestatarios, algunos que serán más seguidores y también a veces vería que hay entre ustedes algunos que tienen estructuras psicológicas más paranoicas, más histéricas, etc. Y ustedes verían la misma cosa de mí, porque nos conoceríamos un poco mejor, es psicológico, es una aproximación más psicológica, y esto es lo que hace cada profesor en una clase a todo lo largo de un año. El hecho de tener este conocimiento o esta mirada psicológica le va ayudar a hacer su trabajo, y también a los estudiantes les ayudará de alguna manera si él ha hecho también algún proceso en el sentido de psicoanálisis. Puede comprender que hay aspectos inconscientes en la relación entre los alumnos y el profesor, y puede también sacar partido de éste conocimiento.
4
Pero eso no debe hacer olvidar que las mismas personas que están aquí, no son sólo histéricos u obsesivos, sino que están también en interacción unos con otros y que esto inflexiona su comportamiento, que están también en relación con el profesor y no solamente están en relación para escuchar la palabra del conocimiento. Entre el profesor y los estudiantes hay fenómenos de identificación en el sentido psicoanalítico del término, pero también fenómenos de deseo, de odio y de rechazo, fenómenos transferenciales y contratransferenciales. ¡Pero atención cuando empleamos términos del lenguaje psicoanalítico, que son buenos para la situación de cura psicoanalítica, pero que se aplican a los grupos, en los cuales no hay cura y no es para nada la misma condición! Debemos emplear estos términos con mucha precaución, y sabiendo muy bien que el sentido no es el mismo que tiene la situación de cura. Sólo podemos decir que, analógicamente, hay fenómenos del orden de la transferencia y de la contratransferencontratransfere ncia o del orden de la identificación, etc. Pero esto no nos debe hacer olvidar que estas personas están reunidas para realizar tareas, trabajos, estudiar, y también presentan proyectos para hacer validar los estudios. Y eso supone una inteligencia organizacional, hay métodos de trabajo, puede haber grupos de trabajo e interacciones, pero esta vez centradas en tareas, y eso cambia la misma realidad. Son los mismos estudiantes pero trabajando sobre tareas distintas. Es como si cada vez yo cambiara de anteojos, porque no empleo el mismo término y no tengo la misma mirada, según las perspectivas desde los cuales miro a los estudiantes. Hay un lenguaje psicoanalítico, un lenguaje psicológico, hay un lenguaje organizacional, y no debo olvidar tampoco que las personas que están aquí, están condicionadas por sus pertenencias sociales por sus medios de existencia, por la clase social a la cual pertenecen o a la que pertenecen sus padres, y que eso atraviesa el grupoclase, el grupo de estudiantes. Y eso convoca también a una lectura particular que es más sociológica, macrosocial, mientras que lo psicológico o lo psicológico social es microsocial. Esto da la idea de que esta realidad compleja que deba estudiar, requiere y exige modalidades de lectura diferentes. Y también hay que entender lo que queremos decir por diferente.
5
Tenemos ya desde hace tiempo las ideas de la multidisciplinariedad, y nos hemos dado cuenta que desde hace 20 o 30 años esto es un fracaso, porque se trata únicamente de una yuxtaposición de disciplinas, y que lo más seguro es que los especialistas de cada disciplina no tengan leguajes comunes. Pero creen tener un lenguaje común, y esto produce una confusión, por ejemplo después de algunos esclarecimientos de los que he hablado hace un momento. Tenemos la noción de conflicto en la mirada psicológica. El conflicto es una realidad, y todavía más con la mirada psicoanalítica. Pero es que el conflicto intrapsíquico, es decir, que puede ser compartido o más bien partido o desgarrado por el efecto de las tensiones contradictorias del deseo ambivalente, en el cual al mismo tiempo la pulsión o la repulsión forman parte del mismo objeto -la repulsión puede ser entendida como represión de la pulsión-, el conflicto es puramente interior. Si ahora hablo como psicólogo social del conflicto en un grupo como éste, si yo los conociera un poco más, me daría cuenta de que uno de ustedes que pudiera llamarse Ricardo y otra de ustedes que pudiera llamarse Dolores pueden tener conflictos, por ejemplo de liderazgo, que no tienen nada en común con el conflicto intrapsíquico. No es la misma cosa el conflicto intrapsíquico y el conflicto psicosocial o el de grupo. Pero al mismo tiempo, a algunos kilómetros de aquí, hay otra universidad que se llama la UNAM, y que está en conflicto actualmente con el gobierno por un aumento de salario, es un conflicto social que supone relaciones de fuerza, y que se entiende en términos de intereses sociales: se dice que es político. Eso no tiene nada que ver con el conflicto intrapsíquico y no tiene nada que ver con el conflicto de liderazgo. Son tres lenguas diferentes, lenguas disciplinarias que deben ser habladas para entender este problema, si no confundo todo. Tomemos un ejemplo. Supongamos que en este curso imaginario que tengo con ustedes durante 3 o 6 meses, soy un profesor muy exigente. Entonces les voy a dar mucho trabajo, pedirles muchos trabajos. En un momento dado, delegados o representantes de ustedes me vienen a ver y me dicen: “hay demasiado trabajo y ya no es pos ible, los otros profesores también nos dan trabajo; no podremos hacer lo que usted nos pide, no queremos hacer lo que ustedes nos están pidiendo”. ¿Cómo debo leer eso,
6
puedo entender esto como una contestación de la autoridad, con todos los aspectos psicoanalíticos que puede haber en la contestación de la autoridad? Es de lo que había hablado con respecto a los fenómenos transferenciales o contratransferenciales en el sentido de un yo que llamaremos psicoarcaico, y en donde la reacción de contestación a la autoridad está un poco en la prolongación de la relación del conflicto con los padres. O bien, debo considerar que ustedes son ciudadanos, miembros de una comunidad y en relación conmigo al interior de esa comunidad, en relación con el poder, en relación de poder; y que yo tengo poder en la situación, pero también tengo obligaciones. Y allí la contestación se vuelve reivindicación, es decir, no podemos darle tanto trabajo a los estudiantes, no es posible, etc. De hecho los dos aspectos están siempre presentes en este tipo de demandas, pero es mi problema leer correctamente para dar la respuesta apropiada. Podía decirle posiblemente: “yo no acepto su contestación, porque tienen todavía muchos problemas con papá y mamá ”; y posiblemente, si el clima del grupo lo permite, ustedes lo comprenderían y no aceptarían; pero si alguna vez el Presidente de la República Mexicana me nombra mediador para ir a la UNAM, y si quiero decir eso a los sindicalistas, me aventarán afuera y tendrán mucha razón. Entonces es muy importante no equivocarse en los modelos de referencia o los sistemas de lectura en función de la situación. Pero estoy seguro, por ejemplo, que cierto número de entre ustedes que posiblemente hayan hecho un gru po, dicen “¡A h, él tomó la palabra, entonces tomó el poder!” Eso no quiere decir nada, es una confusión total. Tomar el liderazgo y tomar el
poder son cosas totalmente distintas. Tanto más que hay que comprender que tomar la palabra en un grupo -lo veremos si ustedes tienen algunas preguntas-, no es tomar el poder o el liderazgo, sino autorizarse uno mismo a tomar la palabra, y esto no es del dominio de una lectura sociológica, ni siquiera incluso de una lectura psicosocial, sino más bien de una lectura psicológica o mejor dicho psicoanalítica. El problema es entonces que frente a la práctica social tan compleja, tan rica en complejidad, el especialista, el profesional, no es capaz de hablar varias lenguas disciplinarias, hace una mezcla espantosa y no entiende muy bien la realidad práctica en la cual está comprometido. Y si se trata de una investigación, no entiende tampoco el ob jeto, que es más complejo que las lecturas monorreferenciales. 7
Es habitual hablar de transdisciplinariedad como un mejoramiento de la pluri o multidisciplinariedad. Creo que eso puede conducir a un error: como si se pudiera tener un punto de vista superior, que permitiera corresponder y superar las perspectivas únicamente disciplinarias. Pienso haber mostrado dichas perspectivas disciplinarias con la noción de conflicto, pero pude haber desarrollado muchas otras, que no son transdisciplinarias, porque no se puede reducir uno de los sentidos de la palabra conflicto. Son referenciales totalmente distintos y que tendríamos interés en postularlos como heterogéneos entre ellos. El problema de las ciencias clásicas, de las ciencias canónicas, es que quieren llegar de cierta manera a la homogeneidad , porque ésta es necesaria para la medida de inicio. Así, cuando hablo de lectura multirreferencial , es necesario hacer el duelo de la homogeneidad. Vemos, por ejemplo, otra palabra que empleamos muy seguido, muy fácilmente: el adjetivo complementario. Si tomo complementario en el sentido matemático, dos ángulos complementarios, la suma es un ángulo recto, de 90º. Los dos ángulos complementarios alfa y beta son diferentes, puesto que los distingo porque son homogéneos, el uno y el otro. Estamos en el mismo universo matemático y se entiende. Si tomo ahora la palabra complementario en el relación a mis sentidos: el tacto, la vista, son complementarios para darme la percepción del relieve; y allí no hay tanta homogeneidad, la vista y el tacto son heterogéneos el uno al otro, de hecho están coordinados por el sistema nervioso central, y por el cerebro, que pone de acuerdo a los dos, pero de inicio son heterogéneos. Es la misma palabra complementario. Si en el tercer sentido, digo que para comprender la dinámica de una clase o de un establecimiento escolar, tengo necesidad de lectura psicológica, psicoanalítica, organizacional, institucional, sociológica, y que todas estas lecturas con complementarias, en este caso dichas lecturas son completamente heterogéneas las unas con respecto a las otras. Es esto lo que quiero designar con multirreferencialidad . Otra desventaja de la transdisciplinariedad es hacer creer que puede haber un punto de vista de los puntos de vista, es lo que no es posible. La multirreferencialidad no pretende agotar la riqueza del objeto, sino alimentar el desarrollo de un cierto núme-
8
ro de puntos de vista contradictorios y heterogéneos ; hay que comprender también que el modelo de cientificidad tradicional, nos lleva a mirar un objeto de conocimiento como si siempre pudiéramos volverlo transparente . Incluso hoy, en medicina, el SIDA está lejos de ser transparente, porque no podemos entenderlo y controlarlo, estamos seguros de que algún día esta enfermedad se volverá transparente y será controlada, como en otros tiempos la peste, la tuberculosis y otras enfermedades. Es decir, que para el sabio de las ciencias exactas el objeto de conocimiento siempre es transparente en ciertos términos y en cierto tiempo. Entiendo por transpa-
rencia no solamente mis lentes cuando están limpios, sino sobre todo aquello que puede ser construido, desconstruido (Ardoino corrige) desarmado, reconstruido y rearmado, sin la pérdida de sus propiedades fundamentales. Lo que el espíritu individual, el investigador individual o colectivo puede armar, desarmar y rearmar, sin la pérdida de sus propiedades fundamentales. Para las matemáticas, para la geometría, es completamente claro: únicamente armar, desarmar, rearmar. Para la mecánica, la máquina es la misma cosa, el diseñador de la máquina, el constructor de ésta, el utilizador y el reparador, para ellos la máquina puede ser completamente transparente, al menos en teoría para el diseñador, pero muchas veces es por falta de los indicadores el no tener transparencia; no hay pérdida de las propiedades fundamentales. Pero cuando se trata de un objeto, sujeto de conocimiento, como lo humano, el hombre, yo no puedo amarlo, desarmarlo y rearmarlo sin la pérdida de sus propiedades fundamentales. En el primer caso, mecánica, matemáticamente u otras ciencias, no hay verdaderamente complejidad : hay complicación . Es decir, podemos descomponer en tantas parcelas elementales como queramos; es de hecho el sentido etimológico de la palabra análisis , que significa descomponer , reducir a elementos cada vez más simples, ya que el modelo de cientificidad es el modelo al que estamos acostumbrados, y cuando las Ciencias Humanas nacieron quisieron parecerse a ese modelo, por ser el modelo noble del conocimiento, decimos ahora epistemologías con núcleo duro . Solamente que el objeto de conocimiento de las Ciencias Humanas es un objeto sujeto, y como tal tiene una propiedad fundamental que se llama la negatricidad . Entiendo por esto la capacidad del sujeto de siempre dar la vuelta, desarmar, deshacer
9
con sus propias contraestrategias la estrategia de la que se siente objeto, incluyendo la estrategia de conocimiento. Porque sabemos que la investigación es estrategia de conocimiento: se construye un dispositivo, se aplican métodos para construir un objeto de investigación. Pero el objeto sujeto de conocimiento tiene negatricidad propia y puede entonces deshacer la investigación. Estamos en otro campo epistemológico y frente a otro tipo de cientificidad. Posiblemente sea importante en este momento reencontrar la escuela hermenéutica alemana de finales del siglo pasado. El representante de dicha escuela fue Wilhelm Dilthey, que distinguía entre las Ciencias de la explicación como la física, la química, y las ciencias exactas; y las Ciencias de la comprensión , de las que tomaba como modelo la historia, por ejemplo. Con ello quería designar lo que ahora conocemos por Ciencias Humanas, las Ciencias del Hombre. Prefiero utilizar ahora las palabras que empleé al principio de la conferencia, la oposición entre Ciencias de la explicación escribiendo explicación y las Ciencias de la implicación escribiendo im-plicación. En la etimología latina se trata del verbo plicare , que en español significa pliegue, que quiere decir plegar, doblar, plegar hacia fuera, desplegar. Hay que poner en claro que lo fundamental para la epistemología de la ex-plicación es la noción de parte; el tiempo cuenta muy poco, y cuando cuenta es precisamente porque lo contamos y lo medimos, lo transformamos en parámetro, en factor, en dimensión, medible; entonces se trata del tiempo reconvertido en espacio, porque es el tiempo homogéneo . Para poder ser medido y factorizado, le quitamos todo lo que tiene de irreversible y el detrás , porque es eso precisamente:
irreversible . Y el tiempo desde el punto de vista humano, para las Ciencias Humanas, para el individuo de la psicología o para la sociedad de la sociología es una temporalidad-historicidad que hay que entender mucho más en el sentido de la duración . En las Ciencias de la explicación, no hay lugar para ese tiempo. Está por demás decir que ese tiempo humano es el que el conductismo evacuó, mientras que en el otro grupo de ciencias, las Ciencias de la implicación , podemos decir que es la temporalidadhistoricidad el elemento más importante. Creo que es importante entender que son planteamientos totalmente diferentes. El problema es que a partir de estas lecturas y paradigmas epistemológicos, cuando ustedes hacen un proyecto o cuando hacen una investigación, o un proyecto para una 10
investigación ¿a qué epistemología se refieren? Porque seguro puedo estudiar el suicidio a la manera de Durkheim en términos puramente positivistas; puedo estudiar comportamientos en la clase a la manera del conductismo, pero dejaría escapar una masa de información y de puntos de vista que pueden ser también muy importantes. Si me pongo en la otra vertiente de las Ciencias del hombre y Ciencias de la sociedad en el sentido de Ciencias de la implicación o de Ciencias de la comprensión, serán metodologías alternas completamente distintas, y el problema en relación a su proyecto de investigación es también el de escoger las metodologías que van a utilizar, pero éstas dependen de la construcción del objeto, del armado del objeto que ustedes han anticipado. Entonces ahí hay algo muy sistémico, como construcción, como armado del objeto. Es así como leo los dos aspectos que les mencioné al principio: por un lado, el aspecto de la complejidad del objeto de investigación, y por el otro el problema de la multirreferencialidad. En el fondo, todo lo que ha sido dicho esta mañana puede ser entendido en dos niveles muy diferentes. El primer nivel es el de las prácticas: práctica de la enseñanza, de la educación, de la formación; en tanto practicante tengo la necesidad de una inteligencia multirreferencial de la táctica, es decir, que la táctica debe ser leída y descifrada desde diferentes ángulos, que frecuentemente son contradictorios y heterogéneos entre ellos. El segundo nivel es como investigador sobre esa práctica, para proporcionar desde la práctica o de la práctica una teorización o construir un objeto de investigación. Tengo necesidad también de lecturas multirreferenciales, y no contentarme con mirar al objeto desde un sólo ángulo. Para cambiar de metáfora, podríamos decir que hoy, tanto el practicante como el investigador deben responder a la complejidad de la práctica necesariamente desde diferentes ángulos, volverse políglotas y hablar varias lenguas disciplinarias. Pero no hablarlas a la manera del liceo de México, el esfrañol, es decir, mezclándolas todas, sino sabiendo cada vez en qué lengua disciplinaria hablamos.
11
Si hablo de psicología empleo una terminología psicológica, y no puedo trasponer los términos de la psicología a la sociología o viceversa. Cambio de lengua, y éste es el problema del poliglotismo, que hoy es totalmente necesario. Voy a dar otros ejemplos. Tomemos la palabra “maestría”, que es un término
muy utilizado. Pero hay dos maneras diferentes de entenderla. Si al lado hay un incendio, el problema del capitán de bomberos es el de controlar el incendio y consecuentemente el de reducir un territorio. La maestría, el control. El jefe de la policía, cuando hay una manifestación, también quiere controlar en el mismo sentido espacial. Dominación en el sentido del amo respecto des esclavo. Pero la maestría es posiblemente la de un muy buen actor mexicano, que tiene una buena maestría de su arte. En el primer caso, la maestría es la de un propietario sobre su objeto o sobre un territorio. En el segundo, es solamente interiorización, reapropiación por familiarización en el tiempo, en el sentido de historicidad-temporalidad. Entonces no es para nada la misma cosa, pero continuamente su idea, los hábitos, la televisión, el radio, los medios confunden este sentido. Por ejemplo, cuando vinieron de Estados Unidos la Gestalt, la Psicología Existencial, el Potencial Humano, los sabios californianos, el yoga trascendental, todo lo que se ha dado en llamar las nuevas terapias para estar mejor, sentirse mejor en el sentido de controlar, como si el cuerpo fuera un objeto, una masa controlable en el espacio por metodologías apropiadas; ahí donde el problema del cuerpo es un problema esencialmente de identidad-temporalidad (es difícil de entender para la mitad de entre ustedes, puesto que su juventud les pone durante un tiempo al abrigo de esto, pero la otra mitad que ya se dio cuenta de que empiezan a envejecer, entiende muy bien lo que yo quiero decir), y no es solamente algo terrible, porque al mismo tiempo lo que es tan importante para la educación, bastante más que cualquier modelo de aprendizaje, es el problema de la maduración, que es diferente en el tiempo. Ahí donde la pedagogía utiliza modelos mecanicistas, organizadores, la maduración supone un modelo biológico como un guiño prematuro o como la madera puede trabajarse con el tiempo. Segundo ejemplo, tomemos el término de institución. Se ha hablado mucho de Pedagogía Institucional, de Análisis Institucional, se habla también en el sentido nor-
12
teamericano de Desarrollo Organizacional o en Francia de la Sociología de las Organizaciones. En el proyecto, por ejemplo ¿cómo distinguir entonces organización e institu-
ción ? Esta Universidad es una organización y es también una institución. Es lo que no explican los sociólogos americanos, Parsons por ejemplo. No hay en su obra ninguna distinción entre organización e institución. La dificultad es que nunca se encuentra a la institución. Se le capta a través de la materialidad de la organización. Lo que es material aquí es este salón de clases, hay un presidente, un rector de la universidad, hay reglamentos pegados en los muros, hay una jerarquía … todo esto es únicamente organizacional. Entonces ¿qué hace la especificidad del análisis institucional? Podríamos decir que la institución es el sentido o el no-sentido de la organización, sentido o sinsentido de la organización, o tomando la palabra alma en el sentido aristotélico y no cristiano del término, la institución es el alma de la organización . Es decir, que si me interrogo sobre la organización me voy a preguntar cómo funciona o disfunciona (no funciona); es un punto de vista esencialmente funcionalista, mientras que después, cuando yo quiera el análisis institucional, después de hacer éste y siempre después, me preguntaré ¿por qué? –son dos palabras- por qué funciona o disfunciona y cómo funciona o disfunciona. Es un tipo de cuestionamiento totalmente distinto y ambos tipos son necesarios y útiles pero no pueden ser confundidos. No son para nada la misma situación. En el primer caso está evacuado el sentido político, o si aparece, aparece en el sentido de estrategias de la empresa y no en el sentido de lo político. Mientras que el análisis institucional se hará preguntas en éste último sentido. Son entonces dos lenguas diferentes que se hablan y no hay que confundirlas. Tercer y último ejemplo. Todo mundo -y es la moda hoy- está fascinado con la cuestión de la evaluación , y esto fundamentalmente a partir del 68, cuando nos dimos cuenta que el control era absolutamente insoportable. A partir de entonces lo que se llama evaluación , no es más que un control disfrazado, que solamente cambió su nombre: control de conocimientos, evaluación de conocimientos; es más bonito oír evaluación, pero no cambia nada. Lo que hay que entender es que hay una función crítica que se llama control y es muy útil. Incluso después del 68, el control juega un papel muy importante, cuando los más viejos de entre ustedes necesitan checarse, llevar un control de salud, siempre es muy útil. Y cuando tome el avión pasado mañana prefiero que
13
lo hayan controlado antes de su salida. Hay otra función crítica que se llama evaluación que no se interroga sobre la coherencia y la conformidad (porque podemos definir el
control como el dispositivo y el conjunto de procedimientos que establecen la conformidad, si no es que la identidad entre las normas, los modelos y los fenómenos que se comparan con estas normas; en relación a estos modelos, se establece si hay conformidad, o en su caso cuánto se separa o cuál es la distancia entre la forma y el modelo). La evaluación es interrogación sobre el sentido, ¿por qué se hace esto o aquello? Puedo ser especialista, por ejemplo, de la pedagogía por objetivos, la cual utiliza sólo el control para saber si se alcanzó tal objetivo o no; pero si me interrogo cuáles son los sentidos de la pedagogía por objetivos, en ese momento hago evaluación. En tanto maestro, educador o formador, tengo necesidad de las dos continuamente, pero si las mezclo o las confundo no hago bien ni lo uno ni lo otro. Y esto nos lleva a la cuestión del proyecto , un cierto sentido de la palabra pro-
yecto , eso que tienen que presentar a sus profesores. La palabra proyecto es también ambigua, polisémica. Tiene al menos dos sentidos diferentes: por una parte el sentido filosófico o político, como el que emplea el filósofo francés Jean Paul Sartre cuando habla del proyecto del hombre que se construye a través de lo que hace, o si hablo de un proyecto de sociedad; es el mismo sentido: el proyecto en este caso es indefinido y no finito. No tiene necesidad de ser preciso. Es una tensión hacia… Lo llamaría proyecto prospectivo. Pero al mismo tiempo el proyecto es el proyecto del ingeniero que hace una máquina, es el proyecto del arquitecto que va a construir una casa, o es el proyecto del financiamiento que se va a presentar a un organismo. En este caso el proyecto debe ser tan definido como sea posible, tan preciso, y su realización debe ser lo más parecida respecto de los planes. Seguramente entendieron muy bien que estos dos sentidos son inseparables el uno del otro, el uno es el enunciado político, y que el segundo la traducción estratégica. Sólo que pertenecemos a sociedades muy tecnocráticas donde el proceso de reificación (que es un término sacado de Lukács, que es un marxista; por reificación se podría traducir, de acuerdo a su etimología [res=cosa], transformación en cosa; pero
14
tendríamos que entender mejor el sustantivo sociológico, la autonomización, la desdialectización, es decir la ruptura del proceso dialéctico, como cuando un fenómeno “se corta” de la realidad y funciona de manera autónoma para el mismo, como por ejemplo la ideología: la ideología racista que se nutre de todo pero es indiferente a cualquier cosa que la cuestione, es ese el sentido que hay que darle a la palabra reificación; cuando pertenecemos a una sociedad muy tecnocrática hay reificación, hay un corte de la dialéctica) en ese proceso de reificación es siempre el proyecto pragmático el que, con el olvido del proyecto prospectivo, pierde coherencia. El problema es que el proyecto prospectivo es la fuente de sentido, de significación, y si solamente hay el proyecto pragmático o programático éste puede ser muy preciso, muy coherente y totalmente insignificante. A ustedes se les demanda esencialmente proyectos programáticos, el proyecto de una investigación por venir. Pero traten de no olvidar en su selección que su proyecto debe ser prospectivo (perspectivo). Entre la palabra perspectivo o prospectivo, prospectivo puede dar la idea de una hiper-tecnología, de una ciencia hipertecnologizada; la prospectiva es la deducción de un futuro a partir del presente. En perspectiva estoy entendiendo el sentido de Sartre de algo hacia lo que apunta, de algo hacia a donde va la actividad. Para regresar a su proyecto, hay la idea del sentido hacia a donde ustedes quieran explorar, y después la estrategia que van a utilizar en su investigación, es decir, la cuestión de cómo van a estructurar su distanciamiento con el objeto, el método que van a usar en función del paradigma. Es decir, ¿en función de cuál paradigma van a realizar su investigación? Ustedes podrán entender que a partir de lo que se acaba de decir sobre la evaluación y el control puedo controlar el proyecto programático y son cosas totalmente diferentes, pero el proyecto perspectivo puedo solamente evaluarlo y nunca puedo controlarlo. Si ustedes comprendieron eso pueden estar un poco más sueltos respecto del problema del lenguaje.
SE ABRE UNA RONDA DE PREGUNTAS
15
Pregunta: yo quisiera preguntarle al doctor si la tarea de la multirreferencialidad en la formación de los estudiantes es una tarea individual, que cada uno de los que estamos aquí tenemos que enfrentar, o si habría dentro de las escuelas la posibilidad de enfrentar todos los problemas de organización para facilitar dicha tarea.
Ardoino: Tengo ganas de decir que la riqueza de un país pobre es que la orga- nización no es muy fuerte . Entienda bien lo que quiero decir. No es una justificación de la pobreza. Sería muy fácil, para un jefe de Estado o Presidente de la República por ejemplo, decir que ustedes son pobres pero son felices. No es para nada ese el sentido. Quiero decir que en un país donde no hay todo lo que debería haber, estamos obligados a arreglárnoslas, y hay un alto nivel de improvisación. Yo no estoy desde hace mucho tiempo en México, pero vi que hay mucha improvisación, necesariamente. Es para responder a tu pregunta que lo digo. En una cierta lógica de la organización es que hablo de las escuelas y de los estados mayores de las escuelas, los profesores integran la perspectiva de la multirreferencialidad en los currícula, en la formación de los profesores, pero no solamente en la formación inicial. También hay que entender que la aparición de la formación continua debe cambiar completamente el contenido de las formaciones iniciales.
Pregunta: Yo quisiera preguntar ¿Cuál sería, en esta idea de la multirreferencialidad, la importancia de la historicidad no sólo como temporalidad o como crítica, o como movimiento de lo real, o como movimiento de lo conceptual, sino también como idea de proyecto, de potencialidad, de un movimiento de lo que significa pensar históricamente?
Ardoino: Creo que hay tres aspectos muy diferentes a los cuales se puede responder a partir de esta cuestión. De inicio, al nivel mismo de la formación del hombre, que a la vez debe ser una formación para entrar a la vida, para entrar en la sociedad. Es decir, para adaptarse a lo que estaba ya ahí antes, a lo establecido, pero al mismo tiempo, la educación es muy contradictoria, puesto que tiene que poner ya la semilla de la educación de la negatricidad, de la transgresión. El problema de la vida es que a la vez tenemos que respetar la ley y poder, y poder transgredirla, puesto que si no hubiera transgresión no 16
habría nunca progreso. Pero tampoco hay que creer, sobre todo como lo hicieron ciertas corrientes después del 68, que es la transgresión continua y que no hay más ley, no se puede transgredir si no hay ley. Entonces la ley es indispensable para poder transgredirla. Eso es un aporte muy importante de la lectura psicoanalítica. Hay que entender eso, y es muy contradictorio. Es lo que sin duda permitió a Freud, en el prefacio de (Aichhorn) de los Estados Unidos, el libro se llamaba…significa más o menos, “La j uventud desviada”, Freud d e-
cía que hay tres tareas imposibles: la educación, la terapia y el gobierno de los hombres, y son tres tareas imposibles en ese sentido pero necesarias. Posiblemente a partir de la contradicción que acabo de mencionar hace un momento respecto a la ley, la entrada a la vida, la entrada en la ley, pero también la capacidad de transgresión y de negatricidad, logremos una comprensión de esto. La negatricidad debe ser dialéctica mas no mágica, y siempre empezamos (sobre todo cuando somos más jóvenes) por una negación mágica. Lo que me disgusta, lo que me estorba, me da problemas; no lo veo, no lo oigo, lo suprimo mágicamente. No es en este sentido cuando hablo de negatricidad, sino que la negatricidad es un combate conflictivo, dialéctico; empiezo por reconocer en un primer momento la afirmación en el sentido Hegeliano del término, el momento de la universalidad, -lo que los institucionalistas llamaron instituido-, empiezo por reconocerlo y lo contesto en un segundo término que es el momento de la negatividad. En un tercer momento es la negación de la negación, ahí tenemos una negación, una negatricidad constructiva. Y eso nos lleva al segundo aspecto de la cuestión: el de la dialéctica posthegeliana, que es una dialéctica histórica, es decir, que la historia misma es el movimiento de la creación, que nos pone en otra epistemología. Hace un momento hablé de las diferentes epistemologías. Ahora hay que regresar casi a la teología, puesto que en el modelo de la teología clásica, de donde vino la ciencia, el hombre era solamente una criatura, el único creador es Dios, e hizo el mundo de una vez por todas. El hombre está condenado al descubrimiento, que consiste en quitar la cubierta de algo, es decir, que el conocimiento es encontrar por el encarnizamiento de la investigación, lo que ya está ahí de cualquier manera. Mientras que en
17
una perspectiva histórica, el sentido y la significación, el mundo se construye a la medida de la práctica, nunca se ha terminado, hay la muerte individual o la muerte colectiva -como por ejemplo, en la historia de México, civilizaciones han muerto y han sido reemplazadas por otras-. Pero el movimiento es continuo. Y esta lectura en términos de historicidad, temporalidad, es a la vez otra lectura científica pero al mismo tiempo política, y no hay que confundir las dos. Es en lo político donde esta el proyecto del hombre y la sociedad, y esta lectura es lo que se trata de llamar hoy una lectura progresiva, en donde hombre le quita a Dios lo que le prestó durante más de cuatro siglos, es decir, el poder de la creación, pero el poder de la creación que está limitado por los poderes del determinismo y por el conocimiento de las limitaciones, sean éstas las del hombre individual o las de la colectividad. Creo que es en ese sentido que usted hacía sus preguntas.
Pregunta: Podría usted hablar un poco más de las metodologías alternativas, de los problemas etnológicos, antropológicos y el análisis institucional ¿cómo pueden ponerse en práctica?
Ardoino: Con esta pregunta habría suficiente material para hablar dos horas, para responderla, entonces voy a remitirme a algunos ejemplos. Cuando se habla de metodologías alternativas, queremos mostrar que un buen número de metodologías usadas en ciencias humanas darían material para la hermenéutica, para la interpretación. Por ejemplo, lo que está hecho a partir de la escucha en el dominio de la metodología habitual. Por ejemplo el conductismo es sobre todo la mirada, la observación, y la noción de escucha no está muy desarrollada. A partir del momento en que considero a las ciencias del hombre o de la sociedad, trabajo sobre representaciones sociales, sobre fenómenos del lenguaje, sobre efectos de sentido, sobre testimonios y la corroboración de estos testimonios mucho más que sobre hechos, sobre cantidades. Tengo necesidad de metodologías diferentes, por ejemplo la metodología de las historias de vida, que son utilizadas hoy tanto en psicología como en psicología social o como en sociología, poco importa, es eso lo que entiendo como metodologías alternativas.
18
Le dan mucho más importancia a la interpretación. A propósito de la interpretación de la hermenéutica, hay dos sentidos diferentes: o bien, como en la historia, podemos tener la exégesis a partir de la lectura de los textos sagrados, -por ejemplo tienen ustedes los códices de México: puede ser una lectura exegética, solamente una traducción tan literal como sea posible-, o puede haber la glosa y ésta es el comentario; en las glosas se añade sentido y en la exégesis se quiere encontrar el sentido. Y es lo mismo que decía a propósito de la teología hace un momento, es que me autorizo a añadir sentido, es decir, el punto sobre la metodología. Sobre el análisis institucional, éste comenzó a fundarse sobre dos campos prácticos, la psiquiatría y pedagogía institucional. Pero ahora es sobre todo el análisis institucional, entiendo con esto que es una lengua, es una manera de representarse la realidad, de traducirla e interpretarla. Al interior del análisis institucional, que debe de ser distinguido del análisis organizacional pero que puede ser complementario, también hay metodologías: por ejemplo, puedo utilizar una herramienta que llamamos analizador, que bien puede ser un evento que desencadene una especie de toma de conciencia; y es un evento, un acontecimiento lo que llamaré un analizador histórico, por ejemplo el caso del 68, donde el movimiento estudiantil fue un analizador; pero también puedo utilizar analizadores construidos, es decir, que puedo construir dispositivos, de los cuales espero que pueda hacer surgir un sentido. En particular, hay que entender que la escucha como método es más importante que la observación, y eso es verdadero tanto para un educador como para un maestro. En general escuchamos lo que es dicho, y lo no dicho es bastante más importante de escuchar que lo que es dicho. Pero ¿cómo aprender a escuchar lo no dicho? Hay que añadir posiblemente a tu pregunta que al lado de la historia, por ejemplo, de las ciencias del hombre, hoy vemos desarrollarse igualmente la antropología, pero todavía más la etnología, como modelo de comprensión. Se piensa de esta disciplina, por ejemplo, que un europeo puede venir a México a hacer etnología, pero cada maestro puede hacer etnología con sus estudiantes, porque tenemos la ventaja de hablar el mismo lenguaje. Sin embargo a pesar de esto tenemos muchas razones para parecer extran jeros unos a otros.
19
Lo que es interesante en el proceso etnológico es que se conoce por familiarización, un poco como en el segundo sentido de la palabra maestría que analizábamos hace un momento, es decir, por incorporación, por interiorización, por reapropiación, por familiarización en el tiempo, eso es lo que es específico del trabajo del etnólogo, pero es que lo que vamos a encontrar en el trabajo del psicoterapeuta y en el maestro, si puede acordarse de vez en cuando que también tiene tareas educativas, es a través de ese modelo que es a la vez temporal y etnológico.
Pregunta: Acerca del concepto de lectura de la situación ¿de dónde proviene dicho concepto y si nos remite a pensar la realidad como un texto?
Ardoino: La noción de lectura tiene un inconveniente, porque nos remite esencialmente al ojo, pero tiene ventajas, porque cuando decía que esto nos remite a un texto, sabemos que tendremos que descifrarlo, es decir, que el texto no está dado así, sino que hay que interpretarlo y cuestionarlo, hacerlo hablar y cuando digo hacerlo hablar regreso a la escucha. Entonces lo que es importante es entender que en el oficio del psicólogo o del formador, o del educador o del psicoterapeuta, es que las cosas cambian cuando yo no espero solamente la observación por razones que pienso nos remitirían a una epistemología de tipo behaviorista, y que entiendo la importancia de la observación al lado de la escucha, en este momento el problema es el de articular las dos formas.
20
