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Psicologia Escolar: Em Busca de Novos Rumos

MACHADO, Adriana Marcondes; SOUZA, Marilene Proença Rebello de (Org.) Psicologia escolar: em busca de novos rumos . São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.

ÍNDICE - Prefácio 7 Maria Helena Souza Patto - Introdução 13 Marilene Proença Rabello de Souza Adriana Marcondes Machado - 1 A queixa escolar e o predomínio de uma visão de mundo 17 Marilene Proença Rebello de Souza - 2 As crianças excluídas da escola: um alerta para a Psicologia 35 Marilene Proença Rebello de Souza Adriana Marcondes Machado - 3 O que toca à/a Psicologia Escolar 51

Maria Cristina Machado Kupfer - 4 Crianças portadoras de queixa escolar: reflexões sobre o atendimento psicológico 63 Cintia Copit Freller - 5 Intervenção psicológica em creche/pré-escola 79 Yara Sayão e Renata L. Guarido - 6 Relato de uma intervenção na Escola Pública 87 Adriana Marcondes Machado - 7 Professora desesperada procura psicóloga para classe indisciplinada 101 Beatriz de Paula Souza 05 - 8 Pré-escola terapêutica Lugar de Vida: um dispositivo para o tratamento de crianças com distúrbios globais do desenvolvimento 111 Maria Cristina Machado Kupfer - 9 Grupos de crianças com queixa escolar: um estudo de caso 121 Cintia Copit Freller - 10 As contribuições dos estudos etnográficos na compreensão do fracasso escolar no Brasil 137 Marilene Proença Rebello de Souza - 11 Para além dos muros da escola: as repercussões do fracasso escolar na vida de crianças reprovadas 153 Jacqueline Kalmus e Renata Paparelli - 12 Mães contemporâneas e a orientação dos filhos para a escola 183 Beatriz de Paula Souza

06 PREFÁCIO  Na década de 60, quando se formaram as primeiras turmas de psicólogos na Universidade de São Paulo, a disciplina “Psicologia Escolar e Problemas de Aprendizagem”, embora já fizesse parte do currículo mínimo dos cursos de graduação em Psicologia criados há pouco, estava longe da identidade que foi assumindo no decorrer das décadas de 70 e 80. Dois fatos aparentemente sem importância marcavam a sua existência naquele período: em primeiro lugar, uma preposição lhe dava um caráter inteiramente diverso do que tem hoje  —  ela se chamava “Psicologia d o Escolar e Problemas de Aprendizagem”, numa indicação clara de que o foco da atenção era o aluno; em segundo lugar, era ministrada por todos os docentes da Cadeira de Psicologia Educacional, que examinavam os problemas de aprendizagem escolar a partir de suas

especialidades: a psicologia do desenvolvimento infantil, a psicologia do excepcional, a  psicologia diferencial, a psicologia da aprendizagem, os testes e medidas. Naquela época, já estava em pauta o tema das dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita, vistas sobretudo do prisma das deficiências intelectuais, sensoriais ou dos distúrbios neurológicos evolutivos que causariam problemas de lateralidade e dislexia, ficando para a Cadeira de Psicologia Clínica a tarefa de olhá-los do ângulo dos distúrbios afetivo-emocionais. Neste contexto, entender as dificuldades escolares era sinônimo, para os que praticavam a psicologia educacional, de medir capacidades e habilidades, o que fazia dos testes ferramentas imprescindíveis à ação escolar dos  psicólogos. O desejo de criação de um Serviço de Psicologia Escolar, por sua Vez, também é  bastante antigo. Herdeiros da vocação que presidiu a própria constituição da Psicologia no século passado, os professores da Cadeira participavam da crença liberal de que a sociedade de classes seria justa se cada um ocupasse o devido lugar, em função de suas capacidades pessoais, projeto que tinha na identificação dos mais e dos menos aptos à escolarização uma peça fundamental. De outro lado, a

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criação do curso de Psicologia trouxe a necessidade do cumprimento, pelos alunos, de horas de estágio para a obtenção do diploma de psicólogo. Foi assim que, no fim dos anos 60, um grupo de docentes da ainda Cadeira de Psicologia Educacional, liderados  pela professora Maria José de Barros F. de Aguirre, instalou-se numa sala do Grupo Escolar “Alberto Torres”, vizinho à Cidade Universitária, para a qual foram transferidos depois que a extrema-direita expulsou a USP do prédio da rua Maria Antonia. Embora curta, essa experiência foi marcante. Olhando-a de longe, percebo agora a semelhança com as atividades desenvolvidas, desde 1914, no Laboratório de Pedagogia Experimental, de Ugo Pizzoli, anexo à Escola Normal de São Paulo, e que algumas fotos guardaram para a posteridade. Tal como ocorria no Gabinete de Psychologia Pedagógica deste Laboratório, usavam-se as crianças para pôr não mais as normalistas,

mas agora, estudantes de Psicologia em contato com os instrumentos de medida da ciência psicológica, que deixaram de ser os aparelhos de medidas psicofísicas para se transformarem em testes de inteligência e de habilidades específicas, à semelhança do que se passava no Laboratório de Psicologia Educacional de Noemy da Silveira Rudolfer, desde os anos 30, no mesmo prédio imponente que abrigara o professor italiano. Eram os docentes mais antigos da Cadeira de Psicologia Educacional dando continuidade às concepções de Psicologia de seus mestres. Embora avaliar as crianças com “problemas de aprendizagem” também fizesse parte dos planos , mal se chegou a faze-lo, pois veio a reforma universitária que nos transformou em Instituto de Psicologia e absorveu-nos momentaneamente em outras tarefas. Ao longo dos anos 70, a idéia de criar o Serviço voltou a ser recorrente. Chegamos a redigir um anteprojeto, de cujos termos não me lembro, a não ser da decisão de  privilegiar o trabalho em escolas públicas de primeiro grau. De qualquer forma, aquela década foi decisiva na redefinição dos objetivos da Psicologia Escolar que alguns docentes do Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento

08 e da Personalidade certamente lideraram. Os tempos eram de ditadura militar, cuja  brutalidade alimentou a resistência, ainda que surda. Enquanto alguns professores de formação comportamental deste Departamento aderiram de vez ao tecnicismo que dominou o período e passaram a difundir a instrução programada (nesta época, atribuíase a Skinner e não a Piaget a missão de salvar a escola pública brasileira) e a modificação do comportamento das crianças desviantes, Marlene Guirado e eu somamos com as teorias crítico-reprodutivistas que começavam a circular (primeiro Althusser, pouco depois Bourdieu). Ao trazerem à luz o papel ideológico, domesticador e excludente da Escola, estes autores não só nos alertaram para uma possível contribuição da Psicologia à manutenção da ordem social flagrantemente injusta que vigorava no país, como também mudaram a maneira como concebíamos as dificuldades de aprendizagem de grande parte das crianças das classes populares: o foco deixava

definitivamente de ser o aluno para ser a instituição. Daí até o encontro com a Psicologia Institucional foi só uma questão de tempo. O problema dos estágios continuava a exigir solução. Desde a “Psicologia do Escolar”, ministrada por vários professores sem nenhuma atividade de estágio, até a criação do Serviço de Psicologia Escolar, com as características de hoje, houve várias etapas sucessivamente superadas: no início, os próprios alunos encarregavam-se de buscar uma escola onde pudessem fazer algum tipo de contato com a vida escolar; num segundo momento, fizemos um contrato com o Departamento de Assistência ao Escolar da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, mediante o qual fornecíamos caracterizações gerais de unidades escolares em troca do acesso de nossos alunos às escolas estudadas. Embora a convivência com a realidade escolar tenha se ampliado e se tornado mais proveitosa para os estudantes de Psicologia nessa etapa, nossa insatisfação com o uso meramente burocrático dos dados que oferecíamos à Secretaria de Educação  pedia outras soluções; numa terceira fase, Ronilda Ribeiro, Ana Maria Curto Rodrigues e eu percebemos que só poderíamos desenvolver um trabalho mais conseqüente, duradouro e ético se déssemos início ao atendimento efetivo de umas poucas unidades escolares, nas quais os alunos do curso de graduação em Psicologia realizassem a cada ano o seu estágio, sem que sua passagem necessariamente transitória pela escola implicasse em descontinuidade ou término dos trabalhos, o que vinha tornando, com 09 razão, o pessoal docente e administrativo das escolas cada vez mais refratário à presença de estagiários. Dizendo de outro modo, um dos papéis da Universidade  —   a prestação de serviços à comunidade  —   poderia ser mais eficientemente cumprido se criássemos frentes de trabalho, postos avançados de ação dos docentes encarregados no IP-USP do conjunto de disciplinas relativas à Psicologia aplicada à escola. Mas éramos três, com várias outras atividades no Departamento, e os alunos, setenta a cada ano letivo. Era  preciso juntar a nós outros psicólogos que possibilitassem a abertura desse novo espaço de teoria e prática: é então que se forma o grupo que hoje traz a público alguns resultados das experiências e reflexões realizadas no Serviço de Psicologia Escolar nos últimos dez anos. Adriana Marcondes Machado, Beatriz de Paula Souza, Cintia C. Freller e Yara Sayão são, para a burocracia institucional, “técnicas de apoio ao ensino e à pesquisa”. Na

verdade, elas são muito mais que isso: jovens e capazes, poderiam estar comodamente instaladas em seus consultórios particulares, mas escolheram, apesar da má remuneração, a militância do trabalho em escolas públicas situadas nos bairros pobres da cidade de São Paulo. Maria Cristina Machado Kupfer e Marilene Proença Rebello de Souza, embora na categoria um pouco menos desconfortável de docentes, não aceitaram o ensino rotineiro e a produção acadêmica quantitativa, preferindo o desafio da intervenção numa escola pública maltratada e da criação de propostas profissionais inovadoras. Todas elas conhecem a fundo a realidade das escolas para o povo, sucateadas nos  países latino-americanos; todas elas sabem que só é possível entender o que nelas se  passa referindo-as à realidade social que as inclui; todas elas estão cientes dos limites impostos pelas condições históricas atuais a qualquer projeto transformador da escola; no entanto, mesmo sabendo que a Psicologia não tem o poder onipotente de fazer das escolas um lugar de igualdade e liberdade numa sociedade congenitamente desigual, opressora e excludente, todas elas lidam com maturidade com o inevitável sentimento de impotência e permanecem num campo cheio de percalços.

10 Embora de extração teórica diversa e embora incidam sobre diferentes segmentos do universo escolar público, todos os artigos aqui reunidos têm denominadores comuns: todos orientam-se por um sério compromisso com a melhoria da qualidade da escola que se oferece às crianças das classes populares; todos estão voltados para a trama institucional quando se trata de entender os seus sujeitos: todos superam, portanto, a via estreita e tradicional do diagnóstico e tratamento de “desajustados”; todos acreditam explícita ou implicitamente que todas as crianças são capazes de aprender; todos oferecem sugestões a psicólogos aflitos que se perguntam o que fazer depois de criticado o modelo médico. A partir da percepção do que existe de repetição, de sempre o mesmo, de estereotipia, de “cristalização” (esta é uma palavra-chave presente em todos eles) nas instituições escolares  —   estado de coisas que os psicólogos têm ajudado a perpetuar com suas

 práticas não-críticas  — , as autoras se propõem a colaborar com a restauração ou o fortalecimento do movimento, da criação, da vitalização na qual predomina a estagnação e a morte. Marilene e Adriana, baseadas em Deleuze, Foucault, Ezpeleta e Rockwell, falam em “intensificar a problematização” entre os sujeitos escolares, inclusive as crianças, mesmo que estejam nas classes especiais; Beatriz parte de Bieger e Pichon-Rivière para enfatizar o “rompimento de discursos institucionalmente cristalizados”; Cintia sublinha, com base em Winnicott, a “via contrária à da paralisia e estereotipia”; Yara e sua colega de trabalho na creche, Renata Guarido, obj etivam, a  partir da psicologia institucional de linha francesa e argentina, a “circulação dos discursos presentes na instituição, de forma a encontrar os significados do que acontece em seu interior”; Cristina vale-se de Lacan para propor a “oxigenação” da s instituições  pela promoção da “circulação discursiva”, sem a qual a instituição atrofia -se. Mais direta ou mais remota, a Psicanálise marca presença em todas as propostas. Além do relato de intervenções que vem realizando e das reflexões que elas suscitam, o grupo decidiu incluir nesta publicação um capítulo sobre método de pesquisa e o relato de uma investigação realizada por duas jovens alunas do curso de graduação na época —  Jaqueline Kalmus e Renata Paparelli  — , que elegeram como objeto de atenção um aspecto tão importante quanto desconsiderado pelos que pesquisam  burocraticamente o problema do fracasso escolar: as marcas deixadas 11  pela escola em crianças às quais foi vedada uma experiência escolar bem-sucedida. Cristina Kupfer resume bem o que concluo ser a linha atual do trabalho desenvolvido no Serviço de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da USP: “Os discursos institucionais tendem a produzir repetições, mesmice, na tentativa de preservar o igual e garantir sua permanência. Contra isso, emergem vez por outra falas de sujeitos, que  buscam operar rachaduras no que está cristalizado. É exatamente como ‘auxiliar de  produção’ de tais emergências que um psicólogo pode encontrar o seu lugar”. Em outras  palavras, as psicólogas aqui reunidas convidam os seus colegas a criarem, nas instituições em que atuam, condições para que se mantenham acesos a capacidade de  pensar e o desejo de dignidade numa sociedade que conspira o tempo todo contra isso. Maria Helena Souza Patto São Paulo, abril de 1995

INTRODUÇÃO Este livro apresenta as principais reflexões e ações levadas a efeito pelo grupo de trabalho do Serviço de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Desde sua criação, o Serviço de Psicologia Escolar enfrenta dois grandes desafios: oferecer estágios supervisionados aos alunos de Graduação em Psicologia  —   de forma que as atividades práticas contribuam para as instituições escolares  —   e propor alternativas de atuação psicológica, levando em conta uma concepção crítica tanto em relação à escola quanto aos instrumentos de avaliação tradicionais em Psicologia. Os capítulos apresentados representam alguns dos grandes desafios colocados hoje ao  psicólogo. Após uma década de críticas à Ciência Positivista, que espaço os conhecimentos psicológicos podem ocupar no campo da educação escolar? Que contribuições o conjunto do conhecimento acumulado na área pode dar às crianças e aos  professores das escolas públicas brasileiras? Como (re)interpretar a subjetividade  presente nas práticas educativas à luz da Psicologia Institucional, da Psicanálise e da Antropologia Social? Essas questões são objeto de discussão dos primeiros artigos “A queixa escolar e o  predomínio de uma visão de mundo”, “As crianças excluídas da escola: um alerta para a Psicologia” e “O que toca à/a Psicologia Escolar”. Tais análises vêm acompanhadas de questionamentos profundos referentes aos instrumentos psicológicos de avaliação tradicionalmente utilizados pelos psicólogos frente à queixa escolar. O artigo intitulado “Crianças portadoras de queixa escolar: reflexões sobre o atendimento psicológico” discute o papel dos psicodiagnósticos e a compreensão hegemônica de interpretação e encaminhamento de crianças que apresentam dificuldades no processo de escolarização. As críticas aos instrumentos utilizados pela Psicologia para a Compreensão da queixa escolar e a convivência diária com as crianças nas escolas públicas periféricas, seus pais e professores constituem um Corpo de conhecimento visando algumas alternativas de trabalhos de

13  parceria com os educadores. Partindo das expectativas, representações, relatos e cenas do dia-a-dia escolar, os psicólogos apresentam cinco experiências distintas de intervenção: em pré-escola e creche através do capítulo “Intervenção psicológica em creche! pré-escola”; junto a crianças de uma classe especial “Relato de uma intervenção na Escola Pública”; com classes de primeira à quarta séries com problemas disciplinares, intitulado “Professora desesperada procura psicóloga para classe indisciplinada”; “Pré-escola terapêutica Lugar de vida: um dispositivo para o tratamento de crianças com distúrbios globais do desenvolvimento”, referente às crianças com  problemas emocionais graves, geralmente excluídas do espaço pedagógico; e por fim com pequenos grupos de crianças com histórias de multi- repetência no capítulo “Grupos de crianças com queixa escolar: um estudo de caso”. Consideramos fundamental dedicar, neste volume, um espaço de reflexão sobre o importante papel desempenhado pelas pesquisas na área, particularmente as de abordagem etnográfica. As pesquisas etnográficas em Psicologia Escolar e Educação, à medida que descrevem e analisam os processos e mecanismos que constituem a vida diária da escola, muito têm contribuído para repensar as causas do fracasso escolar no Brasil e as práticas psicológicas. Tratam-se dos capítulos “As contribuições dos estudos etnográficos na compreensão do fracasso escolar no Brasil” e “Para além dos muros da escola: as repercussões do fracasso escolar na vida de crianças reprovadas”, este último relatando um estudo de caso de quatro crianças com histórias de repetência no Ciclo Básico de uma Escola Pública Estadual Paulista. Finalizando este livro, encontra-se o capítulo “Mães Contemporâneas e a Orientação dos Filhos para a Escola”, que discute o “novo” lugar da mulher no processo de educação formal numa sociedade de classes. Sem dúvida, é um prazer muito grande podermos organizar em um único número as  produções de um grupo de trabalho e outras que dele derivam. Ao fazê-lo, procuramos dar conta de várias abordagens da prática psicológica, explicitando a complexidade de relações presentes no processo de escolarização. Consideramos que este é um momento de crítica e de busca de alternativas para o resgate da subjetividade no contexto socialhistórico em que estamos inseridos. Gostaríamos, finalizando esta apresentação, de agradecer a todos aqueles

14 que muito fizeram para que pudéssemos socializar nossas experiências e reflexões na área em especial à Profa. Maria Helena Souza Patto, pela leitura atenta e critica de nossos artigos. Marilene Proença Rebello de Zouza e Adriana Marcondes Machado

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A QUEIXA ESCOLAR E O PREDOMÍNIO DE UMA VISÃO DE MUNDO Marilene Proença Rebello de Souza

O fracasso da educação escolar no Brasil é um fato incontestável. Embora a década de 80 seja marcada pelo aumento do número de vagas nas escolas, garantindo o acesso de grande parte da população da zona urbana, o mesmo não se pode dizer quanto aos índices relativos à qualidade do ensino oferecido à população. Convive-se com altos índices de exclusão escolar (evasão e repetência)(1) baixa remuneração aos  professores(2), ausência de políticas de formação em serviço, baixos índices de investimento em educação pública em relação ao produto interno bruto(3), dentre outros. Os índices apresentados através de análises e pesquisas denunciam o quanto a escolarização de nossa população é deficitária se comparada ao montante de riqueza que acumulamos anualmente. O Brasil encontra-se entre os 15 países de maior produção econômica do mundo e o Estado (1) Os dados do Relatório sobre o Desenvolvimento Mundial, do Banco Mundial de 1989, apontam o Brasil entre os 10 países de maior Produto Nacional Bruto e o l06 em evasão escolar no primeiro grau (Helene, 1990, p.12). (2) 1993 os professores nível 1  —  formação em Magistério, responsáveis pelas classes de primeira a quarta séries do primeiro grau —  em início de carreira recebiam no Estado de São Paulo um salário de US$80,00, menos do que os pagos na Índia(US$200,00) e no Paquistão (US$120,00), países cuja renda per capita chega a ser cinco vezes menos que a nossa. (Dimenstein, Folha de S. Paulo, 29.08.93). (3) Estimando a produção do estado de São Paulo como sendo 40% da brasileira, o nosso estado emprega 2,5 do PIB, contra 4,4 do México, 3,4 da Argentina, 4,1 da Polônia e 3,6 do Brasil. (Helene, l990,p.13).

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de São Paulo possui uma renda per capita comparável a de países como Espanha, Portugal e Grécia. Mas os índices econômicos estão muito distantes da qualidade de vida existente nesses mesmos países(4). Em termos de taxa de escolarização, tem-se um ensino de primeiro grau altamente seletivo  —   apenas 27% das crianças concluem o  primeiro grau no Brasil e 32% no Estado de São Paulo — , um ensino médio pior do que o de países com rendas per capita de cinco a dez vezes inferiores à nossa, como a Índia e Gana (35%) ou Madagascar (36%), e ainda uma rede pré-escolar recente, muito aquém da demanda populacional (Helene, 1990). Com relação à seletividade escolar encontram-se dados inadmissíveis nas contínuas repetências vividas pelas crianças no processo de escolarização. As análises estatísticas recentes divulgadas por Ribeiro (1992) dão conta que o aluno brasileiro permanece em média oito anos e meio na escola, mas apenas três entre cem ingressantes concluem o  primeiro grau sem repetência. Ao longo do processo de escolarização a defasagem série-idade aumenta, a ponto de termos em 1986 (SEADE, 1989) 70% dos alunos de 8º série fora da idade real para o mesmo período (14 anos). Dentro da lógica da “pedagogia da repetência” acredita-se que um aluno ao repetir terá a oportunidade de “refazer”, de “reparar” aquilo que não sabe ou que não estudou convenientemente. As análises estatísticas mostram, porém, uma outra face desse  processo: uma criança repetente tem a metade das chances de ser aprovada no ano seguinte, quando comparada a uma criança ingressante nessa mesma série. Ao invés da repetência permitir que o aluno “refaça” seu aprendizado, via de regra, cria espaço para a sua estigmatização, marcando-o como diferente ou deficiente em relação aos demais.  No processo de seletividade na escolarização tem-se como informação que a maioria das crianças reprovadas ou que se “evadem” é a que freqüenta as escolas públicas das redes estadual e municipal de educação, proveniente das camadas mais pobres da  população. Segundo dados da Fundação SEADE (1989), em 1986, os índices de reprovação (4) A expectativa de vida no Estado de São Paulo corresponde a dez anos menos do que nesses países (UNICEF, 1987, 88).

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na segunda série do primeiro grau são de 30,45% nas escolas públicas paulistas contra 7,59% nas escolas particulares. Na década de 70, levantamento feito na cidade de São Paulo constatou que, nos bairros onde as famílias ganham menos de cinco salários mínimos, os índices de reprovação chegam a 43%, enquanto que em outros, onde a maioria da população moradora ganha acima dessa faixa salarial, esses mesmos índices não ultrapassam 10% (Barreto et alii, 1979). A presença dos problemas da sala de aula na sala de atendimento psicológico A realidade da educação escolar no Brasil e no Estado de São Paulo se reflete nos serviços de atendimento de saúde mental oferecidos à população, principalmente na área de Psicologia. Essa constatação vem sendo feita através do levantamento do conjunto de solicitações de atendimento psicológico presentes nas Unidades Básicas de Saúde (UBS) da rede pública e nas Clínicas-Escola das Faculdades de Psicologia. Pesquisa realizada na Região Sudeste do Município de São Paulo, em 1989, em oito UBS, obteve como resultado que 70% dos encaminhamentos feitos para atendimento  psicológico, na faixa etária de 5 a 14 anos, tinham como queixa problemas de escolarização. Estas dificuldades foram identificadas como problemas de aprendizagem (50%) e problemas de comportamento (21%) na sala de aula e fora dela. Pelo menos um terço dos alunos encaminhados tem entre 6 e 7 anos completos, e 40%, entre 8 e 9 anos completos; 61% deles estão cursando a primeira ou a segunda séries do primeiro grau. Outro dado importante neste levantamento refere-se ao fato de que metade das crianças encaminhadas para atendimento psicológico era de ingressantes cujos professores já acreditam que apresentem problemas de aprendizagem. A pesquisa foi realizada no mês de abril, Ou seja, durante o terceiro mês letivo escolar, significando que tais crianças encontram-se no início do processo de alfabetização. Podemos levantar como hipótese de um certo “olho clínico” do professor, representando o início precoce da responsabilização do aluno por suas dificuldades escolares.

19 Os encaminhamentos foram feitos, em sua maioria, pela escola (50%), uma parte pelos  pais (26%) e por outros profissionais, incluindo os da área médica (23%), pediatras, clínicos e psiquiatras. Parte desses dados se confirmam através de outro levantamento realizado na Região Sul da cidade de São Paulo, englobando os bairros de Grajaú, Interlagos e Parelheiros (ARS-9), entre os meses de abril a junho de 1993, sorteando-se 15% dos prontuários de atendimento. Os clientes das Unidades Básicas de Saúde dessa Região da cidade estão na faixa de 7 a 12 anos (75%), são em sua maioria meninos (63%), sendo que a partir dos 12 anos há maior incidência de meninas que procuram atendimento, comparativamente aos meninos. São crianças que freqüentam a escola pública (82%), sendo por ela encaminhados para atendimento em Saúde (59%), com predominância de dificuldades de aprendizagem (57,5%). Embora a quase totalidade das crianças encaminhadas tenha iniciado a escolarização formal aos sete anos de idade, o pico dos encaminhamentos está nas idades de 9 e 10 anos(27,9%), com estas mesmas crianças cursando ainda a 2. série do Ciclo Básico, acumulando duas ou três repetências. Embora no Estado de São Paulo, a partir de 1984, tenha sido implantantada a proposta de um Ciclo Básico, englobando a primeira e segunda séries do primeiro grau, podemos observar a existência de um grande número de crianças que oficialmente não são reprovadas, mas que na realidade não são aprovadas para as séries seguintes. As observações empíricas e dados preliminares de levantamentos de índices dessa natureza nas escolas nos mostra a formação de várias classes de alunos que ingressaram aos 7 anos e aos 9 e 10 continuam no Ciclo Básico. A confirmação dos altos índices de encaminhamentos de problemas escolares para serem atendidos por psicólogos está presente nos levantamentos de demanda realizados  pelas Clínicas-Escola dos cursos de graduação em Psicologia. Em pesquisa feita por Silvares (1989), analisando prontuários de todos os atendimentos da Clínica Escola do Instituto de Psicologia USP de 1983-89, totalizando 766 clientes, obteve-se como queixa mais freqüente o mau desempenho escolar (41%), seguido de comportamento agressivo ou de brigas (28%) e dificuldades de fala (25%). A maioria dos encaminhamentos de 0 a 15 anos se concentra na faixa etária de 6 a 10 anos (59%), com  pico entre as idades de 8 e 9 anos. Essas crianças são predominantemente meninos (7 1%),

20 freqüentam a escola pública (57%), estudam entre a 1º e a 4º séries do primeiro grau, foram encaminhados pela própria escola (29%) e já haviam passado por outro  profissional de Saúde (52%).São trazidos pelos pais, que apresentam pouca escolarização (68% dos homens e 71% das mulheres tinham apenas o primeiro grau). Esta pesquisa conclui que os meninos são encaminhados por grupos diferentes de queixas em relação às meninas. Enquanto estas apresentam como queixa comportamentos não-explícitos, os meninos têm como queixa predominante distúrbios do desenvolvimento e de habilidades escolares.  Neste trabalho Silvares apresenta a pesquisa realizada por Lopez( 1983), comprovando a tendência de atendimentos referentes a dificuldades escolares. Analisando quatro clínicas-escola de Psicologia na cidade de São Paulo, em 1977, a autora constatou que: a) a incidência de encaminhamentos de meninos supera a de meninas; b) estes encaminhamentos ocorrem preferencialmente na faixa etária escolar; e c) a queixa mais freqüente são as dificuldades escolares. A presença da queixa escolar nos atendimentos psicológicos: considerações  preliminares Os dados apresentados acima, embora não compreendam o conjunto dos equipamentos sociais que atendem os encaminhamentos psicológicos, representam dois segmentos significativos na área, trazendo informações importantes, que nos instigam a tecer uma série de considerações. A primeira delas é a constatação da presença maciça de queixa escolar nos atendimentos realizados pelos psicólogos. A maioria dos encaminhamentos feitos aos  profissionais de Psicologia refere-se a problemas vividos pelas crianças no processo de aprendizagem escolar. Analisando a faixa etária das crianças encaminhadas e a série que estão Cursando, pode-se dizer que esses problemas se apresentam tanto no inicio do  processo de alfabetização, quanto na sua continuidade nas primeiras séries. Ou seja, a dificuldade de aprendizagem incide sobre as crianças ingressantes em alguns levantamentos até na mesma Proporção que aquelas que já vivenciaram a experiência da repetência.

21 O encaminhamento de crianças que se encontram no início do processo de alfabetização pode caracterizar a existência de um conjunto de expectativas escolares em relação ao aluno ingressante. Assim, qualquer aluno que desvie desse padrão préestabelecido pela escola passa a ser visto como um “problema potencial”, necessitando de um atendimento “preventivo”. E nesse caso a escola acaba por apresentar um pré diagnóstico das dificuldades escolares. A presença da atitude diagnóstica escolar ou preditiva da performance de atuação da criança é muito preocupante em função das conseqüências que trarão a esse aluno iniciante. Pesquisa realizada na década de 60 por Jacobson e Rosenthal (1969) já chamava a atenção para o fato de que “a predição feita por uma pessoa quanto ao comportamento de outra de algum modo chega a realizar- se “(p.l99), ou seja, estes autores consideram que é possível que a criança vá mal na escola porque é isso que se espera dela. O trabalho desses pesquisadores americanos é realizado no contexto da  problemática da desvantagem escolar sofrida pelas crianças que vivem em situação de  pobreza (americanos negros, mexicanos americanos, porto-riquenhos). Os resultados da  pesquisa ressaltam dois pontos importantes para a nossa questão: a) as crianças que cursam as primeiras séries são mais susceptíveis às expectativas depositadas pelas  professoras do que as crianças mais velhas; b) a importância de se dar mais atenção ao  professor. O que acontece, então, nessa relação de aprendizagem, nesse contato face a face, no contexto da sala de aula para que tantos encaminhamentos ocorram? As perguntas que nos remetem à sala de aula e buscam explicar as dificuldades escolares no processo de escolarização não são tradição na psicologia brasileira. Tradicionalmente, as explicações psicológicas para as dificuldades escolares consideram que muitas das dificuldades tomam-se evidentes no momento de ingresso da criança na escola tanto  pelas habilidades psicomotoras que exige, quanto pela tarefa de adaptação a um ambiente novo, que difere profundamente do ambiente familiar. A criança seria  portadora de dificuldades emocionais e conflitos internos que se revelam ao entrar em contato com um ambiente desafiador e hostil como o escolar. Esses dados preliminares também indicam que a alternativa do encaminhamento para atendimento médico e psicológico das dificuldades de aprendizagem é o modelo  praticado por grande parte dos professores e diretores das escolas. Esse dado nos leva a

questionar as características de formação de professores e especialistas em educação levada a efeito nos cursos de Magistério e de Pedagogia. A formação recebida acrescida dos desafios enfrentados na prática docente diária enfatizam as explicações psicológicas aos problemas escolares. Os encaminhamentos em função de dificuldades na escolarização formal têm em comum uma questão de gênero: os meninos são os maiores encaminhados para o atendimento psicológico. Como analisa Silvares (op.cit) esta questão se repete na literatura em vários trabalhos de pesquisa realizados desde a década de 60 (Wolff,1967, 1968; Garralda e Bailey, 1988; Lopez,l983; Schoenfeldt e Longhin,1959; Terzis e Oliveira, 1985 apud Silvares, op.cit.), em pesquisas realizadas em centros de atendimento nos Estados Unidos, Grã-Bretanha e Brasil. As explicações para essa tendência vão desde a constatação de diferentes perfis comportamentais entre meninos e meninas (Achenbach,1966 apud Silvares, op.cit.)(5) até aquelas que enfatizam a somatória de fatores envolvendo as condições do ensino escolar e o tipo de comportamento exigido pela escola, como a defendida por Rosemberg (1975 apud Silvares, op.cit.). No terreno dos estereótipos e preconceitos em relação às crianças das classes populares, outra hipótese reside em observações realizadas em escolas periféricas na cidade de São Paulo Nota-se na escola o medo de que esse menino(aluno) venha a ser um futuro marginal, passando-se a exigir dele uma série de habilidades e comportamentos considerados garantia de submissão(6). Outro aspecto que constatamos através dos levantamentos feitos empiricamente com  psicólogos que atuam nas UBS é o fato de os pais serem os intermediários entre a escola e o profissional de saúde. Os significados para uma família de que seu filho deverá  passar por um (5) No estudo de Achenbach,os meninos, de maneira geral, apresentam na categoria “Sintomas agressivos” uma razão de 3/1 em relação às meninas e de 2/1 na categoria distúrbios de hábitos”. “As meninas, por sua vez, só superavam os meninos na categoria sintomas fóbicos”, numa razão de 5/1. (6) Assim sendo, interpreta-se qualquer “mulecagem” como um exemplo do que futuramente essa criança poderá fazer na sociedade; o simples desaparecimento de um lápis na sala de aula da periferia é motivo de preocupação, pois não encontrar o responsável  —   dentro de uma concepção preconceituosa em relação a essas crianças e seus pais comum compactuar com a formação de um virtual ladrão ou marginal.

23  psicólogo são, em geral, muito angustiantes, principalmente para uma população pobre onde o atendimento pelo psicólogo é, via de regra, associado a problemas mentais, à loucura, enfim, a problemas graves. Em alguns casos a escola atrela à continuidade da criança na escola o acompanhamento psicológico, desrespeitando dentre outras coisas um preceito Constitucional. Muitos pais não conseguem compreender os motivos pelos quais seus filhos foram encaminhados para os serviços de atendimento psicológico, e ao serem arguidos pelo psicólogo a respeito dos motivos do encaminhamento procuram encontrar suas causas na história de vida não raro se culpando por muitos desses acontecimentos. São depoimentos de pais a psicólogos: “Acho que foi porque quando ele era pequeno ele caiu de uma laje e bateu a cabeça”. “Ele tem problema no coração, fica nervoso à toa”. “Eu não sei não, a professora é que disse que ele está precisando de tratamento”. “Eu não sei por que na escola ele não aprende, porque eu acho ele um menino muito esperto. Faz um monte de coisas pra mim. Ajuda muito em casa! Ele me ajuda a fazer as contas, ler coisas, pegar ônibus. E a professora diz que ele não aprende. Não sei o que é”. “Ele lê pra mim as cartas que chegam, todinhas, e na aula a professora diz que ele não quer ler”. O discurso da escola é vivido, em geral, de maneira ambígua pelos pais, pois por um lado a convivência diária com as crianças possibilita uma certa percepção de seu  potencial e de suas realizações e por outro está a escola e o professor, com a autoridade que possui e a legitimidade do saber, dizendo o contrário. A queixa psicológica mais freqüente, portanto, não se relaciona a distúrbios emocionais ou a problemas familiares vividos pela criança, mas está diretamente relacionada com dificuldades no âmbito do processo de escolarização; é uma queixa escolar, encaminhada na sua

24 maioria pela escola ou por outros profissionais de saúde. Ela se faz presente como incidência principal do trabalho do psicólogo, esteja ele atuando na Unidade Básica de Saúde, na Clínica-Escola, na Unidade Escolar ou muito provavelmente no consultório  particular. O predomínio do modelo psicológico clínico em relação aos problemas escolares Como a queixa escolar vem sendo atendida pelos psicólogos ou, então, que práticas de atendimento têm sido geradas para solucioná-la? Há várias descrições da prática  psicológica que indicam que o processo psicodiagnóstico da queixa escolar baseia-se no tripé entrevista inicial e anamnese, aplicação de testes, encaminhamento para  psicoterapia e orientação de pais.  No levantamento realizado pela Regional de Saúde da Região Sul da cidade de São Paulo (op.cit.), as condutas psicológicas adotadas confirmam que se atribui os  problemas de rendimento escolar às crianças e/ou seus pais: a maior parte dos encaminhamentos são para psicodiagnóstico (18,4%), terapia individual (13,5%), terapia de grupo (13,5%), orientação dos pais (23,2%), totalizando 68,6% dos encaminhamentos realizados. Em apenas 5,8% dos casos os psicólogos realizaram alguma orientação com o professor que encaminhou a queixa. Procedimento semelhante ao encontrado nas Unidades Básicas de Saúde de GrajaúParelheiros é observado quando se analisa os laudos psicológicos presentes nos estudos de caso de crianças multi-repetentes Solicitados por Patto (1990) a psicólogos da equipe clínica da Prefeitura Municipal de São Paulo, no ano de 1985. Através da leitura dos laudos realizados, observa-se que a avaliação Psicológica centrou-se em testes psicológicos —  cujos nomes nem sempre são especificados  —   analisando três áreas: a inteligência  —   Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC); o desenvolvimento percepto-motor —  Teste Gestáltico Visomotor de Bender  —   e uma avaliação de personalidade  —   Teste de Apercepção Infantil (CAT-A) e o teste House Tree, Person (HTP). Durante todo o relatório as análises centram-se em aspectos intrapsíquicos das crianças e nas respectivas dinâmicas familiares. Embora esses alunos tenham vivido a experiência

25 da reprovação, no caso de um deles por três vezes, esse dado não aparece. Em apenas um dos laudos psicológicos a escola é citada e a referência é feita no sentido dos reflexos dos conflitos familiares sobre a aprendizagem: “na escola, tais conflitos também aparecem, onde para Ângela torna-se difícil integrar seus recursos e anseios com a aprendizagem” (p. 304). Para o leitor desses laudos, não é possível compreender os motivos que teriam levado a tantas repetências, parecendo que a gravidade deste dado não foi sequer levada em conta. As conclusões do psicodiagnóstico são todas no sentido de encaminhar os pais para orientação familiar, a criança para psicoterapia, e não fazem qualquer sugestão sobre estratégias de ação do professor ou da escola que minimizem as dificuldades de aprendizagem, motivo da queixa. A maioria dos psicólogos que emitem laudos psicológicos a respeito das crianças com dificuldades escolares desconhecem a força desse instrumento no meio escolar. Como avaliou Patto (op.cit.), ao estudar casos de multi-repetentes, a avaliação de um  profissional de psicologia “sela destinos”. O laudo psicológico é um parecer técnico, entendido como um instrumento definitivo que atribuí as verdadeiras causas de um determinado problema psíquico. Alguns psicólogos acreditam tão cegamente nesse instrumento a ponto de escrever em suas avaliações que a criança é “definitivamente deficiente mental leve”. As conseqüências da utilização desse instrumento na escola são as mais diversas, mas, em geral, todas elas contrárias ao fortalecimento do aprendizado e reforçadoras da estigmatização já sofrida pelas crianças na escola. A maioria dos psicólogos que emitem laudos psicológicos encaminhando crianças para as classes especiais para deficientes mentais da rede estadual de ensino, por exemplo, desconhece informações mínimas educacionais: de que uma criança necessita ter no mínimo duas repetências na mesma série e ser portadora de uma deficiência mental leve (educável) para vir a pertencer a uma dessas classes. Esses mesmos profissionais conhecem ou imaginam uma classe especial hipotética com professores idealizados, muito diferente daquela que existe na realidade da escola pública. Os próprios testes  psicológicos em seus manuais defendem essa mesma hipótese. Um exemplo disso está no manual do teste Metropolitano de Prontidão.

26 Como os profissionais de psicologia avaliam os encaminhamentos feitos para as crianças das classes comuns e/ou das classes especiais? Essa é uma questão extremamente relevante. Pois a prática existente atualmente nos aponta no sentido da inexistência de acompanhamento. O profissional desconhece o que irá acontecer com o seu encaminhamento no interior da escola e não realiza outra avaliação posterior que revise aspectos apontados como dificuldades ou ainda que analise as vantagens desse lugar educacional para essa criança (Machado, 1994). Outro aspecto grave dos encaminhamentos psicológicos reside no fato de que ao se encaminhar para o psicólogo uma criança com problemas escolares para que este  profissional a avalie fica implícita uma relação de causa e efeito entre problema emocional e dificuldade de aprendizagem. Esta relação ainda não foi convincentemente  provada ou ainda comprovada pela Psicologia. Se compararmos as taxas de reprovação das escolas particulares na cidade de São Paulo com as taxas de reprovação nos bairros  periféricos fica claro que não é possível atribuir essa discrepância a tantos problemas emocionais. É como se afirmássemos que entre as crianças aprovadas das escolas  particulares não existisse problemas e conflitos psicológicos. As análises de prontuários feita por Araújo (1993) na Clínica-Escola da Faculdade de Psicologia de Taubaté demonstra que são poucos os que se reportam a informações mínimas sobre a escolaridade. Perguntas como: série cursada pela criança encaminhada, número de repetências, ano de ingresso na escola não são consideradas como informações importantes e/ou relevantes para a compreensão das dificuldades escolares, quer sejam apontadas como problemas de aprendizagem, quer de comportamento.  Nega-se, com esse procedimento qualquer influência que a escola possa ter sobre o rendimento e o comportamento escolar da criança. As análises dos atendimentos de psicólogos frente à queixa escolar têm mostrado um modelo teórico predominante em relação às crianças que apresentam dificuldades de escolarização: uma concepção que entende a queixa escolar como um problema individual, pertencente à criança encaminhada. Uma interpretação que não considera aquilo que se passa na escola, analisando as dificuldades do processo de escolarização como dificuldades de aprendizagem cujas causas são de caráter estritamente  psicológico. A causa do fracasso escolar na maioria as praticas psicológicas é entendida como um problema de âmbito

27 emocional, que se revela no início do processo de escolarização em função dos desafios apresentados nesse nesse momento do desenvolvimento da criança. Aquilo que se passa com a criança na escola é um sintoma dos conflitos vividos internamente por ela. Com base nessas crenças, as práticas psicodiagnósticas são baseadas em um conjunto de avaliações que darão um quadro mais completo do que se passa no psiquismo e nas diversas áreas mentais do indivíduo com ele relacionado. O principal instrumento  psicológico nesse processo avaliativo passa a ser os testes psicológicos: psicológicos: de nível intelectual, de percepção visomotora, projetivos ou ainda de prontidão Os  procedimentos psicológicos utilizados para explicar e atender a queixa escolar são os mesmos instrumentos psicológicos utilizados para queixas de outra natureza. Quais são as concepções teóricas que dão sustentação a essas práticas de compreensão compreensão e atendimento à queixa escolar? Basicamente, os psicólogos consideram que as crianças encaminhadas são as que sofrem as conseqüências da pobreza: apresentam déficit cognitivo, vêm de famílias desestruturadas, são vítimas de carência afetiva. Outro argumento apresentado considera que “grande part e do déficit intelectual e da pobreza da produção dessa população é causada por uma problemática emocional”. Essas explicações foram encontradas por Freller (1993, p.27) ao entrevistar psicólogos que atuam na rede pública de saúde, atendendo os encaminhamentos de crianças portadoras de queixa escolar. A Psicologia tem utilizado um saber que estabelece o seu recorte sobre o indivíduo, enfatizando a importância de seu mundo interno constituído de fantasias, desejos, habitado por mecanismos de projeção e introjeção, determinado pelas relações vividas no grupo familiar primário. Essa observação fica evidente na apresentação dos métodos  psicológicos de avaliação de personalidade como o utilizado pelo CAT, quando seus autores afirmam: As ilustrações foram desenhadas para eliciar respostas especificamente especificamente a problemas de alimentação e, em geral, a problemas orais; para investigar problemas de rivalidade entre irmãos; para esclarecer atitudes concernentes às figuras parentais e o modo como estas

28 figuras são apercebidas; para apreender o relacionamento da criança no tocante aos pais como um casal, tecnicamente falando, referente ao complexo de Édipo, culminando na cena principal: digamos, a fantasia das crianças, vendo os pais junto na cama. Com respeito a isso, é nossa intenção pelo provocar a fantasia do criança, no que concerne à agressão; sobre sua aceitação pelo mundo adulto e seu medo de ficar só à noite, numa  possível conexão com a masturbação, masturbação, seu comportamento no banheiro e a reação dos  pais a isso” (Bellak (Bellak e Bellak, 1971, p. 5-6). Os acontecimentos vividos pela criança na escola são interpretados como um sintoma de conflitos de seu mundo interno e de sua relação familiar, que por ser inadequada e/ou insuficiente traz conseqüências para o desenvolvimento deste aluno e por conseguinte ao processo de aprendizagem. Justifica-se, então, a aplicação de testes projetivos ou sessões de ludodiagnóstico que visam incursionar pela subjetividade e nesse trajeto desvelar os aspectos inconscientes que justificariam um tratamento psicológico. Exemplificando essa posição, os autores do CAT afirmam: “O CAT é clinicamente útil em determinar quais os fatores dinâmicos que podem estar relacionados com as reações infantis num grupo,na escola ou jardim da infância, ou com os acontecimentos de seu lar” (Bellak e Bellak, op.cit., p.6).

Um dos objetivos centrais das psicoterapias está em libertar o indivíduo de suas dificuldades, das resistências, diminuir a angústia em que se encontra para tornar-se alguém mais feliz, apropriar-se de seu desejo e dos limites deste na realidade. Como é  possível para uma Criança integrar ou instrumentalizar os aspectos vivenciados na Situação terapêutica convivendo durante 30 horas semanais com Situações tão

29 ameaçadoras  —  geralmente   geralmente presentes na realidade escolar  —  que   que independem de sua ação direta? Essa interpretação do mundo e dos indivíduos não é considerada como uma das versões possíveis na Psicologia, mas como a versão que explica todos os problemas de escolarização. A própria Psicanálise não tem uma concepção monolítica sobre o papel estruturante de outras instâncias sociais sobre os indivíduos. Os trabalhos de Winnicott (Grã-Bretanha) exemplificam essa diversidade. Para Winnicott (apud Freller, op.cit), o ambiente influencia no desenvolvimento humano, incluindo em suas pesquisas tanto a análise da situação familiar, quanto a escolar e a cultural. Para ele: “Aspectos reais e imaginários convivem no espaço intermediário entre o indivíduo e o ambiente. A experiência cultural supõe a possibilidade de criar e recriar o que já foi construído pela humanidade, através dos mecanismos de ilusão e desilusão. Através da capacidade criativa, o sujeito pode reinaugurar constantemente a experiência vivida, descobrindo seu próprio ‘self’, ao mesmo tempo que descobre o mundo”(p.12). Dentro dessa perspectiva, o que se passa com determinada criança na escola não é considerado como um simples sintoma de mecanismos psíquicos; a escola passa a ter “um papel a desempenhar no manejo desses al unos, para facilitar seu desenvolvimento de modo geral e sua relação com a cultura, especificamente”(p.171). Winnicott defende que o educador ou o psicólogo devem estar atentos à complexidade e ao quanto de investimento psíquico e intelectual está presente no processo de criação. Afirma que  —   contrariamente ao que se pensa  —   dar espaço para a criação não é suficiente para neutralizar os impulsos destrutivos; é preciso além disso uma atitude em relação às produções das crianças e adolescentes de “apreciação não tanto do talento como da luta que há por trás de qualquer realização, por menor que seja” (apud Freller,  p.l79). Patto (op.cit.) analisa a relação entre a subjetividade e os mecanismos escolares, afirmando que não se trata, portanto, de negar a influência dos conflitos psíquicos vivenciados pelas crianças, mas de considerar que as relações escolares contribuem, modificam ou reforçam quaisquer que sejam esses conflitos, criando e recriando inúmeras outras

30 situações desafiadoras, aversivas ou violentas. Nesse sentido, afirma: “Mesmo no caso de identificação de uma psicodinâmica familiar dificultadora do bom rendimento escolar, não se pode entender o comportamento escolar de uma criança sem levar em conta a maneira como a escola se relaciona com sua subjetividade. Não basta dizer que a criança vem para a escola presa de angústias predominantemente esquizo paranóides ou depressivas decorrentes das relações familiares que se estabelecem na  pobreza. Mesmo nos casos em que isto for demonstrável, é preciso levar em conta a natureza da experiência escolar e suas relações com os temores com os quais a criança  pode ter chegado à escola; estas experiências certamente consolidam e aumentam tais temores ou colaboram para sua elaboração e superação “(p. 296). A  predominância do modelo clínico psicológico que considera a queixa escolar num contexto psíquico tem seus reflexos nos professores, nas suas concepções do processo pedagógico e nas explicações dadas aos problemas de aprendizagem.

Pesquisa recente realizada na cidade de Campinas (SP) com professores e diretores da rede pública (Collares e Moysés, 1992) reafirma esta tendência ao constatar que a maioria das causas dos problemas de aprendizagem são localizadas nas crianças e em seus pais. Dos professores entrevistados, 92,5% afirmam que o fracasso escolar deve-se a problemas emocionais ou neurológicos das crianças e a totalidade dos entrevistados acredita que as dificuldades escolares têm Como causas problemas biológicos e de desnutrição. Apenas 7,5% dos professores entrevistados considera como causas do fracasso escolar problemas de funcionamento da escola e 22,5% apontam a existência de distorções no sistema educacional. A adesão dos psicólogos ao modelo psicologizante ou medicalizante do atendimento à queixa escolar é um fato. Ela é reflexo de Uma visão de mundo que explica a realidade a partir de estruturas psíquicas e nega as influências e/ou determinações das relações institucionais e sociais sobre o psiquismo, encobrindo as arbitrariedades,

31 os estereótipos e preconceitos de que as crianças das classes populares são vítimas no  processo educacional e social. Enquanto psicólogos precisamos urgentemente rever nossas interpretações e nossas práticas em relação à queixa escolar, ampliando o nosso olhar na direção da complexidade do conjunto de práticas que constituem a vida diária escolar, complexidade esta que muda o significado dos comportamentos que as crianças apresentam nesse contexto e que os instrumentos de avaliação psicológica insistem em não considerar.

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2 AS CRIANÇAS EXCLUÍDAS DA ESCOLA: UM ALERTA PARA A PSICOLOGIA Adriana Marcondes Machado Marilene Proença Rebello de Souza

Introdução

Os psicólogos vêm se constituindo, no decorrer de décadas no Brasil, em profissionais que recebem os encaminhamentos de crianças portadoras de problemas escolares. Em geral, as crianças consideradas “problema” são oriundas das escolas públicas e  pertencentes às camadas mais empobrecidas da população. Várias formas de atendimento caracterizam a atuação psicológica, mas basicamente a queixa escolar é entendida como uma dificuldade do aluno em aprender. Em geral, essa dificuldade é atribuída a déficits cognitivos e/ou intelectuais e emocionais. A partir da década de 80, várias pesquisas passaram a pensar a relação fracasso escolar e pobreza, quer na área da Psicologia Escolar (Patto, 1984, 1990), da Psicologia Social (Leser e Freire, 1986), da Linguística (Cagliari, 1985; Soares, 1986), da Medicina (Moysés e Lima, 1982) e da Pedagogia (Collares, 1989). Esses estudos, grosso modo, questionam a concepção que culpabiliza a vítima, o aluno, pelo fracasso escolar, chamando atenção para a má qualidade do ensino oferecido e para a presença, nas práticas escolares, de estereótipos e  preconceitos existentes a respeito da criança pobre. Temos a convicção de que não difundir as críticas a concepções preconceituosas é compactuar com a exclusão de crianças, adolescentes e adultos do universo escolar, com todas as conseqüências sociais desse

35 fato. Exclusão, sim, pois, como analisaremos no decorrer de nosso texto, os encaminhamentos de crianças para atendimentos psicológicos e/ou médicos selam destinos, trajetórias escolares. Desmontar a produção de esquemas de resistência ao  pensar, ao conhecer, ao criar, tem exigido muito trabalho e perseverança. Muitas das idéias deste texto foram desenvolvidas por nós, nos trabalhos de pesquisa e intervenção em Escolas Públicas que realizamos enquanto profissionais do Serviço de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.  Nossas evidências nos fizeram mudar “o olhar”, o “foco” de nossas crenças, muda r as  perguntas e as práticas em relação aos professores, crianças e pais das escolas públicas, enfim, mudar nossa maneira de intervir. As falsas perguntas sobre o “aluno - problema” Sabemos que as idéias expressam maneiras de ser, de pensar. Para pensar a prática “excluir” acontecendo nas relações com a Escola Pública, na Educação, iremos inicialmente apresentar uma das maneiras de entender os acontecimentos, as tendências. Pensemos no mundo como sendo uma matéria-viva se movimentando. Existe uma diversidade de tendências, afetos, desejos, com diferentes forças, sendo efetuados, realizando encontros que produzem efeitos. Esses afetos atravessam a matéria-viva, acontecem. Assim podemos entender a timidez, a tristeza, o não saber o que fazer, o sentir ciúmes, o enlouquecer, como sendo tendências que atravessam os seres... Elas não são necessariamente certas ou erradas, elas existem. Dizer que uma pessoa é tímida, é repetente, dar o estatuto de ser à coisa que vemos, nos faz pensar no processo de normalização e padronização pelo qual passam certas relações. Os afetos atravessam as relações. Eles não são monopólio do indivíduo, eles atravessam o ser. Se alguém apresenta uma tendência de forma que nas relações essa tendência se cristalize, essa pessoa vira um personagem;”o” aluno especial, “o” presidiário, “o” louco, “o” pré-silábico, “o” aidético, “o” chato, “o” tímido, “o” excluído. Esses  personagens são objetivações de uma série de práticas. Quais são essas práticas? Como se dá a cristalização?

36 Tomemos inicialmente, como exemplo, o aluno que não aprende, que como dizem “vai ficando para trás”. O destino dele é variado: ser aluno repetente (muitas vezes em classe de repetentes ou classe dos lentos), ser aluno especial (encaminhado por psicólogos para a classe especial), ou então parar de estudar (parar de ser aluno). Desviando o olhar destes alunos tido como “alunos - problema” é que se percebe a série de práticas que os objetivaram. A prática de encaminhamento de crianças com  problemas de aprendizagem e comportamento para psicólogos se ancora em uma série de práticas paralelas: psicólogos fazendo avaliações diagnósticas para encaminhamento,  professores entendendo os problemas das crianças como algo individual ou familiar, a exigência de um laudo psicológico para a criança estar na classe especial... Para Michel Foucault, toda prática de objetivação implica uma prática de subjetivação. Produz-se algo e produz-se o sujeito que entende este algo naturalmente. É preciso que essas crianças de 8 a 16 anos tenham sido objetivadas como alunos especiais para que elas sejam percebidas pelos professores como alunos que precisam de um programa especial de ensino. Mais lento. Mais individual. O professor que trata seus alunos como especiais nem imagina que poderia fazê-lo diferentemente. Faz o que lhe parece evidente e “natural”. Veremos mais adiante como a naturalização fortalece as cristalizações. Atualmente somente cerca de 60 por cento das crianças que entram na primeira série chegam à quarta série do primeiro grau. Os 40 por cento restantes repetem ou evademse da escola. Se são nas relações e nas práticas que se produzem as objetivações, então as perguntas devem ser feitas sobre as relações e as práticas e não sobre os objetos. Ao invés de perguntar por que a Escola Pública produz alunos especiais, ou Porque aqueles alunos não aprendem, deve-se perguntar como as relações de aprendizagem e as relações diagnósticas fabricam esses alunos. Deve-se buscar , funcionamento devolvendo-se com isso à história aquilo cu ja existência “naturalizamos”. “Naturalizar”, o que é isso? É pensar que o que acontece é decorrente da natureza mesma das coisas e não da história. Aprisiona-se assim a diferença. Explicando melhor: quando sentimos que é natural acontecer aquilo que nos incomoda, ficamos sem idéia sobre o que azei, Como se existisse algo fora de nosso alcance que nos impõe a existência de um objeto a ser analisado. As perguntas passam a ser, por

37 exemplo, o que fazer com essas crianças que não aprendem? Como se exist isse “a criança que não aprende” em si. Nos excluímos assim das práticas e das relações... As relações ficam estagnadas. Havíamos perguntado acima o que é uma relação cristalizada. É aquela onde as queixas são as mesmas há muito tempo, não há movimento. O efeito é a sensação de que não se pode fazer, apenas esperar. Nela pergunta-se muito o porquê de certas coisas e de certos afetos acontecerem. Como movimentar? Nosso convite é inicialmente  problematizarmos as perguntas que fazemos a respeito dos acontecimentos. Deleuze, no livro El Bergsonismo, discute no primeiro capítulo a intuição como método. Citando as obras de Bergson, explica os atos que determinam esse método. Um deles é “aplicar a prova do verdadeiro e do falso aos problemas mesmos, denunciar o s falsos problemas e reconciliar verdade e criação no nível dos problemas” (Deleuze, 1987, p.11). Nos enganamos quando cremos que o verdadeiro e o falso se referem somente às soluções. Os problemas são inventados e têm sempre a solução que merecem, em função da forma, das condições e dos meios que são formulados. Para Bergson, os falsos  problemas são de dois tipos: os problemas inexistentes e os malpostulados. Os problemas inexistentes, como por exemplo perguntar por que acontece isto e não aquilo, aquilo que era igualmente possível? Por que o aluno não aprende? Por que ela não está feliz? Essas perguntas carregam a “ilusão de que o possível existe antes do existente, o não-ser antes do ser, como se o ser viesse encher o vazio, como se o real viesse a realizar uma possibilidade primordial” (Deleuze,1987, p.15), como se o normal fosse aprender, fosse estar feliz. Os problemas malformulados agrupam arbitrariamente coisas que diferem de natureza. Cada vez que pensamos em termos de mais ou menos, vemos diferenças de graus ou intensidades, onde há diferenças de natureza entre os seres, entre os existentes. São as eternas comparações: a saída daquele aluno da Escola foi uma fuga. Sair da escola e fugir são práticas singulares e portanto de naturezas diferentes.  Nesse sentido é falsa a idéia de ser possível se perguntar algo sobre algum objeto, como se a pergunta não estivesse produzindo esse objeto. Então, o que perguntar?

38 Pensando uma prática de exclusão

Realizamos um trabalho de intervenção com as crianças professora de uma classe especial em uma Escola Estadual(1). O que chamava atenção nessa classe? A presença de algumas crianças que princípio não pareciam ter qualquer problema de deficiência, o caráter aleatório de alguns encaminhamentos, e principalmente a relação cristalizada que as crianças mantinham na classe especial: nenhuma criança se interessava por  pensar o que estava fazendo na classe especial. Muitas não sabiam dizer há quanto tempo frequentavam a classe especial. E, no meio de toda essa situação, havia também alegria. Algumas referências mudam na classe especial. Não se diz repetiu o ano”, pois nela nem se passa e nem se repete; ou se fica, ou vai. Como disse um de seus alunos uma vez: “Eu achava que a classe especial era uma série que durava para sempre “. David, um menino de 8 anos, disse: - “Uma mulher me mandou para a classe especial porque na classe normal eu não respeitava ninguém.” - “O que você fazia?”, perguntei. - “Eu não sentava”, ele respondeu. - “O que você faz na classe especial?” - “Fico sentado na carteira.” - “Quem não senta tem que ir para a classe especial?”... Adriana, de 11 anos, comentou: - “Eu sou burra”, pondo a mão na cintura e falando em tom bravo. - Perguntei-lhe “O que você faz que um burro também faz?” - “Eu não sei fazer lição e um burro também não sabe.” - “Qual lição você não sabe fazer?” - “Lição difícil, ora!”

39 Inicialmente nossas perguntas em relação a essas crianças eram, em sua maioria, falsos  problemas. Queríamos saber o que significava, o que representava para essas crianças estar na classe especial, porque elas estavam ali. Como se houvesse uma causa primeira, original. Como se houvesse algo essencial, por trás das coisas que percebemos. Qual o efeito dessa maneira de pensar, onde se fica buscando a razão e o significado de as coisas acontecerem? Fica-se sem ideias sobre o que fazer, impede-se a criatividade. Mudamos as perguntas. Inventamos uma pergunta interessante: “Quem vai continuar e quem vai sair da classe especial no próximo ano?” . Essa pergunta exigia movimento. Foi nesse novo território que surgiram ideias, como, por exemplo, fazer um mapa com a história das crianças na Escola. O pai de Carlos, um aluno de 15 anos, ficou decepcionado ao saber que depois de 5 anos estudando na classe especial ele poderia ir  para uma 2º série e não para a 6º série. Andreza, de 8 anos, dizia “Eu estou na classe especial porque eu sou idade mental”. Ela não queria sair da classe especial naquele ano, queria ficar. Algo lá lhe faz bem. O que é? Como conseguir isso sem adoecer, sem ser “idade mental”? Intenções e efeitos Aprender... Ensinar... Algo começa a funcionar diferentemente do que se pretendia na máquina escolar. Pensemos em uma professora que percebe as dificuldades de seus alunos e está preocupada em descobrir o que fazer para ajudar essas crianças que apresentam dificuldades. Imaginemos a delicadeza desse processo que convida o  professor a saber de seu próprio desejo para poder ter ideias sobre o que fazer... Um professor que coloca as crianças com dificuldade em aprender a ler e a escrever em uma específica fileira das carteiras da classe, ou uma equipe de professores que decide formar uma classe com os alunos lentos, deveriam perceber as produções de subjetividade que essas práticas inventam. E comum a criança que está indo bem na Escola, que está aprendendo, sentir que aquele que não aprende não tem nada a ver com ela. É comum a criança encaminhada para a classe especial encarar o problema que motivou o seu encaminhamento ser um problem a apenas individual. Não é “a fileira dos alunos lentos” que é em si boa ou má,

40 assim como não é “a classe especial”, ou “o repetir”, que são em si bons ou maus. O  problema é que certas práticas potencializam a diferença ser vivida como negação, como algo qualitativamente inferior. Por mais orgânico e individual que nos pareça um sintoma, por exemplo, a cegueira, existe uma infinidade de maneiras de ser que atravessam as relações com aquela criança cega. Isto é, a cegueira nos atravessa e os efeitos desse encontro são infinitos. Ser cego e gostar de ler é diferente de ser cego e estar amando, e estar desanimado... e de gostar de tocar um instrumento musical. Às vezes nos preocupamos em demasia com o diagnóstico, como se ele fosse definir o que  pode fazer bem ou mal para aquele ser, aquela relação. Ilusão... Muito já se tem criticado as práticas que buscam uma homogeneização, que trabalham com modelos, que restringem a diversidade e a diferença ao campo do normal e do anormal. Sabemos que a velha estratégia de juntar o que se julga homogêneo para resolver algum problema serve mais para produzir cristalizações do que imprimir algum movimento ao que está cristalizado. A recente portaria que estabelece que não se pode fazer teste para AIDS nas crianças que estão na Escola, e que proíbe a formação de classes especiais para crianças portadoras de AIDS nos mostra essa preocupação. Algumas pessoas que acreditam nas potencialidades de um lugar de ensino especial, são guiadas por essas ideias com “boas intenções”. Quer -se efetuar libertar, o escrever..., o ler..., o pensar... Se ser portador do vírus da AIDS pode atrapalhar essas tendências,  parece estranho criarmos um lugar onde aquilo que pretendemos libertar seja secundário. Ou melhor, não é estranho, é delicado. Está-se ao mesmo tempo  potencializando a existência de algo que enfraquece a relação com esse mesmo ser. O vírus da AIDS passa a ser algo que parece só existir naqueles que o portam, e a esse acontecimento todos os outros se ligam. Numa Escola especial a criança vai ter sempre o desejo capturado, aprisionado ao fato de ela ser especial. Poderíamos pensar que todos nós temos uma infinidade de tendências, algumas capturadas. Exemplificaremos o que podemos entender por captura de desejos. Uma criança lê um livro. Eu pergunto: “o que você está fazendo?” Ela diz: “fazendo lição”. Ela realiza “cumprir uma tarefa”. A professora recomendou esse livro porque lhe foi  pedido pela coordenadora Onde ficou o desejo “ler”? Em algum canto, guardado no coração de quem achou interessante dar esse livro específico

41  para as crianças lerem. O desejo “ler essa história” fica capturado pelo “dever fazer a lição”. Nesse sentido, é preciso libertar o desejo do que o aprisiona para se poder ter ideias de como efetuá-lo. Aqui entendemos por desejo aquilo que se efetua; não remetemos o desejo à falta. Imaginemos, numa conversa, alguém dizer em tom melancólico, queixando- se: “Eu gostaria muito que esse aluno aprendesse, mas não consigo ensiná- lo”. O que esta  pessoa está efetuando? Qual tendência, qual desejo? Queixar- se; o desejo é “queixar”, que é diferente do “ensinar”. Não falta nada para o queixar realizar -se. Queixar não é querer algo e não ter, queixar é queixar. É uma positividade. É nossa intenção problematizar esse estado de coisas onde algo domina de forma a aprisionar as relações e o desejo. Entendendo as coisas como objetivações que ocorrem em um campo de forças, como pensar a produção tão intensa dessas cristalizações? Elas não são monopólio de uma certa relação professor-aluno, e nem das classes especiais... Essas cristalizações percorrem infinitas relações que constituem um campo de forças atravessado dominantemente pela política educacional. Se o sentido da força dominante desse campo de forças é o de estabelecer objetos e regras gerais, esse campo fica sedentarizado. É isso que acontece quando, por exemplo, escreve-se um projeto para a área da educação acreditando que ele possa ser “em si” bom, como se não importassem as várias maneiras de ser que surgem... Qualquer método, qualquer enquadre vai ser sempre singular. É difícil pensarmos os acontecimentos singulares se ficamos somente  preocupados em saber se esta ou aquela atitude está dentro do método e do enquadre. Mas se nos importamos com a maneira pela qual as coisas têm sido entendidas, então não basta dizê-las. Assim como não basta fazer um diagnóstico e encaminhar a criança  para a classe especial. Tem-se que estar atento aos efeitos e processos dessas mudanças. Uma criança que consegue pensar e opinar sobre as coisas da sua vida consegue aprender a ler e a escrever. Estamos falando de processos de mesma natureza.

42 Fragmentos da vida diária escolar

 Nos primeiros contatos com escolas públicas, entramos imbuídos de certezas, tais como: a escola é uma instituição e como tal possui mecanismos que reproduzem a realidade escolar, tem um corpo docente mal preparado para a tarefa pedagógica, regras rígidas de funcionamento impostas pelo aparato estatal etc. Mas à medida que começamos a observar cenas do dia- a- dia, andar pelos corredores da escola, conversar com as crianças e seus pais, muitas dessas certezas passaram a ser dúvidas. Nossos referenciais teóricos não davam conta de entender a diversidade, o dinamismo do dia- adia escolar e das muitas maneiras como seus diversos protagonistas se relacionavam, num conjunto de relações complexas e pouco familiares para nós.  Nesse processo de conhecimento, fomos mudando nossas perguntas, iniciando por questões básicas: que lugar é esse? A que ele se propõe? Como funciona? Que pessoas fazem parte dele? Quem são os professores? Como trabalham? Como se estabelecem os agrupamentos nas salas de aula? Que práticas educacionais são processadas? A partir de questões como essas procurávamos compreender, pouco a pouco, esse espaço escolar. Constatamos, por exemplo, que há classes que têm uma professora autoritária que consegue alfabetizar todos os seus alunos, que há diretores extremamente dedicados e negociadores e outros não, que há professores jovens descrentes de seus trabalhos, enquanto outros estão interessados em aprender, que há professores de mais de vinte anos de magistério buscando novas significações para continuar sua prática docente... Que há conteúdos curriculares comuns e opções totalmente diferentes em Como seguilos; há práticas disciplinares distintas entre colegas que lecionam na mesma série, na mesma escola. Ou seja, constatamos a diversidade, a heterogeneidade na vida diária escolar, com que diferentes escolas, professores, corpo administrativo se apropriam dos direcionamentos dados pelos órgãos governamentais de ensino, quer na área administrativa, quer na Pedagógica. Um exemplo típico é o da implantação do Ciclo Básico em nosso Estado. Essa proposta pedagógica foi iniciada em 1984, entendendo que a criança deveria ser alfabetizada nesse ciclo de dois anos, onde a reprovação não faz sentido, priorizando o avanço da criança

43 em cada etapa do processo de alfabetização. Em nossas observações notamos que cada escola procura “adaptar” os princípios da  proposta do ciclo básico às suas crenças ou maneiras de funcionamento. As escolas que dividiam suas classes em fortes, médias e fracas agora criam eufemismos para nomear essa divisão, passando a chamá-las, de CBinicial, CB em continuidade ou intermediário e CB-final. Mantêm, portanto, a mesma rigidez com que sempre conceberam a escola. Os grupos homogêneos geram a prática de constantes remanejamentos para outro grupo, conforme avancem ou não no conjunto de critérios propostos pelo professor. É comum em escolas que têm essa concepção algumas crianças passarem por quatro ou cinco professores e classes em um único ano de escolaridade. Ao mesmo tempo que tais práticas são encontradas, também observamos professores que têm buscado maneiras mais críticas de trabalho nessa versão do ciclo, participando ou custeando pessoalmente cursos de atualização, mudando sua prática em sala de aula,  possibilitando às crianças maior expressão e significado quanto ao processo de aprendizagem da língua escrita. Tais professores buscam alternativas de trabalho com grupos heterogêneos de alunos. Outros, ainda, acreditam no potencial das crianças para aprender; utilizando métodos tradicionais e o “construtivismo como tempero” conseguem resultados excelentes como alfabetizadores. A recorrência da presença das diferenças em nossas observações passou a questionar o conceito de instituição (Bleger,1984) com que trabalhávamos , pelo fato de esse conceito enfatizar aspectos homogêneos, determinantes e gerais da escola, que não se confirmam em nossa convivência no dia-a-dia escolar. De maneira nenhuma  poderíamos falar “da escola” como um ser abstrato, como um corpo homogêneo. Embora submetida às determinações dos órgãos estatais superiores, imersa na  burocracia e nas normas pedagógicas a ela impostas, deparávamo-nos com um espaço contraditório, dinâmico, confuso, divergente, atravessado por muitas outras “instituições”, tais como: a organização política ou não dos moradores do bairro e dos  professores; a participação maior ou menor dos pais e o conhecimento de seus direitos a respeito da escola, do significado do espaço escolar no bairro e sua utilização pelos moradores; nos motivos pelo qual um ou outro professor havia escolhido (ou não) estar trabalhando nessa escola; no entrelaçamento de histórias individuais desses professores e das crianças

44 etc. Essas observações apontavam para o fato de que cada escola se constitui num espaço historicamente construído por aqueles que o compõem, e na impossibilidade de encontrarmos duas escolas iguais, pois as redes de relações e as práticas nelas existentes são singulares. Esse “descobrir” o heterogêneo, dar -nos conta da diversidade, coloca-nos diante de uma importante questão: o nosso saber psicológico sobre as inúmeras e complexas relações que se estabelecem no interior da escola e fora dela. Que saber é esse? Que  práticas esse saber tem gerado? O que essas práticas excluem? O que incluem? As práticas psicológicas e a queixa escolar

A Psicologia tem utilizado um saber que, de maneira geral, estabelece o seu recorte sobre o indivíduo, na sua relação com ele mesmo e com o outro. Analisa os significados dos grupos primário e secundário para o indivíduo. No que se refere ao indivíduo e à escola seria necessário, nesse recorte teórico, localizar as possíveis causas psíquicas que estariam interferindo em seu não aprendizado, em seu “mau” comportamento na sala de aula, vistos enquanto um sintoma de algo mais profundo. As causas de tais comportamentos estariam intimamente vinculadas a uma relação familiar (grupo  primário) inadequada ou insuficiente para o bom desenvolvimento dessa criança,  permeada por carências afetivas, nutricionais e cognitivas. Esse saber tem gerado diferentes práticas psicológicas, sendo um dos instrumentos principais o  psicodiagnóstico clínico, feito de diferentes formas: entrevistas com os pais ou responsáveis, sessões de ludodiagnóstico individuais ou em grupo, aplicação de testes de inteligência e projetivos que buscam incursionar pela subjetividade e nesse trajeto desvelar os aspectos inconscientes e cognitivos que justificariam um tratamento Psicológico. Um dos objetivos das terapias está em libertar o indivíduo de suas dificuldades, das resistências, diminuir a angústia em que se encontra para tornar-se alguém mais feliz, apropriar-se de seu desejo e dos limites deste na realidade. O que esta prática inclui? O que exclui? Sem dúvida, podemos dizer que inclui a busca do sentido da existência, do significado de estar no mundo, compreender-se, lidar com seus anseios e desejos. Conhecer os limites e as possibilidades de ser e ter são aspectos

45 relevantes e importantes para a vida de cada um de nós. Mas como pensar uma prática  psicológica quando, por exemplo, nos chega um encaminhamento com queixa escolar? Essa pergunta nos remete ao que essa prática tem excluído. Exclui, por exemplo, todo um contexto escolar onde a criança está inserida, onde ora é sujeito de seu saber, ora não é. Exclui a existência da diversidade escolar, de seus determinantes e variantes. Um dos casos encaminhados a uma psicóloga com quem trabalhamos referia-se a uma criança ingressante na primeira série, cuja professora suspeitava que fosse deficiente mental. Segundo esta professora, a criança não conseguiu nos primeiros dias de aula responder perguntas simples, tais como: seu nome, de seus pais. Quando desistiu de lhe  perguntar, mostrou-lhe um lápis, insistindo para que a criança dissesse o que era. O menino olhou-o respondendo: “é preto”. Mais uma sensação de estranheza, pois a resposta certa para a prof essora era “lápis” ou “lápis preto”. A psicóloga foi então conhecer essa criança na escola, formando com ela e outras, também encaminhadas para psicodiagnóstico, um pequeno grupo. Pôde nessa ocasião conversar com as crianças encaminhadas a respeito dos problemas de aprendizagem a elas atribuídas. Entrevistou algumas mães e levantou dados de escolarização no  prontuário escolar. Qual não foi a surpresa! Este “aluno- problema” tinha apenas seis anos, havia chegado recentemente do interior de um Estado do nordeste e estava cursando a primeira série a pedido de sua mãe, para não ficar sozinho em casa, pois sua irmã mais velha freqüentava diariamente a escola. A mãe acreditava que estar na escola facilitaria para o seu filho o aprendizado numa posterior primeira série, pelo fato de  permanecer em contato com tarefas e objetos escolares. Mas isso não estava acontecendo. Caso a psicóloga em questão não tivesse entendido esse contexto escolar, muito provavelmente esse menino iria para uma classe de lentos ou uma classe especial, onde fatalmente as expectativas formadas sobre seu mau aprendizado dariam o contorno às suas potencialidades futuras. Conhecemos a eficiência desse tipo de “profecia”!  Nos relatos de psicólogos que se mostram preocupados com essa questão, há inúmeras situações de encaminhamentos que se enquadram nessas circunstâncias. São comuns os depoimentos das mães, quando encaminhadas pela escola para Unidades Básicas de Saúde (UBS), tentarem atribuir significados a “problemas” que elas mesmas não identificam. “Eu não sei não. A professora é que disse que ele está precisando de

tratamento”. Outras mães, aflitas pela não compreensão dos porquês dos “problemas escolares”, tentam encontrar as causas em histórias de vida: “Acho que é porque quando ele er a pequeno, ele caiu de uma laje e bateu a cabeça”. Outros relatos mostram o conflito das mães diante de sua própria observação, que contradiz a da escola: “Eu não sei por que na escola ele não aprende, eu acho ele um menino muito esperto. Faz um monte de coisas pra mim. Ajuda muito em casa! Ele me ajuda a fazer contas, ler coisas,  pegar ônibus. E a professora diz que ele não aprende”. Outro aspecto da relação psicodiagnóstica que tem chamado a atenção refere-se a episódios onde várias vezes durante o processo as mães trazem informações da escola dizendo que “seu filho havia melhorado com o atendimento” sem que o psicólogo tivesse ainda finalizado o processo . Que problemas são esses que ocorrem no escolar que o simples fato de ser atendido pelo profissional de saúde gera mudança? Essas questões nos remetem à necessidade de situarmos tais acontecimentos no marco da ideologia e das relações de poder numa sociedade dividida em classes. É preciso,  portanto, vislumbrarmos o conjunto de tramas, relações e processos que estão muito além dos referenciais teóricos com os quais temos trabalhado. O que podemos incluir nessa análise? As queixas apresentadas pela escola encontram-se no conjunto de  processos que constituem a tarefa escolar, envolvendo a prática docente, tomando tais  práticas centrais para a nossa análise. Ao invés de perguntarmos à mãe, numa anamnese a respeito de um dia na rotina da criança, precisamos conhecer como a professora entende os problemas de seu aluno, dando informações sobre o contexto de sala de aula Ao invés de colhermos informações sobre os primeiros meses de Vida da criança,  podemos obter dados sobre sua história escolar, sobre a classe em que está (critérios de formação), por exemplo, e o que Pensa sobre as queixas feitas pela professora. Ao invés de aplicarmos testes de inteligência e projetivos, formamos pequenos grupos onde são Criados espaços de expressão e comunicação, onde a criança fala de seu aprendizado, de sua vida escolar e mostra as suas potencialidades cognitivas e expressivas. Paralelamente, trabalhamos com as professoras que encaminham as crianças. Os grupos de trabalho com crianças e professoras são feitos na própria escola.

47 Paulo tinha dez anos e uma história de três repetências na primeira série. Sua  professora queixava-se que não escrevia nada, apenas copiava da lousa, não conseguind0 na maior parte do tempo, permanecer sentado. Nos primeiros encontros no grupo de crianças da escola, mostrava-se da mesma forma. Ao final de oito encontros escreveu um poema a uma das coordenadoras. Como explicar três anos de sucessivas tentativas escolares para superar um bloqueio que em oito encontros se resolve? O que mais podemos oferecer, enquanto psicólogos, além dessas oito sessões? As subjetividades vão sendo produzidas... Sem pensamento exclui-se do corpo aquilo que ele pode. Enfraquece-se o ser. Os temas ser aluno de escola pública hoje, ser aluno especial, freqüentar uma classe lenta, devem ser pensados com as crianças. É possível intensificar a problematização, por pior que sejam as dificuldades econômicas, intelectuais ou afetivas por que passam algumas crianças. Dizemos isso porque trabalhamos as relações, nesse campo de forças com virtualidades, onde as objetivações vão sendo produzidas. Para isso incluímo-nos nesse campo.

BIBLIOGRAFIA CANGUILHEIM, O. (l976)El conocimiento de la vida. Barcelona, Ed. Enagrama. COLLARES, C.A.(1989 Ajudando a desmistificar o fracasso escolar”. In: Idéias - Toda criança capaz de aprender?, São Paulo. FDE. DELEUZE, G. (1987a). Foucault. Buenos Aires. Paidós. .(1987b) Bergsonismo. Madri, Ed.Cátedra. EZPELETA, J. e ROCKELL, E.(1986). Pesquisa participante. S.P. Cortez. FOUCAULT, M. (1987) história da loucura. Ed. Perspectiva, São Paulo LESER, S. e FREIRE, M. (1986). “R elatos de (con)vivência: crianças e mulheres da Vila Helena”. In: Cadernos de Pesquisa. São Paulo (56), fev. MACHADO, A.M. (1994). Crianças de classe especial - efeitos do encontro da saúde com a educação. S.P. , Casa do Psicólogo.  NAFFAH NETO,A.(1985) O inconsciente. São Paulo, Ed. Ática. PATTO, M.H.S. (1990). A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo, T. A. Queiroz (1984).- Psicologia e ideologia: uma introdução crítica à Psicologia Escolar São Paulo, T.A. Queiroz. SOARES, M. -(1986). Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo, Ática. VELHO, O. (Org.) - (1985) Desvio e divergência, uma crítica da Patologia Social, Rio de Janeiro, Ed. Zahar. VEYNE, P. (1982). Como se escreve a História - Foucault Revoluciona a História, Brasília, Ed. Universidade de Brasília.

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3. O Que Toca à Psicologia Escolar Maria Cristina Machado Kupfer

Como todo jovem que se preza, a Psicologia Escolar não cansa de perguntar por sua  própria identidade. O coro dos estudantes, profissionais e teóricos dessa área/ária vem repetindo de modo exaustivo e monocórdico uma só frase musical. Cantam em uníssono: “qual é o papel do psicólogo escolar?”.  Nos tempos da sua infância, a melodia era outra. Provinha da certeza de seus  praticantes de que a Psicologia Escolar tinha assegurado o seu lugar no mundo da Educação. Jubilosamente festejavam a imagem recém-construída, tomada, porém de empréstimo às ideologias que nela queriam ver uma prática ortopédica, corretiva das ações dos professores sobre as crianças. Mais que isso, pediam que confirmasse a máxima liberal segundo a qual as diferenças não provêm da desigualdade de oportunidades e sim das diferenças individuais. Assim, buscando ir ao encontro daquilo que seus criadores dela esperavam, a Psicologia Escolar elegia o objeto sobre o qual iria concentrar seus esforços: os problemas de aprendizagem das crianças. Durante algum tempo, então, foi necessário que a Psicologia Escolar se alienasse nessa imagem que ela própria não construíra, mas que lhe conferia uma identidade e uma existência. Para os psicólogos orientados por essa perspectiva, foi conferido um lugar concreto na escola, dentro do qual podia exercitar suas funções. Não se tratava nem de sala de aula, nem do pátio de recreação, nem das dependências administrativas. Era apenas uma sala de atendimento, um espaço em que podia aplicar testes. Um espaço à margem: caso fosse eliminado, em nada mudaria a configuração geral da escola. Se instalado a uma distância de dois quarteirões, seu trabalho poderia prosseguir sem prejuízos. Sua voz não fazia coro com as demais vozes da escola.

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 No entanto, o psicólogo entrou na escola. É lá dentro, não podia deixar de ouvir as vozes da escola. Tinha agora ao seu alcance novos dispositivos teóricos de leitura da realidade escolar e de seus problemas. Sabia, por exemplo, do peso dos determinantes sociais sobre os problemas de aprendizagem. Dispunha das leituras estruturais, segundo as quais há uma relação de determinação recíproca entre os elementos de uma instituição. Ou seja, não seria jamais possível estudar uma criança sem levar em conta as peculiares relações com seus professores e pais, por exemplo. Diante dessa mudança de visão, o psicólogo passou então a enfrentar dois problemas: o da demanda e o da técnica. Em primeiro lugar, como participar mais ativamente da vida da escola, se só o que lhe pediam era que testasse, discriminasse e “expulsasse” as crianças indesejáveis? E, caso uma brecha lhe fosse aberta, com que instrumentos iria trabalhar, se essas teorias mais recentes ajudavam a entender, mas pouco diziam sobre como intervir na realidade escolar?(1) A ética que o orientava era agora a ética da transformação social, mas não tinha idéia de como promovê-la com os poucos instrumentos que a Psicologia lhe havia fornecido. Estamos agora naquele momento em que o pré-adolescente cresceu, mas não interiorizou ainda seu novo tamanho, e vive esbarrando pelos cantos. Sua voz oscila freqüentemente de um registro grave para um agudo, o que decididamente não facilita a sua participação no coro da escola! Ou seja, ora aceita seu antigo lugar de psicometrista, ora deseja participar de uma reunião de  professores. De modo canhestro, opina, aponta erros, critica o modo “pouco afetivo” de alguns professores, “interpreta-os”. Quer agora ocupar o lugar do maestro do coro... A escola se fecha, o trabalho do psicólogo escolar sofre uma retração. Onde encontrar teorias psicológicas que viessem a orientar uma intervenção nas escolas ao mesmo tempo que levassem em conta a análise da realidade social? Que Psicologia poderia propor uma intervenção “não-alienante”? (1) Justiça seja feita ao movimento institucionalista e à proposta dos grupos operativos de Bleger. Tais idéias não chegaram, no entanto, a se constituir em um prática efetiva  junto aos psicólogos escolares em nosso meio.

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 Na busca das respostas a essas perguntas, o psicólogo acabou por “topar” com a Psicanálise. Não que ela já não estivesse de alguma forma presente. Estava, sim, exercendo influências sobretudo na Psicologia Clínica, e de modo impreciso quando se falava por exemplo em projeção, em identidade, em “desenvolvimento afetivo”. Mas agora se tratava de ir beber diretamente da fonte, ir em busca da teoria psicanalítica da “personalidade”. De início, as perspectivas pareciam muito promissoras. Tudo levava a crer que a ética da Psicanálise não casava bem com a idéia de adaptação do indivíduo à realidade social,  pois seus compromissos eram com outras coisas; com o “desejo”, por exemplo, muito embora não se pudesse entender exatamente do que se tratava quando se falava em desejo. A Psicanálise era vista como uma prática não ideológica, e o que se pretendia, com a Psicanálise, era transformá-la em um auxiliar na luta pela transformação social: um homem mais equilibrado teria mais condições de lutar por ela.  No entanto, as principais barreiras contra um casamento da Educação com a Psicanálise foram levantadas pela própria Psicanálise. No início de sua obra, Freud acreditava que uma educação psicanaliticamente orientada podia ter um valor  profilático, porque evitaria excessos repressivos e conseqüentemente a instalação das neuroses. No final, porém, essa crença havia sido desmontada: faça o que fizer um educador, não haverá como evitar a castração, o recalque e a neurose. Além disso, a sexualidade, o inconsciente e a morte, temas que constituem a seara da Psicanálise,  precisam ser cuidadosamente evitados pelo educador. A Psicanálise e a Educação assentam-se em terrenos opostos, não podem auxiliar-se mutuamente. Devido à antinomia entre essas duas práticas, não é possível transformar o professor em um Psicanalista, nem criar um método pedagógico inspirado na Psicanálise (Millot, 1987). Mais do que isso, o encontro da Psicanálise com a Educação e com o psicólogo interessado em intervir de modo “não-alienado” na instituição escolar criou ainda um outro impasse: as explicações dadas Pela Psicanálise a respeito das origens dos  problemas das pessoas parece não coincidir nem um pouco com as explicações que colocam um grande Peso sobre os determinantes sociais.

Em busca de um esclarecimento a respeito desse aparente choque de opiniões o  psicólogo encontrou uma explicação que lhe pareceu

53 satisfatória: se a Psicanálise não se importa com os determinantes sociais, é porque ela está operando com o sujeito do inconsciente, e não com o eu do sujeito. O eu é constituído por identificações, e se molda a papéis sociais, se encaixa em tipos  psicológicos, varia com as condições históricas. Para a Psicanálise, todo trabalho  psicológico, seja ele realizado em uma psicoterapia individual, seja ele em uma instituição, tem como alvo esse eu, e não o sujeito do inconsciente. Mas é preciso não esquecer que esse eu não se confunde com o eu do cogito, da consciência. Ele possui  partes inconscientes, e é basicamente uma instância de defesa, o que o torna “cego”. Longe de haver, nessa formulação, um menosprezo pelo trabalho sobre o eu, o que a Psicanálise faz, ao afirmar essa distinção, é colocar com rigor um divisor de águas. A doença mental, por exemplo, é do âmbito do sujeito do inconsciente, e precisa ser tratada como tal; os problemas de aprendizagem são na sua maioria problemas no funcionamento egóico, e, portanto amplamente determinados pelas relações vividas  pelas crianças no interior da instituição escolar. A Psicanálise coloca, portanto, limites claros a respeito das possibilidades de uso dessa teoria fora dos consultórios: não pode auxiliar diretamente um professor, a não ser que esse professor se analise, não pode criar métodos pedagógicos inspirados por ela, e não tem os mesmos objetivos de qualquer trabalho institucional. Levando em conta todas as restrições que a Psicanálise coloca, e admitindo que o trabalho do psicólogo em uma instituição escolar se dirija principalmente ao eu, poderia a Psicanálise contribuir para a leitura das instituições, para a definição de objetivos e  para a criação de “técnicas” de trabalho psicológico em uma escola?

O “espaço psi” na es cola

Modernamente, existem teorias que podem ajudar a responder afirmativamente a essa questão. Será preciso ter em mente que a Psicanálise que vai nos ajudar não é a Psicanálise que se preocupa em descrever fases psicossexuais

54 do desenvolvimento (oral, anal etc.), nem é aquela interessada em apontar constantemente constantemente desígnios e motivações inconscientes para os comportamentos humanos  —  essas   essas formas de Psicanálise não são, aliás, freudianas (Japiassu, 1982). A partir do ensino de Jacques Lacan, psicanalista francês, alguns parâmetros passam a dirigir de modo mais preciso o trabalho do analista. O discurso  —  e  e não o comportamento  —  é  é o alvo da análise, e uma vez que o inconsciente se estrutura como uma linguagem, o analista estará operando com as leis de funcionamento da linguagem, e extraindo delas a eficácia de sua ação. Dito de outro modo, para essa Psicanálise a linguagem é condição do inconsciente, assim como é condição da Ciência, assim como é condição, fundamento, de toda construção cultural. Condição, portanto, da construção das instituições humanas, e entre elas, a escola. Transportando esses princípios para o âmbito de um trabalho institucional interessado em adotá-los, admitir-se-á então que toda instituição está estruturada como uma linguagem. Se assim é, estará sujeita às leis l eis de funcionamento da linguagem. Se as instituições seguem essas regras, também podemos ler os discursos que ali se desenrolam da mesma maneira como se lê o discurso de um sujeito em análise. Embora não estejamos psicanalisando as pessoas da instituição, estaremos aplicando as regras de funcionamento da linguagem à instituição como um todo. Os discursos institucionais tendem a produzir repetições, mesmice, na tentativa de  preservar o igual e garantir sua permanência. Contra isso, emergem vez por outra falas de sujeitos, que buscam operar rachaduras no que está cristalizado. É exatamente como “auxiliar de produção” de tais emergências que um psicólogo pode encontrar seu lugar: eis o que pode propor uma Psicologia na escola que opere com parâmetros da Psicanálise. O que poderá acontecer quando uma instituição estiver toda voltada para a repetição,  para o igual? Pois bem, quando houver apenas repetições, quando houver apenas discursos cristalizados, os sujeitos não mais poderão manifestar-se. Não falarão, não  poderão “oxigenar -se”, ou seja, não Poderão beneficiar -se beneficiar -se dos efeitos de verdade e de transformação que surgem quando há espaço para emergências ou falas singulares.  Nesses caso5, o resultado poderá ser a impossibilidade de criação de novos discursos mais flexíveis e acompanhadores das mudanças. O passo seguinte e a fixação das crianças em estereotipias, em modelos que lhes são pré-fixados;

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vem a inibição intelectual, o fracasso escolar. Para os demais grupos da instituição escolar onde não houver circulação discursiva, o resultado será a falta de oxigenação e a conseqüente necrose do tecido social. A falta de circulação discursiva é o início do fim de uma instituição, já que, não podendo jamais ficar parada, não lhe sobrará outra alternativa a não ser recuar, e iniciar a sua atrofia. Independentemente dos alvos a que se propõe essa instituição, eles não serão atingidos. De modo contrário, quando há circulação de discursos, as pessoas podem se implicar em seu fazer, podem participar dele ativamente, podem se responsabilizar por aquilo que fazem ou dizem. Mudam ativamente os discursos, assim como são por eles mudadas, de modo permanente. Um psicólogo munido dessa leitura poderá então propor-se a criar condições para a  produção de tais mudanças.  Note-se ainda uma outra conseqüência conseqüência do fato de encarar a instituição como linguagem. As modificações sofridas por um grupo podem provocar modificações em outros grupos da instituição, sem que esses outros tenham sido tocados ou mencionados,  já que a instituição está sendo encarada como uma rede de relações interligadas e em constante movimento, na qual a mudança de um elemento provocará necessariamente uma alteração de posição nos demais. Isso é uma decorrência do fato de ela ser encarada como uma linguagem. Se há mudanças em um grupo de professores, essas mudanças  poderão “transbordar” para o grupo de crianças, sem que tenham sido dados conselhos, orientações, ou sem que os professores tenham tido “consciência” da neces sidade dessa mudança. Simplesmente Simplesmente o ângulo de visão passa a ser outro, e o que se vê é outra coisa. Um psicólogo que faça, por exemplo, um grupo de professores tendo como referência essa “leitura” institucional, de modo amplo, e do grupo, em seu funcionam ento interior, estará operando com princípios da Psicanálise, sem, contudo estar psicanalisando ninguém. Assim, acredita-se que um psicólogo possa, atualmente, pedir à Psicanálise que lhe forneça alguns princípios orientadores da construção de um espaço de trabalho dentro da escola.

56 Parâmetros do espaço psi

O espaço psi, definido por parâmetros tomados de empréstimo à psicanálise, pode ser assim caracterizado: 1. O objetivo do trabalho do psicólogo na escola é o de abrir um espaço para a circulação de discursos, naquelas instituições em que a ausência dessa circulação estiver comprometendo a realização dos objetivos institucionais. 2. Um psicólogo estará “autorizado” a intervir em uma instituição quando estiver criada a transferência, seu principal instrumento de trabalho, da qual extrairá seu poder de ação, e com a qual poderá criar o espaço psi na escola. 3. Diante da demanda da escola, o psicólogo não a atenderá, nem a recusará, mas a “escutará” (entendendo(entendendo -se “escuta” em seu sentido psicanalític o). 4. O trabalho do psicólogo se movimentará na intersecção entre a Psicologia e a Pedagogia. 5. A ética que o orienta pode ser assim enunciada: um coordenador dirige os trabalhos, mas não dirige as pessoas(2). Cada um deverá responsabilizar-se por aquilo que diz, condição para a eficácia da direção dos trabalhos. Disso se deduz ainda que o psicólogo não participa da definição ou da transformação dos objetivos daquela instituição, pois não faz uso político do poder que lhe confere a transferência. Usa-a apenas para  produzir efeitos de verdade nos participantes participantes dos grupos, e para ajudar na reorganização reorganização das condições de “oxigenação” “oxigenação” daquele Organismo. Tais princípios requerem uma explicação sobre seus fundamentos na Psicanálise. Seguem-se algumas delas. A escuta

A palavra recolocada em circulação é o alvo. Para isso, seria necessário apontar, mostrar, interpretar os sujeitos nos grupos, mostrando (2) Paráfrase de um dito de Lacan: “o analista dirige o tratamento, mas não dirige o sujeito”.

57 aquilo que só o psicólogo pode escutar? Isto não seria tirar proveito das leis de funcionamento da linguagem, e sim das leis de funcionamento do poder da sugestão. Estaríamos tirando proveito do pedido dirigido ao psicólogo para que ele faça pela instituição. Há transferência de poder da instituição para as mãos do psicólogo, mas ele não deve usá-lo efetivamente, se quiser ser fiel aos princípios da Psicanálise. Usando seu conhecimento sobre o funcionamento da linguagem, será necessário supor que só a palavra proferida pelo sujeito pode ser por ele ouvida. No entanto, ele precisa dirigir sua fala a alguém para que esta retome e ele a ouça. Não se ouve se não usar esse recurso(3). Portanto, o psicólogo estará em posição de escuta ativa. Para que esses efeitos se produzam, é preciso, em primeiro lugar, que o psicólogo tenha sido colocado  pelo falante em posição privilegiada. O falante precisa autorizá-lo a ser seu escutante. Essa autorização é “assegurada” pela transferência de que o psicólogo será alvo. Em seguida, será necessário proferir um “escuto”, para demonstrar essa  sua disposição, para oferecer-se nessa posição específica e não em qualquer outra. Ao contrário, caso atenda ao pedido proferido na superfície, é possível que se feche a possibilidade de aquele  pedido ter suas “verdadeiras” raízes escutadas. Em conseqüência, um psicólogo não aceitará a demanda da instituição, e tampouco se recusará a aceitá-la. Só poderá escutá-la se quiser que os sujeitos nela envolvidos venham, a saber, efetivamente o que está em jogo, o que querem, do que precisam, e por que não podem formular tudo isso. (3) Eis um trecho de O homem da mão seca, de Adélia Prado, que ilustra muito bem o valor da escuta em uma análise: “Por que peso de Corcovado e não de Pão de Açúcar? Perguntou-me o doutor, inábil, recusando meu primeiro discurso, tomando meu desenfeite orgulhoso por despojamento. Tinha mau sorriso. Não confiaria àquele homem afoito a dor da minha alma. (...) O segundo doutor ouviu-me a um ponto que eu mesma ouvi-me. Eu gostava da minha voz narrando, da tez, do sorriso obsceno, da estatura anã dos monstrinhos que permitia passear entre a estante e a poltrona de couro da sala, o doutor balançando a cabeça sem me criticar. Falei de novo ‘peso de Corcovado’, ficou impassível escutando, era bom falar, chamar à luz do dia a população das trevas, meu desassossego”. São Paulo, Siciliano, 1994, pp. 87 -88.

58 O espaço pela transferência

O trabalho do psicólogo cria na escola um espaço que não existe concretamente, que não é nem a sala de aula, nem a sala da diretora, nem o pátio de recreio. Trata-se de um espaço montado, de um recorte a partir de todos os espaços da escola. É um novo espaço que se cria quando se entra na escola. Como montar esse espaço na escola? E por que ele não pode coincidir com os já existentes? A partir do momento em que um psicólogo se dispõe a ouvir a demanda de trabalho  psicológico feita por uma escola, já se inicia o desenho desse espaço. A escola autoriza o psicólogo a ocupar um determinado lugar, e essa autorização indica o estabelecimento de uma transferência. Sendo ele o alvo da transferência, é a ele que serão dirigidos os discursos, e essa é a condição para que ele possa lê-los. Um psicólogo pode saber sobre a relação que um sujeito estabelece com ele porque ele mesmo é o alvo. Mas não há como saber como é a relação de um professor com seu aluno. Mesmo indo observá-la em sala de aula, ou ainda que o professor a relate, estaríamos apenas vendo comportamentos, com um risco enorme de erros de interpretação. Só poderemos intervir sobre as relações transferenciais de que formos alvo, daí a necessidade de criar instâncias especiais de trabalho, sem a interferência de outras tarefas ou de outras figuras de autoridade  presentes. Após ser configurada pelo estabelecimento da transferência, prossegue a montagem desse espaço quando o psicólogo cria enquadres mais ou menos fixos para acionar seu “eu escuto”; monta grupos, marca reuniões. Ao fazê -lo, põe a palavra em circulação. Falam os professores no grupo, falam as crianças em outro, falam os pais na reunião. As alternâncias de falas, as relações que o psicólogo estabelece entre elas, Vão “desenhando”, dando contornos a esse espaço. A transferência de que se suporte e as falas encadeadas montam o campo psi em que Circulará o psicólogo(4). (4) Para entender melhor a transferência, ver Miller, J. A., Percurso de Lacan. Rio de Janeiro, Zahar, 1987.

59 Entre a Pedagogia e a Psicologia

O espaço psi se define, em termos de “conteúdos”, a partir da intersecção e ntre o  pedagógico e o psicológico. Ou seja, há aspectos do pedagógico que caem fora do seu âmbito, assim como há aspectos do psicológico que também não devem ser abordados. Se uma professora, por exemplo, põe-se a falar da infância, será preciso pensar a intersecção dessa história com a questão dela enquanto professora ali. O trabalho dirige a discussão para esse espaço de intersecção, e despreza os aspectos mais propriamente  psicanalíticos do discurso daquela professora. Ao fazer isso, haverá também aspectos do  pedagógico que cairão fora: técnicas de alfabetização etc. Do âmbito institucional, ficarão dentro do espaço psi aqueles aspectos que dizem respeito, por exemplo, ao especial modo como as crianças e os professores vivem e filtram para si as relações de  poder, e ficarão fora as ações concretas que buscam modificar tais relações. A justificativa disso advém do âmbito possível de qualquer trabalho com a subjetividade psicanaliticamente orientado, mas realizado fora do enquadre do consultório: o âmbito será o do eu do sujeito, e portanto o das identificações, o dos  papéis socialmente definidos. Em uma palavra, o do imaginário. O que está em jogo é o modo como aqueles professores imaginam seu papel, e quais os discursos em torno desse papel que impedem seu exercício eficaz, muito mais que a verdade última daquele sujeito do inconsciente que “habita” um professor. O psicólogo voltou agora, como no início, a não fazer parte do coro da escola. Tampouco é seu maestro, nem o compositor da melodia que entoam. Resta-lhe então o lugar do ouvinte, lugar difícil de manter. Mas não é pelo fato de haver um ouvinte que se justifica toda a mobilização de um coro? Não é por ele que trabalham, que se orientam? Se o psicólogo puder se manter nesse lugar, e se puder reproduzir em uma escola os efeitos que um ouvinte causa a um coro, não terá trabalhado para “consertar” uma escola, mas para ser um dos agentes na produção de uma instituição bem “concertada”!

60 BIBLIOGRAFIA JAPIASSU, H. Introdução à Epistemologia da Psicologia. Rio de Janeiro, Imago, 1982. MILLOT, C. Freud anti-pedagogo. Rio de Janeiro, Zahar, 1987. SOUZA, H.R. “Institucionalismo: a perdição das instituições”. Temas IMESC, v.1, n°.1, pp.l3-24, 1984.

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4 CRIANÇAS PORTADORAS DE QUEIXA ESCOLAR: REFLEXÕES

SOBRE

PSICOLÓGICO Cintia Copit Freller

O

ATENDIMENTO

 Com este artigo pretendemos repensar o atendimento psicológico clínico usualmente dirigido às crianças portadoras de queixa escolar.  Nossa reflexão parte da pesquisa feita para a dissertação de mestrado, onde entrevistamos psicólogos que atenderam crianças com dificuldades escolares e analisamos os laudos por eles elaborados. Constatamos que a grande maioria dos profissionais propõe o mesmo procedimento diagnóstico seguido pelo mesmo tratamento para todas as crianças que procuram atendimento psicológico, independentemente da queixa ou do agente do encaminhamento. O processo psicodiagnóstico consiste em entrevistas de anamnese com a família, sessões de ludodiagnóstico e aplicações de testes de inteligência e projetivos. Para finalizar, é marcada uma entrevista devolutiva com a família, em que geralmente é recomendada uma psicoterapia para a criança e orientação para a mãe. Algumas vezes são sugeridos encaminhamentos para classe especial e outros atendimentos específicos, como por exemplo tratamento fonoaudiológico. Este padrão de atendimento tem sido considerado insatisfatório pelas crianças, pais,  professores e até pelos psicólogos que o praticam. Os pais, especialmente aqueles provenientes das camadas populares, relatam a enorme dificuldade que enfrentam para seguir um tratamento tão longo, oneroso e muitas vezes incompreensível e injustificável. Muitas vezes não acham necessário tal processo, já que o filho não apresenta problemas em casa, só na escola. As crianças se sentem discriminadas e desvalorizadas pelos colegas, familiares e  professores por necessitarem desse tipo de atendimento. Freqüentemente se dizem loucas, doentes ou burras e passam a agir como tal. Outras vezes dizem que são  perseguidas pelas professoras, pois todas as crianças fazem bagunça, mas só elas são encaminhadas. Sentem-se injustiçadas e expressam seu descontentamento por serem o  bode expiatório da classe. Por fim, os psicólogos, ao mesmo tempo em que se defrontam com altos índices de desistências no decorrer do processo de tratamento, são obrigados a dar conta de uma fila de espera cada dia maior para o início de atendimento. Expressam muitas dúvidas em relação à adequação do tratamento psicológico “clássico” dirigido à população de

 baixa renda. Problematizam, no entanto, os pacientes e não a prática psicológica  proposta. Encontram também dificuldade para explicitar os objetivos que almejam com seu trabalho e uma certa insegurança em relação aos resultados obtidos. Afirmam que a maior parte da clientela infantil procura atendimento por problemas escolares, mas não incluem a escola no processo diagnóstico nem na proposta de tratamento. Assim, tratam as crianças e sua família sem problematizar os fatores intra-escolares implicados na produção e manutenção da queixa escolar. Acreditam que todas as crianças têm algum nível de problema emocional que merece ser elaborado em um  processo terapêutico. O desconhecimento dos psicólogos em relação à estrutura e ao funcionamento das escolas públicas no Brasil, somado ao preconceito em relação às famílias pobres, são muitas vezes justificados e camuflados por teorias psicológicas que explicam tudo pelos mecanismos intrapsíquicos da criança e pelas relações familiares precoces que os determinam. O depoimento de uma psicóloga que atende predominantemente crianças com  problemas escolares em um ambulatório de saúde mental da periferia de São Paulo expressa bem essa realidade:

A maioria das crianças que procura o posto vem com cartinha da escola, que quer um encaminhamento para classe especial, porque não acompanham nas classes normais. Eu não sei bem como funcionam essas classes, fico insegura de encaminhar.. Sei que têm menos alunos e a professora pode dar mais atenção. Eles já têm pouca atenção em casa. Sabe como é, essas famílias numerosas, desestruturadas, a mãe trabalha e tem montes de filhos, não pode atender cada um, estimular, acompanharas lições. Então eu encaminho  para classe especial. Acho que deve ajudar Pelo menos vão ter mais atenção da  professora, que até é mais especializada neste tipo de criança. Perguntamos a esta psicóloga se ela já esteve em alguma destas escolas, conversou com a professora, procurou conhecer como funciona de fato uma classe especial. Ela responde:

 Nunca fui nestas escolas que encaminham. Às vezes fico com vontade de conversar com a diretora de uma escola aqui perto que encaminha praticamente uma criança por semana, ou porque não aprende ou por indisciplina. Mas eu nem saberia como entrai; com quem falar.. A nossa formação é diferente, é clínica, e o que importa é o que observamos no contato com o cliente como é sua relação com o psicólogo, com os brinquedos, os resultados dos testes, o que a mãe fala. Aí trabalhamos com a criança, para ajudar ela. Nem daria  para ir na escola, conversar com a professora. São muitas escolas, muitas professoras. Às vezes eu mando um bilhete perguntando alguma coisa, como ele é na sala de aula,  para ajudar no diagnóstico.

Esta psicóloga procura justificar a exclusão da escola do diagnóstico e tratamento destas crianças através de dificuldades práticas, e principalmente recorrendo a determinadas teorias psicológicas que orientaram sua formação e dirigem sua prática atual. Ela atendia Carlos, um menino de 8 anos, em terapia grupal, enquanto outra psicóloga, do mesmo posto, atendia a mãe em orientação. A mãe procurou atendimento porque a  professora de Carlos chamava-a freqüentemente para reclamar que ele era imaturo, agitado, não queria fazer as lições e só pensava em brincar. A professora deixava-o de castigo, sem recreio, olhando para a parede. A mãe, recém-separada do pai, não agüentou a pressão da professora, resolveu tirá-lo da escola e tratá-lo, para quando melhorar retomar o processo de escolarização. A psicóloga, através do psicodiagnóstico, constatou que problemas emocionais comprometiam o rendimento escolar de Carlos, entre eles uma relação doentia com a mãe, que o infantilizava, além do sofrimento decorrente da ausência do pai, que era seu modelo masculino e seu aliado. Essa problemática, segundo a psicóloga, merecia ser elaborada através de um processo terapêutico, prontamente iniciado. Carlos fazia terapia duas vezes por semana e passava o resto do dia acompanhando a mãe, passivamente, nas suas tarefas domésticas, fora da escola e do contato com outras crianças. Isso não foi abordado e discutido pela psicóloga. Ocupada com os aspectos emocionais, os vínculos transferenciais, o inconsciente, etc., descuidou-se da realidade objetiva do menino de oito anos, que deve, até por lei, se escolarizar.

  Precisamos então refletir sobre os pressupostos teóricos, crenças e pré-juízos que sustentam essa prática, e analisar suas conseqüências para a criança e para a escola. Acreditamos que o psicólogo, ao aceitar a criança inadaptada na escola como paciente e  propor um psicodiagnóstico para conhecê-la melhor, sem problematizar os fatores intraescolares envolvidos no caso, está limitando seu campo de compreensão e de ação. A  priori ele ratifica as concepções do agente encaminhador, em geral a escola, e procura o  problema na criança ou em sua família. Assim como os teóricos da carência cultural desviam o olhar da escola e o fixam no aluno ou em sua família, que mais uma vez são culpabilizados pelo fracasso escolar. Há um pressuposto comum entre ambos os profissionais de que o fracasso escolar é causado por problemas de ordem emocional e intelectual gerados por privações afetivas ou materiais. O vínculo entre rendimento escolar e relacionamento familiar precoce é estreito, linear e mecânico. Um exemplo dessa relação encontra-se no laudo psicológico de uma criança encaminhada para classe especial: Há um caráter deficitário do ponto de vista intelectual já instalado, devido à  problemática emocional, assim como às privações encontradas em sua história de vida. Em outro trecho do laudo encontramos: Há uma carência afetiva muito grande... A sua auto-imagem encontra-se muito  prejudicada, há uma descrença na sua própria capacidade, assim a criança evita entrar em contato com a dificuldade, com a experiência. Esta mesma psicóloga, se conhecesse a história escolar desta criança, poderia concluir que o déficit intelectual (apurado através dos testes de inteligência, sem que seu desempenho global na vida cotidiana fosse levado m conta) pode ser conseqüência de uma experiência escolar desastrosa, marcada por sucessivas mudanças de professores e técnicas de alfabetização, entre outras coisas. No seu primeiro ano de escolarização cinco professoras assumiram a classe, determinando uma repetência em bloco de todas os alunos. A partir de então as repetências foram se sucedendo, a carreira de fracassos se consolidando até o encaminhamento para classe especial, prejudicando sua autoimagem e provocando uma descrença na sua própria capacidade. O psicodiagnóstico usual avalia fundamentalmente os conhecimentos e habilidades já adquiridos pela criança, visando medir respostas, resultados, enfim, o produto final.

Feuerstein, por outro lado, através de sua proposta de psicodiagnóstico apresentada no XVII ISPAI/II CONPE objetiva conhecer o potencial da criança e o processo que utiliza  para chegar aos resultados. Ele acredita que todas as crianças são capazes de aprender, independentemente do sintoma que apresente. Essa crença na capacidade da criança  pobre é muito frágil por parte dos psicólogos e professores que trabalham diretamente com essa população, sendo apontada por pesquisadores da área como importante causa do fracasso escolar. Na verbalização de outro psicólogo, a descrença nestas crianças é  patente: As crianças que chegam no posto, até os pais decidirem trazer é porque têm problemas sérios mesmo. São várias as carências, deficiências e problemas cognitivos já instalados. Aparecem crianças com 5, 6 anos de repetência! Tem caso que o que dá para a gente fazer é pouco perto dos problemas que o rodeiam. Aí eles acabam desistindo do tratamento, percebem que não vai mudar muita coisa. A história familiar e as carências materiais são utilizadas para explicar, com exclusividade, os problemas escolares. A maioria dos psicólogos não se preocupou em conhecer as práticas que produzem e mantêm o fracasso escolar para articular a história escolar com a história pessoal do aluno e, assim, propor alternativas de mudança na  própria escola, além do trabalho centrado na criança e sua família. A concepção corrente é de que os mecanismos intrapsíquicos, tomados como  principais causadores dos problemas na escola, são inatos ou formados nas relações entre o bebê e sua mãe nos primeiros anos de vida, O bebê já nasce com um mundo interno bastante formado, marcando sua personalidade e seu padrão de relação com o mundo externo, como, por exemplo, maior ou menor resistência à frustração, inveja, agressividade etc. As relações familiares precoces também são consideradas estruturantes e fundantes da organização psíquica do sujeito. A escola e outros fatores ambientais posteriores não são considerados estruturantes, e sua participação influenciaria pouco o desenvolvimento do sujeito e a formação de distúrbios afetivos e sociais. A capacidade de enfrentar um ambiente adverso depende dos mecanismos intrapsíquicos do sujeito e conseqüentemente o fracasso ou o sucesso escolar dependem, em última instância, da própria criança. Isso explicaria porque um aluno consegue

68 aprender em uma péssima escola e outro nada consegue em uma escola considerada  boa.  Nesta perspectiva, para entender um sintoma ou conflito que o indivíduo está enfrentando no presente, o psicólogo busca as causas nas marcas deixadas pelas relações primitivas e procura, entre outras coisas, conhecer (avaliar) os vínculos familiares (no caso da psicanálise, relações dinâmicas inconscientes) através do  psicodiagnóstico.

Junto com os testes e questionários, o psicólogo carrega também preconceitos e “descrenças” que desviam sua escuta das forças emocionais encobertas e do sentido do discurso que lhe é comunicado. Sua escuta muitas vezes fica presa no concreto, distante do desejo e daquele que deseja, colada só no sintoma e seu efeito no social. Distancia-se do particular, do individual, estreitando sua capacidade de entender e ir ao encontro das necessidades do paciente, deformando sua capacidade reveladora e limitando suas escolhas. Constatamos também certa ambigüidade no trato com a realidade concreta dos  pacientes. No caso da história escolar, o que importava para os psicólogos eram as representações e fantasias que a criança tinha da escola. No caso das relações familiares, as condições concretas de vida tais como privações materiais e afetivas eram efetivamente consideradas. Muitas vezes era frustrada a tentativa de ir além da realidade objetiva e depreender como tal ou qual situação marcou e se inscreveu naquele sujeito  particular: Os pais de Carlos são separados, brigam muito e essa situação familiar parece ser responsável pela sua grande instabilidade emocional e insegurança. Essa problemática emocional compromete o seu rendimento escolar, dificulta sua concentração...

69 A aproximação dos psicólogos da situação familiar dessas crianças pobres é marcada  por desconhecimentos encobertos por preconceitos: “as famílias são desestruturadas, não se preocupam em atender às necessidades culturais e afetivas das crianças, não cuidam dos seus filhos, gerando toda sorte de privações e lacunas, têm um filho atrás do outro, bebem etc.”. Para muitos destes profissionais, essas famílias estabelecem relações pobres em estímulos e afetos, requerendo a atuação de profissionais especializados que possam ajudá-las a modificar e incrementar esses vínculos, gerando crianças mais capacitadas e mais adaptadas à escola e à sociedade. Como constatou Nicolaci-da-Costa (1987), as características específicas do modo de viver dessa população são consideradas inadequadas, o sistema simbólico das famílias das camadas populares, mais do que diferente, é considerado “pior” do que o das famílias de classe média. E a definição pela ausência, pelo que falta ou pelo que essas crianças têm de inadequado. Essa autora analisa as características das intervenções propostas pelos teóricos da carência cultural para preencher as lacunas deixadas pela educação familiar supostamente inadequada das crianças pobres. São programas que visam oferecer uma educação compensatória, que consiste em desenvolver na criança habilidades e comportamentos adequados, ou que almejam agir sobre os pais, ensinando-os a educar seus filhos adequadamente. Em ambos os casos o tratamento é dirigido às crianças e a suas famílias para ajudá-las a, em última instância, ter sucesso em um sistema educacional que não é modificado, nem sequer problematizado profundamente. Respondem ao nível do fenômeno manifestado, do sintoma: angústia dos pais,  perturbação escolar ou caracterial da criança, por um emprego de dispositivos de socorro específicos, preconizando medidas terapêuticas ou corretivas destinadas a reeducar (Dolto, 1981).

70 Freqüentemente são encaminhadas crianças cuja queixa é maturidade, indisciplina, desobediência. Elas não correspondem à expectativa da instituição escolar, não apresentam os comportamentos esperados pela professora, como ficar sentado, quieto, fazendo as lições e obedecendo ordens. São geralmente crianças normais, apresentando uma gama diversa de comportamentos esperados para a idade e outras vezes reativo a situações de ensino aborrecidas e/ou desrespeitosas. Cabe à escola entender esses comportamentos e educar, no sentido de permitir seu acesso à cultura e não no sentido de moralizar e domesticar. Muitas crianças de sete, oito anos chegam às clínicas de psicologia porque são “agitadas, imaturas, não conseguem passar a manhã sentadas, sem falar com os colegas, fazendo seus ditados e cópias”. “Só quer saber de brincar”, fala a professora; “ele não quer aprender, afirma a mãe”. “Vamos tentar entender as causas do seu problema para  poder ajudá-lo”, decreta a psicóloga, psicologizando e patologizando um comportamento esperado para crianças dessa idade, que estão iniciando seu processo de escolarização. Não se importam se a criança brinca, é criativa, vivaz, alegre, características reveladoras de saúde mental. Atêm- se apenas ao caráter “perturbador” desses comportamentos e, ainda que involuntariamente, trabalham para a submissão e a adaptação da criança ao seu meio social. Ao atender essas crianças o psicólogo confunde, como nos ensina Costa (1984), tipo  psicológico ordinário com saúde mental. O primeiro refere-se a uma série de características consideradas ideais por uma determinada classe social para serem atingidas por seus membros. O segundo remete a uma estrutura psíquica patológica.  Nesse sentido, fracassar no acesso ao “tipo psicológico” que a instituição intenciona  produzir pode até ser fonte de sofrimento, mas não reflete necessariamente doença mental, e não requer tratamento médico-Psicológico. Ao tratar a criança que não atinge o tipo almejado socialmente, o psicólogo está realizando um trabalho adaptativo e discriminatório, predominando a idéia de que a diversidade precisa ser domesticada e uniformizada. Como define Kupfer (1992), “A doença mental, por exemplo, é do âmbito do sujeito do inconsciente, e precisa ser tratada como tal; os problemas de aprendizagem, são na sua maioria problemas no funcionamento egóico, e portanto amplamente determinados  pelas relações vividas pelas crianças no interior da instituição escolar”.

71 Outro pressuposto que justifica a prática indiscriminada de diagnosticar e tratar  psicanaliticamente os problemas de aprendizagem, sem levar em conta a necessidade individual do caso e a necessidade social (demanda excessiva gerando filas de espera enormes), é o de que “mal não faz” e que “a terapia é sempre ú til para o autoconhecimento e para a elaboração de conflitos”. Percebemos uma preocupação ainda embrionária por parte dos psicólogos em discriminar os casos, na terminologia de Fernandez (1991), de fracasso escolar reativo (problema social em que a criança não se adapta como uma defesa contra mecanismos a que está submetida e não entende ou não concorda) e casos de fracasso escolar sintomático (inibições ou deficiências que podem ser localizadas mais especificamente na criança) para dirigir uma intervenção diferenciada que vá ao encontro das necessidades de cada caso. A maior parte das crianças que apresentam algum sintoma ou diferença que a escola julgue como problemáticos é geralmente encaixada no pacote  psicodiagnóstico-psicoterapia. Os laudos, elaborados pelos psicólogos, não consideraram a possibilidade de determinados comportamentos refletirem um momento de crise, natural e esperado para crianças que estão em processo de escolarização. Prevaleceu entre os psicólogos a tendência a patologizar e psicologizar comportamentos que desviam do esperado pela sociedade e cronificar etapas de crise normais ao processo de crescimento. Sabemos que a criança enfrenta inúmeros momentos críticos, de desequilíbrio, que são etapas necessárias ao processo de crescimento, não demandando nenhuma interferência especial. A intervenção psicológica aplicada indiscriminadamente apenas estimula a crença no saber competente e a dependência dos professores em relação a profissionais especialistas para tratar qualquer sintoma e qualquer conduta diferenciada, diminuindo a confiança nos seus recursos e responsabilidades. E, como aponta patto, convence crianças e pais de sua suposta incapacidade e anormalidade. O cuidado em discriminar a necessidade de cada paciente, em particular da criança encaminhada com queixa escolar, e não “prescrever” psicanálise para t odos é sugerido  por vários psicanalistas.

 No artigo “Variedades de psicoterapia”, Winnicott (1987) discute m odificações na técnica psicanalítica em função das necessidades do paciente e não do ponto de vista do terapeuta. 72 Dos muitos pacientes que me procuram, de um modo ou de outro, apenas uma  porcentagem muito pequena obtém, de fato, tratamento psicanalítico. O autor procura sempre a doença central numa família ou uma doença social, sempre levando em conta os aspectos econômicos do caso. Os analistas são especialmente propensos a atolar-se em longos tratamentos, no decorrer dos quais podem acabar perdendo de vista um fator externo adverso. Winnicott (1982) afirmava ainda que: nada é mais enganador na avaliação dos métodos educativos do que o simples êxito ou fracasso acadêmico. O êxito pode meramente significar que uma criança encontrou ser o da subserviência o caminho mais fácil para lidar com um determinado professor ou certo assunto, ou com a educação como um todo, uma boca sempre aberta com os olhos fechados ou um engolir tudo sem inspeção crítica. Isto é falso, pois significa a existência de uma completa negação de dúvidas e suspeitas muito concretas. Tal estado de coisas é insatisfatório no que respeita ao desenvolvimento individual, mas é matéria  prima para um ditador. Dolto (1981), Mannonni (1981) e Winnicott (1975) afirmam que nem todos os casos de inadaptação escolar necessitam tratamento 73  psicanalítico e que muitos poderiam ser cuidados pelo próprio círculo escolar em que estão inseridos. Alertam ainda que cabe ao psicanalista criar situações em que o ensino seja possível para todas as crianças. Mannonni (1981) relembra que: as nossas consultas são insuficientes para enfrentar o número excessivo de casos benignos de inadaptação escolar que poderiam ter sido resolvidos no âmbito de um ensino tradicional normal, se este último estivesse mais

 bem adaptado às exigências de cada indivíduo. Desta forma, as crianças rotuladas de doentes poderiam tirar partido de um ensino consentâneo com suas dificuldades. Dolto (1981) recomenda aos psicanalistas clínicos que só tratem casos decorrentes de desordens profundas da vida simbólica e não de dificuldades sadias à vida escolar atualmente efetivamente patogênica. Ela afirma que o papel do psicanalista é permitir que o sujeito neurótico ou psicótico encontre seu sentido, mas também dar seu grito de alarme diante da carência do ensino público (Isso na França!). A preocupação em estudar o contexto onde se produzem (ou reproduzem) e se manifestam os conflitos individuais é outro aspecto marcante dos escritos de Winnicott. Ele atribui um papel estruturante ao ambiente externo, inicialmente representado pela mãe e posteriormente pelos círculos mais amplos como família, escola e sociedade.  Na sua teoria, o mundo externo não é concebido como repressor, representante do  princípio da realidade cujo papel é somente frustrar, limitar, cortar. Como afirma Luz (1989), “ele é constitutivo na positividade , pois pensa a emergência do sujeito e do mundo humano em um espaço de jogo e tematiza as modalidades de subjetivação na experiência, que são singulares e variáveis”. 74 Ainda segundo Luz (1989), a relação conflitante entre o mundo externo e interno é superada através do conceito de espaço intermediário entre esses dois mundos. Ao invés de estudar os processos intrínsecos de adaptação à realidade e à vida social, Winnicott estuda os processos através dos quais o indivíduo pode “criar” e, assim,   aceitar a realidade. O autor propõe a possibilidade de uma intercomunicação com o mundo externo, característica de uma troca significativa que não pode ser expressa em termos de mecanismos de projeção e introjeção. Winnicott (1975) concebe “um papel contínuo de desenvolvimento humano, que começa antes do nascimento e prossegue ao longo de toda a vida, até a morte”. Portanto reflete, em vários artigos, sobre a evolução do ambiente e sua relação com o sujeito em crescimento. Desta forma o fracasso escolar não pode ser explicado apenas pelos mecanismos intrapsíquicos da criança ou por suas relações familiares primitivas, O ambiente escolar merece ser considerado.

  Winnicott acentua a importância da aprendizagem criativa e do uso positivo da agressividade para a experiência cultural, que é desenvolvida a partir dos primeiros objetos transicionais, passando pelo brincar até os processos mais elaborados de simbolização e produção cultural. Ele propõe um regime específico da experiência cultural, em continuidade direta com os fenômenos transicionais e o brincar. O fio condutor dessa experiência é a criatividade, que permite ao indivíduo transformar e se apropriar do que está dado. É uma experiência em que o sujeito está pessoalmente envolvido e descobre o mundo ao mesmo tempo em que descobre a si próprio,  proporcionando um sentimento de que a vida vale a pena. Cabe ao meio ambiente, suficientemente bom, no início representado pela mãe e depois pela escola e por outras instituições, Proporcionar essa experiência ao invés de  privilegiar uma relação com O mundo externo e com a cultura de cópia, adaptação e submissão. 75  Nesse sentido a escola, se cumprisse seus objetivos de socializar o conhecimento humano, respeitando a individualidade de cada sujeito na recriação da cultura,  potencializaria a criatividade humana, o que segundo Mello Filho (1989) é um dos objetivos de uma psicoterapia analítica. Para que a criança possa ser responsável e se comprometer com atividades sociais e culturais é necessária a presença de um outro que receba, aceite e valorize sua produção, dê oportunidades e reconheça a agressividade como um componente necessário ao impulso de aprender (o que geralmente não ocorre na escola). A partir dessas idéias precisamos rever a prática clínica usualmente dirigida às crianças com problemas escolares e propor um processo preliminar, breve, de escuta de todos os  personagens envolvidos para juntos delinearem uma intervenção que vá ao encontro das necessidades de cada caso. Esta intervenção, prévia e breve, nos problemas escolares toma como paciente não apenas a criança, mas também sua família e seus professores. O objetivo desse trabalho é criar um espaço onde todas as pessoas envolvidas possam formular questões, expressar seus conflitos, repensar vínculos, buscar determinantes históricos específicos de cada caso para procurar estratégias que possam promover o desenvolvimento da criança

Através desta intervenção penetramos no conflito predominante, promovendo mudanças, dissolvendo dificuldades, mobilizando ações, possibilitando a comunicação e facilitando um caminho progressivo no processo de amadurecimento da criança e das relações. Esse processo inclui um diagnóstico social, uma vez que parte do princípio que há alguma dificuldade ou deficiência ambiental mantendo e/ou causando os problemas escolares da criança. Assim, trata-se de uma intervenção iluminada pelas falhas ambientais (presentes e  passadas) ocorridas, baseada na reconstrução da história da criança, feita junto a ela, seus pais e professores. Esse esforço conjunto pode facilitar seu crescimento, ao  propiciar uma provisão ambiental mais adequada. O psicólogo deve preocupar-se em promover um clima lúdico, em que as múltiplas versões sejam expressas na área de superposição dos diversos espaços potenciais envolvidos, possibilitando uma experiência de jogo e de comunicação profunda em um espaço confiável.

76 Seu objetivo principal não é localizar os problemas, as lacunas e as deficiências,  produzindo uma culpabilização mútua. Sua prática se orienta no sentido de reconhecer,  possibilitar e implementar o espaço de jogo na criança e nas áreas de Superposição entre ela e os demais sujeitos, promovendo e valorizando encontros das áreas do brincar. O brincar é uma experiência importante e tem efeitos terapêuticos para a criança,  professores e pais. Como nos ensina Lins (1991), no brincar os paradoxos são mantidos, enriquecendo e movimentando a experiência. Através da brincadeira pode-se resignificar e elaborar cenas vividas passivamente, através da recriação, enquanto sujeito, destas situações para então poder reagir apropriadamente. Produz mudanças de lugares e transforma desprazer em prazer. O psicólogo junto com os demais participantes se debruçam sobre os problemas,  buscando uma revisão e um resgate das histórias individuais, escolares e do cruzamento entre elas.

Nossa hipótese é que a compreensão da causa do conflito da criança (que não é só da criança), nesse novo enfoque que inclui o ambiente na delimitação dessa problemática, ajuda a instituição escolar, os pais e a própria criança a enfrentar melhor os problemas e a mudarem seus lugares. Desta intervenção inicial podem emergir outras propostas de atendimento, desdobramentos específicos para cada caso. Por exemplo, pode concluir-se pela necessidade de um atendimento individual da criança inadaptada ou, em outros casos, determinadas modificações na instituição escolar que facilitem a aprendizagem da criança, ou ainda um trabalho com a família.  Nesse sentido destacamos nossa preocupação central em relação ao uso indiscriminado e automático do psicodiagnóstico da criança com problemas na escola e propomos um  processo preliminar de atendimento ao grupo envolvido no fracasso escolar, que não é necessariamente fracasso da criança, mas também da escola, da família etc. Só então poderemos penetrar de fato nas complexas redes de relações envolvidas na queixa escolar e abrir uma possibilidade de desmonte do fracasso e de abertura para o crescimento da criança, da família e da escola. 77 BIBLIOGRAFIA COSTA, J.F. Violência e Psicanálise. Rio de Janeiro, Graal, 1984. DOLTO, F. Prefácio. In: MANNONI, M. A primeira entrevista com o psicanalista. Rio de Janeiro, Campus, 1981. FERNÁNDEZ, A. A inteligência aprisionada. Porto Alegre, Artes Médicas, 1991. KUPFER, M. C. M. A contribuição da Psicanálise aos estudos sobre família e LINS, M. Y. A. O jogo como interpretação. / Apresentado na Jornada Winnicott, Vinte Anos Depois, Sociedade Brasileira de Psicanálise do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, nov. 1991. LUZ, R. “O espaço potencial”. Tu: Percurso: R evista de Psicanálise. São Paulo, n-° 3, p. 25-32, 1989. MANNONI, M. A primeira entrevista com o psicanalista. Rio de Janeiro, Campus, 1981. MELLO FILHO, J. O ser e o viver. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989.  NICOLACI-DA-COSTA, A. M. Sujeito e cotidiano. Rio de Janeiro, Campus, 1987.

WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro, Imago, 1975. Zahar, 1982. A criança e o seu mundo. Rio de Janeiro, Fontes, 1987. Privação e delinqüência. São Paulo, Martins 78 5 INTERVENÇÃO PSICOLÓGICA EM CRECHE/PRÉ-ESCOLA Yara Sayão e Renata L. Guarido(1) Introdução

Tradicionalmente, o trabalho de psicólogos em instituições educativas pré-escolares  pauta-se pelo atendimento aos familiares de todas as crianças atendidas e, em especial, daquelas que apresentam aspectos destoantes do suposto desenvolvimento normal. Constitui-se também em demanda para o psicólogo (quando este faz parte do quadro de funcionários da creche/pré-escola) as “crianças- problema”. Via de  regra são crianças não conformes ao atendimento oferecido, interferindo e “atrapalhando” as atividades  propostas. Também podemos chamar de tradicional a explicação dada para a existência dessas crianças: elas têm problemas oriundos das relações familiares e seriam clientes em potencial do psicólogo clínico. Caberia, portanto, ao psicólogo da creche/ pré-escola ouvir e orientar os familiares destas crianças, além de proceder à sugestão de encaminhamento psicodiagnóstico e/ou terapia para os pais. Seria ainda desejável que o  psicólogo, nessas instituições, transmitisse conhecimento sobre o desenvolvimento infantil para os educadores, auxiliando-os assim em sua tarefa cotidiana. As considerações e o relato que apresentamos aqui são fruto de intervenções distintas das anteriormente citadas. Partimos do pressuposto de que a creche como instituição está sempre implicada diretamente com os “problemas” apresentados pelas cri anças que a freqüentam, na (1) Psicóloga da Creche - Central-USP; na época do trabalho na creche cursava Graduação 79

medida em que todas as relações ali estabelecidas e vividas pelas crianças afetam seu desenvolvimento e se relacionam com seu jeito de ser e de se expressar. Um pouco de história

 Nosso trabalho começa quando algo não vai bem. No caso das creches na USP(2), por exemplo, quando uma classe (ou grupo) toda de crianças era considerada “terrível”, “insuportável”. Parecia estranho que todo um grupo de crianças de 4 -5 anos fosse tão terrível a ponto de não ser contida por nenhum adulto da creche. “O trabalho não anda”, “não consigo ficar com eles”, “não sei como manter meu projeto”, eram algumas falas das educadoras a respeito de tais crianças. A diretora da creche nos conta que até  profissionais recentemente contratados diziam que não gostariam de trabalhar com aquele grupo. Do nosso ponto de vista, vários fatores estão colocados nos comentários apontados acima. Várias perguntas poderiam ser feitas: de onde viria esta idéia dos terríveis? Como cada trabalhador da creche fazia referência àquele grupo? Será que ninguém tinha uma experiência diferente com estas crianças? Como as crianças sentiam-se? Considerando estas questões devemos dizer que quando pensávamos, no Serviço de Psicologia Escolar, naquele grupo específico de crianças, não conseguíamos deixar de  pensar em toda a instituição. Ouvíamos comentários da direção e educadoras sobre as crianças. O que falavam delas nos parecia dizer respeito a uma certa relação. Relação esta que transformava aquele grupo numa classe de terríveis, difícil de ser trabalhado, que precisava constantemente de respostas das educadoras, como, por exemplo, de imposição de regras, de contenção etc. Estabelecia-se, então, naquela creche, uma certa relação entre a creche como um todo e as crianças daquele grupo. (2) Este trabalho, desde seu início em 1990, contou com a participação da Divisão de Creche COSEAS-USP. As diferentes atuações de deram em ambas as creches do Campus-Cidade Universitária: Creche Central e Creche Oeste. Consideradas exemplares tanto na sua concepção como no seu funcionamento, as creches da USP contam com projetos educacionais que têm se mostrado eficientes, constituindo-se referências importantes para outras instituições públicas que se destinam ao atendimento de crianças de O a 7 anos.

80 Ao pedir ajuda ao Serviço de Psicologia Escolar, a creche passa por um momento de “avaliação interna” e considera que não era possível entender o que se passava. Não conseguiam manter o trabalho necessário com as crianças, as educadoras não estavam “satisfeitas” com o grupo. Vários elementos presentes no discurso da creche revelavam, novamente, algo que se estabelecia entre crianças e creche e, num recorte limitado, entre crianças e educadoras. Essa relação, qualificada da forma como era, deixava marcas tanto nas crianças como nas profissionais que delas se Ocupavam. Víamos que num trabalho de intervenção seria preciso falar sobre esta relação, tentando ampliar as observações a respeito daquelas crianças. Que significado assumiam? O que lidar com aquele grupo significava  particularmente para as educadoras? Portanto, seria importante saber como se davam as diversas relações naquela creche, considerando o grupo de crianças como referência. Como a instituição estava envolvida naquela questão que parecia restrita (problemas com um grupo de crianças), e que, no entanto, tomava naquele momento grandes dimensões? Que história existiria na creche daquele grupo de crianças? As perguntas voltam porque é necessário sempre questionar, inquirir sobre o que está dado, tomar possível que algo mais seja dito. Saber a respeito daquelas relações que existiam entre educadoras e crianças não é simplesmente um recorte que limita o olhar. É preciso destacar que entendemos a instituição como rede de relações, mutuamente determinantes dos movimentos que ocorrem no interior da mesma. Relações estas legitimadoras de ações, reprodutoras de formações imaginárias a respeito desta ou daquela parcela da instituição. É claro para nós que nesta rede as ligações são múltiplas e que um recorte não pode manter-se por muito tempo. Ele é apenas uma estratégia de atuação que visa compreender, ou melhor,  permitir alguma reflexão a respeito de um fato, por exemplo, neste caso, a dificuldade com as crianças. Se considerarmos esta rede de relações como “estrutura” da instituiçã o,  poderíamos dizer que uma atuação, por mais pontual que Possa parecer, amplia-se no universo institucional como um todo, traz elementos de vários níveis das relações institucionais.

A história daquele grupo de crianças, considerada pontualmente, não aparece desligada de toda uma série de outras histórias. Por exemplo, ao falar sobre aquele grupo,  pensando numa proposta de intervenção, vimos surgir nos relatos outros dados: quais educadoras estiveram com 81 o grupo, como era sua relação, que fatos pareciam importantes no trabalho com aquelas crianças, que entrada a psicóloga e pedagoga da creche tinham tido com o grupo. Além disso, uma série de elementos implícitos colocavam-se no discurso sobre as crianças. À história cronológica e factual de um grupo correm paralelamente muitas outras: a história imaginada sobre como deveriam ser aquelas crianças, a história do desejo da cada educadora ao exercer seu trabalho, a história do investimento da creche enquanto instituição pré-escolar da Universidade de São Paulo, histórias estas que nem sempre estão aparentes para quem está inserido cotidianamente na estrutura da instituição. Daí a necessidade de um novo olhar, de novas perguntas, de alguém ou algo que possa romper com o que está dado. Todos estes pontos, todas as histórias estão presentes na constituição dos sujeitos que  participam daquela instituição. É este aspecto da subjetividade que é preciso ser considerado quando pensamos numa intervenção institucional. O que importa é saber, no discurso presente na instituição, como aqueles sujeitos que delas participam se  percebem, como se relacionam. Fazer pensar sobre isso tornando possível que algo mais seja notado, alguma representação, uma idéia, um conflito. Além disso, que seja retomado o investimento da instituição no exercício de sua tarefa. Assim é que uma intervenção tal como a pensamos permite ou deveria permitir um momento de ruptura, um recorte que faz pensar. O que se procura é a criação de espaços na instituição que se caracterizem como lugar de escuta. Tais espaços pretendem garantir a circulação dos discursos presentes na instituição buscando a construção de outros novos, de forma a encontrar os significados dados àquilo que acontece no interior da instituição. Importa dizer que nestes espaços de escuta não se pretende ter alguém, único, que ouça e diga onde estão as “falhas”, os pontos cegos. O que se busca é o estabelecimento de relações, de encontros e trocas onde os sujeitos envolvidos escutem-se, onde, naquilo que é dito, algo de novo possa ser encontrado ou algum fato re-significado. Por exemplo, numa das intervenções uma das educadoras se refere ao horário de sono das

crianças do seu grupo. Conta como era difícil, que as crianças demoravam a dormir, no entanto, “tinham que dormir” (sic). Ao  ser questionada pela coordenadora do grupo sobre porque as crianças tinham que dormir, fala da necessidade do sono em crianças daquela idade, como ficam no final do período se não dormem naquela hora etc. 82 Diante disso, outra educadora conta como aquela hora era também importante para ela, era o final de seu turno, momento de deixar o grupo, passar informações para a educadora da tarde. Algo então nesta conversa se re-significa sobre o sono, a hora de dormir, sobre o que se dava numa situação tida como “dificuldade das crianças”. As explicações lógicas sobre a necessidade daquele momento de descanso para as crianças não davam conta da dimensão do problema da hora de dormir. Por quê? Porque existiam outras respostas para aquela pergunta da coordenadora. Respostas estas que envolviam as educadoras, suas necessidades e não somente a das crianças.  Neste caso, o coordenador de um grupo de intervenção pode ser alguém que, diante de alguns fatos, aponta algo, faz perguntas, destaca algum exemplo ou situação narrada  produzindo novas histórias das quais é também participante. Sua presença e atuação, na situação de grupo, guiam-se pela via contrária a da paralisia e estereotipia. O que se  procura produzir são novas significações para antigos fatos, sentido onde não existia algum, possibilidade de deslocamento das pessoas em seus lugares normalmente estabelecidos. Voltando ao nosso ponto de partida, as crianças “terríveis”, apresentamos uma  proposta de intervenção com o grupo de educadoras. Preferimos, a princípio, não estar com as crianças porque avaliamos que muitas das questões levantadas estavam ligadas a dificuldades das educadoras na condução do trabalho com as crianças.  No início, o grupo requisitava alguma “orientação psicológica” sobre as crianças: como lidar com elas, como agir. “X. diz que poderiam trazer situações do módulo para o grupo e discutir comigo [coordenadora] o que fazer.”“Y. coloca que o trabalho [como educadora] precisa de muita orientação.”“Z. comenta que sentem falta desta orientação na creche..., quando ocorrem brigas, quando as crianças não se envolvem no trabalho... o que fazemos?”.(3) Ao longo do processo foram surgindo comentários a respeito de como aquele grupo de educadoras se sentia orientado, pela equipe de direção da Creche, sobre o que fazer com as crianças. Algo então se transforma. O foco colocado desde o

início sobre as crianças desloca-se para a relação entre equipe e educadoras. Começam a aparecer conflitos, insatisfações (3) Estes trechos foram retirados dos relatos do grupo realizado. 83 etc. As crianças quase que não eram mencionadas, os problemas com elas pareciam ter desaparecido, falava-se somente da relação entre educadoras e equipe da direção. Que mudança seria aquela? As crianças não tinham mais problemas? Deixaram de ser terríveis? Provavelmente não teríamos como delimitar de que ordem exatamente foi a mudança, no entanto, poderíamos dizer que o que importa é considerar o momento em que aquelas questões sobre as crianças eram feitas. Podemos dizer que se partia de um determinado ponto de vista (por exemplo: elas são terríveis e nós  —   educadoras —   não temos nada a ver com isso) e que, com a entrada da intervenção, outras visões puderam aparecer, outros fatos foram considerados  —  fatos que permeavam o envolvimento das educadoras no trabalho com aquelas crianças, por exemplo, sua relação com a equipe de direção. Isso é o que queríamos ressaltar quando apontamos acima o significado de uma intervenção na instituição. Dizíamos: recorte que faz pensar, lugar de fala e escuta,  possibilidade de novos movimentos. O exemplo citado trata de uma intervenção realizada com um grupo de educadoras, no entanto, isto não constitui um modelo de atuação. A proposta de trabalho pode sugerir a  participação de um ou diversos grupos da instituição: profissionais, crianças, pais etc. Cada trabalho surge de uma reflexão entre instituição e a equipe que o realiza, bem como de uma avaliação no interior desta última. Neste processo tudo pode ser reavaliado. Considerações finais As instituições educativas, ao trabalharem com a transmissão/ produção do conhecimento, lidam predominante-mente com a objetividade. Nosso trabalho, ao entrar nessas instituições, é o de buscar a dimensão psicológica no interior das práticas educativas, dimensão esta que é dada pela subjetividade.  Nossa entrada na instituição se dá exatamente quando, a nosso ver, ocorre “transbordamento da subjetividade”: a dimensão não prioritária se impõe produzindo,

no coletivo, situações inusitadas ou recorrentes, sempre preocupantes, escapando ao funcionamento “normal”. É quando surge, por exemplo, o pedido de ajuda para o atendimento 84 das “crianças- problemas”. Nosso olhar e nossa escuta se dirigem, pois, a todo o contexto que engloba tais situações. As relações vividas e imaginadas no interior de uma instituição constituem o que se chama de “cultura institucional”, e esta desempenha importante papel nas atividades cotidianas e nos vínculos estabelecidos. Portanto, faz-se necessária a criação de espaços especificamente voltados para a produção/circulação dos diferentes discursos existentes sobre os fatos em questão. Nossa intervenção é breve e se constitui a partir do  problema/questão apresentada. Isto se viabiliza no atendimento em grupos: de crianças, de educadores, da direção, dos familiares das crianças usuárias da creche/pré-escola.  Número limitado de encontros e contrato explícito para a finalidade a que se presta são instrumentos básicos do nosso trabalho. E a finalidade desses encontros é a de,  buscando todas as significações possíveis e enunciadas pelos profissionais, usuários e familiares, possibilitar a relação entre esses discursos e novas facetas antes não  pensadas. O trabalho psicológico realizado nas creches da USP apresenta, então, características que o definem, a saber: - a realização de grupos é pontual, circunscrita às questões que o originaram. Ocorre em número delimitado de encontros, normalmente uma vez por semana; - os participantes dos grupos são convidados e nunca convocados; - há sempre um contrato para cada grupo realizado, focado em sua temática específica. Esta é explicitada no grupo, - não há modelos pré-definidos. De acordo com a demanda circunstancial da creche realiza-se a montagem daquela intervenção específica; - a intervenção realizada envolve os diferentes segmentos envolvidos na problemática detectada: familiares, crianças usuárias, profissionais da creche; - ao final do trabalho apresenta-se à creche (direção e profissionais) o processo  percorrido pelo grupo e as questões ali surgidas;

não são grupos terapêuticos, muito embora tenhamos notado efeitos dessa natureza a  partir da realização dos mesmos; - o objetivo deste tipo de intervenção é o de possibilitar que a instituição retome ou redirecione as tarefas educacionais que se encontravam dificultadas e que motivaram a demanda pelo trabalho Psicológico. 85  Nestes quatro anos de trabalho temos observado que os efeitos e repercussões de nossa intervenção estão relacionados ao momento vivido pela instituição. Esta pode, em maior ou menor grau, apropriar-se das questões que se explicitam no decorrer do trabalho e, assim, reposicionar-se em relação aos objetivos a que se propõe no exercício de sua tarefa institucional.  Nosso objetivo nesta exposição foi de, ao relatar uma situação de intervenção, ainda que resumidamente, e refletir sobre alguns aspectos que a contornaram, levantar questões e ampliar a discussão sobre as diferentes possibilidades de trabalho psicológico em instituições educativas. BIBLIOGRAFIA BLEGER, J. “O grupo como instituição e o grupo na instituição”. In: KAES, R., org. A instituição e as instituições: estudos psicanalíticos. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1991. GUIRADO, M. Psicologia institucional: temas básicos de psicologia. São Paulo, EPU, 1987. v.l5 GUIRADO, M. Psicologia escolar e psicologia institucional. /mimeografado/ KUPFER, M.C. Psicologia escolar ou psicologia na escola? /mimeografado/ LOURAU, R. A análise institucional. Petrópolis, Vozes, 1975. 86 6 RELATO DE UMA INTERVENÇÃO NA ESCOLA PÚBLICA(1) Adriana Marcondes Machado O Serviço de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP) é composto por três docentes e quatro psicólogos técnicos. Nós, técnicos,

temos como função organizar e supervisionar os estágios dos alunos que cursam as disciplinas da área de Psicologia Escolar, fazer pesquisa e atender à comunidade. Descreverei, a seguir, o trabalho realizado no segundo semestre de 1993, com o intuito de apresentar uma prática de atendimento que visa combater a já denunciada produção de fracasso escolar. Os bastidores do trabalho Em agosto de 1993, após um levantamento das escolas que apresentavam alto índice de repetência na região próxima à Cidade Universitária, em São Paulo, cheguei à Escola Estadual AJ. Descreverei, a seguir, alguns trechos do histórico do trabalho, na forma de um diário de campo, os quais serão intercalados com algumas análises dos acontecimentos. (1) Esta intervenção foi realizada com a colaboração de seis alunas estagiárias do curso de Graduação em Psicologia: Alessandra Isola, Alessandra Seabra, Ana Cristina P. Rhulle, Fabiana P. de Lazzari, Lara Rossetti Machado, Rosana Frischer. 87 Telefonei para a escola. Uma das secretárias da escola atendeu. Perguntei-lhe o nome da coordenadora do ciclo básico, da vice-diretora e da diretora, e se podia falar com alguma delas. A secretária contou-me que a diretora era recém-chegada à escola e que não estava lá naquele momento, por isso conversei um pouco por telefone com a vicediretora. Apresentei-me e pedi para marcarmos um encontro para que eu pudesse lhe explicar qual era nosso trabalho. Tradicionalmente somos profissionais formados para analisar a demanda que nos chega. O que recebemos, na maioria dos casos, são crianças portadoras de “queixa escolar”, com um pedido de avaliação psicológica. Entender o que está acontecendo com elas exige o contato com quem encaminha, pois é nessa relação que a queixa está sendo produzida. Em alguns casos chegamos às escolas e recebemos uma lista de crianças para atendermos. Se ocorrem encaminhamentos com a expectativa de mudarmos uma criança, ou convencê-la de algo, é de nossa responsabilidade apresentar

nossas idéias e versões sobre os sintomas dos quais a escola se queixa. O contato com os profissionais da escola é um processo longo e complexo. Fui à escola na mesma semana. Após uma rápida conversa com a vice-diretora, pediume que apresentasse minhas idéias e a possível proposta de trabalho para as professoras. Aí vai um pouco da apresentação: - Sabemos que a maioria das crianças encaminhadas  para atendimentos, em Psicologia, apresentam queixas escolares. Temos tabulações de algumas Unidades Básicas de Saúde que mostram que esses encaminhamentos são feitos, em sua maioria, pelas escolas que relatam problemas de comportamento ou de aprendizagem nas crianças. Optamos por trabalhar no território onde esses “problemas” são produzidos, por acreditar que, em sua maioria, são sintomas do funcionamento das relações que essas crianças habitam. (Discuti também sobre a tendência de analisarmos os afetos racionalmente). Eu ainda 88 falava, quando a vice-diretora me contou que, no começo do ano, várias crianças haviam sido diagnosticadas por uma psicóloga de uma clínica particular contratada pela Delegacia de Ensino, a qual havia recebido uma verba da Secretaria de Educação para avaliação de alguns alunos. Essas avaliações consistiram em testagem das crianças em grupo e uma pequena conversa com um dos pais. Nove crianças foram diagnosticadas como “definitiva-mente deficientes mentais” e encaminhadas para classe especial. Mas, segundo a professora da classe especial, as coisas não iam bem; as crianças estavam agressivas com ela e algumas se recusavam afazer a lição. A professora da classe especial desconfiava dos laudos. As professoras perguntavam:- Por que as crianças agem assim?. Logo no começo do trabalho vou introduzindo uma forma de pensar os acontecimentos que nos convida a, inicialmente, repensarmos as perguntas feitas em relação aos mesmos. Querse saber as causas individuais que fazem com que as crianças sejam agressivas, isto é, o efeito dessa agressividade nas relações é a busca de causas individuais. Mas, conhecer um fenômeno implica entendermos o campo de forças onde ele se manifesta. Apresentei uma proposta de trabalho e marquei um outro encontro com as professoras. Conto com a ajuda de seis estagiárias, alunas do terceiro ano do curso de psicologia. Preocupa-nos as crianças cronificadas, isto é, aquelas cuja relação na escola está

cristalizada. Podemos formar alguns grupos de crianças com a intenção de pensar com elas as suas histórias escolares. As professoras que encaminharem crianças deverão  participar de encontros semanais, para irmos discutindo o que tem acontecido, não somente com a criança, mas principalmente na sua relação com o professor e na escola. Impressionava aos professores o fato de estar sendo proposto um trabalho que incluía a  participação deles. Alguns se queixaram da 89  prática diagnóstica que não lhes ajudava no dia-a-dia da sala de aula. Mas se a expectativa às vezes não é para definirmos o que a criança tem, ela ainda carrega a ilusão de podermos dizer o que fazer para mudá-la, como se essa mudança não demandasse um movimento relação. Os estagiários cursam uma disciplina optativa chamada Psicologia Escolar e Problemas de Aprendizagem II. É a primeira vez que lhes é oferecida a oportunidade de realizarem um trabalho de intervenção supervisionado. No início é muito comum os estagiários terem intervenções pedagógicas com as crianças. Assim começamos a discussão sobre como intensificar o pensamento. Fui à escola mais algumas vezes e combinamos que seriam organizados grupos de crianças e também grupo de professores com atendimento semanal, num total de nove encontros. Formamos três grupos com cerca de cinco crianças em cada um, tendo nove encontros de uma hora de duração cada, durante nove semanas. Escrevi a proposta de trabalho e entreguei-a para direção, secretaria e professores. * Proposta - Trabalhar com cerca de quinze crianças que apresentam uma vida escolar cronificada e com os professores das mesmas. * Objetivos: - grupo de crianças - resgatar a história escolar das crianças e pensar com elas a  produção da queixa das professoras; - grupo de professoras - intensificar a análise dos acontecimentos do dia-a-dia escolar considerando o contexto onde os mesmos são produzidos e buscar idéias em relação às tendências que atravessam o cotidiano escola , * Metodologia:

- montar três grupos de crianças, com cerca de cinco em cada grupo, com a coordenação de uma dupla de estagiários do curso de Psicologia. Serão nove encontros com uma hora de duração; - realizar encontros semanais com as professoras cujas crianças foram encaminhadas; - realizar entrevistas com os pais das crianças. 90 As professoras fizeram uma lista com os alunos que as preocupavam. Pedi-lhes para responderem um breve relatório com a intenção de ter a versão da professora sobre o aluno encaminhado. 1 - Qual a preocupação e a queixa a respeito da criança? 2 - Como a criança age na sala de aula e no recreio? Como é sua freqüência às aulas?O que ocorre na aprendizagem? 3 - Dê exemplos de fatos, acontecimentos ou cenas com essa criança que lhe chamaram a atenção. 4-Forneça pequeno histórico da vida escolar da criança, como: quando entrou na escola, quais classes freqüentou, quem foram seus professores. 5 - Dê informações que sabe a respeito da família. 6- Quais hipóteses formula sobre a queixa? Algumas professoras defendiam a prática construtivista de ensino, que considera a aprendizagem um processo construído pela criança. Seus erros são, na verdade, hipóteses. Mas, mesmo assim, algumas professoras queriam encaminhar crianças que trocavam letras ou que escreviam sem dar espaço entre uma palavra e outra. Propus a discussão dessas questões aos grupos. Já chamava atenção a expectativa pedagógica de certos encaminhamentos. Eu privilegiava o atendimento às crianças que estivessem, como já disse, cronificadas na escola. Escrever um resumo da proposta de trabalho com as datas e horários do mesmo e distribuir para direção, secretaria e sala dos professores parece um detalhe, mas não é. Era comum chegarmos à escola e a sala reservada para o atendimento estar ocupada, ou terem dispensado os alunos por algum motivo e esquecido que haveria grupo. “Esqueciam” algo que nos é muito importante; assim como esses profissionais da educação têm sido esquecidos, excluídos, de projetos políticos que os beneficiem.

Os relatórios pedidos facilitavam-nos o acesso à versão da professora sobre seu aluno. E comum justificar os problemas de comportamento e de aprendizagem através das histórias familiares das crianças. Uma vez justificado, fica difícil criar alternativas para movimentar uma situação. 91 As crianças e as professoras Iniciamos o trabalho em grupo com as quinze crianças encaminhadas. Após o primeiro encontro com as crianças deflagrou-se a greve dos professores em agosto de 1993. Das quinze crianças, j. eram da classe especial. Como a professora da classe especial, Nadir, não aderiu à greve por motivos particulares, permanecemos trabalhando com seus alunos. Todas as professoras do Ciclo Básico, do período da tarde, participavam da reunião por dois motivos: um é que haviam resolvido que um dos horários de HTP (Hora de Trabalho Pedagógico) seria o da reunião comigo, pois as três professoras que não encaminharam crianças queriam estar presentes (não gostei muito desta decisão por temer que se transformasse em mais uma reunião obrigatória); o outro motivo é que, durante a greve, esses encontros passaram a ser um momento onde elas iam à escola e encontravam-se para conversar sobre o movimento de paralisação das aulas.  No primeiro encontro com as crianças, colocamos o enquadre: número de encontros, duração e local. Desenhamos alguma figura (trem, pizza...) que pudesse representar o número de encontros. Para cada um deles pintava-se um dos vagões, por exemplo. Era muito comum as crianças acharem que não voltaríamos após o primeiro encontro. Contamos para as crianças que elas foram encaminhadas pelas professoras que estavam preocupadas com elas. Perguntei-lhes por que estavam no grupo? O que  preocupava a professora? E assim começou a conversa: “A tarefa é pensar os acontecimentos na escola. Para isso nos conheceremos durante os encontros”. Levamos material (sucata, cola, fita crepe, material gráfico, jogos - dominó, baralho, memória...), que podia ser utilizado por eles. Esse material era de todos e o que fosse  produzido por eles seria guardado e entregue no final do grupo. Um pouco antes do final de cada encontro, tínhamos que guardar o material e arrumar a sala. Enquanto coordenadores, iríamos trabalhar para que esse material não fosse destruído e que ninguém se machucasse. E, logicamente, o grupo é optativo.

  Com o intuito de entender melhor o que vinha acontecendo na vida escolar deles,  pesquisamos na secretaria suas histórias escolares e conversamos com seus pais. 92 O objetivo dos encontros é falado enquanto uma criança vê o que os coordenadores levaram, outra pula em cima da carteira, outra, com vergonha, senta sem levantar a cabeça... Muitas vezes os estagiários ficavam em dúvidas se foram ouvidos. Os assuntos sobre a escola, o aprendizado, o encaminhamento, são temas que só  podem ser abordados numa relação mais íntima. Por isso, inicialmente, é importante estabelecer uma relação de confiança e cumplicidade com as crianças. O material gráfico e os jogos (baralho, memória, dominó) facilitavam essa interação. Muitas vezes construíamos um jogo de percurso com as crianças. Elas elegiam as tarefas de várias casas do percurso, que deveriam ser executadas quando a peça caísse nessas casas. Vagner, Pedro, Wellington, Laurentino, Juliana, José Antonio, Fábio... crianças  perfeitamente normais do ponto de vista do desenvolvimento intelectual. Algumas agrediam a professora, uma pessoa carinhosa, que gosta do trabalho que faz e que desconfiava dos laudos psicológicos. O que agrediam? Encaminhadas para classe especial sem terem noção do que estava ocorrendo, a maioria não queria e não gostava de estar ali. Expressavam isso de formas diferentes. Wellington (13 anos) é o famoso tipo “indisciplinado”, ele fora encaminhado para avaliação devido a problemas de comportamento. A psicóloga que o encaminhou para a classe especial aplicou-lhe o teste Raven para avaliar a inteligência. O resultado foi baixíssimo. Soubemos depois que Wellington não teve paciência para responder todas as questões. Com 13 anos de idade, ele gosta de “alegria, alegria”, como dizia. Não queria pensar sobre o fato de estar na classe especial. Era famoso na escola por “desacatar, aprontar, responder”... Wellington ocupava o lugar de “o terrível”. Um lugar que escondia sua insegurança e o fracasso de sua história escolar. Um dia, jogando o jogo de percurso, ele caiu em uma casa onde deveria contar uma história real. Chorou ao lembrar de sua avó que morreu. Ela era quem cuidava dele. As estagiárias escreveram em seu relatório final: “Wellington se apresentava diferente a cada encontro. Às vezes estava bravo, terrível, outras vezes chorava. Entendemos (depois de muita angústia e algum tempo de trabalho) que Wellington pôde se utilizar do espaço do grupo para mostrar essas suas

múltiplas faces. Sua situação na escola se encontra cristalizada, ele é “o” terrível e “o” filho de família problemática”. Por que agride as outras crianças? 93 Wellington pediu o telefone de Alessandra, uma das coordenadoras do grupo. Depois de terminado os encontros ele ligava para ela diariamente. Ficava clara a necessidade de Alessandra passar na escola para vê-lo. Um dia, conversando com Wellington, eu lhe disse que era incômodo ele ligar todos os dias. Ele respondeu: “Ela foi a primeira  pessoa nessa escola que me escutou, não vou ficar sem saber dela”. Durante os encontros do grupo, foi conversado com Wellington a respeito da existência de um relatório sobre ele, na escola, o qual o encaminhava para a classe especial. Depois de terminados os nove encontros, as estagiárias fizeram uma entrevista individual com as crianças. Nessa oportunidade elas perguntaram ao Wellington se ele queria fazer novamente o teste que já realizara. Ele aceitou. A abordagem ao teste foi qualitativa, isto é, não estávamos avaliando as respostas, mas sim produzindo potencialidade. Nas questões em que apresentava mais dificuldade dizia estar com a “paciência fervendo”. Queria desistir. Nesse momento, foi possível entender o que fizera com que ele tivesse o laudo de deficiente. Laurentino (10 anos), no dia em que foi chamado para o grupo, foi andando como um robô que obedece a estímulos. Dessa mesma forma havia ido para a sala especial. Sua  professora o enviara para uma avaliação devido a ser muito quieto e recusar-se a realizar algumas atividades. Embora fosse bom aluno, foi diagnosticado como definitivamente deficiente mental. De posse desse diagnóstico, as professoras o encaminharam para a sala especial por não se sentirem aptas a criticar o laudo de um especialista. No grupo, as coordenadoras o definiam como “um menino cativante e muito  presente”. Sua mãe não compreendia o motivo de seu filho cursar uma classe especial, porque ele é seu filho mais inteligente. A família de Laurentino é famosa entre as professoras, pois eles são em cinco irmãos que estudam na escola e vivem muitas crises. Ao conversar com a  professora da classe especial, as estagiárias anotaram, em seus relatórios, que “atribui os  problemas escolares observados às turbulências familiares e à raiva que Laurentino sente pelo pai”. A professora não o considerava deficiente, mas era difícil colocar suas idéias no grupo das professoras, pois era nova na escola e havia pressão para que essas crianças ficassem na classe especial.

No grupo, Laurentino costumava imitar o trabalho de alguma criança. No dia em que ele se interessou e escutou a história de seu 94 encaminhamento para a classe especial, construiu com sucata, pela primei vez, um  projeto seu. Juliana (11 anos) fora encaminhada para avaliação por sua professora com a intenção de “proporcionar -lhe uma ajuda durante a fase difícil pela qual passava (perda da mãe e mudança de cidade)”, segundo relato das estagiárias. Ela se queixava que Juliana estava sempre emburrada, recusando-se a fazer as lições, mas ficou impressionada quando veio o encaminhamento para a classe especial. Juliana ia aos encontros do grupo, participava das atividades e dizia não querer ir. Se mal - interpretada, poderia parecer que Juliana não gostava das pessoas.  Nadir, a professora da classe especial, passou a falar com freqüência no grupo de  professores. Foi possível perceber que a agressão das crianças em relação a ela não era algo pessoal. Nadir foi discutindo com eles a questão de estarem na classe especial. Inicialmente ela achava que não deveria tocar nesse tema, pois as crianças poderiam sofrer. Muitas crianças são encaminhadas para avaliação por problema de comportamento. Em algumas sessões dos grupos, é comum acontecer de algumas crianças agredirem,  baterem, quebrarem o material. O que faz com que se comportem dessa forma? A tendência inicial é somente dizer-lhes que isso não pode. Mas, elas sabem disso. Algumas crianças dizem “aprontar” na sala de aula porque a professora fica lhe pedindo  para fazer a lição. Mas, no grupo, elas não têm essa desculpa. Propomos um lugar optativo. É, nesse lugar, muitas vezes aparece raiva, medo e defesa. É importante tentar impedir que a criança destrua. Se acontece de descontarmos na criança o que ela nos faz (se ela pega à força um lápis de um colega do grupo, tirar-lhe também à força algo que ela deseja), atuamos a raiva, e o personagem de “o” terrível ganha força. U m  personagem que muitas vezes esconde as tristezas. Sabemos que é mais fácil produzir um culpado e ficar com raiva do que entristecer. E, novamente a pergunta: a que agridem? No nosso ponto de vista, é sempre possível associar esses gestos às histórias escolares das crianças.

 No grupo com as professoras, algumas dizem: “devem acontecer coisas terríveis nas vidas familiares dessas crianças, por isso são agressivas”. Histórias de abandono, de  pobreza, de espancamento, de medo. Buscam-se hipóteses nos problemas familiares, como justificativa do fracasso escolar. Essas hipóteses, assim como os laudos  psicológicos, depositam nas crianças as causas dos problemas e não relacionam o Sintoma ao contexto onde ele aparece. Como se as histórias familiares e 95 os problemas de aprendizagem tivessem uma relação causal direta. E é uma idéia falsa. Como trabalhar as questões afetivas que surgem na sala de a..., Um dia, durante os encontros com as professoras, elas falaram de j menino que tinha trejeitos femininos na forma de andar e que era a de gozações das outras crianças. Queriam que eu o atendesse. Nessa gozações sofridas por ele, o tema da sexualidade aparecia. Ao invés questionarmos a normalidade dele, era preciso pensar como esse tema na sala de aula. Os acontecimentos nos revelam questões q... se são abafadas, tendem a reaparecer. “Certas questões são difíceis serem trabalhadas pelo nosso próprio preconceito”, diz uma professoras. Preconceitos carregados de valores morais. Como que as diferenças existam em uma sala de aula? Muitas das perguntas formuladas pelas professoras mostravam u fantasia de que o  psicólogo é aquele que adivinha e diagnostica todos os fatos. Por exemplo: “Adriana, outro dia pedi um exemplo de i quadrúpede e a criança respondeu chapeuzinho vermelho, o que e tem?”. Havia uma idealização dos d iagnósticos e uma desconsideração sobre seu próprio saber em relação às crianças. Neste caso a professora havia perdido a oportunidade de pesquisar a hipótese da criança. Existem certos casos, na escola, que demandariam atitudes coletivas. Penso que algumas regras e o funcionamento burocrático dai escolas públicas intensificam a  prática de a professora ser a responsável pelas crianças de sua sala (e, nesse ano de 1994, as s têm, em média, 38 alunos). Muitas crianças, encaminhadas para ai especial,  passam a ser de responsabilidade exclusiva da professora dessa classe. É raro que uma  professora da classe comum, ao encaminhar aluno para uma avaliação que o manda à classe especial na condição a - deficiente, dê continuidade à relação com esse aluno. Por isso a sensação de solidão que as professoras da classe especial freqüentemente denunciam e a dificuldade em fazer da classe especial um lugar.... circulação.

As professoras criticaram o fato de as classes terem sido organizada pelas secretárias, que possuíam uma lista das crianças com problema comportamento, para que não as colocassem na mesma classe. A formação de classes é uma atividade muito delicada. Decidir o destino das crianças exige considerarmos as amizades entre elas, os vínculos formados. 96 Um dia, discutindo a questão da formação da classe especial, perguntei às professoras quais seriam suas atitudes se a coordenadora da escola de seus filhos telefonasse para elas e dissesse: “Fizemos uma valiação  em seu filho e o resultado foi que ele precisa de uma atenção indiVid1. Por isso iremos colocá-lo numa sala de aula com um ritmo mais lento, mais adequado ao processo de aprendizagem dele”. Responderam que iriam à escola no mesmo dia, tirando-o de lá. Lembrei-lhes que algumas mães das crianças repetentes encaminhadas para as classes dos alunos considerados fracos ou para uma avaliação psicológica não são consultadas, outras acreditam que as professoras sabem o que é melhor para seus filhos. Assim como as professoras acreditam ser o psicólogo quem pode dizer o que é melhor para seu aluno. Uma das professoras disse, então, que sentia tratar seus alunos como objetos. Como se perante um acontecimento qualquer (por exemplo, remanejar a criança de uma sala de aula para outra), a criança não fosse sentir nada e nem fantasiar nada. Entendesse, simplesmente, que a decisão tomada por ela era a melhor. É comum as professoras contarem que já conversaram com a criança e explicaram os acontecimentos. Por exemplo, terem dito que o remanejamento será bom  para ela, pois a outra classe está em um ritmo mais adequado ao dela. Razões, explicações, que desconsideram os efeitos nessa criança remanejada. Em alguns casos a criança diz que a professora a mudou de classe por não gostar dela. Como a criança  participou desse processo? O desinteresse das crianças, em relação ao fato de serem alunos da classe especial, revelava o processo de encaminhamento. O pensamento racional e lógico para o entendimento de certos gestos é uma herança filosófica que carregamos em nossa formação. E fica então a questão: qual tipo de ser queremos formar? Um ser simplesmente obediente? Também íamos conversando sobre algumas crianças. As professoras se impressionaram com relatos dos grupos que mostravam potencialidades das crianças. Vagner, também diagnosticado como deficiente, levou no grupo seu jogo de dominó.

Ele não só ganhava sempre como, sensibilizado pelo fato de a estagiária não ganhar dele, resolveu, em um dos jogos, deixá-la jogar. Ele descobria, com facilidade, as peças que os vários jogadores deveriam ter, ao observar as jogadas dos mesmos. Em relação a Wellington, parecia lógico a algumas professoras que ele precisava de limites e que era um menino terrível. Perguntei-lhes sobre o motivo desse comportamento de Wellington. 97 Lilian, a professora de uma outra classe especial dessa escola, disse que ele precisava de carinho e atenção. Isso parecia estranho a algumas professoras: “Aquele menino que  produz raiva na gente quer carinho?”. Com relação à professora de Juliana, ela passou a sentir os mãos da garota como um “sim disfarçado”, como ela mesma expressou. Parando de se sentir atacada por Juliana, foi possível descobrir formas de conseguir que ela fizesse as lições. Foi enviado, no início do trabalho, um comunicado para os pais. Durante o tempo do grupo, os pais foram chamados. Como muitos não vieram até a escola para conversarmos, propusemos às crianças que lhes perguntassem se poderíamos ir visitálos. As visitas domiciliares foram um momento muito rico do trabalho, tanto para os  pais como para os estagiários. Soubemos das histórias familiares das crianças e da opinião dos pais a respeito da queixa escolar. Como de costume, havia mães que nem sabiam direito o que estava acontecendo com seu filho na escola, outras estavam resignadas ao fato de seu filho “precisar” de uma classe especial. As crianças eram atendidas por uma dupla de estagiários. Cada dupla marcou encontro com as professoras que as haviam encaminhado, com o intuito de conversarem sobre os acontecimentos tanto na sala de aula, como nos grupos. Com o final dos nove encontros propostos, fizemos uma entrevista individual com cada criança encaminhada para o grupo. A greve terminara e com isso pudemos conversar também com as crianças que não puderam participar de alguns encontros, mas que haviam ido na primeira semana. Nessa entrevista individual com as crianças da classe especial, foi relembrado todo o percurso que as levara para a classe especial. Foi aplicado, numa abordagem qualitativa, o teste Raven, anteriormente utilizado pela  psicóloga contratada para diagnosticar as crianças como deficientes. Todas quiseram a aplicação do teste e obtiveram resultados categorizados dentro da normalidade. Foi-lhes

explicado a função do teste. Nenhuma criança queria continuar na classe especial, mas algumas sentiam medo de voltar para a classe comum. Quem seriam as professoras dessas crianças no ano seguinte? Redigimos um relatório sobre cada criança, contendo a sua história escolar, a queixa da professora, a  participação da criança no grupo e o funcionamento da relação escola-criança. Foi  pedido que fizéssemos uma apresentação do trabalho para todos os professores de 1° a 4° séries. 98  Nessa reunião devolutiva, temas como a questão da busca diagnóstica, da formação de classes homogêneas, da solidão do professor da classe especial foram discutidos. A  professora da classe especial declarou que todas as crianças iriam ser encaminhadas  para a terceira série. Ela sairia da escola, pois ficaria sem classe para lecionar. Essa classe especial foi desfeita.  Na última semana de aula, a professora Nadir pediu para seus alunos escreverem uma redação com o seguinte tema: “Minha passagem pela classe especial”. Ela não tinha mais medo de tocar nesse assunto. Reginaldo, 13 anos, escreveu: “Quero ir para a outra classe porque também sou filho de Deus”. Durante o ano de 1994, acompanhamos as crianças que foram transferidas para as classes comuns. Das nove crianças, sete acompanhavam perfeitamente a terceira série, e duas apresentavam problemas de aprendizagem. Os problemas de comportamento continuam aparecendo, mas existe uma infinidade de atitudes da escola que, ao nosso ver, produzem esses problemas. Em junho de 1994, uma repórter do jornal “O Estado de S.Paulo” foi à escola e redigiu uma matéria com o título: “Estudo mostra erro em avaliação de crianças”. Cinco crianças saíram na fotografia dessa matéria. Uma delas era Laurentino. Sua foto no  jornal e o texto mostrando que Laurentino não era deficiente foram comemorados pela família. Algumas crianças falaram, durante a entrevista, sobre a saudade que sentiam da  professora Nadir, quando comentavam da classe especial. Sabemos que nas classes especiais existe uma variedade de motivos de encaminhamento. Muitas crianças não possuem laudos que as diagnostiquem como deficientes mentais educáveis. O problema não é a falta de diagnóstico, pois muitas crianças são diagnosticadas como deficientes e não o são. Mesmo que um diagnóstico  possa estar correto, as crianças não são convidadas a pensar sobre o que lhes acontece,

isto é, o encaminhamento para a classe especial é vivido de maneira passiva. Foi somente no momento em que as crianças perceberam que a classe especial deveria ser um lugar de circulação que elas passaram a pensar se continuariam ou não na classe especial no ano seguinte. Muitos psicólogos revelam não conhecer a dinâmica das classes especiais para as quais encaminham as crianças. Então, como prever que o efeito do encontro da criança com a classe especial vai ser fortalecedor? Os instrumentos utilizados pelos psicólogos têm, em 99 inúmeros casos, prejudicado a vida escolar desses alunos, por não considerarem o contexto escolar onde a queixa fora produzida e por produzirem um efeito rotulador. Por isso realizamos um trabalho voltado à intervenção nas relações. BIBLIOGRAFIA COLLAR ES, C.A. “Ajudando a desmistificar o fracasso escolar”. In: Toda criança é capaz de aprender? São Paulo, FDE, 1989, p. 24-8 (Série Idéias, 6). MACHADO, A.M. Crianças de classe especial - efeitos do encontro da saúde com a educação. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1994. PATTO, M.H.S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo, T. A. Queiroz, 1990. 100 7 PROFESSORA DESESPERADA PROCURA PSICÓLOGA PARA CLASSE INDISCIPLINADA Beatriz de Paula Souza O pedido de lidar com “bagunça” e agressividade de alunos é dos mais freqüentes, de  professoras de escolas públicas para as psicólogas escolares, tomando importante a discussão do que ele revela. Antes de passar ao relato e análise de uma experiência específica, algumas considerações gerais devem ser feitas. Primeiramente, algo é indisciplina para alguém,

 portanto o conceito varia conforme a exigência de cada um. Naturalmente, faz-se necessário verificar qual é a do queixoso, por vezes muito alta em relação ao que os alunos têm possibilidade de satisfazer sadiamente. Em segundo lugar, indisciplina é freqüentemente referida como distúrbio, desvio, como se o natural fosse a disciplina. Ora, a transgressão e a agressividade são inerentes ao ser humano e fundamentais para o desenvolvimento seja do indivíduo, seja da sociedade. Passo a contar uma experiência com cinco classes de terceira série do primeiro grau de uma escola pública da cidade de São Paulo, que, apesar de ocorrida em 1986, não  perdeu a atualidade. Eu era, na época, psicóloga de uma escola e as professoras Solicitaram minha ajuda. A queixa era de indisciplina excessiva, quase inviabilizando o trabalho pedagógico. Estavam visivelmente extenuadas. À abordagem que fiz, subjaz a idéia do psicólogo como agente capaz de contribuir  para o rompimento de discursos institucionalmente 101 cristalizados; dentre outras formas, pela abertura de espaços de expressão para discursos reprimidos e aclaramento destes. Assim, realizei uma reunião inicial com as professoras, onde pudemos aprofundar a queixa, pedido e contrato, estabelecer as especificidades de cada classe, verificar que não parecia tratar-se de rigidez excessiva das professoras e que essas já haviam explorado bem seus recursos. Uma das professoras não apresentava queixa, mas interessava-se pelo assunto. Propus que, conjuntamente, víssemos e ouvíssemos a versão dos alunos com relação ao que estava acontecendo. Foi pedido a eles que expressassem de alguma forma no papel  —   anonimamente se quisessem  —   como sentiam a classe. Analisei a produção dos alunos, reuni-me com cada professora para discutirmos tal análise, levantar mais hipóteses e pensar a devolutiva com a classe, feita com a professora presente. Com algumas classes, foram feitas várias reuniões. Com as professoras, o trabalho prosseguiu algum tempo mais, com reuniões de acompanhamento. Foi interessante ter adotado procedimento similar com a classe da

 professora não-queixosa, pois seus resultados ofereceram interessante e produtivo contraponto. Passo a apresentar algumas das produções que mais se repetiram e que ilustram as questões mais candentes. 102 As figuras 1 que aparecem nesse desenho não são bem seres humanos, como se o que  pudesse habitar a escola fossem “seres escolares”, que de humano só têm a cabeça. Melhor dizendo, na escola só estaria havendo espaço para o racional, para a produção intelectual. O corpo é transformado ou misturado à carteira, onde deve permanecer o tempo todo. Aparecem figuras inteiras quase que só nos desenhos de pátio, quadra, rua, enfim, fora da classe. Abre-se a questão da massificação, da indiscriminação entre os membros da classe.  Nesse ponto, é interessante notar que as produções da classe da professora não-queixosa eram repletas de nomes. Nomearam de quem gostavam ou não, quem queriam namorar. Percebia-se com facilidade os subgrupos da classe etc. Figura 2 tem um texto: Eu acho a classe muito bagunceira, Eu não sou de muita  bagunça, Eu só bagunço quando estou na rua, E aqui na escola eu não gosto também  porque quando chego na minha casa eu penso só na bagunça e eu não agüento ver os outros brincando e daí eu vai brincar também. Esse texto vem aclarar o que já aparecia na ilustração anterior: num lugar onde só a racionalidade é admitida, não pode haver brincadeira, que em tal contexto muda de nome e significado. Brincadeira, na escola, é bagunça. Bagunça, na rua, é brincadeira. Veja- se como o aluno se perde com esses dois termos pelo meio do texto, quando passa da escola para a rua. Isso indicou  —   e confirmou-se depois no contato com o alunoautor —  que o fenômento o mesmo. Diferentes são os significados conforme o contexto. Ora, a necessidade de brincar, 103

irreprimível (são crianças!), sem possibilidades institucionais de satisfação, procura canais por sua própria conta: a “bagunça”. A questão da cisão entre o estudar e o brincar, ou melhor (ou pior), entre estudar e ter  prazer, foi das que mais apareceu. Não que eu acredite ser possível estudar tendo prazer e brincando o tempo todo, mas sabemos que existem muitas estratégias pedagógicas que contemplam integradamente ludicidade e conteúdo escolar, além de propiciar a aprendizagem significativa. Estratégias com estas características quase não vinham sendo utilizadas pelas professoras. É quando isso ocorria, a classe ficava muito insegura, pois era algo que desde a pré-escola praticamente deixaram de vivenciar. Tal cisão naturalmente contribui para afastar o interesse dos alunos dos conteúdos escolares, influindo diretamente na aprendizagem. Mais uma vez foi muito positivo o envolvimento da professora não-queixosa e de sua classe, pois ficou claro que não era coincidência o fato de ela ser a única que usava com freqüência técnicas de trabalho em grupo, colagens, desenhos etc. 104  Na figura 3 repetiram-se muito os desenhos em que só apareciam nomes de objetos escolares, sem qualquer representação visível dos alunos. Note-se que a lousa está repleta de exercícios repetitivos, maçantes e que exigem que grande parte do tempo seja gasto em cópia. Ora, essas têm-se revelado características ainda marcantes do nosso ensino, apesar de ser hoje significativa a busca de uma nova pedagogia, que privilegie o  pensar em detrimento das tarefas mecânicas, postulado básico do ensino construtivista que vem ganhando espaço.  Na figura 4 outra representação de lousa freqüente: vazia. Uma metáfora do vazio de significados dos conteúdos escolares para os alunos, que não conseguiam relacioná-los a nada de mais imediato em suas vidas. São como obstáculos a serem saltados para se chegar ao diploma, ou a ser um bom aluno, ou ainda a ser uma pessoa de bem, um cidadão respeitável. A discussão desse ponto, assim como a dos anteriores, com as  professoras, mostrou a complexidade que envolve a mudança de abordagens  pedagógicas. A professora, como todo ser humano que desempenha papéis com os quais  já se relacionou ou se relaciona, tende a repetir modelos que teve e as vivências pelas quais passou ou passa.

105 Assim, é difícil transmitir prazer em estudar quando seu próprio vínculo com o estudo e as produções acadêmicas é ruim. É difícil descobrir sentido em conteúdos específicos onde nunca se viu nenhum, é difícil ensinar de forma significativa e lúdica quando nunca se passou por algo assim. Esse é um exemplo claro de onde a ação do pedagogo e do psicólogo se complementam. Faltam ao psicólogo as técnicas pedagógicas, falta essa que aliás foi sentida ao longo desse trabalho. E falta ao pedagogo a formação para lidar com questões mais profundas como essas, sem o que a simples apresentação de técnicas corre o risco de cair no vazio.  Na figura 5 retoma-se o tema já discutido do cerceamento do corpo e aparecem crianças como que amarradas às cadeiras, que seriam as educadas, que seguem as regras  presentes no texto do terceiro quadro do desenho. Tal texto reproduz o discurso oficial, o permitido.  No segundo quadro aparece referência a um conflito marcante em todas as classes e  bem conhecido de quem lida com escolas: o que ocorre entre meninos e meninas, estas últimas sendo massacradas pelos meninos. Vejamos o desabafo de uma delas na figura seguinte. 106 Figura 6 texto: Eu me sinto ruim, Porque eles vão começar a fazer barulho é não deixarão a gente fazer lição. Daí fica uma gritaria e a professora grita de cá e os meninos gritam de lá. E eles puxam a gente e enchem o saco que nem agora. E eles não deixam a gente quieto. Esse é um exemplo claro de que não se pode pensar a escola isolada da sociedade, pois vêem-se reproduzidos dentro dela mecanismos, tal como o machismo, que se fazem  presentes em toda a sociedade  —   assim como as contradições que podem levar à mudança. Como no mundo extra-muros escolares, observamos também os mais fortes dominando os mais fracos. Mescla-se a isso a questão dos repetentes, que agridem os menores não só por serem mais fortes, mas também como uma atuação. Reagem ao fato

de se sentirem agredidos por estarem na mesma classe de crianças bem menores, o que os põe em evidência e os faz lembrar constantemente de sua condição de repetentes, com todos os significados degradantes a ela associados. O racismo marcou presença forte, com a rejeição dos negros pelos brancos e mulatos. Esses últimos também eram rejeitados pelos brancos. Negros e mulatos envergonhavam-se de sua raça e por vezes revidavam com agressões. 107 A responsabilização dos alunos pelo que ocorre de “errado” na classe, de mau rendimento a mau comportamento, faz parte do discurso oficial. Este é freqüentemente internalizado por tais alunos, como mostra a figura 7 e outras manifestações dos mesmos, fenômenos c conseqüências perigosas para essa e outras áreas de relação desses seres humanos em desenvolvimento. É importante, sim, a consideração das responsabilidades dos alunos. Não se trata aqui de isentá-los disso, imputando tudo à Escola e à Sociedade. Não é à toa que os emergentes das várias questões aqui tratadas foram determinados alunos e não outros. Certamente houve algo neles que se combinou com os determinantes externos, O que  preocupa é quando a responsabilidade do aluno é superestimada, 108 mascarando outros fatores que, se não desvendados e mexidos, continuarão atuando e  pouco ou nada se avançará, além de termos como subproduto um rebaixamento da autoestima das crianças. A última sentença da figura 7 parece contrapor-se à tônica da autodescrição que vinha sendo feita, e o texto torna-se representativo de algo muito freqüente, que é fonte de conflito entre pais e professores e surpreende aqueles que fazem a experiência de realizar visitas domiciliares às crianças-problema das escolas: encontrar, fora da escola, estas mesmas crianças revelando-se bem diferentes, espertas, inteligentes, descontraídas, prestativas  —   o que mais uma vez coloca a necessidade de se rever o contexto escolar. A troca de professoras mostrou-se fator importante e trouxe a revivescência de várias ocorrências similares no passado, pondo em xeque a febre de remanejamentos de alunos

durante o ano letivo  —   procedimento bem mais complexo e sofrido para os alunos do que muitas professoras que o adotam supõem. Em xeque ficam também as regras legais que regem a vida funcional na escola, ou no mínimo o modo como têm sido utilizadas. No caso em questão, uma professora havia se licenciado por questões de saúde no início do ano. Sua licença terminou ao final do ano. Uma professora substituta havia, portanto, trabalhado com a classe quase o ano todo. Por ocasião do regresso da licenciada, vagou uma outra classe, também por licença da  professora. Evidentemente, o lógico seria que a substituta continuasse seu trabalho até o fim e a “retornante” se ocupasse da classe recém -deixada. Mas, pela regras existentes, a classe que a substituta trabalhara quase o ano todo “era” da ex -licenciada, assim os alunos desta tiveram que passar por nova troca, desnecessária, de professora e em plena época de provas finais. Classe agressiva? Ou agredida? Os resultados desta experiência cujo relato vai-se findando, foram Variados. Em algumas classes ocorreu um certo grau de tomada de Consciência de alunos e da  professora que diminuiu a incidência de atuações que deslocavam o eixo das questões, inclusive com revisões metodológicas por parte da professora. Em outras, quase nada aconteceu. Variou o peso de questões envolvendo medidas de curto, médio OU longo prazo, implicando maiores ou menores esferas de mudança. Variou a disponibilidade dos alunos e das professoras. Assim, foi mais eficaz a intervenção junto a uma classe com uma professora disponível, em que o principal problema eram as estratégia pedagógicas, do que 109  junto a uma outra cuja professora mostrou-se fechada e delegou-me todo o trabalho, com alunos que tinham muitos conflitos envolvendo questões de âmbito social, como o racismo, por exemplo. Foram eleitos alguns temas de trabalho com toda a escola, tais como a revisão das estratégias pedagógicas desde as séries iniciais (como a adoção de trabalhos em grupo,  por exemplo), o repensar os mecanismos escolares que reforçam o afastamento de meninos e meninas (como fila, chamada e Educação Física diferenciadas); o aproveitamento da Semana do Negro para trabalhar o tema do racismo etc.

  Por fim, alguns reparos técnicos: notei ser aos alunos importante e prazeroso rever suas produções e discutir cada uma. Aliado ao fato de o tempo decorrido entre a  produção do material e a devolutiva dever ser o mais curto possível, tornou-se imperativa —   e produziu melhores resultados  —   a adoção de produções em pequenos grupos. Essas eram exploradas primeiramente em separado com cada grupo e numa outra ocasião se reunia a classe toda. BIBLIOGRAFIA ANZIEU, D. Os métodos projetivos. Rio de Janeiro, Campus, 1979. BLEGER, J. Psico-higiene e psicologia institucional. Porto Alegre, Artes Médicas, 1984. FREUD, S. Mas allá dei principio dei placer. Madrid Editorial Biblioteca Nueva, 1973. (Obras Completas, v.3) PATTO, M.H.S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão C rebeldia. São Paulo, T.A. Queiroz, 1990. PATTO, M.H.S. Psicologia e ideologia. São Paulo, TA. Queiroz, 1984. PIAGET, J. A psicologia da criança. São Paulo, Ditel, 1974. PICHON-RIVIÈRE, E. O processo grupal. São Paulo, Martins Fontes, 1983. 110 8 PRÉ-ESCOLA TERAPÊUTICA LUGAR DE VIDA: um dispositivo para o tratamento de crianças com distúrbios globais do desenvolvimento Maria Cristina Machado Kupfer Um olhar atento às crianças que costumam ser chamadas de deficientes mentais e freqüentam classes especiais poderá localizar entre elas algumas que escapam às características gerais dessa população. Estão ali inseridas por apresentarem grande retardo no desenvolvimento e por demonstrarem grande dificuldade em aprender. São,  porém, crianças que apresentam graves distúrbios de comportamento: batem-se, mordem-se sem razão aparente, por vezes isolam-se em um canto, não conseguem manter uma conversação porque não respondem, embora algumas façam uma profusão de perguntas sem esperar respostas. Vez Por outra, surpreendem com a demonstração de sinais de inteligência. Fazem rápidas passagens pelas instituições escolares,

“transferidas” —   de fato, expulsas  —   de uma para outra, pois produzem um desassossego que não chega a ser nomeado pelos educadores. O que se diz sobre elas e que são “estranhas”. Ao procurar atendimento médico e psicológico, deixam de ser chamadas de “estranhas” e recebem nomes “científicos”: são agora psicóticos borderlines, autistas. Supõe-se então que são portadoras de desordens físicas que os exames nem sempre acusam, fala-se 111 de deficiências auditivas que não são detectadas, de disfunções neurológicas etc(1). Seja qual for o diagnóstico, o destino dessas crianças é um só: a exclusão. No caso das crianças pobres, a grande maioria delas não encontra nem atendimento psicoterapêutico  público nem escolas especializadas que as recebam. São duplamente desafortunadas: além de pertencerem às camadas mais pobres da população, o que as obriga a buscar a  já insuficiente rede de atendimento pública, padecem de um “mal” pouco conhecido, que poucos profissionais estão dispostos a enfrentar, pois não dispõem nem de formação nem de recursos adequados para o seu tratamento. O Brasil não dispõe de estatísticas capazes de apontar o número de crianças que se encontram hoje nessa situação de pobreza conjugada às psicoses ou ao autismo. Uma das principais razões para a ausência de dados epidemiológicos está na profunda discordância, entre os profissionais da área, sobre o que sejam as psicoses infantis e sobre quais sejam suas causas. O DSM-III - R - Manual de Diagnóstico e Estatística da Associação Americana de Psiquiatria - coloca dentro de uma mesma categoria as crianças que eram anteriormente classificadas como esquizofrênicas, psicóticas e autistas, sejam quais forem as causas admitidas. Às crianças desta ampla categoria foi atribuído o nome de “portadores de distúrbios globais do desenvolvimento” (Associação Americana de Psiquiatria, 1989). Essa nova categoria possui um mérito: o de permitir uma avaliação do número de crianças que aí se encontram, e portanto os números da exclusão. Os distúrbios globais do desenvolvimento são propostos em substituição aos quadros de autismo e psicose porque “descrevem mais precisamente a essência clínica da  perturbação, na qual muitas áreas básicas do desenvolvimento psicológico são afetadas ao mesmo tempo e em níveis graves”, afirma o DS M-III-R.

(1) Veja-se, por exemplo, um levantamento dos diagnósticos recebidos por 14 crianças  psicóticas e autistas atendidas no CPPL  —   Centro de Pesquisas em Psicanálise e Linguagem  — , instituição que se dedica ao atendimento dessas crianças no Recife. Várias delas receberam sucessivamente diagnóstico de surdez, acomodação idiota,  bloqueio do sistema nervoso central, problemas resultantes de superproteção familiar e finalmente psicose simbiótica. 112 Dentro dessa nova categoria encontram-se, de acordo com as estatísticas americanas apontadas nesse manual, 10 a 15 crianças ou adolescentes em cada 10.000. Supondo-se que essa incidência seja semelhante no Brasil  —   que tem hoje, segundo o IBGE, uma  população estimada de 60 milhões de crianças e adolescentes de até 17 anos (Crianças e adolescentes, 1989)  — , 60.000 a 90.000 crianças e adolescentes estariam dentro desse quadro. Estimar, dentre essas crianças, quais aquelas que não têm condições de se submeter a um tratamento adequado por falta de recursos econômicos é tarefa ainda mais complexa. Não existem estudos que permitam ter uma noção da incidência dos distúrbios globais de desenvolvimento por faixa de renda. Sabe-se, apenas  —   e este é um dado do DSM-III-R  — , que não há correlação entre nível sócio- econômico e aparecimento de distúrbios como as psicoses. Porém, a consulta aos dados estatísticos do IBGE já é suficiente para causar preocupações. Esses dados revelam que 50% das crianças e adolescentes de até 17 anos vivem em situação de pobreza  —   rendimento mensal familiar per capita de até 1/2 salário mínimo (Crianças e Adolescentes, 1989). Caso a estratificação por faixa de renda da população de crianças psicóticas  —  estimada  por nós entre 60.000 e 90.000 crianças —  não provocasse alterações na incidência geral,  possibilitando o cruzamento direto entre faixa de renda e incidência de distúrbios globais do desenvolvimento, teríamos hoje no Brasil entre 30.000 e 45.000 crianças e adolescentes apresentando distúrbios globais de desenvolvimento. Os dados disponíveis na rede pública sobre o tratamento oferecido a essas crianças são também imprecisos, em razão das discordâncias diagnósticas; entre as atendidas por um neurologista, pode haver algumas que um psicanalista diagnosticaria como psicóticas, e entre as classificadas como deficientes mentais pelos psicólogos poderia haver Outras tantas psicóticas. A consulta aos números fornecidos pelo CEPI  —   Centro de

Epidemiologia, Pesquisa e Informação  —   dará ainda assim Uma noção do tratamento oferecido atualmente às crianças psicóticas na cidade de São Paulo. A Secretaria de Saúde do Município criou recentemente uma rede de hospitais-dia em Saúde Mental. De acordo Com a definição do CEPI, um hospital- dia é “uma unidade ambulatorial especializada (...) para casos de crises psíquicas agudas que mereçam atenção intensiva de uma equipe multidisciplinar especializada em saúde mental, com objetivo de diminuir a intensidade do quadro (...)“. Trata-se 113  portanto de um equipamento apto a receber crianças portadoras dos distúrbios globais de desenvolvimento, uma vez que elas podem ser recebidas na crise e obter também um tratamento continuado através de “abordagens múltiplas (medicamentos, psicoterapias, terapia ocupacional, orientação e apoio familiar e atividades sócio-culturais esportivas)”, ainda segundo o CEPI. Pois bem: na rede de hospitais -dia da Prefeitura, há apenas dois que recebem crianças, o que significa uma capacidade máxima de 85 vagas  para toda a capital(2).  Não seria excessivo insistir na importância de tratar essas crianças. A ausência de tratamento pode gerar pelo menos duas conseqüências negativas: o sofrimento das crianças e de seus pais, de um lado, e, de outro, o aumento do ônus público, já grande, com os custos de tratamento das doenças mentais incidentes na população adulta. As crianças não tratadas irão, inexoravelmente, engrossar duas fileiras: a dos doentes mentais e a dos deficientes mentais. Quem e quantas são, em números mais exatos, essas crianças, como oferecer explicações e atendimento psicoterapêutico para suas profundas desarmonias evolutivas, como proporcionar-lhes oportunidades educacionais, como impedir que sejam retiradas do convívio social com outras crianças, como diminuir os riscos de cronificação? Como evitar tantos descaminhos diagnósticos, em que se perde um tempo precioso? Como garantir uma formação especializada para os profissionais de saúde mental que deparam com essas crianças? A criação, na USP, de uma pré-escola terapêutica para crianças com problemas emocionais graves  —   o Lugar de Vida  —   é uma tentativa de encontrar algumas respostas a essas perguntas. Em uma instituição desse gênero, busca-se oferecer às crianças atendimento psicoterapêutico e educacional integrados, desenvolver pesquisas sobre o diagnóstico e o tratamento dos distúrbios globais de desenvolvimento  — 

 psicoses, autismo e esquizofrenias  — , e oferecer cursos de aperfeiçoamento e supervisão para profissionais da área. A pré-escola terapêutica Lugar de Vida existe na USP desde 1991, e em 1995 ampliou suas atividades para atender à demanda crescente tanto de crianças como de  profissionais em busca de formação. (2) Os números e as informações sobre os hospitais-dia foram fornecidos mediante consulta pelo CEPI  —   Centro de Epidemiologia, Pesquisa e Informação, da Secretaria Municipal de Saúde. 114 Seguem-se considerações a respeito de três grandes eixos do trabalho no Lugar de Vida: o eixo educacional, os ateliês e a montagem institucional. O eixo educacional Sabe-se que toda exclusão dos chamados “doentes mentais” do convívio com a sociedade em geral não propicia a sua recuperação. As tentativas de “desospitalização”, o repúdio à internação cronificante e a condenação da segregação têm sido as bandeiras empunhadas pelas políticas atuais de saúde mental (Marsiglia, 1987). Para uma criança, o principal agente de inserção social é sem dúvida a escola. Ora, as  psicóticas e autistas estavam, até há bem pouco tempo, excluídas da escola e, portanto, do circuito social por dois motivos: não se pensava que eram capazes de aprender e era impossível mantê-las por muito tempo em uma escola, devido à sua instabilidade, agressividade ou comportamentos bizarros.  No entanto, fala-se atualmente cada vez mais das condições intelectuais que podem ser encontradas nessas crianças; são as “ilhas de inteligência” que permanecem intocadas, apesar da violenta interrupção de seu desenvolvimento provocada pela irrupção das crises. O movimento natural, que se segue a essas novas considerações, deveria ser o de  buscar a reinserção dessas crianças na escolarização regular, caso se queira ser fiel às  políticas de saúde mental mencionadas. Caminhando na direção oposta, a criação de escolas especiais para autistas e psicóticos seria então acusada de “prática segregacionista”.

No entanto, as tentativas de colocar essas crianças na rede escolar regular nunca foram de fácil execução. Tomem-se, por exemplo, as experiências européias reportadas em um Colóquio Internacional realizado na Noruega sobre esse tema (Integração de jovens deficientes no ensino obrigatório na Noruega, 1983). Ali se descrevem as tentativas feitas no sentido de manter em classes regulares do ensino público algumas crianças autistas e psicóticas: elas terminaram, depois de se verificar que as escolas acabavam criando classes especiais, em que havia apenas uma criança  —   exatamente a psicótica ou a autista, com quem o convívio se tornara insuportável. 115 Por isso, o Lugar de Vida é uma pré-escola: trata-se de um trabalho prévio, anterior à escola, que busca colocar nossas crianças em condições mínimas de freqüentar uma escola. De nada adianta tentar impô-las a uma professora, estando ainda instáveis, agressivas. Assim, a reinserção escolar, no Lugar de Vida, é o alvo final, que equivale aos objetivos de diminuição do número de internações ou inserção no mercado de trabalho, usados pelos serviços de atendimento e hospitais-dia para adolescentes e adultos. A “pré-educação” pode ainda prover uma sustentação imaginária para essa inserção social. “Meu filho está na escola”, poder á dizer a si mesmo e aos vizinhos um pai que vê seu filho sair do Lugar de Vida segurando um trabalho de sucata. O menino terá colaborado com um único gesto, o de colar um tubo pintado  —  resto descartável —  em uma base de papelão, fazendo-o ficar de pé. Mas o olhar que lhe dirigir seu pai terá valor mais estruturante que seu gesto: somado a outros que lhe serão dirigidos em outras ocasiões, é agora ao menino que poderá ajudar a “ficar de pé”. O trabalho nos ateliês Os ateliês foram propostos nos mesmos moldes em que vêm sendo realizados nas instituições de tipo hospital-dia. Neles se propõe uma participação da criança nas  produções culturais humanas, ao mesmo tempo em que se oferece um espaço de trabalho em que a ênfase não está na interpretação da loucur a, mas na “socialização do discurso”.  Nos ateliês, “trata-se, para a criança, de um jogo ao redor deste lugar que lhe é  proposto; jogo que pode comportar toda a seriedade de um trabalho de criação, de exploração de novas vias que se oferecem a ela. Sua participação em uma prática social,

em uma atividade humana, pode ser por ela colocada em questão usando o seu próprio estilo, sua própria história, declinando-a de modo singular. Ela aborda esse lugar de modo diverso e mutável. O grupo, na pessoa de algum adulto mais atento, acolhe então seu dito e seus atos para integrá-la na trama do ateliê” (Mannoni, 1987). 116 Bases institucionais do Lugar de Vida Uma instituição para crianças psicóticas precisa ser desenhada a partir da compreensão que se tem dessa patologia. Ou seja, a proposta das atividades, sua freqüência, seu arranjo e sua distribuição no decorrer do dia, nada disso pode ser casual. Mais do que isso, a hipótese de trabalho é a de que a própria montagem institucional deve funcionar como ferramenta terapêutica. Pode-se dizer, grosseiramente, que em uma criança dita psicótica “o que falta é a falta”. Dito de outro modo, a estrutura que as organiza pode ser comparada à de uma frase melódica sem um repouso na tônica, o que equivale a uma frase sem ponto final. A falta de ponto final, de uma pausa no enunciado, de um momento de conclusão, impede a emergência do sentido. As palavras voam sem o necessário momento de pausa, o momento que teria permitido o movimento de retroação e de compreensão do que havia sido enunciado até aí. A parada, renúncia à entrega ao movimento da linguagem, que tende para o constante deslocamento, implica que se introduza aí uma falta, uma suspensão, sem a qual, no entanto o sentido não pode advir. Então, o que se diz é que falta à criança dita psicótica o equivalente a esse ponto final, falta-lhe esse momento de interrupção, e o sentido que não pode então advir. Poderá o sentido que lhe falta ser provocado de modo ortopédico? No Lugar de Vida, estamos apostando nessa criação através de recursos da montagem institucional, entendida em seu sentido amplo, além da tentativa de criá-lo em cada instância de trabalho.  No sentido amplo, busca-se acompanhar as respostas das crianças aos manejos institucionais ali praticados. Verificam-se, por exemplo, os efeitos da introdução das atividades educacionais em seguida às terapêuticas. Observa-se o modo como as crianças recebem o corte que acontece na passagem de uma atividade para outra, esperase que a alternância de atividades, espaços e pessoas crie o equivalente a frases, tecendo redes de linguagem nas quais a criança poderá vir a se situar.

 Entende-se ainda que as três grandes redes de linguagem que se tecem no Lugar de Vida —  o discurso dos pais, o institucional e o das crianças no conjunto das atividades  —   estão sempre entrecruzando-se, produzindo pontos nodais. A reunião semanal da equipe, chamada reunião de síntese, é o momento em que esses pontos nodais são 117 localizados e interpretados. Depois de tê-los atravessado, a equipe retoma ao trabalho, que agora estará reformulado, e assim sucessivamente. Desse modo, todas as atividades ali realizadas, assim como a sua. ordenação dentro do espaço institucional, têm função terapêutica em seu sentido amplo, ao passo que o grupo terapêutico é o espaço em que se dá o trabalho terapêutico entendido em seu sentido estrito. Para terminar, podem-se tomar os movimentos de uma criança como fio condutor para a ilustração de como se realiza o trabalho no Lugar de Vida. Maurício é um menino de 11 anos, cuja história de vida nos leva a crer que foi um dia um autista, e é hoje um psicótico. É capaz de aprendizagens casuais, mas não parece implicar-se nelas. Verificamos com espanto que sabia ler, embora não fizesse nenhum esforço para demonstrá-lo. Fala muito mal, e sua aproximação é extremamente desorganizada; busca tão somente agarrar as “muié” e puxar -lhes o cabelo. Quando seu pai passa a levá-lo à instituição, produzem-se mudanças em sua posição frente ao filho, operadas, supõe-se, a partir de sua transferência com a instituição. No grupo dos pais, ele observa que “se os profissionais do Lugar de Vida cuidam tanto de filhos que não são deles, com mais direito deve ele cuidar do seu”. Os resultados no filho fazem-se notar: toma-se mais organizado e obediente ao pai.  No ateliê de música, pendura-se sensualmente a uma das profissionais e cola seu corpo ao dela, escorrega-se nela, que responde propondo-lhe que dance com ela ao som da música, ritmadamente, corpos afastados, já que não são namorados. Ou seja, propõe uma forma estruturada, sublimada, criada pela cultura, de arrancá-lo, pela via do prazer, do gozo em que se achava mergulhado. Maurício poderia não aceitar, mas aceitou. Maurício trabalha um pouco mais organizadamente nas atividades educacionais, folheia livros de estória, encontra lá materiais, nomes e atividades que o ajudam na conquista de uma estabilização crescente.

No grupo terapêutico, vê-se um dia sozinho. As outras crianças faltaram. Angustia-se, e pergunta  —   cadê?  —   por cada um deles. Constata-se que conhece os nomes, e que  pode registrar ausências. Em seguida, começa uma brincadeira em que é ele, agora, quem desaparece. 118 Indo depois para a “escolinha”, mostra que sabe ler os nomes das outras crianças, escritos no mural. É agora uma leitura que faz sentido para ele: designa as crianças ausentes. Pouco tempo depois, começam os primeiros desenhos, que culminam com uma figura humana. Seu nome: “Maurício”. O grupo de pais, os ateliês, o grupo terapêutico e o educacional trabalham em diferentes frentes, na tentativa de compor uma estruturação da qual uma criança venha a se apossar, se puder. Para concluir: o desamparo não é o único responsável pela produção da “doença mental”, já que esta é multideterminada. Mas é um fato que a “doença mental” produz desamparo. E contra esse desamparo, sobretudo, que o Lugar de Vida quer lutar. BIBLIOGRAFIA ASSOCIAÇÃO Americana de Psiquiatria. Manual de diagnóstico e estatística de distúrbios mentais - DSM-III. 3.ed., São Paulo, 1989. CRIANÇAS e adolescentes: indicadores sociais. Rio de Janeiro, IBGE, 1989. v.3. INTEGRAÇÃO de jovens deficientes no ensino obrigatório na Noruega. (Relatório do Colóquio Internacional, Oslo, 07 a 10 fev. 1985). MARSIGLIA, R. et ai. Saúde mental e cidadania. São Paulo, Mandacaru, 1987. MANNONI, M., org. Bonneuil, seize ans après. Paris, Denoel, 1987. 119 9 GRUPOS DE CRIANÇAS COM QUEIXA ESCOLAR: UM ESTUDO DE CASO Cíntia Copit Freller

Um pouco de história: o trabalho na escola João, Paulo, Carlos, Marcos, Maria... Esta era mais uma lista de crianças com problemas escolares encaminhadas por  professores para atendimento, enquanto, nós, psicólogos do Serviço de Psicologia Escolar do IPUSP, propúnhamos outro tipo de trabalho, envolvendo os professores e demais profissionais da escola. Não fazia parte do nosso repertório o atendimento de crianças, na medida em que privilegiávamos os grupos de reflexão com os professores, a fim de repensar as relações institucionais e as práticas escolares que produzem e mantêm o fracasso escolar.  Nesses grupos de professores, a partir de cenas e situações ocorridas no cotidiano escolar, analisamos ângulos da relação pedagógica, problemas na dinâmica institucional da escola, na interação com os alunos, identificamos alguns dos atravessamentos ideológicos que suportam a prática docente etc. Como destaca Fernandez (1994), “é necessário abrir espaço para a pergunta”, para a dúvida, e, eu acrescento:  paradoxalmente, também, valorizar o saber, a experiência profissional de cada professor e suas estratégias para enfrentar os problemas que encontra no dia-a-dia da sala de aula. Os professores se queixam das crianças e nós procuramos juntos entender, em cada aluno, os sentidos expressos por seu comportamento agressivo ou por sua dificuldade de aprender. Buscamos “escutar” esses comportamentos como um “sintoma”, não apenas  produto de mecanismos 121 intrapsíquicos e de relações familiares, mas principalmente de práticas escolares. Nesses casos, é fundamental articular a história familiar e pessoal da criança com a sua história escolar. Indagamos, também, como determinado comportamento de um aluno atinge seu  professor e quais as estratégias facilitadoras dessa relação, visando à aprendizagem e ao desenvolvimento global da criança.  No entanto, ao percorrermos os corredores da escola, percebemos que as crianças não são apenas motivo de queixa dos professores. Elas também se queixam e expressam seu desejo de estabelecer contato, conversando, propondo brincadeiras e principalmente  perguntando coisas.

Aos poucos, pudemos entender essa aproximação das crianças como um pedido, uma demanda de trabalho que também merecia ser atendida. Elas não sofrem caladas com as  práticas escolares, que precisam ser profundamente repensadas pelos educadores, mas também têm algo a dizer. Querem e podem falar, precisando, pois, de alguém para escutá-las. Repensando posições: um espaço para a comunicação com as crianças Em 1985, iniciava o trabalho com grupos de crianças com queixa escolar, objetivando sobretudo lhes oferecer um espaço de comunicação. Estava preocupada em desenvolver uma técnica, em um espaço de tempo limitado, que facilitasse o contato com as crianças e imprimisse alguma mudança em sua situação escolar. A Consulta Terapêutica, proposta por Winnicott (1984), é uma variação técnica, em que se pode utilizar o jogo dos rabiscos, para facilitar uma breve e profunda comunicação com o paciente, que exporá seu problema principal nas primeiras entrevistas. Inspirada nas Consultas, optei por um trabalho com grupos de crianças, apesar das restrições que o autor apresenta quanto a esse tipo de intervenção. Alguns dos “seguidores” de Winnicott trabalharam com grupos e obtiveram resultados favoráveis. De qualquer forma é uma possibilidade técnica interessante e representa um desafio que resolvi 122 enfrentar. Este trabalho é uma oportunidade para refletir sobre seus limites e  possibilidades. Acredito que reunir algumas crianças com queixa escolar, diante de uma caixa com material gráfico, sem nenhuma atividade pré-estabelecida, com um adulto disponível a acompanhá-las e escutá-las, pode ser uma oportunidade para a expressão do conflito  predominante de cada criança e do grupo. Também permite ao psicólogo esboçar um  pré-diagnóstico, localizando o tipo de dificuldade que apresentam para delinear estratégias de trabalho.

A função terapêutica, ou facilitadora, dessa experiência deve ser avaliada, constantemente, e o material clínico que relato a seguir é uma boa oportunidade para iniciar essa reflexão. O enquadre proposto para as crianças suporta variações, mas os parâmetros básicos são: seis a oito participantes, aproximadamente 10 sessões, uma hora de duração, uma vez por semana, uma caixa com material gráfico e, dependendo da idade, jogos, animais de plástico e famílias de pano. Procuro conversar uma vez com o grupo de pais e com o de professores, separadamente, uma vez antes de começar o trabalho com os alunos e no final do  processo, objetivando, por um lado, escutar sua versão sobre os problemas enfrentados  pelas crianças e seus sentimentos e atitudes frente a essa problemática. Por outro lado,  procuro ajudá-los a pensar em formas de facilitar o crescimento das crianças, aproveitando possíveis mudanças ocorridas a partir do processo grupal, ao propiciar uma provisão ambiental mais adequada. Com as crianças, inicio o processo contando o motivo do encaminhamento dos  professores, o objetivo do trabalho e o enquadre. Convido-as para participar do grupo (já que a participação é optativa, assim como a dos professores), a fim de que possam expressar sua versão sobre os problemas que enfrentam na escola e fora dela, falar de suas preocupações e brincar. Estudo de caso A seguir, relato, sucintamente, o percurso percorrido por um grupo formado por crianças repetentes que estavam cursando a primeira série 123  pela terceira ou quarta vez, encaminhadas por professores de uma escola pública estadual. Repito que meu intuito com esse relato é fornecer material para reflexão sobre essa prática, e não generalizar mecanismos, já que cada processo grupal é único,  particular e diverso. Os alunos, segundo seus professores Os professores selecionaram sete crianças, consideradas incapazes de progredir na escola, “casos graves”, que precisavam se submeter  a tratamento com especialistas, uma

vez que os recursos pedagógicos para auxiliá-las já haviam sido esgotados. Esses  professores falaram das características pessoais de cada criança, de forma genérica, demonstrando não conhecê-las em profundidade. Além disso, como já foi observado por Patto (1985), a definição das crianças é feita pela negativa, pelo que falta ou pelo que é inadequado. Jorge, 11 anos, já havia freqüentado outra escola na Bahia. “Não sabe ler, nem escrever”. “Não faz nada na sala de aula” e “é extremamente desinteressado”. Marcos, 10 anos, é “bagunceiro, destrutivo e agitado”, “não obedece” e “só quer saber de jogar futebol e conversar”. Wagner, 9 anos é “hiperativo”, “não para na carteira”, “não sabe nem segurar um lápis”, “tem uma letra horrível e problemas familiares graves: seu pai não mora em casa e o padrasto bebe”. Fábio, 10 anos, “é lento”, “não tem memória”, “o que aprende esquece no dia seguinte”. Gabriel, 9 anos, “é um menino largado, vem sujo para a escola”, “está bloque ado, não consegue dar o dique, aprende até certo ponto e depois não vai”. Sílvia, 10 anos, “é apática, fica divagando, no mundo da lua, no seu caderno, ao invés de lições só tem flores”. Carlos, 10 anos, “é tímido e introvertido”, “não entende o que a gente faIa”, “não  participa de nada, nem de Educação Física”, “não tem amigos”, “não faz nada”. 124 A história escolar A história escolar inicial de todos é comum, pois embora estivessem freqüentando, no momento do trabalho, classes diversas, pertenceram, na primeira série, à mesma classe, a qual ficou “marcada” na escola po r ter sido reprovada em massa (70%) e pela substituição constante de professores. Estes tiraram licença médica ou se aposentaram (foram sete professores em um ano). Após este início conturbado, as crianças reprovadas foram reunidas com outras “crianças- problema”, tendo sido designada uma professora novata, sem experiência docente, para assumir a classe, informalmente chamada “lixão”,

Essas crianças repetiram novamente e foram redistribuídas pelas classes iniciantes, a fim de recomeçar, pela terceira vez, o processo de alfabetização, com exercícios de coordenação coordenação motora fina e orientação espaço-temporal. A pesquisa da história escolar, geralmente desconsiderada pelos psicólogos clínicos, é fundamental para entender a problemática enfrentada por essas crianças. Freqüentemente revela um processo escolar complicado, fruto de práticas escolares equivocadas e inadequadas. A versão dos pais  Na primeira reunião com os pais, todos compareceram e aceitaram, aparentemente aparentemente satisfeitos, o trabalho com seus filhos. Falaram de sua preocupação com o fracasso escolar das crianças e com o seu destino: “sem estudo ele não vai ser nada na vida, igual a gente, trabalhar, trabalhar e ficar na mesma”. Contaram C ontaram situações de sua vida e da vida dos filhos. Segundo os pais, as crianças tiveram um desenvolvimento normal até entrarem na escola, quando surgiram os problemas e preocupações. Os professores começaram a chamá-los na escola para se queixarem dos seus filhos, cobrando-lhes providências. A exceção foi a mãe de Carlos, que sempre se preocupou com o “o jeito diferente” e o desenvolvimento desenvolvimento “atrasado” do filho. Os pais de Jorge, Marcos e Wagner achavam que seus filhos não aprendiam porque eram desinteressados e preguiçosos, ao mesmo tempo 125 em que problematizaram aspectos da escola que consideravam inadequados. Eles relataram que o problema estava localizado na área escolar; o brincar e o resto da vida dos filhos continuavam preservados. Os pais de Sílvia, Fábio e Gabriel estavam, no momento, preocupados com o desempenho geral das crianças, questionando sua capacidade e inteligência, para a escola e para a vida. A mãe da Sílvia contou que a filha, antes alegre e vivaz, andava desanimada e “triste”, não querendo ir à escola, “às vezes, até inventa doença”. Alguns  já buscaram ajuda de outros profissionais especialistas, mas nada conseguiram nos serviços públicos.

Relato: grupo de crianças Comecei a primeira sessão me apresentando e perguntando se sabiam porque estavam lá. Ninguém respondeu. Expliquei que, segundo os professores, eles estavam com dificuldades na escola e precisavam de ajuda. Acrescentei que era um convite para que eles exprimissem a sua versão, em um espaço onde poderiam falar o que pensavam e sentiam, poderiam brincar, desenhar e utilizar todo o material da caixa, o qual seria do grupo, durante o processo. Explicitei o resto do enquadre (número de sessões etc.) e mostrei a caixa.  Na primeira sessão, todos aceitaram participar do grupo, mas se restringiram a responder as perguntas com a cabeça ou com gestos, não brincaram e falaram f alaram o mínimo necessário.  Na segunda segunda sessão, relutaram relutaram para entrar na sala. Assim que viram viram a caixa tiraram todo o material, que foi arduamente disputado por todos, exceto por Carlos, que ficou em um canto. Dividiram todo o material, com alguma briga ou discussão. Cada um segurou firmemente suas coisas e assim permaneceram até o fim da sessão. Não brincaram, não manipularam os objetos. Apenas tomaram posse deles.  Na terceira sessão, os objetos foram manipulados e, em seguida, destruídos. Marcos fazia bolas de massinha, as amontoava formando uma torre e em seguida chutava longe. Jorge amassava os papéis antes de terminar seus desenhos, falando que estavam feios. Escondia para que ninguém visse sua produção. Fábio apontava o lápis, obsessivamente, até que ficassem toquinhos e não pudessem ser utilizados. As pontas eram espalhadas pela sala inteira. Wagner e Gabriel subiam e desciam 126 das carteiras e corriam  pela sala. Sílvia desenhava flores, menininhas de “maria chiquinha”, árvore, casa. Carlos ficava no canto, murmurava frases que não entendíamos, andava pela sala. A quarta sessão caiu em um feriado e esqueci de avisá-los que seria transferida para outro dia. Quando me viram, na quinta sessão, olharam admirados e perguntaram em uníssono:  — “Você  — “Você voltou?”.  —  Sim,   Sim, respondi, vocês pensaram que me assustei tanto com a última sessão que não voltaria mais? Esqueci de avisá-los que não haveria sessão por causa do feriado.

Essa sessão se caracterizou por brincadeiras de luta, brigas, cadeiras derrubadas, gritaria e agitação geral. Até a Sílvia participou do empurra-empurra, e Carlos, também, como depositário de tapas e puxões de cabelo. O clima estava tão tenso que todos pediam para ir ao banheiro. Intervi impedindo apenas as agressões que provocariam algum estrago material irreparável ou que machucassem realmente alguém. Comentei que eles ficaram com muita raiva da minha falta, e que tinham razão. Eu havia sido displicente ao esquecer de avisá-los do feriado. Acrescentei que eles também devem ter ficado muito bravos com as sucessivas faltas de professores que sofreram no  primeiro ano escolar e em outras ocasiões de sua vida pessoal. A “guerra” Continuou até o final da sessão.  Na sexta sessão, demonstraram novamente surpresa com a minha presença:  — “Hoje  —  “Hoje era dia de você vir ?“ e “Você esta bonita, cortou o cabelo?”. Pegaram a massinha e Sílvia fez uma menina com longos cabelos, que eles se revesavam para cortar. Chamaram Carlos para cortar também, o que ele fez com um sorriso nos lábios. Cada vez que o cabelo era cortado, Sílvia recolocava-o ainda maior, o que provocou o comentário de Fábio:  —  “Parece uma bruxa”. —  “Parece Regina, nossa professora, aquela que tinha t inha aquele cabelão”, acrescentou Marcos. Construímos uma sala de aula e fizemos crianças de massinha, que colocamos sentados. A professora de pé. Dramatizaram, com os bonequinhos de massinha, uma situação de sala de aula com uma professora brava, autoritária e injusta. A dramatização  prosseguiu com com eles se revesando revesando para interpretar interpretar os personagens. personagens. A professora sempre gritava e emitia ordens absurdas para os alunos, que acuados obedeciam. Ela reclamava da bagunça e gritava sem parar. 127  No meio da gritaria, gritaria, tropeçou no lixo jogado pelos alunos, “bateu a cabeça e morreu”. Lembraram que Regina, primeira professora, ficou doente, saiu de licença médica, não se despediu e nunca mais apareceu. Outra professora a substituiu, sem dar qualquer notícia ou explicação. Levantaram hipóteses sobre a sua doença, e Jorge falou que ela saiu saiu porque teve “sistema nervoso” e nervoso”  e não podia mais dar aula. Essa dramatização foi acompanhada acompanhada de risada e gritinhos, por todas as crianças.

  Na sessão seguinte, desenharam, contaram estórias e fizeram objetos com massinha. Enquanto produziam, conversavam, com evidente prazer sobre situações cotidianas, da escola ou do bairro, trocando idéias sobre diversos assuntos. Um assunto em pauta nesse dia foi um acidente de bicicleta sofrido por uma criança. Conversaram sobre as mães e o que cada uma permitia ou proibia, como deixar que eles  brincassem na rua, até que hora etc. Também falaram sobre cenas de violência que cada um já ouviu ou presenciou, e que faziam parte do seu cotidiano.  Na oitava sessão, houve uma disputa de material. Cada um queria ficar com um pedaço maior de massa e achava que o outro tinha mais. Puderam conversar sobre as quantidades: o que contém mais massa, uma bola ou uma cobra? Também discutiram sobre as injustiças que sentiam sofrer em casa e na escola. Quem era protegido, quem era discriminado, perseguido e vítima de determinadas situações? Sua produção inicialmente pobre, estereotipada e infantilizada foi se tomando cada vez mais rica e pessoal. Caprichavam nos detalhes e pareciam contentes ao manipular o material e ao se deparar com o produto final, me mostrando orgulhosamente.  Na penúltima sessão, Sílvia perguntou se o grupo acabaria e nós não nos encontraríamos mais. Respondi que teríamos mais um encontro. Cada criança reagiu diferentemente ao final do processo. Jorge falou que não ligava que ia acabar, pois podia desenhar na classe e brincar no recreio. Sílvia se fechou,  permaneceu em silêncio quase o tempo todo, desenhando. Marcos e Wagner inventaram uma brincadeira de peteca, feita de massinha. Construíam a peteca e jogavam até que ela acabasse; refaziam a peteca e recomeçavam o jogo. Carlos ficou fazendo dobraduras. Fábio e Gabriel mudavam de atividade 128 constantemente, desenhavam, faziam massinha, jogavam futebol com o dedo. Arremates: conversa com professores e pais Após o final do grupo conversei com as professoras, que relataram progressos escolares em todas as crianças, exceto Fábio, cuja professora foi de opinião que ele  piorou, ficou mais bagunceiro e desobediente. A professora de Carlos achou que ele ficou mais interessado, conseguindo ler algumas palavras, conversando mais e, em alguns momentos, brincando com os colegas.

Fábio e Carlos repetiram de ano. Os demais passaram e estão acompanhando a classe e correspondendo à expectativa da escola. Continuo acompanhando, na medida do  possível, o desenvolvimento dessas crianças. Discuti com as professoras sobre parâmetros para avaliar os resultados do trabalho, já que meu objetivo não era o sucesso escolar desses alunos. Conversamos também sobre os múltiplos fatores que contribuíram para o movimento das crianças, inclusive modificações na relação professor-aluno. Assinalei a mudança de atitude das professoras e apontei como elas puderam dirigir um olhar mais favorável e esperançoso em direção a esses alunos e investir na sua aprendizagem, até antes do início do processo grupal, a partir da expectativa do atendimento psicológico. O espaço de escuta e apoio, oferecido por mim, também motivou e fortaleceu o vínculo com as crianças, assim como encorajou-as a buscar estratégias para facilitar o processo de ensino- aprendizagem. Continuo disponível para eventuais encontros com as professoras, com os pais e com as crianças. Carlos foi encaminhado para uma psicoterapia individual. Discussão A partir deste relato podemos supor que descobrimos algumas coisas sobre estas sete crianças e sobre o grupo que elas constituíram, mas, principalmente, podemos dizer que elas descobriram várias coisas sobre elas mesmas. 129 Recuperando o movimento do grupo, podemos localizar um primeiro momento de extrema desconfiança e inibição, expresso através da paralisia e apatia inicial, seguido  pelo apossar-se, sem brincar, dos objetos da caixa. Podemos supor que estavam vivendo no grupo a incapacidade de brincar e de aprender, que as professoras relataram. A desconfiança que demonstravam fazia parte de um sentimento mais geral de que as pessoas não são capazes de atender suas necessidades, que o ambiente não contém o que eles necessitam e não é passível de transformação e “recriação”. As próprias crianças também não acreditavam mais na sua capacidade de aprender, de produzir e principalmente de crescer.

  Havia, no entanto, uma esperança: elas concordaram em participar do grupo e seu comportamento foi mudando, movimentando-se rapidamente, revelando que a capacidade de brincar estava constituída, apenas fraca e perdida, pronta para ser resgatada. À medida que a confiança se estabelecia, fruto de uma atitude diferenciada da  professora ou da mãe, e do setting estável e seguro, puderam liberar sua agressividade. Os comportamentos agressivos e agitados encontravam contenção e limites, evitando, assim, a destruição concreta das pessoas e das coisas. E também foram suportados, respeitados em sua legitimidade e principalmente escutados. Outro fator que pareceu importante foi o uso que fizemos da minha falha, que reproduziu situações vivenciadas pelas crianças na escola e provavelmente também em sua vida pessoal. O reconhecimento do meu erro permitiu que liberassem sua raiva apropriada, reativa à falha ambiental, substituindo, como diz Winnicott (1994), a seqüência de traumas cumulativos por uma seqüência de raivas cumulativas. A agressividade, vivida sem risco, como parte do potencial criativo e construtivo, sem a destruição e a retaliação do outro, pode ter facilitado a emergência de uma experiência fundamental no processo desse grupo: a dramatização, vivenciada de forma intensa e  prazerosa, da “morte da professora”. A experiência da dramatização desta cena com a professora, vivenciada com os sentimentos apropriados, marcou um momento importante de mudança e ruptura, para todas as crianças do grupo. A possibilidade de falar sobre a cena, rememorando fragmentos da história escolar e associando com particularidades de cada história  pessoal, 130 contribuiu para integrarem idéias e sentimentos e redimensionarem os fatores envolvidos no fracasso escolar.  Nossa hipótese é que, através dessa cena, as crianças puderam vivenciar a dor, a raiva e a culpa, decorrentes do “abandono”, sem explicação, da primeira professora e das demais que a sucederam, emoções que não puderam ser vividas/faladas na época e que foram associadas às sucessivas reprovações e fracasso na escola.

  A partir de então, estavam mais livres para conversar, falar de problemas que enfrentavam, como “perseguições”, injustiças, preferências, limites etc. Principalmente estavam mais capazes de brincar, desenhar, criar e aprender, extraindo prazer destas experiências, enriquecendo sua personalidade e crescendo, adquirindo mais autonomia e autenticidade. Puderam brincar e extrair prazer na brincadeira, o que revelava saúde. O espaço  potencial, ou terceira área de vida, intermediária entre mundo externo e interno e lugar do brincar e da experiência cultural (estudado por Winnicott, 1975) pôde ser resgatado e experimentado pelas crianças e por mim.  Nesta superposição das áreas de brincar, das crianças e minha, puderam ocorrer comunicações significativas, relações interpessoais ricas, mais autênticas e flexíveis. Também puderam utilizar símbolos cada vez mais complexos e estabelecer relações com o meio e com a cultura de forma criativa, explorando e descobrindo o mundo ao mesmo tempo que descobriam a si próprios. Pudemos analisar as condições que tomaram possível o brincar, nessas crianças, e o  potencial curativo inerente ao processo de brincar que puderam experimentar.  No caso da dramatização, as crianças repetiram situações vividas na escola, que tiveram um efeito traumático porque não puderam ser sequer conversadas e articuladas simbolicamente. Na brincadeira/cena, elas passaram da posição passiva, em que sofreram caladas com a ação da professora, para sujeitos ativos, reelaborando a experiência. O brincar é terapêutico em si, ajuda a fazer amizades, possibilita o movimento, a comunicação significativa. É característico da criatividade, da aprendizagem real, rica e  pessoal. Acreditamos que esta experiência “não constituiu um reasseguramento efêmero”, mas como propõe Lins (1991), “constituiu um primeiro passo para essas crianças readquirirem a crença em si 131  próprias e no mundo”. Apostamos que saí ram um pouco mais fortalecidas e confiantes na possibilidade de outros encontros felizes e de vivências prazerosas na âmbito da experiência cultural, estética e do brincar.

Origem do problema escolar para o grupo  Nossa hipótese é de que essas crianças, exceto Carlos, que merece uma discussão à  parte, puderam ter um desenvolvimento considerado adequado até iniciarem a primeira série. O início do processo de escolarização é um momento extremamente importante para a criança e para os pais, onde fantasias e expectativas em relação à capacidade e ao destino de cada indivíduo e de sua família podem se concretizar, em função do desempenho escolar. É uma etapa que marca o crescimento da criança e a passagem para círculos sociais mais amplos, podendo ser considerada uma fase crítica, de transição, onde muitos fatores são postos à prova. As experiências vividas nessa fase se somam e re-significam experiências da história passada da criança, influindo na forma de auto-expressão e interação com a cultura. Winnicott (1987) atenta para a importância de um caminho gradual que parte da relação do indivíduo com a mãe, em seguida com a família, com a escola e com a sociedade mais ampla. A criança vai percorrendo círculos cada vez mais abrangentes, adquirindo capacidade para se identificar com a sociedade sem perder a espontaneidade e o senso individual. Assim ele destaca a função facilitadora do ambiente, capaz de promover o crescimento da criança, dando-lhe continuidade existencial e contribuindo para enriquecer o seu self. Cabe à escola facilitar a passagem do mundo familiar para a cultura mais ampla, capacitando a criança a fruir a herança cultural, simbolizar de forma cada vez mais complexa e diversificada e se integrar ao mundo compartilhado de forma pessoal e criativa. Podemos entender, então, que determinadas privações, descontinuidades ou situações adversas podem resultar na perda da área do brincar e, em conseqüência, do aprender. 132  Neste sentido, podemos pensar que a escola não facilitou o desenvolvimento do  potencial daquelas crianças, contribuindo para obturar e eclipsar as capacidades já estruturadas, comprometendo seriamente sua auto- estima e sua confiança na “recriação” do ambiente. Além disso, não reconheceu as falhas que impôs às crianças, assim como

não entendeu o comportamento reativo das mesmas como uma justa reivindicação. Rotulou como doença e incapacidade, culpabilizando e estigmatizando alguns alunos  por um fracasso que não é só seu. E ainda não proporcionou um ambiente seguro e interessante, onde as crianças pudessem aprender de forma mais criativa e prazerosa, descobrindo um estilo próprio de se relacionar com a cultura. A produção do fracasso, por parte da escola, foi praticada através da valorização da aprendizagem mecânica e repetitiva, que exige do aluno apenas sua submissão e adaptação. Também através da falta de investimento no vínculo professor-aluno e na  possibilidade de abrir espaços para que as crianças expressem seus sentimentos e os  problemas que enfrentam no cotidiano escolar. Ainda pela discriminação, repressão e  punição de toda atitude diferente da criança, distante da expectativa da escola, especialmente os comportamentos considerados agressivos. E, principalmente, pelo desrespeito aos direitos da criança e da família, expressos, por exemplo, pelas abusivas faltas, abonos, licenças e substituições das professoras, sem nenhuma explicação aos alunos. A manutenção do fracasso, por parte da escola, ocorreu pela incapacidade de entender as necessidades destes alunos para tentar ajuda-los a sair do lugar de incapazes que foram confinados (sem precisar recorrer a outros profissionais especialistas como médicos, psicólogos). E sobretudo pela dificuldade em cumprir sua função educativa, em um ambiente interessante, estável, criativo e mais respeitoso. Podemos supor que as práticas adversas da escola provocaram descontinuidades no crescimento das nossas crianças, que para se defender contra tais situações imprevisíveis se recolheram, inibindo suas capacidades; ou reagiram, mostrando sua insatisfação através da recusa em aprender e da indisciplina. O comportamento agressivo que apresentavam, parte da vida e do impulso de aprender, deve ter sido vivido como muito perigoso e capaz de provocar danos reais no ambiente. Provavelmente as crianças interpretaram a mudança constante de professores, assim como as 133 reprovações, como conseqüência de suas agressões. A sua fantasia teve o correspondente real: os professores foram destruídos pela sua agressão, ou seja, estavam retaliando, se vingando.

Sentiam-se culpadas e simultaneamente com muita raiva. Desconfiavam da escola, dos  professores, dos adultos em geral, e também de si próprias. Certamente, a dinâmica individual de cada aluno, fruto de sua história pessoal, determinou a forma como pôde reagir às práticas escolares. Não podemos nos esquecer,  por exemplo, de que a reprovação da primeira série, a que referimos neste trabalho, foi de 70%. E os outros 30%, reagiram melhor às sucessivas substituições de professores?  Não. Podemos afirmar que aqueles que foram promovidos não são necessariamente saudáveis, pois o êxito escolar não revela saúde mental, assim como o fracasso escolar não significa doença. Para concluir, lembramos que o self de cada indivíduo é basicamente constituído nas etapas precoces do desenvolvimento, a partir da relação com a mãe-ambiente, suficientemente boa, que garanta a sua integração e autonomia. No entanto, o ambiente concreto e objetivo, inicialmente constituído pela mãe e gradativamente pelos círculos sociais mais amplos e, no nosso caso, pela escola, tem um papel fundamental para enriquecimento do mesmo. Assim como um ambiente (por exemplo, a escola) adequado pode promover e facilitar o crescimento da criança, um ambiente adverso e hostil pode obstruir seu desenvolvimento e até comprometer as estruturas e capacidades já adquiridas por ela.  Neste sentido, para o entendimento da queixa escolar, é necessário procurar articular a história pessoal com a história escolar da criança. Para buscar uma intervenção terapêutica que dê conta da complexidade desta  problemática, precisamos trabalhar não só com o aluno, mas com seus pais e  professores. Procurando enfocar não só o mundo interno da criança, mas também o ambiente externo e principalmente a área intermediária, ajudando a constituí-la, quando necessário. Esse esforço conjunto pode facilitar o crescimento da criança, ao possibilitar o uso de seus recursos e capacidades, com maior liberdade e criatividade, e ao propiciar uma provisão ambiental mais adequada. 134 BIBLIOGRAFIA FERNÁNDEZ, A. A mulher escondida lia professora. Porto Alegre, Artes Médicas, 1994.

UNS, M.Y.A. O jogo como interpretação/Apresentado na Jornada Winnicott, Vinte Anos Depois, Sociedade Brasileira de Psicanálise do Rio de Janeiro, nov.1991./ PATTO, M.H.S. A criança da escola pública: deficiente, diferente ou mal trabalhada? Projeto IPÊ, São Paulo, 1985. WINNICOTLD.W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro, Imago, 1975. Consultas terapêuticas em psiquiatria infantil. Rio de Janeiro, Imago, 1984. Privação e delinqüência. São Paulo, Martins Fontes, 1987. Explorações Psicanalíticas. Porto Alegre, Artes Médicas, 1994. 135 10

AS

CONTRIBUIÇÕES

DOS

ESTUDOS

ETNOGRÁFICOS

NA

COMPREENSÃO DO FRACASSO ESCOLAR NO BRASIL Marilene Proença Rebello de Souza A abordagem etnográfica vem se afirmando enquanto importante instrumento de  pesquisa na área educacional na América Latina. Rockwell (1991) analisa em seu artigo Ethnography and critical knowledge ofeducation in Latin America as diversas temáticas  presentes na pesquisa etnográfica educacional e sua contribuição na concretização de um conhecimento crítico na área.  No intuito de dar continuidade às análises feitas pela autora, propõe-se, neste artigo, apresentar e tecer comentários a respeito de alguns dos trabalhos recentes desenvolvidos em reconhecidos centros de pesquisa no Brasil, mais especificamente no Estado de São Paulo, utilizando a perspectiva etnográfica de pesquisa em educação(1). Estes trabalhos, em função da profundidade e da riqueza de suas análises, trazem novas luzes na compreensão dos processos que constituem o dia-a-dia escolar e são valiosos instrumentos na elaboração de propostas críticas de atuação de psicólogos escolares em  parceria com os educadores. (1)  No Estado de São Paulo, os principais centros de pesquisa situam-se nas universidades públicas e católicas, como a Universidade de São Paulo e a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, através dos programas de pósgraduação nos níveis de Mestrado e Doutorado, e em fundações como a Fundação “Carlos Chagas”.

137 Há muito as pesquisas em Educação e em Psicologia vêm considerando os problemas de escolarização, principalmente os que incidem sobre os alunos ingressantes das escolas públicas, enquanto dificuldades advindas da situação de pobreza a que as crianças das camadas populares são submetidas. Até o início dos anos 80, um significativo número de pesquisas foi produzido no Brasil atribuindo o fracasso dos alunos das séries iniciais a problemas nutricionais, cognitivos, afetivos e culturais. Tais trabalhos, comprometidos com uma visão estreita dos processos escolares, produziram explicações preconceituosas e distorcidas a respeito das crianças e de suas famílias, largamente difundidas entre educadores e psicólogos. A pesquisa em Psicologia, até então, possibilitou a legitimação de um discurso que medicalizou e/ou psicologizou os  problemas de aprendizagem e,via de regra, depositou sobre a criança e seus pais a causa dos problemas escolares. Pesquisas recentes revelam que o preconceito em relação às classes populares e sua relação com o discurso científico, no Brasil, tem suas origens nas teorias racistas, que aqui chegaram no final de século passado e no início deste século (Patto,1990). As discussões desencadeadas por uma análise crítica da escola e de sua função numa sociedade de classes possibilitaram movimentos em busca de explicações do fracasso escolar que levassem em conta a escola como instituição situada numa estrutura social. A crítica teórica que se processou a partir da leitura de autores neo-marxistas a  princípio não foi acompanhada da crítica metodológica(Gouveia, l985, apud Patto, 1988). Era preciso construir uma metodologia que desse conta de uma leitura materialista dialética. Não era possível usarmos os mesmos instrumentos  —  observações com categorias previamente definidas, situações artificiais de experimentação, ou questionários  —   para compreender uma instituição tão complexa quanto a escola numa sociedade de classes e para ampliar a compreensão do fenômeno da repetência e da evasão escolares.  No caso específico das explicações dominantes a respeito do fracasso escolar, era  preciso mudar o eixo de discussão, descentrando-as das explicações atribuídas aos alunos e/ou professores e construir um conjunto de conhecimentos que contextuasse tais explicações no conjunto do pensamento histórico brasileiro e que possibilitasse

conhecer como esse processo de escolarização produz os alunos que repetem e que “desistem” de continuar na escola. As perguntas principais referem -se à 138 natureza da vida diária que se processa nas escolas públicas, as redes de relações aí construídas, à maneira como os educadores concebem sua atuação e seus alunos, que  práticas valorizam em sala de aula, como os pais e as crianças entendem e explicam o  processo de escolarização, quem são as crianças que fracassam, que trajetória escolar  percorreram, como se produz a medicalização dos problemas de aprendizagem, como as  políticas educacionais e pedagógicas se fazem presentes nas práticas escolares. Esse conhecimento só poderia ser possível através da longa convivência com as crianças e com a escola, através de um detalhado processo de observação participante, entrevistas abertas, visitas domiciliares, participação em espaços lúdicos, objetivando estabelecer um vínculo de confiança entre pesquisador-informantes, permitindo que as vozes das crianças, de seus pais e dos educadores pudessem emergir como sujeitos de sua própria história. Metodologias de pesquisa oriundas da Antropologia Social, com ênfase em estudos de caso, histórias de vida e observação participante, passaram a ser utilizadas  pelos pesquisadores em educação e em psicologia no Brasil, principalmente a partir de meados dos anos 80. O conjunto do conhecimento que vem se acumulando neste período tem permitido uma série de análises a respeito do processo de produção do fracasso escolar. Alguns desses trabalhos objetivam compreender mais radicalmente as questões que envolvem o usuário da escola, questionando os mitos que envolvem os alunos multi-repetentes  provenientes das classes populares (Patto, 1990), os processos de exclusão escolar (Goldenstein, 1986) e a repetência (Gatti, 1981; Andrade, 1986), a impossibilidade da manutenção de relações de causa e efeito entre desempenho escolar e nutrição (Moysés e Lima,1983; Collares,1989) e entre rendimento escolar e linguagem (Soares,1986; Cagliari,1985, Sawaya, 1992). Outros trabalhos desvelam aspectos presentes no cotidiano escolar, tais como os  processos: de dominação e resistência (André et al.,1987; Carvalho, 1991; André, 1992); relativos à alfabetização (Kramer et al.,1987); às possibilidades de atuação dos  professores nas séries iniciais (Guarnieri, 1990; Davis, 1992); às questões referentes às representações que as crianças ingressantes das classes populares têm da escola (Cruz,

1987); aos professores bem-sucedidos no processo de escolarização (Kramer e André, 1983; Cunha, 1988; Coelho, 1989; Souza, 1991); ou ainda questões relativas à didática do professor (André, 139 1987, 1993; André e Mediano, 1986; André e Fazenda, 1989) e à prática pedagógica (Dias da Silva, 1992; Davis, 1988).Um terceiro grupo de pesquisas centra-se na questão da participação política dos professores (Souza,1991) e da gestão popular na escola  pública (Paro, 1991,1992). Tais pesquisas têm subsidiado propostas de intervenção na escola, possibilitando um trabalho de parceria entre psicólogos e educadores (Machado,1991; Souza et alii,1989). A pesquisa etnográfica e o questionamento às afirmações da “teoria da carência cultural” 1. O processo de produção do fracasso escolar  Na área de Psicologia Escolar, Patto( 1990) pesquisou os processos presentes nas relações construídas na complexidade da vida diária da escola. Utilizando como metodologia a observação participante e os conceitos de cotidianidade e não-cotidianidade de Agnes Heller, este trabalho possibilitou, entre outras coisas, a convivência durante aproximadamente dois anos em uma escola pública de periferia da cidade de São Paulo, durante o qual realizou quatro estudos de caso de crianças multi-repetentes. Tendo como foco as condições de escolarização destas crianças, observou salas de aula, conversou e entrevistou professores, realizou visitas domiciliares e resgatou a versão dos pais sobre a escolarização de seus filhos, bem como as histórias de vida das famílias pesquisadas. As visitas domiciliares tinham como objetivo conhecer essas crianças  — consideradas na visão da escola como portadoras de deficiências e problemas graves de aprendizagem e/ou comportamento —  em contextos extra-escolares, acompanhando cenas de sua vida diária, ouvindo suas versões sobre a escola e sobre temas de seu interesse, observando aspectos de seu desenvolvimento, levantando dados a respeito de suas capacidades e responsabilidades no ambiente doméstico, mostrando-se atenta às suas perguntas e dúvidas.

140 Este conjunto de observações conduziu a uma série de constatações em relação às questões escolares, destacando-se em primeiro lugar a discrepância entre a incapacidade atribuída às crianças —  com histórias de repetência  —  pelos professores e orientadores escolares e as capacidades observadas pelos pesquisadores fora da sala de aula. Essas crianças fora da escola mostravam-se observadoras, capazes, autônomas, apresentando inúmeras habilidades, curiosidade e atenção concentrada em tarefas de seu interesse e em alguns casos com importantes responsabilidades no âmbito doméstico. As observações em sala de aula levaram a crer que, no espaço escolar, essas crianças  —  provenientes das classes populares  —   sofrem um processo de constante rotulação e estigmatização, que se concretiza nas relações de aprendizagem, impedindo-as de se alfabetizarem e de dar continuidade à apropriação do conhecimento socialmente acumulado.  Na escola tudo conspira para que professores e alunos vivam situações diárias de descontentamento, perda da auto-estima, descrédito na própria produção, reduzindo,  portanto, as possibilidades de reflexão em relação a essa realidade que aliena e impede de dar conta de um processo adequado de escolarização. Os professores acabam se apropriando de uma visão burocratizada do ensino, defendendo os interesses estatais em detrimento da qualidade da escola, distantes do compromisso com os usuários da escola,  principalmente com os mais pobres. A imersão na cotidianidade escolar dificulta a visualização do compromisso com a criança, com o direito à escolarização plena e com o acesso ao conhecimento socialmente acumulado. O discurso dos professores em relação às possibilidades de aprendizagem das crianças das classes populares é um discurso no mínimo ambíguo, que ora analisa a escola e seus  problemas, afirmando as faltas nela existentes para um ensino de qualidade, ora considera que a responsabilidade pelo fracasso escolar está nas deficiências das crianças e/ou nos problemas e desinteresse de suas famílias. Outro aspecto importante apontado por esta pesquisa é o papel desempenhado pelos  profissionais de saúde mental, em especial os Psicólogos, na perpetuação da visão medicalizante e ou psicologizante do processo de aprendizagem. A participação do  psicólogo frente à queixa escolar se dá, via de regra, através da realização de laudos Psicológicos, baseados em psicodiagnósticos cujos pressupostos traduzem

141 o predomínio da visão psicanalítica e/ou psicométrica dos problemas de aprendizagem. Tais explicações deixam de considerar qualquer participação das relações escolares na  produção do fracasso escolar. Uma das crenças comuns entre os educadores centra-se no fato de que as crianças que vivem em situação de pobreza desconhecem o que é a escola e sua importância, não sabem as finalidades da leitura e da escrita, têm pais analfabetos ou semi-analfabetos e  por isso em grande parte desinteressados do aprendizado de seus filhos. Esse conjunto de fatores seria um empecilho a mais para seu processo de escolarização. 2. As conseqüências da experiência escolar Discutindo algumas dessas questões, Cruz (1987) pesquisou crianças ingressantes na  primeira série do primeiro grau, na cidade de Fortaleza (CE). A pesquisadora acompanhou cinco crianças no processo de ingresso na primeira série do primeiro grau. Sua preocupação reside em saber como as crianças representam a escola antes de nela ingressar (Moscovici,1978, apud Cruz, op.cit.), quais suas expectativas em relação à  primeira série, aos conteúdos que irão aprender, à professora, ao significado que atribuem para o estar na escola. Para isso conviveu com estes alunos no período imediatamente anterior ao início do ano letivo, após o primeiro semestre e no final do ano escolar. Utilizou vários procedimentos de coleta de dados, desde contatos informais, entrevistas com as crianças e seus pais, até procedimentos mais estruturados como os testes de desenhos e histórias (Trinca,1976; Thomas, s/d apud Cruz, op.cit.). As professoras também foram ouvidas a respeito do que esperam de seus alunos e como  procedem na relação de aprendizado no início do processo de alfabetização. Várias questões são levantadas e apontam no sentido de relatar a mudança de expectativas dessas crianças em relação à escola à medida que as experiências do dia-adia vão se somando. Para essas crianças ingressantes, a escola vai se tomando pouco a  pouco um lugar hostil e perigoso, povoado de repreensões e castigos. A escola passa a ser vista, no decorrer do ano letivo, não mais como um lugar onde se aprende a ler e a escrever e ainda faz-se amigos, mas sim “onde se tem que mostrar o que se sabe”(p. 267). Cruz analisa que no final do ano letivo “só à custa de muito esforço as crianças conseguem manter um pouco do que lhes restou da

142 confiança na sua capacidade de aprender”(p. 268). Sobre elas paira um constante ataque à sua auto-estima, além de recriminações que são maiores à medida que as crianças manifestam não estar entendendo o que a professora explica. A ameaça de expulsão é uma constante, tendo como causas dois fatores: a incapacidade para aprender e os  problemas de comportamento. O preço e a representação que permanece para as crianças serem aceitas é o de perda de sua identidade: “Elas sentem que só serão ‘aprovadas ‘(duplamente) se apresentarem apenas com certas partes de si, deformaremse” (p. 271). Com relação ao aprendizado, a questão formal se sobrepõe ao conteúdo, o comportamento sobre o pensamento, a rotina está acima do sentido do que se aprende. Domina entre a professora a crença na incapacidade dos alunos para o aprendizado e a necessidade de manter a ordem a todo custo. As famílias, vistas na literatura como pertencentes a uma classe social que desvaloriza a educação formal em detrimento do trabalho, apresentam posições completamente diferentes daquelas defendidas pelos adeptos da teoria da carência cultural. As mães,  pais ou avós entrevistados atribuem grande valor à educação e, mais do que isso, mostram o sacrifício que fazem para manter seu filho ou seu neto na escola. Sabem, também, que o trabalho está diretamente ligado à escolarização. Mas suas expectativas em relação a esse canal para a melhoria da qualidade de vida vai se modificando à medida que o desempenho de seus filhos não corresponde ao esperado pela escola e ao fato de que a escola exige muito além daquilo que diz dar. Resta aos pais, então, modificar seus filhos, castigando-os ou doutrinando-os. Essa estratégia só é questionada no final do ano letivo, quando os pais se deparam com o fracasso de seus filhos e  percebem que os castigos foram em vão. As críticas passam a se voltar para a escola, embora ainda centradas nas características pessoais do professor. Outra temática bastante discutida em relação ao fracasso das crianças das classes  populares na escola refere-se ao déficit de linguagem. Esse debate mobilizou lingüistas e psicolingüistas de várias correntes, possibilitando o surgimento de uma série de trabalhos teóricos sobre o tema, destacando-se ode Soares(1986); Cagliari (1985), Abaurre (1985 apud Cagliari, op.cit.), Lemie (1981 apud Cagliari, op.cit.). Cagliari

defende a competência lingüística das crianças das classes populares e questiona a maneira como a escola pretensamente se diz ensinando. 143 Atribui os problemas de dificuldades de aprendizagem da língua escrita a questões de natureza lingüística e metodológica e não a causas biológicas. Algumas de suas afirmações: “As crianças aprendem a falar apesar das condições sócio -culturais, econômicas e materiais do meio ambiente em que vivem. As condições materiais não afetam a qualidade das estruturas mentais, a competência lingüística nem a manipulação do  pensamento, como faculdade cognitiva “(p.S8). “A falta de condições materiais não causa danos cognitivos, mas pode causar a falta de condições para o uso dessa capacidade no sentido de realizar coisas que socialmente estão ao alcance apenas das pessoas que dominam a sociedade através do dinheiro e do saber acumulado e socializado, como por exemplo tudo aquilo que se faz na escola ou através dela “(p..59). “As dificuldades de aprendizagem têm sua causa na prática escolar na incompetência da escola e dos autores de livros didáticos e pedagógicos, nas metodologias usadas nas salas de aula, bem como na política educacional do país. Essas dificuldades de aprendizagem são baseadas numa visão errada da natureza e do uso da linguagem (uma grande parte) das chamadas crianças carentes, na discriminação social e no resultado de trabalhos de pesquisa acadêmica mal conduzidos e de sua influência no trabalho escolar”(p.62). 3. A criança pobre sabe falar? Abordando a questão da linguagem a partir de outro espaço de convivência social que não o escolar, Sawaya( 1992) contribui para a 144 temática da relação entre linguagem oral e pobreza através de pesquisa realizada com crianças de um bairro periférico da cidade de São Paulo.

  Essa pesquisa tem como objetivo verificar o uso que essas crianças fazem da linguagem, ou seja, sobre o que a verbalização desses meninos e meninas informa ao  pesquisador a respeito de suas percepções, análises e explicações de diferentes aspectos da realidade. A faixa etária dos participantes da pesquisa varia de 3 a 9 anos e os encontros semanais, durante aproximadamente um ano, foram realizados no próprio bairro, em suas casas e em outros espaços informais, registrando e gravando várias circunstâncias diferentes de interação verbal, participando de brincadeiras de roda,jogos, conversas informais, ouvindo relatos e narrativas sobre o bairro, sobre suas vidas e de seus familiares e amigos, ou ainda sobre episódios vividos na escola, considerada pela  pesquisadora como o um lugar central em suas vidas. A análise e a riqueza dos relatos e narrativas levam a autora a afirmar a complexidade com que as estas crianças utilizam a linguagem verbal, conquistando seu lugar no mundo adulto e expressando suas vivências em seu ambiente próximo. Utilizam-se de ricas interações verbais, apropriando-se de recursos, como músicas populares e folclóricas, produzem narrativas dos acontecimentos do bairro e a expressão verbal de suas fantasias e temores. Através da interação verbal, as crianças: “falam dos acontecimentos centrais em sua vida e tentam elaborá -los, tomando-os inteligíveis e suportáveis: o preconceito, a discriminação, os estigmas, as ameaças constantes à própria vida, as relações familiares, as condições de moradia, os acontecimentos do bairro, a precariedade de suas condições materiais de vida, as dificuldades na escola, e as fantasias, medos e desejos infantis em estreita relação com esse acontecimentos” (p. 255). Um aspecto importante do trabalho de Sawaya reside na voz dada às próprias crianças, como reais informantes e protagonistas do trabalho de pesquisa, apresentando na íntegra vários trechos de suas narrativas. 145 Chama-nos a atenção a importância dada pelas famílias à escola dedicando ao estudo “uma atenção redobrada”. Os relatos também são claros ao mostrar cenas de uma escola hostil, distante de ser interlocutora dessas crianças, ou ainda de compreender os

significados por elas atribuídos a muitas das marcas deixadas pelas estratégias de sobrevivência num bairro onde as dificuldades são muitas. Esses são alguns dos trabalhos desenvolvidos a respeito das questões que envolvem o fracasso escolar, mudando o foco das pesquisas que predominava até então, voltando-se  para o dia-a-dia da escola e de seus usuários, procurando resgatar a sua história nãodocumentada. Esta história não está presente nos arquivos escolares, mas precisa ser reconstruída analiticamente a partir de referenciais teóricos críticos, tendo como elemento fundamental as diferentes versões ou os diferentes significados que os diversos protagonistas atribuem ao processo de escolarização e suas dificuldades, analisando a presença estatal e como essa presença é interpretada e transformada em  práticas na vida diária escolar (Ezpeleta e Rockwell, 1986).  No caso das concepções arraigadas na escola a respeito das limitações das crianças e famílias provenientes das classes trabalhadoras, a convivência do pesquisador com o  bairro, a rua, as situações vividas no dia-a-dia dessas famílias, tem possibilitado um rico material de pesquisa, que no seu conjunto questiona as explicações até então defendidas  pelas pesquisas na área. Algumas conseqüências das pesquisas qualitativas para o trabalho do psicólogo escolar. As análises e descrições dos processos de produção do fracasso escolar existentes nas escolas públicas brasileiras trazem questões fundamentais em relação ao trabalho  psicológico levado junto aos alunos que apresentam problemas no processo de escolarização. Tais questões referem-se à maneira como a queixa escolar tem sido entendida pelo meio “psi” e as práticas diagnósticas e terapêuticas. O centro das explicações e das práticas psicológicas frente à queixa escolar é marcado  pela visão clínica. A Psicologia tem utilizado um saber que estabelece seu recorte teórico sobre o indivíduo, enfatizando a importância de seu mundo interno constituído de fantasias e desejos, habitado por mecanismos de projeção e de introjeção e determinado pelas relações vividas no grupo familiar primário. Essa constatação pode ser feita através dos métodos de psicodiagnóstico da queixa escolar 146  baseados no tripé entrevista inicial e anamnese, aplicação de testes (de inteligência,  psicomotores e projetivos) e encaminhamento para psicoterapia e/ou orientação de pais.

Na visão predominante na Psicologia, os acontecimentos vividos pela criança na escola são interpretados como um sintoma de conflitos de seu mundo interno e de sua relação familiar inadequada. Justifica-se, então, a aplicação de testes projetivos ou sessões de ludodiagnóstico que visam incursionar pela subjetividade e nesse trajeto desvelar os aspectos inconscientes que justificariam um tratamento psicológico individualizado.  Nessa concepção, as relações e processos vividos pela criança na escola não são considerados como condicionantes ou estruturantes de quaisquer dificuldades no aprendizado, eximindo, portanto a escola de participação nas dificuldades vividas no  processo de aprendizagem e/ou nas manifestações de atitudes contrárias às normas institucionais. Não há qualquer questionamento a respeito do funcionamento das relações escolares e das normas impostas ou ainda da qualidade da escola oferecida aos seus usuários; via de regra, a criança ou ainda sua família é que são culpabilizadas pelas dificuldades apresentadas. Outro problema refere-se às terapêuticas propostas às crianças portadoras de  problemas de aprendizagem. Em pesquisa realizada junto a psicólogos da Rede Pública de Saúde de São Paulo (Urbinatti et alii, 1994), a maior parte dos encaminhamentos de crianças que apresentam problemas de rendimento escolar é feita para terapia individual e orientação de pais (68%) e em apenas 5,8% dos casos os psicólogos realizaram alguma orientação como professor que encaminhou a queixa. As pesquisas relativas à vida diária escolar, utilizando a abordagem etnográfica  baseada numa leitura crítica da educação escolar, trazem para o centro da análise os  processos constitutivos das relações de aprendizagem e das interações institucionais que dão forma ao dia-a-dia da sala de aula e da escola. A complexa rede de relações e o funcionamento escolar, conforme vão sendo desvelados, explicam como os chamados  problemas de aprendizagem e de comportamento são produzidos na escola. Consideramos, então, que o psicólogo precisa voltar sua atenção para o dia-a-dia escolar, para os processos que constituem as relações na escola, levando em conta os alunos, professores e corpo técnico como protagonistas da dinâmica escolar na sua dimensão histórica, resgatando 147 suas representações e as conseqüências de suas escolhas e práticas para o sucesso ou o fracasso escolar.

  A partir desse olhar temos desenvolvido nossa atuação com estudantes, pais,  professores e corpo técnico das escolas públicas paulistas, junto ao Serviço de Psicologia Escolar da Universidade de São Paulo. Nossa prática, como grupo de  psicólogos e professores, pauta-se na busca dos processos de produção do fracasso escolar. Em geral, as crianças que nos são encaminhadas apresentam uma história de multirepetência ou de “problemas de comportamento”, seus professores acreditam que não são capazes de aprender a leitura e a escrita, que não têm capacidade de concentração mínima para as tarefas escolares. Entendemos essa queixa como produzida pela própria escola e procuramos levantar várias informações e relatos buscando esclarece-la. Para isso, convivemos com os  pessoas envolvidas na vida diária escolar, estabelecendo espaços de expressão e reflexão, através de conversas individuais com alunos e professores ou organizando  pequenos grupos de discussão com pais e crianças, onde procuramos levantar as diferentes versões sobre os atuais problemas de escolarização. Em muitas ocasiões  participamos de momentos de observação nas salas de aula, sala de professores, reuniões escolares e períodos de recreio, levantamos dados sobre a história de escolarização dessas crianças, reconstruindo a história escolar não-documentada e construída na complexidade da vida diária (Ezpeleta e Rockwell,1986). Por meio de nossa ação temos observado que: os problemas de aprendizagem e disciplina são apenas fragmentos de uma complexa rede de relações locais, constituídas no dia-a-dia da escola; os discursos e as práticas escolares são heterogêneos, frutos de diferentes apropriações dos diversos protagonistas envolvidos no processo de escolarização e que a complexidade da vida diária escolar questiona intimamente a formação e instrumentação psicológicas para compreender questões que abarcam o cotidiano escolar.  Nas práticas escolares se manifestam as determinações histórico-sociais, assim como as diferentes maneiras que os indivíduos entendem e criam alternativas ao processo de escolarização. Professores, estudantes, pais e demais funcionários da escola são parte de um conjunto de relações sociais mais amplo, que se objetiva na vida cotidiana escolar. A convivência com as escolas tem possibilitado a explicitação das contradições  presentes nas práticas e nos discursos educacionais: 148

o questionamento dos mitos da desnutrição e dos problemas emocionais, dentre outros, como causadores do fracasso escolar; a reconstrução da história escolar dos alunos que vivem a reprovação escolar; o esclarecimento da dinâmica de produção do fracasso escolar e o resgate de experiências bem-sucedidas no processo de escolarização. Do  ponto de vista das políticas educacionais vigentes, defrontamo-nos, assim como os educadores, as crianças e seus pais, com a pauperização cada vez mais crescente das escolas públicas estaduais que atendem as famílias mais pobres dos bairros de nossa Capital, a manutenção de altos índices de reprovação e de evasão escolares, apesar dos dez anos de existência do projeto educacional denominado Ciclo Básico. Procuramos, através desta reflexão, ampliar a discussão quanto às contribuições das  pesquisas etnográficas com ênfase nos processos constitutivos das relações escolares  para a atuação de profissionais que se propõem a somar sua participação na luta por uma escola mais democrática. Sabemos das dificuldades que as mudanças de enfoque teórico-metodológico compreendem, principalmente porque temos de superar  preconceitos socialmente construídos. Mas não podemos  —   após tantas evidências advindas de trabalhos sérios e inovadores de pesquisa  —  continuar a perpetuar práticas e explicações que, longe de contribuírem para as modificações das relações escolares de exclusão, somente as perpetuam. BIBLIOGRAFIA ANDRADE, Antonio dos Santos. Condições de vida, potencial cognitivo e escola: um estudo etnográfico sobre alunos repetentes na primeira série do primeiro grau. Tese (Doutorado), IPUSP, 1986. ANDRÉ, Marli E.D.A. et ai. “Dominação e resistência no cotidiano escolar”. Rio de Janeiro: PUC, CNPq, INEP, Relatório de Pesquisa., 1987. ANDRÉ, Marli E.D.A.; MEDIA NO, Z.D, “O cotidiano da escola: elementos para a construção de uma didática fundamental”. Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, V.15,73, pp.6-l 1, nov./dez.,1986. ANDRÉ, Marli E.D.A.e FAZENDA, I.C.A. “O cotidiano da escola normal e a busca de um novo sa ber e um novo fazer didáticos”. Relatório Técnico. FEUSP/PUC-SP/CNPq., 1989. ANDRÉ, Marli. E.D.A. “Os estudos etnográficos e a reconstrução do saber didático”. Revista da Associação Nacional de Educação-ANDE, ano 12, n.19:17-22, 1993.

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seu fracasso nela? Quais as repercussões desse fracasso e do estigma dele decorrente em sua auto-imagem e no seu grupo familiar? É na passagem do Ciclo Básico(3) para a 35 série (no caso da rede estadual paulista) que se verificam os maiores índices de reprovação. Assim, optou-se por realizar o trabalho numa unidade escolar pública da periferia de São Paulo, onde as professoras do Ciclo Básico (CB)(3) foram solicitadas a encaminhar às pesquisadoras alguns de seus alunos que apresentassem dificuldades de aprendizagem e ajustamento escolar. Essa  pesquisa não se propôs a estudar o aluno reprovado, mas algumas crianças, que estudam em uma determinada escola, em um determinado bairro. Isso não significa dizer que as histórias de vida aqui encontradas não sejam representativas de enorme parcela das crianças que sobrevivem à escola pública. A pesquisa desenvolveu-se durante dois anos, em três fases. Na primeira, estabeleceuse um contato individual com as crianças na escola, onde mostraram suas primeiras representações do fracasso escolar. Para isso foi utilizado um procedimento (“história desenho”) que consistiu em contar, a cada criança, uma história cujo personagem era multirepetente e, em seguida, pedir-lhes que desenhassem tal personagem e respondessem a um inquérito a partir do desenho. Na segunda fase foram realizados sete encontros lúdicos com o grupo de crianças no ambiente escolar, com o intuito de estabelecer um espaço na escola que proporcionasse às crianças uma experiência diferenciada daquela vivida em suas constantes reprovações e onde pudessem expressar aspectos de sua história de vida e de seu percurso escolar. O que se observou nesses dois momentos corrobora outras pesquisas (Freller, 1993; Machado, 1990 & Patto, 1990): crianças com imagem de si mesmas e da escola extremamente negativas. Finalmente, foram realizados encontros com cada criança em sua casa, na rua, no bairro, onde foi possível conhecer, deste outro ângulo, cada criança, sua inserção no grupo familiar e a repercussão de sua história de fracasso além dos muros da escola. Privilegiaremos neste artigo a terceira fase da pesquisa. (3) O Ciclo Básico foi instituído pelo governo do Estado São Paulo através de um decreto de 1983. Consiste na união da l e 2 séries com o objetivo de diminuir os índices de reprovação escolar: a alfabetização e a aprendizagem das operações básicas da Matemática ocorreriam em dois anos consecutivos, sem reprovações do 12 ano (Ciclo Básico Inicial) para o 22 (Ciclo Básico Continuação).

154 PRIMEIRA APRESENTAÇÃO: Surgem Carlos, Ricardo, Nivânia e Rildo na voz das professoras Carlos, 15 anos, multi-repetente: “Ele não aprende, não lê, se recusa afazer ditado. Só escreve sílabas simples. Vai bem em matemática, tem boa coordenação motora (...) Problema de comportamento até que não tem. Ele tava na outra sala, quando voltou pra minha, a disciplina melhorou cem  por cento.” “Eu converso com ele. Ele já me falou que quer ir trabalhai; que acha que está perdendo tempo, ele não consegue, não aprende (...) O Carlos pra mim é uma incógnita.” Ricardo, 12 anos, multi-repetente: “Ele se sente culpado por ter nascido normal enquanto sua irmã é deficiente. A mãe  prende ele muito em casa, tem que cuidar da irmã “. (...) nos últimos tempos ele  vem melhorando, está bem mais alegre (...) Acho que a mãe está soltando ele mais,  permitindo que ele seja de fato um menino sadio”.  Nivânia, 10 anos, multi-repetente: “Quando eu dou um tema de redação, ela escreve uma história sobre outra coisa (...) Ela esteve muito doente, com problema de rim (...) no ano passado foi encaminhada pro Posto de Saúde. No diagnóstico do médico deu que ela tem um lado meio esquizofrênico “. “Em português ela vai bem; matemática, não, fica desesperada. Tem um irmão na 3’ série que também tem dificuldade em matemática. (...) Em casa faz lição, na classe não. Acho que não é bem ela que faz.” 155 “Ela ficava desesperada para aprender chorava, acabava passando o desespero prá mim (...) Ultimamente está mais desanimada, mais quietona (...) Eu noto que a Nivânia não é mais a mesma. Ela finge que aprende, ela descobriu que pode escapar (...) Não sei se ela se colocou na cabeça que não é capaz.”

Rildo, 12 anos, multi-repetente: “É quietinho, educado, ajuda a professora (...) mas às vezes fica nervoso, fica violento, muito agitado. (...) Ele é oito ou oitenta.” “Ele é muito educadinho, ninguém nunca desconfiava dele. Mas começaram a sumir coisas. E apareceram com ele. Eu perguntava como foi que aquilo apareceu com ele e ele inventava histórias, dizia que comprou de outras pessoas. (...) Ele fica muito nervoso quando desconfiam dele, pela mínima coisa. Quando chamo a atenção dele, tem uma veia no pescoço que salta. (...) Quando ele tá nervoso e faz alguma coisa dá pra ver nos desenhos e na letra que ele tá nervoso.” “A mãe dá impressão que deixa os filhos muito soltos. São muitos, são sete. Acho que ela é empregada (...) as crianças vêm na escola pra comer” SEGUNDA APRESENTAÇÃO: Do Jardim(4) à COHAB ou as histórias de Carlos, Ricardo, Nivânia e Rildo... É possível, e muito provável, que este bairro tenha grande semelhança com outros  bairros —  Vilas e Jardins, segundo o eufemismo dos loteadores - deste imenso cinturão de miséria que circunda São (3) Jardim é o primeiro nome do bairro onde se realizou a pesquisa. 156 Paulo. Mas, assim como as crianças  — Carlos, Ricardo, Nivânia e Rildo -, o Jardim (o Sem-Terra, a COHAB) é único.(5) I. O Jardim É no centro de um pequeno bairro localizado na Zona Oeste de São Paulo, divisa com Osasco, cujos limites são uma rodovia estadual, uma pedreira, uma grande indústria e outro bairro (já em Osasco), que se encontra a Escola Estadual onde se desenvolveu a  pesquisa. Também é aqui que moram duas das crianças com quem convivemos: Carlos e Ricardo. O Jar dim “era só mato “(fala de Carlos, terceira etapa da pesquisa). Gerado sem condições, o bairro reflete a história de muitos que o habitam: cada conquista transforma a vida do lugar e daqueles que o constroem. Foi assim que aos poucos,

através da mobilização popular, foram surgindo, entre outros, desde a l linha de ônibus (1977), passando pela escola municipal, canalização da água (1980), asfaltamento de ruas, até a fundação, ampliação e transformação em Escola-Padrão da Escola Estadual (1987, 1991 e 1994). Apesar de ser um bairro pobre da periferia de São Paulo, o Jardim não é homogêneo: existem três áreas que se distinguem pelas condições econômicas de seus moradores. A área mais pobre é a favela. A área intermediária localiza-se nas ruas fronteiriças do  bairro, aquelas pelas quais os ônibus trafegam. Lá, a maioria das casas, que vão sendo construídas cômodo a cômodo, possui quintal e, algumas, carro na garagem. É comum a construção de mais de uma habitação em cada terreno, havendo inclusive alguns cortiços que abrigam diversas famílias. É nessa parte do bairro que se encontra a casa de Ricardo. A área onde os moradores têm melhores condições de vida localiza-se nas ruas centrais do bairro. Lá as casas são maiores, as ruas são mais tranqüilas (5) Adaptado de um trecho do artigo “Relatos da (Con) Vivência: Crianças e Mulheres da Vila Helena nas Famílias e na Escola”, de Sylvia Leser de Mell o. 157 do que na área intermediária, O comércio local centraliza-se em uma de suas ruas, onde encontram-se um mercado, farmácia, padaria. É nessa parte do Jardim que moram Carlos e sua família. 1. “Isso eu não posso falar”: a história de Carlos Carlos é filho de baianos, tem um irmão e uma irmã mais velhos e um irmãozinho de 1 ano de idade. Seu pai, Sr. Claudionor, é confeiteiro; sua mãe, Dnª. Maria, divide seu tempo entre a casa, a família e a igreja pentecostal. Sua casa localiza-se na rua paralela à da escola, situada no alto de um morro, parte privilegiada do Jardim. Nesse local todas as casas são de alvenaria, não parece haver problemas de saneamento, há algumas árvores nas calçadas e não é raro encontrarem-se carros estacionados na frente das casas ou nas garagens. Carlos nasceu em São Paulo e passou parte de sua infância em Salvador, onde teve o  primeiro contato com a escola. Em 1990 voltou para São Paulo, matriculando-se na Escola Estadual, que ignorou seu histórico escolar: Carlos tinha 12 anos, já havia

 passado pela escola, mas ingressou no Ciclo Básico Inicial (CBI). Hoje, com 15 anos, cursa pela terceira vez o Ciclo Básico Continuação (CBC).  Nos encontros lúdicos na escola, mostrou ser um rapaz inteligente, que se valia com freqüência da ironia em seus comentários. Em consonância com seus 15 anos, tinha interesses e atitudes de adolescente. No grupo, manteve-se como líder, aquele que organiza as brincadeiras, sem brincar. Quando demonstrava carinho pelos encontros ou  pelos membros do grupo, fazia-o de forma ambígua, desconfiada, parecendo querer sempre guardar uma certa distância. Foi nessa etapa da pesquisa que mostrou quão fora de lugar pode se sentir um garoto de 15 anos numa sala de CBC: desenhou-se com uniforme de presidiário, chamando o desenho de “O marginal”; não causava de chamar os seus colegas, que se encontravam em situação semelhante à dele, de “burros”.  Nos últimos encontros em grupo, Carlos modificou um pouco sua postura de observador, juntando-se aos colegas. Também mostrou, de forma mais enfática, a relação de carinho e confiança que estabeleceu com os colegas e as pesquisadoras.  Nossa convivência fora da escola foi muito breve: na primeira visita encontramos um Carlos tenso, temeroso, olhos baixos, lacônico, 158 que não queria falar sobre sua história escolar (pelo menos, não da forma direta como abordamos o assunto). Na segunda, sua irmã trouxe- nos a mensagem: “O Carlos fugiu quando viu que vocês chegaram. Fugiu porque não queria falar com vocês “. Na terceira visita, ninguém veio atender à porta. Os olhos de Carlos e sua mãe, que nos espiavam da laje, deram o recado. Parece que retomar a história escolar, para Carlos, era retomar uma história de fracasso, exclusão, sentimentos de incapacidade. História onde não aparecia o Carlos sagaz, irônico, inteligente; o Carlos líder do grupo. História que seria melhor não aparecer, não retomar. Carlos não consegue negar-se verbalmente a participar da terceira etapa do trabalho (como não consegue negar-se a assistir às aulas do CBC há 3 anos); sem poder falar, Carlos baixa os olhos, não atende à porta, foge. Não pôde falar, da mesma forma que não pode dar sua opinião sobre a escola onde estuda: “Isso eu também não posso falar” (primeira etapa da pesquisa, procedimento história-desenho), Carlos nunca teve voz na escola. Dos nossos encontros ele ainda pôde fugir; da escola, não. É obrigado a repetir

os mesmos programas curriculares há anos e a repetir todo ano a experiência de conviver com crianças cada vez menores. E, como Carlos, há tantos meninos mudos e com olhares eternamente desconfiados, como registram os rapazes da Escola de Barbiana: “O Gianni, por sua vez, sempre foi o mais velho entre os seus colegas de turma. Quando está sozinho com eles, ainda tenta um bocado armar aos cágados, mas na frente dos adultos nem abre o bico” (Carta, 1982, p. 57). 2. “A minha é a melhor de todas!”: a história de Ricardo Ricardo tem 12 anos, está crescendo rapidamente, mostrando no corpo as marcas da adolescência que se anuncia. Seus cabelos castanho claros grandes e desarrumados fazem com que seja conhecido pelas outras crianças como o “Pipoca”. Seu bonito sorriso lhe confere uma aparência simpática desde a primeira vista. Entrou na escola quando estava prestes a fazer 3 anos, ficou 4 anos no “prezinho” e com 7 anos foi para o CBI. Cursa pela quinta vez o Ciclo Básico Continuação. 159 Mora com os pais e a irmã mais nova numa pequena casa numa curva da avenida que liga a Rodovia ao Jardim e segue em direção ao Sem-Terra, casa de quarto, sala, cozinha, banheiro e o “quartinho de ferramenta” na laje, cada um construído num momento diferente, o que imprime um aspecto de falta de conjunto ao local. Na parede da sala podem-se avistar dois retratos que contam um pouco a história do filho mais velho: Ricardo-bebê sentado num banco de praça, Ricardo de beca e chapéu na formatura da Escola Municipal de Educação Infant il (“Tá aí pra prova que ele se formô;  pra quem quiser vê eu mostro”, contou Dª . Irene, mãe de Ricardo). Dª. Irene conta que, nos últimos 15 anos, o bairro vem mudando muito: “Não tinha escola, as ruas era tudo de terra e não passava ônibus, só lá na Raposo; faça chuva ou faça sol, a gente tinha que ir lá na Raposo, atravessar o morro pra pega ônibus “. Mas, se as linhas de ônibus que hoje servem ao Bairro representaram facilidades para os moradores, ao mesmo tempo constituem uma das maiores preocupações de D. Irene, que relatou inúmeros atropelamentos e acidentes na rua onde mora. Algumas casas vizinhas às suas já foram parcialmente destruídas por caminhões e ônibus desgovernados: “Eu sempre sonho que alguém vai entra gritando aqui em casa, dizendo que o Ricardo foi atropelado. Só fico sossegada mesmo quando o Ricardo tá dormindo,

dentro de casa “. Longe de ser desvincu lado da realidade, o sonho de Dª. Irene mostra a insegurança em que vivem as pessoas das camadas populares e o temor que têm da  perda de tudo: os poucos bens, a casa, os filhos, a vida. 2.1. Dª. Irene, mãe de Ricardo ...apesar de tudo ela pertencia a uma resistente raça anã teimosa que um dia vai talvez reivindicar o direito ao grito. Clarice Lispector, A Hora da Estrela 160 Dª. Irene é uma mulher tão pequena e tão franzina que parece nem caber tanta “braveza” e força dentro dela. A expressão normalmente séria, de quem já passou por muita coisa na vida, às vezes deixa escapar um sorriso também pequeno, mas muito expressivo. Ouvindo Dª. Irene, pode-se entender de onde vem essa feição séria: todo seu relato poderia ser intitulado “Manifesto contra o Desrespeito”. Desrespeito que, continuamente repetido e que não se pode combater, transforma-se em ameaça constante à vida de D. Irene e daqueles que, como ela, não têm assegurada a garantia de seus direitos. Desrespeito a que foi submetida em dois de seus partos, onde, por falhas dos médicos, dos enfermeiros, do hospital, enfim, do Serviço Público, uma criança morreu e outra, Rosemary, foi condenada a ter uma vida dependente: não anda, não fala, não coordena os movimentos, é deficiente mental. Desrespeito a que foi submetida em um centro de reabilitação para deficientes, onde  participou de algumas reuniões com pais de crianças em tratamento, sob a coordenação de um profissional: “Eu ficava gastando dinheiro com ônibus, tempo (...) Só ficava me  perguntando o que eu como, como é minha casa, como que eu me visto, como tomo  banho, modo de dizer, né? Em que isso pode me ajuda?! “. Desrespeito a que foi submetida por uma psicóloga: devido às inúmeras reprovações, Ricardo (como a maioria das crianças que vão mal na escola) foi encaminhado a uma  psicóloga, que afirmou que o menino não tinha nenhum problema e que ele repetia de ano por outros motivos. Disse que quem deveria voltar para ser atendida seria Dª. Irene: “Eu achei muito estranho, mas acabei indo lá mais duas vezes. Mas a psicóloga só ficava perguntando como eu me dava com o meu marido, como era com meu filho, se

eu batia ou não, como que era dentro da minha casa. Mas eu nem estudo! Como vai querê tratá de mim?! Como é que eu posso tê problema na escola?”. Dª. Irene foi parar numa psicóloga sem nem saber por quê ou para quê. A reflexão que faz a partir desse episódio deveria ser ouvida por todos aqueles professores que chegam a encaminhar metade de sua classe aos Postos de Saúde e por todos aqueles psicólogos que recebem essa 161 demanda e acabam por ratificar a atribuição de problemas psíquicos à criança e a seus  pais em detrimento de uma visão mais crítica da escola e sociedade. Mesmo considerando que se encontre uma “psicodinâmica   familiar dificultadora do bom rendimento escolar, não se pode entender o comportamento escolar de uma criança sem levar em conta a maneira como a escola se rel aciona com sua subjetividade” (Patto, 1990, p. 296). Desrespeito a que foi submetida na escola. Há alguns anos, na época da re-matrícula, Ricardo apareceu em casa com um “bilhete ameaçador” avisando que havia uma taxa não - obrigatória de 20 cruzeiros para a APM (Associação de Pais e Mestres) e que, caso não fosse paga até o dia seguinte, não haveria garantias sobre a vaga do aluno para o próximo ano. Dª. Irene relata o drama que viveu nesse dia: “Tudo bem o Ricardo ficá sem leite, sem pão; ele já é gr ande e pode entender Mas a Rosemary não entende; ela sabe ouvir, mas não sabe falar Ela não ia entendê tê que ficá sem pão e leite. Então eu sempre preciso ficá com um dinheirinho pra essas coisas. Mas eu fiquei com tanto medo, tão preocupada com a ameaça do bilhete, que usei o dinheiro  pra pagar a APM na escola”.(...) Ficá sem comê, até pode; mas ficá sem estudá, não. Comê, você não come num dia e no outro você come, pede emprestado pro vizinho Mas ficá sem estudo, não”. Indagada a respeito da finalidade da taxa, Dª. Irene contou o que lhe responderam: “É pra reformar as cortinas da escola, construir o prédio novo, pra limpeza.., eles disse rani que os professores também ajudam. O diretor falou que o Estado não liga pra educação, então todos têm que co laborar pra escola funcionar”.

O absurdo se inicia no momento em que, numa escola “pública e gratuita”, se cobra uma taxa, travestida de não-obrigatória, e se vincula o pagamento dessa “ contribuição” àquilo que é direito de todos: uma vaga na escola. O absurdo continua à medida que se desconsidera o poder aquisitivo do usuário e se transforma o pagamento em obrigação. 162 Por trás dessa exigência encontra-se o preconceito de que os pais dos alunos das camadas populares não têm interesse na escolarização dos filhos e, portanto, não contribuiriam com a escola caso não fossem ameaçados. O absurdo se intensifica quando afirmam que a taxa arrecadada, cujo valor corresponde ao pão e ao leite da família, destina-se à construção da Escola-Padrão: a mentira deixa claro o desprezo absoluto para com a clientela. O absurdo se perpetua na justificativa que o diretor apresenta para a extorsão: “o Estado não liga pra educação, então todos têm que colaborar pra escola funcionar”. A justificativa da taxa acaba por justif icar o próprio Estado (que deveria dar condições para que não existissem as taxas), o que contribui  para perpetuar a situação absurda da Educação.  Na Festa Junina, as professoras exigiram das crianças que levassem a comida e a  bebida da festa, determinando inclusive o que cada aluno deveria levar. Dª. Irene, com sacrifício, conseguiu comprar a lata de óleo, o quilo de açúcar e o quilo de pipoca destinados a Ricardo. Surpreendeu-se, porém, quando viu o filho voltar para casa no meio da festa. “Deu duas, três horas da tarde e ele voltou amarelinho.., O bichinho tava amarelo de fome. Perguntei porque ele já tinha voltado e ele falou que tava com fome. ‘(fé! Mas não tinha comida na escola, não tá tendo festa?’ Ele respondeu: ‘Mas pra comer tem que  pagai:..’ Onde já se viu, a gente faz um sacrifício pra mandar o que a escola pede, e chegando lá eles vendem o bolo ou o que você mandou por um preço que você às vezes não consegue pagar Tudo bem se os pais tem que pagar pela comida. Mas não as crianças!! As crianças que deram as coisas, a festa é delas. Eles devia tê o direito de come Exigências de sacrifícios (“doação” de alimento ou dinheiro) para a realização de festas juninas parecem ser uma prática comum nas escolas públicas paulistanas. Patto (1991), em sua pesquisa realizada em outra escola, já se refere a mecanismos dos quais

as crianças se utilizam para escapar às descabi das exigências da escola: ... “ algumas crianças faltavam às aulas na classe de Neide para fugir da cobrança em dinheiro para a festa junina” (p. 276). 163  Não é só cobrando doações para a Festa Junina que as professoras constrangem as crianças em sala de aula. É na distribuição do material escolar, que muitas vezes deixam mais patente o preconceito em relação às crianças mais pobres: “Eu não tinha dinheiro pra comprá o caderno e então ele (Ricardo) não levou. A  professora falou, na frente de todas as crianças, que têm pais e mães que não compram o material dos filhos pra ficá tomando pinga em porta de bar e comprá cigarro “. “Ninguém vai roubá, nem mata prá comprá material de escola. Nem deixá de comê”. Muitas vezes a professora que nutre tais preconceitos encontra-se numa situação sócioeconômica semelhante à dos seus alunos, driblando a miséria com a jornada tripla de trabalho; geralmente têm como “melhor” (senão a única) opção profissionalizante o Magistério; trabalham em condições precárias (salas de aula, material) etc. Utilizam-se então de mecanismos para marcar as diferenças entre elas e os alunos: não raro o  preconceito e o desprezo cumprem esse papel. Segundo Dª. Irene, em uma reunião de pais, a professora insinuou que alguns deles não alimentavam bem seus filhos, deixando-os com fome. Apenas uma mãe conseguiu contestá-la: “Meu filho não passa fome, não!! A gente é pobre,  mas tem comida pra dar  pras crianças “. A professora, ao acusar os pais, tenta estabelecer uma relação entre o fracasso escolar das crianças e a falta de alimentação(6). Porém, há estudos (Moysés e Lima, 1982) que demonstram que, geralmente, a desnutrição não explica o fracasso escolar, e que por trás de tal teoria encontra-se a intenção de responsabilizar os pais e a família do aluno pelo seu fracasso, eximindo a escola de qualquer responsabilidade.  Numa reunião onde todos ficam calados, impotentes frente à opressão exercida pela autoridade, a voz que manifesta o descontentamento de todos acaba escorraçada. Foi o que aconteceu com a mãe de uma criança, quando reclamou das freqüentes faltas da

(6) Tal relação vem sendo largamente estabelecida a partir da década de setenta, não apenas pelos agentes escolares, mas também por cientistas, meios de comunicação e a sociedade como um todo. 164  professora. Dª. Irene contou que todos os pais concordavam com a mãe que se manifestou: a professora havia faltado duas semanas seguidas. Mas a concordância e indignação dos pais não foi suficiente para que conseguissem apoiar aquela mãe. Como todas as outras, Dª. Irene mantém-se quieta, nas reuniões e em todos os momentos em que sofre a opressão das autoridades. Sua quietude a incomoda e, de uma forma ainda não absolutamente clara, sugere a organização dos pais para garantir o respeito: “Eu não esperava que ela (a mãe que se manifestou) fosse falá aquilo... Talvez se ela tivesse avisado a gente antes que ela ia falá... talvez aí as outras mães poderia te falado. Mas ela não avisô e todo mundo ficô assustado, ficô quieto. Quem ficou louca foi ela”. Dentro desse cenário atroz da escola pública, que desvaloriza e desumaniza o professor e despreza a clientela, quando surge alguém que ouve com atenção e respeito o que os  pais têm a dizer, trata e ensina as crianças de forma digna, essa pessoa transforma-se em merecedora de enorme gratidão. É o que acontece com a professora Vanda: “Amo a Vanda até corno um homem ama uma mulher Nem sei explicar por quê “. D ª. Irene não consegue explicar o porquê desse sentimento, mas a totalidade de seu relato acaba por deixar claro: na relação que mãe e filho estabelecem com a professora Vanda existe o respeito. Dª. Irene também não sabe como responder à pergunta: por que só existe uma  professora Vanda na escola? Dª. Irene percebe diversas mazelas da escola. Por vezes, reconhece o papel da escola nas reprovações de Ricardo, principalmente na figura da professora: “O Ricardo gostou de duas  professoras até hoje: a Vanda e a do pré. Aí ele sempre queria ir pra escola, fazia sempre lição, até acordava antes da hora. Com as outras  professoras ele chorava pra não tê que ir Desde a 1ª série que ele chora”. Mas, outras vezes, atribui a culpa pelas reprovações somente ao filho: 165

“Inteligente ele é. Mas é muito preguiçoso, é vagabundo. Ele não tá tendo aula desde agosto por causa da greve, só teve uma semana, e não pegou nenhuma vez o caderno”. Essas falas de Dª. Irene apontam para um “discurso ambíguo” (tal como definido por Chauí, 1981): nem totalmente lúcido, nem totalmente alienado, encontra-se na fala da maioria das mães quando se referem ao fracasso escolar de seus filhos. 2.2. Ricardo & Cia.  Nossa convivência com Ricardo em sua casa transformou-se em convivência com Ricardo e seus amigos na rua. Foi assim que conhecemos vários meninos e meninas do, com suas histórias e alegria. Muitos apareciam e desapareciam, deixando lembranças de rostos e nomes. Eram Douglas, Honorato, Jéssica, Aline, Juliana, Dárcio, Danilo, Renan, Rafael... Outros, três irmãos, vizinhos e “primos de batismo” de Ricardo, formaram, junto com ele, o grupo que se reunia “na escada da calçada do outro lado da rua” para brincar, desenhar, conversar e falar sobre a vi da. Seus nomes: Maurício, de 10 anos, estudante da 4il série da Escola Municipal; Mauro, o “Balinha”, de 9 anos, cursa a 3 série da Escola Estadual; Irineu, de 7 anos, está no CBI da Escola Estadual. Ricardo é o líder do grupo. Mais velho, ágil no futebo l “de latinha” e no “rolimã sem rodas”, é o Titi e o Pipoca que todos querem desenhar, o que todos solicitam. A improvisação marca o dia-a-dia das crianças: Irineu e Balinha, sentados lado a lado, “constroem” uma mesa para desenhar usando uma revista apo iada metade no colo de cada um; Maurício faz um diário desenhado (desenha as coisas que acontecem na sua vida) com folhas de comandas de um bar; os meninos utilizam pedaços velhos de fórmica para escorregar ladeira abaixo junto à água que corre na sarjeta. O cotidiano da escola foi amplamente representado pelas crianças no decorrer dos encontros: - Juliana: “Minha professora é a bruxa”. - Maurício: “É. Na minha escola também tem uma... Sabe aquela mulher que eu desenhei? Então, aquela lá que é a bruxa”. 166 - Pesquisadora: “Mas toda escola tem uma bruxa?”

- Maurício: “É. Num tens a bruxa lá? O marido é o bruxo, depois vem a mulher do diabo e tem o diabo “. - Maurício “Na minha escola tem uma menina que nem sabe desenhá. Só sabe escrevê: “A caixa - d’água precisa ser lavada de seis em seis meses “(em tom de deboche). - Balinha: “Onde niesnio que ela (a professora) batia, Titi?” - Ricardo: “Aqui” (mostra a mão). - Douglas: “Minha professora só bate na cabeça. Quando faz garrancho, ela ‘pá’!” As crianças costumam re-significar os conteúdos escolares de forma lúdica: - Irineu: “Tem que fazer um micrróbio (pronuncia com dificuldade) aqui, ó. Eu sei como é o nome do micróbio. E micoróbio.(Cantando:) Aqui tem sujeira, micoróbio. Ê, micoróbio! Aperta a buzina e fica micoróbio “. Em um dos encontros, Ricardo tenta escrever “Irineu” e escreve “Irin eu”. Todos riem dele. Renan diz: “Tá na 2ª série e não sabe nem escrever!”. Ricardo tenta consertar o erro, visivelmente desesperado: “Mas é só trocá o ‘o’ pelo ‘e’ e o ‘u’!”. Continuam rindo. Ricardo se levanta e começa a gritar: “E o Balinha que só leva bilhete!”. Renan fala: “Eu só tiro nota azul, A, B e C”. Ricardo sai correndo atrás de Balinha. Depois fica andando de um lado para outro e neste dia não desenha mais. O Ricardo que ensina os amigos a fazer uma máquina fotográfica de papel, que é admirado pelos colegas, é o repetente da turma, é o que mal sabe escrever. Seu desespero vem demonstrar os efeitos de sua história de reprovações em sua subjetividade. De um momento a outro, Ricardo passa de admirável a burro, de grande a pequeno, de companheiro a agressivo. Em outro encontro, as crianças foram convidadas a construir a maquete de uma escola. Ricardo e Balinha construíram-na juntos. A primeira coisa que Ricardo fez foi o portão de grades, portão fechado, intransponível, dando à escola um aspecto de prisão. Já Balinha fez a escola com um toldo cobrindo a entrada, cuja porta ficava aberta. 167 Ricardo, vendo a construção do amigo, exclamou: “Abrir a escola?!!! Sua besta!!!” Balinha queria inventar uma maquete diferente da escola em que estudavam. Ricardo não deixava: “Ô, Balinha! Que cê tá fazendo?!. Cê só tá zoando!”. Ricardo pintava o

telhado da maquete de preto. Perguntou à Balinha: “Será que vai ficá feio?” Balinha, resignado, respondeu: “O prédio da escola é assim...” A escola de quem é reprovado é fechada, seja nas portas, seja porque é estática, impossível de ser modificada, colorida. A escola de quem é “bem sucedido” é aberta e nela c abe a criatividade. Nesse momento fica patente que as repercussões da história escolar na vida de uma criança vão muito além de uma caderneta cheia de notas. Finalizada a obra, Ricardo, com um sorriso no rosto, exclama: “A minha é a melhor de todas!” De fato, sua maquete representava em detalhes o prédio da Escola Estadual: a caixa - d’água, a janela da cozinha, os portões, cada qual em seu lugar. Ricardo demonstrou possuir inteligência, coordenação motora, memória, orientação espacial... Era o dia de sua redenção: saía-se melhor “na escola” que seus amigos nunca antes reprovados. Ricardo transformou-se naquele que obtém sucesso na escola, mas, para isso, teve que transformar-se também em um menino muito diferente daquele que havíamos conhecido até então. Pela primeira vez, deparamo-nos com um Ricardo egoísta, mesquinho, que não dividia o material, impedindo os amigos de fazerem suas construções. II. O Sem-Terra(7)  No caminho que leva do jardim ao Sem-Terra, lugar onde morava Nivânia, encontra-se a Vila, bairro intermediário entre a boa infra-estrutura do primeiro e a miséria absoluta do segundo. Procurávamos o endereço de Nivânia, que, segundo informações da escola, encontrava- se em uma das ruas deste bairro (mais tarde viemos a saber que o endereço era de um tio da menina, única ligação possível entre o correio e a família de Nivânia, entre a posse da cidadania e o nãoreconheciment0 da existência dos sem-terra). Mas, nesse bairro os nomes das ruas só são feitos para quem é de fora (a Prefeitura - que apenas deu os nomes - e os (7) Sem-Terra é o nome dado ao local onde se encontra o conjunto de barracos resultante de ocupações do movimento sem-terra. 168  passantes); os moradores as conhecem pelo número ou como “rua da casa da D ª. Maria”. Assim, demoramos a encontrar a r ua cujo nome ninguém conhecia.

  Continuando a caminhada, onde acaba o asfalto e a energia elétrica, onde a lama dificulta o andar nos dias chuvosos e o lixo encontra-se espalhado pelo chão, deparamonos, morro abaixo, com a infinidade de barracos de madeirit que forma o Sem-Terra. A grande favela que é o Sem-Terra originou-se de duas invasões de um terreno da  prefeitura de Osasco por alguns milhares de famílias sem teto. Wilson, presidente da Sociedade Amigos de Bairro do Jardim, que militava na época no Centro de Defesa dos Direitos Humanos, em Osasco, e participava do movimento dos sem-terra, contou-nos um pouco da epopéia daqueles que nada têm, que lutam por alguns metros quadrados de terra. Das duas primeiras invasões para a conquista de alguma dignidade, resultaram os dois “bairros” do Sem-Terra, com os significativos nomes de Jardim dos Trabalhadores e Vila da Conquista. Mas, se os nomes deixam claro as marcas da história do lugar, por outro lado aqui também não se vê nenhuma vila ou jardim. Foi, porém, o drama da terceira invasão que Wilson, emocionado, escolheu para contar com mais detalhes: “Porque o pessoal já tava morando na rua, o pessoal tá no desespero mesmo, né?Aí  nós não conseguimos pegar porque nós dissemos: Gente, é entrar na terra e t er que sair’ (...) Mesmo assim o pessoal resolveu ir pra cima (...) Nós numerávamos os barracos, né? Chegamos ao número mil... mil quinhentos... (...) Então entrou na terra, só ficou uni mês”. O movimento foi reprimido. Os participantes daquele que se chamou Movimento  NOVA VIDA foram expulsos daquele Sem-Terra, que nem existe na planta da cidade,  para retornar à mesma vida, sem terra. 1. “Eu moro no Maranhão”: a história de Nivânia ...limito-me a contar as fracas aventuras de uma moça numa cidade toda feita contra ela. Clarice Lispectoi A Hora da Estrela 169  Nivânia tem 10 anos, grandes olhos arregalados que não conseguem se esconder atrás das lentes dos óculos baratos, corpo franzino, rabo-de- cavalo. Maranhense, veio há cinco anos para São Paulo com a mãe, D. Antônia, e o irmão mais novo, Nivaniel, encontrar com o pai, Sr. Nivaldo, que tinha vindo antes tentar a vida na cidade. Foi no

ano em que decorreu a pesquisa que a família se estabeleceu no Jardim dos Trabalhadores, “bairro” do Sem-Terra (antes moravam na casa do irmão do Sr. Nivaldo, na Vila). O dinheiro economizado nesses cinco anos foi suficiente para comprar um  pequeno terreno e trocar as tábuas do velho barraco de três cômodos que nele se encontrava. Mas não foi suficiente para conformar Nivânia, que se recusava a entrar na nova casa e, chorando, dizia querer voltar para o Maranhão.  Na falta de numeração, as novas tábuas do barraco, vermelhas, e o amontoado de lixo nas proximidades servem como referência para quem quer distinguir a casa de Nivânia das demais. A energia elétrica chega à casa de Nivânia da mesma maneira que às incontáveis casas do Sem-Terra: através do emaranhado de fios das mais variadas cores e espessuras, atados a postes de madeira em forma de cruz, que partem de ligações clandestinas dos postes oficiais da Rua Paranaense, a última asfaltada, a penúltima nomeada, a que divide a Vila e o Sem-Terra. Quando chove, o Sem-Terra adquire um aspecto desolador. A lama e o lixo misturamse e invadem as casas. “Dentro e fora são a mesma coisa, vive-se dentro o mesmo desconforto da sujeira e do cheiro da água e do barro” (Mell o, 1986, p.84). Quando chove, Nivânia vai para a escola carregada nas costas pelo pai, leva outro chinelo para trocar. “Nivânia não gosta de andar na lama. Pare ce que nasceu pra ser rica. Não sei a quem puxou, porque à mãe não foi. E muito manhosa” (D5. Antônia, mãe da menina). É a figura triste e inconformada de Nivânia que vai se delineando como porta-voz do desejo da família de ter melhores condições de vida, desejo de voltar para o Maranhão de suas lembranças. Já no primeiro encontro de Nivânia com uma das pesquisadoras, a menina responde, quando indagada a respeito de sua morada: “Eu moro no Maranhão “. Depois deixa claro que seu endereço atual é o Sem-Terra. Mostra-se então o significado de sua fala: para aquela família o Maranhão ainda é o lar; a precariedade que encontraram na cidade de São Paulo rapidamente transformou-a num lugar de  passagem, numa estada provisória. 170  Nivânia conta a trajetória da família que saiu do Maranhão em busca das mesmas melhores condições de vida que agora anseiam encontrar na terra de onde partiram: “Lá foi onde eu nasci, eu gosto mais de lá porque lá é mais ,nelho, lá não tem perigo, lá não é rua, lá tem uni lugar que é assim, né? Aí tem um quintal assim, dá pra gente

 brincá... Aqui é muito perigoso, né? Meu pai falou que quando ele ir receber dinheiro, ele vai sair embora daqui. Vai lá pro Maranhão “. Se por um lado o discurso nostálgico de Nivânia remete a uma idealização do passado,  por outro mostra a dura realidade de um presente que não garante condições de uma vida digna. Foi também o que observou Patto (1991) em sua convivência com a mãe de Ângela, menina multi-repetente: “O desejo de voltar para o norte, nem que seja por alguns tempos, é explícito, como se nesta volta pudesse resgatar o passado idealizado e fazer uma pausa que a realimente para a vida desenraizada e solitária que leva em São Paulo” (p. 290). Dª. Antônia fala do desempenho escolar da filha: “Eu f ico meio triste que a Nivânia não passa de ano faz cinco anos” . Nivânia não foi reprovada cinco vezes, mas sim duas; cinco anos foi o tempo que passou desde que a família deixou o Maranhão. Tempo que acabou se configurando como um tempo que não progride, já que a vida em São Paulo traz as mesmas mazelas da pobreza do lugar de origem. Na verdade, IY. Antônia fala de duas reprovações: a de Nivânia na escola, a da família na grande metrópole. A mãe busca desesperadamente encontrar explicações para as reprovações da filha. Confiando nos “doutores em criança” (médicos, psicólogos, professores...), levou  Nivânia para fazer “exames da cabeça”, um eletroencefalograma que não acusou nenhuma anormalidade. Não acreditando plenamente no resultado, solicitou um exame mais minucioso, que foi negado pelo médico, afirmando que o problema da menina era “psicológico”. Dª. Antônia passa então para uma explicação que atribui o fracasso escolar da filha à preguiça: “O médico disse que ela não tem nada . O remédio é cabo de vassoura”. Rapidamente, volta à explicação psico-orgânica, ao fazer uma imitação grotesca de uma criança anormal quando quer dizer como é 171  Nivânia, como se tivesse sido convencida de que a filha é assim (mesmo que só se  perceba o contrário): boca semi-aberta, cabeça inclinada, olhos mirando lugar nenhum, catatonia. Dª. Antônia toma o “discurso competente” (Chauí, 1981) como verdadeiro,  procura em sua filha características que possam comprová-lo e desautoriza por completo a sua experiência de mãe: a imagem de Nivânia, ágil e contente, pulando as  poças d’água enquanto caminhava com a mãe e as pesquisadoras difere, e muito, da

imagem que há instantes havia sido apresentada por Dª. Antônia. A menina, que na escola é “desanimada”, “quietona” (segundo sua profes sora), mostrou-se, no contexto não-escolar, conversando com as pesquisadoras, extremamente viva, carinhosa e curiosa: “Na casa de quem vocês já foram? ‘Cês moram juntas? Quando vocês vêm almoçá na minha casa? ‘Cês têm mãe? Ainda bem que eu tenho mãe!”.  Nossa convivência com Nivânia em sua casa não passou de uma visita. Sua família mudou repentinamente para um bairro na periferia da Zona Sul da cidade, não deixando o novo endereço nem com vizinhos, nem na escola. Desapareceram na cidade grande na tentativa de buscar a concretização do desejo dé uma vida melhor, de encontrar o Maranhão com que tanto sonham, num canto de São Paulo. III. A COHAB Pegando uma estrada de terra a partir do Sem-Terra, ou percorrendo alguns quilômetros além da entrada do Jardim pela rodovia, chega-se à COHAB, onde mora Rildo. Pertencente ao município de Osasco, compõe-se de um conglomerado de casas no centro, cercado pelos dois lados de prédios de três andares idênticos.  Não há árvores na COHAB. “As casas parecem ser as única s coisas plantadas nos terrenos” (Mello, 1988, p. 70). A cor predominante é o cinza do asfalto, dos blocos das casas, do reboque das paredes dos prédios. A sombra só se faz no início da manhã ou no final da tarde, sombra de prédios. Nos horários em que o sol está a pino é difícil encontrar pessoas andando pelas ruas. O ar é quente, denso, 172 abafado. Há muitas COHABs como essa nas periferias de São Paulo: sem a  preocupação com os futuros moradores, sem um espaço para plantar árvores, transformam-se em cidadelas áridas, secas, desérticas. Além disso, o fornecimento de água pela SABESP é constantemente interrompido. Ironicamente, as pequenas vielas entre as casas trazem nomes como “Cachoeira da Felicidade”, “Cachoeira da Fartura”. 1. “Vou botá eles mais pra frente”: a história de Rildo Inda garoto deixei de ir à escola

Cassaram meu boletim  Não sou ladrão, eu não sou bom de bola  Nem posso ouvir clarim Um bom futuro é o que jamais me esperou Mas vou até o fim. Chico Buarque, Até o Fim. Rildo tem 12 anos, é alto, magro, tem os olhos castanho-claros meigos e expressivos. Vive na COHAB há 5 anos e há 2 estuda na Escola Estadual. Mora com a mãe, Dª. Marlene, o pai, que também se chama Rildo, e alguns dos irmãos: Romualdo, de 15 anos; Isabel, de 13 anos; Renato, de li anos; Misleine, de 9 anos. Tem ainda uma irmã,  já casada e com filhos, que mora em Diadema, e um irmão que mora no Recife, de onde migraram seus pais.  No pequeno contato que tivemos com Rildo fora da escola, ele se mostrou bastante carinhoso com seus familiares, da mesma forma como se apresentava no grupo, onde gostava muito de desenhar e suas produções eram criativas, adaptando o material conforme suas necessidades.  Na primeira vez que fomos à COHAB, a casa de Rildo se destacava muito das demais.  Não pelo quarto-sala com a cama de casal e o beliche, onde sete dormem, sete comem,  passam o tempo, mas pela descrição que vizinhos faziam: “É urna casa com muro alto,  portão alto e bastante caco de vidro no muro”. A primeira impressão a respeito da casa foi a de uma espécie de presídio, com seu muro mais alto do que o de todas as casas vizinhas, o portão vermelho de ferro que não deixava nenhuma fresta onde fosse  possível avistar o interior da casa, da mesma forma 173 que não era possível avistar a rua de dentro do pequeno quintal. Trancar-se dentro de casa, erguer muros, não se aproximar dos vizinhos foram as formas que a família, representada por Dª. Marlene, encontrou para tentar proteger-se da violência que  permeia a vida na pobreza. Mas os muros parecem não ser suficientes, já que a violência e a marginalidade podem surgir dentro de casa, pois a miséria tem na ilegalidade uma de suas alternativas. E é o que ocorre, através da figura do filho Romualdo...

“Aqui tem gente boa, mas a maior parte é rui m, nunca dá pra saber Porque o Romualdo, ele confiou, ele tinha uns amigos que ele achou que eram legais. Mas levaram ele prum caminho que ‘cê precisava ver! Foi só Deus pra tirar ele desse caminho.(...) Ele passava o dia inteiro fumando maconha, cheirando cola, não queria mais ir pra escola saiu da escola, parou... Foi pra rua, durmia na rua. Até roubá, roubava. Ele brigava, apanhava da polícia, da polícia e de quem ele roubava. Eu pedia: ‘Romualdo, não faz isso!’ Não sabia se tinha raiva ou pena dele. Tin ha vezes que ele  passava vários dia na rua e chegava todo cheio de sangue, todo machucado de ter apanhado da polícia e com a roupa assim, de mendigo, toda estrupiada e suja. Até pedir esmola ele já pediu “(Dª. Marlene). ...através do estigma de delinqüência que Rildo e Isabel carregam na escola... “O Renato sim, é o tempo todo agitado, bagunceiro. Não é  estranho, não fica uma hora quieto e outra hora agitado. E sempre de um jeito. Não acho que é ele que rouba. O Rildo sim, que tem unia cara de santinho” ( professora de Rildo e Renato). “A Isabel não é burra, sempre tirou nota azul, nunca nota vermelha, sempre foi ótima aluna, uma das melhores, e elas (as inspetoras da escola) ficam enchendo o saco, dizendo que ela é ladrona” (Dª . Marlene). Em nossa convivência com a família de Rildo, Dª. Marlene acabou praticamente monopolizando a atenção: enquanto as crianças desenhavam e pouco intervinham na conversa, a mãe contava sua história 174 e a de seus filhos. Pernambucana “batalhadora”  conhece o que é trabalho desde os nove anos; hoje, aos 45, tem as pernas repletas de cicatrizes e varizes, marcas dos anos dessa vida de trabalho e sonhos, na qual a violência ronda, e o ato de “criar” os filhos toma -se uma conquista. Dª. Marlene perdeu a mãe quando “estava no berço ainda”, começou a trabalhar como empregada doméstica no Recife. “Nunca mais parei (de trabalhar), por isso não tive tempo de estudá, nem sei assiná o nome”. Conta que “juntou -se” com o marido quando tinha 13 anos e vieram para São Paulo; depois de algum tempo, voltaram à terra natal e mais algumas vezes traçaram o mesmo percurso. As idas e vindas da família, que com o  passar do tempo crescia, mostram, assim como na história da família de Nivânia, a

insatisfação com a vida de quem migra e a impossib ilidade da vida de quem fica: “Lá não dá, né filha. Ou você é rico, com bar e restaurante, ou é turista; os outros não têm vez, têm. que ir embora”. Dª. Marlene fala com orgulho do marido que sabe ler e tem um emprego no Metrô há muitos anos. Ao mesmo tempo, esse orgulho traz consigo um certo sentimento de inferioridade, que pode ser visto em seu discurso: “Eu sou burra, mas não é pros meus filhos serem, as pessoas que não sabe ler pode aprender depois, porque o meu marido não sabia nada e aprendeu com outras pessoas. Ele trabalha no Metrô e só deu pra trabalhá lá porque aprendeu a ler”. As pessoas podem “aprender a ler depois” , mas quem aprendeu foi o marido e não a própria Dª . Marlene, que se considera “burra”. Em contrapartida, D. Marlene faz questão de ressaltar que, se não fosse por ela, muitas das conquistas da família não teriam ocorrido. E é dentro de casa que ela permanece, dividindo o espaço com o marido, os filhos, um arbusto plantado por Renato, que insiste em crescer num canto de terra batida, um cachorro e dois galos, dos quais Dª . Marlene diz não gostar porque “dão muito trabalho, muito gasto”. “O Boião (cachorro) come carne, dá muita despesa” . Mas, em Outro momento, quando nos conta a respeito de seu sonho (uma casa em Itanhaém, à beira da  praia, onde pudesse “criar uns bichos, cuidá duma horta”), acaba por explicitar do que de fato não gosta: não é dos animais ou das plantas, mas da pobreza que faz com que criá-los seja um sacrifício. A Casa de Itanhaém surge como uma redenção: redenção da vida na COHAB, redenção da vida no Recife... 175 “Tentamo morá em Pernambuco, mas a Misleine e o Renato não se acostumaram com o calo,; quase morreram de diarréia, vomitaram, tudo. Aía gente teve que voltá”. ...e redenção do filho marginal... “Ia deixá o Romualdo lá, porque aí ele não ia sabê como voltá. Quando eu tivesse dinheiro, eu ia prá lá, viajava pra lá e deixava ele lá preso. Porque aqui ele tem má companhia; de lá ele não ia podê saí porque ele não ia sabê o caminho”. Quando fala sobre a Casa de Itanhaém, Dª. Marlene parece perder- se no sonho, divaga e conta como conseguirá realizá-lo: “Já tenho cano, tanque, pia. Tamo comprando

móvel novo pra casa, então os velho posso guardá pra casa de Itanhaém, invés de dar  pra vizinha de nove filhos. Dinheiro pra construir eu já tenho. Só que tamo pagando os móveis novos, trocamo agora o som”. Dª . Marlene vê a Casa de Itanhaém pronta e nesse momento parece esquecer-se que na casa da COHAB a comida é racionada e nem geladeira tem. Se o sonho da Casa de Itanhaém aparece como redenção para a família, a escolarização dos filhos surge como promessa de um futuro um pouco melhor que o dos pais. Dª. Marlene quer que os filhos “estudem pra poder trabalhar e se manter”, apesar do sacrifício que é mantê-los estudando: há que se compr ar compr ar “mala, material, fardamento”. fardamento” . Sr. Rildo traz o dinheiro para as despesas do dia-a -dia, Dª. Marlene arruma o dinheiro  para manter os filhos na escola (pública e gratuita...): “Tô fazendo uns bico desde já pra conseguir o dinheiro (...) Tem muita mãe que tira os filho da escola, mas eu acho que tem que ficá. A Isabel já quis sair da escola, ir trabalhá. Eu e o meu marido não deixamo, é muito importante estudá “. Mas a vontade dos pais não basta para garantir a escolarização dos filhos. Após inúmeras reprovações, reprovações, Romualdo sai da escola: “Porque ele ficou na escola até o 22ano, não passou, tudo, quis sair da escola. Mas pelo menos ele já sabe, já consegue assiná o nome dele, então dá pra assiná uma ficha pra conseguir um emprego” (8). Os anos de escolarização de Romualdo só fizeram “render” a assinatura, a aversão a tudo o que é escolar, a estigmatização e o sentimento de incapacidade. 176 Romualdo parte então à busca de “bicos”. Mas ao almejado emprego de carregador de  pacotes em um um supermercado, Romualdo não tem acesso: “No Eldorado tá pegando (...) mas ele não sabe lê, não sabe escrevê” (fala de Rildo sobre o irmão). A “ficha” de Romualdo na escola resulta na generalização do estigma de marginalidade para seus irmãos e em maus-tratos por aqueles que deveriam cumprir a tarefa de ensinar muito mais do que a assinatura do nome(9). E o que nos conta, Dª. Marlene: “Elas ficam enchendo o saco da Isabel, dizendo que ela é ladrona, não troca de sapato. Um dia a inspetora falou: ‘Finalmente trocou de sapato! Sete dias com o mesmo!’ Mas sapato de ir na escola não é tênis? Ou ela qué que vá de sapato de salto alto, com meu sapato, o quê?”

“Lá na escola tem um guarda gordão e os menino chamava ele de um Maia e punham o dedo na barriga, na banha dele. Aí me chamaram pra conversá, disseram que eu não dou educação pros meus filhos. Vê se pode, a diretora me mandou ir daqui lá pruma  bobagem dessas! Mas aí eu falei f alei tudo, falei f alei pro p ro guarda que se ele fosse mesmo o Tim Maia ele não ‘taria trabalhando na escola cum salário ruim que nem dá pra comprá comida!” “A professora não fala direito com ele (Rildo), (Ril do), porque se falar direito ele obedece. Ele é meigo e bonzinho em casa, até meio bobão. Como é que a professora pode falá que ele é nervoso e estúpido?! É só saber falar com ele que ele é legal. Ela me disse que ele é assim comigo porque eu sou a mãe. Mas ela é professora e tem que saber ensinar “. (8) Muitas vezes, nas falas de Dª. Marlene, a história de Romualdo parece se sobrepor à história de Rildo. Na verdade, ao falar de Romualdo, D Marlene está contando a saga escolar de todos os seus filhos,já que as marcas deixadas pelo percurso de Romualdo na Escola Estadual também marcam, de forma decisiva, a vida escolar de Rildo, Renato, Isabel e Misleine. (9) Este dado permite formular a hipótese segundo a qual, nas escolas públicas, além do estigma individual, ocorre com freqüência o que podemos chamar de “estigma familiar”, que merece maior investigação. 177 Dª. Marlene percebe que os filhos que surgem nas conversas com a diretora, nas reuniões de pais, nos bilhetes, não correspondem aos filhos com quem convive diariamente. Revolta-se, Revolta-se, fica indignada, mas é apenas com o “guarda que ganha um salário que nem dá pra comprar comida” que consegue discutir. Fre nte às autoridades escolares permanece calada, calada, humilhada, e aconselha os filhos a fazerem o mesmo: “Eu já falei com c om eles pra eles não se meterem. E assim ocorre com milhares de  brasileiros, que tomam seus direitos como favores e agradecem por “poderem” fic ar na fila do médico ou da matrícula. Dª. Marlene não sabe ao certo as causas das reprovações reprovações dos filhos, mas desconfia que a escola tenha ao menos um parcela da responsabilid ade: “A Misleine repetiu só uma vez. Eu não sei se foi culpa minha, que não dava tempo... que não ficava em cima para

ela fazer lição e ela era muito pequena, ou se foi a professora que não sabia ensinar mesmo A mãe, então, muda os filhos sucessivamente de escola (foi assim há dois anos, será assim no próximo): “Vou mudá eles pr’um a escola em Pinheiros (....) vou botá eles mais pra frente “. O duplo sentido da frase de D. Marlene revela o desejo desesperado de que a mudança da escola dos filhos possa também “botá eles mais pra frente”, fazer com que progridam na escola e na vida; esperança que se renova a cada mudança de escola. Mas, assim como a Casa de Itanhaém, a escola “mais pra frente” vem se mostrando inacessível à família de Rildo, aos moradores da COHAB, do Sem-Terra, do Jardim. Concluindo... Depois da convivência com quatro crianças multi-repetentes, multi -repetentes, o que se apresentou para nós foram crianças muito diferentes daquelas descritas pelas professoras: encontramos crianças inteligentes, criativas, curiosas, ágeis, com capacidade reflexiva. Esses resultados vêm a corroborar dados obtidos em pesquisas anteriores com outras crianças e em outras unidades escolares (Patto, 1990; Machado, 1991; Freller, 1993). Se cada uma dessas pesquisas qualitativas restringiu- se a um pequeno número de “estudos de caso”, voltados para a especificidade especificida de de situações e de pessoas, e entendendo que essa  particularidade é 178 reveladora do geral, a somatória dos resultados de todas elas vem a ratificar cada uma. Em nosso estudo, encontramos: um Carlos capaz de exercer liderança, que se utiliza freqüentemente de ironias, demonstrando sua capacidade reflexiva e inteligência. Nos encontros lúdicos na escola era ele quem, muitas vezes, pontuava as falas, quem gerenciava as brincadeiras; • um Ricardo ágil, com boa coordenação motora, capaz de reproduzir em um a maquete detalhes da escola onde estuda, o que mostra inteligência, boa memória e raciocínio espacial; em seu grupo de amigos era o “chefe”, um amigo brincalhão, companheiro e sorridente, diferente da imagem triste delineada por sua professora; • uma Nivânia Nivânia ágil, atenta, curiosa, além de muito carinhosa; desmente a fala de sua  professora de que teria um “lado meio esquizofrênico”; esquizofrênico”;

• um Rildo cujos desenhos demonstram criatividade, um menino muito meigo e carinhoso, o oposto da imagem ameaçadora que sua pr ofessora lhe atribuía: “Quando chamo a atenção dele, pela mínima coisa, tem uma veia no pescoço que salta (...) Dá pra ver nos desenhos e na letra quando ele está nervoso”. A presente pesquisa pôde registrar as implicações do fracasso escolar na subjetividade das crianças reprovadas e de suas famílias, mostrando que tais implicações ultrapassam as cadernetas escolares e os muros da escola.  Nas crianças, as conseqüências do fracasso escolar apareceram com maior ou menor nitidez: Ricardo é quieto se comparado a seus amigos da rua; Carlos é desconfiado; Rildo é muito mais tímido que seus irmãos, que não têm no currículo tantas reprovações; Nívânia aparece quase sempre como uma figura triste. A auto-imagem de todos é profundamente negativa: reconhecem-se enq uanto “burros”, incapazes, marginais, mas ainda conservam a vivacidade e o desejo do sucesso escolar... O caso de Ricardo nos parece exemplar. Depois de quatro reprovações, qualquer erro na escrita pode se tornar fatal: o líder admirado pela turma, aquele que ensina os colegas a fazerem brinquedos de papel, dá lugar a um menino ridicularizado pelos mesmos colegas, que não teria nada a ensinar. Depois de quatro reprovações perde-se o 179 direito de errar: o que deveria fazer parte do processo de aprendizagem toma-se confirmação de incapacidade. Não é à toa que Ricardo quase nunca se propõe espontaneamente a escrever, e se comete um erro fica desesperado. A imitação grotesca que fez a mãe de Nivânia, Dª. Antônia, de uma criança anormal, dizendo que aquela era “Nivânia desatenta”, ilustra de forma significativa as repercussões na família do parecer das autoridades escolares sobre o aluno reprovado. Dª. Antônia parece ter sido convencida de que a filha é tal qual a escola a caracteriza, a  ponto de desconsiderar por completo o conhecimento que vem de sua convivência com  Nivânia e se esquecer da vivacidade e da graça que a menina freqüentemente manifesta. Esta pesquisa permitiu-nos também perceber a existência do que chamamos “estigma familiar” nas escolas públicas: as autoridades escolares tendem a transferir para todos os componentes de uma mesma família a imagem que formam de um de seus membros. É o que acontece na família de Rildo: a fama de Romualdo (“marginal”) contaminou para

Rildo e Isabel. Eis um espaço importante de trabalho dos psicólogos junto aos  professores da escola pública. BIBLIOGRAFIA BUARQUE DE HOLANDA, F. “Até o fim”. In: Chico Buarque, letra e  música. São Paulo, Cia. das Letras, 1989. CARTA a uma professora, pelos rapazes da escola de Barbiana. Lisboa, Presença, 1982. CHAUI, M.S. Cultura e democracia. São Paulo, Moderna, 1981. FRELLER, CC. Crianças portadoras de queixa escolar: um enfoque Winnicotiano. São Paulo, 1993. Dissertação de mestrado, Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. LISPECTOR, C. A hora da estrela. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1984. 180 MACHADO, A.M. Crianças de classe especial: efeitos do encontro da saúde com a educação. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1994. MELLO, S.L. Trabalho e sobrevivência. mulheres do campo e da Periferia de São Paulo. São Paulo, Ática, 1988. MELLO, S.L.; FREIRE, M. “Relatos da (Convivência: crianças e mulheres da vila Helena nas famílias e na escola).”. Cadernos de Pesquisa, n.56, p.82 -105, 1986. MOYSES, M.A.; LIMA, G.Z. “Desnutrição e fracasso escolar: uma relação tão simples?”. Revista ANDE, v.1, n.5, pp.57-61, 1982. PATTO, M.H.S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo, T.A. Queiroz, 1991. SOUZA, D.T.R. Conquista documentada, SP., Dissertação de Mestrado, IPUSP, 1991. 181 12 MÃES CONTEMPORÂNEAS E A ORIENTAÇÃO DOS FILHOS PARA A ESCOLA Beatriz de Paula Souza

Se folhearmos revistas femininas e de puericultura dos meses que precedem o início das aulas, encontraremos com freqüência artigos que tratam de como as mães devem agir com seus filhos para ajudá-los a se organizar para os estudos. Repetem-se antigas fórmulas, tais como arrumar um local apropriado  —   silencioso, com iluminação adequada etc. — , combinar um horário para o estudo cotidiano, verificar regularmente as lições e auxiliar sempre que necessário  —   para o desespero das mães cujos filhos estudam em frente à TV, não têm horário fixo para estudar e nem suas mães conseguem ter controle sobre isto porque estão trabalhando fora. As mães, desta forma, nem sempre conseguem controlar tanto as lições, mesmo porque chegam em casa cansadas e com saudades dos filhos e preferem usar os momentos que têm para usufruir gostosamente do seu convívio, ao invés de ficarem ocupando muito deste tem po com questões “administrativas”. Ora, estas fórmulas certamente têm por trás um modelo de mãe, de organização familiar e de estilo de vida em família que tem uma localização no tempo, no espaço e em categorias sociais, mas esta ancoragem não é explicitada e tudo aparece como natural. 183 Entendo que, para abordar este tema, passamos obrigatoriamente por uma análise da maternagem contemporânea, entendida no bojo de sua história. Mulher e feminismo É por demais conhecida a caracterização da questão do gênero na divisão tradicional dos papéis, dentro do imaginário social das sociedades ocidentais: ao homem, o universo do público, o trabalho remunerado, o papel de provedor econômico da família, a racionalidade, a fibra. À mulher, o universo do privado, o trabalho não-remunerado do lar, o cuidado com os filhos, a sensibilidade, a fragilidade. O feminismo vem a subverter esta ordem. Legitima que a mulher exerça papéis antes vistos como exclusivamente masculinos. Embora esta mudança venha de longe e tenhamos mulheres pioneiras já nos tempos de nossas bisavós e mesmo antes, observamos uma mudança de uma magnitude e extensão sem precedentes ocorrida da última geração para a atual, principalmente se falarmos das camadas médias e altas da

 população. A percepção da aceleração brutal desta mudança nos últimos tempos é fundamental para nosso tema.  Nas camadas de baixo poder aquisitivo, existem diferenças, pois nestas as mulheres sempre estiveram bem mais presentes no mercado de trabalho, já que as necessidades econômicas sempre as pressionaram a obter remuneração. É fato conhecido que os  primeiros braços na nascente indústria paulistana eram femininos (e infantis); as empregadas domésticas são uma categoria de trabalhadoras bastante antiga, existem desde o fim da escravatura. No campo, as mulheres sempre estiveram presentes na lavoura, basta ver qualquer ilustração de colheitas de café ou cana-de-açúcar para constatá-lo. Mas esta presença sempre se deu apesar do que se passava no nível do imaginário social, que reprovava e cobria de vergonha tal prática, ao invés de valorizála, como passa a poder acontecer a partir do advento do feminismo. A reorganização do universo do público, mormente do mundo do trabalho fora de casa, não vem acompanhada de uma mudança que a corresponda tal e qual no universo do  privado, no lar e na família. A 184 mulher se vê diante da dupla jornada de trabalho. Embora muitas de nós tenhamos informação objetiva sobre o que estamos vivenciando, quando falamos de emoção as coisas se complicam bastante. O fato de a geração anterior funcionar maciçamente de acordo com o modelo tradicional deixa-nos a informação afetiva de que devemos dar conta de nossos papéis tradicionais tal como nossas mães. Espremidas por um lado por esta exigência (interna e externa) e por outro pelas exigências dos novos tempos (observamos com facilidade sentimentos de vergonha e inferioridade em mulheres que não trabalham fora perante as que o fazem), vivemos dominadas pelo mito do que M. Suplicy chamou de Mulher Maravilha, no prefácio do livro Vida de Mulheres, de Massi (1992). Esta mulher biônica consegue ser uma  profissional competente, dedicada, bem-sucedida e bem paga e, ao mesmo tempo, é responsável por uma casa em ordem, bonita, com tudo funcionando a contento, bem organizada, com filhos e marido bem cuidados e orientados. E, com isto tudo, ainda consegue ser bonita, tratada e boa de cama!

  Ora, em alguma coisa ou em um pouco de tudo, vamos falhar. Frustrações, culpa, depressão, stress. E, para complicar um pouco mais as coisas, vemo-nos obrigadas a lidar com uma outra novidade que, certamente, tem muito a ver com estas mudanças de  papéis de que vimos falando: as freqüentes rupturas dos casamentos. Em contrapartida, temos a maravilha de nos aventurar por terrenos deliciosos que antes nos eram vedados, desenvolver potencialidades antes proibidas, conhecer o gosto da liberdade em muitos campos que antes não dominávamos e não precisarmos nos submeter a humilhações e sacrifícios de que algumas de nossas mães não puderam se livrar. Alívio, potência, liberdade, criatividade. Filhos contemporâneos  Neste contexto, reinvenção é uma grande palavra. Reinventar a mulher, reinventar o amor, reinventar a maternagem, reinventar os filhos. A educação para a autonomia ganha novo significado e a relação mãe filho(s) assume muito mais um sentido de  parceria. As idéias de fórmulas para orientar os filhos nos estudos e também na vida (se é que fórmulas podem realmente ajudar, já que resvalam 185 sempre para o genérico e simplista) vão hoje muito mais na seguinte direção: -não faça por seu filho o que ele pode fazer sozinho; -quando não for possível para ele, veja se pode fazer com ele, proporcionando-lhe ocasião para que ele pense e descubra a lógica da coisa, para que se torne capaz de fazer sozinho o quanto antes. Enfim, prepare seu filho para ser capaz de “se virar” ao máximo, sem depender de você, o que hoje é uma forma de amor, não de abandono. Entendo que o boom do construtivismo nas instituições educativas tem muito a ver com este modo de vida que supõe uma criança ativa e autônoma (o quanto se pode falar em autonomia em se tratando de uma criança —  como a própria palavra diz ). Segundo seu autor mais conhecido, J. Piaget, a aprendizagem é um mecanismo de adaptação do ser humano ao meio ambiente. Tem como finalidade última a preservação da vida, O autor partiu da Biologia para estudar aquela que é a grande questão de sua vasta obra: como é possível o conhecimento. Observa que o que caracteriza um ser vivo

(e conseqüentemente o diferencia de um ser inanimado) é a possibilidade de não ficar simplesmente à mercê das características e mudanças do meio externo com o qual interage. Modificando-o ou a si próprio em função dele, garante sua sobrevivência.  No caso do ser humano, o grande instrumento de adaptação é a inteligência. Na interação com o meio, busca a coerência, a lógica que regula o que apreende dele, e é assim que seu conhecimento e as estruturas de sua inteligência (as ferramentas do  pensar) são construídos. Assim, o ser humano é essencialmente ativo e busca a autonomia na medida em que vai tomando seus os conhecimentos e conceitos que permitem sua interação cada vez mais independente com seu ambiente. Desta concepção resulta uma pedagogia que estimula estas atitudes, privilegiando situações em que os alunos buscam por conta  própria a resolução de problemas, ao invés de acatar passivamente um conhecimento que vem pronto. Deslocado do centro da aprendizagem, que agora se coloca no alunosujeito, o professor assume o papel de mediador entre este aprendiz ativo e o universo dos conteúdos escolares. Enfim, o construtivismo dá legitimidade e trabalha na direção de desenvolver uma atitude de busca de autonomia que vem ao encontro das necessidades dos novos tempos. 186 Há que se dizer que estamos em pleno meio desta nova experiência e os tropeços são muitos. Estão-se tornando comuns os relatos da produção de crianças tiranas e rebeldes, desrespeitosas com relação aos mais velhos. Isto é voz corrente entre os pais e  professores. E de se pensar se esta parceria não tem perdido o horizonte de que há uma diferenciação de papéis entre o adulto e a criança e que autonomia não é fazer o que se quer (confusão natural para o pensamento egocêntrico característico da criança  —   não no sentido moral, mas no evolutivo, como uma fase normal e necessária no desenvolvimento do ser humano). Considerações finais Pensando nas escolas, é fundamental que estas possam adequar seus discursos aos novos tempos, sob o risco de estarem desvalorizando as mães trabalhadoras diante de si mesmas e de seus filhos, dentre outros riscos. Tenho trabalhado já há longos anos (desde 1981) junto a escolas públicas, percebo que ainda é muito forte a presença do

discurso que tem como modelo subjacente a divisão tradicional de papéis entre homens e mulheres, supondo uma mãe que não trabalha fora ou o faz meio-período, sempre tendo o trabalho como secundário. Supõe ainda uma família estruturada com pai, mãe e filhos que vivem juntos, considerando como desviantes indesejáveis os que não obedecem a estes padrões. Mitos como “mães que não respondem adequadamente às   convocações da escola (reuniões gerais e particulares, encaminhamentos) = mães desinteressadas”, ou “pais separados = família desestruturada = pro blemas psicológicos” povoam o universo escolar. Entendo que estes, assim como muitos outros que vêm sendo apontados na literatura especializada (Patto, 1990 e Souza et al.,1994), como “criança pobre é desnutrida, por isso não aprende”, “crianças pobres têm déficit cognitivo” etc., fazem parte de um arsenal imaginário que vem culpar as crianças pobres e suas famílias pelo fracasso escolar, lançando uma cortina de fumaça sobre os fatores de outra natureza que vêm a determiná-lo, tais como o sistemático uso eleitoreiro da questão da Educação no país e efetivo abandono político e econômico das 187 escolas, e fatores intra-escolares, como os remanejamentos de alunos entre classes, trocas e faltas freqüentes de professoras etc. Ora, com a sistemática Pauperização das professoras na escola pública, a barreira socioeconômica que as separa dos alunos e seus pais está bastante frágil. Assim, referenciar as professoras em suas próprias realidades ou na de parentes e amigas  —  enfim, pessoas com quem se identificam —  tem sido um recurso cada vez mais eficiente  para desmistificar o discurso do desinteresse das mães trabalhadoras por seus filhos,  pois trabalho por períodos prolongados (não mais meio-período) é hoje a realidade da maioria das professoras: já em 1978, Bruschini (1978) encontrava 60% de sua amostra de professoras lecionando mais de 35 horas semanais, além de despender de dez a quinze horas semanais em trabalhos extra-classe (correção de provas, preparação de aulas etc.). Quanto à idéia de que vir de uma família de pais separados significa ter problemas  psicológicos, o mesmo recurso é utilizável, já que, como em toda a sociedade, cresce a  população de separadas dentro do magistério e seus arredores relacionais