Livro Curriculo e Formacao

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Livro Cur r ic ulo e For ma c a o - slide pdf.c om

Cláudio Orlando Costa do Nascimento Rita de Cássia Dias Pereira de Jesus

CURRÍCULO E FORMAÇÃO DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Setembro – 2010 1

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© Os Autores Esta obra pode ser reproduzida sem autorização prévia dos autores.

Edição e Impressão Editora Progressiva

(CIP)

Dados internacionais de catalogação na publicação

N244 Nascimento, Cláudio Orlando Costa do. Jesus, Rita de Cássia Dias Pereira de. Currículo e Formação: diversidade e educação das relações étnico-raciais. Curitiba: Progressiva, 2010, 338pgs. - p. : il. ISBN - 978-85-60124-21-3 1.Currículo 2. Formação do currículo 3. Etnicidade. I. Jesus, Rita de Cássia Dias P. de. II. Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, NEAB Recôncavo. III. Título. CDD 371.3

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIA

REITOR PAULO GABRIEL SOLEDADE NACIF VICE-REITOR SÍLVIO LUIZ DE OLIVEIRA SOGLIA PRÓ-REITORIA DE ADMINISTRAÇÃO ROSILDA SANTANA DOS SANTOS PRÓ-REITORIA DE GESTÃO PESSOAL MARIA INÊS ALMEIDA DE OLIVEIRA PINTO PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO

DINALVA MELO DO NASCIMENTO PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO CARLOS ALFREDO LOPES DE CARVALHO PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO WARLI ANJOS DE SOUZA PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO AELSON SILVA DE ALMEIDA PRÓ-REITORIA DE POLÍTICAS AFIRMATIVAS E ASSUNTOS ESTUDANTIS RITA DE CÁSSIA DIAS PEREIRA DE JESUS

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NÚCLEO DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS DO RECÔNCAVO DA BAHIA ANTONIO LIBERAC CARDOSO SIMÕES PIRES COORDENADOR CONSELHO CONSULTIVO Antonio Liberac Cardoso Simões Pires (UFRB – presidente) Eurípedes Funes (UFC), Eugênio Líbano Soares (UFBA), Nicolau Pares (UFBA), Eduardo de Oliveira (UFBA), Mary Del Priore (IHGB – RJ), Geraldo da Silva (UFT), Marcus Joaquim Maciel de Carvalho (UFPE), Carmem Alveal (UFRN), Solange Pereira da Rocha (UFPE), Luiz Felipe de Alencastro (Sorbonne IV- França), Eliane Cavalheiro (UNB), Suzana Viegas (Universidade de Coimbra – Portugal), Rafael de Bivar Marquese (USP) e Lívio Sansone (UFBA). PARECERISTA Eduardo David de Oliveira

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Aos Professores Felippe Serpa (in memorian), Teresinha Fróes Burnham, Roberto Sidnei Macedo, Nelson Pretto, Dante Galef fi e Maria Inez Carvalho, nossa gratidão! Cláudio Orlando Costa do Nascimento Rita de Cássia Dias Pereira de Jesus

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Em particular, ao meu filho Levy Orlando, aos sobrinhos Luiz Gomes (Lula), Rodrigo Costa, Anísio Costa, Diogo Costa e Ícaro Pinheiro. Cláudio Orlando

Em particular, a Thales e Ailim Dias e Tamiris Leoni. Rita de Cássia Dias

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SUMÁRIO Apresentação.....................................................................11 I – O/A PROFESSOR/A-PESQUISADOR/A TEM UMA BIOGRAFIA 1. História de vida e formação. Rita de Cássia Dias..............................................................17 2. Ser-sendo professor-pesquisador... Autobiografia, implicações e diversidade. Cláudio Orlando Costa do Nascimento ........................................43 II – CURRÍCULO E FORMAÇÃO EM QUESTÃO 3. Influxos na formação: currículo, formação docente e debates contemporâneos. Rita de Cássia Dias..............................................................59 4. Professores-atores-autores: teorias emergentes e a insustentabilidade de uma única narrativa na formação de professores. Cláudio Orlando Costa do Nascimento ........................................77 III – POLÍTICAS DE FORMAÇÃO, CURRÍCULO E CIDADANIA 5. Tensões Políticas na Formação de Professores: narrativas docentes no contexto da reforma. Cláudio Orlando Costa do Nascimento ........................................99 6. Contingências na formação docente: interfaces entre cultura, raça, gênero e religiosidade. Rita de Cássia Dias.............................................................129 IV – EXPERIÊNCIAS DE CURRÍCULO E FORMAÇÃO 7. Os Observatórios Etnoformadores em Mutuípe: Projeto Historiar e os diários de formação de professores. Cláudio Orlando Costa do Nascimento ......................................145 7


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8. Currículos em percursos formativos: problematizando a vivência dos cursos de Licenciatura em Pedagogia. Rita de Cássia Dias.............................................................203 V – CURRÍCULO, FORMAÇÃO E DIVERSIDADE 9. Bricolagens culturais como dispositivos de formação: flaneurismo em dialogia no Carnaval da Bahia. Cláudio Orlando C. do Nascimento e Mary Cláudia Cruz e Souza ....................................................231

10. Descolonizando o outro no espelho: identidades nas fronteiras do currículo. Rita de Cássia Dias.............................................................245 VI – CURRÍCULO E FORMAÇÃO: ABORDAGENS ÉTNICO-RACIAIS 11. Os refluxos da formação: a questão étnico-racial, as políticas públicas e a eqüidade. Rita de Cássia Dias.............................................................257 12. Os Observatórios Etnoformadores em Salvador: Currículo e Formação Étnico-Racial. Cláudio Orlando Costa do Nascimento......................................281 13. Políticas afirmativas e formação acadêmica: uma perspectiva de ação. Rita de Cássia Dias.............................................................301 14. A UFRB e a educação das relações étnico-raciais. Rita de Cássia Dias e Cláudio Orlando Costa do Nascimento ............313 Referências......................................................................325

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BAOBÁ

O Baobá nos inspira. Uma árvore que simboliza a memória dos nossos ancestrais, os conhecimentos e expressões de sabedorias dos nossos antepassados. Inspira-nos a pensar uma Pedagogia Afirmativa, um currículo como dispositivo de ação, resistência, ou melhor, de uma re-existência definida pelo respeito e promoção da diversidade. Desta forma, nos referimos a uma educação que afirma uma existência, ampla e inteira, com florescimento e enraizamento de atitudes que propiciem a diversidade e a educação das relações étnico-raciais. Baobá Esse canto é uma forma de oração Ele fala da nossa tradição Dos nossos antepassados Os ancestrais do outro lado do mar Que com suas sabedorias e histórias Estão aqui e lá, Baobá! Uma semente foi plantada Trazida por Sacerdotes Africanos Fincada em solo baiano Os ancestrais atravessaram o mar Com suas sabedorias e histórias Estão aqui e lá, Baobá! Esse canto fala ao coração Diz sobre nossa formação, nossa identidade História, Cultura e Ancestralidade... Por isso, temos que cantar, falar e ensinar, Baobá!

Cláudio Orlando (Inspirado nos filhos do Recôncavo: Mateus Aleluia, Maria Bethânia e Jorge Portugal. Uma ação afirmativa pró-implantação da Lei 10.639/03) 9


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APRESENTAÇÃO É experiência aquilo que nos passa, ou que nos toca ou que nos acontece, e ao passar-nos nos forma e nos transforma [...] esse é o saber da experiência o que se adquire no modo como alguém vai respondendo ao que vai lhe acontecendo ao longo da sua vida e no modo como vamos dando sentido ao acontecer do que nos acontece. No saber da experiência não se trata da verdade do que são as coisas, mas do sentido ou do sem sentido do que nos acontece [...] por isso ninguém pode aprender da experiência de outro a menos que essa experiência seja de algum modo revivida e tornada própria. Larrosa

Neste livro se inscrevem duas trajetórias de vida que se entrelaçaram amizade São generosa, a cumplicidade e pela afinidade éticapela e política. trajetórias que por si teórica, se imbricaram nos caminhos da formação acadêmica e da atuação profissional, e que confluíram para a elaboração de um repertório teórico que se complementa e aprofunda na proximidade. O que nos propomos a oferecer, nesta composição, é uma síntese das interfaces entre as nossas diversidades, os nossos referenciais teóricos, nossas experiências de formação1, nossa vivência pessoal-profissional, nossas implicações pedagógicas, étnico-raciais e aquilo que podemos elaborar, avaliar e conjugar nas variadas e significativas experiências que expomos. Por admitir e reconhecer a importância de estudos representativos no campo do currículo, da formação, da diversidade e das relações étnico-raciais, nos lançamos num empreendimento que revela e a firma nossa implicação, nossas autobiografias, assumindo o desafio posto por Amílcar Cabral e relembrado por Ubiratan Castro ao dizer: 1 Nesta produção integramos excertos adaptados e/ou ampliados dos textos apresentados em nossas teses de doutoramento registradas nas referências do livro.

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Cada negro letrado no Brasil tem a obrigação de sistematizar as suas próprias lembranças. É assim que a experiência de cada um é um trecho de realidade vivida, de muita valia para nós mesmos e para os outros, e que as narrativas nascidas daí se transformem em currículo, bem como uma pauta formativa da nossa sociedade, que historicamente jogou o negro nos sofrimentos atrozes da desigualdade, negou e silenciou a sua cultura e religiosidade, tornando-o uma ausência sociocultural e histórica em muitos espaços importantes da nossa sociedade. (CASTRO, U. 2007).

Cabe registrar que a criação na Universidade do Recôncavo da Bahia – UFRB, do Núcleo de Estudos Afro Brasileiros do Recôncavo da Bahia (NEAB – Recôncavo), representa essa condição de - negros e negras comprometidos com as experiências vividas, as expressões de sabedorias, os conhecimentos situados, com os discursos que se transformam em currículo, instituírem sentidos formativos e realidades diferenciadas. No âmbito da UFRB, as proposições em torno da implantação de políticas pró-equidade se deram a partir da Pró-Reitoria de Políticas Afirmativas e Assuntos Estudantis – PROPAAE, que, a partir de 2006, através do Núcleo de Educação, Diversidade e Cultura (NUDEC)2 lançou as bases para a oconstituição um grupo das de docentes para promover debate e a de implantação políticas ea fipesquisadores rmativas, das ações pró-diversidade e inclusão social no Recôncavo. O NEAB – Recôncavo constitui-se organicamente como grupo, gerando sustentabilidade institucional, infra-estrutura, gestão partilhada, realização de trabalhos de iniciação científica, de conclusão de curso e projetos de pós-graduação, através do projeto enviado ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq. Essa empreitada possibilitou e favoreceu o ingresso no PROGRAMA UNIAFRO, organizado pela Comissão Assessoria de Diversidade para Assuntos Relacionados aos Afro-descendentes (CADARA), da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) e Secretaria de Ensino Superior (Ministério da Educação - MEC). A produção da presente obra, representa a nossa implicação e compromisso com a implantação da Lei 10.639.2003, que trata da inclusão nos currículos das escolas de educação básica da temática, ‘História e Cultura Africana e Afro-Brasileira’, uma questão concernente 2 Sob a gestão do Prof. Dr. Eduardo David de Oliveira, à época, professor do Centro de Formação de Professores da UFRB, Campus de Amargosa.

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à Educação das Relações Étnico-Raciais, por conseguinte, pertinente às políticas de currículo e formação e o nosso compromisso institucional com o Programa UNIAFRO. Currículo e Formação: Diversidade e Relações Étnico-Raciais é uma produção inspirada na noção de diversidade como um referencial político, epistemológico, pedagógico, antropológico, logo se consubstancia numa perspectiva que valoriza as interdependências e complementaridades dos nossos discursos, das experiências, das vivências, dos estudos e produções, notadamente, no que se relaciona à temática étnico-racial e suas implicações educacionais. Optamos umacom abordagem complexa, que dialoga de forma por crítica os cenários atuais, contextualizada, nos quais há narrativas que buscam, em nome de uma diversidade, escamotear a pertinência dos discursos raciais, das ações afirmativas, resultantes das lutas e conquistas empreendidas, especialmente, pelos negros e negras, organizados em diversos grupos políticos, sociais, acadêmicos, religiosos, dentre outros. Evocamos as noções de currículo e formação como dispositivos culturais relacionados aos processos constitutivos das diversidades, nesse sentido, as políticas pedagógicas pró-formação de identidades implicam em compreensão de situações em que os sujeitos aprendem e ensinam através de vivências, resistências e lutas. Correspondemos ao desafio lançado por Amílcar Cabral e reiterado nas palavras de Anzaldúa, citado por MCLAREN (2000), ao a firmar que os membros de culturas historicamente ameaçadas “têm que ‘teorizar’ sobre identidade todos os dias, têm que calcular como são vistos pelos outros e como eles querem ver-se”.

Cláudio Orlando C. do Nascimento Rita de Cássia Dias P. de Jesus

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-IO/A PROFESSOR/APESQUISADOR/A TEM UMA BIOGRAFIA

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1 HISTÓRIA DE VIDA E FORMAÇÃO Rita de Cássia Dias P. de Jesus O professor-educador que não seja capaz de lidar internamente e em profundidade consigo mesmo não se encontra aparelhado para proporcionar experiência semelhante a uma outra pessoa humana; não será capaz de proporcionar ao educando uma experiência de implicação consigo próprio quem não foi capaz de experimentá-la em si. Joaquim Gonçalves Barbosa

Vivemos um tempo de processos rápidos, de uma memória e de um cotidiano veloz e movediço que se esgarça e modi fica quase que instantaneamente, dada a profusão de acontecimentos e dos meios de publicizá-los; uma fugacidade que demarca diferenças, singularidades, alteridades, semelhanças, continuidades, ressonâncias, processos geo-históricos que singularizam e universalizam, “inventando o outro, recriando o eu” (Iani, 2000). Encontramo-nos em um “momento de trânsito em que espaço e tempo se cruzam para produzir figuras complexas de diferença e identidade, passado e presente, inclusão e exclusão” (Bhabha, 1998), isso nos impõe uma revisão dos modos pelos quais vivemos e nos relacionamos e da forma como representamos a nós mesmos e às nossas sociedades. fluida

Em um mundo de interações - sociais, tecnológicas, interpessoais-, as tensões entre as tradições e o novo que se institui em sua multiplicidade, têm nos levado a repensar os processos tempo/espaciais por meio dos quais se constroem e são difundidos os conhecimentos, as tradições e as subjetividades, em um tempo em que as formas de armazenamento e difusão de informações e, portanto, da própria memória, vê-se ampliada formidavelmente pelos recursos tecnológicos, o ânimo contra 17


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o esquecimento, o desaparecimento histórico e a morte se revigora, a memória vem à tona como um esforço para instituir e preservar o patrimônio cultural da humanidade, seja através dos esforços coletivos e institucionais (museus, bibliotecas, memoriais, monumentos etc) ou através dos atos individuais biográficos, de preservação da história pessoal (diários, cartas, blogs, comunidades virtuais, biografias etc) que são também a história vivida em um espaço-tempo coletivo. Em face destas características tem sido fortalecida a proposição de estudos e ações formativas memorialistas que admitam a perspectiva epistemológica da “história de vida”. [Por definição reconstrução a posteriori], a história de vida ordena acontecimentos que balizaram uma existência. Além disso, ao contarmos nossa vida, em geral tentamos estabelecer uma certa coerência por meio de laços lógicos entre acontecimentos-chaves (que aparecem então de uma forma cada vez mais solidificada e estereotipada), e de uma continuidade, resultante da ordenação cronológica. Através desse trabalho de reconstrução de si mesmo o indivíduo tende a definir seu lugar social e suas relações com os outros.” (grifo nosso). (POLLAK apud CATTANI et alli 2000, p.19)

Logo, abordar a formação por meio da narração de histórias de vida – que serve de anúncio para as re flexões, conexões e extrapolações havidas a partir delas -, tocar na complexidade das comunicações que se estabelecem entre o pensado, o negociado, o vivido e aquilo que é projetado, perspectivado após a análise da experiência, e o que é o juízo de valor gerado a partir dessas conexões e dissensões, é buscar estabelecer de forma o mais profunda possível uma “escrita e uma leitura de si”, como abordagem teórico-metodológica, uma forma pela qual a um só tempo se é objeto e sujeito implicado da/na formação. E como conseqüência disso, o indivíduo que se de fine, o faz também relação pois ao tipo de sociedade na qualtanto se engaja e que está disposto aem construir, a memória é construída individual quanto socialmente, sendo, portanto, fonte de ressigni ficação, pois traz as convivências, as interações que nos permitiram ser o que nós somos, ser o que nos tornamos, mostra-nos os elos sociais e também as dissociações que foram realizadas, torna-nos sábios pela incorporação de muitas vidas, de muitas experiências (individuais e coletivas) entrelaçadas à nossa, tirando das sombras a identidade social que também nos compõe, 18


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(HAMPÂTÉT BA, 2003), à guisa do que também nos diz Nóvoa (1995) “a nossa matéria são as ‘pedras vivas’, as pessoas, porque neste campo os verbos conjugam-se nas suas formas transitivas e pronominais: formar é formar-se”. (p.32) Esse entendimento coaduna-se singularmente com o lugar proposto por Boaventura Santos (2002) para o indivíduo e sua subjetividade. Ele nos diz parafraseando Clausewitz: “todo conhecimento emancipatório é auto-conhecimento” (p.83), argumentando que a ciência moderna ao mesmo tempo que consagrou o homem como sujeito epistêmico o expulsou na condição de sujeito empírico, e defendendo que o caráter fico do conhecimento-emancipação é plenamente assumido autobiográ como “um conhecimento compreensivo e íntimo que não nos separe e antes nos una pessoalmente ao que estudamos.”(SANTOS, 2002, p.84)

Hoje sabemos ou suspeitamos que as nossas trajectórias de vida pessoais e colectivas (enquanto comunidades científicas) e os valores, as crenças e os preconceitos que transportam são a prova íntima do nosso conhecimento, sem o qual nossas investigações laboratoriais ou de arquivo, os nossos cálculos ou os nossos trabalhos de campo constituiriam um emaranhado de diligências absurdas sem fio nem pavio. No entanto, este saber das nossas trajetórias e valores, do qual podemos ou não ter consciência, corre subterrânea e clandestinamente, nos pressupostos não-ditos do nosso discurso acadêmico. (SANTOS, 2002, p.84)

Acompanho o argumento de Boaventura Santos ao analisar o empreendimento da pesquisa e as estratégias metodológicas nas diferentes ciências, identifica a necessidade de ora aproximar sujeito e objeto (como na Antropologia social através de mecanismos como o trabalho de campo etnográfico e a observação participante), ora distanciá-los dada a intimidade entre sujeito e objeto, como é o caso da sociologia que aumentou essa distância através de “metodologias de distanciamento” como os métodos quantitativos, a entrevista estruturada, a análise documental e o inquérito sociológico. Nessa definição da forma da escrita memorialística que não distingue “o humano do não-humano”, uma forma de “pesquisa espontânea”, como entendido por Gérard Mendel, uma vez que é dedicada à imersão em um sistema de referência do “ofício” e da “vida”, chega a mim também a advertência para o cuidado necessário com o ufanismo do indivíduo que conta a sua própria história, e tal qual outro artista 19


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qualquer, destaca as nuanças mais favoráveis e obnubila os traços menos harmoniosos do modelo. Aquele cuidado de, ao narrar “em perspectiva” o vivido, negociado e cotejado à luz não só das experiências, mas de uma comunicação estabelecida com o arcabouço teórico que permite analisar as vivências, não cair na tentação, sempre carismática, de desvirtuar a forma das memórias, ou a voz dos interlocutores alheios e/ou desinteressados da existência do narrador-memorialista, fazendo recair sobre suas palavras e pensamentos, e sobre fatos, relembrados fortuita e aleatoriamente, organizados em um simulacro, que os torna os argumentos irrefutáveis do discurso construído, comoadvertência se escritos também ou ditos feita para por mim, para Benjamin ratificarme, autorizar-me, aquela Walter ao tratar da obra memorialística de Proust, [...] o importante para o autor que rememora não é o que ele viveu, mas o tecido de sua rememoração, o trabalho de Penélope da reminiscência. Ou seria preferível falar do trabalho de Penélope do esquecimento? [...] Não seria esse trabalho de rememoração espontânea em que a rememoração é a trama e o esquecimento a urdidura, o oposto do trabalho de Penélope, mais que sua cópia? Pois aqui é o dia que desfaz o trabalho da noite. (BENJAMIN apud CATTANI, 1991, p.24-25)

Norteada por estes dois vértices e admitidos inclusive, como condições para a escrita, defino a obra memorialística como uma caminhada da Penélope que desfaz o novelo, atenta aos esquecimentos, pois há aqueles que constituem a memória e os que a silenciam, enredando as lembranças e reflexões numa espécie de caleidoscópio, através do qual ao fixar no que é o real-vivido, abre-se o campo para o que é o intangívelesquecido e para o que é o pensado-desejado, numa espécie de fractal, tornando o possível algo realizável, na alucinada potencialidade das combinações, das clivagens, das reentrâncias, das sobressalências, das absorções e das lacunas dos esquecimentos, das alegrias e frustrações também presentes nas escolhas. As memórias relacionam-se a processos de subjetivação complexos, que incluem sensações e imagens mentais, eventos públicos, situações vivenciadas e compartilhadas, ancoram-se em espaços, grupos, objetos; os indivíduos recordam-se de forma singular, mas neste recordar está a memória social, pois os indivíduos não são autômatos, nem tão pouco dissociados. Em formação, as histórias de vida tocam as fronteiras do

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racional e do imaginário. Por um lado, a sua perspectivação temporal impõe a organização sinergética de uma herança revisitada, aqui e agora, à luz dos desejos e das questões do presente, e de um devir em invenção, povoado de múltiplas expectativas projetadas desde a infância; por outro, a encenação de um itinerário ou de uma errância em história, a partir de uma escolha de referências, sem dúvida objetiváveis e racionalizadas, mas numa forma narrativa que lhe prefigura o sentido (direção e significação). Isso leva o indivíduo a compor uma visão imaginária de si mesmo. (JOSSO, 2004, p.263)

Seja essa “visão de si”, imaginária, idealizada, confessional ou real, ela o é sem hierarquizações. Ao narrá-la, o sujeito estabelece os vínculos entre o que tem da sua singularidade, daquilo que é irrepetível e que constitui a sua identidade e tudo o mais que é a sua herança cultural, familiar, histórica, social. E, dessa forma, então provê a força motriz da renovação dos coletivos humanos. Como bem diz Marie-Christine Josso “as sociedades e as culturas apresentam-se como ‘sistemas’ abertos, inovadores que têm uma certa capacidade de adaptação graças a essa propriedade de autopoiésis de cada indivíduo. (Josso, 2004, p.264). O conceito de (auto)poiésis, do latim poyesis, significa a produção, asubjetivamente fabricação do (Macedo, próprio existir individual e social, e 2002),humano, é a abertura do ser em seuobjetiva processo criativo de auto-formação em conexão com o mundo. Estamos, portanto, no campo movente da subjetividade, de uma criação contínua do que nos constitui, o que passa pelo reconhecimento e pela aceitação das referências pessoais, como pesquisadora, no quadro dos referentes teóricos de que me valho, uma vez que a escolha do objeto põe em condição de reciprocidade e intercâmbio os lugares do sujeito e do objeto, e é situada de uma forma bastante singular, pelo posicionamento ético e teórico diante dele, uma voz que não é neutra e por isso mesmo, se vê autorizada. Nietszche em seu livro autobiográfico intitulado “Ecce homo” de como a gente se torna o que a gente é, uma epígrafe recorrentemente utilizada por ele, pontifica: “é minha sagacidade, ter sido muitas coisas em muitos lugares a fim de poder me tornar uno – a fim de poder chegar a ser um” (Nietszche, 2003, p.95), um saber e um ser constituídos de experiências. A experiência é um passo, uma passagem. Contém o “ex” do exterior, do exílio, do estranho, do êxtase. Contém também

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o “per” de percurso, do “passar através”, da viagem, de uma viagem na qual o sujeito da experiência se prova e se ensaia a si mesmo. E não sem risco: no experiri está o periri, o perigo. (LARROSA, 2005, p.67)

Isto se coloca para mim, como pesquisadora, de uma forma bastante instigante, pois minha trajetória inicial e tudo que nela foi constituído como norma e como um modelo a se estabelecer, viu-se alterada pelo que de forma autônoma, auto-determinada, pude constituir como itinerância de vida e formação, uma experiência concreta de

multirreferencialidade constituída diferentes presenças – culturais, vivenciais, teóricas e os diferentespelas cenários, contextos e eventos, na conjunção dos quais constituo essa trajetória. A errância do sujeito nesse processo pode ser analisada sem antinomias, ela é simplesmente vivência, aquilo que permite entrar em contato com outras lógicas, outras concepções e saberes individuais e culturais que constituem um processo ativo e interativo de “subjetificações pessoais” de análise-identificação-alheamentoacolhimento-internalização, que ora libertam, ora aprisionam, pelo juízo de valor que lhe é inextrincável, mas que ainda assim, de forma auspiciosa, franqueia a liberdade para que o indivíduo se lance neste cotejar da vivência, para fazê-lo não só como uma retrospectiva mas como um lançar-se, na projeção, na prospecção busca a natureza e o ousadamente, valor do que pensa e vive) que vai adiante e(que ao longe, na aventura do que deseja tornar-se, como pessoa, como ser, como formador/a de si e do outro, pois “a memória não é um recipiente passivo de impressões. É, pelo contrário, um processo ativo de busca de significado que reestrutura os elementos a serem lembrados de forma a conservá-los, reordená-los ou excluí-los”, como entendem Fentress & Wickman (1992). É dessa perspectiva que a todo o tempo questiono se a memória à qual se recorre comporta a noção de conjugação do tempo em presente, passado e futuro, estanques e isoladamente considerados. Se ao tocar no que se definiu chamar de questões contemporâneas como as culturas, identidades,não as diferenças, através do forma cotejartentando com a própria vivênciao easexperiência, se está de uma certa “conspurcar próprio ninho”, atribuindo ao passado tornado presente pelo discurso, a capacidade de projeção de um futuro, uma espécie de non plus ultra nessa capacidade de interpretação, visto que essa releitura do passado feita através dos questionamentos, dos desejos, dos projetos e das perspectivas de vida, são atualizadas no presente, foi atualizada no passado e poderá sê-lo naquilo que projeta-se para o futuro, exatamente 22


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porque o fazemos no diálogo entre o que pensamos desse vivido, a fonte na qual se busca a perspectiva propositiva do presente. Vendo o futuro não só como uma aposta, mas também o presente que é minimamente previsto, ao ver os dados sendo rolados a todo momento, como nos dizia Felippe Serpa, na “impermanência do fluxo temporal”, mimetizado nos fluxos de vida social, cultural, político e econômico, que reorganizam e reinventam estes mesmos fluxos, vivendo no presente, como o fiel da balança, equilibrando numa e noutra mão, o passado e o futuro, em um devir constante. Memória é pretexto e contexto. Pois as memórias não são objetos, diz-nos Nunes (1987): São experiências vividas interiormente, o que as distinguem do conhecimento. Se o conhecimento só nos pertence de forma contingente, as memórias são indissoluvelmente nossas, fazem parte de nós e nos constituem. Estamos no centro delas e só quando elas fazem conscientemente parte de nós podemos partilhá-las com os outros. A recordação, portanto, não se separa da consciência, mantendo com ela uma via de mão dupla. As memórias dizem quem somos. Integram nosso presente ao passado, tanto na perspectiva de que oinventamos um passado adequado ao presente, quanto contrário. (NUNES, 1987, p.4)

É por isso que a noção de temporalidade entendida como fluxo – en train de se faire - tem um vulto signi ficativo na discussão aqui iniciada. O que defendo é o experimentar do lapso do tempo narrado como o inacabamento vivo do sentido de fluxo em fatos, acontecimentos e ocorrências vivenciados em tempos singularizados, particulares que configuram o cenário do enredo das diferentes experiências de vida, que poderão vir a se comunicar e assim, constituir uma história pessoal que pode se tornar coletivizada, pelas suas (des)semelhanças, tal como ocorre nos processos emergentes em sistemas complexos, nos quais os agentes individuais do sistema decidem e atuam de forma individual e local, mas sua ação, tornada coletiva pela correlação dessas individualidades, produz um comportamento global, aquilo que Steven Johnson (2003) ao discutir a concepção de emergência, denomina de sistema “bottom-up”. Narrar e/ou descrever o que se processa através desses enredos, onde atuam diversos e independentes atores, é escrever como em um desenho feito em decalque, por mais que se tente ser fiel ao marco 23


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original, os traços fogem à marcação e criam outros contornos, outras formas e possibilidades, constituindo assim, o espaço metafórico e real das singularidades. Somos, então, de início levados a considerar a narrativa como tendo uma autenticidade que se fundamenta na capacidade do autor de reconstituir, por um lado, aspectos da sua interioridade e, por outro, na capacidade de no-los reconstituir, na sua dimensão simbólica, alimentada pelas diferentes fontes do imaginário cultural pelas quais o autor se interessou ou com que esteve em contato ao longo da vida. A projeção de si num futuro mais ou menos próximo obriga, de resto, as pessoas a inventarem cenários possíveis daquilo em que desejam tornar-se, em seu fazer e em seu ser, em relação com o mundo. (grifo nosso). (JOSSO, 2004, p.264)

É difícil a qualquer ser humano dar as costas à própria biografia, às suas experiências de vida e às conseqüências delas para a formação do que o constitui como indivíduo, “àquilo que o torna o que é”. Isto é também indesejável, especialmente, quando estamos nos referindo aos processos de formação daqueles que se definem como educadores/as. Entendo que será sempre necessário considerar que em quaisquer processos de formação, às dimensões que estão no campo da técnica, precisam ser associadas a compreensão dos contextos que permitiram o fluxo daquela formação. É assim que os estudos sobre as histórias de vida ganham azo e credibilidade no âmbito dos estudos sobre a formação de professores/as3. Saímos de um momento de concentração exclusiva na consolidação de uma competência técnica, para um outro estágio que alia a ela, uma competência humana, formar-se é “conhecer-se, é proferir-se, é autorizar-se”. O registro das memórias foi sempre um elemento presente na história da humanidade. Por meio de diferentes tecnologias, os seres 3 Desejo considerar na elaboração deste texto a preocupação com a dimensão de gênero na linguagem, tentando escapar do monopólio que é o uso do “masculino” como subjetivação na escrita, faço isto como uma forma de questionamento da representação do feminino em nossa sociedade e na produção do conhecimento. Não tendo encontrado outra forma, optei pelo duplo artigo o/a e suas variações. Reconheço não ser esse “simulacro” o mais adequado nem tão pouco o mais expressivo, mas desejo, inclusive pelo incômodo que este formato provoca, sublinhar a necessidade de questionarmos também esta forma de subjugação e subalternidade da presença feminina.

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humanos perpetuaram seu modo de vida, as relações sociais, o “lugar” dos indivíduos nas sociedades, suas crenças religiosas, suas conquistas, sua forma de lembrar do passado - desenhos rupestres, afrescos, cerâmica, escultura, pinturas, textos, lendas, mitos, contos etc. Em tempos de avançadas tecnologias, o registro das memórias ganha outra vitalidade e forma, pois além do contato com a memória como registro fixo, estático e estável, há também a possibilidade de interação, de uma espécie de “revival” através dos meios interativos das gravações, dos vídeos, dos filmes e da infinidade de recursos disponíveis na “www”, e nos suportes de software livre. O registro permite não só fixar a memória social, dos fatos efetivamente vividos, mas também inventar outras memórias, selecionando dos fatos, dos registros e por fim, da história, aquilo que não interesse preservar ou divulgar, interferindo assim, diretamente, não só na memória individual, mas principalmente, na memória coletiva, disso a história da humanidade é plena de exemplos. É assim, que a todo momento, histórias estão sendo criadas, perpetuadas, esquecidas, exaltadas, ou simplesmente, apagadas. Propus como desafio em um estudo acadêmico4, acionar a memória para compor a história que narro em um exercício de investigação, confrontação, pesquisa, indagação. Portanto, falar daquilo que somente é retido falar pela do memória, e transbordá-lo umasigni história, é ficadonão tão passado, é questionar ocomo que tem para a formação, para a constituição pessoal. É, por conseguinte, que como memorialista conecto o universo dos acontecimentos vividos-criados em uma policentralidade. Uma vez que ao falar de si, de mim, da história pessoal – real ou fictícia -, cada pessoa que estabelece esse diálogo, o faz inserindo-se num contexto, permitindo ressonâncias, numa teia de lembranças ou (re)criação de eventos e pessoas que rati ficam a sua história pessoal num movimento coletivo, a substância social da memória que aparece naquilo que paulatinamente individualiza o sujeito. Afinal, ninguém se constitui isoladamente, “não se é sozinho”. É por este motivo, que pesquisadores como Nóvoa, Dominicé, Goodson, Cattani, outros, passam a sustentar que o uso Josso, dos relatos das Canetti históriasdentre de vidas de professores/as - o uso de narrativas autobiográ ficas - possibilita ver o indivíduo considerando a história e o seu tempo, o indivíduo e sua sociedade, esclarecendo assim, escolhas, desistências, ênfases, omissões, contingências, opções individuais e coletivas, políticas de sentido que se convertem em 4 Tese de Doutorado. PPGE/FACED/UFBA.

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significações no exercício, seja da vida como um todo, ou na experiência profissional, em particular. A história de vida pode se configurar, portanto, em uma análise do processo de formação pro fissional, a partir de um empreendimento historiográfico, que tem ênfase nos aspectos da inserção social e cultural da pedagogia e da educação. Compõe, outrossim, um conjunto das representações sobre o mundo social, o ideário que as pessoas admitiram para estabelecer relações em sociedade. Não se trata apenas de entrar em contato com o que a vida ensina, mas com aquilo que se aprende através das experiências que são vivenciadas e/ou desperdiçadas, considerando que elas têm uma maior possibilidade de terem sido geradas, escolhidas ou preteridas, para serem contadas pelos próprios indivíduos em formação, o que potencializa o seu poder de formação. São estudos que permitem captar as dimensões em que as histórias individuais se conectam a processos históricos e sociais, onde processos nos planos micro e macro, objetivos e subjetivos podem ser examinados. A originalidade da metodologia de pesquisa-formação em História de Vida situa-se em primeiro lugar, em nossa constante preocupação com que os autores de narrativas consigam atingir uma produção de conhecimentos que tenham sentido para eles e que eles próprios se inscrevam num projeto de conhecimentos que os institua como sujeitos. (JOSSO, 2004, p.25)

São, portanto, “biografias educativas” do que tratamos aqui, conforme entende Josso (2004), pois permitem que ao refletir sobre o passado sejam formuladas proposições tanto para o presente quanto para o futuro, [...] “a consciência nasce quando interpretamos um objeto com o nosso sentido autobiográfico, a nossa identidade e a nossa capacidade de anteciparmos o que há de vir” (Josso, 2004, p.29). É a ação de mulheres e homens sobre a realidade, que leva à sua própria transformação e à transformação da sociedade. Concordo com Ferraroti citado por Cattani (2001) quando diz que: Cada vida humana se revela, mesmo em seus aspectos menos generalizáveis como síntese vertical de uma história social. Cada comportamento e ato individual aparece em suas formas únicas como síntese horizontal de uma estrutura social. [...] nosso sistema social está inteiro em nossos atos,

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em nossos sonhos, delírios, obras, comportamentos e a história desse sistema está por inteiro na história da nossa vida individual. (FERRAROTI apud CATTANI, 2001, p.64)

A temática das “histórias de vida” tem se tornado recorrente nos dias atuais, a partir da reabilitação do sujeito e do ator, e da Teoria dos Sistemas (Bertalanffy), descortinando uma forma de centramento nos sujeitos aprendentes, na auto-formação, especialmente quando se trata da formação de professores/as, girando em torno de dois eixos: um projeto teórico de compreensão biográfica da formação e da autoformação de pesquisa-formação e o uso de abordagensatravés biográfidas cas aperspectivas serviço de projetos. (Josso, 2004, p.22). Há uma grande aproximação da temática das histórias de vida com os ensaios de ego-história propostos por Pierre Nora (1989), através dos quais ele pretendia que historiadores franceses realizassem a experiência de serem “historiadores deles próprios”, nada de inovador, uma vez que o uso das autobiografias sempre foi uma fonte de destaque entre os recursos utilizados pelos historiadores, principalmente na historiogra fia mais tradicional. Entretanto, esse antigo uso que permitia aos historiadores escreverem autobiografias centradas apenas nas ações dos biografados, sem referências aos seus contextos, inclusive históricos, foi veementemente rechaçado a partir da segunda metade do século XX, por serem meras apologias de histórias o ficiais. Essa reação fez com que o indivíduo desaparecesse quase que totalmente das narrativas históricas, tornado-as histórias das estruturas “sem face” (estruturas sociais e econômicas, classes e movimentos sociais). A partir da década de 80, do século XX, o uso da biografia foi reavaliado e readmitido por inúmeros historiadores que começaram a abordar a questão com problemáticas renovadas, incluindo a meta de ser uma base documental da memória que seja relevante para a compreensão da história das idéias e da cultura, a exemplo do que intencionavam os organizadores do projeto que visa a registrar os depoimentos orais sobre as trajetórias pessoais e profissionais dos mais destacados intelectuais das ciências humanas no Brasil.5 A história de vida permite ao memorialista a análise social tão cara à historiografia, mas associada à possibilidade de o sujeito interrogar-se, defrontar-se consigo mesmo no seu processo e trajetória de formação pessoal e profissional, como nos adverte Michael de Certeau, 5 Conversas com economistas brasileiros I e II, Conversas com filósofos brasileiros, Conversas com historiadores brasileiros e Conversas com cientistas políticos brasileiros.

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‘de reconhecer o presente no seu objeto e o passado nas suas práticas’. A narrativa de inspiração autobiográfica, longe de ter uma organização restritiva, quer se instalar como um diálogo -, que revela traços da formação, da trajetória intelectual, das formas de estudo e pesquisa, peculiaridades da vida privada, re flexões sobre o exercício profissional -, e como tal, se verá entrecortada pelos interlocutores – ora personagens dos fatos e episódios relatados -, ora pelos cenários da narrativa - os contextos e todos os recursos que serão necessários para fazer o fato algo compreensível e articulado -, ora com o quadro teórico que serve de lastro para as discussões com os pensamentos dos autores evocados. Estabeleci em meus estudos, uma conversação, elaborada em forma de intertexto6, caracterizada o máximo possível pelo tom informal, um meio de atender ao desejo de perguntar, de interpor, de colocar-se com a inquietante expectativa da resposta, que muitas vezes, o/a leitor/a tem. Considerando nesse contexto, o que sinaliza Ortega quanto à estranha e dupla condição do dizer: “todo dizer é de ficiente – diz menos do que quer; e todo dizer é exuberante - dá a entender mais do que se propõe”. Em alguns casos, simplesmente pude rememorar fatos, episódios e conversas com outros personagens que têm nomes; noutros, valendome de notas de observação, de documentos que fixaram minhas experiências, de fotografias, de textos, das notas à margem dos textos lidos, das entrevistas realizadas, das sessões de estudo, das aulas às quais assisti, dos eventos de que participei, os grupos focais realizados ao longo da minha itinerância acadêmica, e uma infinidade de anotações que acabam configurando uma espécie de diário de campo da minha própria elaboração intelectual, acabam por demarcar aquelas concepções que se tornaram sensibilizadoras para minha análise porque sinalizam aspectos importantes da realidade que enfoco, e que como tais, imergem, emergem e submergem no texto em um movimento cadenciado de descoberta contínua de uma tessitura enraizada, expressada na forma de um intertexto, estrutura de escrita que conecta e articula todos estes elementos sem distinções delimitadoras de onde no texto é vivência (campo), ilações). onde é referência (teoria) e onde é opinião (conclusões e Portanto, enfoco a história de vida ora como texto, contexto e 6 Intertexto é construção que advém da técnica de “análise contrastiva constante”, formulada por Burnham (1988) e aprimorada no NEPEC – Núcleo de ensino, pesquisa e extensão em currículo, tecnologia e conhecimento – FACED/ UFBA.

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pretexto para abordar aspectos teóricos, contextos sócio-históricos e fatos que considero relevantes para a abordagem das temáticas que são alvos de meus estudos. As histórias de vida nos fornecem um belo lastro porque ao enfocá-las, abarcamos a vida em todos os seus aspectos, visando a sua globalidade, nas dimensões passadas, presentes e futuras, articuladas em uma dinâmica que é própria das histórias narradas, porque ao rememorar, pode-se, em boa medida, escolher o que acionar na memória e o porquê de fazê-lo. (Le Goff). A imersão nas experiências vividas e a re flexão sobre elas permitem àquele que deseja perscrutar o seu processo de formação, instalar questionamentos que se referem à sua constituição como pessoa e como profissional, pode-se perguntar: “como cheguei a ser o que eu sou?” “Quais as minhas características pessoais significantes para a minha atuação profissional?” “O meu desenvolvimento pessoal se articula com o profissional?” Quais as influências pessoais que tenho como professor/a?”. Como defino portanto, a minha identidade profissional a partir da minha prática pedagógica que se institui em um cenário de tensões e con flitos entre acomodações,assimilações e mudanças, na interface entre os aspectos pessoais e profissionais? A formação do professor como profissional reflexivo passa necessariamente pela qualidade e competência técnicopolítica e investigativa que o mesmo estabelece com sua práxis de trabalho docente/educativo a partir do conhecimento na ação, reflexão na ação, re flexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação. (SCHÖN, 1995, p.81)

Este exercício, verdadeira anamnésia, descortina aspectos subjetivos que têm conexão com o desenvolvimento pro fissional, com a forma pela qual é efetivada a docência e como é caracterizado o trabalho docente. Lamentavelmente, quase sempre, ao discutirmos as políticas e programas para a formação docente, o fazemos do ponto de vista eminentemente dos conhecimentos técnico-científico-pedagógico einterferiram disciplinar,nas e desconsideramos os aspectos das subjetividades que formas como constituímos o nosso modo de pensar, de estabelecer nossas prioridades, de entender e atuar no mundo, modo este que se estabelece a partir de características pessoais de pertencimento de raça, gênero, classe social e orientação sexual, opção religiosa, definição política etc, ou seja, “do conhecimento de si” e de “seu” tempo/espaço. 29


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As políticas de sentido, então estabelecidas, têm grande relevância quando tratamos da memória coletiva construída pelas especificidades dos sujeitos, especialmente se a estes indivíduos foi usurpado o direito de ter e narrar a sua própria história, uma situação recorrente quando tratamos das minorias raciais, étnicas, religiosas, de gênero etc, em nossa sociedade. Ao dedicar-me a fazer um estudo de cunho autobiográ fico (portanto, singular e de autonomização subjetiva) o que pretendo é inscrever a minha história, e fazer ecoar a minha voz sobre a constituição da identidade negra no campo tensionado dos estudos sobre a pro fissão docente na contemporaneidade. Ao fazê-lo, através de uma prática re flexiva que enfoca os contextos e as condições em que vivi as experiências que relato, com todo o deslocamento do egocentrismo que me foi possível, falo das marcas sociais da formação de uma educadora negra, com tudo o que política, social, cultural e historicamente isto significa. Esta singularidade está diretamente ligada à forma como o poder de narrar (-se), de proferir, conecta-se ao grau de invisibilidade conferida a populações negras no interior das sociedades ao longo da história recente. Ao se denunciar a relação entre o poder dos dominantes de reservar para si o direito à memória, de impor sua versão do passado aos dominados, de menosprezar as rememorações do homem comum, principalmente de proibir a transformação da memória em experiência, colocou a nu um dos dispositivos mais autoritários e insidiosos do colonialismo da tecnociência sobre o pensamento atual. [...] Na década de 80[...] revalorizou-se, sob o conceito de experiência, a memória e sua relação com a vida prática, mas principalmente se demonstrou a relação entre o trabalho da memória e a emergência e constituição de um sentimento de identidade. (CATTANI et alli, 2000, p.23)

Muito já se falou sobre a função da memória coletiva como elemento reforçador de um sentimento de pertencimento real como o de raça, etnia, gênero, e também de um pertencimento simbólico, definido pela apropriação e valoração que é dada pelo indivíduo ao patrimônio cultural que acessa por pertencer a determinado grupo. Essa memória coletiva que é assumida individualmente é ponto fundamental para a 30


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estruturação de uma diferença simbólica (Halbwachs). Estas diferenças simbólicas podem estar inscritas nas formas pelas quais a memória é registrada. Convencionou-se que a memória deve estar escrita (sob suas diferentes formas), o que acabou por relegar outras formas tradicionais de registros vivos. Refiro-meespecificamente à memória que é transmitida oralmente, pelos mais velhos, pelos sábios, pelos ancestrais, nos “círculos”, nas “rodas”, nas reuniões familiares e religiosas, nas representações, nos cantos, nas lendas, nos mitos, nas danças e nos rituais. A exemplo do que é feito pelos griôs, pajés, caciques, senhoras e senhoras, nossos antepassados negros, indígenas e ciganos. Estas formas de preservar a memória são formas culturais associadas a grupos humanos e suas formas de organização; estão eivadas de estereótipos oficiais, e para infortúnio coletivo, foram historicamente negligenciadas e estereotipadas. No meu entendimento, a priorização de uma determinada forma de registro da memória, associa-se diretamente às formas de exclusão e silenciamento que poderosamente operam em nossa sociedade, e que roubam de populações e grupos humanos não só sua existência concreta, mas o seu sentido, a sua transparência e capacidade de propagação, tanto quanto aquilo que é a sua verdade. O resultado deste cenário é brutal, especialmente porque estas formas culturais de preservação e propagação danegros, memóriaíndios, têm uma marcae étnico-racial muita definida: são memórias de ciganos populações aborígenes que estão sendo simplesmente apagadas. Tento assim, reportar- me ao que a memória e a própria existência têm de conexão não só com o que é visto e sentido e então, possível de ser narrado, mas tudo aquilo experimentado que torna factível o empreendimento da narrativa, seus significados e sensações. Mais que uma memória organizada de fatos e eventos, pretendo colocar-me em contato com as conexões que pude estabelecer através dessas experiências7 para a minha formação docente, e ao fazê-lo, colocar mais próximo, aquele que comigo reinventa esta itinerância, pela leitura, extrapolações e as apropriações possíveis a partir delas. O que constitui enoseus espetáculo da pesquisa encarnada, os seus sucessos, bonsseaugúrios descaminhos, desencontros, fracassos, como uma forma de assegurar a/ao leitor/a não o contato com o resultado 7 Experiência, segundo Josso (2004) são vivências particulares, [...] vivemos uma infinidade de transações, de vivências; estas vivências atingem o status de experiências a partir do momento que fazemos um certo trabalho reflexivo sobre o que se passou e sobre o que foi observado, percebido, sentido.(p.48)

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do empreendimento, mas seu processo de fazer, que pode, esse sim, encaminhar para outros resultados, outras conclusões, abrindo para a/o leitor/a a possibilidade de ser ele ou ela, de fato, um/a interlocutor/a que pode alterar o “rumo da prosa”. Lévi-Strauss, diz que o “o objeto da pesquisa em ciências antropossociais é da mesma natureza do seu pesquisador”, ao ser relido por Macedo (2002), ao excerto ele acrescenta: “é preciso nos convencer de que o objeto do conhecimento das ciências humanas deseja, pensa, faz opções e se movimenta, ou está crivado de desejos e sentimentos, tal qual o seu estudioso” (Macedo, 2002,p.43). Vi-me encarnando este pressuposto, em uma espécie de entropia, uma vez que ao iniciar o meu projeto de doutoramento em 2002, intencionava investigar os currículos dos cursos de pedagogia, seguindo as conclusões decorrentes dos resultados da pesquisa do Mestrado, através da qual em um estudo contrastivo 8, investiguei os projetos de formação para a cidadania, inscritos nos currículos dos cursos de Ensino Médio em escolas das redes pública e privada de Salvador - Bahia, analisando como estavam sendo construídas e/ou impostas, através dos currículos escolares, as identidades dos cidadãos, imersos em diferentes contextos sócio-econômicos e culturais. Ao contrastar essas propostas curriculares voltadas para públicos de origem social, cultural e étnico-racial diferentes, identifiquei como uma característica: [...] que o indivíduo não se separa do seu contexto sócioeconômico e cultural, sendo dele um reflexo, o que disso se distingue entra como exceção; as identidades (raça, origem social, confissão religiosa, condição sócioeconômica etc) são condicionantes do seu “lugar” social, as escolas repetem este padrão, pondo na prática propostas diferenciadas, “adequadas” aos diferentes contextos. [...] tal currículo forma o “indivíduo certo” para o “lugar social” a ele adequado, numa ação que mantém as desigualdades sociais, em que pesem os discursos integradores e a prática emancipadora de alguns professores. (JESUS, 2001, p.182)

Estas conclusões fizeram com que eu me voltasse para os currículos dos cursos de formação de professores/as em instituições de nível superior de ensino público, a fim de perscrutar como eles abordavam, 8 “Cidadão no papel? A construção da cidadania através das propostas curriculares das redes de ensino público e privado de Salvador”

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na formação de novos/as professores/as, a questão da identidade racial negra, dada a invisibilidade que tanto o tema quanto os indivíduos tinham nos projetos curriculares e no interior das escolas, procurando encontrar na formação desses profissionais, a gênese daquelas questões atinentes às identidades, cujos reflexos negativos pude detectar nos alunos das escolas que pesquisei, a exemplo: falta da participação instituinte, negação do pertencimento étnico por alunos/as e professores/as, baixa estima pessoal, apatia diante das questões sociais mais amplas (política, desenvolvimento social, econômico etc), descrença na possibilidade de mudança social, fracasso escolar dos alunos negros, estigmatização (de gênero, de orientação sexual, religiosa, de local de moradia, dentre outras). Uma vez que conteúdos, temáticas ou atividades com enfoque positivo na diferença e do que dela decorre, configuram-se numa imensa lacuna na formação dos/as estudantes do ensino fundamental e médio ao superior, especialmente no que tange à formação da identidade racial, tema de incontestável relevância no cenário da educação baiana/ brasileira, haja vista a preponderância tanto numérica quanto qualitativa (elementos culturais, artísticos, estéticos, religiosos, econômicos) da população negra e afro-descendente na formação da nossa sociedade. Decorridos quatro anos de estudos no curso de doutorado, as mudanças sociais e as conquistas do povo negro através da sua organização política e dos movimentos sociais, fizeram-se refletir nas políticas públicas. As decorrências do seminário Internacional realizado na UNB em 1995, no qual o então presidente da República, Fernando Henrique Cardoso, assumiu o compromisso de desenvolver ações compensatórias para a população negra, bem como, as conseqüências da III Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata (Durban - África do Sul em 2001), a criação da SEPPIR – Secretaria de Reparação e Promoção da Igualdade Racial no âmbito federal, acompanhada pelo Governo Estadual da Bahia com a Secretaria Estadual de Promoção da Igualdade, os debates no Congresso Nacional em torno do Estatuto da Igualdade Racial, a criação do Programa Nacional de Ações Afirmativas em 2002, a publicação e implantação do Parecer do Conselho Nacional de Educação que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais em 2004, a Lei 10.639/03, que institui o ensino de história da África e da cultura afrobrasileira em toda a rede o ficial de ensino brasileira a adoção de políticas de reserva de vagas nas instituições baianas, UNEB em 2002, a UFBA em 2005, UFRB em 2006, a destinação de recursos públicos federais (PROUNI, UNIAFRO, Conexões de Saberes, dentre outras signi ficativas conquistas, provocaram uma alteração no meu objeto de pesquisa, uma vez que ele se moveu e se transformou no tempo, ao acompanhar o processo histórico 33


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que o constituiu socialmente e que na minha vivência, se converteu em um tema tão marcado e encarnado que se tornou a narrativa de minha própria história de vida. É assim que passo a discutir, através da narrativa da história de vida, a ênfase na diferença existente nas políticas curriculares. O tom confessional quase incoercível da história de vida, longe de ser uma exposição desnecessária ou mesmo indesejada, em tempos de “olhos que tudo vêem e bocas que tudo revelam”, quer demonstrar pelo depoimento, a vida vivida em “carne viva”, como disse Clarice Lispector, ao desvelar em sentimentos e vivências, as mais comezinhas, de um cotidiano desconsiderado, a inteireza vidaoem suascentral proezas, infortúnios, percalços que são, na maioria das da vezes, ponto do estímulo para as mudanças pessoais. Neste empreendimento acadêmico de pesquisa-formação pude me valer da técnica do “diário de itinerância” definido por Bordieu (2002) como um instrumento de investigação que “representa um percurso estrutural de uma existência concreta tal qual se manifesta pouco a pouco, e de uma maneira inacabada, no emaranhado dos diversos itinerários percorridos por uma pessoa ou por um grupo.” (BORDIEU, 2002, p.134) Ao enfocar a perspectiva da história de vida, do vivido e narrado no campo dos atos formativos, inelutavelmente, está-se tratando do campo da autorização reivindicada e conquistada pelo/a sujeitopesquisador/a, de poder escrever em primeira pessoa, de tornar-se seu próprio autor, de fabricar os sentidos da sua existência, ao reconhecer sua autoridade e legitimidade na composição do texto que constrói das suas experiências e situações de vida e as interpretações que delas faz, sem desconsiderar que as influências sociais, culturais e psicossociais interagem e nos afetam. Esta autorização da “escrita e leitura de si” coloca o/a sujeitopesquisador/a no cerne mesmo da construção do conhecimento, pois nesse exercício, e com base em suas experiências, a firmam-se como verdadeiros geradores de conhecimento, muito privilegiados porque enfocam práticas, fazeres, carreiras, condutas, o que valoriza e qualifica as experiências e as subjetividades em ação, em interação social (Blumer), uma vez que elabora estratégias e informações, não ao sabor exclusivo das demandas externas, mas de acordo a como o/a sujeito-pesquisador/a defina as situações que enfrenta, como as interpreta e compreende, mediando, portanto, a ordem social e sua história pessoal. Esse círculo de implicação tem como pressuposto o fato de que o objeto da ciência é constituído por alguém, e que esse indivíduo não é neutro, põe na seleção do seu objeto, sua própria existência. O mundo 34


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que eu investigo é visto pelas lentes do que sou, do que me tornei, sendose um mundo criado segundo esse prisma, no qual o que vejo me serve de máscara ou de espelho, segundo um ponto de vista que se apresenta como de singularidade. Isso não o torna nem fetichizado, nem natural, é tão somente, um objeto-sujeito indexalizado. Este duplo ser/estar “objeto-sujeito” da construção narrativa nos remete à questão do papel do sujeito-ator no empreendimento epistemológico. De um antigo debate entre os campos sociológico (ator) e psicológico (sujeito), chegamos à defesa do que Ardoino (1998) chama de tríptico, agente-ator-autor que está diretamente associado às expectativas e ao projeto que atribui tais ou quais características aos protagonistas em questão. Na perspectiva metodológica da História de Vida se articula de uma forma complexa a relação entre aquele que goza o vivido, aquele que narra a vivência e aquele que provoca a experiência, estabelecendose uma composição dessas identidades que se refaz a cada cenário, o que requer deste sujeito-ator-epistemológico uma abordagem múltipla e multirreferenciada do seu objeto porque o faz também enquanto sujeito-objeto de pesquisa, especialmente aqui, onde trato da dialogia na formação de professores/as9.

implicação Estas características fazem da um marco diferenciador desta abordagem. Isto me permite exercitar a simultaneidade existente em todo ato formativo, pois ao tempo em que implico o outro que vivencia comigo a experiência, sou também implicada por ele na situação na qual interagimos. A implicação como defendida por Barbier é: [...] um engajamento pessoal e coletivo do pesquisador, em e por sua práxis científica, em função de sua história familiar e libidinal, de suas posições passada e atual nas relações de produção e de classes, e de seu projeto sóciopolítico em 9 Desejo considerar na elaboração deste texto a preocupação com a dimensão de gênero na linguagem, tentando escapar do monopólio que é o uso do “masculino” como subjetivação na escrita, faço isto como uma forma de questionamento da representação do feminino em nossa sociedade e na produção do conhecimento. Não tendo encontrado outra forma, optei pelo duplo artigo o/a e suas variações. Reconheço não ser esse “simulacro” o mais adequado nem tão pouco o mais expressivo, mas desejo, inclusive pelo incômodo que este formato provoca, sublinhar a necessidade de questionarmos também esta forma de subjugação e subalternidade da presença feminina.

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ato, de tal sorte que o investimento, que é necessariamente a resultante disso, é parte integrante e dinâmica de toda atividade de conhecimento [...] o sistema de valores últimos (os que o ligam à vida), manifestados em última instância, de uma maneira consciente ou inconsciente, por um sujeito em interação na sua relação com o mundo, e sem a qual não poderia haver comunicação. (BARBIER, 2002, p. 101-102.)

A perspectiva empregada prima por estar “in betwen”, comunicando teoria e prática-vivência, movimentando-se entre os processos dialógicos com as realidades vividas e analisadas, em uma “implicação epistemológica” (Barbier, 2002) “que engaja o pesquisador em um nível profundo, uma radiografia do ser” que se orienta pelo rigor e pela radicalidade, como bem nos orienta o Prof. Felippe Serpa. Esta é uma abordagem transversal que “posiciona o sujeito em suas relações com três universos de sentido que emergem de três imaginários: pulsional, social e sacral”. (Barbier, 2002). Em sendo assim: [as teorias] ao serem colocadas em contato com o mundo recriam, a partir de seus pontos de vista, essa con figuração, que, por sua vez, propiciará novos processos que farão surgir novas teorias, em um constante movimento de atualização, não necessariamente progressivo. (CARVALHO, 2002, p. 5152).

É neste veio que se apresenta como seminal a abordagem feita através do enfoque multirreferencial, entendida a partir da teorização de Jacques Ardoino (1998), (a abordagem multirreferencial) propõe-se a uma leitura plural de seus objetos (práticos e teóricos), sob diferentes pontos de vista, que implicam tanto visões específicas quanto linguagens apropriadas às descrições exigidas, em função de sistemas de referências distintos, considerados, reconhecidos explicitamente não-redutíveis uns aos outros, ou seja, heterogêneos.como (ARDOINO, 1998, p.24)

É, portanto, a inteligibilidade das práticas sociais realizada de uma forma multidimensional, diferenciadora, que reconhece, distingue e diferencia os sentidos diversos que podem involucrar os termos e suas representações, uma narrativa autêntica que não reduz elementos uns 36


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aos outros e que, portanto, torna-se mais adequada, por conseguinte, à compreensão dos complexos fenômenos humanos. O pensamento multirreferencial apresenta a proposta de uma aproximação e uma leitura plurais dos objetos postos sobre sua ótica, implicando, portanto, linguagens apropriadas à essa leitura e aproximação. É movido por necessidades de combinar, conjugar, harmonizar, articular realidades heterogêneas, compreendê-las e acompanhá-las como fenômenos vivos, sejam estas realidades conceitos, noções, situações, ou ainda, práticas sociais, como é, por exemplo, quando tratamos da educação. O pensamento complexo se adéqua muito bem a esta tarefa por se entregar à busca de um saber que não é redutor (nem na sua amplitude, nem na sua profundidade), ou seja, não se sabe tudo, nem se sabe completamente. O conhecimento é movente, circulante e, portanto, mutante e dinâmico, não podendo ser reduzido a conceitos desconectados que desconsiderem os sistemas que integram. Metodologicamente, essa compreensão leva a nos situarmos epistemologicamente “num espaço metodológico no qual separar e distinguir nunca é cortar; unir e conjugar nunca é totalizar, mas sim, pensar globalmente junto com a retroatividade e a recursividade, do global e do parcial.” (Macedo, 2002, p.22), reconhecendo que o campo das práticas sociais é o campo da opacidade, da indexalidade , de perspectivas cuja aproximação e entendimento se dão mais favoravelmente, se observados de ângulos diferentes e complementares que trazem em si a possibilidade da contradição e do paradoxo, uma vez que cada referente é o limite do outro, na medida da inteligibilidade que permite. Segundo Macedo (2002), torna-se importante alertar que a especificidade da inspiração complexa e multirreferencial: [está na] afirmação das limitações dos diversos campos de saber, da tomada de consciência dos ‘vazios’ criativos, da necessidade do rigor fecundante e da consciência da nossa ignorância enquanto inquietação. [...] Há, nesse sistema de pensamento, uma cosmovisão, uma visão de homem e de educação, na qual deseja fertilizar um certo humanismo radical, incessantemente inquietado, uma certa contra-instituição epistemológica humanamente fundada. (MACEDO, 1998, p.62-64)

Diz-nos Lourau (1998) que a “multirreferencialidade constitui uma aprendizagem do indeterminado que começa (e nunca termina) com 37


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a análise da nossa implicação”, [...] uma familiaridade inata ou adquirida (conquistada) com o campo da pesquisa.” (p.115). Esta familiaridade é primordialmente composta de fenômenos psíquicos, afetivos, opacos, rugosos, enquanto o distanciamento, a “desimplicação” é eminentemente cognitiva – é por conseguinte, uma fonte e um meio de conhecimento. Ao citar Bachelard e sua referência “às condições psicológicas de uma nova pesquisa” Lourau, reafirma este posicionamento: Por que vocês ficam tão sucintos quando falam das condições psicológicas de uma nova pesquisa? Dêem-nos principalmente fixas, suas suas idéias vagas, suas (...) contradições, idéias convicções sem prova Digam-nossuas o que pensam, não ao sair do laboratório, mas nas horas em que saem da vida comum para entrar na vida científica. (BACHELARD, apud LORAU, 1998, p.115).

Sugere-se, portanto, uma aventura na busca do conhecimento, rompendo com as categorias de análise prévias, estabelecendo conceitos e categorias novas, que articulam novas fronteiras, novas trajetórias, outras experiências de interação e integração entre os sujeitos – seus saberes, fazeres e quereres, intencionalidades que norteiam a busca do conhecimento, captando assim, a profundidade horizontal das relações conscientes e, também, inconscientes, entre pessoas e, entre (Santos, pessoas máquinas e coisas produzidas na interação virtual e simultânea 1998). Esta perspectiva está com os pés no presente, no cenário das constatações, mas se quer projetar em movimentos transformacionais para o futuro, no contexto das transformações neste mesmo presente. Em um estudo com esta inspiração, mostra-se uma vis atractiva natural, a opção pelos etnométodos. E ao fazer esta opção percebese que ao narrar a história de vida, se faz dialogando com vários dos sujeitos relacionados aos processos pessoais de formação, e esse diálogo é realizado em um tempo no qual o que está posto como passado vem para o discurso presentificado, como a forma de atualização daquelas experiências esparsas no contexto sócio-cultural em que se está inserido, ora descritas em sua cotidianeidade. As concepções da etnometodologia e da etnopesquisa crítica (Macedo, 2000, 2006), são intercomunicantes por se ocuparem das organizações sócio-culturais em fluxo, situações relacionais, formadas por atores educativos, e mediada pela linguagem. 38


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A etnometodologia, segundo Alan Coulon (1998), é o projeto científico de analisar os métodos ou os procedimentos que são utilizados pelos indivíduos, os atores sociais, para realizar satisfatoriamente as diferentes operações que realizam em sua vida cotidiana: os etnométodos, ao que Garfinkel chama de “o raciocínio sociológico prático”, aqueles “procedimentos intersubjetivamente construídos”, que as pessoas conhecem e utilizam para definir suas ações, ordenar suas atividades, tomar decisões, enfim, para exibir condutas que são consideradas racionais, típicas. São estas práticas sociais, situações, acontecimentos, fazeres, relatos, testemunhos e suas as ocorrências e intenções e projetos vivenciados, querrepresentações, individual – matéria da referência -, quer coletivamente, que se tornam a matéria bricolada da referência do/a pesquisador/a que tenta mais entender do que explicar ou elucidar a realidade que se revela heterogênea, sistêmica e complexa. É justamente onde, segundo Ardoino (1998): [...] os efeitos de sentido deslancham jogos de significações, intencionalidades, invocando sempre uma fenomenologia, uma hermenêutica, uma axiologia, interrogações éticas, “visões de mundo” e, por conseguinte, dimensões propriamente filosóficas e políticas, que permanecem indissociavelmente ligadas, através dos dados que constituem, de fato, as práticas sociais implicadas, aos efeitos de força. (ARDOINO, 1998, p.41)

A história de vida tem uma consistência e uma temporalidade que lhe são próprias, - face à singular profusão das situações reconstituídas, e teoricamente tensionadas, são carregadas de subjetividade, alteridade e autorreferencialidade, o que torna a própria abordagem etnográ fica aqui ensejada, uma ruptura epistemológica rumo à compreensão do ato formativo, que na sua singularidade individual, pode ser indexado a coletividades (organizações, grupos, movimentos, sociedades etc), pois permite ver e, quiçá, compreender como as relações sociais mudam, como as pessoas mudam, como mudam suas visões de mundo (Woods, 1990). Isto tudo implica na forma como compreendo a relação teoria-prática na formação, o modo pelo qual associo epistemológica e politicamente esta formação a um projeto de sociedade que se constrói, se consolida ou se deteriora nos diferentes espaços em que é 39


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possível atuar. Implica ainda, no poder que se institui pela vivência da análise que valida ou rechaça as idéias que são postas pela memória o ficial, pelos livros e pelos mestres que se encarregam de transmitir uma “dada” concepção de formação, de prática e de postura pro fissional e pessoal do sujeito em formação, o que permite compreender mais que julgar o processo de formação, e assim, reelaborá-lo, relativizá-lo e recontextualizá-lo. Esta démarche acaba por constituir não só um arcabouço metodológico, mas também ideológico, confere ao estudo a natureza de uma pesquisa implicada, interessada, intencional, política, pois, eu, como pesquisadora, insiro-me e me afeto pela problemática objeto do meu estudo. Por outro lado, em diferentes medidas é a experiência de muitos outros indivíduos em busca da constituição de sua identidade. Por se interpenetrarem sujeito-objeto ganham uma dimensão ontológica mais alargada, o que termina por inscrevê-lo no âmbito de uma problemática social mais ampla que trata da exclusão/inclusão das diferentes identidades do contexto social contemporâneo. A abordagem na história de vida que defendo, algo que se inspira no que se referia Nietszche (2003) ao dizer: “para aquilo que a gente não alcança através da vivência, a gente também não tem ouvidos”, fez com que a buscadensa” dessa10compreensão aproximasse da perspectiva uma “descrição , uma vez que éseplena de interpretações e signifide cações. Admito esta densidade porque ao dizer o que se é, pela história de vida, fala-se de uma unidade que se constitui por uma multiplicidade, uma “singularidade múltipla”, estranha, irregular e pouco explícita, captada pelos recursos dos etnométodos. Fazer a etnografia é como tentar ler (no sentido de “construir uma leitura de”) um manuscrito estranho, desbotado, cheio de elipses, incoerências, emendas suspeitas e comentários tendenciosos, escrito não com os sinais convencionais do som, mas com exemplos transitórios de comportamento modelado. (GEERTZ, 1973, p.20.)

Edgar Morin registrou em um de seus textos a seguinte expressão: “minha vida intelectual é inseparável de minha vida [...] Não sou daqueles 10 De acordo com o que é preconizado por Clifford Geertz, na sua obra “A interpretação das Culturas”, ao definir o objeto do empreendimento etnográfico, tomando de empréstimo uma expressão cunhada por Ryle.

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que têm uma carreira, mas dos que têm uma vida”, é justamente seguindo o lastro desse entendimento que defendo, através da leitura implicada que faço dos acontecimentos, o imbrincamento que pude estabelecer entre a discussão em torno dos meandros da formação acadêmica nos espaços públicos de formação que vivencio, e as políticas de sentido instaladas e postas em curso sobre a constituição da identidade racial negra nos currículos e práticas instituídas,11 voltada para as relações entre a memória e a formação docente, face às demandas contemporâneas, tendo como pano de fundo a trajetória de formação pessoal e profissional, uma endoetnografia12 (Macedo, 2002), numa perspectiva auto-biográfica, uma aproximação do que tem sido recentemente demarcado como o campo de um estudo de história de vida.

11 Texto adaptado da Tese de Doutoramento intitulada: De como tornar-se o que as políticas se é: narrativas paraimplicadas equidade. PPGE/FACED/UFBA, sobre a questão étnico-racial, 2007. a formação docente e 12 A abordagem endo-etnográfica inspirada na epistemologia qualitativa permite compreender como as relações sociais mudam, como as pessoas em formação mudam, como mudam suas visões de mundo, como a realidade escolar conflituase pela possibilidade da mudança [...] podendo constituir-se em savant de l’interieur (Boumard, 1989), na medida em que os resultados de suas descrições formem um corpus compreensível do que se passa dentro de uma micro-realidade coletivamente vivida e politicamente interessada. (Macedo, 2002, p.172)

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2 SER-SENDO PROFESSOR-PESQUISADOR 13... AUTOBIOGRAFIA, IMPLICAÇÕES E DIVERSIDADE14 Cláudio Orlando Costa do Nascimento “Formar é sempre formar-se...” (Antônio Nóvoa, 2002) De quem é o olhar que espreita por meus olhos? Quando penso que vejo, quem continua vendo enquanto estou pensando? (Fernando Pessoa) Só o olhar para dentro reconhece o percurso, apropriandose dos seus sentidos. O caminho dissociado das experiências de quem o percorre é apenas uma proposta de trajeto, não um projeto, muito menos o próprio projeto de vida. O caminho está lá, mas verdadeiramente só existe quando o percorremos – e só o percorremos quando o vemos e o percebemos dentro de nós.

(Rubem Alves) 13 Optei por um estilo de escrita pessoal, utilizando, inclusive, a primeira pessoa do singular, o que não deve ser entendido como uma falta de rigor, e sim, uma opção pela subjetividade, pela sensibilidade, pela flexibilidade, condições postas nos estudos de inspirações etnográficas. (MACEDO, 2000). Ser-sendo professor-pesquisador representa uma inspiração ontológica no campo da formação continuada. Um conceito extraído do livro “O Ser-sendo da Filosofia”, de autoria do professor Dante Augusto Galeffi (2001). 14 Texto extraído do capítulo Minhas itinerâncias e implicações com a questão da formação continuada de educadores, que integra a Pesquisa intitulada: O que querem os professores ante ação continuada de professores, (NASCIMENTO, 2007).

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A escrita deste texto reforça o posicionamento de que o pesquisador não está fora da situação pesquisada, de que os olhares intencionais, que recortam temas, constroem conexões, produzem questões para estudos, escondem/revelam permanentes imagens relacionadas à sua história de vida, experiência pessoal/profissional, dentre outros aspectos relativos aos diversos níveis de implicação. Em outras palavras, nessa oportunidade, ao reescrever minha (auto)biografia, minhas memórias de formação, busco observar observando-me, explicitar o contexto, o tempo-lugar de onde narro as minhas histórias de vida, as experiências, os saberes, ao tempo em que, sinto-me impelido a produzir novasdaquestões, novosformação sentidos consoantes com os avanços ocorridos no campo pesquisa sobre continuada de professores. Essa (auto)biogra fia/implicacional deriva do texto Minhas itinerâncias e implicações com a questão da formação continuada de educadores, que integra a Pesquisa intitulada: O que querem os professores ante a formação continuada: Itinerâncias, produção de sentidos e autorias nas narrativas docentes. (NASCIMENTO, 2003) e do texto O Pesquisador tem uma Biogra fia, da Tese intitulada: Observatórios etnoformadorees: Outros olhares em/na formação continuada de professores, (NASCIMENTO, 2007). E dentre as atualizações realizadas, destaco: a observação dos vieses/marcos referentes às vivências de formação , onas quesituações representa uma atenção mais consciente das minhas implicações formativas. Ressalto, também, que esse enfoque expressa meu posicionamento político-epistemológico em relação às concepções de conhecimento em educação. Uma posição em conformidade com o que Santos (2002) chamou de paradigma emergente, em contraposição ao dominante. O que representa assumir uma nova perspectiva acerca da produção do conhecimento e aqui, em especial, na pesquisa sobre formação de professores, na medida em que inclui e articula as dimensões socioculturais. Em síntese, tratando-se de pesquisa e formação de professores, essa abordagem contemplou, numa primeira instância, as circunstâncias, os vieses, as interdependências e complementaridades relativas aos aspectos (auto) biográficos e implicacionais presentes na minha trajetória de formação, ao tempo em que contribuiu signi ficativamente para que os(as) professores(as), sujeitos da Pesquisa, pudessem re fletir sobre as suas próprias narrativas, com a intenção de compreender as relações estabelecidas entre vivências, experiências e implicações na formação continuada. Situações em que os(as) professores(as) em

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formação observam observando-se, descrevem descrevendo-se, refletem refletindo-se. Pretendi também dialogar com a re flexão feita por DeloryMomberger, quando na escrita da apresentação do livro Produzir sua obra: o momento da tese, do professor Remi Hess, indaga se “O pesquisador tem, ele, uma biogra fia?” (DELORY-MOMBERGER, 2005, p.15). Assim como ela, concordo que essa “empreitada de biogra fização” precisa ser refletida e tematizada nas suas relações e implicações “históricas, sociais, culturais, familiares [...] um percurso biográ fico a partir de um eixo exploratório determinado” (DELORY-MOMBERGER, 2005, p.15-16). A re-escrita apresentada a seguir compreende alguns marcos referenciais que constituem minha história de vida, vivências e implicações relativas ao conhecimeno de si (SOUZA, 2006), à formação e à pesquisa na área da educação, em especial, no campo da formação de professores(as).

HISTÓRIAS DE VIDA E IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Lembrar é lidar com tempos, espaços, vivências, experiências, itinerários de sentidos. As histórias reconstituídas aqui representam esse exercício de observação consciente das minhas implicações, dos temas fi

e“eu problemas, seja,sou“ das 15situações signi cativas que contribuíram para me tornarouo que .

A INFÂNCIA E A INICIAÇÃO NA ESCOLA As primeiras lembranças estão relacionadas às vivências de infância. A minha iniciação na educação infantil implicou numa série de rituais relacionados à transição, ampliação de referências e práticas em relação aos novos espaços, tempos e grupos sociais. O ingresso na escola foi cercado de muitas expectativas e apreensões, sentimentos que a escola, em geral, compreende como naturais nessa fase de adaptação. Considero que os apoios do meu pai e da minha mãe foram muito importantes para essa iniciação. Os cuidados, atenções e providências relacionadas ao fardamento, ao transporte, à merenda, ao material didático, ao dever de casa foram me ensinando a valorizar e a gostar da escola como um lugar de brincadeiras, de relações e aprendizagens. 15 Noção de formação a partir Nietzsche, ‘Escritos sobre educação, São Paulo: Ed. Loyola; Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio, 2003, apresentada pela Profa. Maria Inês Carvalho, no Congresso de Pesquisadores do Recôncavo Sul – Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, no período de 08 a 11 de maio de 2007, em Amargosa-BA.

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Penso que essa era a ordem das minhas motivações, curiosidades e interesses; em primeiro lugar estavam as brincadeiras, depois as relações de amizade com a professora e colegas e, posteriormente, valorizava as novas aprendizagens construídas nesse lugar. Lembro-me, mais claramente, da ‘minha criança’ a partir dos oito anos de idade, quando brincava de escola, numa escola de verdade. Isso por que, mesmo antes de freqüentar a escola pública o ficial – Escola Baronesa de Sauípe e Escola Estadual Alfredo Amorim – já morava durante as férias e nos finais de semana na escola da minha tia Chiquinha, como carinhosamente era chamada. Então foi na Escola Santa Rita de Cássia, na Rua Barão de Cotegipe, que eu comecei a brincar de me tornar professor . Na escola de tia Chiquinha , lembro-me perfeitamente das carteiras arrumadas nas salas, dos materiais didáticos e até das imitações e representações que eu e meus primos fazíamos das aulas. Experimentávamos ao mesmo tempo ser aluno e ser professor. Naquela época falávamos sobre passar dever , fazer chamada e dar falta, vou dizer a seu pai e vou te botar de castigo. Também sonhávamos muito com as histórias que criávamos, com as experiências cientí ficas de germinação, de mudanças de temperatura e de pressão atmosférica que inventávamos. No parque, sempre fazíamos ginástica e brincadeiras, onde experimentávamos cuidar e reclamar. Também vivenciávamos nossas alegrias e nossos medos. Lembro-me de quando apareceu um gato enorme, cego de um olho; imaginávamos que ele trazia histórias e mensagens de terror. Um gato contador de estórias de assombração! Isso nos fascinava, e ao mesmo tempo nos ameaçava. Também eram muito significativos os rituais religiosos e cívicos que realizávamos na escola real e na escola de brinquedo. Sempre cantávamos no início das aulas nos pátios das Escolas, os hinos; Nacional, da Bandeira, da Independência, do Dois de Julho, do Senhor do Bon fim, e depois, dentro das salas, rezávamos e pedíamos a Deus um bom dia de aula. oportuno lembrar, aprendi muito com as histórias de váriasConsidero outras “tias-tias”, ou seja, que outras “tias-professoras”, tias que também exerciam a profissão de professora: tia Diva; tia Lourdes; tia Jacinira; tia Jandira, através das histórias festivas e culturais realizadas em Cassenda e, posteriormente, numa escola na cidade de Candeias, na qual eu passava minhas férias juninas. Tia Jurene, que conta com muito orgulho, que no período da sua primeira investidura (primeira experiência como professora) ela se tornou professora na cidade de Porto Velho, e 46


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que no período das férias de final de ano, quando retornava a Salvador, seus alunos e familiares enchiam um vagão de trem de presentes da roça. Ainda tia Jacira/Chiquinha, também conta muito orgulhosamente, que sua primeira investidura ocorreu em Cabaceiras, na cidade de Castro Alves.

A OPÇÃO PELA PEDAGOGIA E A INSPIRAÇÃO ‘FREIRIANA’ Minha primeira opção de estudo foi Pedagogia. Cursei Licenciatura em Pedagogia com opção em Supervisão Escolar, na Universidade Católica de Salvador (UCSAL). Período de intensa participação no movimento estudantil em defesa da escola pública, da democratização e qualidade da educação na Bahia e no Brasil. Na condição de dirigente do Diretório Acadêmico (DA), fui indicado, em um encontro estadual de estudantes de pedagogia, para integrar a Executiva Nacional dos Estudantes de Pedagogia (ENEPE), responsável pelas discussões da reformulação do currículo desse curso, e pela realização dos encontros nacionais de estudantes. Nos dois anos em que estive como representante da Bahia, realizamos dois encontros baianos e os encontros nacionais de Cuiabá – MT e de Florianópolis – SC, sendo as temáticas quase sempre relacionadas à formação docente e à formação do(a) pedagogo(a).

FORMAÇÃO DE PROFESSORES No decorrer dessa trajetória, vivenciei minha primeira implicação como na uma formação de professores. primeiracomunitárias experiência surgiu educador a partir de proposta de trabalho Essa em escolas de Tanquinho de Lençóis, na Chapada Diamantina. Naquela ocasião, meados da década de 80, fiz a opção de deixar o cargo de Operador de Processos Petroquímicos no Pólo de Camaçari (COPENE), para participar de um projeto vinculado ao Centro de Estudos e Ação Social (CEAS), que realizava formação de professores de escolas comunitárias em Lençóis e em Salvador, nos bairros de São Gonçalo do Retiro, Sete de Abril, Pau da Lima e no Subúrbio Ferroviário. A condição de recém-formado em Pedagogia, num período em que o currículo do Curso simplificava a compreensão das ciências da educação, adotando quase que exclusivamente as contribuições das psicologias

comportamentalista e cognitiva,ecomo forma única dehumana, conhecimento dos processos de desenvolvimento de aprendizagem dificultou a minha compreensão das experiências e vivências culturais, que eram produzidas pelos professores e pelas escolas comunitárias. Entretanto, o trabalho de formação realizado pela equipe dos professores formadores era bastante crítico e focado nas demandas e potencialidades dos professores e das escolas comunitárias. 47


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Conseqüentemente, pude perceber outras abordagens sobre educação, e re-significar o olhar construído na minha formação inicial. Dentre as novas abordagens, destaco as contribuições de Paulo Freire, sobretudo pela forma como se implica e (re)inventa a condição existencial humana. A perspectiva dialógica freireana me ensinou a conviver e a construir com o outro, com o diferente. O que fundava nossas relações era uma ética de vida, de resistência e luta. Nessa experiência de formação, a realidade percebida e interpretada se constituía no tema, no problema e tornava-se um desa fio pedagógico coletivo. Em minha experiência na formação de educadores em Plataforma, o foco era relacionado às questões ambientais. Lembro-me de uma das atividades, quando debatíamos a possibilidade de realizar um trabalho ecológico, de educação ambiental através da coleta seletiva do lixo, e de repente uma professora me indagou se eu sabia que as crianças brincavam no lixo. Para essas crianças o lixo não era lixo, era brinquedo. Então, percebemos que estávamos diante de um grande e complexo desa fio, quando, inicialmente, a professora imaginava e argumentava sobre a impossibilidade de fazer o trabalho que representava, para as crianças, a perda dos seus brinquedos, do seu lazer, das suas fantasias.

ITINERÂNCIAS SOCIAIS E IMPLICAÇÕES MULTICULTURAIS Ainda no Subúrbio Ferroviário iniciamos a construção de um projeto no como Parque São Bartolomeu--Pirajá, um processo projeto multicultural que tinha propósito de desenvolver um de formação, comunitária, de jovens guardiãs do Parque e de professores(as) das escolas municipais de Salvador, abordando aspectos históricos, culturais, religiosos e ambientais. Estive outra vez envolvido e participando de um cenário de formação continuada que tinha como estratégia a mobilização social em defesa do Parque e das comunidades suburbanas situadas em seu entorno. Considero que essa experiência marcou minha iniciação em relação às questões étnico-raciais, aos estudos históricos e culturais dos Índios e dos Negros, no que concernem às contribuições desses povos para independência e constituição da nossa Cidade, do nosso Estado, do

nosso País. Esse cenário multicultural favoreceu, significativamente, para que eu pudesse compreender minha implicação e pertencimento étnico-rac ial e, fundamentalmente, contribuiu para uma reflexão acerca das relações de poder estabelecidas nesses contextos socioculturais. 48


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O DESAFIO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES Uma outra vivência, que ora passo a relatar ocorreu no início dos anos de 1990, quando junto a Jumara Novaes Sotto Maior e Patrícia Dias, construímos uma experiência coletiva denominada Desafio – Núcleo de Estudos e Ação Pedagógica, com o propósito de trabalhar a formação continuada de professores, a partir de projetos que incluíssem a participação e cooperação de educadores, secretarias municipais, escolas e sindicatos. Nessas atividades de estudo, publicação e formação continuada construímos relações com outros espaços com propostas muito significativas, com outros educadores: Peter McLaren, do Colégio de Educação da Universidade da Califórnia; Estanislao Antelo e Sílvia Serra da Universidade de Rosário e do Centro de Estudos em Pedagogia Crítica de Rosário; Tomaz Tadeu e Silva e Fernando Becker da UFRS; Pablo Gentili da UERJ; Sônia Kramer da UFRJ; Madalena Freire do Espaço Pedagógico; Terezinha Fróes Burnham do NEPEC-UFBA; Stella Rodrigues da UNEB; César Leiro da UFBA e UNEB, que teve uma participação mais orgânica junto ao Desafio; Elizeu Souza da UNEB, Cleide Terzi do Ronca e Terzi de SP, Carmem Campoi da USP, Vera Placco da PUC-SP etc. Seria impossível enumerar os temas dos encontros de formação continuada; no entanto, considero oportuno salientar que as temáticas se articulavam com as perspectivas críticas e progressistas de políticas públicas de educação, de currículo de formação inicial e continuada. Nesse período, participamos ativamente dos debates sobre a reforma do ensino, sobretudo na defesa das propostas oriundas das comunidades escolares, das entidades sindicais e representativas dos professores. Portanto, tínhamos uma posição divergente da política que o Ministério da Educação (MEC) implantou na reorganização do currículo da escola básica. Para nós, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), associados à proposta de construção de novos projetos pedagógicos por escola, se constituía em uma estratégia de desautorização do saber e do fazer docente. Uma estratégia de intervenção e implementação de uma política através de uma peça técnica e burocrática. Assim estava caracterizado o tensionamento entre a perspectiva de formação continuada que trabalhávamos e a perspectiva verticalizada e homogeneizadora do Programa Parâmetros em Ação. O sentimento compartilhado nas conversas com esses educadores, e também nas atividades de formação expressavam uma profunda 49


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indignação com relação aos métodos que o Ministério da Educação (MEC) adotava para legitimar sua proposta de implantação da reforma. O texto dos PCN denominado documento introdutório, enviado estrategicamente para que alguns educadores fizessem suas contribuições e dessem seus pareceres16, representava um desrespeito não só a esses próprios educadores, mas, sobretudo, ao pensamento pedagógico brasileiro. Esse documento introdutório já se constituía em um documento pronto, encomendado pelo MEC junto a alguns consultores, inclusive aqueles que conceberam a reforma do ensino em outros países da América Latina e da Europa.

PEDAGOGIA CRÍTICA E MOBILIZAÇÃO SOCIAL Conseqüentemente, além de realizarmos formação nas escolas e no sindicato dos professores, também realizávamos mobilização social. Nessa oportunidade, realizamos um grande encontro internacional, denominado Seminário Internacional de Pedagogia Crítica. Uma estratégia de problematização do macro discurso hegemônico, das políticas educacionais impostas de forma verticalizada, dos modelos já programados, enfim, das concepções arcaicas de currículo e de formação continuada desenvolvidos em várias escolas. Um outro acontecimento muito importante foi o período em que, na condição de professor do ensino básico, estive implicado com as políticas práticas (SINPRO) de formação professores no âmbito do Sindicato dos Professores . Essadevivência ocorreu motivada por duas situações de referência: como base sindical, quando estive como professor das disciplinas Psicologia da Educação e Estrutura e Funcionamento do Ensino no curso de Magistério do Instituto Social da Bahia (ISBA), e, como coordenador pedagógico, quando participei das discussões de concepção e da realização das atividades de formação continuada, através de cursos, jornadas e congressos. Vale destacar que nesse momento, meados dos anos 90, os professores faziam o debate em defesa de uma “outra qualidade de educação, de escola e de formação discente e docente”, diferente dos discursos de formação docente comprometidos com o empreendedorismo individual e com a qualidade total.

Essenadebate circulava substituto em dois outros espaços em que eu Psicologia trabalhava época;também como professor da disciplina da Educação, na Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia e em uma escola de ensino fundamental, onde exercia a função de coordenador pedagógico. 16 Vide posições da FACED/UFRGS, ANFOPE e ANPED.

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O MIAC: A EXPERIÊNCIA DA DIVERSIDADE E A FORMAÇÃO MULTICULTURAL EM REDE Durante alguns anos, a minha trajetória esteve relacionada a outras experiências. O trabalho junto ao Movimento de Intercâmbio Artístico Cultural pela Cidadania (MIAC) possibilitou-me uma vivência de formação conjunta entre jovens e educadores, tendo a arteeducação, a cultura, diversidade e arte como veios articuladores de outras abordagens. Um contexto multicultural de formação continuada com o propósito de atuar junto aos espaços de formulação de políticas públicas, nas instituições públicas de saúde e educação, e também nos movimentos sociais. Nessa oportunidade realizei o curso de Gestão em Rede para os coordenadores do movimento. Minha participação orgânica na Rede MIAC se deu através do Fórum Paulo Freire, um coletivo de educadores que realizava trabalho de formação de professoras em escolas comunitárias, embasado nas contribuições freirianas. Em geral, essas atividades eram realizadas em escolas localizadas nos bairros de Pau da Lima, 7 de abril e em Fazenda Grande do Retiro. A experiência de interações pautadas na diversidade favoreceu que criássemos o grupo denominado ERE – Espaço de Referência Étnico Racial, que introduziu na Rede MIAC a discussão referente às ações fi

aincluam rmativas a implantação da lei que obriga que as escolase no ecurrículo a História e a10.639-03, Cultura Africana e Afro-brasileira assegure educação das relações raciais. Posteriormente o ERE se tornou ERE-GEGE, incluindo a temática de gênero como política pública e de formação.

ASSESSORIA PARLAMENTAR A AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO Uma outra experiência, iniciada em 1997, foi a de Assessor Parlamentar na área de Educação, inicialmente, na Câmara Municipal de Salvador e, depois, na Assembléia Legislativa da Bahia. Considero esses lugares como espaços privilegiados de aprendizagem, especialmente no que se refere à formulação de concepções de políticas públicas. Nesse espaço, através de reuniões com os segmentos sociais interessados, construímos algumas proposições legislativas e projetos de leis que pretendiam corresponder à condição de democratização da escola, do ensino como um bem público, de formação, promoção e valorização docente. 51


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Vale destacar “o projeto de lei que regulamenta o número de alunos em sala de aula”, “o que propõe eleições diretas para os diretores e vice-diretores das escolas estaduais”, “o que adota medidas preventivas com relação à saúde do professor”, “o que propõe formação pedagógica e de direitos humanos para os vigilantes que trabalham em escolas”, “o que propõe obrigatoriedade de filosofia e sociologia no currículo”, e, especialmente, “o projeto de lei que assegura o direito do professor se afastar periodicamente para atividades de formação continuada, conforme prevê o texto das diretrizes e bases da educação nacional”. Além do MIAC e do espaço parlamentar, em meados do ano 2000, estivejunto também realizandodeatividades de Municipais formação continuada professores ao Sindicato Professores de Vitória de da Conquista (SIMMP); uma experiência que buscava articular formação, participação e formulação de políticas educacionais e sindicais.

OUTRAS EXPERIÊNCIAS DOCENTES No que concerne às minhas implicações com o ensino formal superior, além da experiência da UFBA, citada anteriormente, participei como professor da disciplina Educação e Ludicidade, em 2002, na FACED/UFBA, quanto junto com o Professor César Leiro e os alunos da turma, fizemos uma reflexão complexa e multirreferencial da temática Ludicidade, como forma de dialogar com as perspectivas presentes nos discursos dosum professores em formação. Como resultado desse trabalho, site para disponibilizarmos construímos as produções do grupo. Ainda no ensino superior, na Faculdade Social da Bahia (FSBA) trabalhei como docente das disciplinas Políticas Públicas e Educação, Educação e Movimentos Sociais, Educação e Cultura, e Currículo, nos cursos de Pedagogia e Normal Superior. Na Universidade Estadual da Bahia (UNEB) lecionei Didática no curso de Educação Física. E atualmente, na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB , estive lecionando Organização da Educação no Brasil e Didática , no curso de História; Antropolologia e Educação, nos cursos de Filosofia e Pedagogia, agora, leciono Currículo no curso de Pedagogia, no Centro de Formação de Professores (Centro de Formação de Professores - CFP/UFRB), em Amargosa. ver, na essas experiências uma crescente fissional implicação Apromeu formação inicial expressam superior de professores. Penso que uma compreensão complexa da formação continuada não deve prescindir dessas experiências de formação inicial docente.

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O FORMACCE E O APRENDIZADO DA PESQUISA IMPLICADA E INTERCRÍTICA Uma outra experiência bastante significativa no campo da formação docente está relacionada à minha implicação no espaço acadêmico. Como membro-colaborador do Grupo de Pesquisa em Currículo, Complexidade e Formação (FORMACCE), vinculado ao Programa de Pesquisa e Pós-Graduação da FACED/UFBA, realizei em 2001-2003 um estudo intitulado: O que querem os professores ante a formação continuada? Itinerâncias, produção de sentidos e autorias nas narrativas docentes, tendo nessa oportunidade analisado as narrativas dos professores, suas percepções e compreensões de/na formação continuada, considerando suas itinerâncias, especialmente nos espaços não instituídos oficialmente para formação nas escolas e na sua entidade de classe, a exemplo das experiências desenvolvidas no contexto sindical. Conforme os resultados da pesquisa, os professores demonstraram a emergência de vários olhares, várias polifonias, sentidos e significados de formação. Refiro-me a ‘vozes autorizadas’ constitutivas do professorator-autor, portanto, contextualizadas, interpretativas, instituintes de outro etho de formação docente. Ainda nessa esfera acadêmica, no período de 2002-2004, participei de uma pesquisa colaborativa, desenvolvida coletivamente pelo FORMACCE em parceria com o SINPRO-BA, representado pelos seus professores-diretores e outros professores sindicalizados, com o propósito de contribuir na construção dos eixos norteadores do Departamento Político-Pedagógico e do Projeto de Formação de Professores dessa entidade. Ressalto que através dessa vivência fomos coletivamente aprendendo a ser, simultaneamente, sujeito e objeto da investigação, produzindo novos olhares, sentidos, ações e estratégias de pesquisa, conforme a perspectiva inovadora como realizamos o referido estudo e que concebemos a relação colaborativa entre o Sindicato e a Universidade.

A PROPAAE-UFRB E AS POLÍTICAS AFIRMATIVAS Acrescento que no decorrer dos últimos doze meses, ou seja, desde novembro de 2006, quando assumi a Coordenação de Políticas Afirmativas, da Pró-Reitoria de Políticas Afirmativas e Assuntos Estudantis, na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) venho trabalhando com ações, programas e políticas de acesso, permanência e pós-permanência no ensino superior. Esses projetos 53


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buscam contemplar jovens com baixa renda familiar, de origem popular e, fundamentalmente, que declaram pertencimento étnico-racial, conforme as matrizes culturais africanas e indígenas. A política da PROPAAE também inclui estratégias de formação vinculada ao desenvolvimento regional. Em relação à formação, são beneficiários os jovens participantes dos programas de permanência, assim como, outros sujeitos sociais, a exemplo dos jovens estudantes e professores(as) da educação básica, conforme prevê o Programa Conexões de Saberes: diálogos entre a universidade e as comunidades populares, no que concerne às políticas e práticas de implantação da Lei 10.639/03 e depois da Lei 11.645/08. em vista políticas e em práticas de níveis formação, considero que essaTendo experiência nosessas remete a pensar diversos de implicação. Ou seja, a idéia de formação nesse Programa se sustenta no propósito de afirmação do sujeito social, conforme a produção e publicação das suas histórias (auto)biográficas, da sua inserção na pesquisa, na extensão, enfim, mediante ações protagonistas implicadas com as políticas afirmativas, a democracia e a justiça social. Por fim, busco ressaltar a seguir dentre as minhas experiências em educação e, em especial, na formação continuada de professores, uma passagem muitíssimo importante que focaliza, de maneira mais pertinente, o tema da visão na educação, a questão do sentido do olhar do(a) professor(a), da observação das políticas e práticas educativas, das implicações pedagógico. e possibilidades de outros olhares como inspiração e recurso

OLHANDO O CORPO HUMANO... O QUE DIZEM SOBRE COMPLEXIDADE E DIVERSIDADE Refiro-me a um trabalho realizado há alguns anos na cidade de Lençóis-Bahia, quando estive coordenando um projeto de formação de professoras em serviço. O grupo era constituído, fundamentalmente, por professoras da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental, que haviam conquistado um tempo, dentro do horário de trabalho, e um espaço, na própria escola em que trabalhavam para realização de grupos de estudos e encontros de formação. Os nossos encontros ocorriamnuma na única escola comunitária do Nesta município, durante dois dias seguidos, periodicidade de dez dias. oportunidade estivemos refletindo sobre o ‘olhar docente’, os olhares das professoras presentes no trabalho. O que cada professora observava nas salas de aulas? Nos currículos? Nos planejamentos? Nos alunos? E a partir dessa proposta de observação iniciamos uma discussão profunda relacionada à auto-observação, à diversidade do olhar, em especial, dos diferentes olhares epistemológicos, ou seja, o que cada pessoa considerava como 54


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conhecimento e, por conseguinte, como eram organizadas as intervenções pedagógicas. Revendo os vários relatos produzidos nesse trabalho, considero até hoje muito signi ficativo, pela sua natureza processual e problematizadora, a narrativa construída por uma das professoras sobre a experiência de observar o seu próprio olhar, em relação ao conteúdo e à forma de ensinar as crianças, associando-o às questões epistemológicas e aos modelos didático-pedagógicos vigentes na escola. A história surgiu de uma atividade realizada numa turma de segunda série do ensino fundamental, quando a professora abordava o conteúdo “corpo humano”. Dois dias após a aula, tivemos um encontro de formação com o grupo, quando refletimos sobre as diversas vivências escolares e as observações feitas pelas professoras no decorrer da semana. Nessa oportunidade, conversamos que esse olhar que observa, em geral, é intencional e que, portanto, não era um olhar neutro, isento, embora também fosse um olhar limitado, constituído a partir das implicações e referenciais de cada um. Então, a referida professora, ao falar das suas observações registrou que estava bastante incomodada com suas últimas aulas, quando havia explicado o assunto “corpo humano” usando os recursos didáticos que dispunha na escola, ou seja, os mapas que identificam os órgãos e as partes que compõem biologicamente o nosso corpo. Para ela esse olhar da escola/da educação sobre o corpo humano não correspondia ao seu próprio olhar e nem tampouco se identificava com os olhares das crianças. Por conseguinte, ela tinha muitas dúvidas sobre o seu ensino e o aprendizado dos alunos, tendo, inclusive, formulado algumas reflexões: “será que os alunos se percebem como corpos humanos? Será que eu me mostro como corpo humano?” Ela continuou refletindo, “...já pensou eu perguntar para eles se tem algum corpo humano aqui na sala? E aí eles responderem que os corpos humanos são aqueles dos mapas apresentados na aula!”. Então, o grupo começou a observar/refletir que esse olhar sugerido através dos mapas ilustrativos do “corpo humano”, correspondia a uma forma simplista e reduzida de abordar o tema e que, por exemplo, não incluía outras dimensões humanas, a exemplo dos referenciais culturais. Uma reflexão que já introduz a discussão da condição do sujeito cultural na educação, ao tempo em que aborda o processo de formação associado à necessidade de compreensão de si, do outro, da relação com os seus pares; do sujeito implicado, complexo, constituído a partir de diversas referências: existenciais, afetivas, cognitivas, biológicas, culturais, inteiro e, não apenas dos seus fragmentos, partes: cabeça, tronco e 55


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membros, conforme a concepção epistemológica e o modelo pedagógico que recorta e reduz a realidade. Eu acredito que essas vivências, essas implicações, essas histórias de vida são constitutivas do ser que sou e do saber que sei, que dizem respeito a complexidade e a diversidade do ser-sendo. Um sujeito singular, particular e ao mesmo tempo social, coletivo e em movimento. Assim, o tema da formação, na perspectiva em que se coloca nesse estudo, também está encharcado dessa minha forma de prestar atenção nas coisas, do meu ‘olhar educado’, minhas interpretações, meus referenciais... necessariamente humanos!

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- II CURRÍCULO E FORMAÇÃO EM QUESTÃO

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3 INFLUXOS NA FORMAÇÃO: CURRÍCULO, FORMAÇÃO DOCENTE E DEBATES CONTEMPORÂNEOS.

Rita de Cássia Dias P. de Jesus [...] Pois não somos tocados por um sopro do ar que foi respirado antes? Não existem, nas vozes que escutamos, ecos de vozes que emudeceram? [...] Se assim é, existe um encontro secreto, marcado entre as gerações precedentes e a nossa. Alguém na terra está à nossa espera. W. Benjamin

À medida que se complexificam as relações entre educação, conhecimento, processos educativos, processos sociais, organização do trabalho docente e espaços de aprendizagem, intensificam-se as demandas por alternativas para a formação do/as pro fissionais da educação de modo a incorporar as condições para lidar com os cenários contemporâneos. Às já tradicionais competências docentes (domínio de conteúdo, da didática, das metodologias de ensino, avaliação etc), que garantam o desenvolvimento do/a profissional e a configuração de uma “profissionalidade” docente (Nóvoa, 1995), apresenta-se a necessidade de incluir todas as fases da formação, inclusive aquela exterior ao processo de formação inicial – a vida vivida em sua cotidianeidade -, pois entendese que a decisão da escolha pro fissional já é orientada por de finições e juízos de valor sobre a docência e a identidade de professor/a, bem como por certas competências e saberes pré-existentes que aderem aos da formação sistemática. 59


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[...] o formar-se professor dá-se num processo contínuo, seja nas fases distintas do ponto de vista curricular realizadas durante a formação inicial, seja na progressiva educação, proporcionada pelo exercício da profissão [...] trata-se de um processo que tem de manter princípios éticos, didáticos e pedagógicos comuns independentemente do nível de formação e da fase em que seja desenvolvido. Dessa forma, tem que ser mantida uma conexão entre a formação inicialmente recebida nas instituições de ensino e a que se dá em continuidade, ao longo da vida pro fissional [...] Manter essa conexão signi fica, no dizer de Hilda Monteiro (2001), respeitar os saberes de que os professores e as professoras são portadores. (grifo nosso) (GOMES e SILVA, 2006, p.15)

As discussões em torno da formação de professores/as têm grande relevância no cenário da polêmica que se tornou falar da educação e da qualidade de sua execução. A partir do século XIX a escola foi transformada em um dos elementos centrais do processo de homogeneização cultural, contribuindo também decisivamente para a definição de um projeto de cidadania nacional. A organização da escola assumiu, paulatinamente, um formato único que se pode multiplicar e finidamente: a predominância de uma forma de organização replicar indecentrada pedagógica no professor – que age individualmente-, e na sala de aula e em saberes disciplinares desarticulados, a organização do trabalho docente (professores generalistas nas séries iniciais, especialistas nas séries finais), a forma de administração e gestão que estrutura o tempo e a rotina escolar como uma forma de controle social, conhecimentos hierarquicamente organizados e sistematizados em disciplinas, projetos pedagógicos e currículos escolares baseados em culturas e conhecimentos “clássicos” eurocentrados etc. A crença nas potencialidades emancipatórias da educação escolar toma grande vulto, muitas vezes, desfigurando-se numa perspectiva de regeneração e redenção das mazelas da sociedade, que deveria ser

civilizada e moralizada por suas ações. Esse desvirtuamento gerou uma severa crítica à escola e ao papel exercido pelos professores, em sua maioria homens. A escola foi identificada como um aparato de reprodução das desigualdades sociais (década de 60 do século XX). Surge então, a proposta de uma sociedade sem escolas. Isso se devia em parte à constatação do fracasso do ideal de democratização do ensino e através dele, da equalização das relações 60


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sociais, uma preocupação central face aos per fis das sociedades, então definidos como plurais, muito mais identificados pela sua heterogeneidade e diversidade (cultural, étnico-racial, religiosa, política) que por uma antiga e pretensa homogeneidade. Ao largo desse movimento, surge uma “escola nova” que se quer fundamentalmente libertadora, portadora dos revezes de uma concepção redentora da escola e da educação, mas que também trouxe as condições para a melhoria da formação docente e para a assunção do que pode denominar de uma “profissionalidade docente”, bem como, para a ampliação da reflexão científica em torno da pedagogia. Ao longo do século XX a formação docente na “Escola Normal” consolidou um novo modelo de professor que se distanciava do messianismo das referências religiosas e se aproximava do papel de professores profissionais, servidores do Estado e de um projeto político de sociedade. A educação deixava de ser direito individual e passava a ser entendido como um direito social e político a ser assegurado, a exemplo do que está preconizado na Constituição Federal brasileira de 1988 (art.5º). Esta crise paradigmática que se estabeleceu em meados do séc. XX é a herança que trouxemos para as discussões contemporâneas acerca da profissão docente – sua formação e exercício -, no projeto de educação nacional. A compreensão corrente de quecomplexa a escolade fazpoderes parte de rede institucional estabelecida numa relação e deuma relações sociais, ajuda a desfazer a imagem idílica, super-poderosa e por isso mesmo, fantasmagórica, que se construiu sobre a face do professorado. Possibilita ainda, uma ampla reflexão sobre o “conteúdo” da formação docente, da identidade do/a professor/a e da própria pro fissionalidade docente. A forma como cada um de nós constrói a sua identidade profissional define modos distintos de ser professor, marcados pela definição de ideais educativos próprios, pela adopção de métodos e práticas que colam melhor com a nossa maneira de ser, pela escolha de estilos pessoais de re flexão sobre a acção. É por isso que, em vez de identidade, prefiro falar de processo identitário, um processo único e complexo graças ao qual cada um de nós se apropria do sentido da

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sua história pessoal e profissional. (grifo nosso). (NÓVOA, 1998, p.28).

A constituição desse processo identitário17, deste topos, como sujeito-profissional docente me levou ao questionamento que gerou este estudo: qual(is) o(s) enfoque(s) da questão das diferenças na formação docente em nível superior que se referem à construção da identidade étnico-racial negra e suas influências/decorrências para a atuação docente face à contemporaneidade e suas demandas? Isto por considerar que a identificação pessoal - étnico-racial, religiosa, política, sócio-econômica epro cultural -, o ethos, tem relação direta com a identificação e o exercício fissionais.

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17 As escolhas identitárias são mais políticas que antropológicas, mais “associativas”, menos designadas. Declaram não uma identidade primordial, mas uma escolha de posição do grupo ao qual deseja-se ser associado. (Modood et al, 1997).

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Currículo e formação docente – uma aproximação. Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem ‘tratar’ sua presença no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem usar as musicar, mãos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo [...] sem aprender, sem ensinar, sem idéias de formação, sem politizar, não é possível. Paulo Freire Em 2001, ao concluir o curso de Mestrado em Educação pela FACED/UFBA18 estava fechando um ciclo de formação que interligou de uma forma bastante enriquecedora, duas áreas de formação – direito e pedagogia -, em um modo de ver e interpretar o mundo e as relações que nele se estabelecem através de quatro grandes temas: currículo, cultura, multirreferencialidade e cidadania, temas dos quais me aproximei na década de 90, através dos estudos e pesquisas desenvolvidos no Núcleo de Pesquisa, Ensino e Extensão, em Currículo, Cultura e Conhecimento (NEPEC), sob a coordenação da Profa. Dra. Teresinha Fróes Burnham. Ao mesmo tempo imergia numa discussão que se aprofundaria em torno das temáticas do currículo à luz do multiculturalismo, das questões étnico-raciais, dos saberes subalternos/estudos culturais e da formação docente, aproximações realizadas através da minha ação como pesquisadora associada ao Samuels Howard Center da CUNY (Universidade da Cidade de Nova Iorque), para o qual, em uma pesquisa, investigava os efeitos da reforma educacional para a inclusão das populações historicamente excluídas (negros, mulheres moradores de periferia, estudantes de escolas públicas) através de umeestudo comparativo entre Brasil, Nicarágua, EUA, México e África do Sul, sob a coordenação do Prof. Dr. Bernd Reiter. 18 Realizei a pesquisa intitulada: Cidadão no papel? A construção da cidadania através das propostas curriculares das redes de ensino público e privado de Salvador. 2001.

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No Brasil, pesquisei escolas das redes públicas de ensino municipal e estadual, bem como, escolas comunitárias da Cidade de Salvador. Como resultado deste estudo foi possível constatar que o fracasso escolar da maciça população negra matriculada nestas escolas estava diretamente associado a causas estruturais e sistêmicas que se vinculavam diretamente a práticas racistas. Segundo o discurso dominante, há uma de ficiência cognitiva causada pela pobreza e pela “experiência cultural pobre” do aluando – eufemismos altamente carregados com conotações associadas ao racismo e às idéias de eugenia. Em salas de aula, com grupos mais homogêneos, onde todos eram negros e pobres, muitos/as professores/as julgavam que o alunado inteiro era predestinado a ter rendimentos baixos e a falhar. Muitos/ as desses/as professores/as interpretaram o baixo desempenho dos seus alunos e seu comportamento perturbador nas salas como “normal”, não requerendo qualquer ação. Desempenho acadêmico ruim, falta de atenção e distúrbios constantes eram “normalizados” pelos/as professores/as que não esperavam nada diferente de um público com aquelas características étnico-raciais e sócio-culturais. Índices extremos de ausência dos/as docentes era outro sinal a demonstrar a falta de interesse dos professores por seus alunos. Na maioria das salas reinava um clima geral de “desistir dos alunos”, o que foi ainda agravado pelo cenário geral da sociedade, na qualpara as chances de alcançar umda bom trabalho, de fato, eram muito restritas estes alunos egressos escola pública, e sem profissionalização ou outro capital social, considerado válido para oferecer à sociedade. Desta forma, encontramos um dos fatores mais severos para a produção do fracasso escolar dentro das próprias salas. Em vez dos alunos “não querendo nada” encontramos professores e escolas inteiras “não esperando nada” dos seus alunos. (Reiter & Dias, 2005, passim). Da pesquisa de mestrado através da qual investiguei os currículos escolares de duas escolas de referência nos sistemas público e privado em Salvador, solidificou-se para mim, a necessidade de estudar as relações e prioridades que são estabelecidas através dos “currículos”19 de formação de professores/as, procurando encontrar na formação desses/ as profissionais a gênese daquelas questões atinentes às identidades, cujos reflexos negativos pude detectar nos alunos das escolas que pesquisei: falta da participação instituinte, negação do pertencimento étnico-racial por alunos/as e professores/as, baixa estima pessoal, apatia 19 Entendido em suas múltiplas dimensões – formal, estética, política, ideológica etc, ver Macedo (2000), Burnham (1996, 1998, 2000), Silva (2000), Jesus (2001).

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diante das questões sociais mais amplas como política, desenvolvimento social, econômico etc, descrença na possibilidade de mudança social, fracasso escolar dos/as alunos/as negros/as, estigmatização (de gênero, de orientação sexual, de opção religiosa, de local de moradia, dentre outras20). Constatei também que conteúdos, temáticas ou atividades com enfoque positivo na diferença e do que dela decorre, configuram-se numa imensa lacuna na formação dos/as estudantes do ensino fundamental e médio, nas escolas pesquisadas. Entretanto, esta característica se estende também para os cursos de nível superior, nos quais se constitue ficativa ausência, especialmente no que tange à formação da em uma signi identidade étnico-racial, tema de incontestável relevância no cenário da educação baiana/brasileira, haja vista a preponderância tanto numérica quanto qualitativa (elementos culturais, artísticos, estéticos, religiosos, econômicos) da população negra e afrodescendente na formação da nossa sociedade. Em face destas constatações, outras veredas se abriram para mim, numa conjugação nítida entre as premências para o exercício da docência como profissão, e aquelas demandas pessoais que se comunicavam para constituir uma identidade profissional, uma aventura por “conhecer-me” e instituir-me, e assim, de finir a condução da minha atuação formadora. Neste caso, esse digladiar orbitava entre a defesa

do pensamento complexo, dadadiversidade, da subjetividade, dos estudos culturais e o questionamento monorreferencialidade, da padronização, do hermetismo e da estrutura social racista. Estas considerações tomaram vulto ainda maior, quando neste exercício confrontei a minha experiência como uma pessoa negra, vinda do “interior”, portadora de uma cultura que se pode definir como multirreferencial e multirracial e a minha vivência como estudante na Licenciatura em Pedagogia (na Faculdade de Educação da UFBA [1989-1997] e do Bacharelado em Direito (na Universidade Católica de Salvador [1989-1993], locais nos quais as nuanças da minha identidade foram obliteradas em currículos profissionais que desconsideravam estas especificidades. Alio a este aspecto a minha vivência como docente na FACED/UFBA, das disciplinas Introdução à Educação de Jovens e Adultos e 20 Ver os resultados da pesquisa realizada em 2000-2002 em escolas da rede pública municipal, estadual e comunitária de Salvador – Ba. Detectou-se uma forte relação entre exclusão social e educacional e o racismo estrutural da sociedade. A respeito ver: REITER, Bernd, DIAS, Rita de Cássia. Reforma educativa, exclusão e racismo na Bahia, Gestão em Ação, Salvador, v.8, n.1, 2005, p. 97-116.

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Currículo21 (2000-2004), através das quais busquei introduzir na formação dos/as futuros/as professores/as, uma perspectiva que contemplasse as várias identidades que constituem a diferença que singulariza cada indivíduo, com um objetivo muito claro para mim: mudar a forma como estudantes dos cursos de formação constituiriam a abordagem cultural para o seus futuros/as alunos/as. Através da conjugação dessas implicações pessoais e da minha atuação profissional em pleno fragor social dos anos iniciais do século XXI que repercutiam as conquistas públicas em prol da garantia dos direitos humanos, do fortalecimento dos movimentos sociais organizados e de todas disputas em tornonas da ampliação da representação social do povo negro as que reverberaram universidades através da implantação das políticas de ação afirmativa (na Bahia, a UNEB em 2002 e a UFBA em 2005), pude constatar a existência de um coletivo de estudantes em formação que estava sedento, tanto de um conteúdo mais signi ficativo e mais implicado com suas identidades e com as diferenças instituídas pelos sujeitos em ação, nos seus labores, lazeres e experiências, quanto de uma metodologia que nos processos de formação, facultasse aos indivíduos serem construtores do conhecimento que lhes é aportado, uma vez que fosse considerada como conteúdo significativo a história de vida e formação de que cada um/a é portador e sujeito. Esta perspectiva nos aproxima da abordagem preconizada 22

Estudos Culturais pelos eles visam instituir uma política da diferença que se articula eporque se combina em suaapluralidade. (Mani, 1992), explicitando interesses sociais, políticos, econômicos presentes nas lutas atuais por representação e visibilidade. Vários estudiosos contemporâneos, dentre os quais destacam-se Stuart Hall (2001), Peter McLaren (2001), Boaventura Santos (1998), Homi Babha (2001) apontam para a possibilidade de estudos culturais, como um campo fértil para a compreensão das complexas dinâmicas sociais, políticas e econômicas que conformam as relações atuais, por serem tais estudos acolhedores da pluralidade e da polissemia, justamente 21 EDC 283 oferecida aos alunos do curso de Pedagogia (03 turmas por semestre (01 turma com 45 alunos) por esemestre EDC 257 com – oferecida 50 alunos). como Atividades optativa aoscurriculares alunos das Licenciaturas do Curso de Licenciatura em Pedagogia Irecê/FACED/UFBA. 22 As principais categorias em Estudos Culturais, atualmente, são: gênero e sexualidade, nacionalidade e identidade nacional, colonialismo, anti-colonialismo, raça e etnia, cultura popular e seus públicos, ciência e ecologia, política de identidade, pedagogia, política da estética, instituições culturais, política da disciplinaridade, discurso e textualidade, história e cultura global numa era pósmoderna. (Nelson, Treichler, Grossberg, 1992, p.8)

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por sua antidisciplinaridade, valem-se de quaisquer campos que forem necessários para produzir o conhecimento exigido por cada projeto em particular (Nelson, Treichler, Grossberg), que se define pelas questões que são feitas e por seu contexto singular. Desse modo, é um interessante lastro para uma abordagem multirreferencial, pois cada estudo, em particular, apresentará suas definições, suas afiliações e afinidades epistemológicas e metodológicas em bricolage. Esta sinalização mais ampla e geral do lugar dos estudos culturais, eminentemente estudos avaliativos e interpretativos, tem se estendido para os estudos sobre os currículos escolares/acadêmicos em diferentes níveis de formação, com especial atenção formação de professores/ as. Burnham, (1998); Macêdo, (2000) têmpara nos achamado a atenção quanto às exigências contemporâneas de formação do sujeito crítico, instituinte que exercite a sua cidadania harmonizando seus mundos pessoal e político, arestas cortantes difíceis, e que por isso mesmo, amiúde sofrem tentativas de serem agastadas para melhor se adaptarem nas fronteiras entre os currículos oficiais, as demandas sociais, o processo identitário e a atuação cidadã de cada indivíduo. Esta reflexão se volta para a formação de professores/as por ser a profissão docente exercida no ambiente privilegiado da educação formal, aquela encarregada de abordar sistematicamente a formação tanto do ponto de vista intelectual, quanto atitudinal de gerações sucessivas e a forma de viver as diferenças sociedades constituídas pela diversidade, eme encarar um tempo em que asem mudanças exigem de todos/as uma adaptabilidade que supõe preparação intelectual, moral e também emocional. É neste delta que confluem os veios das políticas de sentido em torno do currículo, do multiculturalismo, das questões étnico-raciais, dos saberes subalternos e do anti-colonialismo em educação. O currículo já foi entendido como sendo um território contestado (Moreira,Silva,1995),um “processo-objeto”(Burnham,1998),um construto social, relacional e interativo que contribui para engendrar a tessitura dos contextos sociais, as polarizações, os status, a representatividade e o poder que é desfrutado ou usurpado, na organização/institucionalização/ implementação das experiências educativas através dos atos de currículo que são ideologicamente organizados e orientados (Macedo, 2007a). Hodiernamente, essa disputa se organiza em volta da definição da existência conceitual ou não do currículo como campo (Bourdieu, 1998), como um tema específico de estudo e um objeto de debate especializado, no qual os interlocutores são tanto docentes, quanto a sociedade civil e suas organizações. (Macedo, 2007a). O currículo ganha centralidade nas 67


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discussões porque as implicações epistemológicas, políticas, históricas e sociais nele impressas, ou dele ausentes, estão gestando as concepções e as práticas da formação em seus diferentes níveis e complexidades, num movimento de possibilidades que define o caráter de “politização” do currículo. O currículo é a intenção presente no texto e a atuação que presentifica, atualiza tal intenção. Esta atuação por ser aberta, nem sempre é coerente ou mesmo condizente com a intenção. Isto permite que os/as professores/as, cotidianamente, nos seus cenários (auto) formativos, atualizem e dêem feições diferenciadas ao currículo. Uma vez que o currículo é uma construção social complexa e interessada e, portanto, não é neutro, - pois através deles os conhecimentos são autorizados, legitimados e controlados, torna-se necessário perscrutar os modos pelos quais ele está sendo construído, negociado e posto em prática, ao tentar coadunar as novas demandas sociais e o esforço para construir uma nova compreensão do papel social do/a cidadão/ã, que privilegie uma inserção social efetiva e que ultrapasse a mera idéia do consumo, este é um desafio que busca abrir novos rumos para a ação educativa contemporânea. É necessário então, conhecer as con figurações sociais que norteiam o currículo como multideterminado econômica, política, social e culturalmente, uma vez que está envolvido numa luta dinâmica pelo estabelecimento de hegemonias e predomínios, que transforma os indivíduos em coletivos amorfos, porém uniformizáveis. O currículo mais que uma questão cognitiva, de construção do conhecimento, no sentido psicológico, é a construção de nós mesmos como sujeitos sóciohistóricos. É por este motivo que se amplia a demanda por gerar consciências capazes de articular novos/outros modos de pensar, agir, sentir e ser, integrando às ações, os elementos da razão, da emoção e do desejo, numa forma orgânica e efetiva de articular e conectar os saberes advindos da educação formal e da informal, constituindo assim, “a hermenêutica de uma práxis historicamente situada” (Macedo, 2007a, p.15), torna-se algo premente para que o currículo, enquanto um artefato educacional, tenha atenuadas as suas nuanças iluminista, excludente, autoritária e segregacionista. Uma proposta curricular com este intento se voltaria então, para revelar as prioridades da ação educativa e a relação entre ela e as demandas da sociedade para a qual forma, especialmente, se tal proposta visa compreender, interpretar e possibilitar as vivências do cotidiano, numa ação que interpela as dinâmicas e estruturas sociais. Portanto, 68


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revela-se como um projeto flexível, temporal, que faculta a vivência das emergências, articulando criticamente os saberes existentes, a firma a pluralidade na qual se efetiva e para a qual se volta, e busca solidarizar os conhecimentos circulantes, de modo a comprometer-se com a justiça social e com a instituição de uma sociedade efetivamente democrática. Esse projeto político definido no currículo institui a crítica que problematiza as práticas das várias instituições engajadas na tarefa de educar (família, escola, organizações e instituições da sociedade organizada – governo, movimentos sociais etc.), a fim de que a ação educativa possa ser avaliada e renovada, não mais, exclusivamente, de fora para dentro, o que teme impossibilitado uma verdadeira mudança de atitudes e de conceitos, sim, de uma maneira participativa, num processo de socialização dinâmica que atenda às exigências dessa nova realidade. Todos os sistemas educacionais visam uma finalidade moral, a qual inspira o seu currículo: produzir um certo tipo de ser humano [...] em certos países, a finalidade era uma pessoa devota; em outras, guerreira; em outras ainda, industriosa. O regime político é sempre importante, uma vez que reclama os cidadãos concordes com seus princípios fundamentais. As aristocracias sentem falta de cavalheiros; as oligarquias, de homens que respeitem o dinheiro e se dediquem a ganhá-lo; e as democracias, de amantes da igualdade. (BLOOM, 1989, p.31)

Esta ampliação do alcance político e social do currículo e sua correlação com o “estado” político da sociedade tem relação direta com o processo de desconstrução das hegemonias e seus discursos, trazendo para o foco da questão uma política de identidades que “centra-se em questões que tentam descrever e analisar os nexos entre saber e poder através de discursos e narrativas pelas quais eles são articulados” (Silva, 1995, p.86). A ampliação aqui enfocada apresenta questionamentos sobre a autoridade que sustenta tais discursos, sobre quem perde e quem ganha com eles, qual a identidade social que se produz a partir deles, como os pontos de vista daqueles que são subjugados neste processo podem vir a compor os currículos. Busca então, desmontar a estrutura de incorporação cultural ainda vigente em relação aos interesses que norteiam os currículos. Isso se dá através de uma prática re flexiva contínua, que explicite e avalie as relações de poder íntimas ao currículo, e os mecanismos de reprodução e resistência circulantes na sociedade, e a ele, currículo, tão familiares. (Kincheloe, Dayrell, Sacristán). 69


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Em que pesem alguns avanços teóricos, ainda podemos identificar um distanciamento entre as experiências que a educação formal proporciona aos alunos, através dos cenários proporcionados pelos currículos, e as características culturais de um mundo social já radicalmente transformado. [...] pela emergência de novos movimentos sociais, pela afirmação de identidades culturais subjugadas, pelas lutas contra o patriarcado, pelos con flitos entre os poderes imperialistas e resistências pós-colonialistas, pelo processo de globalização e pela generalização dos novos meios e técnicas de comunicação [...] a educação institucionalizada fl e o currículo continuam a re etir, anacronicamente, os critérios e os parâmetros de um mundo social que não mais existe. (SILVA, 1995, p.185)

O currículo, ao corporificar as relações sociais, cria cenários onde contracenam o saber, o poder, as representações, os discursos, as narrativas e os mecanismos de regulação social e, constitui-se num locus privilegiado para que sejam questionadas as narrativas que dão sustentação às formas de dominação e representação social a que estão submetidos grupos minoritariamente representados. O currículo se constitui arenaepolítica, onde são contestadas as relações de poder, onde sãonuma forjadas confrontadas as identidades, tornando necessário considerar a heterogeneidade cultural, a pluralidade de experiências e conhecimentos envolvidos e a própria complexidade dos processos de identificação e diferenciação que estão vinculados, na história, a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação, através da seleção de conteúdos e objetivos educacionais que privilegiam e/ou marginalizam certas populações e sujeitos. O currículo, bem se vê, “não é algo simples nem simpli ficável”, é um processo que se recria incessantemente, que guarda uma dinâmica característica, tornado inteligível não pela “transparência” e sim, pela “opacidade” que o caracteriza como um “processo-objeto” como admite Burnham (1993, 1998). Istoa ambigüidade implica num olhar que não deseja eliminar a imprecisão, a imprevisão, e a contradição a ele peculiares, ao invés, aprende com esta opacidade e com a complexidade inerentes as objeto e presentes em todos os seus processos. Os currículos, historicamente, como atividade de seleção e priorização, seguindo os caminhos da sociedade ocidental contemporânea, têm nos legado uma cultura que exclui, dicotomiza e separa razão e 70


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emoção, pensamento e sentimento, culturas, identidades coletivas e subjetividades. Ao ignorar a polifonia das vozes a que submete homogeneamente no processo de educação institucionalizada, esses currículos têm se prestado a uma lógica de mercado que visa a resultados que melhor se ajustem às demandas da “empresa – escola”, ampliando a relação consumidor-produto, tão em voga na sociedade contemporânea. O currículo – como materialização de um conjunto de valores, conhecimentos e práticas culturais - tem um papel crucial nesse processo, pois torna possível ao indivíduo, nos processos formativos e identitários que através dele ocorrem, adquirir sua identidade cultural eprocesso ter consciência alteridade, como ser social. um contínuo de de sua conscientização e socialização “é É, umportanto, permanente processo de decifração do mundo, que se inicia com o conhecimento do seu cotidiano, das condições de sua existência, e se amplia com a formação e uma consciência crítica, capaz de analisar as implicações de sua vida social, de seu trabalho e das suas relações com as outras sociedades”. (Ataíde, 1995, p.40) A educação formal é uma das instâncias que conferem ao indivíduo a sua identidade de grupo e a consciência de seu papel social (visão de mundo, práticas sociais, costumes, conhecimentos, valores etc) disseminando a ideologia e a cultura, difundindo a estrutura social sendo por isso, ponto fulcral dos projetos sociais. A escola, histórica ehomogeneização tradicionalmente, teme sido vista embora como encarregada tarefa de social cultural, estimule a da produção de antagonismos, através da consciência crítica que pode gerar. Face à crescente onda homogeneizante, assiste-se a assunção profusa dos movimentos sociais que se mobilizam numa tentativa de barrar as investidas massificadoras que tentam se concretizar pela via da educação. Tais movimentos trazem as bandeiras das diferentes culturas, dos diferentes grupos subordinados na organização social, resgatando-lhes as histórias particulares, as experiências culturais e as interpretações e representações sobre esta mesma história. Do ponto de vista de organizações dos movimentos sociais, a escola e seus currículos são territórios de produção, circulação e consolidação de significados que precisam como espaços privilegiados de concretização da políticaser de(re)apropriados identidades e pertencimentos, tão necessária à instituição do corpo social e de seus/suas cidadãos/ãs. Tal projeto em sua complexidade requer, segundo Burnham (1998), um processo de abertura do indivíduo “de si para si mesmo”, “de si para com o outro”, “de si e com o outro para o mundo”, permitindo-se assim, a construção de sujeitos autônomos que entendidos diante e no 71


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entorno de seus mitos, ritos, artes, realizações, instituições e contextos como defende Macêdo (1998). O corpo social, a cultura, mantém uma estreita relação de poder na construção curricular que é posta na prática das instituições educacionais. Tal relação necessita ser cada vez mais porosa e pluridirecional a fim de que o poder possa estar “disseminado, circulante, e também produtivo e não apenas centralizado e repressivo” (Costa, 1998), isto se dá na medida em que as diferentes culturas que conformam um mesmo tecido social possam estar equanimemente representadas, em uma política cultural que deve ser então, o centro dos planejamentos em educação. [...] devemos reivindicar é o direito dos grupos e dos indivíduos descreverem a si próprios, de falarem do lugar que ocupam, de contarem sua versão da história de si mesmos, de inventarem as narrativas que os de finem como participantes da história. (COSTA, 1998, p.50).

O currículo precisa ser então pensado como um liame entre as vidas individuais e a vida coletiva que se ressignifica no intercâmbio cotidiano, que se dá de uma forma múltipla e infinitamente diferenciada, numa verdadeira teia em que os nós dão forma ao todo. Sendo então, um instrumento através do qual seja garantida a socialização equânime dos conhecimentos, um dos requisitos fundamentalmente necessários para o alcance da justiça social que também a educação visa a instituir. É nesse sentido que se a figura indispensável a compreensão do currículo não só para a formação dos sujeitos coletivos mas, para a instauração de um projeto de justiça social mais amplo que se conforma numa tensão entre o instituinte e as forças em prol da continuidade. Isto implica em “encarar a teoria curricular como forma de teoria social, como um discurso teórico que faz do político um ato pedagógico”, como preconiza Giroux (1997) uma vez que o currículo é um constructo sóciohistórico que se estabelece nesse embate permanente dentro das diversas “comunidades de interesses” num campo de luta política e ética. Uma que o ediscurso do currículo estáreproduzem inelutavelmente ligado às formas de vez conhecer às práticas sociais que e legitimam as formas particulares e também coletivas de vida em sociedade, representando também, a disputa que envolve as formas de autoridade política, as formas de regulação moral e o con flito entre as versões de passado e futuro, tais questões precisam ser avaliadas, debatidas e legitimadas no seio desse mesmo currículo, ligando-o aos aspectos da emancipação de todas as formas de dominação quer subjetivas 72


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ou objetivas, através de uma educação que visa a “liderança moral e intelectual”, considerando seriamente “as particularidades sociais e históricas que constituem as formas e limites culturais que dão significado às vidas dos estudantes e outros aprendizes”. Isso se dará resgatando-lhes as experiências de vida de modo a revelar suas forças e suas fraquezas, numa apropriação crítica dos códigos das diferentes experiências, facultando-lhes assim, as habilidades que lhes possibilitarão de finir o mundo moderno. (Giroux, 1997, passim). Estaria também assim sendo formada a cidadania ativa e responsável de que a sociedade contemporânea tanto necessita, aquela que das habilidades intelectuais, do suporte que possibilita uma dispõe vida auto-determinada, reflexiva, voltada para ético os valores coletivos, atrelada à compreensão da idéia de emancipação humana. Entendo como Macêdo (1998) que educação é processo e também produção, e em sendo assim, é preciso que o sujeito possa agir de forma instituinte, que tome em suas mãos o trabalho de construir-se a si mesmo (Ardoino, 1998), de ser capacitado a reconhecer as contribuições e interferências nas sociedades, de conhecer o projeto social e, assim poder definir se adere ou não a ele, e de reconhecer os demais sujeitos sociais – suas regras, rituais, éticas etc. Esta reflexão se volta para a formação de professores/as, por ser a profissão docente, encarregada de compreender e agir nessa complexa teia de significações. Isto as requer na prática educativa, sobremaneira, um exercício que acolha múltiplas referências, as diversas fontes de saber e conhecimento, as diferentes formas de organização social e comunitária, ampliando-se assim, a inteligibilidade que se possa construir, ao incorporar as diferentes ‘perspectivas’23 possíveis, amplia o espectro de referências uma vez conjugadas, possibilita aos indivíduos e aos grupos a construção de seus próprios projetos políticos e filosóficos, transgredindo as formas de disciplinamento24 (do cognitivo, das idéias,

23 Perspectiva na compreensão de Ardoino (1998) se constitui num ponto de vista fi

uma qualidade sobre a realidade deda umqual olhar a origem que é estruturado é, ao mesmocom tempo, base aemrmada, seu suporte reconhecida, cultural,é conceitual, teórico, e que desconstrói e reconstrói o objeto apoderado. 24 “É também através do currículo, entre outros processos sociais, que nossos corpos são moldados aos papéis de gênero, raça, classe que nos são destinados. O currículo nos ensina posições, gestos, formas de nos dirigirmos às outras pessoas (às autoridades, ao outro sexo, a outras raças), movimentos que nos fixam como indivíduos pertencentes a grupos sociais específicos. O currículo torna controláveis corpos incontroláveis”. (Foucault, 1977 apud Silva, 1995b)

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dos conceitos, do corpo, dos sentidos etc 25) a que a educação institucional sempre se prestou ao longo dos tempos. É recorrente nas análises sobre fracasso e sucesso escolar, a importância dada à atuação dos/as professores/as na composição dos currículos, dos programas escolares e na seleção de conteúdos para os diferentes resultados encontrados. A denúncia da descontextualização dos currículos aparece como um apelo para que os/as professores/as atuem para torná-los significativos para os/as alunos/as e para o ideal social de uma educação voltada para a emancipação e para o desenvolvimento social. Essa perspectiva de análise da atuação dos/as professores/as ganhou vulto expressivo através das teorias que defendiam a formação de professores reflexivos, entendida como um passo para a qualidade e a eqüidade da educação, tanto quanto implica numa mudança signi ficativa na relação dos/as professores/as com a construção e a validação do conhecimento com o qual lidam (D’Ambrósio, 2001). O fato de a educação destinar-se a todos e não mais apenas a uma elite, converte a finalidade da atuação dos/as professores/as e a sua própria formação, vista então, como um ideal de equalização social. [...] Esse interesse mundial pelo aprimoramento da qualidade e da eqüidade educacionais alberga um apelo para que se altere o tipo de ensino habitual nas salas de aula. Especificamente, em muitos países, constata-se o desejo de abandonar as salas de aula autocráticas, centradas no mestre, na repetição mecânica de conteúdos rei ficados (muitas vezes sem relação com a experiência existencial dos alunos e que nega sua realidade cultural e lingüística), para adotar uma forma de ensino mais centrada no aluno e culturalmente mais relevante. (ZEICHNER, 2003, p.36).

A reflexidade que orienta os processos de formação, limita-se a um auto-julgamento norteado por elementos heterodoxos, uma vez que não foi desenvolvida pelos/as educadores/as a capacidade de rediscutir conceitualmente seu papel como problematizar sobre a natureza do que éoensinar e do queeducador/a, é aprender, de bem como, a capacidade de exercitar um juízo em matéria educacional que se oriente pela sua própria prática e pelo conhecimento nela construído, uma espécie de 25 Para Boaventura Santos (1998), sendo um conhecimento disciplinar ele tende a ser um “conhecimento disciplinado” que segrega uma organização do saber orientada para policiar as fronteiras entre as disciplinas e reprimir os que a querem transpor.

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‘descolonização mental’ como definida pelo teórico do currículo, o sulafricano Jonathan Jansen. Defendo que a formação de professores/as deve estar atenta aos aspectos sócio-políticos a que está atrelada, tornando-se assim, premente a preocupação com o processo de formação, de modo a que efetivamente esteja voltado para a autonomia – de alunos/as e professores/as. As reformas dos sistemas de educação nacionais pecam por desconsiderar a disfunção de importantes elementos, sendo os/ as professores/as, elementos vitais. A professoralidade, seu status, auto-estima, suas condições de exercício pro fissional, drasticamente deterioradas, acabam por definir dramaticamente o alcance das reformas propostas. Se esta é uma realidade iniludível e associar as condições objetivas, estruturais da sociedade e das instituições às condições subjetivas das relações, e desconsiderar a importância da “participação subjetiva intencionalizante do educador” (Severino, 2003, p.71), é fadar ao fracasso as propostas que se destinam a interferir na qualidade da educação. É por isso, que a atenção que se volta para a formação de professores/as deve debruçar-se sobre a mediação do sujeito pessoal, tornado coletivo nos processos educativos que se caracterizam por ser uma mediação política, uma prática de intervenção social decisiva. 26, uma sentido quecompreensão muitos educadores defendem ahumana, formaçãoque no Bildung sentido Édanesse da integralidade torna imprescindível uma “formação integral da personalidade humana do educador”, articulando-a no universo do trabalho, da sociabilidade e da cultura simbólica. (Severino, 2003, passim). Estes questionamentos são cruciais nos processos pedagógicos e estão diretamente associados a questões éticas e ideológicas, inescusáveis para aqueles que entendem ser a docência um ato eminentemente político, e a formação para o exercício da docência, uma possibilidade de articulação da capacitação técnico-pedagógica com os elementos da sociabilidade, da subjetividade e da dimensão coletiva de sua existência.

é um desafio, desafio este que está posto não só na atuaçãoSer proprofessor/a fissional diária, mas também, e quiçá, até principalmente, no processo de formação, contestando suas padronizações, homogeneidades, 26 A Bildung se caracteriza por ter um sentido dinâmico, um formar-se, um exercício contínuo de reflexão e auto-reflexão, associa a formação intelectual à dimensão interna, espiritual, tende a ser um conhecimento multilateral, relaciona-se com o sabor pelo conhecimento, preconiza um relacionamento que exalta a dignidade do Outro (Ramos-de-Oliveira, 2003).

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leis generalistas, meta-narrativas, suas tendências uniformizantes, negadoras de subjetividades, singularidades e diferenças. Ser professor/a e viver essa identidade demarcada no contexto da sua corporeidade, da sua estética, da sua ancestralidade (Oliveira, 2007), da sua história de vida, da sua história social, é a firmar-se e constituir-se, intencionalmente, pela sua diferença.

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4 PROFESSORES-ATORES-AUTORES: TEORIAS EMERGENTES E A INSUSTENTABILIDADE DE UMA ÚNICA NARRATIVA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES27

Cláudio Orlando Costa do Nascimento Interessa-me discutir, nesse ponto, os sentidos contemporâneos do conhecimento, das epistemologias no campo educacional, em especial, descrever como a formação continuada de professores tem sido forjada a partir das novas teorias críticas e pós-críticas em educação, e de que forma tem exercido in fluência nos espaços formais das escolas e nos demais espaços de formação docente, a exemplo do Sindicato dos Professores ( estudo realizado junto ao Sindicato dos Professores no Estado da Bahia – SINPRO-BA) pôr em foco essa perspectiva formação emmoderno” contraste com as Pretendo “pretensões totalizantes de saber dodepensamento 27 Texto extraído do estudo intitulado: O que querem os professores ante a formação continuada: Itinerâncias, produção de sentidos e autorias nas narrativas docentes. (NASCIMENTO, 2003). Temática aprofundada no estudo Observatórios etnoformadorees: Outros olhares em/na formação continuada de professores, (NASCIMENTO, 2007).

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(SILVA, 1999, p. 112), ou seja, as metanarrativas do conhecimento científico, narrativas centradas numa razão instrumental e objetiva, assumida no decorrer do século passado pela opção do gerenciamento científico e tecnológico da educação e pelas teorias “em geral de ordem psicológicas28, difundidas pelas reformas educacionais oficiais” (SILVA, 2000, p.85). Conforme afirmação de Silva; As reformas educacionais e curriculares que estão sendo atualmente levadas a efeito em vários países, sobretudo no contexto das reformas econômicas e sociais chamadas de neoliberais, baseiam-se, em geral, em alguma teoria educacional, pedagógica ou curricular que é, então , imposta a todo o sistema educacional. No caso específico das reformas educacionais de inspiração neoliberal, tem sido comum adotar o construtivismo psicológico de extração piagetiana como a ideologia educacional privilegiada. Uma vez elaborada a reforma, nos altos escalões da burocracia educacional estatal, procede-se, então, a uma gigantesca operação de ‘preparação’da força de trabalho docente para se adaptar aos parâmetros instituídos pela reforma. (idem, grifo meu).

Inicialmente, o que estou colocando em questão é como “essa visão moderna do conhecimento, esta epistemologia da verdade única afetou todos os aspectos da vida ocidental, todas as instituições” (KINCHELOE, 1997, p. 13), os sistemas educacionais, as escolas e as concepções de conhecimento, conforme podemos observar nos textos oficiais dos documentos da reforma educacional, no que concerne a orientação para reorganização dos currículos escolares. Tanto os Parâmetros Curriculares Nacionais, destinados à orientação das atualizações dos conteúdos escolares, quanto os “Parâmetros Curriculares em Ação”, que foram destinados à formação 28 Conforme Macedo, Elizabeth (2002, p.52-53) “ao longo do último século [...] a psicologia assumia em suas múltiplas vertentes – do comportamentalismo ao construtivismo, passado pelo cognitivismo – papel de relevo na organização didática e nas de finições curriculares [...] as ciências constituíam-se nas principais referências para organização e criação das disciplinas escolares [...] que de alguma forma, referiam-se a campos do saber socialmente hegemônicos [...]” o que demonstram não apenas como alguns grupos foram suficientemente poderosos para tornar padrões seus conhecimentos e suas culturas, mas também como, demonstram as ausências, de diversas outras culturas: popular, midiática, etc.

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continuada de professores basearam-se, fundamentalmente, numa visão monorreferencial, numa concepção padronizada sobre o sentido do conhecimento, especialmente, com base na psicologia do desenvolvimento cognitivo. As narrativas e suas lógicas de implementação tinham como pressuposto a idéia da escola única. Buscou-se, portanto, assegurar um discurso único, de uma determinada concepção epistemológicoeducacional, como estratégia fomentadora das reformas curriculares nas diversas e variadas escolas brasileiras. Essa tendência de implementação da reforma curricular pelo MEC se consubstancia na busca de melhores resultados para a educação padrão totalizadormultilaterais, caz, nacional, um sistema , eficiente e eficomo conforme através a lógicadedas narrativas dos ,organismos registrei anteriormente. Um sistema que possa ser avaliado com base, também, numa única lógica, num único modelo de avaliação, a exemplo do Sistema de Avaliação Nacional29. Em outras palavras, a reforma do ensino representa, portanto, a continuidade da investida do paradigma moderno no campo educativo, sobretudo através dos mecanismos de reprodução, disseminação e controle desse conhecimento, o que para Kincheloe, corresponde à continuidade das [...] preocupações modernistas com o desenvolvimento de uma ordem social racional e controlada [...] que influenciou a cruzada da escola comum da década de 1840 e o desenvolvimento subseqüente das escolas públicas e das escolas normais para treinamento de professores no restante do século dezenove. A maior investida modernista da instituição escola ainda provêm de uma infusão de estratégias de gerenciamento hiper-racionais na concepção da pedagogia em torno da passagem para o século vinte. (idem, p. 17).

A escola moderna ao desempenhar esse papel de reproduzir e disseminar os valores da ciência e da tecnologia moderna se constituiu e ainda ao mesmoque sentido e a uma mesma ordemcontinua social: asubmetida ordem modernista visaeducacional reduzir a compreensão do homem e da realidade a uma lógica linear, dura, rígida e cartesiana, resumindo-se, fundamentalmente, a concepções pedagógicas e 29 No capítulo anterior, citei que o PNE define como prioridade o desenvolvimento de sistemas de informação e avaliação em todos os níveis de ensino: o Exame Nacional de Cursos, o Provão, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB).

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curriculares diretivas sobre o que e como ensinar. Vale ressaltar que esse sentido de escola, representado através das suas metanarrativas do seu conhecimento único e ‘verdadeiro’; através dos seus currículos, dos seus projetos pedagógicos pretendeu ocultar diversas outras experiências e tipos de saberes, a exemplo dos saberes políticos, filosóficos, artísticos, míticos, religiosos, midiáticos, populares, ontológicos etc. Pretendeu desperdiçar as experiências no âmbito do cotidiano, por conseguinte, apartar e descartar diversos atores e autores portadores de outros saberes sócio-culturais. Segundo Kincheloe (1997, p. 17), a vida cotidiana das escolas atesta o poder de força dessa lógica que pretendeu domesticar a imaginação pedagógica dos educadores, especialmente, quando “as matérias para ensino dos professores foram quebradas em seqüências ordenadas de tarefas e fatos separados”, quando eficiência, produtividade, gerenciamento científico e tecnológico, e mais recentemente, as teorias psico-didáticas atingiram e ajudaram a moldar essa escola. Antelo e Abramowski também chamam atenção dessa questão do conhecimento único ao buscarem desnaturalizar a influência do discurso (psico)pedagógico, que ora predomina no campo educacional em detrimento dos conteúdos sócio-culturais e políticos. Para eles, essas idéias, posta em positivo na reforma do ensino; [...] são o capim habitual do ruminar escolar. Não se trata de responsabilizar de tudo aos professores, precisamente porque esse gesto serviu e serve como desculpa para ajustar seus salários e piorar suas condições laboriais. Não são os professores os que inventaram a fatídica idéia de que tem que conhecer o menino para ensinar melhor. A questão é bem diferente. Algo de ordem da educação parece ter se detido ou suspendido em nossas escolas. O lugar vago que deixa a suspensão temível da educação é ocupado por uma série de expertos (psicos vários em sua imensa maioria) que pululam nas mesmas, nas universidades, nas novidades, as novidades editoriais e na lista de conselheiros da vida pedagógica. A vida pedagógica acabou sendo um problema sobre o qual só sabem os especialistas.

Como é notório, uma ampla gama de exigências definitivamente alheias ao território em que a educação acontece, perseguem e ao mesmo tempo, separam os professores da, poderíamos chamá-la assim, obstinação de ensinar. (2000, p.14-15) 80


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Conforme Nóvoa (2002 p.33), na última década do século vinte, a pedagogia procurou afirmar-se como uma “ciência da certeza [...], prolongando uma tendência dos anos 1970”. Corroborando com essa descrição de Kincheloe sobre a pedagogia, Nóvoa salienta que a “pedagogia transformou-se, sobretudo, numa ciência do antes e do depois [...] e reforçaram-se os dispositivos de avaliação e de controle das práticas escolares” (idem). No campo da pesquisa também foi possível registrar algumas características que confirmam essa tendência pedagógica, considerada como uma investida modernista no campo educacional. Busquei descrevê-las comsentidos o intuitoedeefeitos compreender de formahegemônico mais complexa e abrangenteaqui esses do paradigma na configuração da escola, e sua influência na formação docente. São aspetos que representam uma visão mais geral da estrutura e funcionamento das escolas. Conforme relatos dos professores e observações realizadas, são características transversais, são tendências organizativas, ainda muito, presentes no cotidiano escolares: a) segmentação e rotinização dos tempos de ensino, através da hora-aula, unidades, seriações, ciclos e ano letivo, associado, quase sempre, a produtos e comportamentos para serem mensurados através de instrumentos (teste/prova) como forma de verificação de resultado e desempenho; b) racionalização e eficiência nos métodos de ensino, nos planos, nos conteúdos e avaliações de ensino; c) controle, padronização e disciplinamento que objetivam formar alunos e trabalhadores dóceis e sem autonomia, através de situações, rituais e procedimentos que envolvem fardamento escolar, muros altos cercando as escolas, filas, boletins, chamadas e listas de presença, disposição das carteiras nas salas de aula, prédios de corredores longos com a presença do auxiliar de disciplina, preces, cânticos de hinos; enfim, uma educação moral com base em valores disciplinadores. As notas, as punições e os castigos são utilizados como estratégias de reforço dos comportamentos desejados; de trabalho através relação hora-aula, ou como seja, salário d) porcontrato aula/produção , além das da atividades extra-classe planejamento e correção de trabalhos; e) gestão verticalizada exercida através de teorias científicas de racionalização e gerenciamento do trabalho, de funções e organizações verticalizadas e, também, através de cargos e papéis hierarquizados. Em outras palavras, na citação de Kincheloe; 81

[...] parece óbvio o que aconteceu aqui. O gerenciamento


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científico do ensino com a desqualificação que o acompanhava iniciou um círculo vicioso que feriu a pro fissão. Com a desqualificação dos professores, estes perderam cada vez mais autonomia. Eles acabaram se acostumando com a perda de autonomia e passaram a a firmar que eram incapazes de auto direção [...] (Kincheloe, 1997, p.18)

Vimos até aqui que com o advento da modernidade, da invenção científica, a ciência moderna se constituiu no paradigma hegemônico de conhecimento e representação dos fenômenos da realidade, desempenhando, assim, ainda hoje um papel estratégico na construção das relações de poder dos segmentos sociais dominantes na maioria das sociedades ocidentais, sobretudo, na organização das instituições oficiais modernas, a exemplo da escola e sua concepção educacional. No entanto, nesse mesmo cenário, de acordo com Silva; [...] as instituições e os regimes políticos que tradicionalmente encarnaram os ideais modernos do progresso e da democracia parecem crescentemente desacreditados. A saturação da base de conhecimentos e de informações disponíveis parece ter contribuído para solapar os sólidos critérios nos quais se baseava a autoridade e a legitimidade da epistemologia ficial. A ciência e a tecnologia já não encontram em si opróprias a justificação de que antes gozavam. O cenário é claramente de incerteza, dúvida e indeterminação. A cena contemporânea é – em termos políticos, sociais, culturais, epistemológicos – nitidamente descentrada, ou seja, pósmoderna. (1999, p. 114-115, grifo meu)

Conforme Kincheloe (1997), Santos, S. (2001), Santos, M. (2001) a condição sócio-cultural na passagem do século XX para o século XXI expõe nitidamente a crise da modernidade, aborda o seu desaparecimento, e ao mesmo tempo, começa a esboçar um outro momento, que alguns autores começam a denominar de pós-moderno. Santos, S. ao rati ficar essa condição de crítica e superação da modernidade, a firma que o paradigma moderno se constituiu num

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[...] fenômeno complexo, de excessos e dé ficit de cumprimento das promessas históricas, de transições simultaneamente semi-invisíveis e semicegas, considerando impossível nomear com exatidão a situação atual [...] o paradigma moderno, constituído antes do capitalismo ter se convertido no modo de produção dominante, desaparecerá provavelmente antes de o capitalismo perder a sua posição dominante.30 (2001 p.49-50).

Ao descrever os princípios e a dinâmica da modernidade, Santos, S. traz a idéia de que a investida moderna se assentava em dois pilares, o pilar da regulação31 e o pilar da emancipação32, e assim pretendeu um desenvolvimento harmonioso e recíproco desses pilares, ou seja, uma completa racionalização e linearidade da vida coletiva e individual, que visava garantir harmonia de valores sociais. Para esse autor, a crise da modernidade se caracteriza pela tentativa de absorção do pilar da emancipação pelo pilar da regulação, fundamentalmente, pela crítica à racionalidade da ciência moderna, ao “edifício científico moderno”, como denomina Macedo (2000 p. 41). Para Santos, S.: [...] o que mais caracteriza a condição sócio-cultural deste final de século é a absorção do pilar da emancipação pelo fi

da fruto da gestão reconstrututiva dos moderna dé ces e dosregulação, excessos da modernidade confiada à ciência e, em segundo lugar, ao direito moderno. A colonização gradual das racionalidades da emancipação moderna pela racionalidade cognitivo-intrumental da ciência levou à concentração das energias e das potencialidades emancipatórias da modernidade na ciência e na técnica. (2001, p.55, grifo meu).

30 “[...] a modernidade ocidental e o capitalismo são dois processos históricos e autônomos. O paradigma sócio-cultural da modernidade surgiu entre o século XVI e os finais do século XVIII, antes de o capitalismo industrial se ter tornado dominante nos atuais países centrais. AS., partir daí,p.49). os dois processos convergiramse e entrecruzaram-se [...]” (SANTOS, 2001, 31 Constituído pelos princípios do Estado, do Mercado e da Comunidade. (idem, grifo meu). 32 Constituído pelas três lógicas de racionalidades definidas por Weber: estéticoexpressiva da Arte e da Literatura , cognitivo-instrumental da Ciência e da Tecnologia e a racionalidade moral-prática da Ética e do Direito. (idem, grifo meu).

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Através dessa metáfora dos pilares, Santos S. (2001, p.57) argumenta sobre a continuidade emancipatória, sugerindo que o pilar da emancipação não desapareceu, não se dissolveu no pilar da regulação. Portanto, a perspectiva de emancipação é vista como um outro caminho possível na descontinuidade de uma única racionalidade moderna, que no dizer de Kincheloe (1997), ao enfatizar a necessidade da crítica ao modernismo na educação, tenta nos levar para além do niilismo do mundo moderno, da rotina mortal da escola tradicional, do reducionismo epistemológico, da domestificação da imaginação e da ação pedagógica. Para Kincheloe, “as ‘grandes narrativas de legitimação’ falharam (i.e., todasvitória as explicações história como a história do iluminismo da inevitável da razão edaliberdade) e no mundo pós-moderno não são mais confiáveis” (1993, p.15-16). Ou seja, “a razão foi minada por causa de sua co-opção por aqueles no poder que falam com a autoridade de uma ciência não sujeita à introspecção, à auto-análise” (GIROUX, 1991, p.10-20). Nessa perspectiva, crítica e emancipatória a formação docente como descontinuidade na racionalidade moderna, como um fenômeno histórico, tem sido instituída com e através das culturas e concepções emergentes, numa relação contínua e dialética, que diz respeito à dinâmica social e, portanto, ao compromisso político daqueles que foram silenciados e excluídos na organização hierárquica do conhecimento na escola moderna.

TEORIAS EMERGENTES NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES [...] Sendo uma revolução científica que ocorre numa sociedade ela própria revolucionada pela ciência, o paradigma a emergir dela não pode ser apenas um paradigma científico, [...] tem de ser também um paradigma social [...] (SANTOS, S., 2002, p.37).

Outros caminhos possíveis como descontinuidade e alternativa à racionalidade moderna têm sido construídos, paradoxalmente, por vozes até então excluídas por essa lógica da ‘razão única’, da narrativa hegemônica nas sociedades modernas. São vozes que representam expressões culturais, que se supunham silenciadas, mas que historicamente têm resistido e lutado ante as injustiças desse modelo de 84


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sociedade. Por conseguinte, conseguiram propiciar avanços signi ficativos na defesa de questões étnicas, de raça, gênero, geração e orientação sexual, questionando assim “a estrutura hierárquica do conhecimento e do poder” (KINCHELOE, 1997, p.15). Essas vozes dos atores sociais têm contribuído de forma muito significativa não apenas denunciando, mas, sobretudo, também, buscando alterar essa relação arcaica de hegemonia e poder do conhecimento científico moderno frente aos outros saberes e conhecimentos instituintes da sociedade contemporânea. Conforme Macedo, Elizabeth (2002, p.58), “foram, justamente, os movimentos sociais [...] que salientaram ocurrículos quanto os critérioscontribuíram de seleção ecom organização dos conhecimentos nos escolares a desvalorização social de grupos minoritários”. Um exemplo recente desse movimento, dos grupos étnicos raciais, foi o fato de terem conquistado o direito, através da Lei 10.639 33, de inclusão nos currículos de ensino básico dos conhecimentos relativos à história e a cultura afro-brasileira, até então ignorados pela escola oficial. A utopia possível de uma outra sociedade mais justa, inclusiva e democrática tem propiciado, por conseguinte, novas perspectivas de estudos no campo das ciências humanas, sócio-culturais e na educação. As teorias crítica e pós-crítica têm descrito sobre essas experiências e saberes desses grupos excluídos, demonstrando a pertinência de novas abordagens e outras narrativas coloquem centro do debate fico ampliado, questões relacionadas à idéia de que um novo “ethosnocientí conectado e emancipador” (MACEDO, 2000, p.41). Algumas dessas abordagens, as denominadas “teorias críticas” surgiram a partir da Escola de Frankfurt, em 1923, quando “um conjunto de pensadores alemães [...] estiveram preocupados em tentar compreender os processos pelos quais as pessoas e os grupos sociais aceitam e reforçam as estruturas e as instituições que são responsáveis por sua própria dominação [...].” (SILVA, 2000, p.51). Outras abordagens significativas foram as teorias oriundas da Escola de Chicago34, das contribuições críticas da Nova Sociologia da 33 Lei 10.639 Altera a Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo o ficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. 34 Termo utilizado em 1930 por Luther Bernard, que designa um conjunto de pesquisas realizadas a partir da perspectiva interacionista, particularmente depois de 1915 nas áreas de Sociologia e Antropologia da Universidade de Chicago. (GOLDENBERG, 2000).

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Educação que surgiram preocupadas em contribuir na superação das formas de exclusão nas periferias americanas. Foram estudos realizados a partir da perspectiva interacionista, que visavam produzir saberes e conhecimentos para resolução de questões sócio-culturais, especialmente, na cidade de Chicago. Também, como sugere Ardoino (1998, p.16), foi “no âmbito de uma universidade experimental”, em Paris VIII, que autores como René Barbier, G. Berger, Alan Coulon buscaram constituir formas “[...] de resposta à hipótese da complexidade na educação [...]” produzindo, assim, um importante referencial teórico para pesquisas no campo das ciências humanas, sócio-culturais e da Comderelação a esses estudos são fundamentais, também, as educação. contribuições pesquisadores brasileiros, baianos, a exemplo de Terezinha F. Burnham, Roberto S. Macedo e Sônia Sampaio, que, atualmente, vêm discutindo sobre a perspectiva da complexidade e da multirreferencialidade35 no currículo e na formação docente. Nessa perspectiva do conhecimento complexo, multirreferencial e emancipatório os estudos relacionados à formação continuada de professores fundam novos sentidos de relações pedagógicas, de abrangências epistemológicas, ontológicas, de percepção das diversidades culturais, de descrição dos saberes emergentes, sobretudo, no campo do currículo e dos atuais projetos pedagógicos das escolas, constituindo-se numa questão de muitada relevância para alteração da escola moderna e a invenção participativa escola contemporânea. [...] É fato que para um ethos científico ampliado, conectado e emancipador, é preciso desconstruir o edifício cientí fico moderno nas suas raízes, naquilo que fragmentária e alienadamente o caracterizou, outrossim, temos de admitir que pode estar sendo forjado um certo totalitarismo de ‘todo’, um totalitarismo holístico. É aqui que se faz necessário um incessante canto dos amanheceres, orquestrado por uma angústia do método, onde a disponibilidade para o questionamento é uma infindável forma de vivificar o que aprendemos a nomear de real e de verdade. [...] hoje mais do que nunca, vivemos numa crise de identidade no que concerne à própria concepção do que é científico. 35 Noção concebida por J. Ardoino em 1966. Para ele, a “multirreferencialidade é esta plenitude de olhares e de esclarecimentos que supõe, por sua vez, diferentes linguagens descritivas e interpretativas que não devem ser confundidas ou reduzidas umas às outras porque derivam, de fato, normalmente, de paradigmas bem distintos. (1998, p.119).

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Convivia-se até pouco tempo, sem grandes indagações, com uma noção quase consensual de cienti ficidade. Os abalos vivenciados não ultrapassavam o aparato lógico interno da própria ciência, inspirada nos ideários aristotélicos e cartesianos.(MACEDO, 2000,p.41)

Macedo se refere, através da metáfora do ‘canto dos amanheceres’ ao sentido instituinte político-metodológico dessa transição do conhecimento científico moderno, demonstrando suas vulnerabilidades, suas insuficiências, mas sem descartá-lo, sem pretender substituí-lo automaticamente na sua condição histórico-social, no seu ideário no campo educacional. Para Ardoino, no que se refere à transição mecanicista, quanto aos sistemas e as práticas de formação inicial e continuada de professores quando representados numa perspectiva macroeducacional, das políticas e planejamento da educação, [...] os procedimentos, os progressos, a evolução dos alunos não se traduzem somente em termos de [...] uma modelização mecanicista, mas devem também ser pensadas enquanto encaminhamentos que garantam lugar ao sujeito e às relações com o outro (alteração) [...] (1998, p.15-16)

Para esse autor; [...] a análise microeducacional vem, com muita propriedade, interferir nessa problemática. Ela permitirá notadamente o levantamento do que irá especificar as características, respectivamente, dos estatutos, das funções e das competências, dos papéis, enfim, dos seus protagonistas, considerados ora como agentes, ora como atores, ora como autores (a autorização significa, nesse caso, a capacidade de cada um tornar-se seu próprio co-autor). Tanto no nível das práticas, da ação, que requerem por si só formas alternativas pertinentes, partir de do momento emde queinteligibilidades estas práticas são pensadas ema termos complexidade e não mais somente consideradas passíveis de ser decompostas, redutíveis a elementos cada vez mais simples, segundo um olhar analítico cartesiano, quando ao que se refere às pesquisas (ou estudos, quando a postura praxiológica sobrepõe-se à intencionalidade de produção do conhecimento), a abordagem multirreferencial propõe-

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se a distinguir e a especi ficar, forçada a reconhecer a sua heterogeneidade, as óticas, como as linguagens descritivas correspondentes, apropriadas a objetos-sujeitos-projetos. [...] (Idem, p.16).

Suponho que o “mal estar” da educação contemporânea está associado à impossibilidade de sustentação e continuidade das metanarrativas generalistas e totalizantes, de continuidade do ethos científico moderno, que influenciaram hegemonicamente as políticas de reforma do ensino, a reestruturação do currículo o ficial, por conseguinte, temLourau buscado determinar e normatizar escolar.e De acordo com [...]”(1998, p.113-114), nemo ocotidiano determinismo nem a causalidade do mundo objetivo estão mortos e enterrados, eles continuam e desabrocham “[...] em todos os sentidos, porém permanece sempre insuficiente, precário, exigindo procedimentos complexos de abordagens, complementar ou multirreferencial. Para ele; “a assunção da subjetividade não está na origem desta crise: é um dos seus efeitos menos controlados. [...]” (idem, p.114). A educação escolar, através da sua narrativa ‘o ficial’ com relação ao conhecimento, ainda está longe de assumir as múltiplas subjetividades, a diversidade de conhecimento dos seus atores, alunos e professores, que compõem seus cenários de formação. Conforme depoimentos de professores e eobservações realizadas no campo da pela pesquisa, nemdoo determinismo a causalidade instituídos na escola narrativa conhecimento moderno, que inspirou a reforma do ensino, conseguem contemplar a diversidade de experiências e saberes que surgem e são produzidos nas aulas. De acordo com Lourau, na justificativa da emergência da abordagem multirreferencial, a assunção dessa pluralidade de subjetividades, pelos alunos e professores, atores sociais, representa um ato político que contamina e altera a lógica simplista de tratar o conhecimento como algo pronto e, que, portanto, precisaria ser explicado, ensinado. A assunção da complexidade do ser-sendo humano não são mais dos padrões lineares, esperados, da metáfora da ‘auto-pista’ como representação de educação e da formação permanente. Considero importante a lembrança do saudoso músico e poeta Raul Seixas, que através da letra ‘metamorfose ambulante’, representa de forma bastante poética, essa metáfora do itinerante como condição de vivência, implicação e produção de sentidos humanos, em contraste com as facilidades das realidades prontas, objetivas e já interpretadas. Seixas fala de um ser que ao caminhar descobre, interpreta, religa saberes e 88


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altera as realidades, nos fala de um sentido heurístico que não pressupõe certezas, nem totalidades com relação aos saberes e conhecimentos. São sentidos itinerantes, intercambiantes, hermenêuticos, imprevisíveis que incluem, portanto, também os sujeitos nas suas “derivas” e “errâncias”. Como uma contribuição especial nesse apanhado de teorias emergentes, nesse mosaico de tendências alternativas ao paradigma da racionalidade moderna, considero imprescindível descrever, em especial, as potencialidades da etnopesquisa crítica, tanto como inspiração filosófica, epistemológica, quanto método ou estratégia instituinte de novas realidades. Conforme Macedo, na etnopesquisa o método representa heurístico dapensados, condiçãoum humana, do fundador caminhante de aventuraso eprocesso de acontecimentos paradoxo da tensão do instituído-instituidor, do estático-movimento, onde existe uma dialógica a ser mostrada. Para esse autor, [...] é nesse veio que a etnopesquisa crítica e multirreferencial [...] como prática de formação, teria pertinência, na medida em que pesquisar significa, acima de tudo, se inquietar, contextualizar, apreender as múltiplas histórias e o movimento histórico; significa construir conhecimento relacional a partir das práticas do praticante, como coresponsabilidade formativa.[...] (2002, p.171).

Nesse sentido, formação continuada docente não corresponde a ‘auto-pista’, a consecução de metas definidas sem a participação e a autoria dos professores, como fizeram as reformas do ensino no que diz respeito ao sentido de currículo e de prática de ensino. Para Macedo, [...] No que concerne às questões envolvendo o entendimento do que venha a ser a prática docente, [...] é preciso a firmála como especificidade que deve resistir a toda investida de pulverização e de descaracterização ou redução em nome de uma suposta prática de ensino de conteúdo heurístico hipertrofiado, mas que termina por destituir da docência as complexas competências necessárias ao exercício de um bom professor. [...] Falar de um professor-pesquisador, por exemplo, significa, de início, afirmar o professor, que continuamente inquieto, forma-se, também pela dúvida, questionando o conhecimento e a realidade que se lhe apresenta enquanto desafio. É aqui que emerge a postura da pesquisa e a necessidade de instrumentalização, visando

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o fortalecimento na requalificação das práticas e em poder pelo domínio do saber humanamente relevante.(idem, p.160).

Nessa descrição, das teorias que consubstanciam esse estudo relativo à formação continuada docente, nesse veio da etnopesquisa crítica e multirreferencial, considero, também importante, registrar a necessidade de compreensão interna das políticas de sentidos nos meios educacionais de formação docente. O que representa [...] ir ver, descer até as bases das construções, apreender sua dialogicidade, encharcar-se dos sentidos que brotam das relações entre as pessoas, urge enquanto démarche metodológica para uma real compreensão de um movimento social. [...] Desta perspectiva, um movimento social consubstancia-se numa itinerância no sentido atribuído por Barbier [...];

onde o exercício de interpretação, hermenêutico coletivo “[...] oportuniza compreender construções educacionais acima de tudo processuais e que desvelam a todo momento as suas inerentes contradições.[...]” (MACEDO, 2000, p.125) Na conclusão desse capítulo ficam fundamentalmente esboçadas outras perspectivas e novos cenários político-pedagógicos de formação continuada de professores, onde a discussão das teorias emergentes insere-se e se articula ao debate amplo sobre a insustentabilidade das grandes narrativas de formação continuada, tanto no contexto político da reforma do ensino, como no âmbito teórico científico da racionalidade moderna. A meu ver, essa discussão das teorias emergentes, ao colocar no epicentro do debate o questionamento sobre o lugar dos atores e autores sociais na produção da tessitura do conhecimento e da cultura contemporânea, potencializou, sobremaneira, outros sentidos e possibilidades de formação docente, em especial, da formação continuada dos professores na ótica dos próprios professores, portanto, como vozes contextualizadas, interpretativas... Constitutivas da condição de atorautor. 90


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FORMAÇÃO CONTINUADA NA ÓTICA DOS PROFESSORES: VOZES CONTEXTUALIZADAS, INTERPRETATIVAS, CONSTITUTIVAS DO PROFESSOR-ATOR-AUTOR. Quanto ao termo formação que aqui está associado ao sentido de permanente, de contínua, entendo-o como um termo polissêmico, que de acordo com Ipfling encontra-se guarnecido de tantos matizes de significado, de tantos e diferentes contextos históricos e culturais que não é possível utilizá-lo de modo inequívoco nem generalizado. Segundo o referido autor, [...] toda a tentativa de compreender conceptualmente o que é significado por formação (Bildung) vê-se na dificuldade de ter de dizer ao mesmo tempo o que se deve entender por educação. O inverso também se verifica; quem deseja escrever compreensivelmente sobre a educação, deve simultaneamente ocupar-se da formação. (1974, p.162).

Uma observação que demonstra a necessidade de compreensão das contextualizações históricas e culturais desses conceitos. [...] O sentido da formação em confronto com a educação torna-se visível se se re fizerem as relações histórico-sociais, que levaram por fim à formulação do conceito alemão de Bildung (formação). A intronização do conceito de formação não procede de nenhum modo de uma invenção historicamente casual e autônoma de alguns homens de bem, mas constitui a encarnação pedagógica daquele amplo movimento social de libertação, que se inicia com o aparecimento da burguesia a partir do feudalismo [...] (idem,p.163)

Por conseguinte, as concepções de formação ou educação continuada, nesse estudo, expressam as de sentidos pedagógicos dos professores contemporâneos, empolíticas especial, nos cenários das reformas do ensino e da produção das narrativas críticas sobre ciência e conhecimento. Logo, são tendências e perspectivas interpretativas, preenchidas de sentidos heurísticos, histórico-sociais trazidos pelos professores, atores da pesquisa. Refiro-me às vozes complexas, multirreferenciais, instituintes que inovam político-pedagogicamente 91


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diante de uma série de investidas racionalistas de conceituar formação através de aspectos lineares e distintos, a exemplo: Da formação geral e da formação especializada; Da formação pessoal e da formação profissional; Da formação para o trabalho e da formação para cidadania; E especialmente, da formação escolar inicial e da formação contínua. Não se trata de descartar e substituir automaticamente essa tradição da racionalidade monorreferencial e das supostas verdades absolutas ciência moderna. Pretendo como inspiração e recursodateórico-metodológico, uma possibilitar, discussão crítica sobre a descontinuidade desse ethos nos cenários contemporâneos de formação de professores. Interessa-me descrever acerca dos sentidos de formação continuada, considerando os flaneurismos, os atos e falas dos professores, seus aspectos ambíguos, híbridos, relativos e provisórios, que se justificam pelos interesses permanentes, contínuos em/de interpretar dialeticamente os contextos históricos, sócio-culturais. Portanto quanto ao termo formação, gostaria de considerá-lo de acordo com a visão de J. Barus-Michel “assumindo plenamente a hipótese da complexidade, até mesmo da hipercomplexidade, da realidade a respeito da qual nos questionamos” (apud ARDOINO, 1998, p.24), como também sua multirreferencialidade, ou seja: [...] uma leitura plural de seus objetivos (práticos ou teóricos), sob diferentes pontos de vistas, que implicam tanto visões específicas quanto linguagens apropriadas às descrições exigidas, em função de sistemas de referências distintos, considerados, reconhecidos explicitamente como não-reduzíveis uns aos outros, ou seja, heterogêneos. (idem, p.24)

Inspirado nesse propósito de escutar os professores sobre seus etnográficos nos contextos e cenários de formação, as

flaneurismos

narrativas produzidasaonesse estudo expressam as políticas sentidos docentes associadas termo da educação continuada, umdepanorama de natureza qualitativa, mapeado a partir das experiências, saberes e conhecimentos dos professores. Como já observei anteriormente, um exercício crítico, interpretativo, constitutivo da condição de “agenteator-autor”36, como forma de superação da visão clássica reducionista 36 Termo desenvolvido por Ardoino (1998).

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do termo “sujeito-agente-ator”, buscando, desta forma, assumir uma perspectiva complexa e multirreferencial da condição do sujeito histórico-sócio-cultural. Conforme Ardoino; As noções de agente e de ator, postas em relação, tendem, desse modo, ao reconhecimento implícito de uma fronteira entre duas ordens de representações: a do sistema pelo qual fi

o agente, parteum dos modelo arranjos,mais de nidos pelas suassobretudo funções, que implicam mecanicista, atribuído ao espaço, ou à extensão, fica essencialmente afetado pela finalização ou pela determinação do conjunto;37 ao de uma situação social, já um pouco histórica e temporal por que biológica, na qual o ator, provido de consciência e de iniciativa, capaz de pensar estratégias, encontra um grau de intencionalidade próprio que fica, não obstante, ligado tanto aos efeitos de um determinismo de campo quanto ao peso das macroestruturas. Ao mesmo tempo, o ator é reconhecido como co-produtor de sentidos” (1998, p.28, grifo meu)

O referido autor observa a possibilidade de sentir-se ator, numa situação dada de assunção de papéis, sem que signifique reconhecer-se nesses papéis como autor aquele que representa, executa e, enquanto tal, permanece objeto. Para Ardoino, esse ator, ao tocar e interpretar sua partitura ou seu texto, [...] certamente ele acrescenta, portanto, mais ou menos ao libreto inicial, mas não se torna por isso a origem (o autor) ou uma das origens possíveis. Poder-se-ia ir até o ponto de analisar a responsabilidade (responder por, a ...) efetiva dos parceiros. Seria, nesse caso, muito mais uma questão de autores do que de atores. (idem)

37 Marx, ao colocar o problema da explicação e da compreensão da história a respeito do mecanismo material das forças de produção, que põem em ação as relações humanas, tinha, de seu lado, demonstrado muito bem que todo agente é atingido (as “marionetes”, os “cães de guarda”), em oposição ao proletariado ou ao partido, verdadeiros sujeitos do fazer social histórico.

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Cabe aqui uma distinção entre a visão de ‘autor’ na perspectiva essencialista, do fundador, do criador, genitor, muito comum nas macroteorias da ciência moderna, uma noção onde o “biológico se associa ao ético” (idem). Numa outra perspectiva, que optei para consubstanciar esse estudo, a constituição da condição de ‘autor’ é exercida e representada, na medida que ele (agente-ator) se autoriza a fazer e vivenciar seus cenários sócio-culturais, num exercício dialético, instituinte de tornar-se a si mesmo seu próprio co-autor, na origem dos seus atos: [...] para compreensão das situações e práticas educativas, a autorização torna-se o fato de se autorizar, quer dizer, a intenção e a capacidade conquistada de tornar-se a si mesmo seu próprio co-autor, de querer se situar explicitamente na origem de seus atos e, por conseguinte, dele mesmo enquanto sujeito. Ele reconhece, desta forma, a legitimidade bem como a necessidade de decidir sobre certas coisas por ele mesmo. Sem ignorar, também os determinismos sociais e psicossociais que interferem necessariamente com ela. (Ardoino, 1998, p.28, grifo meu)

Desta forma, Ardoino (1998) nos alerta sobre o desafio e a tarefa histórica, contextualizada de nos libertarmos da condição de agentes, transformando-nos em atores-autores. Situação que ele não acredita ser possível se libertar facilmente, na medida em que “somos e permanecemos, num caso e em outro, reencontrando-nos menos reduzido pelo efeito da primeira definição quando esta se afirmava a única” (idem, p.29). Para ele essa temática do ‘ator-autor’ é de uma importância singular para as ciências da educação, uma discussão que se liga fundamentalmente à problemática da autorização: [...] uma das finalidades da educação (escolar, profissional, familiar, social) poderia heuristicamente ser de finida como a contribuição de todos aqueles que exercem essa função, segundo o que cada um de seus parceiros em formação (crianças, adultos, alunos, estudantes, formadores etc.) possa progressivamente conquistar, adquirir, construir, desenvolver nele a capacidade de se autorizar, quer dizer, de acordo com a etimologia, de se fazer, de se tornar seu próprio autor. De fato, seria preferível precisar: tornar-se co-autor dele mesmo, já que essa autorização, enquanto reivindicação de encontrar a si mesmo intencionalmente na origem de certos atos, comportamentos, decisões, não poderia, em contrapartida, negar, suprimir, anular,

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fantasmática e magicamente, as origens mais longíquas das determinações e das influências anteriores (pais, professores, formadores), nem mesmo de outras formas de alterações naturalmente exercidas através das relações entre iguais. A autonomia, a independência, legitimamente almejadas, esperadas, além das primeiras opressões de dependência e de contra-dependência, não são nunca, nem por isso, autarquia, auto-suficiência, a não ser no imaginário. (idem, p.29).

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5 TENSÕES POLÍTICAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES38: NARRATIVAS DOCENTES NO CONTEXTO DA REFORMA Cláudio Orlando Costa do Nascimento Imaginemos um cenário no qual alguém nos diga que, para poder educar, •

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O professor de escola não tem porque respeitar os saberes prévios, nem o que ‘a criança traz’. O professor de escola não tem porque ensinar coisas interessantes, nem de interesse para as crianças e/ ou jovens, nem de seu entorno, nem de seu contexto, nem de sua realidade cotidiana, nem que tenha haver com sua vida, nem que lhe sejam úteis, também não tem que respeitar suas necessidades. O professor de escola não tem o porque motivar, nem despertar, nem lutar contra a apatia, a indiferença, a abulia, o tédio etc. O professor de escola não tem porque ter bons sentimentos. O professor de escola não tem porque ocupar seu tempo conhecendo os alunos. O professor de escola não tem porque saber sobre a psicologia da aprendizagem ou outro tipo de psicologia.

38 Texto extraído e adaptado da Pesquisa intitulada: O que querem os professores ante a formação continuada: Itinerâncias, produção de sentidos e autorias nas narrativas docentes. (NASCIMENTO, 2003).

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O professor de escola não tem porque tentar ‘aproximar’ a teoria da prática. O professor de escola não tem porque dividir o que ensina entre o atitudinal, o conceptual, o transversal, o procedimental etc. O professor de escola não tem porque ensinar o novo e/ou atualizar-se. O professor de escola não tem porque se esforçar em desenvolver algum tipo de potencialidade. O professor de escola não tem porque procurar um clima agradável, harmônico, distendido. O professor de escola não tem porque procurar aprendizagens significativas. O professor de escola ao tem porque obedecer às ordens dos psicodidatas que fizeram as reformas educativas neo-liberais na América Latina [...] 39 ( ANTELO e ABRAMOWSKI, 2000, p. 13-14)

O exercício de fundamentação teórica do tema formação continuada de professores como um fenômeno crítico, pós-crítico e pósestruturalista representa uma opção político-teórico-epistemológica de ampliação educação, como formaque de contrastar comdosassentidos teorias pedagógicos pedagógicas da racionalistas, tecnicista ainda operam no campo da formação docente, sem nenhuma referência das condições histórico-culturais contemporâneas dos professores, por conseguinte, sem compreensão da condição do ser enquanto ser humano na sua complexidade. Um outro contraste, fundamental, realizado nesse estudo diz respeito às dimensões macro-micro-discursivas relativas ao tema formação docente. Ou seja, a abordagem do discurso único, homogêneo, das macro-políticas da reforma do ensino e das grandes narrativas do conhecimento moderno, aqui é relativizado por diversas outras micronarrativas, resultantes das interações dos atores culturais, dos professores no cotidiano da vida, nas escolas e nas demais situações e estruturas sociais. 39 Trecho do livro “El renagar de la escuela”, onde Antelo e Abramowski abordam a questão da educação contemporânea, da tendência hegemônica na reforma do ensino, como forma de buscar refletir sobre as condições postas “naturalmente” para a formação dos professores na América Latina. Escolhi essa citação por considerá-la bastante significativa na representação das tensões e interesses discursivos ora vinculados às políticas de formação docente.

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Conforme observa Macedo (2000, p.78), essas dimensões, esses termos micro e macro, aqui aplicados às políticas públicas, às teorias e discursos de formação continuada de professores “devem ser relativizados, apreendidos num continuum” como níveis de complexidade humana. Portanto, de forma interativa, relacional e dialógica. Nesse capítulo busco discutir fundamentalmente, algumas tensões e ambivalências relacionadas à condição moderna de instituição de grandes narrativas, e a perspectiva pedagógica crítica do sujeito ator-autor, insituinte de outros signi ficados e realidades de formação continuada. Um cenário híbrido, complexo, dialógico, de instituição de novos sentidos teóricos, sobretudo, de mudança na natureza do poder. Um cenário se políticos fazendo, e, onde: A criação da sociedade instituinte, como sociedade instituída, é cada vez mundo comum – kosmos koinos: posição dos indivíduos, de seus tipos, de suas relações, de suas atividades, mas também posição de coisas, de seus tipos, suas relações, sua significação. [...] A autotransformação da sociedade diz respeito ao fazer social – e, portanto, também político no sentido profundo do termo – dos homens na sociedade e nada mais. O fazer pensante e o pensar político – o pensar da sociedade como se fazendo – é um componente essencial disso.(CASTORIADIS, 1995, p. 415418, grifo meu).

As grandes narrativas ou narrativas mestras, próprias do paradigma moderno, invariavelmente dão conta da edificação da realidade como determinações “lógicas”, racionais ou evoluções naturais do homem e das sociedades. Por conseguinte, as ciências, as tecnologias, as leis, as instituições sociais modernas e, também, as ‘políticas de normatizações públicas’ nos são apresentadas como realidades tal como nos fazem vêlas, como verdades em si. Como fenômenos absolutos e transcendentais, “fora dos âmbitos existenciais” (MACEDO, 2000, p.47), tratados como representações de realidades que se impõem aos homens e mulheres independentes dos seus desejos, vontades, necessidades, das suas experiências, das suas lutas históricas e culturais, de finindo, assim, modelos autoritários de sociedades. Contrapondo-se a essa concepção, que é hegemônica na atual política educacional brasileira, Merleau-Ponty nos fala de uma outra perspectiva de edificação da realidade, de um 101


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[...] retorno ao mundo vivido aquém do mundo objetivo, já que é nele que poderemos compreender tanto o direito como os limites do mundo objetivo, restituir à coisa sua fisionomia concreta, aos organismos sua maneira própria de tratar o mundo, à subjetividade sua inerência histórica, reencontrar os fenômenos, a camada de existência viva através da qual primeiramente o outro e as coisas nos são dados, o sistema ‘Eu-Outro-as coisas’ no estado nascente, despertar a percepção e desfazer a astúcia pela qual ela se deixa esquecer enquanto fato e enquanto percepção, em benefício do objeto que nos entrega e da tradição racional que funda. (1996, p.89-90).

Critelli (1996, p. 24) nos fala de “uma força que emerge do próprio ser-no-mundo e instaura o homem na sua humanidade, na sua fundamental provocação para ser”. Santos, M. (2001, p.20) nos fala de uma “realidade que pode ser” que se estabelece no contexto do estabelecido e “que se dá tanto no plano empírico quanto no plano teórico”. Gilberto Gil Moreira (1994), através da letra “Tempo Rei” também nos instiga a pensar acerca da percepção dessa realidade: “[...] não me iludo, tudo permanecerá do jeito que tem sido; transcorrendo, transformando tempo e espaço, navegando todos os sentidos [...]”. Uma “percepção que não se dá num vazio, mas em um estar-como-percebido .” (MACEDO, 2000, p.47-8, grifoinstituem meu). Uma referêncianuma que serve para ilustrar como os sujeitos sociais a realidade perspectiva fenomenológica, como se dão as tramas entre o instituído e as forças instituintes, entre as perspectivas ontológicas e epistemológicas na construção do real. Um ambiente plural, híbrido, como nos sugere Duarte Junior (1984), que talvez devêssemos chamar de realidades. De acordo com esse referencial, faz-se necessário dizer que o tema da formação docente pode e deve ser representado de várias perspectivas e focos narrativos, não se limitando, exclusivamente, a um discurso único, linear e metafísico, como imaginavam os teóricos estruturalista-positivistas modernos. Portanto, busco descrever as tramas dos discursos que instituem as políticas de formação de educadores e exercitar essa percepção e representação das diversas narrativas de formação continuada docente no contexto das escolas privadas e nos espaços de formação propiciados pelo Sindicato. Identificando as tensões do movimento entre o instituído e as forças dos supostos discursos e estratégias instituintes. Um processo de confronto que conforme Gadamer possibilita

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[...] que o novo venha à luz pela mediação do antigo, constituindo assim um processo de comunicação cuja estrutura corresponde ao modelo do diálogo. É a partir daí que tomo a pretensão da hermenêutica à universalidade. Ela não significa nada menos do que isso: a linguagem forma a base de tudo o que constitui o homem e a sociedade . (1998, p.14, grifo meu)

Ou seja, um exercício hermenêutico de interpretação de sentidos e autorias de formação a partir das itinerâncias e experiências dos professores em contraste com as das narrativas das. políticas públicas de educação e do paradigma ciênciasmestras modernas

AS MÚLTIPLAS NARRATIVAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA NO CONTEXTO DA REFORMA EDUCACIONAL Nessa seção, pretendo abordar a formação continuada de professores na ótica das políticas públicas, em especial, no contexto da atual reforma do ensino no Brasil. Inicialmente, busquei descrever por que e como os professores estão sendo chamados à qualificação profissional conforme as narrativas o ficiais dos textos legais e das políticas públicas governamentais comprometidas com a efetivação, da referida reforma, como forma de discutir como o contexto crítico, pós-moderno tem tornado impossível a sustentabilidade de narrativas generalistas, únicas e homogênas, até mesmo no âmbito das normatizações legais. Por conseguinte, também, descrevi como os docentes através de suas entidades representativas estiveram e estão participando efetivamente na definição dos rumos da educação nacional, portanto, buscando instituir outras diferentes políticas de sentidos de valorização e formação profissional. Através do quadro, apresentado a seguir, que denominei de Panorama das Políticas Governamentais e Docentes de Formação de Professores busquei fazer um mapeamento histórico da implantação das diretrizes oficiais da reforma do ensino, com a intenção de registrar a avalanche de normas e propostas oriundas do governo em relação as políticas de formação docente e, fundamentalmente, também registrar as propostas, as narrativas dos principais movimentos organizados de docentes, que em muito contribuíram para assegurar alguns avanços sociais e democráticos no novo momento da educação brasileira.

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PANORAMA DAS POLÍTICAS GOVERNAMENTAIS E DOCENTES DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES Lei 9394/96 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi sancionada no dia 20 de dezembro de 1996, após vários anos (desde 1988) de tramitação no Congresso Nacional. O projeto original teve a relatoria do Dep. Jorge Hage (BA), quando ocorreram importantes negociações com os segmentos sociais, especialmente os movimentos organizados dos docentes. Nessa ocasião o projeto adquiriu valiosas contribuições e uma maior legitimidade por aqueles que, efetivamente, fazem educação no país. Gostaria de ressaltar aqui o sentido participativo e instituinte dos docentes e da sociedade civil na construção dessas políticas educacionais; fato que foi desconsiderado e atropelado por um ‘projeto substitutivo’, ou seja, um outro projeto de autoria do senador Darcy Ribeiro, que na sua essência, buscou assegurar os interesses da nova organização econômico-social fundamentada nos princípios da flexibilidade e do enxugamento da responsabilidade do Estado, especialmente, no que se refere aos serviços essenciais para a população. Tendo sido excluída a participação social, a LDB 9394/96 foi promulgada pelo Congresso e sancionada pelo então presidente da República Fernando Henrique Cardoso. A atual LDBe quatro traz cinco artigos dedicados de à formação professores conceitos diferenciados formação:continuada de Art. 61: inciso I – Associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; e II – Aproveitamento da formação e experiências anteriores. Art. 62 A formação de docentes para atuar na educação básica farse-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, e oferecida em nível médio, na modalidade Normal. Art. 63 Os institutos superiores de educação manterão: inciso I – Cursos formadores de profissionais para educação básica, inclusive o curso normal superior; destinado à formação de docentes para educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; e lII - Programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. Art. 67 Como política de promoção da valorização docente assegura: inciso II – Aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico e remunerado para esse fim; IV – Progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; e V - Período reservado a estudos, planejamento e avaliação, na carga de trabalho.

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Art. 87: inciso IV, parágrafo 4o que diz que até o final da Década da educação, somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. Nesse caso que há contradição entre esse artigo das Disposições Transitórias e o artigo 62, do corpo da Lei; há jurisprudência estabelecendo que prevalece o artigo do corpo da Lei.

PCN e PCN em Ação Os Curriculares Nacionais, criados 1995, apelo Ministério da Parâmetros Educação são referenciais curriculares que desde orientaram elaboração e adaptação dos currículos das escolas brasileiras, no intuito de melhorar a qualidade de ensino em todo o país. Refere-se, em especial, à elaboração de um projeto político-pedagógico, elaborado por consultores, com propósitos de re-definição e re-direcionamento de ações políticas, tais como: projetos de formação inicial e continuada de professores. Os Parâmetros em Ação propõe atividades de formação continuada de profissionais de educação, buscando, portanto, potencializar o uso dos PCNs, produzidos pelo Ministério, além de incentivar o uso da TV Escola como suporte de formação docente. Na ocasião da implantação dos PCNs, que já se encontravam sistematizados por consultores a partir de referenciais estrangeiros, houve uma tentativa do Ministério de Educação de legitimar essa proposta, quando construiu a narrativa dos ‘PCNs como documentos introdutórios’ e buscaram obter contribuições de Universidades, professores e teóricos da educação brasileira. Aqui mais uma vez as experiências, os saberes, os conhecimentos dos docentes sobre “projeto-pedagógico e currículo” não foram reconhecidos e valorizados.

Lei 9424/96 Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, no artigo 9o dá um prazo de seis meses aos Estados e Municípios para implantação do Estatuto do Magistério e do Plano de Carreira e Remuneração do Magistério deverão contemplar investimentos e propostas de capacitação dos que professores leigos, que irão pertencer ao quadro do magistério em “extinção”, conforme o prazo de cinco anos para obtenção de habilitação específica ao exercício das atividades docentes. Conforme ainda esse artigo, a habilitação dos professores “[...] é condição para ingresso no quadro permanente da carreira conforme os novos planos de carreira e remuneração.”

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Resolução no 3/97 Fixa Novas Diretrizes do Conselho Nacional de Educação para os Planos de Carreira e Remuneração do Magistério normatiza que a quali ficação mínima para o exercício da docência a ser exigido pelos novos Planos de Carreira corresponde ao Curso Normal, antigo magistério, para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. Como consta na Lei 9424/96 é dado um prazo de cinco anos para formação dos professores leigos, assim como de acordo com Lei 9394/96 normatiza que os sistemas de ensino “[...] envidarão esforços para implementar programas de desenvolvimento profissional dos docentes em exercício, incluída a formação em nível superior, em instituições credenciadas, bem como em programas de aperfeiçoamento em serviço”. Sugere também a “[...] utilização de metodologias diversificadas, incluindo as que empregam recursos da educação à distância”. No artigo 6o consta que os incentivos de progressão por qualificação de trabalho docente corresponderão: ao “[...] desempenho no trabalho, mediante avaliação segundo parâmetros de qualidade do exercício profissional, a serem definidos em cada sistema; e [...] exames periódicos de aferição de conhecimentos na área curricular em que o professor exerça a docência e de conhecimentos pedagógicos.”

Decreto 3276/99 Dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação básica e retira dos Cursos de Pedagogia a autorização para formar professores para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, reservando-a apenas aos Cursos Normais Superiores. O decreto contraria a própria LDB ao colocar a formação de professores com exclusividade em Cursos Normais Superiores.

Decreto 3554/00 Substituiu o termo “exclusivamente” por “preferencialmente”: “§ 2o A formação em nível superior de professores para a atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se-á, preferencialmente, em cursos normais superiores.”

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Outros atos do Conselho Nacional de Educação Conselho Pleno: - Parecer 4/97 Proposta de resolução referente ao programa especial de formação de professores de 1o e 2o graus de ensino. - Resolução 2/97 Dispõe sobre os programas especiais de formação pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação pro fissional em nível médio. - Resolução 1/99 (Pareceres 53/99 e 115/99) Dispõe sobre os Institutos Superiores de Educação. - Parecer 97/99 Formação de professores para o ensino religioso nas escolas públicas de ensino fundamental. Câmara de Educação Superior: - Resolução 2/96 (Parecer 44/97) Fixa normas para autorização de cursos presenciais de pós-graduação lato sensu fora da sede, para quali ficação do corpo docente. - Parecer 744/97 Orientações para cumprimento do artigo 65 da lei 9394/96 – Prática de Ensino. - Resolução 1/99 (Pareceres 672/98 e 968/98) Dispõe sobre os cursos seqüenciais de educação superior. - Parecer 970/99 Curso Normal Superior e da Habilitação para Magistério em educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental nos cursos de Pedagogia. Câmara de Educação Básica: - Resolução 3/97 (Parecer 10/97) Fixa Diretrizes para os Novos Planos de Carreira e de remuneração do magistério dos Estados, do Distrito federal e dos Municípios. - Parecer 16/97 Competência do Licenciado em Pedagogia para o exercício do Magistério das quatro primeiras séries do ensino fundamental. - Resolução 2/99 (Parecer 1/99) Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Docentes da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, em nível médio, na modalidade Normal. - Resolução 1/02 (Parecer 9/01) Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica

PNE Plano Nacional de Educação, sancionado pelo presidente no dia 9 de janeiro de 2001, não foi o resultado de um processo de ampla e legítima participação social, em especial dos movimentos de trabalhadores em educação, que construíram uma proposta alternativa denominada: PNE –

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Proposta da Sociedade Civil, construída participativamente nos Congressos Nacionais de Educação – CONED. Embora essa proposta da sociedade civil tivesse sido apresentada ao Congresso antes da proposta o ficial do governo, os parlamentares votaram a proposta o ficial. Apenas acolheram algumas emendas oriundas da participação popular, que foram vetadas pelo presidente da República, pois segundo ele, não correspondiam aos interesses e compromissos “políticos e econômicos do país”; como por exemplo: a elevação do investimento em educação para o valor mínimo de 7% do Produto Interno Bruto – PIB. O PNE estabelece metas e prioridades para o setor educacional a serem cumpridas até o final de uma década. Quanto à valorização docente o plano estabelece “[...] que poder público deverá assegurar condições adequadas de trabalho, comoo tempo para estudo e preparação de aulas, salários adequados à atividade pro fissional e carreira de magistério. Mas a ênfase está na formação. É meta do PNE ” [...] promover a revisão dos cursos de formação inicial para professores e implementar programas de formação em serviço para eliminar a presença de professores leigos nos sistemas de ensino [...]” (Notícias 2001- Assessoria de Comunicação Social do Ministério da Educação) Diretrizes do PNE [...] A melhoria da qualidade do ensino, indispensável para assegurar à população brasileira o acesso pleno à cidadania e a inserção nas atividades produtivas que permita a elevação constante do nível de vida, constitui um compromisso da Nação. Este compromisso, entretanto, não poderá ser cumprido sem a valorização do magistério, uma vez que os docentes exercem um papel decisivo no processo educacional. A valorização do magistério implica, pelo menos, os seguintes requisitos: * uma formação profissional que assegure o desenvolvimento da pessoa do educador enquanto cidadão e pro fissional, o domínio dos conhecimentos objeto de trabalho com os alunos e dos métodos pedagógicos que promovam a aprendizagem; * um sistema de educação continuada que permita ao professor um crescimento constante de seu domínio sobre a cultura letrada, dentro de uma visão crítica e da perspectiva de um novo humanismo; * jornada de trabalho organizada de acordo com a jornada dos alunos, concentrada num único estabelecimento de ensino e que inclua o tempo necessário para as atividades complementares ao trabalho em sala de aula; *ocupações salário condigno, competitivo, no mercado de trabalho, com outras que requerem nível equivalente de formação; * compromisso social e político do magistério. Os quatros primeiros precisam ser supridos pelos sistemas de ensino. O quinto depende dos próprios professores: o compromisso com a aprendizagem dos alunos, o respeito a que têm direito como cidadãos em formação, interesse pelo trabalho e participação no trabalho de equipe, na escola. Assim, a valorização do magistério depende, pelo lado do Poder

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Público, da garantia de condições adequadas de formação, de trabalho e de remuneração e, pelo lado dos pro fissionais do magistério, do bom desempenho na atividade. Dessa forma, há que se prever na carreira; sistemas de ingresso, promoção e afastamentos periódicos para estudos que levem em conta as condições de trabalho e de formação continuada e a avaliação do desempenho dos professores. [...] A formação continuada assume particular importância, em decorrência do avanço científico e tecnológico e de exigência de um nível de conhecimentos sempre mais amplos e profundos na sociedade moderna. Este Plano, portanto, deverá dar especial atenção à formação permanente (em serviço) dos profissionais da educação. [...] A formação continuada do magistério é parte essencial estratégia melhoria permanente da qualidade da educação, e visará àdaabertura de de novos horizontes na atuação profissional. Quando feita na modalidade de educação à distância, sua realização incluirá sempre uma parte presencial, constituída, entre outras formas, de encontros coletivos, organizados a partir das necessidades expressas pelos professores. Essa formação terá como finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de seu aperfeiçoamento técnico, ético e político.[...] A formação continuada dos profissionais da educação pública deverá ser garantida pelas secretarias estaduais e municipais de educação, cuja atuação incluirá a coordenação, o financiamento e a manutenção dos programas como ação permanente e a busca de parceria com universidades e instituições de ensino superior. Aquela relativa aos professores que atuam na esfera privada será de responsabilidade das respectivas instituições.[...] Objetivos e metas [...] 1. Garantir a implantação, já a partir do primeiro ano deste plano, dos planos de carreira para o magistério, [...] 2. Implementar, gradualmente, uma jornada de trabalho de tempo integral, quando conveniente, cumprida em um único estabelecimento escolar. [...] 3. Destinar entre 20 e 25% da carga horária dos professores para preparação de aulas, avaliações e reuniões pedagógicas.[...] 5. Identificar e mapear, a partir do primeiro ano deste plano, os professores em exercício em todo o território nacional, que não possuem, no mínimo, a habilitação de nível médio para o magistério, de modo a elaborar-se, em dois anos, o diagnóstico da demanda de habilitação de professores leigos e organizar-se, em todos os sistemas de ensino, programas de formação de professores, possibilitando-lhes a formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu art. 87.[...] 7. A partirpro dafientrada vigor desteque PNE, somente admitir professores e demais ssionais em de educação possuam as qualificações mínimas exigidas no art. 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação. [...] 8. Estabelecer, dentro de um ano, diretrizes e parâmetros curriculares para os cursos superiores de formação de professores e de profissionais da educação para os diferentes níveis e modalidades de ensino. [...] 9. Definir diretrizes e estabelecer padrões nacionais para orientar os processos de credenciamento das instituições formadoras, bem

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como a certificação, o desenvolvimento das competências pro fissionais e a avaliação da formação inicial e continuada dos professores.[...] 10. Onde ainda não existam condições para formação em nível superior de todos os profissionais necessários para o atendimento das necessidades do ensino, estabelecer cursos de nível médio, em instituições específicas, que observem os princípios de finidos na diretriz nº 1 e preparem pessoais qualificados para a educação infantil, para a educação de jovens e adultos e para as séries iniciais do ensino fundamental, prevendo a continuidade dos estudos desses profissionais em nível superior.[...] 12. Ampliar, a partir da colaboração da União, dos Estados e dos Municípios, os programas de formação em serviço que assegurem a todos os professores a possibilidade de adquirirNacional, a qualificação mínima pelae Lei de Diretrizes e Bases da Educação observando asexigida diretrizes os parâmetros curriculares. [...] 13. Desenvolver programas de educação a distância que possam ser utilizados também em cursos semi-presenciais modulares, de forma a tornar possível o cumprimento da meta anterior. [...] 14. Generalizar, nas instituições de ensino superior públicas, cursos regulares noturnos e cursos modulares de licenciatura plena que facilitem o acesso dos docentes em exercício à formação nesse nível de ensino.[...] 15. Incentivar as universidades e demais instituições formadoras a oferecer no interior dos Estados, cursos de formação de professores, no mesmo padrão dos cursos oferecidos na sede, de modo a atender à demanda local e regional por profissionais do magistério graduados em nível superior.[...]16. Promover, nas instituições públicas de nível superior, a oferta, na sede ou fora dela, de cursos de especialização voltados para a formação de pessoal para as diferentes áreas de ensino e, em particular, para a educação especial, a gestão escolar, a formação de jovens e adultos e a educação infantil.[...] 17. Garantir que, no prazo de 5 anos, todos os professores em exercício na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, inclusive nas modalidades de educação especial e de jovens e adultos, possuam, no mínimo, habilitação de nível médio (modalidade normal), específica e adequada às características e necessidades de aprendizagem dos alunos.[...] 18. Garantir, por meio de um programa conjunto da União, dos Estados e Municípios, que, no prazo de dez anos, 70% dos professores de educação infantil e de ensino fundamental (em todas as modalidades) possuam formação específica de nível superior, de licenciatura plena em instituições qualificadas.[...] 19. Garantir que, no prazo de dez anos, todos os professores de ensino médio possuam formação específica de nível superior, em curso 20. de licenciatura plena nascursos áreas de de conhecimento em obtida que atuam.[...] Incluir em quaisquer formação profissional, de nível médio e superior, conhecimentos sobre educação das pessoas com necessidades especiais, na perspectiva da integração social. [...] 21. Incluir, nos currículos e programas dos cursos de formação de profissionais da educação, temas específicos da história, da cultura, dos conhecimentos, das manifestações artísticas e religiosas do segmento afro-brasileiro, das sociedades indígenas e dos trabalhadores

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rurais e sua contribuição na sociedade brasileira.[...] 22. Garantir, já no primeiro ano de vigência deste plano, que os sistemas estaduais e municipais de ensino mantenham programas de formação continuada de professores alfabetizadores, contando com a parceria das instituições de ensino superior sediadas nas respectivas áreas geográ ficas. [...] 23. Ampliar a oferta de cursos de mestrado e doutorado na área educacional e desenvolver a pesquisa neste campo. [...] 24. Desenvolver programas de pós-graduação e pesquisa em educação como centro irradiador da formação profissional em educação, para todos os níveis e modalidades de ensino.[...] 27. Promover, em ação conjunta da União, dos Estados e dos Municípios, a avaliação periódica da qualidade de atuação dos professores, com base nas diretrizes de que trata meta nºde 8,formação como subsídio à definição de necessidades e características dosa cursos continuada.” Como forma de subsidiar a implementação e monitoramento dessas políticas educacionais de formação docente, o PNE de fine como prioridade o desenvolvimento de sistemas de informação e avaliação em todos os níveis de ensino: o Exame Nacional de Cursos, o Provão, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb).

Resumo do Parecer CNE/CP 3/2004 - Implicações na formação de professores (10 de procura março de 2004 - DOU “(...) oferecer uma 19/05/2004) resposta, entre outras, na área da educação, à demanda da população afrodescendente, no sentido de políticas de ações afirmativas, isto é, de políticas de reparações, e de reconhecimento e valorização de sua história, cultura, identidade. Trata, ele, de política curricular... propõe à divulgação e produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial - descendentes de africanos, - povos indígenas, - descendentes de europeus, de asiáticos para interagirem na construção de uma nação democrática, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.” Princípios... - Consciência política e histórica da diversidade Fortalecimento de identidades e direitos - Ações educativas de combate ao racismo e a discriminações Sobre a educação das relações étnico-raciais diz... “...Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial, empreender reeducação das relações étnico-raciais não são tarefas exclusivas da escola. As formas de discriminação de qualquer natureza não têm o seu nascedouro na escola, porém o racismo, as desigualdades e discriminações correntes na sociedade perpassam por ali. - Para que as instituições de ensino desempenhem a contento o papel

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de educar, é necessário que se constituam em espaço democrático de produção e divulgação de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa. - A escola tem papel preponderante para eliminação das discriminações e para emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos científicos, a registros culturais diferenciados, à conquista de racionalidade que rege as relações sociais e raciais, a conhecimentos avançados, indispensáveis para consolidação e concerto das nações como espaços democráticos e igualitários. (...) - Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. Têm que desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu,pedagógicos. reestruturando relações étnico-raciais e sociais, desalienando processos Isto não pode ficar reduzido a palavras e a raciocínios desvinculados da experiência de ser inferiorizados, vivida pelos negros, tampouco das baixas classificações que lhe são atribuídas nas escalas de desigualdades sociais, econômicas, educativas e políticas.” Determinações sobre o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana... - Articulação entre passado, presente e futuro no âmbito de experiências, construções e pensamentos produzidos em diferentes circunstâncias e realidades do povo negro. -Compreensão e interpretação de diferentes formas de expressão e de organização de raciocínios e pensamentos de raiz da cultura africana. -Promoção de oportunidades de diálogo em que se ponham em comunicação diferentes sistemas simbólicos e estruturas conceituais, bem como se busquem formas de convivência respeitosa, além da construção de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados a expor, defender sua especificidade étnico-racial e a buscar garantias para que todos o façam; em que sejam incentivadas atividades em que pessoas – estudantes, professores, servidores, integrantes da comunidade externa aos estabelecimentos de ensino – de diferentes culturas interatuem e se interpretem reciprocamente, respeitando os valores, visões de mundo, raciocínios e pensamentos de cada um.” -Inserção no conteúdo das disciplinas Educação Artística, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das demais. -Datas significativas para cada região e localidade serão devidamente assinaladas. -Abrangerá, entre outros conteúdos,a iniciativas e organizações negras, incluindo a história dos quilombos, começar pelo de Palmares, e de remanescentes de quilombos, que têm contribuído para o desenvolvimento de comunidades, bairros, localidades, municípios, regiões. -História da África, tratada em perspectiva positiva, não só de denúncia da miséria e discriminações que atingem o continente... destacará: ao papel dos anciãos e dos griots como guardiãos da memória histórica; a história da ancestralidade e religiosidade africana; os núbios e os egípcios, como

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civilizações que contribuíram decisivamente para o desenvolvimento da humanidade; as civilizações e organizações políticas pré-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; o trá fico e à escravidão do ponto de vista dos escravizados; o papel de europeus, de asiáticos e também de africanos no tráfico; a ocupação colonial na perspectiva dos africanos; as lutas pela independência política dos países africanos; as ações em prol da união africana em nossos dias, bem como o papel da União Africana, as relações entre as culturas e as histórias dos povos do continente africano e os da diáspora; a formação compulsória da diáspora, vida e existência cultural e histórica dos africanos e seus descendentes fora da África; a diversidade da diáspora, hoje, nas Américas, Caribe, Europa, Ásia;Brasil os acordos políticos, econômicos, entre África, e outros países da diáspora. educacionais e culturais -Ensino de Cultura Africana abrangerá: as contribuições do Egito para a ciência e filosofia ocidentais; as universidades africanas Timbuktu, Gao, Djene que floresciam no século XVI; as tecnologias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de mineração e de edificações trazidas pelos escravizados, bem como a produção cientí fica, artística (artes plásticas, literatura, música, dança, teatro) política, na atualidade. -Divulgação e estudo da participação dos africanos e de seus descendentes em episódios da história do Brasil (e da história mundial) na construção econômica, social e cultural da nação, destacando-se a atuação de negros em diferentes áreas do conhecimento, de atuação pro fissional, de criação tecnológica e artística, de luta social. Articulação dos sistemas de ensino - Articulação entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino superior, centros de pesquisa, Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, escolas, comunidade e movimentos sociais, visando à formação de professores para a diversidade étnico-racial. - Instalação, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho para discutir e coordenar planejamento e execução da formação de professores para atender ao disposto neste parecer quanto à Educação das Relações Étnico-Raciais e ao determinado nos Art.26 e 26A da Lei 9394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de Formação Continuada e Certi ficação de Professores do MEC. - Inclusão, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Superior, nos conteúdos de disciplinas e em atividades curriculares dos cursos que ministra, de Educação das Relações Étnico-Raciais,de conhecimentos de matriz africanaentre e/ou que dizem respeitoestudo à população negra.falciforme, Por exemplo: em Medicina, outras questões, da anemia da problemática da pressão alta; em Matemática, contribuições de raiz africana, identificadas e descritas pela Etno-Matemática; em Filoso fia, estudo da filosofia tradicional africana e de contribuições de filósofos africanos e afrodescendentes da atualidade. - Inclusão, em documentos normativos e de planejamento dos estabelecimentos de ensino de todos os níveis - estatutos, regimentos,

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planos pedagógicos, planos de ensino - de objetivos explícitos, assim como de procedimentos para sua consecução, visando ao combate do racismo, das discriminações, e ao reconhecimento, valorização e ao respeito das histórias e culturas afro-brasileira e africana. - Previsão, nos fins, responsabilidades e tarefas dos conselhos escolares e de outros órgãos colegiados, do exame e encaminhamento de solução para situações de racismo e de discriminações, buscando-se criar situações educativas em que as vítimas recebam apoio requerido para superar o sofrimento e os agressores, orientação para que compreendam a dimensão do que praticaram e ambos, educação para o reconhecimento, valorização e respeito mútuos. -raciais, Inclusão personagens assimsobre comoqualquer de outros grupos étnicoemde cartazes e outrasnegros, ilustrações tema abordado na escola, a não ser quando tratar de manifestações culturais próprias, ainda que não exclusivas, de um determinado grupo étnico-racial. - Divulgação, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, de uma bibliografia afro-brasileira e de outros materiais como mapas da diáspora, da África, de quilombos brasileiros, fotografias de territórios negros urbanos e rurais, reprodução de obras de arte afro-brasileira e africana a serem distribuídos nas escolas da rede, com vistas à formação de professores e alunos para o combate à discriminação e ao racismo. - Oferta de Educação Fundamental em áreas de remanescentes de quilombos, contando as escolas com professores e pessoal administrativo que se disponham a conhecer física e culturalmente, a comunidade e a formar-se para trabalhar com suas especificidades. - Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras, de condições humanas, materiais e financeiras para execução de projetos com o objetivo de Educação das Relações Étnico-raciais e estudo de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, assim como organização de serviços e atividades que controlem, avaliem e redimensionem sua consecução, que exerçam fiscalização das políticas adotadas eprovidenciem correção de distorções. - Realização, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, de atividades periódicas, com a participação das redes das escolas públicas e privadas, de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagem de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações Étnico-Raciais; assim como comunicação detalhada dos resultadosdaobtidos ao Ministério Educação, à Secretaria Especiale de Promoção Igualdade Racial, aoda Conselho Nacional de Educação, aos respectivos conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para que encaminhem providências, quando for o caso. - Adequação dos mecanismos de avaliação das condições de funcionamento dos estabelecimentos de ensino, tanto da educação básica quanto superior, ao disposto neste Parecer; inclusive com a inclusão nos formulários, preenchidos pelas comissões de avaliação, nos itens relativos a currículo,

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atendimento aos alunos, projeto pedagógico, plano institucional, de quesitos que contemplem as orientações e exigências aqui formuladas. - Disponibilização deste parecer, na sua íntegra, para os professores de todos os níveis de ensino, responsáveis pelo ensino de diferentes disciplinas e atividades educacionais, assim como para outros pro fissionais interessados a fim de que possam estudar, interpretar as orientações, enriquecer, executar as determinações aqui feitas e avaliar seu próprio trabalho e resultados obtidos por seus alunos, considerando princípios e critérios apontados. Pesquisa - Registro da história não contada dos negros brasileiros, tais como em remanescentes de quilombos, comunidades e territórios negros urbanos e rurais. - Mapeamento e divulgação de experiências pedagógicas de escolas, estabelecimentos de ensino superior, secretarias de educação, assim como levantamento das principais dúvidas e dificuldades dos professores em relação ao trabalho com a questão racial na escola e encaminhamento de medidas para resolvê-las,feitos pela administração dos sistemas de ensino e por Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros. - Organização de centros de documentação, bibliotecas, midiotecas, museus, exposições em que se divulguem valores, pensamentos, jeitos de ser e viver dos diferentes grupos étnico-raciais brasileiros, particularmente dos afrodescendentes. - Identificação, com o apoio dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, de fontes de conhecimentos de origem africana, a fim de selecionarem-se conteúdos e procedimentos de ensino e de aprendizagens. - Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos educativos orientados por valores, visões de mundo,conhecimentos afrobrasileiros e indígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira. - Identificação, coleta, compilação de informações sobre a população negra, com vistas à formulação de políticas públicas de Estado, comunitárias e institucionais. - Edição de livros e de materiais didáticos, para diferentes níveis e modalidades de ensino,ue atendam ao disposto neste parecer, em cumprimento ao disposto no Art. 26A da LDB, e, para tanto, abordem a pluralidade cultural e a diversidade étnico-racial da nação brasileira, corrijam distorções e equívocos em obras já publicadas sobre a história, a cultura, a identidade dos afrodescendentes, sob o incentivo dos programas de difusão de livros educacionais do MEC e– supervisão Programa Nacional do Livro Didático e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE). Formação de Professores I - Apoio sistemático aos professores para elaboração de planos, projetos, seleção de conteúdos e métodos de ensino, cujo foco seja História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Educação das Relações Étnico-Raciais.

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II - Introdução, nos cursos de formação de professores e de outros profissionais da educação: de análises das relações sociais e raciais no Brasil; de conceitos e de suas bases teóricas, tais como racismo, discriminações, intolerância, preconceito, estereótipo, raça, etnia, cultura, classe social, diversidade, diferença, multiculturalismo; de práticas pedagógicas, de materiais e de textos didáticos, na perspectiva da reeducação das relações étnico-raciais e do ensino e aprendizagem da História e cultura dos Afrobrasileiros e dos Africanos. III - Inclusão de discussão da questão racial como parte integrante da matriz curricular, tanto dos cursos de licenciatura para Educação Infantil, os anos iniciais e finais da Educação Fundamental, Educação Média, Educação de Jovens e Adultos, como denoprocessos de formação continuada de professores, inclusive de docentes Ensino Superior. IV - Inclusão de bibliografia relativa à história e cultura afro-brasileira e africana às relações étnico-raciais, aos problemas desencadeados pelo racismo e por outras discriminações, à pedagogia anti-racista nos programas de concursos públicos para admissão de professores.

Sistema Nacional de Formação Continuada e Certificação de Professores, lançadas a partir de 2003, pelo ME, enquanto documento introdutório, e implementado em 2004 Enquanto documento introdutório posto em discussão, continuou considerando prioritário o investimento na valorização professores do ensino fundamental. Contudo, vale ressaltar, que nestedos texto, a questão da valorização docente aparece associada à escola de qualidade para todos, na perspectiva da inclusão educacional com qualidade social. O que representa um avanço na política de valorização docente na medida em que passa a ser assumida, também, através da participação e do compromisso do estado brasileiro: [...] A inclusão educacional com qualidade social – que sintetiza a escola de qualidade para todos – só será consolidada com a valorização permanente dos profissionais da educação. Uma política nacional de valorização, formação inicial e continuada dos profissionais da educação precisa ser implantada urgentemente, com a participação de Estados, Distrito Federal, Municípios, instituições formadoras e entidades representativas dos profissionais da educação [...].(SINACE, p.10, 2003). Alguns trechos deste documento, sobretudo, os argumentos utilizados para constituir as Matrizes de Referência para o Exame Nacional de Certificação faz uma breve menção aos profissionais da educação e as instituições formadoras, que conforme o texto, em grandes encontros estaduais e nacionais, juntamente com os gestores das redes públicas de ensino

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deveriam pensar estratégias para “resgatar a identidade profissional do Magistério”, fundamentalmente, através do reconhecimento dos saberes e conhecimentos produzidos e apropriados pelos professores ao longo de sua prática pedagógica.

A ANFOPE como referência de participação docente A Associação Nacional pela Formação dos Pro fissionais da Educação – ANFOPE tem desenvolvido ações coletivas docentes: de fiscalização, denúncia, e de proposição de políticas públicas de formação. valorizaçãomobilização e profissionalização do magistério são bandeiras que a ANFOPEA tem abraçado desde a sua criação e está profundamente ligada à de finição de uma política global de formação. São pontos de vista e ações dessa Associação: a questão da formação pelas políticas atuais tem por objetivo equacionar o problema da formação para elevar os níveis de “qualidade” da educação nos países subdesenvolvidos, qualidade que, na concepção do Banco Mundial, é determinada por vários fatores, entre os quais situa-se o tempo de instrução, os livros didáticos e a melhoria do conhecimento dos professores (privilegiando a capacitação em serviço sobre a formação inicial e estimulando as modalidades a distância); Destaca-se nessa reforma: a) a Resolução 02/97(antigos Esquema I e II, agora revigorados) que estabelece a possibilidade de complementação pedagógica para qualquer graduado/bacharel que queira atuar na educação básica; b) a regulamentação do Curso Normal em nível médio, sem que tenha sido de finido o caráter transitório e datado dessa instância de formação, bem como a política de formação em nível superior dos estudantes que finalizam esse curso; c) a regulamentação dos cursos seqüenciais que oferecem diploma e concorrem com os tradicionais cursos de graduação, deixando a possibilidade de retomada das antigas licenciaturas curtas de 1.600 horas. Destaca-se ainda no quadro dessas políticas; a regulamentação dos Institutos Superiores de Educação (de caráter técnico – pro fissional mantendo-se a exigência da pesquisa apenas nas universidades, institucionalizando-se a distinção entre universidades de ensino e universidades de pesquisa) e o processo de elaboração das Diretrizes Curriculares que finca as bases para organização curricular dos cursos de formação dos pro fissionais da educação Segundo a[...] ANFOPE a criação de novos cursos e instituições, especí ficos para a formação professores, é parte da estratégia adotada pelo governo brasileiro, em cumprimento às exigências dos organismos internacionais, para o que seria a 2ª etapa da reforma educacional: a reforma no campo da formação de professores. Esta segunda etapa cumpre dois objetivos básicos: a. adequar as instituições formadoras e os conteúdos da formação aos objetivos da reforma da educação básica em curso garantindo a

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aplicação dos princípios da reforma na sala de aula e na escola; b.separar a formação de professores da formação dos demais pro fissionais da educação e da pós-graduação acadêmica. No caso do Brasil, foi preciso separar a formação de professores do curso de Pedagogia, transformando-o exclusivamente em bacharelado - um curso de excelência para formar exclusivamente profissionais da educação qualificados no campo da produção de conhecimento e/ou atuação em outros espaços profissionais.

Fórum em Defesa da Formação de Professores Nesse quadro registro também esse Fórum composto fundamentalmente por educadores que têm somado esforços para propiciar uma reforma da educação mais participativa, justa e democrática. É um coletivo composto pela ANDES – SN, ANFOPE, ANPED, ANPAE, ABT, CEDES, Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia, Fórum de Diretores das Faculdades/ Centros de Educação das Universidades Públicas Brasileiras, Fórum Paulista de Educação Infantil, Fórum Paulista de Pedagogia e Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública.

AS NARRATIVAS GOVERNAMENTAIS E A INVESTIDA NEOLIBERAL NA FORMAÇÃO CONTINUADA Conforme Freitag (1994), o atual discurso político governamental sobre a questão da formação docente pode ter encontrado seus primeiros argumentos a partir do início da década de 1990, quando o Brasil subscreveu as diretrizes da ‘Conferência Mundial de Educação para Todos’, em Juntien, na Tailândia, convocada pela Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO); o Fundo das Nações Unidas para infância (UNICEF); Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial (BIRD); tendo, posteriormente, assinando em 1993, a “Declaração de Nova Delhi”, juntamente com oito países em desenvolvimento (Indonésia, China, Bangladesh, Egito, México,doNigéria, contingentes populacionais mundo.Paquistão e Índia) e de maiores Segundo Bomeny e Feital (1998, p.40), nos anos 90 o tema da reforma educativa, que inclui as discussões relativas à valorização do magistério, entrou na agenda de todos os países latino-americanos, onde prevaleciam os índices negativos a respeito da educação básica. “A publicação e divulgação desses índices emergiam no contexto de discussões 118


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sobre globalização, competitividade, participação das comunidades no mercado internacional”, ou seja, uma série de características comuns aos países latino-americanos, que podem ser assim identificadas: a) A falta de uma política que articule a expansão do sistema educacional, universalização do acesso à escola e melhoria da qualidade do ensino, o que leva a altos índices de repetência, baixo nível de aprendizagem de conteúdos básicos; b) O descaso histórico com a preparação do corpo docente e a fiprogressiva pro ssional...; política de desvalorização e degradação c) A baixa qualidade do material didático, o envelhecimento dos currículos e a inadequação das metodologias e dos instrumentos pedagógicos; d) Falta de uma prática e de instrumentos de diagnósticos e avaliação, o que em certa medida está associado à resistência de atores, entidades e instituições, pela falta de clareza e de convicção do que isso representa efetivamente; e) A centralidade burocrática e a ine ficiência em garantir que os recursos destinados à educação cheguem ao seu destino, além dos casos de corrupção, clientelismo e favoritismo que atingem as escolas, como por exemplo: a nomeação dos diretores; as formas de decisão de como utilizar os recursos que, por direito, pertencem às comunidades; f) A falta de participação da comunidade na definição das prioridades de organização e preservação das escolas. (idem, pp.40-41, grifo meu).

Daí resultaram, efetivamente, algumas posições ‘consensuais’ de políticas educacionais, inspiradoras e impulsionadoras das atuais reformas do ensino na América Latina e no Brasil, conforme podemos observar no Plano Decenal de Educação para Todos (MEC, 1993-2003) na luta pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos, onde estão incluídas questões relativas: Aos princípios, diretrizes e funcionamento da educação escolar de nível básico; À modalidade de gestão; Aos currículos; Aos recursos didáticos; E, especialmente, à política de formação docente. 119


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Para compreensão das narrativas hegemônicas no que tange a formação docente presentes na reforma educacional na América Latina e, especialmente, no Brasil, é preciso considerar, de início, a intencionalidade e a parcialidade presentes nas análises e nos documentos nacionais e multilaterais, que ao demonstrarem os baixos índices de escolaridade, os elevados níveis de reprovação, repetência e evasão escolar, dentre outros indicativos do insucesso da educação nacional, buscam também representar os professores como degradados, desautorizados do/no seu exercício profissional, como forma de justificar e consubstanciar, dentre outras políticas, a necessidade de um determinado projeto de formação inicial e continuada docente que possa corroborar para a qualidade, eficiência e melhoria dos índices educacionais. De acordo com essas posições “consensuadas”, presentes nas narrativas oficiais da reforma da educação nacional, os professores estão sendo chamados à qualificação profissional como forma de responder pela qualidade e eficiência do ensino e, por conseguinte, pelos baixos resultados dos rendimentos escolares e pelos índices quantitativos de escolarização, inclusive tendo que responder também, pela qualidade e elevação da média do nível de escolaridade docente no Brasil. Uma situação bastante emblemática dessa política ocorreu quando da declaração do então Ministro da Educação Paulo Renato, no governo de Fernando Henrique Cardoso, ao justi ficar que os baixos resultados SAEB –terem Sistema de Avaliação do Ensino Básico das - deveu-se ao fato dasdoescolas recebido novos alunos, oriundos classes populares e à condição dos professores não estarem suficientemente preparados, formados para atender esse público. Ratificando essa posição em torno das intenções e sentidos políticos de formação docente a UNESCO, na sua 45ª Conferência Internacional de Educação, em 1996, como forma de orientar o Brasil e os demais paísesmembro quanto aos projetos de qualificação do ensino e para melhoria dos índices educacionais recomendou que a “ capacitação deveria ser considerada quer como um direito quer como uma obrigação para todo o pessoal docente”. Segundo dados do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), sobre o quadro diagnóstico da situação das formações dos docentes da Educação Básica no Brasil de 1996 para 2000, houve variação no número de professores com titulação superior de 47% para 52%: Na pré-escola, de 18,5% para 23,2%; No ensino fundamental de primeira a quarta série, de 20,0% para 24,3%; 120


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No ensino fundamental de quinta a oitava série, de 72,8% para 72,9%; E no ensino médio, de 86% para 87,6%. Na rede particular, 39% dos professores em atividade no Brasil não têm formação superior, sendo 50% o total dos professores sem formação na rede pública. O INEP afirma que 48%, ou seja, 1.064.186 dos 2,2 milhões de professores do ensino básico em atividade não tem nível superior, estando no Norte e Nordeste os maiores índices, especialmente nos níveis da educação infantil e das quatro primeiras séries do ensino fundamental. Nas creches, que atendem crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos de idade, em 1999, 10% dos professores não tinham completado o ensino fundamental. A resposta à questão ‘ por que os professores estão sendo chamados à quali ficação?’, encontra-se guarnecida pela lógica das diretrizes das agências multilaterais nos países em desenvolvimento e das políticas oficiais de reforma do ensino. Assim, inclusive, tem sido tratada por diversos especialistas que ora escrevem sobre o tema da formação docente como uma necessidade, um dever, uma exigência legal das atuais políticas públicas de educação. Nesse sentido, dificilmente, formação continuada se torna compreensível na sua historicidade, na sua complexidade, como uma atitude pessoal/pro fissional do professor, do projeto pedagógico da escola/comunidade, como uma necessidade oriunda da natureza do trabalho docente, como uma conquista individual/ coletiva, por conseguinte, como um direito. Essa posição dos especialistas empreendedores institucionais da reforma do professorado pode ser entendida a partir da orientação da então conselheira Guiomar Namo de Mello, quando diz que; [...] O arranjo institucional adequado para a formação de professores será aquele que conseguir construir ao longo do curso o perfil profissional docente que o país necessita para implementar a reforma da educação básica, consubstanciada em suas diretrizes curriculares nacionais, nos parâmetros curriculares recomendados pelo MEC e nas ações de implementação iniciadas por estados e municípios. (2001 p.65).

É exatamente como uma exigência externa às realidades vivenciadas e sem a participação legitima dos docentes que foram instituídas várias Leis, Resoluções, Pareceres, Diretrizes, Parâmetros a exemplo das Leis do FUNDEF 9424/96 que dispõe sobre o Fundo de 121


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Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério e a LDB 9394/96, que, inclusive, traz um capítulo exclusivo para tratar da valorização do magistério e da formação docente (Título VI - Dos Profissionais da Educação, visto anteriormente), reforçando e enfatizando a necessidade de proporcionar a todos os docentes da educação básica a formação em nível superior, além de assegurar o direito dos educadores realizarem formação continuada em serviço, coincidindo assim, com a recomendação dos organismos multilaterais no que concerne a capacitação de professores. [...] As políticas oficiais nesse campo nos últimos dois anos têm sido direcionadas prioritariamente para a formação dos 700 mil professores em exercício que não possuem nível superior. Esse caráter emergencial tem reforçado iniciativas no campo da formação (ou treinamento) em serviço, tais como: cursos rápidos ou “licenciaturas breves” de 1.600 horas para formação de professores de 1ª à 4ª séries, oferecidos por IES, cursos de educação à distância – semipresenciais, virtuais, eletrônicos, por internet; cursos para formação de professores leigos em nível fundamental e/ou médio através do PROFORMAÇÃO; permissão para estudantes de 2º ano das licenciaturas inscreverem-se em concurso público e efetivarem-se nas redes municipais e estaduais. (ANFOPE, 2002)

“Querem formar o professor em instituição de quinta categoria”, através desse alerta Muranaka ” busca denunciar o “cipoal legislativo” da reforma, ao tentar mostrar que “toda a legislação correlata, posterior à LDB vem no sentido de harmonizá-la com as diretrizes mais amplas traçadas para política educacional”. Para essa autora (2002, p.13), o próprio texto da LDB (Artigo 87) se mostra bastante tendencioso no que diz respeito à opção pela formação de professores em serviço em substituição à formação inicial, sobretudo quando de fine nas disposições transitórias que “até 2007 só poderão ser admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. Penso que uma das situações mais representativas das formas autoritárias nas definições legais da reforma do ensino, associadas aos diversos interesses escusos à educação, foi denunciada pelo Conselho Nacional de Educação, através do seguinte documento: Às universidades, sociedades científicas e entidades profissionais relacionadas à educação

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O Conselho Nacional de Educação, de composição bicameral, dentre outras funções que lhe foram atribuídas pela Lei no. 9131/95, delibera sobre políticas educacionais, principalmente relativas a currículos, e assessora o MEC. A sociedade civil tem influído na indicação de listas dentre as quais o Poder Executivo escolhe os nomes que irão compor ambas as Câmaras. As entidades consultadas são tanto as científicas como as gestoras de políticas públicas e as ligadas à área patronal e a dos trabalhadores da educação. Esta composição tem ensejado uma rica discussão dos temas que lhes são propostos: os Pareceres e Resoluções têm sido fruto do diálogo eounão raramente resultado de em divergências ficam se superam registradas em votos separado.que O caráter de colegiado do CNE não somente comporta conflitos entre seus pares como na relação com o Executivo, ao qual cabe homologar os Pareceres do Conselho e de suas Câmaras. Recorde-se que diversos Pareceres, como o sobre a Remuneração e Carreira do Magistério, os Institutos Superiores de Educação, o Acesso ao Ensino Superior, os Cursos Seqüênciais, foram devolvidos pelo MEC ao Conselho para reconsideração. Entre os temas mais candentes na atualidade e que cabe ao CNE normatizar, está o da formação dos profissionais da educação. O Parecer No. 970/99, elaborado pela Câmara de Educação Superior, objeto de contestação Câmara de Educação Básica,foique requereu, com base pela regimental, sua discussão no Conselho Pleno. Das questões abordadas, a mais polêmica era a decisão de fazer dos chamados Cursos Normais Superiores o formato exclusivo de preparação para a docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Ora, a LDB deixa clara esta alternativa, mas não nega outra possibilidade, desde que realizada em Institutos Superiores de Educação ou Universidades, em curso de licenciatura, de graduação plena, conforme o disposto no seu Artigo 62. Esta discussão estava pautada para a reunião do Conselho Pleno da manhã do dia os 7 de dezembro foram do corrente ano. Ao iniciar-se esta reunião, conselheiros surpreendidos com a comunicação de que fora publicado sobre o assunto o Decreto No. 3276/99, sob a alegação de que no Decreto No. 2306/97 havia restado uma lacuna interpretativa do texto da LDB sobre o ensino superior. Na expectativa de corresponder às posições das entidades da sociedade civil que nos indicaram, nós, membros

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do Conselho Nacional de Educação, abaixo assinados, consideramos inoportuna a publicação do Ato do Executivo, que interrompe, assim, uma discussão em curso e corre o risco de inibir o desenvolvimento e a consolidação de experiências exitosas de formação em inúmeras Universidades. Brasília, 8 de dezembro de 1999 Carlos Roberto Jamil Cury; Edla Soares; Hésio de Albuquerque Cordeiro; Jacques Veloso; João Monlevade; Kuno Paulo Rohden; Regina de Assis; Silke Weber (grifo meu).

Nessa oportunidade o CNE, também, pretendeu chamar atenção do prejuízo que representava essa política de formação implementada pelo governo, especialmente, no que concerne a perda da autonomia do próprio CNE e das Universidades, que se tornaram ameaçadas em face das mudanças das suas funções e compromissos histórico-sociais relacionados à formação docente. A ênfase nos aspectos negativos presentes nas análises estruturais e conjunturais da educação contemporânea nos países em desenvolvimento, considerada como sinais de estrangulamento da educação, a exemplo da questão da formação continuada, assim como toda reforma do professorado teve também como intenção fundamental, a produção de uma grande demanda de formação, fenômeno que vêm sendo objeto de interesse de diversos especialistas em vários países. Para Bomeny e Feital: [...] A entrada de pro fissionais de múltipla formação se deve à contingência estrutural que transformou a educação, em ponto estratégico nas sociedades contemporâneas. A sociedade da comunicação e da informação conduziu a educação para a lista de prioridades da agenda pública. (1998 p. 41).

Conforme as autoras, não por acaso, foram os especialistas da área econômica que mais migraram e ainda têm migrado e se ocupado com o campo das políticas públicas, governamentais e organizacionais da educação. Para elas, esse fenômeno corresponde a justificativa de [...] atuação na definição de políticas implementadas pelas agências internacionais de fomento a projetos sociais de países em desenvolvimento. E também pela centralidade com que o tema da educação está posto nos debates que envolvem a relação entre recursos humanos

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e competitividade, qualificação de mão-de-obra e produtividade. (idem,p. 42).

Na opinião de Minto (1999, p.107), são narrativas e diretrizes dos organismos multilaterais, que impõem a de finição de políticas e prioridades educacionais baseadas em análises econômicas; “[...] um impróprio enfoque setorial da política educacional, ao invés de um enfoque multissetorial que se ocupasse em garantir o atendimento de todos os direitos sociais por meio de políticas articuladas e voltadas para o desenvolvimento nacional [...]”. Conforme ainda Minto, são narrativas de políticas educacionais com enfoques gerenciais, que, fundamentalmente, atentam à “dimensão custo”, ignorando a face “investimento social”. Uma política de sentidos que busca parecer desenvolvimentista, ao sugerir a formação de uma nova razão analítica, da qual se possa esperar que o trabalhador venha “desenvolver suas capacidades criativas com iniciativas, responsabilidades variadas traduzidas no que se vulgarizou como multifuncionalidade profissional” (Bomeny e Feital, 1998, pp. 4142). No entanto, conforme essas autoras, essas narrativas não passam de estratégias e investidas mercadológicas, neoliberais nas políticas públicas e nos programas de educação escolar e formação docente. A política oficial da reforma do ensino questiona parcialmente e, tendenciosamente, o papel da escola, a formação dos jovens e, por conseguinte, dos profissionais da educação. Segundo Freitas apud Cassin, a contemporaneidade se caracteriza, fundamentalmente, por novas exigências do capitalismo em relação à educação. Para ele, o capitalismo exige uma nova formação dos trabalhadores, dos profissionais da educação: [...] as mudanças na organização do trabalho e a introdução de novas tecnologias estão começando a exigir um novo estilo de trabalhador. Este novo trabalhador necessita, agora, de habilidades gerais de comunicação, abstração e integração, os quais não podem ser gerados rapidamente no próprio local de trabalho. São habilidades próprias de serem apreendidas na escola, durante a instrução regular. Esta a raiz do de recente das classes dominantes pela équalidade escola,interesse em especial da escola básica. (1993, p.7)

Sem a pretensão de ter esgotado a questão, é possível afirmar que reforma do ensino, através das normatizações objetivas e dos valores ali plasmados buscou e ainda busca assegurar a lógica político-econômica 125


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hegemônica, o que representa, conforme Arelaro (2002), que a reforma do ensino vem sendo realizada, fundamentalmente, de acordo com os interesses neoliberais, da lógica do mercado, das instituições particulares de educação, especialmente, no que concerne a questão da formação continuada de professores. Nesse contexto oficial da reforma, onde os docentes não têm sido considerados sujeitos históricos e sócio-culturais, são produzidos os sentidos normativos legais, as posições teóricas, tecnológicas e organizacionais, ou melhor, as políticas de sentidos e os sentidos políticos consensuais com relação à questão: Por que os docentes são chamados à quali ficação?

AS NARRATIVAS DOCENTES DE FORMAÇÃO CONTINUADA NO CONTEXTO DA REFORMA A formação de profissionais da educação, entendida na perspectiva social, há de ser tratada como direito, superando o estágio das iniciativas individuais para aperfeiçoamento próprio e posta no nível de política pública. Compõe, portanto, juntamente com a carreira e a jornada de trabalho, que por sua vez devem estar vinculadas à remuneração, os elementos indispensáveis à implementação de uma política fissional que contribua para o resgate de prodos das valorização competências educadores e a (re) construção da escola[...] de qualidade. (Melo, 2001, p.75-76)

Esses cenários e argumentos me levam a confirmar a posição de que a reforma do ensino implementada no Brasil se constitui, fundamentalmente, numa exigência e necessidade do poder econômico internacional combinado com os interesses do poder hegemônico local. Uma determinada lógica, ‘supostamente mais atualizada’, baseada nos discursos da globalização econômica e da qualidade total, foi engendrada nas narrativas da reforma do ensino no Brasil, no qual se associou, intencionalmente, a educação e a formação docente, quase que exclusivamente, relações econômicasparecem e políticas deamarrados dominaçãoem às relações de mercado,às“onde os professores estar uma situação de total impotência” (GIROUX; MCLAREN, 1995, p.129). A escola básica, como espaço de formação discente e docente, nesta perspectiva, está colocada num lugar ambíguo, contraditório com relação ao seu papel sócio-político-pedagógico: entre o explorar, atendendo prioritariamente os interesses neoliberais ou educar, 126


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considerando também os aspectos, históricos, políticos, culturais, o seu sentido crítico de cidadania. Para Giroux e McLaren, essa questão está relacionada ao maior ou menor grau de participação docente nas esferas públicas de poder, na produção de políticas públicas, compreendendo, inclusive essa atitude de participação ativa na de finição dos rumos da educação nacional como atividade de formação, formação do ator-autor social, formação do professor-cidadão, [...] A educação do professor raramente tem ocupado espaço público ou político de importância dentro da cultura contemporânea, onde o sentido do social pudesse ser resgatado e reiterado a fim de dar a professores e alunos a oportunidade de contribuir, com suas histórias culturais e pessoais e sua vontade coletiva, para o desenvolvimento de uma contra-esfera pública democrática. (1995 p.128).

Para esses autores, a capacidade de produzir um posicionamento pedagógico radicalmente crítico com relação às políticas públicas de formação docente está associada ao desenvolvimento de “uma linguagem programática”, na qual os educadores pudessem teorizar “para” as escolas, ao invés de teorizarem “ sobre” as escolas, produzindo, desta forma, uma linguagem instituinte deque possibilidades, constitutivas “de uma nova conceituação de educação permita o surgimento de uma abordagem mais crítica em relação à educação do professor” (GIROUX; MCLAREN, 1995, p.129-130). Tomando como referência esse período recente das políticas relativas à reforma da educação nacional, os professores brasileiros e, especialmente, as representações coletivas, sindicais e pro fissionais docentes, tais como, ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, ANFOPE - Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação, ANPAE – Associação Nacional de Políticas e Administração da Educação, FORUMDIR - Fórum de Diretores das Faculdades e Centros de Educação das Universidades Públicas Brasileiras, CEDES – Centro de Estudos Educação ae CNTE Sociedade, o Fórum Nacional em Defesa da Formação do Professor, – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação e CONTEE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino, dentre outras, em nenhum momento abandonaram o debate das políticas públicas de reforma da educação de professores, não apenas denunciando os efeitos nocivos e desastrosos das políticas neoliberais, da lógica da qualidade 127


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total na educação escolar e na formação dos professores mas também, contribuindo, efetivamente, através de proposições políticas coletivas de formação docente. Considero de fundamental importância esse registro da participação dos professores, através de suas entidades de classe e de outras entidades representativas, na luta pela democratização das políticas nacionais de formação docente. Os professores plantaram a idéia de que “uma outra educação é possível”, uma educação das competências coletivas, como exercício de compartilhamento, de co-participação, de co-autoria na produção das políticas de sentidos e dos sentidos políticos de formação docente.

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6 CONTINGÊNCIAS NA FORMAÇÃO DOCENTE: INTERFACES ENTRE CULTURA, RAÇA, GÊNERO E RELIGIOSIDADE.

Rita de Cássia Dias P. de Jesus A existência humana numa “cultura de Arkhé” aquela que ritualiza origem e destino – transcorre em dois planos: o da vida como existência puramente humana e o da vida como contato com o trans-humano, a divindade ou o cosmo [...] São as manipulações originárias dos elementos, os amálgamas, que produzem a singularidade dos seres. Bi o si enia, imale o si. Muniz Sodré

A convivência e formação escolar em instituições confessionais têm um lugar singular para mim, mas que deve ser considerado num contexto mais amplo de constituição das identidades, especialmente em um estado que se define como laico e faz a defesa dos princípios da pluralidade e da diversidade nos processos o ficiais de ensino (CF/88 e LDB/96). Inicio esta reflexão tendo por base o meu núcleo familiar. Nunca tivemos uma definição religiosa explícita. Nunca fui à missa na infância conduzida por minha mãe, apesar de ter compulsoriamente cumprido os rituais do ingresso na fé católica (batismo, primeira comunhão), creio que muito mais por uma certa o ficialidade da religião católica e depois, pela ação diretiva da escola da infância, que por uma fé movedoura. Entretanto, a espiritualidade sempre foi um elemento muito marcante em nossa família, especialmente, por meio das minhas avós. 129


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Minha avó materna, “lê” cartas e mãos, tem dons premonitórios, mexe com ervas e cura através de remédios caseiros, é conhecida como “D.Santa”. Por meio dela, e do que ensinou à minha mãe – seus chás, rezas e rituais -, aprendemos a dar atenção aos sonhos, aos acontecimentos inusitados do dia e a manter um contato respeitoso e atento com todo o “mundo sensível” – aquilo que não víamos, mas sabíamos existir. Na infância, em todas as viagens que nossa família fazia para visitarmos meus avós em Sergipe, sempre havia o espaço reservado para a “consulta” individual com minha avó. Seus olhinhos miúdos olhavam nossas mãos e depois as “cartas”, e então, ouvíamos os bons presságios e os conselhos dela e de todos que falavam por seu intermédio. Minha avó paterna era iniciada no candomblé, filha de Iemanjá. Em um tempo em que as férias escolares duravam uma eternidade, passava boa parte do tempo com ela na “roça” onde meus avós residiam. Com ela aprendi a colocar “água na quartinha”, a gostar de pedras e a colecioná-las, inspirada por seus hábitos e pela pedra cultivada na água que ela tinha atrás da porta. Gostava também de vestir suas indumentárias, colocar saias e contas e dançar, ouvindo numa radiola amarela alimentada por pilhas, uns “elepês” com toques festivos do candomblé. Aprendi também com ela a fazer “colchas de taco”, retalhos de tecido que eu escolhia, chão, e ela costurava numa velha máquina movida a pedal,sentada exercícionoque, de um certo modo, revivo agora ao coser estas lembranças e re flexões. Nasci e cresci numa região com uma forte herança ancestral negra, praticamente em cada canto das cidades de Cachoeira e São Félix existia um terreiro, uma casa de candomblé. Mas em cada rua também existia um murmurar do preconceito contra as “coisas de negro”. Cresci ouvindo a demonização do candomblé, a sua associação com feitiços, bruxarias, mortes e maldades. Diante disso, tudo o que fazíamos era silenciar. Aquilo que minhas avós eram e no que acreditavam, passou a ser quase um segredo de família, que só entre nós era comentado e assim também, foi transformado num estigma. Fui para a escola levando esse universo e seus conflitos. A escola católica era silente, não recordo de ter ouvido menções negativas ao candomblé. A ação da escola era mais diretiva, concentrava seus esforços na catequese dos alunos e isso surtia os efeitos desejados. A presença do negro era tratada por meio do folclore, numa abordagem ainda hoje, início do séc. XXI, comum em muitas escolas, 130


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fetichizando a cultura negra, reduzindo-a a um punhado de lendas e elementos bárbaros e exóticos. Os índios eram vistos ainda como “entes da natureza”, com sua pureza e docilidade, apareciam no mundo escolar quando se tratava do “descobrimento do Brasil” e claro, no “Dia do índio”, ocasião em que a cidade se enchia de caricaturas de indiozinhos estilizados. Dos ciganos nunca ouvi menção na escola, tudo que sabíamos vinha da opinião social a respeito deste povo: que se tratava de pessoas perigosas que deveriam ser evitadas a todo custo, uma vez que eram sempre ladrões e mentirosos. Esse era um conjunto de definições pouco estimulante para servir como aporte para a minha identidade familiar e pessoal, admita-se. Lembro-me de que na sétima série, em uma comemoração do “Dia do Folclore”, minha equipe ficou encarregada de representar os orixás, não como deuses, mas como uma espécie de lenda, com danças e trajes típicos, tal qual representávamos o saci-pererê e a mula-semcabeça! Esta era também a época da novela “A Escrava Isaura” que eu assistia com uma comoção tão tremenda que chegou ao ponto de ser proibido, tamanha a devastação emocional que aquelas imagens do flagelo dos negros me causava. Das imagens dos/as negros/as na televisão, só havia uma positiva para mim. A menina “Narizinho” do Sítio do Pica-pau Amarelo, para minha sorte, uma menina que na tv em preto e branco,

parecia morena, tinha cabelos e encaracolados como os meus, bem diferente dase versões atuais,curtos nas quais paulatina e gradativamente ela foi embranquecendo. As denúncias contemporâneas que tratam do tipo de efeito moral e psicológico para a constituição da identidade entre crianças negras, através das formas pelas quais se representa o povo negro na mídia, e as mediações culturais delas decorrentes é absolutamente relevante (Sodré, 1999, Fleuri e Siewerdt, 2003, Oro fino, 2003). Tanto pela baixa representatividade do quadro social que têm os “tipos” apresentados, quanto pela condição de subalternização e marginalidade a que são associados, e ainda mais, pela distorção dessa representação quantitativa em relação à sua presença na sociedade. Esta representação social do povo negro, que é sem dúvida, estruturada pelo racismo circulante na sociedade brasileira, define a ausência da imagem, a estereotipia dos papéis associados aos negros/as, sempre vinculados à subalternidade e ao servilismo, torna necessário um movimento de afirmação do real papel desempenhado pelas populações negras no percurso histórico da sociedade brasileira, trazendo à luz sua contribuição cultural, política, religiosa e econômica, para a estruturação 131


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e desenvolvimento desta mesma sociedade (CUNHA, 2004). O povo negro precisa se afirmar nesta sociedade porque o outro – ‘não-negro”-, com o qual ele se relaciona, já é reconhecido, como povo, como indivíduo em sua magnitude e grandeza, muitas vezes, inclusive de uma maneira e numa proporção, artificialmente sobrelevada. Este ato de geração de sentido, de presentificação, de si para si e de si para o outro, tornou-se não só uma demanda psicológica de afirmação do sujeito, mas uma demanda coletiva, de a firmação de uma cultura, de representação social e política de um povo e suas características no interior de um projeto social de nação, que coloca a nós (lugar da identidade) e aos outros (lugar da diferença) em igualdade nas relações de poder, em uma sociedade que define o projeto de igualdade e justiça social como quer se constituir a sociedade brasileira. Com efeito, o que dá forma à minha própria identidade não é só a maneira pela qual, reflexivamente, eu me de fino (ou tento me definir) em relação à imagem que outrem me envia de mim mesmo; é também a maneira pela qual, transitivamente, objetivo a alteridade do outro atribuindo um conteúdo específico à diferença que me separa dele. Assim, quer a encaremos no plano da vivência individual ou – como será o caso aqui – da consciência coletiva, a emergência do sentimento de “identidade” parece passara necessariamente pela intermediação de uma “alteridade” ser construída. (LANDOWSKI, 2002, p.4)

Naquele exercício de construção de uma identidade-alteridade, cheguei à adolescência carregada da contradição entre o que era o meu acervo pessoal e como poderia colocá-lo de uma forma mais fecunda para se comunicar com o meu entorno social, agora em contato com um outro “universo” ainda mais distinto, ao entrar na cosmovisão de uma outra escola confessional onde cursei o 2º grau. Nesse ambiente tive, sem dúvida, a oportunidade de conviver com a experiência da assepsia cultural de forma direta e explícita. Viver esta experiência foi viver uma evangelização do messianismo de eleitos, de uma forma muito mais direta, uniformizante e discriminadora em relação ao diferente que não podia se manifestar nem por seu comportamento, nem por sua indumentária e muito menos ainda, pela publicidade dessa diferença: os uniformes escolares, as regras institucionais e a distância inclusive física, imposta pelos/as professores/as entre eles e nós, os/as estudantes, serviam bem a esse propósito. 132


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Em plena adolescência vi-me mudando todos os meus hábitos, desde o vestuário até a alimentação, e vi também crescer dentro de mim um medo ingente, quase um pavor de tudo que se associava ao candomblé. Vivenciei a formação docente nos anos finais da década de 80, em um contexto social que nos colocava face a face com a defesa do ideário da democracia que passou então a ser adjetivada, como política, econômica, social, cultural etc, herança dos embates dos anos 50, e nessa democracia, como apelo, aparecia a defesa da democracia racial freireana, que colocou o país num grande dilema que conduziu as pessoas asem forjarem embuste da sociedade semapreconceitos e sem discriminação, “linhaode cor”. Farsa que passou ser veementemente contestada após a democratização do país, em 1945, com o surgimento de novas organizações negras, como é exemplo, o Congresso do Negro Brasileiro em 1950 e o Teatro Experimental do Negro que tiveram in fluência direta em termos culturais, ideológicos e políticos no Brasil de então, e que repercutiram ao longo das quatro décadas futuras, até os dias de hoje. O discurso democrático, da liberdade de expressão e nela, da liberdade religiosa, acaba por camu flar uma intensa prática de discriminação e racismo, circulante através das idéias de pecado, culpa, bem, mal, santificado, demoníaco, de salvação, comum às religiões de matriz judaico-cristã, propagada nas escolas confessionais e públicas. Essa cosmovisão ausente das religiões de matriz africana, mas elas nãoé completamente dispõem da mesma penetração no aparato escolar, nem tão pouco da mesma visibilidade positiva que as demais denominações religiosas usufruem40. O paradoxo da liberdade e da igualdade se estabelece no confronto que é gerado pela cosmovisão de matriz africana, especialmente no Brasil, pois a crença nela presente, de que as energias – bené ficas e malignas - estão soltas, espalhadas, circulantes no universo e de que nós as acionamos de acordo com as nossas intenções, põe no indivíduo um poder de livre arbítrio que por mais que seja propalado pelo pensamento judaico-cristão, não lhe interessa ver efetivamente praticado, porque tira do “outro que conduz” para o bem, o “bom pastor”, o poder de manipular, controlar, administrar interesses como – individuais e coletivos - e de manter o “rebanho” coeso,osorganizado, tanto interessa às igrejas. 40 Vale aqui destacar a iniciativa realizada na escola Municipal Eugênia Ana, da Rede pública de Salvador- Ba, situada no terreiro Ilê Axé Opô Afonjá, na qual a pesquisadora Vanda Machado desenvolveu o projeto que introduz a cosmovisão africana na educação oficial. (Machado, 2002).

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As religiões de matriz africana por seu turno, ao de finiremse como coletivas, ancestrais, nas quais a manutenção da tradição e, por conseguinte, da religiosidade, é social, uma forma de preservar o grupo e de promover o bem–estar da comunidade - princípio de inclusão e diversidade-, a participação do indivíduo é estimulada não só pelo benefício individual que ela pode gerar, mas sim, porque estes benefícios são coletivos, alcançam sua família, seu grupo, a economia, a socialização, ou seja, uma coletividade inteira da qual ele faz parte. Quem conta a história do eu é sua tradição. A história do eu está vinculada à história de seus ancestrais. O eu faz parte de um todo e é importante justamente na medida em que compõe esse todo, e não o contrário. É por isso que podemos dizer que sem ancestralidade não há identidade. [...] A construção da tradição é coletiva. Não importa se esta construção é cultural, isto é, que ela sofre modificações ao longo da história. O que importa é que ela é capaz de identificar os elementos que congregam e caracterizam uma certa visão de mundo. (OLIVEIRA, 2003, p.118).

Convém ainda destacar, que essa religiosidade de matriz africana significou um vínculo de continuidade na construção da identidade do povo negro no Brasil e a permanência de sua origem afro-descendente, reinterpretada e traduzida ou ainda, re fi gurada41 (Ricouer) para a realidade brasileira. O desconhecimento e o silenciamento sobre essa cosmogonia e sobre a cosmovisão africana, durante décadas oficilizado, foi e continua sendo, um dos instrumentos de propagação de uma visão totalmente distorcida da religiosidade de matriz africana, e por conseqüência, da estigmatização que eles geram sobre as populações negras. O avanço que representa a introdução do estudo da História da África e da cultura afro-brasileira nos currículos escolares da rede oficial de ensino, através da Lei federal 10.639/03, no âmbito das artes e da história, precisa ser associado a uma discussão ampla sobre o ensino da religião nas escolas, uma vez que a despeito da laicidade da educação brasileira, tão propalada, a disciplina ensino religioso, obrigatória para o estabelecimento e facultativa para os estudantes (art.33 da LDB/96), continua sendo um elemento muito eficazmente utilizado para a propagação e o “ensino”, leia-se conquista de adeptos, das diferentes religiões judaico-cristãs 41 Refiguração implica a transformação da experiência temporal do sujeito (portanto, a vivência concreta da comunidade ou do indivíduo) por efeito da representação ou da narrativa reinterpretativa. (Sodré, 2000, p.168).

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nas escolas, confessionais ou não, e do banimento das religiões de matriz africana, quando muito tratadas como crenças, vinculadas a um modo inferior de entender e lidar com o mundo, a ser racionalmente rechaçado. O ensino religioso no contexto da educação brasileira (pública e privada) protagoniza um dos grandes con flitos acerca do que deve ser ou não hegemônico em um país que vende a imagem de “paraíso racial” e verdadeiro esteio das diferenças. Se de um lado, assistimos, na esfera do ensino privado, ao crescimento e à diversificação das escolas confessionais de matriz judaico-cristã, por outro lado, nas escolas públicas vemos um debate que cede sempre o lugar aos que estiverem dispostos a serem os arautos da sua própria religião. Infelizmente, poucas são as escolas públicas que podem ser indicadas como exemplo de efetivação da Lei no que toca ao ensino religioso no país. Na história da educação brasileira, o ensino religioso está presente em praticamente todas as constituições brasileiras42. O princípio propulsor do ensino religioso no Brasil, vindo de Portugal, era ampliar as fronteiras do império diretamente ligadas à fé católica. Já em 1707, as Constituições Primeiras do Arcebispado da Bahia legislavam sobre as tarefas de consolidação da fé a serem desempenhadas pelos “senhores da terra”, pois determinava queescravos, era obrigação dos proprietários cuidarem da formação religiosa de seus delegando aos párocos o ensinamento da doutrina cristã aos meninos e aos escravos. A iniciação às letras, neste período, se fazia através dos escritos religiosos: alfabetização e doutrinação católica eram realizadas pari passu. O advento da República extirpa os laços entre a Igreja e o Estado, através do Decreto 119-A de 1890, princípio consagrado na Constituição Federal de 1891, o Estado é secularizado, nasce o casamento civil, a secularização dos cemitérios e o ensino laico. O ensino religioso é substituído pela disciplina educação moral e cívica, associado também ao fim da obrigatoriedade da participação dos estudantes com outras confissões religiosas. quadro volta a mudar emfacultativo 1931 quando foi publicado decretoEsse 19.941 que sóreintroduziu como o ensino religiosoo confessional nas escolas públicas, cabendo aos pais ou tutores solicitar 42 A exceção apenas do período compreendido entre os Decretos 119-A de 07 de janeiro de 1890 que oficializa a separação entre a igreja e o Estado brasileiro, de autoria de Rui Barbosa e o Decreto 19.941, de 30 de abril de 1931 que trouxe de volta o ensino religioso para as escolas públicas.

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a dispensa da participação dos seus filhos. O conteúdo confessional desta disciplina era determinado pelo ministro que seria indicado pela autoridade eclesial da denominação religiosa à qual se referisse o ensino ministrado. Na Constituição Federal de 1946, apesar do restabelecimento da tradição republicana de separação entre o Estado e a Igreja, o ensino religioso é mantido nas escolas públicas como disciplina de horário o ficial, ainda de matrícula facultativa e de acordo com a con fissão religiosa do aluno. A Carta Magna de 1967, no seu art. 167 mantém o ensino religioso facultativo para os alunos do primário e médio, sem colocar que deve ser realizado de acordo com a confissão religiosa do aluno. A partir dela surge também o debate sobre a competência para arcar com o ônus pela oferta da disciplina, uma vez que o Estado laico não tem obrigação e/ou vínculos com a propagação da religiosidade. A polêmica gerada durante o processo constituinte de 1966-67 se reflete na LDB de 1961 que admite o ônus público, não mantém o princípio da confessionalidade do aluno e estende o ensino religioso para o 2º. Grau. Uma vitória da Igreja Católica que a essa época vivia os reflexos do Concílio Vaticano II e da Conferência de Medelín. (Ranquetat Jr. 2007, passim) A sociedade brasileira reviveudigladiaram-se o intenso debate da década de 30 no período constituinte de 1986-87, grupos poderosos da Igreja Católica e de associações de educadores, como a ANDES e a ANPED a favor do ensino laico, em torno da de finição da presença ou não do ensino religioso na constituição nascente. A repercussão desse debate aparece na Constituição Federal de 1988 que preconiza em seu art.210, parágrafo único, o seguinte: Art. 10 Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. § 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.

Destaque-sequenãohá referênciaaoprincípiodaconfessionalidade do alunado. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 em seu 136


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art. 33 estabelecia que o ensino religioso fosse oferecido sem ônus para os cofres públicos, fosse de caráter confessional de acordo com a opção do aluno ou responsável e ministrado por professores ou autoridades religiosas que organizariam o programa. Essa definição reeditou o embate da década de 30, com uma pujança ainda maior que resultou na apresentação de três projetos de Lei que visavam alterar a LDB43. A feição pluralista, inter-confessional e não proselitista que se configurou a partir da Lei é agora o campo do embate pela manutenção de antigas hegemonias e pela assunção de novas vozes e poderes nesse projeto de sociedade expresso no princípio constitucional da igualdade de todos perante o Estado laico e secular, pois alogo, proposta apresentada fala do poder presente na formação do cidadão, no poder de interferir na esfera pública, através da idéia de moralidade que é transmitida pelos princípios da religião, e do papel da religião na esfera pública e nas relações entre o Estado e os interesses dos grupos religiosos tradicionais e emergentes, torna-se, portanto, um instrumento de coerção e controle social. A balança que pesa estas vertentes se desequilibra quando consideramos a capacidade instalada de mobilização, propagação e visibilidade entre as diferentes correntes religiosas e, por conseguinte, sua capacidade de participar e interferir na elaboração destes programas da disciplina Ensino Religioso. Ademais, a ausência do direito de confessionalidade do/a aluno/a põe nas mãos do professorado toda a autoridade e poder, pois é ele que em todas as escolas da Rede pública brasileira que, no ensino fundamental, é o encarregado pelo ensino religioso, especialmente nas séries iniciais. Logo, tem sido com o ônus e o bônus do Estado brasileiro que tem se ensinado exclusivamente, a confissão judaico-cristã, maioria entre o professorado, seja na vertente católica ou na crescente corrente evangélica, fazendo, portanto, de forma proselitista e excludente, até os dias atuais, ao arrepio do que se preconizou na Constituição Federal de 1988 e na LDB/96. A defesa de um Estado laico equivale a dizer que o espaço religioso tem um referencial próprio que é subjetivo, enquanto o espaço público 43 O projeto de Lei no. 3.043/97 apresentado pelo executivo deu consecução ao dispositivo constitucional, ao determina por via da Lei 9475/97 que se alterasse o art.33 da LDB. Art.33 O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa no Brasil, vedadas, quaisquer formas de proselitismo.

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é o espaço de todos, como direito e dever, não cabendo nele a exclusão. (FISCHMANN, s/d). O Ministério da Educação no Brasil decidiu integrar a questão do ensino religioso nos Parâmetros Curriculares Nacionais no documento que trata do tema transversal Pluralidade Cultural. Marcadamente etnocêntrico este projeto de pluralidade definido numa luta pela hegemonia das visões de mundo, no seio do universo simbólico brasileiro, está calcado sobre os valores cristãos que foram projetados para a totalidade das religiões, põe em risco a quebra da hegemonia dos grupos religiosos majoritários, ao contrário do que pretende alcançar. De qual estado laico estamos falando a final? E de qual projeto de pluralidade para a educação e para a escola pública neste país? Abre-se, portanto, uma nova frente de batalha, pois se trata aqui de formação de consciências e de subjetividades, mas trata-se também da formação de uma identidade cultural que se quer nacional. Tratase de interferir em questão que deve ter apenas como limite a própria consciência individual, uma vez que o foco da missão da escola pública é a formação de cidadãos críticos, reflexivos, auto-determinados e livres, principalmente dos preconceitos, para viver melhor em sociedade. Segundo Roseli Fischmann, “trata-se de pensar a relação Estadocidadão, papel que desempenha na vida política a escolha religiosa que se tem”. o(s/d). Trata-se, a meu ver, de garantir a representação pública da pluralidade e das diferenças de uma forma eqüanime, nas esferas locais, nacionais, na mídia, na educação, na cultura e nos demais espaços de poder. Na minha trajetória pessoal de formação sei que o resultado de ter vivido uma educação confessional que teve como marca a negação da herança afrodescendente foi o de que amadureci acreditando que não precisava de uma denominação religiosa para exercitar a minha fé. Admito que esta foi a forma inconsciente, mas racional, de negar uma herança que eu não conseguia assumir. Se, do ponto de vista da formação da minha identidade pessoal identifico estes aspectos anteriormente elencados, quando analiso que este cenário foi o que tive para proceder a minha formação docente, percebo agora o quanto estava despreparada para atuar como educadora, pois a parcialização que foi impressa na minha visão de mundo, naquilo que pode-se chamar de formação humanística, jamais resultaria na formação de pessoas justas e livres de preconceito. 138


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Refleti em diferentes momentos da minha vida e muito re flito agora, sobre a minha opção por ser professora, face a tantos e tão variados desafios que a profissão docente nos coloca. Ouvi os ecos da infância quando brincava de “escolinha” com minhas irmãs, e detestava os sábados e domingos, dias nos quais não havia aula, porque era na escola – o “melhor lugar do mundo”-, que eu podia estar com meus amigos, lembro-me também de quando fazia o “dever de casa” ainda na escola, ao mesmo tempo em que copiava do quadro e assim, garantia mais tempo livre em casa para os livros de histórias que minha mãe me presenteara, todos enormes que eu lia e relia até nunca me cansar, e eu sabia que aquela alegria só era possível pelo que eu aprendia na escola, um lembrete reiteradamente feito por minha mãe! Lembro-me ainda, já na adolescência, das “aulas” de alfabetização que eu dava para os funcionários do comércio de minha mãe e para as empregadas domésticas de nossa casa, a maioria vinda de Sergipe e todas analfabetas. Era minha tarefa, mensalmente, escrever as cartas que elas enviavam para casa mandando notícias, e ler as que recebiam. Um trabalho do qual eu pensava que iria me livrar, se elas aprendessem a ler e a escrever, uma motivação pouco altruísta, mas que teve seus bons frutos. Ouvi também a voz da minha mãe que sempre desejou concluir os estudos, “se formar”. Ela foi professora leiga, coordenadora do Mobral (Movimento zona rural de São Félix,para nos extertores daBrasileiro década de de Alfabetização) 70 e eu, ainda na pequena a acompanhava a escola, tinha minha própria cartilha da qual me lembro com extrema nitidez. Nas pequenas cidades do interior, a docência é uma pro fissão “natural” mais que uma “opção” profissional. Dessa vivência de professora ficou para minha mãe, a certeza de que “uma professora era sempre respeitada e nunca ficaria desempregada”, e em um tempo em que a preocupação com a sobrevivência já era grande, recorrentemente ela me repetia essa frase. Essa visão da minha mãe se articula numa questão emblemática que une magistério e gênero. Essa associação já foi feita automaticamente: a profissão docente era uma profissão masculina. Em um tempo em que se considerava que as mulheres eram incapazes, e a educação, o patrimônio de uma elite masculina, branca e abastada. Com a abertura das escolas para outros grupos sociais, ela teve de ser transformada, no entanto, sem perder o seu status, o mesmo que 139


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era conferido a quem passava pelo seu interior. Mudou-se muita coisa, desde os prédios aos currículos e também aos/às professores/as. O ingresso feminino na carreira docente, que aconteceu de forma muito lenta, inicialmente, tornou-se avassaladora, impulsionada pela entrada das meninas nas salas de aula como estudantes. A partir da década de 50 (séc.XX) as “Escolas Normais” viram-se repletas de moças das mais variadas classes sociais, uma avalanche que não era prevista, nem tão pouco desejada. Vários foram os argumentos utilizados para conter essa maciça presença feminina, desde os cientí ficos, até mesmo os viscerais, sem respaldo algum senão o preconceito, que pregavam o retorno da mulher ao seu “lugar” no seio da família. Cresceu, no entanto, uma contra-corrente que argumentava que as mulheres, dada à sua afabilidade associada à maternidade, teriam dons naturais para o magistério. É o discurso da vocação que ganha fôlego, de uma profissão exercida por amor, de sacerdócio, que abria também uma alternativa a quem não fosse bem sucedida no “mercado matrimonial”, pois as virtudes morais de uma professora eram socialmente muito valorizadas, fazendo-se esquecer o hiato que era a “solteirice” em sua biografia. Estas representações da mulher ligadas à pro fissão docente, de muitas formas contribuíram para a produção uma idéia de mulher, que fim, terminou por moldar seus hábitos, atitudes edepor delimitar um certo padrão de vida, e um modus operandi adequado. O que estabeleceu uma via de mão dupla entre o magistério e o gênero feminino, pois um acabou imprimindo no outro características, muitas das quais, repercutiram em uma baixa valorização da profissão docente. Essas representações giraram em torno da produção de sentido e da concepção que se tem do magistério. Em estudo apresentado por Louro (1986) a autora comenta algumas mudanças nas denominações das pessoas envolvidas com o magistério, identificando através delas, concepções sobre a identidade dos sujeitos e sobre a atividade docente: Da professorinha normalista do início do século, orgulho da família e possível sonho dos homens jovens, se passa (sic) à educadora dos anos 50 – numa época em que se ampliava e se psicologizava ainda mais a prática docente. Os anos 70, com todo o discurso de tecnologia, e ficiência e produtividade, constituem as profissionais do ensino (na verdade, os pro fissionais do ensino, pois oficialmente sempre foi empregado o masculino generalizador). [...]

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Mas os mesmos anos 70 produzem, também a contraface desse profissional, ou seja, a tia a quem apenas cabe dar afeto [...] uma outra denominação se engendra no interior do processo de abertura política e em articulação com o movimento sindical mais amplo, qual seja a de trabalhadores e trabalhadoras da educação. (LOURO, 2000, p.83)

No caudal dos movimentos e das transformações sociais chegamos à denominação legal presente na LDB (Lei 9394/96) de pro fissionais em educação, o que vincula diretamente o exercício docente à categoria trabalho. Os tempos viram outros personagens entrarem na cena das escolas e trazerem diferentes compreensões deste papel da mulher e sua vinculação com a docência. [...] verificamos que a prática educativa tem como protagonistas alunos e alunas, professores e professoras. Estes sujeitos têm uma existência real, têm sexo, têm um patrimônio biológico, pertencem a uma raça/etnia, a uma geração, compõem uma classe social. Esse pertencimento constrói uma história de vida que define sua forma específica de ser e estar no mundo, constituída pelas maneiras de enfrentar os desafios, de aprender os caminhos possíveis, descobrir os atalhos ocultos, que formam o conjunto das suas experiências pessoais. (CATTANI et alli, 2000, p. 39)

O recrutamento de professores/as nos dias contemporâneos tem se dado muito mais entre as camadas populares e entre as mulheres negras, elas também são professoras de crianças de famílias com renda baixa ou média (Gatti, Esposito, Silva, 1998), fechando um ciclo de carências e deficiências, o que tem aberto um outro enorme flanco nas discussões sobre a desvalorização da pro fissão docente, bem como, um excepcional embate a ser travado na seara da formação docente e da gestão educacional no que se refere à demanda pela inclusão de temas que relacionem a educação com a multiculturalidade, a etnicidade, a raça, classe e gênero. Interessante é também considerar que os anseios e demandas dos/as professores/as mudam nas diferentes etapas de sua atuação profissional, variando do encantamento e experimentação, desencanto e acomodação e que estas variações de humor pro fissional, devem ser consideradas quando pensamos nas modalidades de formação (inicial, 141


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em serviço) e do acompanhamento do pro fissional (cursos de formação continuada). Ademais, o desenvolvimento dos/as profissionais em educação exige a formulação de políticas de formação contínua que dêem conta do fomento da autonomia destes/as profissionais através de uma práxis reflexiva que articule da forma mais estreita possível, a prática e a reflexão sobre ela, associando assim, a investigação aos aspectos pedagógicos e científicos constitutivos do “saber profissional”. Por outro lado, essa formação não tem um caráter exclusivamente individual, que dá conta dos processos pessoais. Há também nela, um aspecto do trabalho de re flexão coletiva, de socialização de experiências e vivências – inclusive, via histórias de vida-, que precisa ser devidamente considerado. Associa-se, portanto, num processo de prática re flexiva, a análise crítica sobre a própria prática, que se situa no quadro conceitual de “produção de saberes” (Nóvoa, 1992) e, uma perspectiva solidarista, de uma análise coletiva da ação docente, o que dará conta da compreensão dos limites e possibilidades desse fazer docente face às condições sociais e estruturais que o afetam, permitindo assim, uma compreensão mais ampla e global do papel e da ação docente, inclusive no que se refere às práticas que mantém as desigualdades e injustiças na sala de aula. Professores/as sãoda “agentes da memória”, e constroem conhecimento - acervo memória coletiva daadquirem humanidade-, para reelaborá-lo e torná-lo possível de ser transmitido a outras pessoas, sejam crianças, jovens ou adultos em diferentes etapas de vida que estejam em formação. Essa atuação do/a professor/a que reelabora o conhecimento não é neutra, nem desinteressada, pois articula o conhecimento com a sua própria história de vida, suas crenças, seus laços afetivos, suas definições políticas, ideológicas, seu acervo cultural, o que acaba por constituir a personalidade do/a educador/a, seu modus faciendi, seu estilo único, aquilo que o distingue dos demais, a sua “metodologia de ensino” que é constituída ao longo da vida, por meio das interações que nela ocorrem. Isto fazpelas com metodologias que, por maisdeque os modos ensinare sejam uniformizados ensino, pela de didática pelas práticas estabelecidas nos espaços de formação, a prática docente de cada professor/a é algo inteiramente individual, pessoal e irrepetível, pois que é fruto de um processo ativo, de uma trajetória, de uma história de vida e auto-formação eminentemente pessoal e em constante processo de (re)elaboração face as interações sociais que são contínuas. 142


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-IVEXPERIÊNCIAS DE CURRÍCULO E FORMAÇÃO

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7 OS OEF EM MUTUÍPE: PROJETO HISTORIAR E OS DIÁRIOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES 44

Cláudio Orlando Costa do Nascimento Esta experiência de pesquisa referente à temática do currículo e da formação continuada de professores(as) nas/entre escolas de Mutuípe e Salvador constituiu-se a partir da intenção de descrever e refletir acerca dos múltiplos olhares entrecruzados, tensivos que ora disputam sentidos no campo das políticas e práticas de formação docente. Acriação dos Observatórios Etnoformadores (OEF)45, compreendidos como dispositivos metodológico-formativos, demonstra, conforme as questões, temas e problemas formulados junto aos professores(as), a pertinência de outros olhares em/na formação docente. Re firo-me à possibilidade de compreendê-la, consoante as histórias de vida, as experiências pessoais/profissionais, os saberes coletivizados, que neste estudo relacionam-se com as noções de implicação, multiculturalismo e complexidade. Este estudo possibilitou diversos entrecruzamentos e bricolagens de olhares: do meu olhar como pesquisador, dos/as professores/as participantes da pesquisa, dos teóricos estudados, dos colaboradores interessados e solidários, e de tantos outros, conforme as dialogias realizadas. Uma perspectiva a qual considera que “[...] na pesquisa, o conhecimento dos professores é tão importante quanto o dos Outros 44 Textoolhares extraídoem/na e adaptado formação da Tesecontinuada intitulada: Observatórios de professores, etnoformadorees: (NASCIMENTO, 2007). 45 Estarei utilizando OEF para me referir aos Observatórios Etnoformadores. Logo, OEF– Mutuípe corresponde às falas, depoimentos, textos e outros registros produzidos pelos (as) professores(as) participantes da Pesquisa, nesse município. Agradeço o apoio do Prefeito Luís Carlos Cardoso da Silva, da Secretária de Educação Rosiete Costa de Souza, da Coordenadora Pedagógica Ivana Amaral e a todos(as) professores(as) que contribuíram com esse estudo.

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pesquisadores, entendendo ser este um processo de mão dupla que vai de dentro para fora, e de fora para dentro da escola”. (BUENO, 2000, p.9) Ao concluir esse momento introdutório, considero importante reiterar o significado deste texto, especialmente, no que concerne à intenção de ter buscado, através dele, propiciar uma visualização preliminar, intuitiva, artesanal, mas não menos rigorosa, do tema e do problema que constituíram este estudo. A seguir uma poesia produzida por um professor participante da Pesquisa do OEF em Mutuípe: EUS Eus...Eus sendo no ser coletivo. No ser individual. Eus interagindo. Eus expostos. Eus indo e vindo sem sair de mim. Eus tendo sido... sendo no meu existir. Eus meu. Eus de mim. Eus nossos. Meu “EU” são os “NÓS” da minha existência. Nós dos eus, dos seus, dos nossos eus. Que compreende. Que não compreende. Que descompreende. Que constrói. Que destrói. Que fala. Que cala. Que silencia. Que reflete... Porque é a essência da vida. Transcendendo na vida. E para a vida. Que vida? (OEF - Mutuípe, 2004)

OLHE AQUI, PRESTE ATENÇÃO!

Esquadros

(Adriana Calcanhoto, 1992) Eu ando pelo mundo prestando atenção em cores que eu não sei o nome Cores de Almodóvar, cores de Frida Kahlo, cores.

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Passeio pelo escuro, eu presto atenção no que meu irmão ouve E como uma segunda pele, um calo, uma casca, uma cápsula protetora Eu chegar antes pra sinalizar o estar de cada coisa, filtrar seus graus. Eu ando pelo mundo divertindo gente Chorando ao telefone E vendo doer a fome dos meninos que têm fome Pela janela do quarto Pelatela, janela do janela carro Pela pela (Quem é ela, quem é ela?) Eu vejo tudo enquadrado Remoto controle Eu ando pelo mundo E os automóveis correm para quê? As crianças correm para onde? Transito entre dois lados de um lado Eu gosto de opostos Exponho o meu modo, me mostro Eu canto pra quem? Pela janela do quarto Pela janela do carro Pela tela, pela janela (Quem é ela, quem é ela?) Eu vejo tudo enquadrado Remoto controle Eu ando pelo mundo e meus amigos, cadê? Minha alegria, meu cansaço? Meu amor cadê você? Eu acordei Não tem ninguém ao lado

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Pela janela do quarto Pela janela do carro Pela tela, pela janela (Quem é ela, quem é ela?) Eu vejo tudo enquadrado Remoto controle

− Essa é a nossa canção?

Uma música que conta história, fala de uma pessoa situada num contexto, fala de uma realidade social, de uma cultura, de uma geogra fia, de um espaço/tempo, de um tema, de um problema. − Preste atenção sobre o que ela fala, sua percepção, seu sentimento, sua implicação. − Preste atenção sobre sua história, sua experiência, seu saber, seu conhecimento. − Preste atenção como ela fala, sua narrativa, sua produção de sentidos, sua intencionalidade. − Preste atenção com quem ela fala. Por que ela fala. Por quem ela fala. − Preste atenção na sua sensibilidade, na sua estética, na sua ética. Assim iniciávamos os nossos encontros de formação, interessados em refletir sobre o olhar de uma ‘artista’, que anda pelo mundo prestando atenção em cores. Buscávamos entrecruzar visões e olhares, descrever, refletir sobre o olhar sensível. Sobre outros olhares que nos perguntavam, através das 46

diferentes formas e cores das mandalas, ‘onde estávamos agora?’

46 Os(as) professores(as) produziam suas ‘mandalas’. Um exercício metafórico acerca da diversidade de cores, formas e sentidos de olhares.

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Figura: Mandalas utilizadas nos encontros de formação. Fonte: Mandhala Lilás, Céu DAlmeida. − Olhe aqui, preste atenção! −

falando? Mas que ‘olhar’ nos interessa? De que ‘atenção’ estamos − E nós, professores e professoras, onde estamos agora? Andamos pelo mundo prestando atenção em quê? − Qual a minha/sua/nossa canção? − Qual a minha/sua/nossa questão? − Qual a minha/sua/nossa lição? − Qual a minha/sua/nossa visão?

VISÕES, OLHARES EM/NA PROFESSORES FORMAÇÃO CONTINUADA DE Cada um lê com os olhos que tem. E interpreta a partir de onde os pés pisam. Todo ponto de vista é a vista de um ponto. Leonardo Boff

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O olhar − ocupa um lugar central nesse trabalho. O olhar tem uma implicação necessária com a observação e a produção de sentidos. Os olhares são tomados aqui não apenas como metáforas. Neste estudo, busco descrever sobre limites e possibilidades de ver e observar as vivências em educação, em especial, com o intuito de desvelar, compreender e formular sobre esse dispositivo na formação docente. Pretendo argumentar sobre a potencialidade desse enfoque, tendo em vista as implicações, abrangências e multiplicidades de olhares concernentes às descobertas, interpretações e sentidos produzidos pelos(as) professores(as) em situações de formação. Pelo olhar nos aproximamos ou como pensa“dessa Tura “pelo olhar entramos no mundo”,doe mundo, como conseqüência atividade primitiva decorrem aprendizados que são fundamentais para a sobrevivência humana” (TURA, 2003, p.184). Através do olhar estabelecemos uma relação de interação com o mundo em que vivemos. Sendo essa uma experiência desenvolvida tanto pelas crianças, quando fazem suas primeiras explorações e descobertas na vida, como pelos pesquisadores, que constituem procedimentos específicos de investigação científica. Em “Olhares...” Veiga-Neto (2002) nos alerta que seria impossível ler, interpretar, falar sem recorrer à visão; um recurso utilizado desde a Antiguidade Clássica, e que está relacionado a diversos termos que, em geral, buscam revelar como é mesmo o mundo: Em termos vocabulares (clari ficar as idéias, visão de mundo, esclarecer a questão, perspectiva de análise, espelhar a realidade, vislumbrar uma intenção, transparência de intenções, desvelar, sinopse etc); em termos locucionais (deitar os olhos, idéias claras, fazer vista grossa, traçar o per fil, a olhos vistos); em termos de metáforas (o morcego de Minerva, a caverna de Platão, o Iluminismo) etc. (VEIGANETO, 2002, p.24, grifos do autor).

Em termos pedagógicos, considero oportuno enfatizar que essa abordagem é bastante atual nos estudos relacionados à pesquisa e formação de professores, sobretudo, a imagem de campo, as noções de olhar amplo, que lida com o complexo-diverso, com interdependência e complementaridade, e de olhar implicado-re flexivo, que representa “olhar para dentro de si para ver como o eu reflete sobre si mesmo” (VEIGA-NETO, 2002, p. 24). Em geral, a referência histórica que temos do trabalho docente consiste na mera reprodução e transmissão do que o olhar captou do real, do que apreendeu de uma determinada realidade. 150


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Um sentido de realidade baseado na tradição positivista moderna. Para uma maior compreensão de como a Educação construiu essas imagens e representações é preciso, conforme registram os críticos do paradigma hegemônico, conhecer as bases da racionalidade moderna. (SANTOS, 2002 ; VEIGA-NETO, 2002; NASCIMENTO, 2003). Para esse feito, inspiro-me, inicialmente, em Veiga-Neto, onde encontrei uma análise bastante ilustrativa, no tocante à centralidade da visão, do olhar que se convencionou chamar de moderno. De acordo com esse autor, os olhares que compõem o substrato do ideal iluminista (século XVIII) têm a ver com a cronologia e o contexto relativos ao surgimento dos tempos modernos – depois do antigo, do medieval, etc. – Um tempo que “aponta para o papel da visão na relação com o mundo... na idéia de que à razão é atribuída a função de iluminar o Homem, para libertá-lo das trevas, das superstições opressoras, dos mitos enganosos etc”. (VEIGA-NETO, 2002, p. 28) Veiga-Neto enfatiza que aquilo que se costuma chamar Ciências Humanas, ou melhor, a referência razão das Ciências Humanas foi desenvolvida “a partir das Ciências Naturais e se rami ficou em variadas epistemologias que têm em comum a crença numa realidade exterior que se poderia acessar racionalmente, ou seja, pelo uso correto da razão”. Sendo, por conseguinte, a primeira regra desse uso “não se deixar levar pelas primeiras aparências”. (VEIGA-NETO, 2002, p. 26) Com base nesse princípio, o enfoque dado ao saber cientí fico corresponde às “vantagens oferecidas pelos grandes levantamentos estatísticos, a preocupação com a objetividade dos métodos de pesquisa e o interesse em estudar fenômenos sociais de dimensões mais amplas” (TURA, 2003, p.184-185), o que implica no desenvolvimento de metodologias baseadas nos interesses quantitativos e generalistas. Um estudo “diagnóstico realizado por Ivor Goodson e Stephen Ball (1985) e depois confirmado por Nóvoa (1992) é elucidativo a este respeito” (BUENO, 2000, p. 8), principalmente, pela capacidade de demonstrar e denunciar as ‘imagens docentes’ veiculadas nas últimas décadas no âmbito das políticas e das pesquisas educacionais47. 47 Nos anos sessenta os docentes foram ‘figuras’ pouco reconhecidas no cenário das produções pedagógicas, posto que identi ficados quase que exclusivamente através de estatísticas e dos papéis formais que lhes forma atribuídos. È como se não tivessem existência própria e não fossem fator determinante dos processos educativos. Nos anos 70, os professores passam a ter maior visibilidade, porém, como vilões do fracasso escolar e, assim, esmagados sob o peso da acusação de serem responsáveis pela reprodução das desigualdades sociais. Nos anos 80, a situação também não é muito mais promissora para os docentes, pois é quando

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Refiro-me a uma noção de ‘olhar-educado’, construído em conformidade com um formato específico de olhar, moldado de acordo com esse modelo positivista, da observação neutra, repetitiva e quantitativista em educação. Um olhar implicado com essa concepção epistemológica e intencionalidade metodológica que, em geral, não enxergam a vida produzida a partir das existências, implicações e dos pontos de vista dos sujeitos sociais. De acordo com Maturana e Varela (2001), essa forma ‘objetiva’ de conhecer o mundo remonta ao Renascimento. Esse olhar ‘representacionista’, que ainda permanece como marco epistemológico predominante, recorta, isola e de reduz a realidade; por conseguinte, caracteriza-se por uma política fragmentação e separação sujeitoobjeto. Deste ponto de vista, a pesquisa e a formação docente não levam em consideração a subjetividade, nem as implicações dos sujeitos, na medida em que se constituem a partir de uma idéia de mundo e realidade anteriores às experiências existenciais. As escolas como espaços socioinstitucionais foram historicamente sendo forjadas considerando suas funções de ensino, através dessa lógica única sobre o que ensinar (a idéia do conhecimento uno, verdadeiro, do paradigma científico moderno) e como ensinar (de forma diretiva, transmitida seqüenciada e linearmente). Conforme Morin, desde a escola primária, ...nos ensinaram a isolar os objetos (de seu meio ambiente), a separar as disciplinas (em vez de reconhecer suas correlações), a dissociar os problemas, em vez de reunir e integrar. Assim, obrigam-nos a reduzir o complexo ao simples, isto é, a separar o que está ligado; a decompor, e não a recompor; e a eliminar tudo que causa desordens ou contradições em nosso entendimento... O pensamento que recorta, isola, permite que especialistas e experts tenham ótimo desempenho em seus compartimentos, e cooperem eficazmente nos setores não complexos de conhecimento, notadamente os que concernem ao funcionamento das máquinas artificiais; mas a lógica a que eles obedecem estende à sociedade e às relações humanas os constrangimentos e os mecanismos inumanos da máquina artificial e sua visão determinista, mecanicista, quantitativa, formalista; e ignora, oculta ou dilui tudo que é subjetivo, afetivo, livre, criador. (MORIN, 2003, p. 15) instâncias diversas de controle se multiplicam no interior dos sistemas de ensino ao lado das práticas institucionais de avaliação. (BUENO, 2000, p. 8)

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Por conseguinte, esse olhar hegemônico da representação dos fenômenos da realidade de forma recortada, isolada e reduzida, da educação, da escola, tem di ficultado que a consideremos como uma instituição aprendente, como um ‘lugar-tempo’ de aprendizagens, como uma instituição instituinte de sua própria formação contínua; além de desempenhar um papel estratégico no atual cenário de lutas por políticas de sentidos e práticas de formação docente.

OUTROS OLHARES EM/NA FORMAÇÃO Em contraposição à imagem ‘representacionista’, positivista moderna, outros estudos, tidos como críticos, têm buscado ao longo desse período, e de maneira mais signi ficativa, desde meados do século XIX, desenvolver outros olhares relativos à pesquisa e à formação de professores(as), o que se convencionou chamar de crise de paradigma, tendo em vista a insustentabilidade desse amplo paradigma moderno (NASCIMENTO, 2003), o fim das metanarrativas iluministas (LYOTARD, 1986) e, fundamentalmente, a possibilidade de surgimento de outras perspectivas na formação docente, olhares preocupados em compreender aspectos relacionados às histórias de vida, às experiências e aos saberes dos sujeitos; em nosso caso, dos docentes; dessa forma, buscando considerá-los como protagonistas, atores-autores dos conhecimentos produzidos. Tratar do tema da formação de professores em serviço assumindo um olhar emergente, significa assunção de novas vozes, novos sentidos críticos, que vão sendo ‘construídos/inventados’ pelos diálogos nos contextos e cenários das instituições tidas em transição ‘ modernidade pós-modernidade’. Morin refere-se a um novo pensamento complexo que une, em substituição a causalidade linear e unidirecional por uma causalidade em círculo e multirreferencial... capaz de conceber noções ao mesmo tempo complementares e antagônicas... que completará o conhecimento da integração das partes em um todo, pelo reconhecimento da integração do todo no interior das partes (MORIN, 2003, p. 92/3).

Um pensamento que considera os sujeitos e suas experiências outrora ocultadas, desperdiçadas, a exemplo das vozes dos sujeitos culturais, que buscam favorecer novas dialogias, instituindo novas comunidades de sentidos para uma melhor compreensão dos fenômenos contemporâneos. 153


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Aqui, mais uma vez concordo com Veiga-Neto (2002), quando salienta a dificuldade de reunir pontos em comum entre as diversas tendências tidas como alternativas e emergentes. Para o autor, o que se convencionou chamar de pós-modernidade corresponde a uma “multiplicidade de novas tendências nas Artes, na Literatura, na Filoso fia, na Ciência, e que tem em comum”, prioritariamente, a condição de estarem “na contramão das tentativas iluministas de sistematizar o conhecimento”. (VEIGA-NETO, 2002, p. 29) Desse ponto de vista, tenho a intenção de abordar alguns referenciais como forma de contribuir com as discussões relativas ao tema em questão. As contribuições que apresento sobre outros olhares em/na formação correspondem a tentativa de articular algumas perspectivas que expressam posições alternativas à lógica da razão racionalizante, ao olhar que isola, separa e reduz (MORIN, 2003, p. 89), notadamente, no campo das políticas e práticas de formação continuada de professores(as). Então, visando ampliar os sentidos atribuídos à visão, ao olhar e à observação em/na formação de professores(as), considero oportuno os estudos de autores cujas obras têm implicações importantes para a educação. Em Merleau-Ponty (1964), as noções ‘visão-olhar’ guardam uma relação de correspondência com as dimensões relativas às ‘significaçõessentidos’; na medida em que, a visão mostra, expõe uma superfície plana, um campo horizontal de significações; e o olhar, em complementação à visão, move-se interessadamente, concentrado, impulsionado pela curiosidade, instituindo interrogações, produzindo itinerâncias e trilhas de sentidos. Para ele, o olhar é a visão inquieta, inquiridora, interrogante. Cardoso (1988), no texto O olhar viajante (do etnólogo) enfoca amplamente essa questão, tendo como referência as idéias de MerleuPonty sobre visão e olhar. Para ele, [...] entre ver e olhar é a própria con figuração do mundo que se transforma. [...] O olhar pensa; é a visão feita interrogação. [...] A visão – a simples visão – ainda que modestamente ciente de seusinteiro limitese emaciço, alcancee crê circunscrito, supõe um mundo pleno, no seu acabamento e totalidade. Toma-o como conjunto dos corpos ou coisas extensas que preenchem o espaço, e apóia nas qualidades deste a certeza da sua continuidade. Tudo se compõe, então, numa coesão compacta e lisa, indefectível... como aquela que deparamos na crença ou no sonho – pois, como ela, desconhece lacunas e incoerências e, como ele, tudo acolhe

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e integra com naturalidade. Opera por soma, acumulação e envolvimento; busca o espraiamento, a abrangência, a horizontalidade; e projeta, assim, um mundo contínuo e coerente, e acredita fruir e restituir – ainda que por prestações parcelares – a sua integralidade.” (CARDOSO, 1988, p. 348-349)

Conforme esse autor, o olhar tem outra consistência: O olhar não descansa sobre a paisagem contínua de um espaço inteiramente mas desconcertadas se enreda nos interstícios de extensões articulado, descontínuas, pelo estranhamento. Aqui o olho defronta constantemente limites, lacunas, divisões e alteridade; conforma-se a um espaço aberto, fragmentado e lacerado. Assim, trinca e se rompe a superfície lisa e luminosa antes oferecida à visão, dando lugar a um lusco-fusco de zonas claras e escuras, que se apresentam e se esquivam à totalidade. E o impulso inquiridor do olho nasce justamente desta descontinuidade, deste inacabamento do mundo: o logro das aparências, a magia das perspectivas, a opacidade das sombras, os enigmas das falhas, en fim, as vacilações das significações, ou as resistências que encontra a articulação plena da sua totalidade. Por isso o olhar não acumula e não abarca, mas procura; não deriva sobre uma superfície plana, mas escava, fixa e fura, mirando as frestas deste mundo instável e deslizante que instiga e provoca a cada instante sua empresa de inspeção e interrogação. Ao invés, pois, da dispersão horizontal da visão, o direcionamento e a concentração focal do olho da investigação, orientado na verticalidade. (CARDOSO, 1988, p.348-349)

O olhar em Merleu-Ponty e em Cardoso dialoga com as noções de itinerância, trajetória, interação, descoberta e produção de sentidos implicados na construção do mundo. De acordo com essa perspectiva a interpretação do mundo se constitui através dos olhos que vêem e observam, buscando a compreensão fatos e fenômenos que nos rodeiam, por aproximações sucessivasdos e contrastes (MERLEAU-PONTY, 1996; HURSSERL, 2000; VIANNA, 2003). Para Vianna, “a vantagem em usar a perspectiva fenomenológica em observações centra-se na possibilidade de obter informações que refletem a riqueza das percepções pessoais dos indivíduos” (VIANA, 2003, p.86). Enfatizo, aqui, a relação construída por esses autores, no que diz respeito aos sentidos de observação, percepção 155


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e compreensão, conforme as implicações pessoais dos sujeitos. Maturana e Varela (2001) propõem um olhar incessante, interativo e mutualista, e argumentam sobre a possibilidade de modi ficarmos o mundo e de sermos modificados por ele, conforme nossas vivências, experiências, pelo que vemos, observamos e sentimos. A árvore do conhecimento, desenvolvida por esses autores, também constitui um marco amplo, múltiplo e revolucionário a ser considerado nos estudos relativos à formação de professores, quando afirmam: Mais uma vez temos que caminhar sobre o fio da navalha, evitando os extremos representacional (ou objetivista) e solipsista (ou idealista). Nessa trilha mediana, encontramos a regularidade do mundo que experienciamos a cada momento, mas sem nenhum ponto de referência independente de nós mesmos, que nos garanta a estabilidade absoluta que gostaríamos de atribuir às nossas descrições. (MATURANA; VARELA, 2001, p. 263)

Aqui, Maturana e Varela nos alertam sobre a necessidade de compreendermos o mundo, considerando as referidas ambigüidades, ao tempo em que, sinalizam que: todo o mecanismo da geração de nós mesmos – como descritores e observadores – nos garante e nos explica que nosso mundo, bem como o mundo que produzimos em nosso ser com os outros, será precisamente essa mistura de regularidade e mutabilidade, essa combinação de solidez e areias movediças que é tão típica da experiência humana quando a olhamos de perto.( MATURANA; VARELA, 2001, p. 263)

Ainda de acordo com esses autores conhecer o conhecer implicanos a encontrarmo-nos com nosso próprio ser, ao tempo em que obriga-nos a assumir uma atitude de permanente vigília contra tentação da certeza, a reconhecer que nossas certezas não são provas da verdade, como se o mundo que cada um vê fosse o mundo e não um mundo que construímos juntamente com outros.( MATURANA; VARELA, 2001, p. 267, grifos dos autores)

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Com base nessa noção de conhecimento, nessa concepção epistemológica que não prescinde dos olhares e das vozes dos sujeitos históricos e socioculturais, e inspirado nessas reflexões que nos falam de olhares mutantes e em formação, senti-me incitado a realizar um estudo que propiciasse um amplo diálogo entre diversos olhares, e desta forma, pudesse contemplar os diferentes sentidos e práticas de formação continuada produzidas nas escolas. Nesta direção, a criação dos OEF representou a materialização dessa intenção, na medida em que se constituiu num dispositivo dialógico de pesquisa-formação, tendo assim possibilitado tessituras mais orgânicas eentre interativas; observações, escutas, diálogos solidários e colaborativos as experiências, saberes pessoais/pro fissionais docentes e as realidades escolares.

OBSERVATÓRIOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA NAS/ENTRE ESCOLAS [...] novos olhares dizem respeito a essas novas – ou talvez seja melhor dizer incomuns – formas de conceber um tema como problema de investigação. (COSTA, 2002, grifo nosso)

Há que se considerar que existe um paradoxo instigante entre os avanços dos estudos teóricos que tratam da questão da formação docente e ao trabalho efetivo dos(as) professores(as) no ‘chão das escolas’. O desenvolvimento da pesquisa em educação, os estudos no campo da formação e do currículo, as teorias pedagógicas relativas ao saber, ao conhecimento, à subjetividade e à identidade docente pouco têm se constituído em dispositivos efetivos de formação continuada, nem têm se tornado referência para o trabalho pedagógico nos cenários das instituições educativas. Por outro lado e, ao mesmo tempo, penso ser lugar comum a afirmativa, ou melhor, a denúncia de que diferentes concepções e tendências de formação docente disputam hegemonia no cenário educacional contemporâneo. Considero oportuno e necessário o debate que reivindica a criação e o desenvolvimento de estratégias de formação no âmbito da educação formal. Dispositivos para pensar criticamente a formação dos profissionais de educação, seus níveis de implicações e possíveis intervenções nos contextos escolares. O que para Nóvoa (2002), corresponde

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à necessidade de se “promover a organização de espaços de aprendizagem interpares, de troca e de partilha [...] ir além dos discursos de superfície e procurar uma compreensão mais profunda dos fenômenos educativos. Estudar. Conhecer. Investigar. Avaliar” (NÓVOA, 2002, p. 26-29). E para Schön representa um processo de autonomia e discernimento por parte dos educadores na “‘construção de problemas’ em oposição à ‘resolução instrumental do problema’, que seria baseada na aplicação de teorias e técnicas prévias”. (SCHÖN, 1983 apud TARDIF, 2000, p.7)

Aqui, estou pondo em questão a luta por sentidos, a natureza do trabalho formativo, pedagógico, desenvolvido pelos professores nas/ entre escolas. A ‘opção o ficial hegemônica’ por um determinado modelo formativo deve-se aos efeitos macro políticos que influenciaram a reforma da educação brasileira, os conhecimentos, os sentidos e valores culturais e educacionais. Nesse sentido, considero que as regulamentações legais, as formulações das políticas e práticas de formação representam estratégias teórico-epistemológicas, com o intuito de manutenção da proposta de um projeto pedagógico padrão, de um currículo único, de uma escola única, a despeito da nossa diversidade. Por outro lado, conforme tenho argumentado (NASCIMENTO, 2003), recentes estudos buscam denunciar essa situação, reconhecendo os(as) profissionais(as) de educação, os(as) professores(as) como legítimos protagonistas, agentes-atores-autores da pedagogia escolar, do saber fazer conquistado cotidianamente junto aos seus alunos, através das suas implicações, experiências, leituras, das suas histórias e da capacidade de compreender e interpretar os fenômenos, constituindo assim, seus etnométodos de ensino-aprendizagem. De acordo com Apple (2001), um cenário tensivo de assunção de políticas tidas como pós-modernas e pós-estruturalistas, de focalizações e intervenções nas zonas de contenções neoliberais, como forma de possibilitar a “criação de alianças entre os vários movimentos [...] as várias instituições tais como a educação, cultura [...] etc, ao mesmo tempo, ficas de cada que as[...] lutas individuaisasobre questões especí grupo não são marginalizadas”. (APPLE, 2001, p. 18)

Neste sentido, considero oportuno falar de olhares emergentes em/na formação de professores, de uma nova perspectiva de formação, crítica, conectada, contextualizada a partir dos sentidos produzidos por 158


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determinados grupos de docentes nos espaços escolares, conforme as vivências de formação mutualistas, interpares, produzidas nos OEF . Essa abordagem de formação vai ao encontro do que pensa Nóvoa com relação à necessidade de construir uma nova pro fissionalidade educacional, docente, ao destacar que: [...] Em contraponto às imagens dos professores como funcionários submetidos ao controle de corpos políticos e administrativos e dos professores como técnicos sujeitos à tutela de grupos de cientistas pedagógicos surge a necessidade de construir uma visão dos professores como pro fissionais re flexivos, que rompa com determinações estritas ao nível da regulamentação da atividade docente e supere uma relação linear (e unívoca) entre o conhecimento científicocurricular e as práticas escolares. Os professores devem ter capacidade de auto-desenvolvimento reflexivo, que sirvam de suporte ao conjunto de decisões que são chamados a tomar no dia-a-dia, no interior da sala de aula e no contexto da organização escolar... Uma nova pro fissionalidade que concede aos professores um novo papel na tripla dimensão pedagógica, científica e institucional [...].(NÓVOA, 2002, p. 37)

Essas situações, em se tratando do nosso estudo, versam sobre as experiências de formação colaborativa entre professores em espaços de educação formal, sobre grupos/tempos/espaços instituídos/instituintes de formação, “círculos de formação” (GIROUX; MCLAREN, 1995, p. 150), de vivências em grupo, considerando, em especial, os sujeitos e seus etnométodos como referenciais políticos e práticos da formação. Assim, esse trabalho possibilitou que aprofundássemos mais essa questão apresentada através do paradoxo de que, apesar dos avanços das teorias e das pesquisas tidas como progressistas em educação, essas referências pouco têm se constituído em dispositivos efetivos de produção de sentidos de formação e de trabalho pedagógico nos cenários das instituições educativas. Trata-se de um trabalho colaborativo de pesquisa que se interessou pela participação dos professores, pelos olhares implicados, que buscaram indagar para compreender, formular novas questões, intervenções, em contraste com as possibilidades e limites dos contextos educacionais. Nesta direção, os OEF nas/entre escolas se constituíram com o propósito de produzir questões que pudessem contribuir para o desenvolvimento do campo, das políticas e práticas de formação 159


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continuada de professores(as). Ao apresentá-las, a seguir, retomo os dizeres de Costa (2002) sobre pertinência de novos olhares na formação docente, o que implica em outras novas formas de produzir questões e problemas de investigação: a) Quais os sentidos do olhar em/na formação continuada de professores? Como compreendê-los, mediante a perspectiva dos OEF , instituídos como dispositivos metodológico-formativos nas situações de formação em serviço? b) Como são constituídos o campo, as políticas e práticas de formação continuada, conforme os sentidos − observações, bricolagens, implicações, histórias e experiências pessoais/profissionais − produzidos conjuntamente com os(as) professores(as) em situações de formação continuada nos contextos escolares? Qual a natureza das lutas por políticas de sentidos estabelecidas nesses cenários? c) Quais as principais questões, temas e problemas formulados pelos(as) professores(as) em/na formação nos contextos escolares? Por fim, penso ser possível sublinhar que, de acordo com essa configuração, essa formulação de questões, os OEF compreendem incomuns formas de produzir conhecimentos, o que implica na necessidade de conceber o currículo e a formação continuada de professores(as) como uma itinerância, como um caminho, uma trajetória singular-coletiva fl

indissociável da re exão, do pensamento encarnado e contextualizado.

ITINERÁRIOS E EXPERIÊNCIAS ETNOFORMADORES EM MUTUÍPE

DOS

OBSERVATÓRIOS

Ao descrever sobre a realização da Pesquisa em Mutuípe, considero imprescindível e importante registrar o trabalho que realizei, no período de 2001 até 2005, como educador-formador, contribuindo profissionalmente nas formulações e implantações das políticas públicas em educação e cultura. O início dessa parceria ocorreu no ano de 2001, quando fui convidado pela Secretaria de Educação, Cultura, Esporte e Lazer do município (SEDUC), para construir, juntamente com os coordenadores pedagógicos, um projeto de formação continuada em serviço com o propósito de formar a equipe gestora do para implantação deEducação; políticas educacionais, a exemplo da elaboração: Plano Municipal de do Projeto Político-Pedagógico Municipal; das Políticas de Desenvolvimento do Ensino, de Valorização, Formação Inicial e Continuada de Professores e demais Profissionais da Educação; das Políticas de Integração Escola/ Comunidade e das políticas de (Re)estruração Curricular. 160


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Para a realização dessa proposta, construímos um ‘fórum local permanente’, formado pelos gestores, coordenadores pedagógicos e professores interessados a pensar em estratégias de formação continuada em serviço que levasse em conta a realidade instituída (dos modelos pedagógicos arcaicos que intencionávamos transformar) e as perspectivas instituintes (CASTORIADIS, 1995) de produção de sentidos e práticas emancipatórias, especialmente no campo da formação de educadores e da educação escolar. Impulsionados por esse propósito, realizarmos um trabalho de levantamento do saber local, quando os(as) professores(as) juntamente flaneurs, observadores da vida artísticocom os estudantes investigação-etnográ fica que trouxe cultural na cidade.se Umtornaram trabalho de como resultado um movimento de resgate e re-signi ficação das histórias, das culturas e das experiências vivas no imaginário local; experiências que passaram a ser consideradas e disponibilizadas como referenciais pedagógicos na formação de professores e nas propostas de reestruturação curricular das escolas. Como referência desse itinerário, destaco a mostra do Projeto Historiar: Mutuípe, minha história... Minha vida; o Projeto Mutum e Ipê... A ave e a árvore na construção do nome; e o caderno de formação continuada, intitulado, Agenda Pedagógica: uma estratégia de formação continuada de educadores na rede municipal de Mutuípe-Ba, que foi

publicado distribuídonuma nas escolas da que redeenvolvesse municipal.o coletivo, Como mostra a imagem,epensamos formação uma rede de sujeitos/grupos com trajetórias de vida e formação diferentes e, dessa forma, pudessem constituir rodas e caminhos coletivos em prol da cidadania e da justiça social.

Figura: Agenda Pedagógica: uma estratégia de formação continuada de educadores na rede municipal de Mutuípe-Ba. Fonte: Arquivo SEDUC. 161


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Certamente, dentre as experiências acima referidas, o Projeto Historiar, como costumamos chamar, representou o primeiro e o mais significativo passo da caminhada, do itinerário percorrido pelos OEF em Mutuípe. O Projeto Historiar produzido pelos(as) professores(as) e profissionais da educação contribui significativamente para definição do campo, dos princípios, objetivos, eixos e metas referentes às políticas educacionais no município, integrando, inclusive o texto o ficial do Plano Municipal de Educação, ainda em construção48. Essa experiência do ‘Projeto Historiar’ foi iniciada no ano letivo de 2001, quando as escolas do município através dos seus alunos e professores juntos comunidades, realizando levantamento da memória,estiveram da cultura e daàshistória da cidade, o queum representou um exercício de aprendizagem associado ao resgate de saberes e identidades locais, e conseqüentemente, de elevação da auto-estima do cidadão mutuipense. Os resultados dessa pesquisa ficaram expostos para visitação pública na Escola Julival Rebouças, e foram vários os depoimentos que atestaram e conferiram valor histórico e importância artística e cultural a essa iniciativa. Através desse Projeto, em que a escola se mostrou implicada com a historia local, tivemos a intenção de socializar, sistematizar e ampliar tanto as experiências históricas, quanto os saberes culturais e artísticos em Mutuípe, buscando assim con figurar eixos de sustentação que pudessem nortear a elaboração das políticas públicas nas áreas artístico-cultural e educacional, especialmente, nos campos do currículo e da formação docente. Ao apresentar na íntegra essa Política Educacional, busco registrar os aspectos que foram resultantes das construções coletivas nos espaços escolares e sociais. Neste sentido, a meta de “ valorização dos professores, gestores e coordenadores através de políticas de formação continuada e do Plano de Carreira”, posta nesse Plano de Educação, representa um determinado nível de implicação e comprometimento docente em relação aos rumos das políticas e práticas de valorização e formação docente no município.

48 Vide anexo B.

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Projeto Historiar49 no contexto do PME - em construção A educação é um ato político. Supõe, portanto, a definição de princípios que deverão permear os atos educativos de finidos como desejáveis para um determinado contexto. Nesse sentido, o Plano Municipal de Educação de Mutuípe, construído a partir de um amplo processo participativo, incorpora o Projeto Historiar como marco de finidor dos princípios políticopedagógicos norteadores das ações educativas de finidas para os próximos dez anos. São princípios universais e que, como tal, não podem deixar de integrar propostas educacionais que visem à transformação da realidade. A seguir, apresentamos os pressupostos, princípios e considerações sobre o Projeto Historiar. Pressupostos e considerações preliminares a) O Projeto Historiar é a proposta de educação da Rede Municipal de Mutuípe. b) É uma estratégia. É uma tática, que implica uma política de sentido, com uma ética definida e clara. c) A escola, arquitetada no cienti ficismo, esqueceu-se das singularidades, dos aspectos locais, do enraizamento local, que constitui a vida inarredavelmente cultural. d) A Secretaria de Educação de Mutuípe, ao assumir o Projeto Historiar como a proposta político-pedagógica da Rede Municipal de Ensino, revela a intenção de provocar, no homem e na mulher mutuipenses, a percepção de que é no seio dos movimentos humanos, culturais, políticos, éticos,

históricos, portanto, nas dinâmicas sociais que ele e ela se movem na história, fazendo história. e) Com o Projeto Historiar, assumimos estrategicamente que “estamos no meio de uma luta decisiva pela definição do que significa uma ‘boa’ sociedade, do que significa uma ‘boa’ educação, do significado da própria identidade social que queremos ver construída”. f) Com essa estratégia, queremos ampliar o espaço público e o debate coletivo sobre o que significa essa ‘boa’ sociedade e quais as melhores maneiras de alcançá-la. g) O Projeto Historiar abre a possibilidade de, de dentro da escola, se questionar o próprio conhecimento: Por que tais saberes se tornaram oficiais, dominantes? Que política de sentido está por trás desses saberes hegemônicos? A favor de quê, de quem, sob que princípio eles estão organizados? Por que outros saberes são desprezados, subordinados, relegados? Inclusive e, sobretudo, aqueles que expressam nossas singularidades? h) Com o princípio da criação de espaço público de decisão e de exercício e aprendizado da cidadania, a favor do qual o Projeto Historiar se coloca, a escola deve oportunizar ao homem e a mulher de Mutuípe uma formação 49 Lei nº.713/05 que institucionaliza o Projeto Historiar.

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que lhes permita participar a partir de uma tomada de decisão ética, moral, política, da construção da “boa” sociedade, uma sociedade em que a riqueza, os recursos materiais e simbólicos, a “boa” vida, sejam bem distribuídos. São seus princípios: a) Educação/Escola como “Projeto Pedagógico” estratégico de construção de identidade. b) Formação do sujeito histórico-cultural comprometido com a transformação social. c) Construção de valores humanistas, baseados na solidariedade, na cooperação e na democracia. d) Construção de uma escola crítica, participativa, mediadora na relação com conhecimentos e saberes. e) Criação de espaço público de decisão e de exercício e aprendizado da cidadania. f) Resgate e ressignificação dos valores e cultura popular da região. Seus objetivos: a) Resgatar a historicidade do processo de construção da história e da cultura de Mutuípe. b) Valorizar e reinventar a tradição, favorecendo a formação de valores humanistas. c) Provocar o reconhecimento de cada pessoa como sujeito que constrói a história, que transforma a sociedade. d) Favorecer a afirmação da identidade sociohistórica e cultural do povo de Mutuípe. e) Possibilitar a reestruturação do currículo, levando em consideração a realidade local, a cultura, os valores do Município. f) Favorecer a construção de uma escola que compreenda que o desenvolvimento do educando pressupõe o desenvolvimento das diversas facetas do seu ser: a cognição, a afetividade e o modo de viver. g) Oportunizar às escolas e à comunidade um trabalho de integração e envolvimento na construção de uma nova perspectiva para a vida em Mutuípe. Seus eixos: a) Político: A educação construída como espaço público que promova a possibilidade de uma “boa” sociedade. b) Ético: A construção de identidades sociais coerentes com a possibilidade de criação da “boa” sociedade, que possibilite ao homem e à mulher tomar decisão, tomar partido, resistir à opressão, à intolerância, à imoralidade política. c) Histórico: A escola assumindo como compromisso o estudo da origem

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e história da construção da vida social em Mutuípe, em suas múltiplas dimensões. d) Cultural: A educação tomando o currículo como um campo aberto, onde possam ser incluídas as singularidades locais, as representações dos diferentes grupos e das diferentes tradições culturais que criam as necessidades concretas e que também devem fazer parte da escola. Suas metas: a) Democratizar o acesso e a permanência na educação infantil, fundamental, na educação de jovens e adultos e no atendimento aos portadores de necessidades educacionais especiais. ficar socioculturalmente a educação básica, buscando aumentar b) Quali ficativamente os índices de aprovação por série e níveis de signi escolaridade. c) Valorizar os professores, gestores e coordenadores através de políticas de formação continuada e do Plano de Carreira. d) Buscar uma maior integração da Escola com a Comunidade. e) Construir o Plano Municipal de Educação de Mutuípe. f) Elaborar uma política educacional e Projetos Culturais, Ambientais, Esportivos e Artísticos. g) Promover a gestão participativa e integrada com as escolas e as demais secretarias.

Tendo em vista esses referenciais, que associam formação docente à valorização e ao plano de carreira, em 2004, dando continuidade à implantação do Projeto Historiar, durante o planejamento da semana pedagógica iniciamos um diagnóstico, seguido de um debate sobre políticas, programas e ações de formação continuada no Município. Nessa oportunidade, fomos registrando as observações, percepções do grupo sobre o campo, as políticas e práticas de formação, conforme as questões do mundo contemporâneo, a conjuntura, a globalização, as políticas educacionais e as experiências locais. O texto apresentado, a seguir, que discute a conjuntura e os OEF como dispositivo de formação docente, expressa parcialmente esse momento relativo aos primeiros debates e inspirações dos OEF. Uma passagem que demarca coletivamente oformação posicionamento político-pedagógico doumgrupo, no que concerne continuada docente, sendo esse acontecimento, um marcoà inicial no trabalho da Pesquisa. Os espaços escolares de formação continuada... devem ser lugares/ tempos que nos façam encontrar e descobrir os sentidos das nossas caminhadas individuais e coletivas de formação pessoal/pro fissional;

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a exemplo do Projeto Historiar, que nos faz perceber nossas histórias, propicia reflexões, nos provoca como contadores das nossas experiências sócio-culturais. Gostaríamos de iniciar essa reflexão a partir das seguintes questões: − Qual o papel da educação? E da formação docente? − Quais os sentidos de projeto pedagógico em tempos de globalização? Muitos autores definem a “globalização”, em tempos contemporâneos, como sendo um fenômeno de integração e articulação mundial com vistas a assegurar os interesses dos países ditos hegemônicos, mais desenvolvidos econômico/científico/tecnologicamente. Nesse sentido, a globalização, contemporaneamente àsdo políticas neoliberais representa uma forma de organização e associada socialização comercio mundial, da comunicação, da informação, da ciência, da tecnologia, da cultura, do conhecimento, do saber... Um modelo baseado no princípio da concentração de riqueza, da “força” dos paises considerados mais desenvolvidos e na exploração e exclusão dos paises tidos como em desenvolvimento e/ou subdesenvolvidos. Nessa perspectiva de formatação do mundo busca-se intencionalmente constituir modelos e padronizações globais, não apenas no âmbito mercadológico, mas também nos cenários sócio-culturais... Uma estratégia dos paises de “primeiro mundo” apoiada nas tecnologias avançadas da comunicação, que buscam substituir e descartar as experiências, as diferenças e as diversidades sócio-culturais mundiais. Desta forma, diante responder os sentidos da pela educação implica e nos compromete dessesobre cenário... A opção escolanos e pela formação cidadã... de crianças, jovens e adultos representa uma necessária tomada de decisão com relação a essas questões postas pela globalização “distorcida”. Milton Santos, nosso saudoso educador baiano já nos alertou sobre a urgência de construirmos uma outra globalização possível, inclusiva, horizontal, democrática. Consideramos que nos últimos três anos de gestão em educação em Mutuípe temos feito um movimento muito interessante no campo educacional, na implementação das políticas públicas, no campo do currículo, da formação e valorização docente. Um movimento que se assemelha a essa perspectiva que Milton traz. De alterar as marcas autoritárias dos modelos positivistas, excludentes e simplistas de educação e projeto pedagógico, inspirados nos ideais generalistas do pensamento científico moderno. Essa transição não é fácil, nem é algo que se dá no âmbito das individualidades... É uma transição participativa (feita conjuntamente com os alunos, professores, coordenadores, diretores...) de (des)construção dos modelos arcaicos e de construção simultânea de outras possibilidades de formação/educação, de projeto político pedagógico.

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Historiar Mutuípe... A escola com identidade ! Expressa a nossa implicação... Nossas trajetórias e inspirações sócio-culturais ante a lógica da “Globalização Distorcida”. Nós temos uma caminhada já realizada com relação aos princípios que nos orientam no campo da educação escolar e da formação de professores. Fizemos uma opção pelos sentidos humanistas críticos, pelos sentidos existenciais, das experiências e saberes locais/globais, pelas identidades sócio-culturais locais/globais... Onde o cenário local se torna vivo através da participação dos sujeitos-cidadãos que através da história, da memória, da tradição, dos hábitos, da vida vivida... Possibilitam outros sentidos ético-político-estético-pedagogico. Precisamos operar essa opção com mais intencionalidade, sobretudo nos espaços de formação continuada dos professores... Com efeito, os observatórios etnoformadores poderão instituir profícuos debates acerca dos eixos que queremos como norteadores da nossa Política Educacional em consonância com os nossos Projetos Pedagógicos e Formativos... buscando compreendê-los como um processo dialético e dialógico, um movimento permanente de se fazer-fazendo-sempre. (OEF – Mutuipe, 2003)

Esta situação é bastante ilustrativa no que tange à possibilidade de demonstrar como uma ‘política educacional’, em geral, tida como uma metanarrativa, resultante das macro esferas políticas e legais do âmbito: federal, estadual e municipal, ‘se faz horizontal’, conforme as políticas de sentidos, produzidas coletivamente pelos professores(as) em espaços escolares. A meu ver, aqui existe uma inversão em relação à lógica hegemônica de produção política; conforme o excerto anterior, os norteamentos do Projeto Historiar foram inspiradores dos projetos pedagógicos e formativos, assim como, as políticas pedagógicas e formativas, a exemplo dos OEF, também inspiram as políticas públicas educacionais. Nesta direção, no relato a seguir, um professor-coordenador das escolas da zona rural de Mutuípe faz uma reflexão bastante crítica sobre a função social da escola, como alguém que conhece esse cenário localmente. O referido professor descreve parcialmente sobre sua história e experiência de formação pessoal/profissional, mostra sua visão, seu olhar sobre a conjuntura e, fim, expressa suas implicações referentes à escola e às políticas por de formação docente. Esse texto, mantido na integra, sinaliza sobre a pertinência de se abordar questões referentes ao campo e às políticas educacionais, a exemplo da temática da função social da educação, nos contextos escolares onde são produzidos horizontalmente os programas de formação.

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A função social da formação continuada: De que sociedade fala esta escola? De que escola fala esta sociedade? Quando estudante do curso de magistério em 87, algo em mim fazia refletir sobre o processo educativo. Ao concluir, comecei a trabalhar e fui percebendo que poderia se pensar diferente, fazer diferente, porém a camada ideológica de alienação do processo era muito grande e nos fazia até acreditar naquelas verdades postas pelo sistema. Os poucos encontros pedagógicos “planejamentos” eram realizados sob a ótica de uma concepção pedagógica tradicional que fazia valer o ideário dos pacotes da SEC que eram ingeridos sem nenhum tipo de reflexão que nos possibilitasse compreender a realidade sobre outros olhares. Inquietado com esta realidade, pois já compreendia o fazer educativo com mais amplitude, começo a levar para a sala de aula uma dinâmica, uma fala que sustentava alguns questionamentos que validavam alguns valores sociais como liberdade, democracia, transparência, respeito, coletividade... Paralelo a esta realidade e ao curso citado acima, estava fazendo o Curso Técnico em Contabilidade, na ETVJ (Escola Técnica Vale do Jiquiriçá) que proporcionava a todos uma visão questionadora da realidade do município e região. Os profissionais desta Instituição tinham uma proposta clara de mostrar uma alternativa educacional, procurando sempre “conscientizar” os(as) jovens acerca das questões políticas e sociais do nosso municípios e Estado principalmente. Foi a partir daí que comecei reconhecer o jornal, a revista e os livros como fonte de conhecimento e veículo de libertação do ser das amarras e nós da política de alienação do ser humano. Foi neste momento que percebi as armadilhas dos meios de comunicação de massa como, a Rede Globo que no seu fazer descarregava sobre a população todo o elitismo ideológico do sistema vigente. E com isso, procurava desenvolver, na medida do possível, uma prática pedagógica reflexiva e esperançosa. Com a administração do PT na cidade, tivemos a possibilidade concreta de realizar uma educação diferenciada e humanista. Diante disso, tivemos que dar início a uma nova caminhada para a des-construção e construção de uma realidade recheada de vícios, valores e virtudes questionáveis. Nos dois primeiros anos, encontramos muitas di ficuldades, passamos por situações difíceis, de encantos e desencantos, encontros e desencontros, tristezas e alegrias, verdades e inverdades que serviram de diagnóstico para próximas investidas. Neste momento tivemos o prazer de conhecer o amigo... que, junto conosco, nos permitiu pensar, crer, prosar, articular, acreditar, sonhar e construir este tão sonhado projeto educativo, cultural, social e político em nossa cidade. Este momento foi extremamente positivo para o futuro de nossa educação. Nos dois últimos anos, estando diretamente ligado à escola do Campo como

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Diretor procurei organizar o espaço com cinco Professoras coordenadoras para compor a equipe de trabalho. A partir daí, com muitas leituras, desejos, paixão, carinho, respeito, democracia, liberdade, demos início a um trabalho de redimensionamento da concepção destas escolas. Através de visitas as famílias e as escolas, encontro com as famílias nas escolas, oficinas pedagógicas, encontros nas festas comemorativas e outros. Hoje já estamos nos ousando a pensar, re fletir, construir, questionar, sonhar, amar, dar vida ao que fazemos com orgulho e o prazer de que estamos caminhando para uma melhor. Sentimos o grupo bem situado, bem articulado, bem intencionado, bem de vida e querendo viver. Hoje trabalhamos felizes e com muito prazer. Nesta perspectiva, ao compreender a educação com algo capaz de permitir a reflexão, a busca, a criação, o conhecimento, o diálogo, a intencionalidade, o desejo e a vida, pus a olhar a escola, espaço legitimado para a educação formal, com possibilidade de se tornar atraente, viva e democrática onde se possa permitir uma parceria constante com a comunidade na intenção de desenvolver seu ser para construir perspectivas democráticas. O fazer desta escola nos fez pensar, rever e questionar sua função na sociedade. Qual seria sua função social? Por que não desenvolver sua função social? De que sociedade fala esta escola? De que escola fala esta sociedade? Por que os muros físicos e psicológicos? Todas estas questões se misturam no pensar e provocam um grande diálogo sem respostas. O desejo de crer e perceber numa escola desenvolvendo suas funções sociais, que responda por novas exigências impostas pela modernidade, nos motivou a direcionar ações com um olhar crítico sobre modelo atual que responde a todas as solicitações, que se ampara por métodos e projetos inflexíveis e uma hierarquia antiquada que serve a uma elite filosófica que deseja o anacronismo da sociedade educativa. Em todo esse caminhar de dúvidas, questionamentos, desejos, certezas, incertezas, acertos, desacertos, vitórias, derrotas, as verdades que foram ditas e postas já não nos sensibilizam, porque desejamos redimensionar o fazer educativo na intenção de rever nossas ações, modificando-as nossas atitudes no dias a dia para que possamos conduzir esta escola de que falamos para um mundo onde o homem seja considerado agente-atorautor do processo em sua vida e no seu espaço social. Hoje já pensamos uma escola com sentimento, com vida, com sensibilidade, com cultura, com emoção, com desejos, com democracia, com função social, com esperanças, com democracia, com liberdade... e com vida. Pensamos numa escola que busque re fletir, bulir com as estruturas burocráticas e elitistas que tanto mal nos fizeram para poder cumprir com seus objetivos que não se limitam a promover simplesmente a formação intelectual do aluno. A escola que desejamos passa por um processo de reestruturação de seu ser como espaços de “formação” social, cultural e intelectual na sociedade.

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O fazer da escola requer um comprometimento de todos os elementos que compõe a sociedade, com objetivos claros e com perspectivas de valorização e criação de novos valores sociais, éticos, políticos e morais. É preciso legitimar a participação da escola na sociedade com desejo de desenvolver um diálogo vivo, transparente, buscando viabilizar a todos o acesso ao conhecimento sistematizado, pois a escola é um espaço social de trocas coletivas, onde todos aprendem. Quanto mais for capaz de ouvir a comunidade e envolver suas necessidades, mais democrática torna-se sua relação com os alunos e seu modo de viver. Entretanto, tudo que está posto, é produto de vários anos de trabalho incessante, onde permeou as incansáveis interpelações, dúvidas, questionamentos, certezas, incertezas, decisões, saberes, compreensões, incompreensões, sentimentos, desejos, criação, recriação desistências, persistências pelos caminhos diversos para uma concepção de escola onde ela possa ser sendo no processo de construção de uma realidade em que todos sejam considerados agentes ativos e re flexivos da construção de seus espaços. (OEF Mutuípe)

A reflexão acerca ‘de que sociedade fala esta escola? de que escola fala esta sociedade?’ remete-me a pensar sobre os sentidos de mutualidade, de interdependência e complementaridade em relação a esses dois lócus sociais. Considero esse tema muito relevante, sobretudo, pelo que possibilita como política e prática de formação docente. Ressalto aobservação passagem em que o professor sinaliza sobre outra escola possível, uma implicada com sentimento, desejo, esperança, cultura, liberdade e democracia, enfim, com a vida. Essa conjunção de situações, relacionada à implicação e à participação protagonista docente nas formulações e implantações das políticas educacionais, favoreceu para que os OEF se tornassem um dos programas oficiais do governo local. A semana pedagógica de 2004 constituiu-se no fórum de decisão referente à formalização do Projeto de Pesquisa e Formação Continuada de Professores, intitulado inicialmente de Observatórios Etnopedagógicos. Lembro-me que foi formado um grupo para aprofundar e escrever a proposta. Inicialmente, a intenção era constituir um grupo de estudo nas/entre escolas. Um espaço/tempo oficial de formação continuada de professores(as) em exercício. A seguir, apresento a minuta da proposta, ao tempo em que, enfatizo que esse documento foi resultante de um processo político democrático e participativo, em que os(as) professores(as) puderam contribuir, assumindo nas suas próprias mãos suas implicações e histórias de formação. 170


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Observatório Etnopedagógico... Vivemos um grande paradoxo no campo educacional, e aqui me refiro fundamentalmente à área pedagógica, ao saber, ao conhecimento, aos espaços de pro fissionalização, as funções, ao trabalho, emprego e renda dos profissionais que optaram por trabalharem na chamada pedagogia escolar e/ou institucional. Se por um lado percebemos o “enxugamento” e a diminuição de vagas e oportunidades de cargos profissionais baseados nas formações e especializações pedagógicas, por outro lado, tem aumentado significativamente o interesse pelos estudos e teorias pedagógicas para compreensão de questões contemporâneas relativas ao saber, ao conhecimento, a subjetividade, as questões das diferenças, das Observatório identidades e Etnopedagógico do poder. Através desse buscaremos constituir um fórum com esses profissionais: Professores(as), Coordenadores(as), Supervisores(as), Orientadores(as) e Gestores(as) Pedagógicos com a intenção de refletirmos sobre as perspectivas ditas pós-modernas, de produção de saberes e conhecimentos críticos no campo educacional, em especial, no campo das políticas de currículo e da formação continuada em serviço desses profissionais. O OEP é uma proposta instituinte de recon figuração do trabalho pedagógico nos espaços institucionais/organizacionais a partir de inspirações etnográficas, da pesquisa-ação-formação e da intercrítica como dispositivos para pensar a formação continuada em serviço e a reestruturação curricular das/nas escolas. O OEP se constituiráentre numonovo espaço num “entre-lugar”, instituído e ocomunitário/escolar/institucional, instituinte, um espaço de produção de outros sentidos, de um novo ethos pedagógico escolar/institucional inspirado na condição de implicação, de experiência, de compreensão, de interpretação, descoberta e constituição de saberes e conhecimentos pertinentes e intencionais na busca de resoluções das questões levantadas e dos objetivos propostos. Desta forma, o OEP se con figura como um espaço de intercrítica, como nos sugere Professor Roberto Sidnei, “um dispositivo que, acima de tudo, coloca a teoria crítica no campo do currículo em realce, apontando para uma crítica descentrada, disponibilizada ao diálogo e à auto-crítica (2003, p.95), e também, se con figura como um espaço de produção de conhecimento nos espaços das escolas/instituições educacionais, portanto, também de constituição da condição do professor agente-ator-autor da/ na sua própria formação continuada. Sobre a formação do Grupo: Pretendemos trabalhar com o máximo de 20 pessoas. O grupo deverá ser formado preferencialmente com a participação de Professores(as), Coordenadores(as), Supervisores(as), Orientadores(as) e Gestores(as) Pedagógicos, podendo também participar alguns estudantes de Pedagogia.

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Participarão do grupo prioritariamente os pro fissionais da rede municipal, podendo estender também para a rede estadual e escolas privadas. Foco/objetivos a) Formação continuada em serviço de Professores(as), Coordenadores(as), Supervisores(as), Orientadores(as), Gestores(as) Pedagógicos e Estudantes de Pedagogia; b) Conhecer o campo, as políticas e práticas de pesquisa e formação continuada tendo em vista a possibilidade de melhor compreender e intervir nessa realidade; c) Produzir projetos, ações, programas individuais/integrados, participativos, colaborativos de formação nas/entre escolas; d) Contribuir nas formulações de políticas públicas e regulamentações escolares/institucionais de formação continuada em serviço. Periodicidade Os encontros ocorrerão três vezes ao mês, nos meses de Março à Novembro. Realização Esse Projeto é uma realização da Secretaria de Educação, Cultura e Lazer - SEDUC em parceria com o Projeto de Pesquisa coordenado pelo Professor Cláudio do Nascimento – Formacce-Faced-UFBA.

Após algumas reuniões, optamos por denominar Observatórios Etnoformadores forma continuada de de finir, dea professores. partir do termo formação, que se(OEF), tratavacomo de formação Aqui, saliento que foi muito signi ficativo o debate sobre o ‘nome que nomeia’ a educação do(a) professor(a). Nesse sentido, algumas questões da pesquisa, a exemplo, do campo, das políticas e práticas, do nome que nomeia a educação do(a) professor(a) já iam sendo abordadas e discutidas pelos(as) professores(as) envolvidos na implantação da proposta formal dos OEF. A imagem capturada da internet por uma professora serviu para divulgar e convidar as escolas e os demais docentes para participarem dos encontros. Então a SEDUC fez um convite através de carta-circular às escolas do município, no sentido de identificar aquelas escolas em que o(as) professores(as) demonstravam interesse em participar de ações e/ou programas de formação continuada em serviço. Neste sentido, a decisão de participar dos OEF implicava as dimensões pessoais, profissionais docentes com as necessidades dos projetos pedagógicos escolares.

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OBSERVATÓRIOS ETNOFORMADORES Um dispositivo de formação continuada de professores em serviço - 2004 Convite A proposta dos Observatórios Etnoformadores como espaço de reflexão e formação continuada de educadores busca dar continuidade ao trabalho que vêm sendo desenvolvido desde 2001 por essa Secretaria. Conforme prevê a atual legislação educacional, nós no âmbito das políticas públicas, temos efetivado ações que expressam nosso reconhecimento e compromisso com a questão do valor social da educação e, por conseguinte, com a questão da Valorização do Magistério. Assim realizamos: • Formação dos Gestores e Coordenadores da SEDUC; • Projeto Historiar... Mutuípe: minha história... minha vida; • Agenda Pedagógica... Uma estratégia de formação continuada de educadores na rede municipal de Mutuípe-Ba; • Projeto Pró-formação... formação de professores leigos; • Curso de formação de professores pela Rede UNEB; • Formação de Coordenadores Pedagógicos; • Encontros e Semanas Pedagógicas; Os Observatórios buscam instituir círculos de educadores: Professores, Pedagogos, Diretores, Supervisores, Orientadores, Coordenadores que, preferencialmente, estejam exercendo também funções pedagógicas docentes, para desenvolverem coletivamente, em dialogia, projetos de estudos sobre temas e questões pertinentes às realidades vivenciadas nas suas instituições escolares [...] convidamos vocês a participarem desse Projeto, ao tempo em que, solicitamos que esse trabalho seja divulgado junto aos professores interessados, desde que estejam identificados com os pré-requisitos supracitados. Informamos que a turma será completa a partir da inscrição dos vinte primeiros educadores. Mutuípe, 09 de fevereiro de 2004 Rosiete Costa de Sousa - Secretária de Educação, Cultura e Lazer 173


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Formaram-se dois grupos com, aproximadamente, 20 professores(as) cada, com a periodicidade de encontros quinzenais. No decorrer do trabalho, esses grupos que iniciaram os OEF foram configurando a concepção política da formação, com base nos enfoques relativos aos níveis de implicações, ao campo, às políticas e tendências de formação, aos problemas e questões do chão da sala de aula e, fundamentalmente, refletindo sobre a natureza do grupo, sobre os saberes e responsabilidades individuais e coletivas. Essas re flexões e produções foram em parte registradas nos diários de formação e estão disponibilizadas a seguir. Emprofessores(as). 2005, os OEF Nessa ampliaram a participação, tendoque incluído outros(as) transição, destaco um excerto revela as implicações de uma professora, que relatou num dos encontros dos OEF em 2004, ter sido aluna de sua própria mãe numa escola multisseriada na zona rural. Esse depoimento foi socializado e escolhido como divulgação junto aos demais professores(as) interessados em participar dos OEF em 2005, quando o grupo criou a imagem de uma mandala-girassol para integrar os(as) participantes e sinalizar sobre as questões e temas de interesse dos(as) professores(as) (vide imagem e programação a seguir).

OBSERVATÓRIOS ETNOFORMADORES Um Dispositivo de Formação Continuada de Educadores em Serviço - 2005 ..E o que quero enquanto profissional de educação, é contribuir para que haja mudanças positivas e significativas no processo de ensino aprendizagem, principalmente nas escolas multisseriadas, para que o ato de ensinar e de aprender seja encarado como ato prazeroso, apresentando como traços principais: a alegria, a seriedade na apropriação e recriação dos conhecimentos, a solidariedade e a curiosidade, eContudo, que esteja paraque, transformação valevoltada ressaltar esta não ésocial. uma tarefa fácil. Temos que nos alimentar com o desejo insaciável da busca, da persistência, e, é pesquisando com esta sede que conseguimos. E para finalizar este momento de atriz-autora, quero rati ficar a minha alegria de expressar-me. E como já nos a firmava Freire... “é decidindo que se aprende a decidir...” Estou conhecendo e aprendendo, pesquisando e 174


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inovando. E este é meu ideal. (OEF - Mutuípe, 2004) 50.

PROGRAMAÇÃO Em 2005 realizaremos os seguintes encontros: 27 de Abril (Quarta-feira) – 8:30 às 11:30h - MUTUÍPE– Barracão Cultural a) Breve Retrospectiva 2004 (Coordenadores) b) A Escola de Mutuípe Cuidando e Valorizando a Vida: Tecendo uma “transversalidade” nas Políticas de Formação, nas Re-estruturações Curriculares e nos Projetos Pedagógicos (Profa. Rosiete Sousa – Pedagoga, Especialista em Educação, Secretária da Seduc; Profa. Ivana Amaral – Pedagoga, Pós-graduanda em Educação, Coordenadora da Formação de Educadores 11 de Maio (Quarta-feira) – 08:30 às 11:30h - MUTUÍPE– Barracão Cultural OEF como estratégia de formação continuada de educadores em serviço... O educador pesquisador e a cartografia da pesquisa (Prof. Cláudio Orlando C. do Nascimento – Pedagogo, MS e Doutorando em Educação, Colaborador da SEDUC)

25 de Maio (Quarta-feira) – Auditório da FACED- Salvador – 13:30 às 16:40 h a) Formação também é autoconhecimento: histórias de vida, autobiografias, implicações e experiências de formação pessoalfissional em educação (Prof. pro Elizeu de Sousa – Pedagogo, Doutor em Educação, UNEB) b)Etnopesquisa, complexidade e multirreferencialidade: a propósito da formação de educadores e possíveis intervenções nos contextos escolares (Prof. Roberto Sidnei Macedo, Doutor em Educação, Faced- UFBA) 08 de Junho (Quarta-feira) – 08:30 às 11:30h – Barracão Cultural de Mutuípe

a) Panorama das trajetórias de formação dos(as) educadores(as) em Mutuípe - Professores(as) dos OEF 22 de Junho (Quarta-feira) – 08:30 às 11:30h – Barracão Cultural de Mutuípe Edição do Caderno 1 - dos registros, diários e textos, produzidos nos encontros dos OEF. - Nosso EtnoForró!

Os OEF 2005 tiveram um formato pouco diferente do primeiro ano.emCom base nos registros do anoumanterior, buscamos contemplar através de seminários algumas temáticas que foram indicadas e sugeridas pelo grupo. Neste sentido, observei que o foco da formação nos OEF em 2005 contemplou os seguintes norteamentos: Articulação 50 Figura 4: A mandala-girassol simbolizando os OEF. Constando os nomes dos(as) professores(as) e temas de interesse. Fonte: Arquivo SEDUC

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entre as políticas educacionais, políticas de formação e curriculares através do enfoque do Projeto Historiar neste ano: ‘A Escola de Mutuípe Cuidando e Valorizando a Vida: Tecendo uma “transversalidade” nas Políticas de Formação, nas Re-estruturações Curriculares e nos Projetos Pedagógicos’; Os OEF como dispositivo de formação continuada, como estratégia de formação em serviço; As contribuições da etnopesquisa, da complexidade, da multirreferencialidade e das histórias de vida para o campo da formação docente; socialização das itinerâncias de formação dos(as) professores(as) participantes da pesquisa. Tanto no ano de 2004 quanto em 2005, considero que foram muito importantes as observações, documentais, asdos produções pedagógicas, os registros de campoase,análises sobretudo, a produção diários de formação. Nesses diários constam registros em formato de texto e registros em elaboração, semi-estruturados. Os diários se tornaram uma importante estratégia de formação coletivizada, na medida em que as suas escritas/leituras eram feitas em conformidade com as vivências, observações, interpretações produzidas a partir dos encontros de formação nos OEF . Através dessas escritas/leituras, os(as) professores(as) falaram e re fletiram sobre diversos enfoques possíveis da formação continuada, assumindo-a, assim, na sua hiper-complexidade. Percebem-se variados níveis de implicação, problematizações, compreensões e produções de sentidos. Vale ressaltar a atenção consciente e a qualidade re flexiva dos textos, além de se constituírem num documento que registra as sombras e luzes da caminhada, as nuanças do percurso realizado pelos OEF. A) Diários coletivizados de formação continuada: registros em formato de texto Olhares implicados na formação... Novas possibilidades de brincar e ensinar a brincadeira

É possível falar e transcrever a partir de um olhar vivido e experimentado quando volto a minha infância passada e presente suscita fortes lembranças, brincar é gostoso, espontâneo criativo, repetitivo, mas não se cansa, parece ser um recomeçar. Cantar roda, pega-pega, macaquinho, pular de corda, gangorra,... Recordar é fazer memória das coisas “a brincadeira” quanto é legal permitir e ser permitido ao mundo da imaginação, do faz de conta se revela de um jeito próprio de ser e pensar. O mundo da criança não é o mesmo do adulto, elas fazem suas descobertas e ampliam suas habilidades, dando sentido às coisas do seu próprio mundo aí se misturam realidade e fantasias.

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Relatar esse vai e vem do ser e viver do mundo infantil é conhecer o olhar de um observador que é tão difícil traduzir o que se observa nesse pequeno espaço que é a sala de aula, lugar minado de ricas experiências principalmente, quando as brincadeiras acontecem esse mundo natural e espontâneo se revelam. Em certo momento comecei a observar as crianças brincando em pequenos grupos, escolhidos pelos seus próprios interesses, brincavam de casinha, imitando a mamãe fazendo comida, a boneca era o neném, outros juntavam as cadeiras formando o trenzinho, madeira velhas de compensados, eram suas espadas. É certo que as brincadeiras vêm das experiências vividas no dia a dia dessas crianças. Nesse momento elas parecem ter seu mundo cercado com suas próprias linguagens e interesses, gestos e atitudes sendo revelados em suas in-completudes aí tudo é permitido. O adulto não é mais um problema. É preciso ir à busca de um novo fazer pedagógico, valorizando a brincadeira no cotidiano da sala de aula como uma arte de atração dominada pelo ser infantil, pesquisar a partir de teorias e revelar o rosto de uma proposta de currículo priorizando o prazer pelo brincar. As brincadeiras das crianças estão presentes no dia a dia da vida das crianças, motivo maior é trazer essa linguagem para o meu fazer pedagógico, voltar meu olhar para o cotidiano da sala de aula, enriquecida de saberes, ora revelados com tanta naturalidade e espontaneidade, que parece ser tão esquecida ou até mesmo descartada por imposições dos adultos que às vezes vai manifestando nas crianças outras posturas do tipo não faço, não quero é chato e assim elas vão demonstrando suas insatisfações em dizer não. É preciso respeitar esse lugar como essência, e fazer do brincar uma rica oportunidade para as crianças vivenciarem inúmeros papéis e acima de tudo refletir na prática pedagógica esse campo de potencialidades, habilidades e competências em que as crianças expressam em gestos e a atitudes seus sentimentos e emoções. Registros em formato de texto:

As “educações” e o aprendizado na escola

Diante das muitas “educações” que vivenciamos e as quais auxiliamos no desenvolvimento e aperfeiçoamento constatamos que é recíproco e contínuo o fato de estarmos a todo o momento escrevendo e registrando. Na sociedade brasileira com uma clientela mista, é notória a riqueza dessas educações onde a leitura de mundo é encarada por muitos professores como algo pobre já que falta a parte prática do decifrar de código registrado e seguindo uma seqüência lógica de fácil tradução, ou

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seja, sujeitos capazes de por no papel seus atos, sentimentos e idéias e que saibam explicar os mesmos. Para atendermos a uma clientela pública ou privada precisamos documentar nossos “passos” que ficarão perpetuados no tempo para outros, isto é, história de um povo que sente a necessidade do conhecimento do meio, a fim de se adequar a ele conhecendo na íntegra sua origem e sua existência atual. Para nós adultos e supostamente alfabetizados, o mundo da leitura e da escrita é tão normal que não nos damos conta de como vive alguém que não ler nem escreve, qual a visão que eles têm deste mundo letrado e complexo que para nós é de fácil acesso e fácil compreensão? O objetivo principal da alfabetização é ensinar a escrever e a traduzir os códigos, valorizando pouco, a parte da descoberta, da transformação, renovação. De encontro a essa visão Jean Piaget defende que o conhecimento vai se construindo com a história de cada povo e junto com vários outros teóricos como Paulo Freire, Emília Ferreiro e outros, conseguem inspirar e lançar no cenário educacional uma proposta construtivista onde o ser é o “conteúdo” principal a ser compreendido para análise individual e coletiva a fim de se construir conceitos voltados com a realidade vigente onde nada está pronto, acabado, e nada é imposto. É a relação do ser com o meio físico e social que lhe permite a construção própria do conhecimento. A escola deve ser o elo de ligação entre o conhecimento já existente e o que será construído. A facilidade do aprendizado hoje é devido à proposta de se trabalhar de forma interdisciplinar, ou seja, de um único ponto puxa-se várias outras ramificações com as quais conseguimos despertar o interesse no alunado. A diversidade na prática pedagógica, a valorização do lúdico, as aulas de campo, aulas viva..., permitem melhor entrosamento entre todos envolvidos na comunidade escolar (família, corpo docente e discente, representante religiosos...), levando o alunado a auto-descobertas surpreendentes e eficazes na construção do próprio conhecimento e conseqüentemente, auto-estima elevada. Proporcionar ao educando meio de construção do conhecimento, só é possível quando o professor é adepto a construção do novo. “Só se aprende aquilo que se gosta” assim sendo, devemos ser seres sensíveis e perspicazes no diagnóstico coletivo da turma em questão. Percebemos hoje que a classe de professores já possui em sua maioria, a consciência da real necessidade de sermos professores leitores e pesquisadores, pois, só teremos no futuro pro fissionais com tais características se investimos agora na construção / desconstrução do tradicional para a implantação do novo aonde o conhecimento real vem do trabalho realizado com docente/discente, os quais, somam, ampliam e transmitem conhecimentos de maneiras mais sólidas voltadas a realidade rica em ‘’conteúdo ‘ ‘ já pertencentes a vida dos seres no seu meio social trazidos para a sala de aula Acredito que a criação do cidadão verdadeiramente consciente de sua postura como ser social só é possível quando ele passa a se perceber como ser integrante, construtor

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e transformador do seu espaço como um todo. Descobrir que para ser parte de uma história diferente é preciso mudar o futuro. E mudar o futuro depende de mudar a maneira de como se pensa o presente. Otimizar os resultados é preciso, porque não podemos esquecer que por traz das histórias existem pessoas. Pessoas que formam uma nação. E nós professores temos o dever como mediador do conhecimento de propor contarmos juntos uma história diferente dizendo não aos pacotes prontos, que acabam por fornecer a sociedade pro fissionais repetitivos, omissos e incapazes de criar ou até de conseguir “enxergar” o que está posto na sociedade na qual ele esta inserido e deveria ter papel ativo. Na certeza de que sei pouco diante do muito a ser descoberto, é que re flito sobre as dos encontros do observatório e percebo quediscussões é preciso rever minha prática pedagógica etnoformadores e das pessoas com as quais trabalho e concluo, com sede de ir muito mais além nesse mundo de saberes ilimitados e inigualáveis, diante do querer suprir a necessidade individual de cada grupo onde há variáveis fontes de sabedorias a serem “trabalhadas”. Assim sendo, percebo que o conhecimento que nossa sociedade constrói aos poucos sobre as diferenças entre seres humanos, nossas atitudes e conceitos frente a outros grupos sociais estão na maioria das vezes repletos de “atitudes” etnocêntricas onde analisamos os outros grupos a partir do nosso que é o centro. Os valores construídos pela sociedade e reforçados pela escola são fundamentais para que o conjunto dessa sociedade valorize as ações que proporcionam a “integração” cultural dos vários grupos. As diversas “verdades” que permeiam nossa historia são formadas pela cultura dominante brasileira e têm construídos valores e preconceitos, que contribuem para a manutenção das relações sociais presentes e que excluem a maioria da população faz-se necessário compreender como foram sendo construídos as relações desta sociedade pluriétnica onde nossa cultura é enriquecida das várias vivências dos homens e mulheres que no Brasil vivem e constroem suas existências, identificando-se com o lugar a partir de suas relações e signi ficações oriundas dos interesses dominantes. O mesmo ocorre no espaço escolar o qual, requer de todos o desejo constante da inovação que com certeza só é fixa e rica em conhecimento quando adquirida com pesquisas e estudos com o intuito de estar sempre descobrindo mais.

Nestes textos, dentre outras possibilidades de interpretação, chamo a atenção sensibilidades das observações re flexões, especialmente, pelopara que as revelam acerca das implicações das eprofessoras. São discursos complexos, relacionais, que denotam uma atenção consciente e abrangente em relação às suas itinerâncias, histórias e experiências de formação, sobretudo quando falam e transcrevem a partir de ‘um olhar vivido, que suscita lembranças e ao mesmo tempo não se cansa... e parece um recomeçar’, e também quando falam da 179


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‘relação do ser com o meio físico e social como condição de produção do conhecimento’ e, fundamentalmente, quando defendem que a escola como elo de ligação entre o conhecimento existente outrora-agora e o que virá. Os registros − ‘em elaboração’, ‘semi-estruturados’ − produzidos nos OEF expressam as observações, as implicações, os sentidos de formação constituídos a partir das circunstâncias e itinerâncias do grupo; neste sentido, apresentam uma polifonia no que diz respeito às diversas noções de campo, de políticas e práticas de formação docente. Essas escritas densas e longas, a meu ver, dentre outros significados, sinalizam a

necessidade compreensão de que os(as) professores(as) têm histórias, experiências,desaberes, competências, enraizamentos, intencionalidades; têm vozes, ou ainda, são atores-atrizes que protagonizam suas histórias de formação vinculadas aos seus cenários e contextos sócio-culturais. B) Diários coletivizados de formação continuada: registros em elaboração, semi-estruturados (Observações, Implicações... Outros

olhares em/na formação continuada docente)51 Registro 1: Que as ações con firmem as palavras. Isso é possível. Para iniciar a conversa é interessante dizer que fazer parte do grupo de estudos do Observatórios Etnoformadores está sendo imensamente fi

fi

grati cante. pela oportunidade pro ssionaleme humano (pois,Primeiro, assim, entendo a finalidadedodacrescimento formação continuada serviço) e, segundo, pelo desafio de com o crescimento contribuir para alterar a realidade educacional constatada em nosso cotidiano. Iniciar os registros desses encontros não foi tão fácil como me pareceu no momento da decisão de assumir o compromisso com o grupo. A dificuldade apareceu exatamente no momento em que me coloquei diante da folha em branco e os pensamentos começaram a pular, tal qual milho de pipoca em óleo quente. Foram muitas as dúvidas sobre: o que escrever? O quadro teórico? As representações dos professores, deste grupo, deste grupo, a partir de outras representações? O motivo e a idéia dos “Observatórios”? a formação continuada dos educadores? Daí decidi, vou levantar algumas indagações que há muito tempo vem me inquietando [...] gostaria de trazer 51 Os(as) professores(as) produziam seus registros, e a cada encontro escolhíamos um dos diários (em elaboração, semi-estruturado) para ser lido, discutido, debatido, refletido; considerando os diversos pontos de vistas, as múltiplas referências, a hiper-complexidade apresentada pelo professor(a)-grupo. Desta forma, os temas apresentados eram ampliados, aprofundados, expressavam uma diversidade de olhares, de níveis de implicação e percepção, de experiências e expressões de sabedoria. Ressalto, que essa forma de trabalhar com os diários favoreceu a construção de atitudes coletivizadas, mutualistas, dialógicas entre os(as) professores(as) em/na formação.

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a questão das relações inter-pessoais.Para ilustrar uma atitude possível de ser adotada na relação coordenador/professor trago Rogers (1997) “ confio nas pessoas - em sua capacidade de explorar e compreender a si mesmas e seus problemas - em qualquer relação próxima, duradoura, em que eu possa prover um clima de calor e compreensão autênticos. È preciso que aprendamos [...] a ouvir e a falar, a confiar e a acreditar nas pessoas independente do seu saber ou não saber. Só depois dessa aprendizagem, desse exercício poderemos ser” um analista simbólico um artesão, um profissional da relação e um construtor de sentidos”.( Canário, 1998). Que as ações confirmem as palavras. Isso é possível. Registro 2: Quando buscaremos pensar, planejar e executar no espaço escolar práticas que valorizem a diversidade sócio-cultural: as diferenças étnicas e gênero e as diversidades formais de aprender? No momento que você decide que vai escrever a mente bloqueia todas as conexões que foram estruturadas anteriormente. Estes bloqueios estão associados à insegurança do fazer , pois a nossa formação foi enriquecida por certezas e verdades que hoje são contestadas e repensadas a todo momento. Neste sentido, como no ato de escrever o professor/coordenador que vem buscando a formação continuada, no ato da prática pedagógica, mesmo tendo estruturado pensamentos pós-modernos, depara-se com paradigmas de raízes positivistas e da teoria tradicional da Educação. O como fazer na prática pedagógica ainda não está estruturado a partir de uma pedagogia crítica. Mas até quando a educação, ou nós sustentaremos a insegurança que retarda o processo de mudança para trabalharmos com reais situações, necessidades que o espaço escolar apresenta. Quando buscaremos pensar, planejar e executar no espaço escolar práticas que valorizem a diversidade sócio-cultural: as diferenças étnicas e gênero e as diversidades formais de aprender? Logo, inquieta-nos como educadores, como construir um currículo numa perspectiva multirreferencial da educação num espaço em que ação positivista ainda está tão forte e vista como verdades absolutas? Como este momento surge dos constantes questionamentos, evidenciamos novas idéias que complementará estas primeiras linhas, pois compreender uma realidade, tomando-a como complexa, significa entender a interdependência entre todos os fenômenos nela implicados (Martins 1998:24), e isso ocorre dentro de um processo continuo de ações e reflexões que neutralizam a insegurança e possivelmente será substituída pelo ato de decidir e agir na dúvida e na incerteza.

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Registro 3: O campo educacional está repleto de metanarrativas Vimos que a complexidade tem sido explorada nos diversos campos do saber com a perspectiva de conhecer nossa realidade, e como nosso saber é limitado, ele não nos oferece garantia de compreensão de finitiva da realidade, como vimos no exemplo comovente e preocupante da experiência vivida pela professora Nete, quando relatou o fato do aluno já permanecer por 05 anos numa mesma série sem se perceber qualquer sinal de avanço cognitivo ou intelectual. A noção se complexidade nos leva a pensar a noção de totalidade e as relações das partes com o todo, assim o conhecimento científico nos permite dizer que a escola é um lugar que permite a nós professores sabermos receber todos os tipos de conhecimentos e experiências trazidos pelos alunos e acolher de forma que este aluno se sinta parte integrante e formador do todo. A razão desconsidera os conhecimentos instituídos pela ciência, quer dizer, só é transparente aquilo que pode ser totalmente descrito, de finido, desconstruído e reconstruído de maneira idêntica. Então, o trabalho possível, entre visão das coisas e os fenômenos inscritos no domínio humano e social, perpassa por um processo de resistência para reconstrução e até um organizar a idéia que construímos sobre seu funcionamento. Talvez seja por isso que muitas vezes nos sentimos à toa perante tais posturas, elas parecem desaparecer das características mais especí ficas e globais dos objetos que estão sendo investigados. Quando Ardoino diz que para tratar da complexidade é preciso lançar mão de um estatuto de análise bem diferenciado daquela da análise cartesiana, ele se refere à compreensão dos fenômenos no campo das ciências antropossociais com base nos sistemas de referências e de leituras diferentes (psicológicas e sociológicas, por exemplo), embora que em nossa prática diária, em nosso sistema educacional ainda insistimos em reunificar experiências a fim de cumprir objetivos e produzir ações formadas por concordância de idéias, ou seja, ainda em dar primordial relevância àquilo que nos leva a crer que a homogeneidade cultural e a simplicidade das experiências nos remetem à complexidade de nossa vida social. E foi aqui, neste espaço de estudo quinzenal, nas discussões, que mostramos preocupação e indignação em relação a nossa prática pedagógica. Não podemos ignora, simplesmente, as transformações na consciência e nos afetos, não podemos admitir que é a unidade que forma integralmente os educandos. E para reforçar, Edgar Morin, numa entrevista à revista Nova Escola, de dezembro de 2003, diz: “A educação deveria romper com isso mostrando as correlações entre os saberes, a complexidade da vida e dos problemas que hoje existem. Caso contrário, será sempre ine ficiente a insuficiente para os cidadãos do futuro”. E ainda acrescenta: “É preciso aprender sobre

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a condição humana, a compreensão e a ética, entender a era planetária em que vivemos, e saber que o conhecimento, qualquer que seja ele, está sujeito ao erro e a ilusão”. Assim, como fica o nosso... Representação, realidade? O que poderá nos acontecer? O campo educacional está impregnado de metanarrativas e as utilizamos em diversas construções, pois são elas que nos levam a possibilidade de interpretar e dominar os fatos reais através das verdades universais, apesar destas parecerem falhar quando se trata dos complexos processos sociais e políticos da sociedade excludente, servindo para garantir a imposição de visões particulares. Finalmente, vimos compete a nos educadores analisarmos caminhos que nos levam ao que conhecimento e concordar com Burnham os quando ela diz que “é importante a aceitação da heterogeneidade que constitui o complexo e que a observação e a investigação, a escuta, o entendimento, a descrição dessa complexidade dá-se por óticas e sistemas de referências diferentes”.

Registro 4: Que lugar é esse? O espaço Etno permite a escuta (...) o movimento está acontecendo (...) é como o grupo se percebe “Que lugar é esse?”. Essa questão foi colocada por Cláudio já no final do encontro e eu a escolhi para iniciar essa conversa. Hoje aconteceu a minha primeira participação nos Observatórios Etnoformadores “e é com uma mistura de sentimentos que relato as minhas impressões”. Felicidade... Vontade... Angústia... Felicidade por fazer parte desse grupo formado por educadores que buscam “ser mais”. Já dizia Freire (1979), o homem é um ser na busca constante de ser mais e, como pode fazer essa auto-reflexão, pode descobrir-se como ser inacabado que está em constante busca. Eis aí a raiz da educação. Considerando a citação de Freire eu posso confessar que já estava quase perdendo o apetite para dar continuidade nessa busca. Não que eu me considerasse em algum momento pronta, acabada, ”feita”, mas pela inquietação em querer ver de imediato os resultados de minha prática ou da própria educação.

Mas volto minhas lembranças e recordo que Freire (1979) coloca que as “não há educação sem esperança”, então o que fazer?também Nesse sentido é que ressurge a vontade... a vontade de continuar a persistir nas trilhas de uma educação de todos: homens, mulheres, negros, brancos, índios, caboclos, ricos e pobres, portadores de necessidades especiais ou não, enfim, uma educação mais humana, emancipadora e includente. E a angústia... Ah! Acho que ela não acompanha só a minha pessoa, mas

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todos os que sentem, sonham, lutam e acreditam em mudanças. Agora que já falei sobre meus sentimentos gostaria de narrar ainda algumas aprendizagens e angústias compartilhadas no grupo. E para retratar essas experiências é válido ressaltar algumas colocações feitas pelos colegas educadores: - Muitos professores sabem o que fazer teoricamente e tem um discurso perfeito mas na prática é diferente... Isso tudo contamina o outros professores, os alunos e até a escola. Essa colocação foi perfeita e em resumo, conseguiu traduzir o que sentíamos naquele momento e que não falamos. CONTAMINAR...Essa a palavra certa. Precisamos diferente! É necessário juntar éforças, fortalecer o grupo e contaminar criar estratégias que contaminem os educadores, pais, alunos, funcionários e sociedade. Mas... Contaminar com o vírus do conhecimento. Ou melhor, da “sede de conhecimento”, da vontade de mudar, de crescer, de aprender, de ser. “O espaço Etno permite a escuta (...) o movimento está acontecendo (...) é como o grupo se percebe”. Que bom, que felicidade mais uma vez eu senti ao ouvir as palavras da colega e ao observar em sua face uma certa segurança. Só então percebi o quanto eu perdi em não ter participado antes dos encontros. O movimento está acontecendo e eu até então, inerte, parada? Não, de certo, não. Todo esse movimento parecia tomar conta do grupo, pelo menos hoje, não apenas pela inquietação com as re flexões desse espaço, mas por acontecimentos que fizeram as pessoas do grupo levantar, sair, voltar, constantemente. De um lado a greve dos professores da rede estadual e do outro o “pó de mico” na Escola Julival Rebouças, mas tudo isso é necessário, conflitos são necessários e sempre existirão. Portanto, é preciso “saber ler como educadores e saber interpretar do lugar que estamos” (Orlando). Nesse sentido,“QUE LUGAR É ESSE?” Registro 5: Sempre é difícil e belo nascer! Para registrar a importância do grupo nesses encontros trago a fala de Paulo Freire que nos retrata exatamente nossas colocações: “a educação refere-se a três aspectos que andam juntos: Aprimorar conhecimentos,

desenvolver aptidões, promover valores” nesse [...] Fixei-me citação de Herman Hesse, não usada explicitamente encontro,na mas que traz implicitamente na sua mensagem, a trajetória que estamos traçando: “ Sempre é difícil nascer. A ave tem que sofrer para sair do ovo, isso você sabe. Mas volte o olhar para traz e pergunte a se mesmo se foi de fato tão penoso o caminho. Difícil apenas? Não terá sido belo também?”.

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Registro 6: Nosso principal papel é mediar o conhecimento e tocar o coração humano O dia começou com uma profunda e interessante discussão sobre “ aprender a ler para ensinar” música de Maria Betânia. Nas re flexões feitas pelo grupo se concluiu que o aprender a ler vai além de decodificações do código escrito, envolve uma leitura mais ampla e expressiva. Portanto, ensinamos não apenas o conhecimento cientí fico que dá embasamento para obtenção ou não de um emprego. Ensinamos, normas, valores e atitudes que ajudarão nossos alunos a se desenvolverem como cidadãos conscientes, ativos e transformadores dessa realidade deprimente e opressiva. Para isso é importante ressaltar que o nosso principal papel é mediar o conhecimento e tocar o coração humano. Nesta questão nos diferenciamos dos animais, pois suas vidas são orientadas pelo instinto. Como diz Gandin “ o longo vôo das aves... ultrapassa todas as di ficuldades, porque as aves “sabem o seu destino”. Nós humanos precisamos traçar o nosso. Em seguida, Ivana, enquanto orientadora conduziu o trabalho levantando questionamentos sobre se já havíamos ou não definido o tema bem como os eixos para o projeto. Embora o grupo estivesse reduzido em número todos colocavam seus sentimentos, angústias e desejos, mais também expressaram não ter ainda total definição sobre o que vão escrever. No entanto foi muito aproveitador o intercâmbio das discussões pois,

um ajudava o outro a entender o que realmente desejam pesquisar profundamente.

Registro 7: Quero ratificar a minha alegria de expressar-me... Estou conhecendo e aprendendo, pesquisando e inovando. E este é meu ideal Relatar as minhas impressões deste encontro é muito interessante, pois me permite fazer uma auto-análise do meu desempenho enquanto professora/ coordenadora e aprendiz. O nosso encontro iniciou com a leitura da programação da X jornada pedagógica em Salvador, abordando o tema profissão professor (a), pela

colega Professora. Em deu seguida, Cláudio sobre fez umo relato sobre a mesma.e Posteriormente, Ivana os informes encontro no PRADEM conduziu a dinâmica com a música Flor de Maravilha. Fizemos a leitura coletiva do texto do módulo “ Pedagogia crítica nas escolas... Novas possibilidades de formação de educadores”. No qual, refletimos sobre a necessidade de analisar criticamente as teorias de educação e as abordagens epistemológicas, visto que, nos novos cenários de educação, em que as demandas das escolas são variadas e complexas,

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é preciso um pensamento reflexivo e autônomo por parte dos profissionais de educação, a respeito da sua prática. Nesse momento recordo-me do grande educador Paulo Freire (1995) quando ele diz que: Precisamos contribuir para criar a escola que é aventura, que marcha, que não tem medo do risco, por isso que recusa o imobilismo. A escola em que se pensa, em que se fala, em que se ama, se adivinha, a escola que diz apaixonadamente sim a vida”... Partindo desta citação, é obvio que a tarefa de ser pro fissional da educação transcende as abordagens do currículo tradicional e re flete no pós-modernismo. Muitas vezes ouço dos meus colegas as seguintes indagações: ” Qual é a escola que queremos?“. “ Se não temos um projeto político pedagógico, como vamos alcançar os nossos propósitos? Compreendo que a formação continuada permite estar se repensando sobre a perspectiva educativa dos projetos de trabalho e da escola, enquanto ser pessoal e profissional. Seria modéstia se existisse uma receita pronta para todos os problemas da educação! Impossível! O que temos que fazer é não ficar nos lamentando, mas sim, REFLETIR... AGIR... REFLETIR sobre a escola que queremos. E em parceria, repensar o nosso projeto político pedagógico que expresse os nossos anseios a nossa realidade. Pensando nisso, relatei nesse encontro as minhas intenções de estudo, enfatizando o tema das CLASSES MULTISSERIADAS, como a nossa realidade de zona rural. Até então, não temos uma proposta que viabilize o trabalho com estas classes, por isso tenho interesse pedagógico de aprofundar-me nesse tema. Segundo o professor Moacir Gadotti (2000:231 apud Padilha 2003) “estamos sempre operando mudanças e inovando. Fala-se muito, hoje, em experiências inovadoras que propõem mudanças”. E o que quero enquanto profissional de educação, é contribuir para que haja mudanças positivas e significativas no processo de ensino aprendizagem principalmente nas escolas multisseriadas, para que o ato de ensinar e de aprender seja encarado como ato prazeroso, apresentando como traços principais: a alegria, a seriedade na apropriação e recriação dos conhecimentos, a solidariedade e a curiosidade, e que esteja voltada para transformação social. Contudo, vale ressaltar que, esta não é uma tarefa fácil. Temos que nos alimentarmos com o desejo insaciável da busca, da persistência, e, é pesquisando com esta sede que conseguimos. E para finalizar este momento de atriz-autora, quero rati ficar a minha alegria de expressar-me. E como já nos a firmava Freire (1997:119) “... é decidindo que se aprende a decidir...” Estou conhecendo e aprendendo, pesquisando e inovando. E este é meu ideal.

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Registro 8: Nós educadores... mudamos os temas, mas o objeto de estudo será sempre o ser humano, que sente, chora, sorrir, vive, convive, ama, odeia, acredita, duvida... Estes discursos me fizeram acreditar que valia a pena estar junto O encontro do dia 20/10/2004 caracterizou-se para mim como um desafio de romper paradigmas pessoais e coletivos. Pois até então as dores musculares apresentadas quando em contato com grupos específicos, dava o indicativo que a dinâmica do processo CONVIVER não estava funcionando. Desta forma eu tinha duas opções para escolher: aprender a conviver com as diferenças, ou aprender a praticar a indiferença. Como a segunda opção vinha de encontro a todo meu ideal de SER (pessoal e profissional), optei pela primeira que é o mais digno. Feita a escolha resolvo tirar minhas próprias conclusões a partir de uma observação participante, onde mais uma vez encontro-me com PESSOAS... nos encontros dos Etnoformadores desenvolvendo discursos... baseandose em formação continuada, escuta sensível, relações interpessoais, intrapessoal, respeito. Liberdade de expressão. E estes discursos me fizeram acreditar que valia a pena estar junto. E assim se fez o encontro entre quatro paredes, onde conseguimos no período de 2 horas: CONVIVER COM PESSOAS; OUVIR PESSOAS; RELACIONAR PESSOAS; RESPEITAR PESSOAS; FORMAR PESSOAS... Enfim, viajar para diversos campos da educação onde cada exposição do ‘rodando a mandala’, as interferências feitas por cada um dos participantes vinha reafirmar a proposta do Etno. Pude perceber isso durante as interferências, onde a todo o momento trazíamos em pauta a valorização do SER. Mesmo que o tema em discussão fosse Projeto Político Pedagógico - PPP, Educação de Jovens e Adultos - EJA, Projeto do Sítio com menores ou com dificuldades de aprendizagem. Nós educadores não podemos perder de vista que mudamos os temas, mas o objeto de estudo será sempre o ser humano, que sente, chora, sorrir, vive, convive, ama, odeia, acredita, duvida. De repente as pessoas que estão fora das quatro paredes sinalizam que o tempo passou e nós embriagados com a troca desejamos mais. E assim me desarmei, pois acreditei em que estava ao meu lado. Falei, pois confiei que ainda há delícias em conviver com diferenças e divergências. Assim no dia 20/10/04, senti, ouvi, me envolvi, e me autorizei a contribuir

na produção de textos-ensaios, pois precisamos ser protagonistas da nossa própria HISTÓRIA. Registro 9: Quais as questões... as verdadeiras questões humanas? Os Observatórios Etnoformadores oportunizam reflexões profundas de nossas vivências enquanto seres integrais, ao mesmo tempo em que afirma a necessidade de uma formação mais comprometida e humana

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É com carinho que trago as minhas contribuições ao escrever as primeiras páginas deste diário. Participar desta construção é interessante à medida que nos sentimos convidados a registrar e compartilhar as impressões, interações... Que ora permearam os encontros. Intitulados Observatórios Etnoformadores, esses encontros oportunizam reflexões profundas de nossas vivências cotidianas enquanto seres integrais, ao mesmo tempo em que afirmam a necessidade de uma formação mais comprometida e humana. Assim, é feliz a indagação sugerida por Cláudio Orlando: “Quais são as minhas questões?”. Tal indagação oportuniza o surgimento de incertezas, desejos, idéias, visões, reflexões, anúncio, denúncias, experiências... Instala e possibilita o conflito, um desafio na busca de soluções para situações para situações as quais é preciso dar respostas. Estas, com certeza, nascem de perguntas corajosas, amplas, humanizadoras, éticas, esperançosas... Perguntas que atinjam as verdadeiras questões humanas Esse movimento ganha significado quando vivenciado na dinâmica de nossa existência. Que dinâmica é essa? Paulo Freire nos afirma que: “O ser humano é”: Um ser de relação, Um ser em busca de sua completude, Um ser capaz de transcender, O sujeito de sua história “

Acreditamos, pois, nas nossas próprias e in finitas possibilidades. Registro 10: A seta e o alvo: positivismo, multirreferencialidade e pósmodernidade na formação docente Iniciamos falando da campanha nacional pelo direito à educação e da Semana de Ação Global... Deixando cartazes para a SEDUC. Num segundo momento do encontro identificamos que a maioria dos participantes não havia lido o texto sugerido: “Educação e Multirreferencialidade”. Daí começamos a ler coletivamente, ao tempo que discutíamos sobre o tema e falávamos das nossas dificuldades no entendimento do texto. Nesse momento surgiram várias observações sobre as realidades das escolas e da educação contemporânea.

Julival fez uma analise crítica interessante sobre a necessidade de identificarmos os aspectos do modelo positivista e as tendências postas pelo movimento pós-moderno. Ivana buscou refletir sobre onde ela e o grupo está... Com relação à crítica epistemológica e as concepções pedagógicas... para ela precisamos compreender também outros sentidos a exemplo do construtivismo, e daí saber a relação com a multirreferencialidade.

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Posteriormente trabalhamos em duplas com a música: “A seta e o Alvo”( Paulinho Mosca). Primeiro, circulamos individualmente as frases que expressavam nossas subjetividades... reflexividades... narrativas... Daí refletimos as relações e contrastes, diferenças identidades, contradições, paradoxos, incertezas, implicações, pensamentos maniqueístas, positivistas, multirreferenciais, multiculturais. Angélica falou das suas escolhas na letra da música e da tendência e identidade... Ivana buscou relacionar as frases... superando as contradições postas pelos outros... Irany falou dasdassuas escolhaseducacionais e do seu tempo pessoal de interpretação questões e que singular supõe ose estudos da multirreferencialidade... Os demais participantes falaram das frases escolhidas... se dando conta da possibilidade de multirreferencializar a sua prática ( subjetividade, narrativa), ou seja, o discurso pessoal-profissional-pedagógico. Fátima chamou a atenção de estarmos inteiros naquilo que fazemos, que nos envolvemos... Adiles trouxe a questão que muito a mobiliza na educação... As crianças com fome! E a fome de aprender... Como abordar essa questão no cotidiano da escola? Por fim fizemos uma avaliação... Quando o grupo trouxe a necessidade de refletirmos sobre os tempos de cada um e os diferentes níveis de envolvimento com o tema da multerreferencialidade... pós modernidade. Regina gostou por ter tido oportunidade de falar mais. Avaliamos que foi boa a leitura do texto no encontro... Facilitou o entendimento. Por fim, foi sugerida a continuidade da leitura do texto. Registro 11: ...Não há (uma única) metodologia, a descoberta será feita no pensar e sentir as problemáticas que vivenciamos...Nos OEF todos são atores-autores dos seus itinerários de formação Vivência... Lendo os registros dos encontros anteriores e discutindo a proposta de

trabalho o mês dequestões Maio e Junho, cada membro do grupo começariapara a trazer suas e traçarquando seu itinerário... de estudo. Relatos... Fátima expressa sua necessidade de fazer outras leituras e re flexões, pois ainda não se sente desafiada, motivada, segura para o trabalho que está sendo proposto. Outros membros do grupo comungaram desse sentimento de ansiedade

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diante do desafio de buscar respostas para nossas questões e incertezas surgidas nas nossas vivências. Foi dito e discutido que essas questões, que servirão de trampolim para um trabalho de pesquisa no âmbito da multirreferencialidade, para muitos ainda não surgiram. A multirreferencialidade foi citada como um tema ainda não incorporado nas vivências, reafirmando a necessidade de novas re flexões. O grupo discutiu sobre outros estudos feitos e o construtivismo foi exemplo de uma concepção pedagógica que, segundo Ivana, foi concebido, por muitos, de uma forma superficial e sem significado… Ressaltou a resistência de muitos professores em estudar para melhor entender, concebendo a proposta como “oba, oba”. Todos comentaram sobre os caminhos percorridos nessa itinerância de compreensão do construtivismo... Falou-se sobre o tempo de cada um, o surgir do clic para que o trabalho flua de forma espontânea e prazerosa... A professora relata sua busca em se encontrar no estudo (pessoal e individual)... E a outra Professora traz ainda que não há metodologia, a descoberta será feita no pensar e sentir as problemáticas que vivenciamos. Após ficar claro que os Observatórios Etnoformadores é uma proposta significativa de estudo que todos são os autores-atores do seu itinerário e que por isso não justifica o sentimento de cobranças e ou ansiedade, começamos a (re)leitura do texto de João Batista Martins “ Complexidade, Multirreferencialidade e Educação”. Interações... A leitura flui de forma tranqüila até que surgiu uma questão polêmica: “Qual o papel da escola na complexidade?” Refletir...Descobrir... Solucionar... Como? A discussão envolveu todo o grupo. O sistema educacional desconsidera a complexidade da vida social, existindo uma lacuna entre heterogeneidade cultural, a pluralidade da experiência e o programa proposto pela escola. As reflexões feitas enunciaram a necessidade que já existe diante da complexidade, mesmo que não seja possível responder a questões tão gritantes, principalmente no campo social. Conclusão... Diante do émomento de angústia, de caoseque o sistema educacional se encontra, preciso olhar para a história perceber as conquistas, para que possamos trilhar novas conquistas... Registro 12: ...Sensibilizei-me... do prazer de ver a felicidade estampada no rosto das crianças quando estas descobrem o mundo da leitura e da escrita, e, mais gratificante ainda, foi ver que as professoras também têm um olhar especial neste ponto.

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Hoje, como sempre, cheguei um pouco atrasada, mas nada que me impedisse de desfrutar dos relatos das, das vivências, das interações e das construções. É com enorme prazer que trago minha contribuição nos registros dos Observatórios Etnoformadores. A tarde de hoje foi bastante descontraída, pois o curso teve um desenrolar agradável que nos proporcionou momentos de re flexão sobre o verdadeiro sentido da educação para cada um de nós, educador, como também para o educando. Primeiro, nós mostramos as “mandalas” e falamos um pouco sobre o olhar que se encontra no para centro daremesma. Em eseguida, Cláudio fez fletíssemos algumas indagações que anotássemos as Orlando conclusões, as dúvidas, as vivências. Entre as questões, respondemos a duas: 1. Quais as coisas que me interessam na educação? Por quê? 2. Quais as coisas que considero importante na minha formação? Ao responder estas questões, me sensibilizei muito no tocante do prazer de ver a felicidade estampada no rosto das crianças quando estas descobrem o mundo da leitura e da escrita, e, mais gratificante ainda, foi ver que Irany, Regina e outras também têm um olhar especial neste ponto. Após as reflexões, ficamos de pé para um abraço coletivo e Regina tinha refletido um pouco mais e leu para todos algumas palavras que ela captou durante a tarde. Abraçamos-nos e demos um beijo coletivo para encerrar o encontro. Registro 13: Os educadores precisam desenvolver outros olhares para resolver os problemas do cotidiano Iniciamos as atividades do dia 09/06 às 2:45min com Ivana nos convidando para uma dinâmica com uma reflexão sobre o nosso ser em nossa existência, tendo no abraço um forte elemento de ligação e de encontro com o outro. No segundo momento, todos emitiram suas impressões sobre a dinâmica, fazendo alusão ao abraço como algo importante e necessário para a melhoria da qualidade das relações humanas. Falou-se também que no momento do abraço há uma entrega ás emoções e sentimentos o que produz um instante singular no contato com o outro. Além disso, foi comentado que as relações humanas estão desgastadas, sem sentimentos e significados, porque as pessoas não têm no abraço a naturalidade do ser pessoal e social. Precisamos reconhecer o contato entre as pessoas como algo normal e indispensável para todos nós. Logo após, Cláudio leu o texto A Educação pelo olhar de Edmilson de Castro, onde foi posto o papel do professor observador e de sua clareza na sua função. Foi discutido também que os filósofos, epistemólogos obedecem aos princípios axiológicos, filosofias, valores e as atitudes... e que os educadores precisam desenvolver outros olhares para resolver

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os problemas do cotidiano, pois a nossa forma de ser nos espaços legitimadores e a forma de conduzir as situações, não estão satisfazendo ou correspondendo as necessidades ou a demanda atual. Foi lido outros textos como: A Receita do olhar, A Receita de espantar a Tristeza., A Receita de Tocar o outro seguido de re flexões pelo grupo. Finalmente, e após o intervalo Cláudio nos entregou um texto: A Formação dos professores e o trabalho pedagógico, juntamente com uma ficha (de intenções, de descobertas, de aprendizagens) para ser trabalhada. Para concluir as atividades do dia, nos conduzimos ao centro do espaço, onde nos abraçamos, cantamos e nos despedimos. Registro 14: Esse observatório é contemplado com nossos olhares... Nossas intenções somadas de alegrias, responsabilidades e saberes... multiplicadas de profissionalismo... para assim obtermos resultados preciosos que queremos trilhar para uma educação cidadã Esse observatório é contemplado com nossos olhares... [...] É bom ser acolhido em qualquer momento, quando juntos temos coisas em comum, para partilharmos, assim como nossas ansiedades, inquietações e/ou saberes vividos e experimentados... Ivana foi quem iniciou dando boas vindas com muita tranqüilidade e segurança. Sua fala sinaliza uma postura de quem tem algo a buscar no coletivo, um jeito novo de cada pro fissional se posicionar com consciência na prática pedagógica...

A Professora demonstra uma certa insatisfação com os problemas presentes na escola dela, traz ainda, a leitura de uma carta que a mãe de um aluno escreveu com um jeito simples de usar o código escrito. Nesta carta deixava transparecer que a escola deveria resolver o problema de seu filho. Para mim ficam algumas perguntas: O que precisamos fazer para melhorar a integração entre escola e família? Será a escola está respondendo ás demandas e necessidades dos alunos e das famílias? Nesse momento trago uma citação de Paulo Freire: “Escola Cidadã espaço de interações” ... Escola é criar laços de amizade. Nada de ilha cercada de gente por todos os lados”. Logo após passamos para a leitura do texto de Antonio Nóvoa: Formação Continuada e Trabalho Pedagógico que fluiu com naturalidade, maturidade e com postura de reflexões críticas. A cada tese abordada pelo autor, uma frase ou uma palavra nos inspirava, nos motivava, como: perspectiva inovadora, autoformação, participada e de formação mútua, nova cultura profissional, produção de saberes e de valores e experiências inovadoras, estas foram as palavras chaves que ampliavam nossa compreensão de educador, na medida que desfrutávamos desse belíssimo texto, inovavam nossas expectativas de buscarmos o melhor para nossa formação.

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Ao finalizarmos nossas reflexões passamos para o momento de mapeamento das nossas intenções e definimos assim alguns temas: os instrumentos avaliativos para a EJA ou fundamental e formação docente; Repensar e ressignificar a avaliação; Relação intra/interpessoal no espaço escolar; Flexibilidade do currículo: Até que ponto? E qual o ponto de partida?; Planejamento e prática pedagógica: O que os separa e o que os une? Qual o papel dos pais ante a educação infantil? A importância das brincadeiras na construção dos saberes na educação infantil; A avaliação da aprendizagem escolar: como ela é vista pelos professores e alunos; função social da escola: espaços de construção e exercício da cidadania; PPPs em construção. Que nossas intenções sejam somadas de alegrias, responsabilidades e saberes, profissionalismo, compromisso e otimismo, divididas multiplicados nas limitações,dedúvidas e inseguranças, para assim obtermos resultados preciosos que queremos trilhar para uma educação cidadã. Registro 15: O educador enfrenta situações difíceis e constantemente se pergunta: O que devo fazer? O fato de não saber como agir numa determinada situação nos mostra que orientamos seres inacabados Iniciamos as atividades do dia com um olhar sobre as ‘mandalas’. Cláudio sugeriu que escolhêssemos uma mandala intuitiva e outra pelo enunciado. Em seguida cada componente do grupo realizou a leitura das mandalas, falando um pouco de suas escolhas e fazendo relação com seus desejos, suas vivências e implicações. Num segundo momento a Professora fez a leitura do diário do encontro anterior. Foi dito por uma pessoa do grupo: O educador enfrenta situações difíceis e constantemente se pergunta: O que devo fazer? Vou por esse caminho e não encontro saída... busco outros caminhos e vou fazendo tentativas. O fato de não saber como agir numa determinada situação nos mostra que orientamos seres inacabados. Por isso é que cada um, ou cada grupo social cria e busca respostas diferentes para perguntas e problemas semelhantes. Devemos persistir na criação e implementação de um novo processo educativo, tendo como foco principal a revelação de um homem critico, construtivo e cidadão, no grupo foi feito muitos questionamentos, como que a nossa educação será do sensível? Como a escola pode estar sensível as implicações como a violência? A falta de interesse do aluno vem

trazendo aos educandos? OndeAestá o erro? No sistema, no educador?preocupações O que está acontecendo de fato? escola não tem significado para ele? A discussão envolveu todo o grupo, momento de muita reflexão, debate, trocas de idéias... Alguém falou: é preciso constituir o nosso lugar pensando em instrumentalizar a pessoa para atuar de uma forma melhor, mas sem a pretensão de resolver todas as situações. Fau trouxe alguns depoimentos lidos da revista e disse que o importante é a história de vida da pessoa, ser um ser observador. Precisamos nos

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compreender melhor para compreender o outro. A cada encontro dos Etnoformadores... vivenciado um pouco das angústias, desejos de melhora, ou seja, de um fazer pedagógico mais significativo. Tudo é encontro. Somos para o encontro. Nada é feito para estar só. Tudo é feito para se completar, para estar junto, para conviver e pensar na construção de seres humanos capazes de viver a plenitude de suas possibilidades de ser, de emocionar-se e fazer, transformando situações menos humanas em situações mais humanas. O nosso encontro às quartas-feiras nos levam a refletir... descobrir... ousar... buscar novos caminhos, tentando compreender o ser humano nas suas múltiplas dimensões. “ Hoje e sempre... simplesmente porque: cada pessoa que passa em nossa vida é Única. Sempre deixe um pouco de nós. Há os que levaram muitos, mas não há que não deixaram nada. Esta é a maior responsabilidade de nossa vida e a prova evidente de que o nosso encontro Etnoformadores não acontece por acaso.’’ Registro 16: Estar em constante formação é ter sempre um olhar sensível e uma base moral e política, criando, recriando, reconstruindo nosso fazer pedagógico. O encontro de hoje foi inquietante. Muitos questionamentos instigaram as discussões e oportunizaram reflexões pertinentes no que se refere à

atuação do professor. A primeira questão levantada foi a respeito da desconstrução do que esta posto e da necessidade de buscar uma educação voltada para a formação da cidadania contrapondo assim a educação tradicional conteudista. O grupo refletiu sobre o significado da palavra desconstrução sugerido o termo reconstrução. O segundo ponto que norteou o encontro foi a pergunta: - O que é projeto político pedagógico? Algumas pessoas opinaram sobre o assunto reconhecendo a complexidade da atuação do professor e o desafio de abranger num projeto, essa complexidade, limitando-se muitas das vezes à seleção de conteúdos. Uma outra questão surgiu: - Qual a natureza do trabalho do professor? A partir da discussão sobre este questionamento, percebemos a necessidade do profissional da educação firmar-se como responsável pela formação do ser humano integral, assumindo o desafio de ser agente, autor, ator da sua ação. Para isso, foi destacada a importância de estar em constante formação, ter sempre um olhar sensível e uma base moral e política, criando, recriando, reconstruindo nosso fazer pedagógico.

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Registro 17: Fiquei sabendo que ele e a mãe discutiram e se agrediram, motivos pelos quais foi requisitado da escola um relatório de comportamento escolar, e fazer este relatório tem me incomodado bastante, pois sei que tanto a mãe como o filho são vítimas de uma sociedade conflitante, desigual... Iniciamos as atividades com a Professora fazendo a leitura das anotações sobre o penúltimo encontro. Após esta leitura, Cláudio nos apresentou o folheto da X Jornada Pedagógica que acontecerá nos dias 16, 17 e 18 de Setembro de 2004 em Salvador, no ISBA, tendo como tema: Pro fissão Professor(a) dizendo e fazendo destinos. Um compromisso com a qualidade social da educação.

Em seguida, cantamos a música Flor de Maravilha fazendo uma coreografia nada convencional e isso nos fez rir um pouco, proporcionando um momento de descontração. Passamos para a leitura da página 06 do texto: Pedagogias Críticas e Educação Contemporânea... Novas possibilidades de formação continuada partilhada, intencionada, implicada, interpretativa, que seja instituinte de novas perspectivas pedagógicas voltadas, comprometidas com a produção de conhecimentos a partir das experiências, saberes, necessidades e quereres da comunidade escolar. Foi em se tratando de um olhar sensível no fazer pedagógico, pensando numa educação voltada para a formação da cidadania que discutimos sobre nossa contribuição pela formação integral do ser humano. Neste momento a Professora ressaltou a necessidade de uma preparação mais sólida para tomarmos decisões no dia a dia da sala de aula, relatando o acontecimento em sua escola, onde ela tentou fazer com que seus alunos agissem de forma reflexiva, exercendo a cidadania. Eu também falei um pouco sobre um aluno da escola Lídio Santos que vem enfrentando sérios problemas sociais e familiares e que, talvez por isso, venha apresentando comportamento inadequado ao esperado num ambiente escolar, deixando todos nós funcionários da escola preocupados e desarmados para lidar com sua agressividade, ameaças e seus palavrões. Mesmo assim, temos conversado com ele tentando ajuda-lo com conselhos e palavras de conforto, porém não tem surtido efeito. Pra piorar a situação fiquei sabendo que ele e a mãe discutiram e se agrediram, motivos pelo quais foi requisitado da escola um relatório de comportamento escolar, e fazer este relatório tem me incomodado bastante, pois sei que tanto a mãe como o filho são vítimas de uma sociedade conflitante, desigual... Tenho que parar de escrever por hoje. Registro 18: Estes fatos traziam para o Etno a discussão sobre a natureza do trabalho implicado de cada um enquanto pro fissional que atuaaltera a educação e que se dispõe criticamente a re fletir-pesquisar a prática, num contexto vivo, dinâmico e em constante transformação... Humano

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Setembro... Primavera... Quarta feira... Etnoformadores...Uma tarde quente... Aquecida pelo sol... Pelos vermelhos... Pelas estrelas... Pelos corações. Colorida pelos tons naturais que surgiam das águas do nosso rio Jiquiriçá... Das nossas árvores... Flores... Céu... Do vai e vem das pessoas nas ruas... Avenidas... Esquinas... Paradas... Rindo... Conversando... Cantando... Dançando... Brigando... Trabalhando... Vivendo... Uma tarde de muitos encontros... Na rua... Nos carros... Escolas... Bares... Barracão Cultural. Naquela tardeumsemomento encontravam no Barracão Cultural os/as Professores/ as para mais dos Observatórios Etnoformadores. Iniciamos nos dando boas vindas e em seguida ouvimos a leitura do diário, que trazia do encontro passado e tão pertinente para aquele momento do etno e da cidade: A humanização da educação, das escolas, das pessoas. Num processo de formação continuada: partilhada/ intencionada/ implicada/ interpretada/ instituinte de novas perspectivas pedagógicas, políticas/comprometidas com a produção de conhecimentos a partir das experiências, histórias, saberes, necessidades e quereres dos atores envolvidos no processo. Constituímos com a leitura uma conversa interessante a partir dos relatos sobre alguns fatos ocorridos em suas escolas. Estes fatos traziam para o Etno a discussão sobre a natureza do trabalho/ implicações de cada fi

um enquantoapro ssional que atua/altera educação que se dispõe criticamente refletir/ pesquisar a prática, anum contextoe vivo, dinâmico e em constante transformação... Humano. Continuando os relatos falamos (eu e Irany), da alegria, satisfação de ter participado da X Jornada pedagógica: Pro fissão Professor (a) Dizendo e Fazendo Destinos. E como o encontro... Experiências, emoções... Aprendizagens foram significativas na relação pessoal e profissional de cada uma. Por fim fizemos uma dinâmica sugerida por Cláudio: O jogo do Eu... Nos dando... Trocando... Com o outro... Alguns desejos... Algumas atitudes... Escolhas... Descartes... Entregas faziam parte da dinâmica... Do Eu na relação com o Eu... Com o outro. Registro 19: Eu me renovo... me fortaleço... me encanto de novo com a vida e com a educação! Começamos o encontro com a atualização da agenda dos Observatórios Etnoformadores, discutindo as datas e as ações para futuros encontros até dezembro, quando deverá acontecer o Seminário de divulgação/ apresentação dos textos/ projetos resultantes das nossas inquietações, estudos e pesquisas.

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Após essas discussões fomos ‘rodar a mandala’ onde cada um foi expressando suas idéias, inquietações e buscas, e o grupo ouvindo, acolhendo, discutindo, contribuindo com cada uma das propostas lançadas. Julival falou do seu tema de pesquisa: A função social da escola e sua relação dialógica com a comunidade. Ele abordou a necessidade da escola estar mais aberta às instituições organizadas da comunidade local, buscando aprender com elas, conscientizando/ envolvendo os alunos num sentimento de pertença e responsabilidade para com a comunidade da qual faz parte. Ao mesmo tempo ele convida o grupo a re-pensar e re-estruturar o currículo das escolas, em especial as escolas rurais e as que trabalham com educação de jovens e adultos, considerando para tanto a participação dos alunos e da comunidade neste processo de reconstrução. O grupo discute a ampla proposta e acrescenta que a escola deve estar aberta sem perder de vista sua função vital: Educar-ensinar, mediando o processo de construção do conhecimento. Logo após discutimos um pouco a EJA... as dificuldades encontradas, os desafios lançados, as tentativas em alterar o currículo, a necessidade de preparar/ sensibilizar o profissional que precisa de orientação e mais motivação e envolvimento com o processo educativo. A Professora coloca um pouco da sua experiência na área e diz que é uma busca constante, experimentando, responsavelmente, novas propostas sugeridas/ construías pelo grupo, na tentativa de melhores resultados: Freqüência/ permanência/ participação/ aprovação/ aprendizagem. Ainda rodando à mandala a Professora aborda sua necessidade em pesquisar conhecer/discutir sobre avaliação e para tanto ela tem buscado estudar os avanços e entraves encontrados na realidade local. Em seguida outra Professora diz que também está pesquisando sobre avaliação com uma turma de 4ª série da escola Lídio Santos, onde trabalha como diretora. Porém seu foco de estudo centra-se na avaliação na perspectiva do aluno: como vê? O que acha?... En fim, o que é a avaliação para o aluno? Outros Professores declararam não terem de finido o tema do projeto. Então, finalizamos o encontro com um jogo de cartas que contribuiu para reflexão, descontração e integração do grupo que encerrou o momento com abraços... Abraços...Abraços... fl

Epelas embebida pela energia dosdeabraços... pelas re exões do encontro... e palavras encantadoras Cecília Meireles: O que tu vistes amargo, Doloroso, Difícil, O que tu viste breve, O que tu viste inútil,

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Foi o que viram os teus olhos humanos, Esquecidos... Enganados... No momento da tua renúncia Estende sobre a vida Os teus olhos E tu verás o que vias: Mas tu verás melhor... ... Eu me renovo... me fortaleço... me encanto de novo com a vida e com a educação! 52

Ao contrário do que dizem as ‘ políticas verticalizadas’ de formação continuada, no que se refere a uma visão única, centralizadora, programática e pragmática focada na ‘resolução dos problemas escolares’; esse panorama denso, de temas, problemas e questões produzidos pelos(as) professores(as) em/na formação continuada em serviço, não dissocia as pautas relativas às macro políticas educacionais, a gestão escolar, dos aspectos que dizem respeito à vida pessoal, às ontologias, ao conhecimento, à profissionalidade, à identidade e às relações de poder que são estabelecidas nos contextos escolares. Neste sentido, corroboro com a reflexão da professora, quando no ‘ registro 11’ diz ‘não haver um único método de formação, e que os diversos etnométodos produzidos pelos(as) professores(as) são constituídos a partir de diferentes implicações, formas de olhar, pensar e sentir os problemas vivenciados’, o que representa afirmar a sua condição de sujeito, protagonista dos seus itinerários e circunstâncias de formação. Refiro-me a olhares que abarcam múltiplas dimensões das políticas e práticas de formação, e dentre as questões e problemas vivenciados pelos(as) professores(as), atores/atrizes instituíntes dessa realidade, 52 Professores(as) que vivenciaram os OEF em Mutuípe: Alaécio Ribeiro, Alderi Souza, Zuma Castro, Cleide, Carmem Santos, Luciene Rocha, Luciane Nery, Sônia Ferreira, Míriam Batista, Rita Cleide dos Anjos, Regina Moreira, Maria Santos, Luciana Paula, Lucimeire Cardoso, Adilies Almeida, Fátima Almeida, Mariá da Silva, Maria Conceição Pinheiro, Rita Cardoso, Mere Suely, Maria de Fátima Santana, Lourdes Cleide Santana, Irany Oliveira, Ana Cleide, Angélica Reale, Maria José Costa, Eliete Brito, Julival Alves, Luciene Santos, Luciene Pereira, Ana Cláudia Tetê, Ivonete Bonfim, Ilma, Rita, Marusa Batista, Fabricia Karana, Rosiete Costa, Rita Peixoto, Edelzuíta Araújo, Silvia Araújo, Rutnéa Elesbão, Iêda, Ivana Lúcia. Considero importante sinalizar que alguns professores foram mais efetivos e participaram de maneira mais sistemática e colaborativa na produção dos diários de formação dos OEF em Mutuípe.

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destaco, a seguir, para proceder a uma reflexão mais aprofundada, um acontecimento, uma briga ocorrida na/fora da escola. Uma situação que mobilizou todos os(as) professores(as) dos OEF e que exigiu uma compreensão e intervenção pedagógica coletiva, como nos mostra essa fala: Acho tão difícil e complicado saber as mudanças, sobre o que vem se dando com os alunos agora... Acho importante ficar observando, prestando atenção... e às vezes não fazer nada na ora... sem pensar direito... (OEF Mutuípe, 2004)

A questão a que me re firo está associada à necessidade dos(as) professores(as) construírem outras ‘imagens dos(as) educandos(as)’, mesmo considerando, como revela a citação, ‘ser muito difícil compreender o que ocorre com as crianças e jovens agora’ . Nesta direção, essa temática ganhou muita relevância, sobretudo pelo que ela provocou acerca da formação de novos olhares e perspectivas pedagógicas escolares. A seguir, passo a relatar o ocorrido, segundo os registros feitos no meu diário de campo: “Um tema em destaque... Construindo outros olhares sobre os(as) educandos(as)”. fl

Nessa passagem texto, etir e analisar ficaçãodescrever, criticamente, o processodode signibusco relativo àreimagem dos(as) educandos(as), conforme as narrativas docentes em formação contínua em serviço. Esse tema se revelou como uma questão central, continuamente dialogada e formulada pelos(as) professores(as) em formação. As vivências, observações e registros provenientes desse estudo evidenciam a necessidade de rever os olhares docentes (escolares/ pedagógicos) em relação à infância, adolescência e juventude. De acordo com a citação do início desse relato, os(as) professores(as) precisam observar com mais atenção o que vem acontecendo com os alunos e alunas, analisar as mudanças como ponto de partida do trabalho escolar, ao invés de serem tão pragmáticos, pedagogicamente falando. educandos, Outros docentes em relação aos baseiam-se, assumidos como olhares referenciais e dispositivos de formação, fundamentalmente, nas observações e registros realizados na Pesquisa, que ora busco descrevê-los como uma escrita formulada, baseada nas experiências, nas práticas e sabedorias dos(as) professores(as), o que não representa desconhecimento da relevância dos estudos e avanços

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teóricos sobre o tema em questão. 53 Dentre os registros mais signi ficativos, destaco o acontecimento de uma briga física entre duas jovens estudantes, em frente à Escola Julival Rebouças, em Mutuípe. Estávamos reunidos na casa onde funciona a SEDUC, naquela oportunidade realizávamos nossos encontros de formação contínua em serviço. Era um final de tarde, fazíamos os encaminhamentos sobre os diários de formação e realizávamos a avaliação daquele encontro, quando de repente escutamos vários gritos provenientes da rua. professora indagouenvolvida se não seria a ‘política’, já Uma que nessa época a Uma cidade estava bastante na disputa eleitoral. outra ponderou, considerando que os gritos eram diferentes e que parecia confusão de estudantes na rua. Então resolvemos ir todos para ver o que estava acontecendo nessa rua entre a SEDUC e a referida escola. A cena era forte, aproximadamente 200 estudantes fardados envolvidos numa briga física, tendo no centro duas adolescentes como pivô. Ficamos por um tempo ‘hipnotizados’, buscando romper a barreira entre o dizer e o fazer, já que vínhamos refletindo e dialogando, dentre outros assuntos, sobre as mudanças de olhares na educação, nas escolas e a necessidade de compreender integralmente os processos (des)construtivos, admitíamos que nunca ainda não estávamos pronto e que talvez fossequando necessário pensar que vamos estar prontos, já que a condição da formação humana está mais próxima da idéia de ‘inacabamento e incerteza’. Percebi uma incompreensão, um ‘ vacilo coletivo’, onde cada um(a) esperava pelo(a) outro(a), pela ação do(a) outro(a) professor(a). Penso que também pairava uma questão entre nós, sobre a natureza e a forma da nossa intervenção nessa situação, já que os estudantes estavam envolvidos numa ‘luta física’ na rua, após o horário da aula, numa condição, num tempo e num lugar ‘incomuns’ ao exercício docente. Então,consideroquenumprimeiromomento foramexperimentadas as formas mais convencionais de se estabelecer a ordem em sala de aula, quando os(as) professores(as) se referiram aos nomes dos estudantes, reclamando e pedindo para que eles/elas parassem com a briga, que nesse momento ficava ainda mais agressiva, com a participação de vários outros(as) estudantes, que se dividiam entre os(as) que brigavam e os(as) que torciam por determinado grupo. 53 Destaco o livro Imagens quebradas: Trajetórias e tempos de alunos e mestres – Miguel G. Arroyo, 2004.

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Um momento decisivo em relação ao nosso envolvimento na briga ocorreu quando uma das alunas começou a sangrar pelo nariz, e quando percebemos que isso havia estimulado ainda mais a agressividade de outros estudantes, o que, a nosso ver, levaria a uma situação incontrolável. Logo, iniciei uma ação física, uma atitude seguida por outras três professoras, com o intuito de apartar corporalmente os(as) estudantes e de buscar ajuda entre eles/elas para esse feito de buscar parar a briga. Conseguimos formar três grandes grupos: dois grupos de amigos(as), torcedores(as) e defensores(as) de cada uma das jovens envolvidas mais diretamente na briga e um grupo que queria conversar e resolver sem necessidaderepresentantes de luta. Sugerimos organizamos a escolha deque atéhouvesse cinco estudantes de ecada grupo e convidamos para que eles(as) entrassem na SEDUC, no momento em que muitos deles(as) ainda continuavam gritando no meio da rua. Referindose às jovens participantes diretas da briga, diziam que elas haviam saído para a rua para resolver um assunto que dizia respeito à vida pessoal delas e que, portanto, isso não tinha nada a ver com a Escola, nem com os(as) professores(as) naquele momento. Penso que fomos confrontados; a imagem da escola, a nossa imagem, as funções da educação estavam sendo postas em questão. Então, sentamo-nos numa grande mesa para dizermos, coletivamente, que o que estava acontecendo tinha a ver com todos nós. O que não assegurava uma unidade percepção, compreensão e intervenção entre os(as) estudantes, entredeos(as) professores(as) e muito menos entre esses(as) e aqueles(as). Sendo necessário, portanto, constituirmos um diálogo. Após termos conseguido diminuir o sangramento do nariz da aluna, iniciamos a escuta do motivo da briga, que foi contado pelas jovens e pelo grupo de estudantes representantes. Eles se referiram às rivalidades pessoais entre as estudantes, ligadas às situações anteriores de provocações e colocação de apelidos, às questões de disputas e vaidades, que terminavam por constituir grupos diferenciados que na maior parte do tempo travavam embates reais e simbólicos dentro e fora da Escola, tendo sido afirmado por uma delas que naquele dia saiu de casa para resolver a referida situação. Após esse momento de escuta, os(as) professores(as) buscaram resolver a situação, conforme o que cada um(a) dispunha como referência e repertório pessoal-profissional. Então, tivemos variadas compreensões e encaminhamentos, que iam desde a proposta de pedidos mútuos de desculpas, apertos de mãos, às propostas de punição severa, advertência e até suspensão das aulas, como forma de sensibilizar todos(as) os(as) 201


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demais estudantes. A ênfase dada a essa situação, onde busco descrever e analisar as interpretações, experiências e intervenções docentes, que por ora defino como ambíguas, reguladoras, repressoras e ao mesmo tempo se pretendem emancipatórias, nos indagam sobre a simplificação do olhar, das imagens, das nossas implicações pessoais-profissionais ante as questões dos direitos e deveres da criança e do adolescente, da responsabilidade pública no que se refere à violência na escola. Por fim, acho prudente a observação feita pela professora no encontro do OEF , quando considerou que não é fácil saber o que vem ocorrendo com os alunos agora. E que, por conseguinte, achava importante ficar observando, prestando atenção, ao invés de ‘fazer coisas sem pensar direito’. Uma posição que nos convoca a uma atitude reflexiva, que nos diz sobre a necessidade de prestar mais atenção nos jovens, investigar o cotidiano escolar. Uma provocação à reflexão, ao invés de uma resposta ou solução pragmática, vulgar e aligeirada.

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8 CURRÍCULOS EM PERCURSO FORMATIVO: PROBLEMATIZANDO A VIVÊNCIA DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA. Rita de Cássia Dias P. de Jesus Cuidado com os abismos e com as gargantas. Mas cuidado também com as pontes e as barreiras. Cuidado com o que abre a universidade para o exterior e para o sem fundo, mas cuidado também com o que a fechando em si mesma não criaria senão um fantasma de cercado, a colocaria à mercê de qualquer interesse ou a tornaria perfeitamente inútil. Cuidado com as finalidades. Mas o que seria uma universidade sem finalidades?

Derrida Estive na Faculdade de Educação da UFBA, desde meu ingresso como aluna do Curso de Pedagogia, em 1989, exercendo diferentes papéis. Na FACED aprendi a vivenciar a concepção de universidade ao articular a vivência universitária nas atividades da graduação com a pesquisa, com a extensão de formação continuada, através do mestrado e do doutorado, elaborando uma prática pro fissional que se articula com uma ação cidadã. Em 1993, iniciei minha participação no Núcleo de Pesquisa, Ensino e Extensão em Currículo – NEPEC, coordenado pela Profa. Terezinha Fróes Burnham. Integrei equipes de diferentes pesquisas, como o Grupo de Pesquisa em Gestão Participativa (1995-1997), a REDEPECT54 (1997- 2001), e também o Grupo de Pesquisa em Formação, Currículo e Complexidade, FORMACCE, coordenado pelo Prof. Roberto Sidnei Macedo. 54 REDEPECT – Rede Cooperativa de Pesquisa e intervenção sobre (in)formação, currículo e trabalho e tecnologias.

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Associando estas experiências pude participar de uma das importantes atividades de extensão da FACED. Tratava-se do PROESP – Programa de Alfabetização do Servidor Público, no qual fui estagiária, desenvolvendo atividades de orientação educacional, durante o curso de graduação em pedagogia, e anos mais tarde, fui coordenadora pedagógicoadministrativa durante o ano de 1996. 55 Esta vivência do “tripé universitário” ensino-pesquisa-extensão se configurou no ganho substancial da minha formação acadêmica. O reflexo disso foi a possibilidade de participar da elaboração de uma proposta curricular que comunica estas três esferas de formação em um curso de Licenciatura em Pedagogia – o Projeto Irecê – concebido implementado pela equipe técnica do Programa de Formação Continuadae de Professores 56 da FACED , sob a coordenação da Profa. Dra. Maria Inez Carvalho.

Fonte: Acervo do Projeto Irecê

55 Esta atividade estava vinculada a uma bolsa-trabalho, denominada PROCES, mantida pelo CNPq. 56 O Programa de Formação Continuada de Professores para o Município de Irecê é composto pelos seguintes Projetos: Projeto de Formação em Nível Superior dos Professores de Irecê/Bahia, Projeto Bibliotecas Virtuais, projeto Ciberparques, Projeto Centro de Cultura e Comunicação, Projeto de Formação em Gestão Escolar, Projeto de Reestruturação das Edi ficações, Projeto de Atualização de professores.

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O curso de Licenciatura em Pedagogia está estruturado em ciclos de aprendizagem a serem implementados através de Atividades Curriculares presenciais, semi-presenciais e a distância, organizadas em 2 (dois) grandes grupos didáticos-Pedagógicos: Eixos Temáticos (Educação e práticas de ensino/pesquisa, Educação e linguagens, Educação e práticas docentes, Educação e políticas públicas e Educação e conhecimento ao longo da história) e Tipos de Atividades (Atividades temáticas, atividades em exercício e atividades de registro e produção (memoriais, diários de ciclo, produções textuais diversos). ( ver Apêndice) Atuei como membro da equipe de elaboração do Projeto, coordenadora pedagógica e docente entre os eanos de 2003 de e 2007. Como docente debrucei-me sobre a elaboração execução atividades vinculadas aos Eixos de Políticas Públicas e Práticas de Ensino/Pesquisa. Umas das atividades temáticas que tiverem um impacto muito significativo para os/as professores-cursistas e para a prática pedagógica desenvolvida por eles/as foram as “Oficinas de Investigação Cultural I e II”. O principal objetivo destas o ficinas foi realizar uma investigação das tradições, das histórias orais, das representações artísticas, dos jogos, brincadeiras, hábitos e costumes tradicionais da região, perscrutar a penetração de cada um deles nas famílias, nas ações cotidianas individuais, nas escolas, e nas relações inter-pessoais entre os/as estudantes e identificar a marca étnico-raciais dessas “heranças”. Investigávamos assim, a presença daeducação “cultura escolar. popular” étnico-racialmente demarcada, no espaço formal da Realizamos estas oficinas conectando o aporte teórico sobre cultura popular, mutirreferencialidade, complexidade, currículo, multiculturalismo, eqüidade social, e suporte de vídeos documentários de diferentes manifestações culturais da Bahia, os relatos de experiências dos/as professores-cursitas, a reprodução dos relatos das pessoas entrevistadas por eles/as, e dos alunos nas oficinas que foram realizadas por cada cursista em suas escolas. Os resultados foram impressionantes, significaram um ponto de mutação na forma como os/as professores-cursistas viam sua herança cultural. Muitos dos/as cursistas se emocionavam ao relembrar os hábitos de suas famílias – alimentares, relacionais, religiosos, de cura [chás, benzeduras, rezas, quizilas] -, as expressões verbais que utilizavam, as brincadeiras, os jogos, os nomes próprios pelos quais foram batizados e nisso tudo, reconheciam as “suas culturas”, suas origens étnico-raciais e regionais diferentes, comunicantes e determinantes dos seus modos de ver e agir no mundo. O fato de terem replicado essa o ficina em suas salas de aula 205


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como instrumento metodológico para discutir relações raciais, cultura e diversidade, e terem obtido resultados semelhantes com os/as estudantes, serviu como argumento decisivo para uma constatação coletiva da necessidade de um enfoque direto sobre as identidades e as diferenças que caracterizam os indivíduos em processos formativos. As reflexões desses professores-cursistas giravam em torno do choque que foi para eles não identi ficarem até então, estas suas características como importantes e relevantes para o processo formativo, e como a partir dessa ausência de sentido e significado para eles, como docentes, este “conteúdo” ficava também ausente da formação de seus alunos.

Como parte da oficina também foi proposta uma atividade de reavaliação do projeto político pedagógico das escolas nas quais eles/ elas lecionavam. Na primeira etapa, a proposição era investigar as formas pelas quais se dava a representação das diferenças de gênero, geracionais, étnico-raciais, de orientação sexual, de opção religiosa dentre outras, nos currículos. Na segunda, eles/elas deveriam, diante das constatações que fizessem, propor alterações nas propostas curriculares de suas escolas, tendo como finalidade desenvolver currículos multiculturalistas. Novamente, o resultado foi promissor: eles/elas não só identificaram as lacunas nos currículos, quanto propuseram alternativas metodológicas de enfoque diferenciado em cada escola, considerando inclusive os contextos sociais das escolas na zona rural e na urbana. Um reflexo dessa mudança de mentalidade e da centralidade da qual a temática se revestiu para as/os professores-cursistas, foi a presença inédita do tema ‘diversidade cultural’ representado por uma das escolas da Rede Municipal, no des file que comemora a emancipação política do Município de Irecê. A cidade inteira assistiu às manifestações culturais e a representação da população negra na cidade, não mais como folclore, e sim, como marco cultural fundador. Com base nesta vivência e nos estudos que estive desenvolvendo durante o curso do Doutorado em Educação sobre currículo, multiculturalismo e a questão étnico-racial, aliados ao arcabouço teórico do grupo sobre formação de professoresemergência, (processos sistêmicos, redesdedepesquisa conhecimento, hipertextualidade, processos horizontais, sincronicidade na aprendizagem) coordenado pela Profa. Dra. Maria Inez Carvalho, estruturei um questionamento em torno da formação de professores/as e das propostas curriculares que estavam em curso na Faculdade de Educação da UFBA por estar diretamente implicada neles como agente formadora, pois em cada um deles direta ou indiretamente pude ver reverberar a minha itinerância acadêmica, 206


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a minha formação e exercício profissionais e as noções pelas quais as balizei. (Cursos de Licenciatura em Pedagogia, na Faced em Salvador, e em parceria com as Prefeituras Municipais de Irecê e Salvador para a qualificação de professores em exercícios nas redes públicas). Meu objetivo inicial era investigar através daquelas que denominei de “disciplinas-meio”: Didática, Psicologia da Educação, Estrutura e Funcionamento do Ensino e Currículo oferecidas a todos os cursos de Licenciatura pela Faced, qual era o enfoque considerado na perspectiva da formação docente e o tratamento dado à questão étnico-racial. Para imiscuir-me nesse intrincado processo-objeto, investigaria com que suporte teórico, metodológico e prático estavam sendo construídos os conhecimentos, as diferenças, as identidades - de pertencimento étnico-racial negro - e as subjetividades dos estudantes dos cursos de formação de professores/as mediados pela/na FACED/ UFBA. Com esse intuito, realizei uma pesquisa etnográ fica, que se aproxima do que Macedo (2000) denomina de endo-etnogra fia, através de entrevistas semi-estruturadas com os/as professores/as das referidas disciplinas, grupos focais com estudantes dos cursos, observação participante de aulas das turmas de Pedagogia da Faced, na disciplina Currículo, e entrevistas com os coordenadores de colegiado dos cursos, compilei também, os materiais esparsos da minha experiência como docente nos cursos da FACED e Irecê, através do registro em um “diário de itinerância”. (Bourdieu) A essa altura, em 2006, os achados da pesquisa já me sinalizam outros caminhos e possibilidades, especialmente porque a minha atuação como docente nos cursos na FACED e Irecê, colocavam outros questionamentos vinculados ao fazer do currículo que me aproximava mais e mais não dos textos curriculares e suas disciplinas, mas sim, dos sujeitos que materializavam através de suas experiências, as proposições. Era o liame entre o campo das possibilidades pensadas e as suas atualizações (CARVALHO, 2006). Integrando a coleta de dados da pesquisa foi realizada uma sessão especial do Esta Grupo de Pesquisa FORMACCE Currículo, Formação. edição do “Formacce em –Aberto” foi Complexidade um debate quee tinha como objetivo discutir as propostas de formação de professores desenvolvidas pela FACED, seus currículos e o enfoque dado à questão da construção da identidade cultural e o recorte étnico-racial. Participaram deste evento o Prof. Kleverson Bacelar, coordenador do Curso de Pedagogia da FACED, a Profa. Maria Inez Carvalho, coordenadora 207


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da Licenciatura em Pedagogia das Séries Iniciais do Ensino Fundamental, uma parceria da FACED e da Prefeitura Municipal de Irecê, e a Profa. Mary Arapiraca, coordenadora do Curso de Formação de Professores FACED/ Prefeitura Municipal de Salvador. Irei entretecer os pontos que destaquei como emblemáticos para minha argumentação. O Seminário foi aberto pelo Diretor da Faced, Prof. Nelson Pretto, em sua intervenção chamou a atenção para a articulação necessária entre as proposições internas e as políticas públicas para a educação, em especial, as diretrizes curriculares para os cursos de Pedagogia que estavam sendo debatidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE/MEC). Sinalizou a uma certa “esquizofrenia da Universidade”, uma vez que o ainda, projetopara de formação de professores da Faculdade de Educação deveria estar inscrito nas políticas da UFBA, como um projeto da própria universidade. Destacou o fato de que há na FACED a implementação de dois cursos: Licenciaturas especiais nas quais o convite para o engajamento dos professores é individual e não institucional, e o curso “regular”, com ingresso através do vestibular. Como reflexo desta situação, Nelson Pretto, percebe que a faculdade está “sendo empurrada para resolver problemas, com uma reflexão teórica forte e importante, mas relativamente dispersa”. Vê então, que se torna necessário aglutinar pesquisa, ensino e extensão de uma forma mais intensa, que de fato, as integre, materializando assim, as reflexões teóricas existentes. O Prof. Roberto Sidnei Macedo, coordenador do FORMACCE, iniciou sua reflexão partindo do currículo como o novo “Príncipe”, destacou a interferência das instituições financiadoras internacionais na configuração social através dos currículos, entendidos aqui como um instrumento de poder (Foucault). Falou então, da necessidade de uma radicalização democrática que se efetivaria pela discussão na qual estivessem como interlocutores os vários setores sociais, uma vez que a formulação apropriada pela “oficialidade” silencia outras necessidades. Neste particular, o discurso da “o ficialidade” coloca a formação na educação como uma panacéia, capaz de abarcar todas as coisas e assim, também de resolvê-las. Defendeu então, a necessidade de que as demandas das pessoas, dos grupos, do mercado de trabalho ingressem nas decisões políticas. O debate em torno das propostas curriculares dos cursos de Pedagogia da FACED e consequentemente, sobre a proposta de formação dos educadores e as prioridades elencadas para esta formação, foi iniciado com a apresentação das linhas gerais por cada um/a dos/as coordenadores/as de Colegiado dos Cursos, inicialmente falou o Prof. 208


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Kleverson Bacelar sobre o Curso de Pedagogia da FACED. O coordenador iniciou falando da proposta de reformulação do Projeto Pedagógico do Curso, destacando que o Colegiado não tem uma proposta de reformulação, que estavam partindo do levantamento das questões problemáticas, das rotinas acadêmicas, da implementação das monografias, dos estágios e dos estudos independentes; um levantamento diagnóstico incluindo o número de ingressantes, de jubilados, o per fil dos estudantes, o tempo médio do curso; uma análise curricular e um diagnóstico dos cursos de pedagogia na Bahia. Falou ainda da proliferação dos cursos de Pedagogia, usando a metáfora de uma “metástase”, efeito similar ao que ocorreu com os cursos de administração e direito. Destacou os principais problemas do currículo como sendo: a multiplicação desnecessária de disciplinas optativas – 98, a repetição de assuntos em diferentes disciplinas como nos tópicos especiais em educação – TEE, programas e bibliotecas desatualizados, individualismo na definição dos programas, “pouco caso” com os autores e os temas clássicos, uso abusivo de seminários, trabalhos em grupo nas disciplinas de fundamentação, a avaliação inadequada com o objetivo último do curso que é a monogra fia, desarticulação entre as disciplinas do “currículo básico” e a profissionalização. Considera que o currículo como está posto é muito “pretensioso”, uma vez que pretende formar em quatro anos o docente, o gestor e o pesquisador, e também “super ficial e juridicamente equivocado”, considera ainda que houve um equívoco institucional da FACED ao definir o perfil do licenciado, pois ignorou o problema social do Brasil quanto à demanda pela formação de professores para atuar nas séries iniciais e a demanda pelos cursos noturnos. Vê como um sério problema o “descolamento do ensino da graduação e da pós-graduação”. Defende então, a sua concepção de que o curso da FACED deva servir de modelo para a Bahia, devendo ser completo incluir a licenciatura, o bacharelado, a especialização, o mestrado e o doutorado, seguindo o principio do teleios de Aristóteles. Deve ser baseado em normas válidas, baseado, portanto, nas diretrizes curriculares aprovadas pelo CNE, deve “partir das experiências em curso no Brasil, deve perceber as tendências, deve visar o noturno” (KB, comunicação oral, FACED, 18.08.05). Eu tenho uma certa simpatia com as diretrizes que tramitam no CNE porque eles propõem um modelo de curso de Pedagogia no modelo três mais um. Três anos de licenciatura, licenciatura para a educação infantil e as séries iniciais do ensino fundamental. Em três anos signi fica

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que o curso de Pedagogia deve encurtar a formação técnicocientífica do pedagogo professor de modo a capacitá-lo a atuar plenamente o mais cedo possível no seu campo de trabalho, e em um ano de curso de Pedagogia deve ter um bacharelado, quando se acrescenta (sic) mais 800 horas de formação, ou seja, o curso de Pedagogia, ele deve formar profissionais especializados em investigação científica na área de educação. Um trabalho monográfico de conclusão de curso prepara o pedagogo pesquisador para o mestrado e doutorado. E, baseado no artigo 62,64 (sic) da LDB, eu particularmente tenho uma certa simpatia por essas diretrizes porque ela transfere a gestão em educação para a pó-graduação. E eu, acho isso um mérito, eu não creio que a gestão deve ser privilégio do pedagogo [...] O pedagogo seria um docente e um pesquisador da área de educação, e na pós-graduação ele poderia se tornar um gestor tanto quanto os físicos, os matemáticos, os químicos, os cientistas sociais, os filósofos etc. (KB, comunicação oral, FACED, 18.08.05).

Nessa concepção de formação docente e da constituição de “uma certa profissionalidade docente”, defendidas pelo Prof. Kleverson Bacelar, não parece haver lugar para as subjetividades, uma vez que a meta é o mercado de trabalho, que receberia pro fissionais abreviados, fi que tiveramque reduzida, justamente, chamada “técnico-cientí conteúdos estariam vinculadosaàscarga disciplinas optativas, eletivas,ca”, aos tópicos especiais em educação, aos estudos independentes, o único canal de penetração das questões das diferenças e da diversidade, uma vez que o currículo como está posto não tem este laço entre os elementos da sua centralidade. Não podemos desconsiderar a importância das implicações do processo de formação de professores/as para a prática desses/as educadores/as e o lugar que garantirão para a diversidade dos sujeitos do processo educativo, bem como, a responsabilidade que têm diante do currículo para torná-lo agente e instrumento para debelar as formas de segregação, de discriminação étnico-racial, social e de gênero.

Entendo que quanto mais complexas se tornam as relações entre formação, contexto social e mercado de trabalho e organização do trabalho docente, mais os processos educativos – seus currículos – são desafiados a apresentar alternativas inclusivas para a formação de seus profissionais que precisam ser considerados como autores-atores do processo e não somente peças de uma engrenagem social, assujeitados na sua condição de participação. A identidade dos/as professores/as 210


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precisa ser considerada na sua condição de agentes pedagógicos, mas também como agentes políticos. Não será sucumbindo aos apelos de uma tecno-burocracia que se auto-denomina de social, que estaremos nos colocando a serviço das demandas contemporâneas que clamam pela justiça social. Realizei sessões de observação participante nas turmas de Currículo do Curso de Pedagogia da FACED em 2005, associe os resultados dessa experiência aos dados que fui organizando durante os dois anos em que lecionei as disciplinas Currículo para os/as estudantes do Curso de Pedagogia e Teoria e Prática de Currículo para estudantes das várias licenciaturas da UFBA (2002-2004), período no introduziatravés a discussão do multiculturalismo e da culturalização dosqual currículos dos estudos de Gimeno Sacristán, Jurjo Torres Santomé, Tomaz Tadeu Silva e Antonio Flávio Moreira. Quando discutíamos a questão das diferenças em sala de aula, sem que aparecesse no meu discurso como professora, a indicação de que a diferença da qual eu estava tratando se referia às diferenças relacionadas com as subjetividades, inelutavelmente, o primeiro argumento dos/as estudantes se direcionava para a questão da autonomia e seu reconhecimento pela organização administrativa da faculdade/ universidade. A preocupação dos/as estudantes era a de que suas “diferenças” pessoais pudessem ser consideradas na hora da escolha das disciplinas e a para proporcionalidade do número de vagas; liberdade que pudessem ter escolher as disciplinas optativas no amaior espectro possível de oferta. Um reconhecimento de diferença a partir do poder de interferência na estrutura do curso: “nossa autonomia é conseqüência da flexibilidade que o currículo oferece”; a crítica seria assim: apesar de você ter uma autonomia para gerir o seu curso, você acaba não conseguindo muito”; “se você está dentro de uma instituição, você segue as normas dela, dentro dos parâmetros que ela está proposta a jogar o profissional”; “autonomia aqui é dentro do que a Universidade propõe”; “eu queria uma disciplina mais para a área pro fissional e não tinha, então, cadê a minha autonomia do sujeito”? Estes questionamentos e posicionamentos das estudantes da disciplina Currículo (2005.1) nos fornecem uma instigante sinalização sobre a forma como as diferenças estão sendo vistas pelos estudantes e como elas estão sendo tratadas institucionalmente: o princípio da autonomia do sujeito é entendido como uma falácia, uma retórica vazia de significado político e também epistemológico, partindo da constituição do percurso de formação, e talvez, principalmente, dos conteúdos válidos para essa formação. Uma situação de finida na interpelação de uma estudante: “existe muita diferença entre o ideal que está escrito e o real que a gente vive todo dia”! 211


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Há uma defesa do currículo do Curso de Pedagogia na Faced que se inscreve nos argumentos de que a intenção ao constituí-lo era a de que as pessoas escolhessem a área na qual queriam concentrar seus estudos e fossem buscar os meios para esse aprofundamento. Entretanto, a estrutura curricular, a oferta de vagas das disciplinas optativas e eletivas que possibilitariam essa ampliação ou esse “foco” de acordo com os interesses individuais é muito restritiva. Pelas normas da Universidade o estudante só pode escolher entre as disciplinas que estiverem cadastradas no seu curso, e isto ainda encontra uma outra barreira, pois a cada semestre o curso interessado deve solicitaroasque vagas de disciplinas oferecidas por outrosquando departamentos/ faculdades, nem sempre ocorre. Eu mesma, aluna do Mestrado em 1999, interessei-me em fazer uma disciplina sobre Cultura, cidade e modernidade oferecida pelo colegiado da Faculdade de Ciências Sociais e Filosofia. Eu tive de ir e vir com formulários trocados entre os dois colegiados para garantir a minha vaga, uma vez que, embora cadastrada, a disciplina não tinha sido solicitada no semestre, e nem o seria, a menos que algum aluno quisesse e como eu, fosse trilhar os caminhos da burocracia administrativa. Essa autonomia evocada está presente também em um outro componente curricular denominado “Estudos Independentes”, uma defesa de que a construção do conhecimento não está adstrita ao espaço eestudantes nem ao formato acadêmico. atividades pelos a partirdo decurso sua livre escolha eSão que integramrealizadas a carga horária para a integralização do Curso. São 120 horas que podem ser compostas por cursos, palestras, oficinas, eventos que contribuam para a formação dos/as estudantes. Essa é uma ação que depende enormemente da presença do Colegiado do curso, não só para validar as ações de formação externa como também para o acompanhamento e orientação, evitando assim, que um componente que poderia ser in finitamente enriquecedor para a formação profissional dos/as estudantes se perverta em uma mera contagem de carga horária de atividades que não contribuem significativamente para a formação. Uma outra questão relevante levantada pelas estudantes se refere princípio sobre da integração metodológica Quando ao questionadas a integração que há entree asinterdisciplinar. disciplinas e o enfoque dado nas abordagens realizadas em sala de aula, as estudantes respondem que “a partir do 3º. semestre perceberam mais integração entre as disciplinas Currículo, Didática e Avaliação da aprendizagem, uma serviu de suporte para a outra”, uma outra retruca e diz: “ eu já ouvi os professores falarem em núcleos, em departamentos, ouvi falar 212


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das disciplinas do Departamento I, deve haver uma interligação dessas disciplinas dentro desses núcleos, que deve então fazer essa integração”, entretanto uma colega faz uma interpelação inquietante: “não seria pelos autores que nós temos estudado, as professoras usam os mesmos, não tem novidade?” Isto me reportou a observação feita por um professor durante sua entrevista: “professores e alunos aqui lêem muito pouco, não vemos os professores carregando livros, não divulgam sua produção e suas referências, a carga horária das disciplinas é muito reduzida”. O intenso debate em torno da formação, seu conteúdo, metodologias de ensino, duração dos cursos, componentes curriculares, parece não ter dado conta dessas questões básicas relacionadas com o processo de formação e os resultados por ele alcançados. Estamos reiterando as conclusões das pesquisas que apontam para problemas estruturais na formação docente diretamente vinculadas com o despreparo das/os professores/as para lidar com o cotidiano da sala de aula – a seleção, a articulação e o “domínio”dos conteúdos abordados e sua relação com a vida fora dos “muros” escolares e acadêmicos. Uma das estudantes presentes na sala fez uma interferência bastante reveladora: “As questões de relações de poder, de gênero, isso me remeteu a muita coisa do que eu estudei no primeiro semestre em sociologia e filosofia, só que lá via solto. Porque não estudamos os teóricos da atualidade, porque eu só estudo o que está no passado?” (Milena, Comunicação oral, 04.11.05) Ao ouvi-la imediatamente todo o meu questionamento da pesquisa recobrou o seu sentido, porque ouvir esta reverberação renovou o sentido da minha interpelação ao processo de formação do qual sou sujeitoatriz, sobre qual o arcabouço dessa formação, qual a sua atualidade, sua contextualidade, como ele se firma com os pés no real, no concreto do fazer pedagógico? É óbvio que aqui não estou retirando nem o valor, nem a validade dos clássicos, dos ditos “fundamentos”, mas gostaria de vêlos cotejados e praticados mais proximamente com essa realidade, com essafissionais. contemporaneidade a qual estamos chamadosétnico-raciais, a atuar como pro Talvez assim,sobre os temas relativos às diferenças de gêneros, dos pertencimentos variados de que todos somos sujeitos integrem direta e intencionalmente os currículos, deixem, portanto, de estar às margens, subalternizados nos campos de saberes, tanto quanto são subalternizados socialmente os sujeitos que são seus portadores. 213


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A Profa. Roseli de Sá lecionou a disciplina currículo durante o período dessa minha pesquisa de campo. Ela realizou um seminário no qual foram avaliados pelas estudantes da disciplina, os currículos dos cursos de Pedagogia oferecidos pela Faced. O resultado muito interessante deste contexto foi que a centralidade positiva das análises dos/as alunos/as em relação ao curso de Irecê se direcionava para a grande autonomia que elas identificavam que o currículo atribuía aos professores-cursistas. O ressentimento pela falta de liberdade de escolha, parece ser uma outra forma de dizer e revelar a falta de poder instituinte dos sujeitos, a falta de expressão das diferenças nos processos formativos, válvulas para serem ouvidas e atendidas, conceitos através dosprocurando quais se expressar. Outro aspecto intrigante está relacionado com uma visão diatópica entre o ideal (o que é desejado) e o real (aquilo que é atualizado). Os discursos vão e voltam para a firmar que “o ideal seria como é o de Irecê”, mas o real – a vida como ela é: institucional, burocrática e restritiva, não permite que o ideal esteja ao alcance de todos. Vê-se como a previsibilidade e a imutabilidade impressas através da “grade” do currículo e suas disciplinas constituem uma forma de ver e se movimentar no mundo para estes/as estudantes, tornando mudanças nas práticas pedagógicas/profissionais destes/as estudantes em formação, uma tarefa praticamente impossível, uma vez que o ideal e o real desarticulam-se totalmente, pela desconsideração de que há possibilidades diferentes nas itinerâncias individuais: o real pode se tornar o ideal. No seminário “FORMACCE EM ABERTO”, ao apresentar o currículo do Curso de Licenciatura em Pedagogia – UFBA/FACED/Irecê, “o Projeto Irecê”, a Profa. Maria Inez Carvalho abordou o currículo como “invenção”, como algo caracterizado “pela existência do Momento, do acontecer, o modo como todas as coisas que estão no mundo se entrelaçam, juntamse para definir uma forma”, o que confere uma grande importância à forma como tais coisas se atualizam. Falou então, desse currículo como algo que carrega em si a potencialidade tanto da justiça quanto da injustiça, que o que os diferencia é a capacidade que cada um terá de lidar com esse paradoxo no seu próprio interior, uma alegoria utilizada por Ítalo Calvino em seu livro “As cidades invisíveis. Diz também da sua preocupação com o perigo das definições, porque ao dizer textualmente “algo é assim” está sendo esquecido ou desconsiderado aquele paradoxo latente em todas as coisas e projetos. Argumentou ainda, que o currículo de Irecê foi pensado com “algumas não definições”, com a idéia de tensão. Uma das definições que levou a invenção deste currículo foi a de interiorização da universidade, uma idéia tensionada entre os que defendem que a universidade precisa 214


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sair dos seus muros, e aqueles que consideram que isso levaria à perda de sua qualidade. Assumir a invenção desse currículo foi assumir um posicionamento nesta tensão, foi defender essa finalidade para a universidade que estava também atrelada a uma outra tensão que era a vivência concreta da associação entre o ensino, a pesquisa e a extensão, em horizontalidade. O currículo então se caracteriza por “fazer uma pesquisa do que a gente chama da investigação em campo piloto, porque criamos o nosso campo de pesquisa”. [...] ter um campo piloto que é ensino, que serve para nossas pesquisas, e uma pesquisa que vai servir de retroalimentadora para o nosso campo piloto, e a extensão no mesmo pé, porque a gente tá (sic) inventando também algumas extensões: o Tabuleiro Digital está chegando em Irecê, o Ponto de Cultura e também vão ter campos pilotos da nossa dimensão pesquisa”.(IC, comunicação oral, FACED, 18.08.05)

Defendeu que uma outra tensão na qual o currículo de Irecê está posto é no campo da formação de professores, vendo a necessidade de definir um campo específico dessa formação que é a do professor em exercício. A tensão está posta entre os que entendem que isso é só uma artificialidade criada pela administração pública para “dar diplomas” eesta assim, alimentar as necessidade estatísticas; que e entre aqueles que entendem diplomação uma precisa ser atendida através ser de um currículo que não seja pensado para egressos do vestibular, logo, que não se dê como mera transposição (Marx) realizada em partes, para professores que têm anos de experiência docente. Então, o curso de Irecê foi pensado como contemporâneo “nesse século XXI e contemporâneo ao espaço em que ele seria fundado”. Neste particular, importa a questão da culturalização: [...] pois os currículos normalmente, classicamente tendem, tendiam à desculturalização, e talvez os clássicos sejam culpados por isso [...] na medida em que ficam colocados num patamar de superioridade à desculturização. eu acho algo importante, ele se aleva gente quiser currículosEntão, mais contemporâneos, espaço-temporalmente contemporâneos, vão ser currículos que culturalizem. E falar isso não é dizer muito ou é dizer muito e por isso não é definir muito. Culturalizar pode ser inclusive um reforço dos clássicos. Mas o que nós queríamos era culturalizar formando. (IC, comunicação oral, FACED, 18.08.05).

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O curso de Irecê é pensado como um curso não disciplinar, os componentes curriculares são nomeados como atividades curriculares. O curso é completado quando o professor-cursista (nome que respeita a profissionalidade e a condição de indivíduo em formação acadêmica) completa uma carga horária de 3.200 horas, em um percurso de aprendizagem que respeita a itinerância e os interesses formativos de cada um dos indivíduos. A oferta dessas atividades curriculares busca assegurar essa culturalização, através dos tipos de atividades, dos seus conteúdos e da forma escolhida para a sua abordagem, como por exemplo, os grupos de estudos literários que garantem o enfoque na literatura e nadeleitura de livros através de múltiplas linguagens, os projetos, os diários ciclo que garantem o aspecto da escrita própria que reinterpreta as vivências e a multiplicidade de culturas com as quais se comunicam. Um outro aspecto de culturalização é a elaboração do memorial, uma reflexão sobre o que foi vivido e tornou a pessoa o que ela é, é uma reflexão de onde e como estou, uma referência de/sobre a identidade. Em uma das atividades do Ciclo III a gente trabalhou o conceito de emergência, no sentido de que em cada espaço geográfico, e a escola entendida como espaço geográfico, a gente tem a emergência de alguns cenários. Um cenário que não é bom, é ruim,que quecada não égrupo neutro. Foi pedido como tarefa dessanão atividade de professores, por escola, tratasse o cenário de sua escola [...] A tarefa rendeu uma publicação. Temos aqui essa publicação que vem da rede, do cenário das escolas municipais de Irecê, em que em cada um desses cenários a gente já pode perceber muito esse lance da culturalização [...] E aí a nossa dimensão pesquisa, se esses professores tivessem escrito isso a dois, três anos atrás, será que o tanto que aparece aqui dessa discussão da culturalização, estaria presente? [...] tem muita preocupação sobre onde a escola está localizada, inclusive uns dois falando da questão da área de quilombo, um exemplo de culturalização e não dos clássicos pelos clássicos, mas os clássicos como criador de sentidos. E um sentido que vai fazer com que se entendam pertencentes ao seu local, mas sabendo que no seu local todas as coisas estão presentes. (IC, comunicação oral, FACED, 18.08.05).

Sou membro da equipe de concepção e execução do Curso de Irecê e como tal protagonizei muitos dos debates em torno das questões culturais e das formas de sua abordagem. Uma das sinalizações desta 216


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prática para mim foi uma recorrente denúncia de “carência de Eixo 5”, uma forma de nomearmos o fenômeno da baixa inscrição de estudantes nas atividades que tratavam de Políticas Públicas, um eixo que aglutinou boa parte das discussões sobre políticas de equalização social. Essa reduzida escolha associada à baixa oferta, a meu ver, demonstrou por um lado, o êxito de anos de formação escolar e política realizada pelo Estado e seu establishment que manteve o povo, os cidadãos fora das discussões sociais mais amplas, e por outro, um fracasso na divulgação que estava implícita na constituição do Eixo Políticas Públicas que era o de discutir políticas públicas como quem discute a fórmula que conecta os elementos da prática e osigni conceitual que a orienta, não como uma defenestrável burocracia. Isto ficaria aproximar os/as docentes do trato sempre elitizado e distante da lei, seus conteúdos, objetivos, contextos sociais de elaboração, determinações sócio-econômicas etc. Em que pese a intencionalidade da culturalização presente no currículo do Curso, do fato de ter-se admitido que a interiorização implica em formar onde o interessado está com seu acervo para negociar, de que a universidade é que chegou e que, portanto, deveria pedir licença para entrar, entender no diálogo, as lógicas de organização, os saberes circulantes e válidos que orientam as práticas e os fazeres, essa intencionalidade que se revelou policêntrica e que apareceu descrita de forma pulverizada no texto que orienta a implementação do currículo, incorrido no de mesmo equívoco de manter as questões das parece-me diferenças ter étnico-raciais, gênero, das desigualdades sociais (das orientações sexuais, das opções religiosas), econômicas etc, subentendidas, encobertas sobre o manto conceitual de “cultura” o que, historicamente, serviu para a manutenção de uma série de iniqüidades no interior das propostas pedagógicas com marcante projeto emancipatório como esta é. É como se ainda precisássemos de uma máscara incolor para atrair as pessoas para as discussões sobre as relações étnico-raciais. Ao discutir o tema da diversidade em um grupo focal com os estudantes do Curso de Licenciatura em Pedagogia de Irecê, um curso que tem uma intencionalidade declarada do trato com as diferenças, expressada nos seus princípios de horizontalidade, processos coletivos e assincronicidade na aprendizagem, manifestada em um currículo que se fez exclusivo por ser centrado nas identidades regionais, locais e individuais, o que implicou numa gama de atividades voltadas para as questões de identidade cultural, via multiculturalismo, oficinas de investigação cultural, direitos, ética, políticas públicas de equalização social, sem contar o enfoque transversal sobre que sempre se 217


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referenciavam ao respeito e à convivência com a diversidade presente em todas as atividades, percebi que faltava algo além da intencionalidade e da importância central que a questão tem para a proposta curricular. Qual não foi a minha surpresa, depois de ter feito a pergunta que tentava perscrutar a visão dos/as cursistas sobre as centralidades do curso: “como este curso está formando para a convivência com a diversidade?” a um grupo composto por 17 estudantes do Curso, ouvir a primeira resposta:“ é porquê a cada dia que passa você [indivíduo] é uma novidade, é uma coisa ampla” ao que se seguiram todas as outras participações com argumentos que variavam entre o discurso da autonomia para construir o próprio de gosta aprendizagem a diversidade vista como gostos pessoaispercurso do tipo: se ou não de einformática, de linguagens teatrais, de literatura, de vivências corporais etc. Ao concluir essa sessão um grande questionamento pairava sobre a minha cabeça: além da intencionalidade expressa na concepção de uma ação, além das ações práticas que concretizem essa intencionalidade, o que mais é necessário para alcançar o objetivo dessa formação para a diversidade, para o reconhecimento das diferenças? Uma vez que fizemos estudos teóricos, denunciamos as situações de discriminação, de opressão, fizemos uma revisão histórica, conceitual, discutimos alternativas curriculares, políticas públicas, fizemos pesquisas de campo, projetos de intervenção com foco nas diferenças culturais, enfim, usamos os meios conceituais, práticos e vivenciais, o que faltou para que a discussão fosse imediatamente reportada a todo esse vasto conteúdo formativo que foi vivenciado? O que nos impediu de fugir dessa espécie de “inversão improdutiva”.57 (CARVALHO, 2002). Se eu estivesse analisando um outro currículo, e não o de Irecê, poderia dizer: faltou a centralidade da questão. Esse argumento não pode ser utilizado para o currículo de Irecê, ele é policêntrico, e uma de suas centralidades é a questão cultural, talvez seja até sua “marca de nascença”, uma vez que foi gerado, gerido e gestado considerando as diferenças entre os acadêmicos, os lugares da aprendizagem e do exercício, os indivíduos e suas subjetividades enfim, uma concepção de currículo. O que se aplicaria então? 57 Segundo CARVALHO (2002) “toda e qualquer prática pedagógica advém de uma base que é principalmente filosófica. Uma visão de mundo (invisível) que é responsável direta pela (re)produção de certas práticas (visíveis). Como os resultados são necessariamente percebidos através do visível, análises superficiais que partem e permanecem nesse nível as superficialidade só poderão propor mudanças exclusivamente no visível, que serão, no mínimo, incompletas”.

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Encontro umas sinalizações na fala de uma professora-cursista que argumentava sobre a questão dos interesses e gostos pessoais e disse: Ainda existem muitos fios podres com relação, não digo nem com respeito à diversidade, mas em se relacionar com o outro que é diferente [...] Quando as pessoas colocaram como ponto negativo do curso, as pessoas que estavam sendo destaque (sic), eu me senti incomodada com isso, porque não é que as pessoas estavam sendo destaque, era que o curso tava dando chancea ediferença aqueles estavam que tinham que realmente começar a mostrar mostrando, mas que maturidade, no final, essas pessoas estariam desenvolvendo ou tinham naquele momento pra levar essa situação? (sic) E a gente observa que hoje, chegando mais da metade do curso, a maturidade emocional, a questão do respeito à diferença, a questão do lidar com a diversidade continua como se fosse no primeiro dia do curso. Quer dizer, ainda muitos não se atentaram que esse currículo dá liberdade de trabalhar essa diversidade (sic). Quer dizer, é uma habilidade ou uma competência, sei lá, que nós temos que desenvolver agora na prática.” (Ieda, Comunicação oral, Irecê, 07.10.05).

então,das quediferenças, de nada vale as os referências trazidas à baila Percebo pela temática em ter todos textos, currículos oficiais, projetos e programas, ou seja, torná-la presente no “campo das possibilidades pensadas”, se esta presença não impregnar o “campo das atualizações”, ou seja, se ela não sair da condição instituída para a condição instituinte, tornando-se manifestação concreta no cotidiano, em seus a-con-tecimentos. (CARVALHO et alli, 2003). A centralidade que defendo para as questões étnico-raciais é justamente a capacidade de pregnância58, do exercício de uma capilaridade vivida nas práticas institucionais e nas ações pedagógicas gestadas e implementadas pelos/as professores/as em seus fazeres cotidianos. Começo a admitir que onde há intencionalidade, e há pregnância que se revela na capilaridade das questões-chaves na teoria, na prática, nas relações, precisa existir também uma coadunação entre a intencionalidade do projeto e a intenção dos sujeitos em formação, isto 58 Pregnância [Do inglês pregnance] Qualidade que tem uma forma de impregnar o espírito do indivíduo e de ser por ele percebida no processo de grupação de elementos; a força da forma. (Dicionário Aurélio).

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implica na sua maturidade e porque não, no seu desejo para o trato com as questões, uma espécie de “prontidão” que se constrói por diferentes caminhos, mas que inelutavelmente está associada a um projeto mais amplo de sociedade que colocaria desde o início da formação, a questão das diferenças e do convívio solidário com elas como o foco, constituindo assim, um fluxo permanente de formação. Assim, assistiríamos a ações que se complementariam nas escolas, nas ruas, nas casas, nos locais de trabalhos, nos meios de informação e comunicação, nas leis e nas estruturas organizacionais. Isto nos remete à discussão sobre a necessidade de se constituir uma coletivapara paraa discussão a negociação, a convivência, abrir competência contextos e cenários do quepara realmente importa na composição do conhecimento, sobre como as pessoas estão constituindo suas compreensões de mundo, e suas singularidades, sobre o que é necessário para garantir a formação para e em contextos contemporâneos, do que são os indivíduos e seus saberes, seu poder e seus fazeres encharcados de diversidade, para então ser garantida a inclusão das diferenças neste projeto de sociedade, uma vez que elas diferenças e identidades -, se comunicam no ato pedagógico tanto para a sua constituição técnica, quanto epistemológica. São poucas as situações em que os alunos são estimulados aconhecimento examinar os valoresno dia-a-dia e natureza do compressupostos, o qual se enfrentam da sala de aula. É preciso que o educando possa compreender bem quais são as diferentes concepções de mundo que se ocultam sob esses conhecimentos e os principais problemas da sociedade a que pertence. Acreditamos que uma pedagogia libertadora deva levar em consideração dimensões éticas do conhecimento e das relações sociais. (MARQUES, 1999, p.51)

Isto implica em disponibilizar e acessar referências plurais de/ para a aprendizagem, considerar a diferença como fundante do currículo não só em sua concepção teórica, - princípios, objetivos -, mas na sua composição técnica cotidiana – estratégias de ensino e aprendizagem, metodologias, formas de abordagem, bem como nas fontes de referências/ cosmovisões culturalmente identificáveis, variedade de linguagens, intercâmbio de modalidades de ensino, relação com a prática e com a experimentação etc.

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Esta compreensão foi reforçada quando analisei o currículo do curso de Pedagogia da Faced, e encontrei uma disciplina que chamou à minha atenção pelo seu título: “Educação, Cultura e Valores”, lecionada pelo Prof. Miguel Bordas. Mesmo não compondo aquele rol inicial das disciplinas-meio, fui investigar suas especificidades. Esta disciplina está baseada em estudos publicados pela UNESCO sobre diversidade cultural e convivência, inter e transculturalidade, com enfoque transversal e interdisciplinar e teve como inspiração os debates realizados nas edições do Fórum Social Mundial. Segundo o Prof. Miguel59, “aqui em Salvador – Bahia [temos] uma oportunidade belíssima de ver antropologicamente, filosoficamente, culturalmente a convergência, a divergência, e os problemas inter e transculturais.” Os contextos da globalização e da mundialização imprimem a necessidade de pluralidade, da diversidade e da valorização da convivência, elementos que devem estar presentes na formação docente com enfoque especial para as relações de alteridade, de convivência que migre do singular para o plural – “formas socialmente produtivas de convivência comunitária [...] indivíduos que cheguem a entender valores coletivos”. “O objetivo dessa matéria é ensinar formas socialmente produtivas de dar uma oportunidade de convivência comunitária, ensinar culturas comunitárias”. Ele apresenta o seguinte questionamento norteador: “que tipo de indivíduo temos no 3º Milênio, capaz de defender, de desenvolver quais valores?”. Olha, nós vamos aos poucos ganhando espaço. Um dos meus êxitos melhores é ter conseguido que o Departamento entendesse que era importante introduzir a disciplina Antropologia e ganhamos um professor especialista em Antropologia. [...] Então eu estou conseguindo que se fale em cultura, Antropologia e educação como algo explícito, mas que na graduação não existia. E agora, nós já temos professores concursados que falam, digamos, diversos aspectos da Antropologia, da Filosofia da Educação e de questões de cultura que está sendo introduzida logo, logo na graduação. Que vai ser um serviço fantástico porque não é um tema apenas da pós-graduação. É um tema em massa aqui dentro da perspectiva em que nas próprias disciplinas de História da Educação está colocando as peculiaridades específicas aqui da Bahia e das origens afro que nós temos. Então são questões de estudar as nossas culturas diversas 59 Entrevista gravada, realizada no dia 04.05.05 na Faculdade de Educação da UFBA.

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que estão aqui convivendo numa época que já não estamos na senzala, numa época em que já não estamos em forma de colonialismo que nós estamos percebendo, embora ainda muitas linguagens, falácias, muitas linguagens enganosas, muitas linguagens que não facilitam, que entorpecem o cotidiano e que a gente precisaria se atinar mais. Porque as formas de pouco entendimento cultural se apresentam de forma muito sutil nas linguagens que há ainda umas perseguições estéticas discriminatórias muito fortes. E temos que educar, temos que formar professores com uma consciência muito grande disso para ajudar a pensar nas relações de alteridade, pra ajudar a pensar as relações de convivência do ‘eu/tu’, do ‘eu/nós’ e passar do singular para o plural. (MB, entrevista 04.05.05) .

Esta disciplina aparece no currículo como optativa sob o emblema de “Tópicos Especiais em Educação”, foi uma motivação pessoal, de interesse temático do professor. Quanto à formação de professores/as, o entrevistado defende que ela está se dando em um contexto muito complexo, em rede, das novas tecnologias da informação e da comunicação. Argumenta que: “precisamos trabalhar para estar à altura dos nossos alunos. Porque os nossos alunos jovens entre 15 e 20 anos vem sabendo já muito disso. E nós altura. Os novos valores da educação é uma (sic)não queestamos tem o àconhecimento simplesmente em rede”. “A educação educação pode ser semi-presencial, considerar a sua continuidade, que ela não termina no espaço da sala de aula, utilizar melhor estas oportunidades de comunicação entre o professor, os alunos e entre os próprios estudantes”. (MB, entrevista, 04.05.05) Então, nesse sentido, digamos, o máximo esforço que estamos fazendo e que achamos que existe uma grande lacuna que é desenvolver as bases de todo um projeto mais ambicioso do tipo sócio-cultural-educacional e que a educação tem que ser um processo, instância em que o individuo aprende a falar em primeira pessoa, aprende a falar ‘eu, eu, eu’ e de repente, vai aprender a falar em ‘nós’. Os momentos dessas trajetórias são trajetórias culturais, comunicativas, lingüísticas, mentais da formação da personalidade e da cidadania em que o individuo se entende dentro de uma cidadania, se assuma dentro de uma cidadania. Então, o importante é a dimensão cultural junto com a noção de coletivo e plural do papel do indivíduo. [...] Então a formação dos indivíduos terá que ser uma formação

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em diversos estágios importantes, de indivíduos que sejam capazes de acompanhar e entender o desenvolvimento de sua espécie, de todos os seus congêneres para chegar a entendermos novas formas de produção não para o trabalho-, a produção para viver. (MB, entrevista 04.05.05)

O professor entrevistado é espanhol, e fala da necessidade de um “aprendizado baiano” a fim de criar uma identidade dessa construção do conhecimento: “Eu fui o primeiro coordenador [da pós-graduação da FACED] a ter o prazer, digamos, em bancas em que eu era a única pessoa brancaouvir que existia, convidando, trazendo e tendo o cuidado de tentar semprechamando, as peculiaridades de uma educação genuína. Seja ela do terreiro, seja ela do campo [...] A prova disso, digamos, foi constituir matérias, disciplinas, em constituir temas da área de concentração no mestrado e no doutorado em Educação Social e Práxis Pedagógica”. (MB, entrevista gravada, 04.05.05) Os argumentos deste professor reforçam a conclusão corrente de que há uma sensibilização para com as questões impostas pela temática das diferenças étnico-raciais, sócio-culturais e econômicas no debate educacional contemporâneo. Entretanto, ela ainda está vinculada aos compromissos individualizados de pessoas ou coletivos organizados, não se configura ainda como o cerne das discussões, ao ser política de Estado, como é, não se comosenão política execução presente planos e programas dasconstituiu instituições, de de forma implícita, comonos principio etéreo, ou até mesmo estéreo por sua mínima pregnância nas ações do cotidiano. Durante a sessão do “Formacce em Aberto” na qual discutimos diretamente as propostas de formação e o relevo cultural das diferenças nas propostas oficiais da FACED foi apresentada também a proposta do Curso de Pedagogia, parceria entre a FACED e a Prefeitura Municipal de Salvador, coordenado pela Profa. Mary Arapiraca, o “Projeto Salvador”60. Ela informou que atender às demandas de formação de professores /as encaminhadas por prefeituras municipais e pela comunidade em geral, corresponde a um anseio antigo da FACED. O Projeto Salvador toma como o programa deeformação quetomam se instalou Irecê,gênese pelo modo como lida trata comde asprofessores definições que formaeme substância através das atividades desenvolvidas, aliado ao entendimento 60 O Projeto Salvador está organizado em Ciclos que aglutinam Eixos Articuladores (Educação e Conhecimento no curso da História, Educação e Práticas de Pesquisa, Educação e Práticas extra-escolares, Educação e Linguagens, Educação e Práticas docentes, Educação e Políticas Públicas) e Atividades Curriculares. Para outras informações consultar: www.faced.ufba.br/~salvador/projeto.htm.

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fundamental de que estamos trabalhando com professores em exercício e que os professores do Ensino Fundamental e da Educação Infantil vêm sofrendo um violento processo de expropriação do seu fazer específico. Nesse sentido, a formação de professores se coloca no debate que associa os saberes da formação, seus objetivos, finalidades e os sujeitos em formação. O debate sobre as condições para essa reapropriação, tomar posse contemporaneamente do ofício que confere legitimidade ao fazer especifico do professor, pressupõe o acesso imediato ao conjunto de processos configuram a sociedade da cultura, da informação e da que aprendizagem. Então por conta disso, o Projeto considera um dos seus objetos de estudo mais precípuos o próprio processo educativo. A educação em seu acontecer cotidiano nos diversos espaços da prática social traduzido mais especificamente na ação docente que confere sentido e organicidade às diferentes ênfases do trabalho pedagógico, base comum de formação dos profissionais da educação [...] Trabalhamos com aqueles que estão com a mão na massa e costumamos dizer que faz a escola quem vive a escola. (MA, comunicação oral, FACED, 18.08.05).

No “Projeto Salvador”oasque atividades procuradas tem são as do Eixo Educação e Linguagens, segundo mais a coordenadora dado uma sustentação muito grande ao Curso, “a gente sente que existe aquele desejo de solidificar as coisas, de passar com muito compromisso e muita responsabilidade, e uma ansiedade por entender os contextos sociais e a história, social e política do Brasil”. (MA, comunicação oral, FACED, 18.08.05). Uma outra manifestação dessa compreensão se deu através da elaboração do memorial no qual se narra a itinerância pessoal de formação. Os cursistas sentiram a necessidade de uma fundamentação maior em Língua Portuguesa: “eles querem escrever, mas querem escrever realmente com consistência, com segurança, com coerência [...] Então é diferente isso surgir, isso aparecer nas expectativas de um curso, e isso aparecer de antemão, alguém já propondo [...] é uma diferença tão grande”. (MA, comunicação oral, FACED, 18.08.05). A elaboração escrita do memorial também fomenta a compreensão do lugar do sujeito, sua vivência e a importância dela para o processo formativo.

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Então, é uma coisa assim que é muito viva esse movimento, ele toma por base alguns pontos de ancoragem que é a atitude investigativa. Vocês já viram como isso na verdade, vem acontecendo, diferença como fundante, postura solidária e processos cooperativos, autonomia com base na crítica reflexiva, processos horizontais e leitura, uma prática inerente a todas as práticas? E hoje, a gente inclui um outro ponto de ancoragem que é esse que eu acabei de revelar: a vida só vale a pena se a gente tem narrativas pra contar {no sentido de Benjamin, como experiência}. E aí a gente vem propiciando espaços para que eles contem as narrativas de seus alunos. Quando é que seus alunos têm narrativas pra contar? (sic) Que coisas são? O que motiva alguém a contar alguma coisa? E aí alguém disse um dia que não só coisas agradáveis, mas muitas dores também, são pontos que as pessoas gostam e precisam narrar [...] é claro que um curso desses não tem só graça, tem muita desgraça também, tem muita coisa que deixa a gente perplexa e muita graça também. (MA, comunicação oral, FACED, 18.08.05).

O debate em torno das propostas curriculares apresentadas nos remete a questões mais amplas sempre presentes nas discussões sobre políticas curriculares: o currículo envolve escolhas, a quem compete fazê-las? Como são representadas as diferentes vozes dos sujeitos do currículo? Quais os objetivos da formação revela? Quais os conhecimentos considerados válidos que parao currículo compor os currículos, quem os valida? Entendendo-se que o currículo não tem a função de autorizar alguém a se pronunciar sobre este ou aquele assunto e sim, a de garantir que esse pronunciamento possa ser feito, o currículo é então entendido como um aparato, uma tecnologia discursiva que assume suas contradições. Uma das contradições presentes nessa discussão sobre os currículos se define pela pergunta da Profa. Cecília (Depto III da Faced) integrante do Debate na sessão do “Formacce em Aberto”: “o que assegura a singularidade dessas propostas curriculares? A ancoragem na cultura, nas linguagens, no processo educativo como práxis do trabalho

enquanto categoria, como princípio educativo?” Uma inquietante resposta foi apresentada pela Profa. Vanda Machado: Fui dar aulas em Irecê e lá os professores falam com alegria dessa experiência deles em Irecê, e hoje está muito difícil o professor ter auto-

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estima, estufar o peito para falar de algo que esteja fazendo, participando. Eu não li o livro “quando Nietszche chorou”, mas aprendi um mito, com D. Detinha, uma senhora que não leu nenhum dos livros que a gente leu, e o mito diz o seguinte: no princípio do mundo Zambi olhou o mundo e viu aquele vazio imenso, aquele grande vazio, e achou um desperdício aquele mundo assim vazio, ele então, fez uma grande trouxa. Na trouxa, primeiro ele jogou os homens, e viu que os homens estavam zanzando, e ele juntou na trouxa todas as venturas, todas as alegrias e todas as desgraças, amarrou e jogou. Ele pensou: pronto, agora o homem não vai ter problema, tudo que ele precisar vai estar ali, se ele busca desgraça, ele vai encontrar [...] se busca alegria, se ele busca resolução, se ele busca paz,vivendo o que ele buscar vai encontrar E eu senti muito aaqui, hoje, essaele trouxa do Zambi,naquela do deustrouxa. como chamam os angolanos, aonde todas as coisas foram colocadas, todas as graças, todas as desgraças, o prazer e a miséria de ser professor [...] E eu ouvi aqui a provocação que foi a seguinte: o que daria singularidade à educação em Salvador? Nesse momento, o Brasil todo fala de uma Lei 10.639, [...] mas só que no pacote do Zambi, eu senti a falta disso, eu senti a falta daquilo que se falou como “cultura”, aonde que nos vamos colocar essa singularidade na cidade de Salvador, não seria falar dessa cultura negra, a uma cidade que tem 80% de negros, e olha que isso vai aumentar, porque muitos mais vão se declarar até por conta das [políticas de cotas]?. Então, não seria isso que estaria faltando, nesse país de 50% de negros, mas onde a palavra “negro”, ainda significa alguma coisa ruim, que é “um dia negro, um tempo negro”? [...] Pra que a gente possa dizer ao outro: Opa! Você é negro! É preciso que a gente conte uma boa história e nós temos essa boa história, nós temos numa grande história [...] Então, eu gostaria de ver nesse cuidadoso pacote, nessa trouxa, eu gostaria de ver colocada a possibilidade de falar com professores negros que a função de história e cultura africana, não é vestir menino de ogum e de oxum e botar pra dançar, isso, aliás, seria o abominável. (VM, comunicação oral, FACED, 18.08.05).

Essa representação, essa presença signi fica poder, o poder de onde emergem as singularidades como o mais amplo espectro das pluralidades. A possibilidade garantida da emergência dessas singularidades vai além da intencionalidade declarada, porque nessa “trouxa” tem alguma coisa fi

que vaisão além do que prescrito de nido, issonaasproposta bordas de da trouxa abertas paraestá caber outras ecoisas, para por caber formação, aquilo que é trazido pelos sujeitos, por sua subjetividade que estará sendo negociada com a dos demais, com o conhecimento, com a história, com os contextos de formação, de ensino e de aprendizagem. Torna-se imprescindível, portanto, discutir e desestabilizar os mecanismos de autoria e silenciamento das diferenças, das identidades, 226


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das subjetividades – étnico-raciais, sócio-culturais, encontrados na práxis pedagógica no processo-objeto de formação dos/as professores/ as, entendendo que todos os caminhos até agora pensados, são “pontos de abertura para o conhecimento, para aprender, interagir e construir esse conhecimento, [...] isso gera novas competências, capacidade analítica, quebra de hierarquias” como defende a Profa. Iracy Picanço. (IP, Entrevista, 20.04.05). Durante os dois anos em que lecionei a disciplina Currículo na FACED/UFBA, por influência de seus conteúdos foram realizadas as primeiras monografias em Pedagogia que tiveram como tema central aCultural questãonaracial e o currículo das escolas: “Identidades/Pluralidade perspectiva do currículo: um recorte na alfabetização de jovens e adultos” de Maria do Amparo Evangelista dos Santos, “Pluralidade Cultural e Currículo: a diversidade na sala de aula” de Cristiane Silva Néri, “A contribuição da Revista Nova Escola para um cotidiano escolar multicultural”, de autoria de Isabel Cristina Sales Macedo. Já em 2007, ouvimos os ecos deste início com a defesa de uma inovadora monografia com o tema: “Movimento Hip Hop: educação em quatro elementos” de Ana Paula Conceição Oliveira. Diante disso, admito que uma estratégia interessante para impregnarmos os processos formativos com as diferenças existentes nos espaços de aprendizagem pode ser a que tome como prática formadora a investigação dassócio-culturais, formas pelas quais as demandas relativas àsestão diferenças étnico-raciais, trazidas pelos/as estudantes sendo articuladas e visibilizadas nos currículos dos cursos de formação, visando os espaços de exercício docente, destacando assim, que tais demandas não devem estar somente ao encargo da “autonomia docente” na composição de cada uma das disciplinas, mas sim, que devem se transformar em uma prática sistemática e intencional de formação, impregnada no cotidiano, associando assim, a intencionalidade, a pregnância da formação e sua proclamação e publicidade, algo, que sem dúvida, robustece a prática e amplia o sentido social e coletivo do currículo. Outro mecanismo útil pode ser aquele que identi fique e publicize os modos de insurgência, heterogeneidade e/ou conformidade efetivados na práxis pedagógica dos/as professores/as considerando os discursos dos/as professores, suas práticas,eaestudantes, tradução desses discursos e práticas pelos/as estudantes e a práxis pedagógica atualizada através desse processo dialógico. Visa-se com isso a possibilidade da assunção de uma política curricular que oriente uma prática docente que incorpore ao currículo uma perspectiva multicultural. 227


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- VCURRÍCULO, FORMAÇÃO E DIVERSIDADE

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9 BRICOLAGENS CULTURAIS COMO DISPOSITIVOS DE FORMAÇÃO: FLANEURISMO EM DIALOGIA NO CARNAVAL DA BAHIA61 Cláudio Orlando C. do Nascimento Mary Cláudia Cruz e Souza

INTRODUÇÃO/RESUMO

O texto tem sua inspiração inicial numa provocação de Peter McLaren no artigo ‘O Etnógrafo como Flâneur Pós-Moderno: Reflexividade Crítica Pós-Hibridismo como Engajamento Narrativo’, quando descreve ficas associadas sobre ase opossibilidades etnográ a uma experiência como 62 flâneur . Desta forma, a partir de uma experiência de itinerância crítica no Carnaval de Salvador-Bahia construímos um diálogo sobre nossas implicações, sensibilidades e percepções dos cenários culturais, da arte ordinária, extraordinária e alternativa do Carnaval como dispositivos de formação. 61 Abordagem apresentada no XVI Encontro Nacional de Recreação e Lazer – ENAREL, que teve como tema “Lazer como Cultura: O Desafio da Inclusão”, com o título Bricolagens Culturais: Uma Estratégia de Formação Humana realizado em 2004, Salvador- Bahia e no Seminário Nacional Educação e Pluralidade SócioCultural: Instituições, Sujeitos e Políticas Públicas –flFeira de Santana-BA, 2009. 62 O flâneur “busca o mistério da vida cotidiana”... O âneur passeia ociosamente, sem direção certa... uma etnogra fia, na condição de flâneur, em dialogia no Carnaval da Bahia, evidencia as nossas posicionalidades como sujeitos e objetos do olhar. Nessa perspectiva, nós não somos removidos transcendentalmente da teia confusa de relações sociais que dá forma tanto a nós como observadores, quanto àquele a quem nós escolhemos para observar. Nós não vivenciamos um universo pós-história, em que os valores de julgamento deixam de existir. (MCLAREN,2000)

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Concebemos com interesse e observação as implicações, os etnométodos, os espaços e territórios, as políticas e práticas de sentidos presentes no Carnaval e suas potencialidades como dispositivos de formação cultural. Através do conceito ‘bricolagens’ 63 pretendemos acolher dialogicamente os referenciais forjados pelos sujeitos nos cenários da festa, que diferentemente da imagem do ‘idiota cultural’, se constituem, porque se autorizam a essa condição, em agentes-atoresautores da cultura local. Por conseguinte, esse trabalho diz respeito às histórias de vida, saberes, experiências de formações implicadas, contextualizadas, multiculturais. essepoder-se-ia estudo apresenta na sua conclusão uma perspectiva ampla, Assim, complexa, dizer preocupada com questões que se situam na conexão entre cultura, significação, identidade e poder ante os sentidos postos pelos modelos cartesianos, pouco acostumados a tratar profundamente dessa temática e ainda tão presentes nas práticas contemporâneas de massificação cultural. IMAGINA SÓ QUE LOUCURA ESSA MISTURA! Ah imagina só que loucura essa mistura alegria... alegria é um estado que chamamos Bahia... ...sagrado e profano... o baiano é carnaval... ... por isso chame, chame, chame gente! Que agente se completa enchendo de alegria a praça e o poeta... ...Eu sou negão meu coração é a Liberdade.... Liberdade nagô essa é a minha verdade... Liberdade nagô essa é a nossa verdade... (bricolagem com Armadinho, Moraes e Gerônimo)

A construção desse diálogo, em forma de texto, teve como inspiração uma provocação de Peter McLaren (2000) no artigo ‘O Etnógrafo como Flâneur Pós-Moderno: Reflexividade Crítica e o Pós-Hibridismo 63 Bricolagem, um termo forjado no contexto da festa, da brincadeira cultural no/do Carnaval. Esse sentido também busca dizer sobre a multirreferencialidade cultural, sobre o multiculturalismo crítico. Conforme Lapassade, a inteligência é uma Bricolagem permanente “uma abordagem a partir de perspectivas múltiplas... pois há o vivido de uma perda cultural e a necessidade da reconstrução de uma identidade emerge” (LAPASSADE, 1993)

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como Engajamento Narrativo’, quando descreve sobre as possibilidades etnográficas associadas a uma experiência como flâneur1, sobre um olhar que ao observar os cenários vividos constrói sentidos emergentes, contingentes que vão sendo brincolados a referências imaginárias, a histórias e experiências de vida, buscando assim compreender outras formas de pensamento-ação como dispositivos sócio-existenciais, culturais, formativos... relacionados aos processos de edi ficação da vida neste instante, no tempo “agora”, como também já nos inspiraram os ensinamentos de Mãe Stella de Oxossi, através do seu livro “Meu tempo é agora”. De acordo com Bauman, o propósito do “[...] flâneur é ensaiar a contigência do signi ficado [...]” (BAUMAN apud MCLAREN, 2000, p.90). Segundo Benjamin, considerando os atos flâneurs como dispositivos dialógicos, formativos... ser flâneur consiste de: “...atividades de observação (incluindo a escuta), leitura (da vida metropolitana e de textos) e produção de textos. Flânerie, em outras palavras, pode ser associada com uma forma de olhar, de observar (pessoas, tipos sociais, contextos sociais e constelações); uma forma de ler a cidade e sua população (suas imagens espaciais, sua arquitetura, suas configurações humanas) ... O flâneur e a atividade de flânerie é também associada, no trabalho de Benjamin, não meramente à observação e à leitura, mas também à produção – à produção de tipos distintivos de textos. O flâneur pode, portanto, ser mais do que simplesmente um observador, ou mesmo um decifrador... ele pode ser também um produtor...” (BENJAMIN apud MCLAREN, 2000, pp. 89-90)

Desta forma, a partir das itinerâncias no Carnaval de Salvador construímos um diálogo sobre nossas sensibilidades e percepções dos cenários culturais, da arte ordinária... e extraordinária do Carnaval como dispositivos de formação humana. Através do conceito ‘bricolagens’ pretendemos acolher dialogicamente os referenciais forjados pelos sujeitos nos cenários festa...diz agentes-atores-autores davida, cultura local. Por conseguinte, esseda trabalho respeito às histórias de saberes, experiências de formação implicadas, contextualizadas. Assim, apresenta uma perspectiva mais ampla, complexa ante os sentidos postos pelos modelos cartesianos, ainda tão presentes nas políticas contemporâneas de massificação cultural. 233


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Embora não tenhamos, nesse texto, a intenção de tratar diretamente das questões da educação formal, esse diálogo também pode ser oportuno para re fletirmos como os trabalhos, sobretudo, no campo da educação do sensível, na área dos estudos culturais, da arteeducação nos currículos das escolas oficiais têm abordado esse fenômeno da cultura local, ou seja, aqui em especial, dos sentidos da linguagem musical no Carnaval Baiano. De acordo com Silva, ao tratarmos das implicações dos Estudos Culturais64 para a educação, para a análise do currículo e para o currículo, faz-se necessário considerá-lo como um campo de luta em torno da fi

signi cação e da identidade, “... poder-se-ia dizer que os Estudos Culturais estão preocupados com questões que se situam na conexão entre cultura, significação, identidade e poder... Nessa perspectiva, o currículo é um artefato cultural em pelo menos dois sentidos: a ”instituição” do currículo é uma invenção social como qualquer outra; e o “conteúdo” do currículo é uma construção social. Como toda construção social o currículo não pode ser compreendido sem uma análise das relações de poder que fizeram e fazem com que tenhamos esta definição determinada de currículo e não outra, que fizeram e fazem com que o currículo inclua um tipo determinado de conhecimento e não outro.” (SILVA, 1999, pp.134-135, grifo nosso) 64 Aqui interessa-nos descrever um pouco mais sobre a importância desses Estudos para o campo da educação. Conforme Silva (2000, p.55-56, grifo nosso), os Estudos Culturais é um “campo de teorização e investigação que tem origem na fundação do Center for Contemporary Cultural Studies (CCCS), na Universidade de Birmingham, Inglaterra, em 1964. A orientação do Center desenvolveu-se, inicialmente, como reação às tendências elitistas de concepção da cultura, características da tradição de crítica literária tal como representada pelo crítico F.R. Leavis. Em contraposição à concepção leavisiana da cultura como sendo constituída pelas obras artísticas e literárias consideradas de excelência, o Center adotou uma concepção antropológica, fundamentada na definição de cultura como a totalidade da experiência vivida dos grupos sociais . A orientação teórica do Center sofreu várias modificações ao longo dos anos. Na sua primeira década de existência, esta orientação era predominantemente marxista, influenciada, sobretudo, por Althusser e Gramsci. Posteriormente, a produção do Center passou a ser influenciada pelo pós-estruturalismo, adotando elementos das contribuições teóricas de Michel Foucault e Jacques Derrida, entre outros. Ao longo destas transformações, continuou sendo fundamental uma concepção que vê a cultura como campo de luta em torno do significado e a teoria como campo de intervenção política. A idéia de Estudos Culturais do CCCS expandiu-se consideravelmente nos últimos anos, propiciando o desenvolvimento de um campo importante e influente de teorização e investigação social”, sócio-educacional, em especial, nas áreas de currículo e de formação de professores.

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Não se trata de desconsiderar que a sociedade contemporânea ainda é marcada, predominantemente, pelos valores ocidentais hegemônicos, pela lógica resultante da racionalidade moderna, onde os cenários sócio-culturais são instituídos através de uma visão monolítica, simplista e etnocêntrica. Um paradigma constituído de grandes teorias sobre a natureza ‘do humano’ e ‘do mundo’, de grandes narrativas lineares, generalistas, que pressupõem serem ‘verdades absolutas’ na explicação da realidade, dos fenômenos humanos e sociais, dos modos de produção do trabalho, do conhecimento e nas maneiras de produção da vida cultural. texto, buscamos registrar sinais de declínio desse modelo Neste de pensamento, conforme algunsalguns autores contemporâneos vêm fazendo nos campos do conhecimento, da cultura e da educação (a exemplo de Edgard Morin, Henry Giroux, Peter MacLaren, Boaventura de Souza Santos, dentre outros) ao tempo em que pretendemos descrever e analisar criticamente outras formas de racionalidades, de sensibilidades, de práxis sócio-culturais, em especial, no campo dos Estudos Culturais. Desta forma, esse diálogo consiste em denunciar as formas simplificadoras resultantes do pensamento moderno, a firmando assim que outros pensamentos são possíveis. Buscamos descrever como essas práxis sócio-culturais (de resistência e luta por formas mais amplas de expressão-compreensão da linguagem musical), um fenômeno contemporâneo considerado pósmoderno, ocorrem nas manifestações populares no Carnaval da Bahia. Manifestações que ao nosso ver também podem ser compreendidas como estratégias de luta por justiça e inclusão social. Sobretudo, por aqueles segmentos que historicamente foram excluídos dos direitos de participação e de igualdade social. Visto assim, reiteramos a idéia posta na teoria dos Estudos Culturais, em que o Carnaval pode ser visto como uma “arena”. A musicalidade pode representar, então, novas possibilidades textuais, sonoras, estéticas de afirmação de outros valores, diferentes dos valores hegemônicos. Portanto, a musicalidade no Carnaval pode ser interpretada como uma estratégia de afirmação de outras culturas, de saberes tidos como ordinários, populares, de diversas diferenças e identidades... Podendo, assim, também como compreende Silva (1999, pp.132-133) representar novos “campos de produção de significados no qual os diferentes grupos sociais situados em posições diferenciais de poder, lutam pela imposição de seus significados à sociedade mais ampla”. A cultura é, nessa concepção, um campo contestado de significação. Esses sentidos de observação e interpretação postos como inspiração metodológica desse diálogo nos possibilitou fazer uma etnografia 235


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da festa, sobre os significados da musicalidade como elemento culturalartístico-formativo. Nesta perspectiva, essa produção vai ao encontro também das discussões realizadas durante nossas atividades de formação contínua no âmbito do Formacce – Grupo de Pesquisa em Currículo, Complexidade e Formação, notadamente, a partir dos referenciais da “Etnopesquisa Crítica e Multirreferencial nas Ciências Humanas e na Educação”, forjados pelo professor Roberto Macedo (2000). UM EDUCADOR E UMA ARTE-EDUCADORA COMO FLÂNEURS NO CARNAVAL DA BAHIA Não temos a pretensão de tratar de toda extensão e complexidade desse fenômeno Carnaval. Para efeito de ilustração-reflexão apresentamos uma síntese de algumas representações que consideramos importantes no âmbito da cultura musical do Carnaval Baiano. Pensamos em fazêla como uma colagem estética das imagens, dos sentidos dos sons, da musicalidade. Como se faz uma colcha de retalhos, cheia de significados a partir das nossas implicações culturais. Por conseguinte, acordamos sobre a importância e pertinência de alguns registros de musicalidades, o que não representa algum tipo de intenção generalista, hegemônica sobre a cultura musical do Carnaval Baiano. Assim, exercitando uma hermenêutica coletiva, a dois, assumimos os nossos gostos, nossas preferências, nossas escolhas dentre os diversos espaços culturais existentes na festa de Carnaval. Nessa perspectiva, a seguir descrevemos sobre nossos flaneurismos, nossas bricolagens, como uma possibilidade dentre várias outras conforme outros diversos exercícios de olhares. Como flaneurs nos circuitos do Carnaval: nos trios elétricos ao som dos frevos, galopes, axés-music; no Bloco Os Mascarados (com Margareth Menezes) aos sons afros, mpbs, pops; no Olodum aos sons afros, sambasreggae, pops; os Filhos de Gandhi ao som dos afoxés, ijexás e, por fim, o mais belo dos belos: Ilê Ayê ao som de matriz afro-brasileira de raiz. O CONTEXTO65 E O TEXTO... CARNAVAL NA BAHIA 2004: VIVA O POVO BRASILEIRO! São “três dias” de folia e brincadeira... 19, 20, 21, 22, 23, 24 e 25 de fevereiro de 2004. 65 Uma homenagem feita ao escritor João Ubaldo Ribeiro.

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Neste ano, a nossa participação no Carnaval da Bahia, em Salvador, constituiu-se numa experiência muito significativa, em especial, pela possibilidade da festa, da brincadeira, associada à intenção de prestar atenção, observando, refletindo, dialogando, registrando sobre esse grande momento de celebração cultural. Assim, como “foliões implicados” fomos a cada lugar da cidade com um olhar diferente dos anos anteriores, um olhar curioso, prestando atenção, observando nas diversas e diferentes manifestações que iam acontecendo nos circuitos da festa. Interessamo-nos em dialogar sobre nossas sensibilidades, nossas percepções, sentidos detexto... musicalidade, considerar esse contextonossos do Carnaval como Um textobuscando de primeira ordem, preocupado em descrever e não em explicar, conforme nos ensinou Paulo Freire (1982) no seu livro, a “Importância do ato de ler”. NOS TRIOS ELÉTRICOS... FREVO, GALOPE, AXÉ-MUSIC. Atrás do trio elétrico só não vai quem já morreu! Uma parte da história da musicalidade do trio elétrico pode ser conhecida através da letra “Pau Elétrico”, contada-cantada pelo músico, cantor e compositor Moraes Moreira: Dodô, Dodô, antes do trio a guitarra ele inventou... Osmar, Osmar, o carnaval veio trieletrizar. Viva Dodô e Osmar! Logo depois da guerra, na minha velha Bahia... Dois baianos sem compromisso, Descobriram que o frevo maciço evitava o fenômeno de microfonia... E assim com o nome de pau elétrico... Fez surgir a guitarra na Bahia, Bahia, Bahia...

Embora, tradicionalmente, tivéssemos como referência essa representação musical dos dos triosaxés, elétricos, na execução dosconstituídos frevos baianos, galopes e posteriormente atualmente eles são por vários outros sons, cada vez mais diversificados do ponto de vista musical. Em geral, os trios elétricos no Carnaval tocam vários estilos musicais: axé, rock, reggae, música eletrônica, mpb, afro-pop, música clássica, etc. Toda essa diversidade contrasta com as diferenças e singularidades advindas da utilização de outros novos instrumentos, e pela origem, compromisso 237


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e propósito de cada banda e seus músicos. Por exemplo, fazendo um breve contraste entre os trios de Armandinho, Dodô e Osmar e o Chiclete com Banana, consideramos que o primeiro trio busca preservar o estilo mais instrumental da musica baiana, incluindo o repertório clássico dos trios, os frevos baianos e também algumas marchinhas, já o segundo trio elétrico, além de tocar frevo-axé, tem no repertório também muitos galopes, e até músicas de forró. Durante o Carnaval é possível brincar... pular... à frente, ao lado, em cima, ou atrás dos trios elétricos. Podemos acompanhá-los dentro dos blocos ou fora das cordas: os trios independentes. Assim como podemos assistí-los como se estivéssemos assistindo a um show. NO BLOCO OS MASCARADOS (COM MARGARETH MENEZES)... AFRO, MPB, POP. Quinta-feira, saída dos Mascarados, músicas para Oxum e Oxossi. Os Mascarados é um bloco que tem aproximadamente seis anos de existência e sai desfilando quinta-feira e sábado de Carnaval. É puxado pela cantora Margareth Menezes que, através da música, retrata a beleza e valorização da cultura afro- pop-brasileira. Desde o seu surgimento, os Mascarados vem se firmando como um dosresgatar blocos elementos de grande estéticos importância para os foliões. também busca de carnavais antigos, Ele como o uso de fantasias que são bastante originais e encantam o povo quando passam pelas ruas da cidade. Fantasias que, em geral, são escolhidas e produzidas pelos próprios participantes. Assim, o bloco vem rompendo com uma hegemonia, ou melhor, “ditadura” imposta pelos proprietários de blocos de trios elétricos, quanto aos “abadás” que são vendidos aos seus associados. Nossos sentidos estésicos e estéticos são tomados pelos sons e imagens, um grande espetáculo, impossível ficar sem cantar/dançar de corpo e alma nos Mascarados. Margareth Menezes através das músicas “mexe” com as sensibilidades das pessoas. Músicas como: Alegria na Cidade (Jorge Portugal e Lazzo Matumbi)

A minha pele de ébano é/ A minha alma nua/ Espalhando a luz do sol/ Espelhando a luz da lua/ Tem a plumagem da noite/ E a liberdade da rua/ A minha pele é linguagem/ E a leitura é toda sua/ Será que você não viu/ Nem entendeu o meu toque/ No coração da América/ Eu sou jazz, sou rock/ Eu sou

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parte de você/ mesmo que você me negue/ a beleza do afoxé/ Ou no balanço do reggae./ Eu sou o sol da Jamaica/ Eu sou a cor da Bahia/ Eu sou você/ E você não sabia/ Liberdade, Curuzu/ Harlem, Palmares, Soweto/ Nosso céu é todo blue/ E o mundo é um grande gueto/ Apesar de tanto não/ Tanta dor que nos invade/ Somos nós/ A alegria da cidade/ Apesar de tanto não/ Tanta marginalidade/ Somos nós/ A alegria da cidade. Toté de Maianga (Saul Barbosa e Gerônimo/ Direto) Vinha passando pela mata escura/ No bate folha ouvi uma canção/ Que é pro santo poder sair da aldeia/ E pra chamar o ancestral desta nação/ Com o balanço do mar eu vim/ Com o balanço do mar eu vou/ E a inkisse que vovó me ensinou/ Eu vou cantar para chamar o meu amor/ Toté toté de maianga/ Maiangolê/ Quem é o cavaleiro que vem de Aruanda/ É Oxossi em seu cavalo e seu chapéu de banda.

Essas músicas e sons, esses textos trazem, a nosso ver, uma política de sentidos de afirmação de identidade, posta por aqueles que se mostram implicados culturalmente, sobretudo pela possibilidade de assumirem diversas subjetividades e expressarem diferentes narrativas étnico-raciais. E eu vou... Na sexta-feira eu vou, vou subindo a ladeira do Pelô ... No Olodum... afro, samba-reggae, pop... Nos Filhos de Gandhi... afoxé, ijexá... Estar no espaço do Pelourinho durante os dias de folia significou “beber em várias fontes culturais” ao mesmo tempo, de termos escutado os tambores africanos do Olodum, com as suas batidas fortes de importante resistência e beleza musical, assim como Os Filhos de Gandhi, além de várias bandinhas de sopro... Conforme Petra Schaeber: “O Grupo Cultural Olodum foi criado em 1979 no Pelourinho-Centro Histórico de Salvador, onde viviam os mais marginalizados da sociedade, ladrões, prostitutas, traficantes etc... Quase todos negros. Os ensaios do bloco foram durante muito tempo uma das poucas opções de lazer da comunidade. Em 1987, pela primeira vez, os trios elétricos tocaram um trabalho de um bloco afro, a música Faraó, foi a mais tocada no carnaval. Em 1988, depois do sucesso obtido com o disco gravado com músicos sul-africanos, Paul Simon, veio à Bahia em busca de novos e autênticos ritmos, um novo estilo de música, composta de mistura de ritmos e

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instrumentos de diversas culturas, encontrou e se encantou pelo Olodum, onde juntos fizeram sucesso. Paul Simon não se refere só à percussão quando relata essa experiência, mas principalmente ao conjunto do padrão estético apresentado pelo grupo. Entre os ritmos criados por alguns blocos afros na Bahia nenhum alcançou o impacto do samba-reggae criado por Neguinho do Samba, mestre da banda Olodum, mais lento com tambores de som mais grave e as síncopes típicas do reggae.” (SCHAEBER,1998, pp.148-149)

O bloco carnavalesco Os Filhos de Gandhi, o afoxé mais importante da Bahia, sai do Pelourinho em direção ao Campo Grande e é composto só por homens que desfilam com túnicas, torços brancos amarrados na cabeça, muitos colares azuis e brancos e água de cheiro para jogar no povo. Eles chamam a atenção quando passam, pois hoje são mais de quatro mil homens presentes no bloco. A música tocada vem do candomblé que os músicos puxam através de atabaques e agogôs. Os Filhos de Gandhi representam a disseminação da paz no carnaval, seus gestos de dança são leves e suaves. De acordo com Antonio Jorge Godi: “A história da criação dos Filhos de Gandhi é interessante, pois contam que emdefevereiro de 1949, alguns da estiva estavam folga e resolveram ir ao trabalhadores Cine Jandaia, antigo cinema de Salvador onde estava passando o filme Os Filhos de Gandhi, ficaram impressionados pelo homem do filme e um deles sugeriu que saíssem juntos no carnaval com esse nome. O bloco saiu pela primeira vez com 21 homens, cantavam marchas carnavalescas, até o momento em que um comprou um atabaque e juntos pararam em frente à casa de um filho de santo e daí por diante só cantam músicas de candomblé. Essa história revela que esse grupo também se inspirou no acervo imagético produzido pela indústria de cinema da época.” (GODI, 1998, p.74)

Percebemos os níveis implicaçãoque histórica dessa diversidade cultural...aqui uma cultura, umade musicalidade conta/assume as nossas diferenças... que afirma a nossa história. Subindo, descendo, andando, correndo, pulando, falando, cantando, batucando e muito mais. Entramos no “túnel do tempo”, quando atrás da bandinha do bloco “Paroano sai melhor”, dançamos, ou melhor, bailamos com músicas como: 240


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Este ano não vai ser igual aquele que passou... Eu não brinquei... Você também não brincou... Aquela fantasia que eu comprei ficou guardada... E a sua também, ficou pendurada... Mas este ano meu bem, ta combinado... Nós vamos brincar separados... Se acaso, meu bloco encontrar o seu não tem problema... Ninguém morreu... São três dias de folia e brincadeira... Você pra lá e eu pra cá até quarta-feira... Lá, lá, lá, lá, lá, lá...

Cantamos várias músicas antigas dos tempos dos nossos pais, o que nos fez lembrar de nossas infâncias. Eu Cláudio, lembrei do bairro da Ribeira, e eu Mary, da cidade de Jussari, no sul da Bahia, onde os carnavais aconteciam nos clubes e eram embalados por bandas que tocavam marchinhas como essas. Aqui a tradição encontra-se re-signi ficada e mantida com significados atuais, pelos dispositivos – discursivos, práticos, instrumentais, organizacionais – que fizeram com que fosse preservada e re-construída. Conforme salienta Silva (1999), no âmbito dos Estudos Culturais é possível compreender essa perspectiva dando ênfase aos sentidos históricos, interpretativos e sua relação com a experiência, o saber, o conhecimento. O MAIS BELO DOS BELOS: ILÊ AYÊ... AFRO DE RAIZ Ir à noite do sábado de Carnaval ao Curuzu, no Bairro da Liberdade (considerado maior bairro negro-mestiço da América Latina) é tradição de raiz para muitas pessoas, pois é um momento muitíssimo especial de afirmação étnica no carnaval baiano. Ficamos muito emocionados só de lembrar. É um verdadeiro ritual, antes do mais tradicional bloco afro da Bahia sair para desfilar na avenida, no circuito oficial do Carnaval. “A criação do bloco afro Ilê Aiyê, em 1974, vem afirmar que os negros da Liberdade foram os primeiros a manifestar sinais da consciência de negritude, procurando demonstrá-la através das roupas, dos cabelos, da linguagem e, sobretudo, da sua capacidade de organização. Mobilizados em torno

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do Carnaval, um grupo de negros moradores da Liberdade elaborou um tipo de música, mesclando o samba duro com a batida matriz Ijexá originária dos candomblés, que inspiraria uma variedade de ritmos percussivos responsáveis pela ascenção da música afro-baiana... A principal característica do Ilê Aiyê, que de imediato demarca sua diferença, é ser um bloco de negros onde é rigorosamente vetada a entrada de brancos. Segundo Vovô, como é conhecido o fundador do bloco, essa é uma postura política. Sem dúvida o Ilê Aiyê celebra a África em seus múltiplos aspectos, aprimorando-se de elementos culturais reinventados. exclusivismo étnico baseado na corem da pele, denunciaCom às oavessas a intolerância dos brancos relação aos negros... A canção de estréia do Ilê Aiyê mostra claramente a sua proposta: “Que bloco é esse?/ eu quero saber/ é o mundo negro/ que viemos mostrar pra você/ somos crioulo doido, somos bem legal/ temos cabelo duro, somos black Pawer(...)”. (GUERREIRO , 1998, pp.101-104)

A saída do Ilê recria o ritual do ‘padê”, retirado do universo religioso. Realiza-se dentro, e ao mesmo tempo fora da casa de Mãe Ilda, que é Mãe de Santo e uma das fundadoras do bloco, Guardiã da Fé e da Tradição Africana, homenageada pelo Ilê Aiyê neste ano de 2004. Dentro de casa, o movimento das pessoas e de personalidades do mundo artístico, político é muito grande. Do lado de fora não é diferente, pois a bateria do bloco fica toda concentrada na rua bem em frente da casa onde todos aguardam pelo ritual de saída. Começa com um toque de cornetas, seguido pela bateria, com um forte repique, banho de pipocas jogadas por mãe e filhas de santo, música, fogos de artifícios e pombos brancos que são soltos ao fim do ritual, pedindo licença e permissão, ‘Agô’ aos orixás para desfilar na rua e proteção para os seus filhos. Após o término do ritual as pessoas seguem dançando, cantando, subindo a ladeira do Curuzu atrás do Ilê... Não me pegue, não me toque/ Por favor, não me provoque/ Eu só quero é ver o Ilê passar/ Quero ver você Ilê Aiyê/ Passar por aqui. BRICOLAGENS CULTURAIS COMO INSPIRAÇÕES E DISPOSITIVOS DE FORMAÇÃO O Carnaval Baiano, conforme esse breve e introdutório diálogodescritivo, representou para nós um cenário complexo, um acontecimento 242


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tido como pós-moderno, multicultural. Buscando formular sobre algumas das questões postas no decorrer desse texto, percebemos que vivenciamos atualmente novas e outras formas de compreensão dos fenômenos culturais e artísticos. Notadamente, quando refletimos sobre a cultura musical como dispositivo formativo, numa perspectiva da sensibilidade, da percepção como condições de interpretação dos cenários contigenciais, ordinários em contraste com os referenciais históricos, ancestrais. Assim, essa forma de produção de sentidos culturais, artísticos pós-modernos se apropria e re-significa o passado (o antigo, a tradição). Essa perspectiva se fundamenta na idéia da produção cultural como construção social, por conseguinte, a partir das vivências históricas, contextualizadas dos sujeitos e grupos culturais. Reconhecendo assim os diversos sentidos políticos, estéticos, éticos e seus diferentes saberes, conhecimentos, identidades e poderes. Conforme Anzaldúa, a questão da bricolagem, do hibridismo cultural como formação depende do conhecimento situado, da consciência de identidade. “Seu conceito implica em apreciação de coisas que as pessoas aprendem por meio de luta”. Para ela, membros de culturas ameaçadas “têm que ‘teorizar’sobre identidade todos os dias, têm que calcular como são vistos pelos outros e como eles querem ver-se”. (apud MCLAREN, 2000, pp. 95/6) O problema é que, “sem uma agenda política que inclua a crítica social a serviço da justiça social, o hibridismo...”, as bricolagens culturais como dispositivos de formação “torna-se mais um meio de reinscrever o ‘império’ e os silêncios controladores da dominação.” (MCLAREN, 2000, p.96) Certos de que apenas iniciamos uma provocação... pensamos em continuar fomentando o diálogo sobre “as reformas do pensamento no campo artístico-cultural”... na perspectiva da percepção, da sensibilidade, da multiculturalidade., dos Estudos Culturais de referência antropológica, fundamentados na definição de cultura como “a totalidade das experiências vividas pelos grupos sociais”, e que a vêem como “campo de luta em torno do signi ficado e a teoria como campo de intervenção política” (SILVA, 2000, p. 55-56)... Como possíveis inspirações para fecundarem ainda mais os estudos no campo da educação, da formação, do currículo, da arte-educação, especialmente, no âmbito das ‘Escolas de Salvador’... Como espaços de referência da cultura local.

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10 DESCOLONIZANDO O OUTRO NO ESPELHO: IDENTIDADES NAS FRONTEIRAS DO CURRÍCULO. Rita de Cássia Dias P. de Jesus

O povo sabe o que quer Mas o povo também quer o que não sabe O que não sabe, o que não saberia O que não saboreia porque é só visão Porque morreria sem poder provar. REP, Gilberto Gil, 1994 Se já perdemos a inocência dos gentios silvícolas, os homens puros do sonho rousseauniano, temos que carregar a cruz dos impostae violentamente às Américas e àscolonizadores, Áfricas todas, e isso, mais do que esboço, já é inserção na história, um corpo em crescimento, não mais um parto; se já são desde as Cruzadas, quase mil anos, então, não há o que recusar; é uma pena ter que trocar a beleza luminosa daqueles exuberantes corpos negros, nus pelas estepes, por uma batina mofada de suor de um catequizador [...] Sermão dos sul-africanos

Ouvi durante anos o discurso contrário ao cosmopolitismo do Estado norte-americano e contra a hegemonia dos brancos europeus, e só encaixava essa ideologia sob o argumento de uma ação política de esquerda radical. Somente entre os anos finais do século XX, breve e temerário, e o início convulsivo do século XXI, entendi que esse discurso se encarnava nas lutas pela descolonização dos povos subalternizados pelo mundo. 245


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Sem querer caricaturizar e polarizar entre bem e mal as relações entre os países economicamente desenvolvidos para os padrões capitalistas, e os países em vias desse desenvolvimento, no entanto, sem deixar de correr este risco, desejo considerar os efeitos dessa penetração de padrões econômicos hegemônicos e suas conseqüências para o cenário cultural dos países subalternizados, colonizados ou em sub-desenvolvimento. O pensamento moderno está impregnado de concepções, estereótipos, tendências, definições “que envolvem criações artísticas, científicas, filosóficas, modos de ser, agir, sentir, pensar, imaginar, fabular” 2000,são p.9)osque bem têm servido aos interesses daqueles que, via (Ianni, de regra, bene ficiários históricos de uma estrutura hierárquica, tanto no que se refere às micro realidades (escolas, família, comunidades, instituições...) quanto aos cenários sociais mais amplos: nacionais e transnacionais. As fronteiras geopolíticas reais ou ficcionais registradas nos mapas, nos atlas e nos tratados são porosas, inquietantemente permeáveis quando se trata das culturas e dos contatos gerados por meio delas. Ao dizer do outro, proferir, nomear e descrevê-lo, algo de nós está também sendo dito, narrado, afirmado, nisto reside a transfiguração possível a partir do contato entre os diferentes. Em 2003, vivi uma importante experiência formativa ao participar do Curso Fábrica de Idéias, um curso avançado sobre as relações raciais organizado pelo Centro de Estudos Afro-Orientais (CEAO-UFBA). Durante um mês convivi com, aproximadamente, 50 pesquisadores/as afrodescendentes provenientes da América Latina, Caribe e Continente Africano. Por meio dessa convivência vi encarnadas as discussões em torno do anti-colonialismo, dos saberes subalternos e da multiculturalidade.66 Discutir a construção do imaginário do colonialismo, nascido de uma utopia nostálgica de supremacia ideal e incontestável sobre a natureza e tudo que nela há – entes, seres, reinos -, uma herança de estofo do pensamento cristão que contribuiu para a autodefinição da Europa e de seu processo de expansão para além do Mediterrâneo, parte indissociável do capitalismo do século XVI, entendido depois como uma “missão civilizadora”, desconsidera que a modernidade assim como o capitalismo é um fenômeno planetário, no qual todo o mundo participou com distintas posições de poder. Isto é o que Walter Mignolo denomina 66 Outras importantes fontes de aprofundamento advieram da minha participação em ações de organizações não governamentais como o Instituto Steve Biko, o Projeto Educar é Ensinar a Viver, Instituto Família AIDS em Salvador – IFA e o Instituto de Educação para a Paz e os Direitos Humanos – INPAZ.

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de “colonialidade do poder”, o eixo que organizou e organiza a diferença colonial, a periferia como natural no pós-colonial. (Mignolo, 2003). (Hall, Lander, Mignolo, Quijano, Dussel, Wallerstein, Alvarez, Escobar, Santos, Moore). O pós-colonial marca a passagem de uma configuração de poder para outra (Hall, 1996). Problemas de dependência, subdesenvolvimento e marginalização, típicos do “alto” período colonial, persistem no pós-colonial. Contudo, essas relações são deslocadas e reencenadas como lutas entre forças sociais nativas, contradições internas e fontes de desestabilização no como interior da sociedade descolonizada, ou entre ela e os sistema global como um todo. (HALL, 2003, p.56)

Nesse contato visceral de culturas, pessoas, cosmovisões, em certa medida voluntário, em outra medida, forçoso, originam-se e consolidam-se identidades, asseguram-se e asseveram-se diferenças, que estão sendo “negociadas” com decisivas influências estruturais nas diversas formas de organização social e política dos povos e sociedades pelo mundo, marcadas que são, por suas experiências de constituição como nações. Inserido nas desdobramentos, discussões que convergem para a idéia deuma umasérie era pós-colonial e seus Stuart Hall capitaneia de estudos que tentam identificar a natureza do “pós-colonial” nas sociedades contemporâneas, enfrentando os posicionamentos que tentam fazer crer que há uma passagem mecânica, automática e nitidamente demarcada, inclusive qualitativamente, entre o momento colonial e suas conseqüências, e o “pós-colonial” e suas implicações. Quando se deu o “pós-colonial”, é uma pergunta em aberto nessas discussões: [...] o que o conceito [de pós-colonial] pode nos ajudar a fazer é descrever ou caracterizar a mudança nas relações globais, que marca a transição (necessariamente irregular) da era dos impérios para o momento da pós-independência ou da pós-colonização. Pode ser útil [...] na identificação do que são as novas relações e disposições do poder que emergem nesta nova conjuntura. (HALL, 2003, p.107). Muitos são os críticos que vicejam nos debates do chamado “pós-colonial”, ora por entendê-lo como conceito de

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ampla ambigüidade teórica e política, que não de fine uma periodização por critérios epistemológicos ou cronológicos, inclusive com implicações despolitizantes pela fusão de histórias e temporalidades (Shohat), ora por ser considerado um conceito que tem na linearidade seu traço característico (McClintock). Ainda podendo ser atacado por ser considerado um discurso pós-estruturalista e pós-fundacionista e que desconsidera a estruturação capitalista do mundo moderno, apresentando ainda uma noção de identidade discursiva não estrutural (Dirlick). (Hall, 2003).

Para este nosso contexto de estudo, importa compreender que as diferentes sociedades guardam como característica a diferença em relação às suas experiências de pós-colonialismo e que o “pós-colonial” não opera isoladamente, nem em um mesmo sentido, sendo “de fato uma construção inteiramente diferenciada por suas interseções com outras relações dinâmicas” (Mani e Frankenberg 1993, apud Hall, 2003, p.106-7). Stuart Hall (1992) nos fala de um movimento que se dá de “uma diferença para outra”, refere-se a esse ir e vir, ao argumentar sobre as diferenças existentes entre as culturas colonizadas e as colonizadoras, tratando de nos lembrar que elas nunca operaram de forma absolutamente binária nesta relação. Os argumentos de Stuart Hall se inscrevem na perspectiva de atuação presente nas lutas anticolonialistas que exigem um passo adiante deste binarismo. Segundo Hall (2003) esse movimento de uma diferença para outra “nos obriga a reler os binarismos como formas de transculturação, de tradução cultural, destinadas a perturbar para sempre os binarismos culturais do tipo aqui/lá” (Hall, 2003, p.109). É nesta perspectiva que o pós-colonial se inscreve como uma reescrita diaspórica das grandes narrativas do passado. Trata-se de como as relações transversais e laterais que Gilroy denomina ‘diaspóricas’ (Gilroy, 1993) complementam e ao mesmo tempo des-locam as noções de centro e periferia, eoutro. de como o global o local reorganizam e moldam um ao (HALL, 2003, ep.109).

Walter Mignolo se baseia em estudos de Aníbal Quijano e Immanuel Wallertestein que defendem que o moderno sistema-mundo nasceu ao longo do século XVI e essa definição geo-política o definiu, a partir da emergência e consolidação do circuito comercial do Atlântico 248


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– que conectou os circuitos comerciais já existentes na Ásia, África e Europa -, que mudou inclusive a concepção aristotélica de escravidão, adaptando-a às novas condições históricas e ao novo tipo humano negro, africano que foi identificado com a escravidão, estabeleceu também novas relações entre raça e trabalho, e fez com que não fosse possível conceber a modernidade sem a colonialidade. [...] é o lado silenciado pela imagem reflexiva que a modernidade (p.ex. os intelectuais, o discurso oficial do Estado) construiu de si mesma e que o discurso pós-moderno criticou a partir da interioridade da modernidade como auto-imagem do poder. A pós-modernidade, auto-concebida na linha unilateral da história do mundo moderno continua ocultando a colonialidade, e mantem a lógica universal e monotópica – da esquerda e da direita – da Europa (ou o Atlântico Norte) para fora. A diferença colonial (imaginada no pagão, no bárbaro, no sub-desenvolvido) é um lugar passivo nos discursos pós-modernos. Isto não quer dizer que na realidade seja um lugar passivo na modernidade e no capitalismo. A invisibilidade da diferença colonial, no mundo moderno, começou a ser notada com os movimentos de descolonização (ou independência) a partir do final do século XVIII até a segunda metade do século XX. (MIGNOLO, 2003, p.58) (Tradução da autora).

A idéia da descolonização das estruturas sociais, econômicas e culturais, especialmente em um país com a trajetória de construção histórica do Brasil, torna-se fundamental para os estudos que pretendem tocar no cerne das questões que emperram o desenvolvimento dos indivíduos e das sociedades, sendo a educação um dos cenários privilegiados para este enfrentamento. Desde que foi estabelecido o novo padrão de poder colonial assentado nas relações e interdependências entre a idéia de raça – cuja racionalidade específica é o etnocentrismo – e as formas de controle do trabalho, seus recursos e produtos, orbitando entre o capital e o ficaram mercado mundial, todo o cenário mundial e os nacionais se modique estendendo seus tentáculos a todos os elementos/estruturas dão forma e características às diferentes sociedades. As noções que caracterizaram historicamente as relações entre conquistadores e conquistados acabaram por gerar uma “invenção do outro” numa lógica binária que reprimia as diferenças e que gerou “novas” identidades sociais e históricas, que hoje são enfrentados como “velhos”

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problemas sociais a serem debelados, transformados em “minorias”índios, negros e mestiços -, são agora referências a identidades de fronteira associadas a hierarquias, lugares e regimes sociais a elas correspondentes, tornando assim, natural, o padrão de relação, vale dizer, de dominação, pelo qual se trata com elas. A estrutura social que foi erguida pelos conquistadores em sua relação com os conquistados deu-se sustentada nas formas de controle e exploração do trabalho, articulada em relação ao capital e ao mercado mundial. Desde as primeiras invasões coloniais até os dias atuais a relação estabelecida, na qual unilateralmente, os colonizadores controlam a produção, a apropriação, a distribuição dos produtos e a detenção dos resultados deste processo, é uma das marcas intocáveis das relações bipolares entre os dois grupos: colonizadores e colonizados e seus sucessivos históricos. Não é desnecessário mencionar que escravidão e servidão, não são manchas apagadas nas sociedades contemporâneas em todo o mundo, com aderência especial aos povos do chamado Terceiro Mundo, aos negros, às mulheres e às populações periféricas, seja nos contextos urbanos ou rurais. Segundo Aníbal Quijano (1994), Las nuevas identidades historicas producidas sobre la base de la idea de raza, fueron asociadas a la naturaleza de los roles e lugares em la nueva estructura global de control del trabajo. Así, ambos elementos, raza y división del trabajo, quedaron estructuralmente asociados y reforzandose mutuamente, a pesar de que ninguno de los dos era necesariamente dependiente el uno del outro para existir o para cambiar. (QUIJANO, 1994, p.204).

É desta forma também que se estabelece o fato de que o controle de uma forma específica de trabalho ou atividade produtiva associada ao capital, pode significar também o controle de um determinado grupo de pessoas, de uma específica população ou raça. Este êxito do controle pode ser visto em qualquer lugar do mundo onde os detentores do capital sejam os herdeiros dos meios de colonização: o menor salário, as piores condições de trabalho, seja nos grandes centros capitalistas ou nas periferias geradoras de mão de obra barata, estão adstritos aos povos/raças inferiorizadas/subalternizadas, 250


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seja entre negros, amarelos ou mestiços de um modo geral. Este controle do trabalho e sua relação com a remuneração da mão de obra, decidiu a “geogra fia social do capitalismo”. Cuando Raúl Prebish acuñó la célebre imagen de ‘CentroPeriferia’, para describir la configuración mundial del capitalismo después de la Segunda Guerra Mundial, apuntó, sabiéndolo o sin saber, al núcleo principal del carácter historico del patrón de control del trabajo, de sus recursos y de sus productos, que formaba parte central del nuevo patrón mundial mundial de poderfue, constituído a partir de América. El capitalismo desde la partida, colonial/ moderno y eurocentrado. (QUIJANO, 1994, p.208).

Nessa “geografia” funciona um novo padrão de poder colonial global que possui características bastante específicas: articula cada um dos âmbitos da existência social com as formas de controle com relações sociais correspondentes, gerando assim, uma estrutura com relações sistemáticas entre seus componentes e em seu conjunto. Isso se dá sob a égide de uma instituição produzida no processo de formação e de desenvolvimento desse padrão de poder de que falamos; colocandose em relação de interdependência a empresa capitalista, a família burguesa o Estado-nação, funcionando como1994), um sistema que cobre a totalidadeeda população mundial (cf. Quijano, constituindo assim, o primeiro sistema-mundo global que articula em si a colonialidade do poder, o capitalismo e o eurocentrismo. Nesse imbricado sistema se processa o controle tanto coletivo dos povos, quanto subjetivo adstrito às características de pertencimento de raça, de gênero, de classe, sociedade. Ao controlar o trabalho, seus mecanismos e produtos, o sexo, seus recursos e produtos, a autoridade, controlam-se também as intersubjetividades, delimitando com marca de fogo as fronteiras e as estratégias de contenção entre as diferenças, através, principalmente, do despojamento das identidades históricas dos sujeitos e grupos e a conseqüente criação de uma nova identidade racial, colonial, e primitiva suprime o da lugar histórico desses grupos e pessoasnegativa na produção culturalque e econômica humanidade, reafirmando assim, uma polaridade a que hoje assistimos, no projeto pós-colonial, como conflito. Um conflito estabelecido pela impossibilidade de se reconceber a etnografia para além dos lugares e culturas limitados espacialmente, em um mundo que está profundamente interconectado e que faz dialogar “sujeitos e lugares” concretos de produção do conhecimento nos âmbitos 251


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local e global, e que por isso mesmo, permite e faculta a produção das diferenças. Quijano (1994) afirma que: [...] la colonialidade del poder basada en la inposición de la idea de raza como instrumento de dominación, ha sido siempre um factor limitante de estos procesos de construción del Estado-nación basados en el modelo eurocéntico, sea en menos medida com en el caso norteamericano o de modo decisivo com en America Latina. El grado actual de limitación depende como ha sido mostrado, de la propoción de las razas colonizadas dentro de la población total y de la densidad de sus instituiciones sociales e culturales. (QUIJANO, 1994, p.238).

A conexão entre esse padrão colonial e a educação, parece ter estreita relação com os questionamentos feitos nos estudos67 que tensionam as fronteiras entre os espaços de aprendizagem e os de trabalho, vistos não só como espaços nos quais os indivíduos sociais aprendem, mas nos quais, há também a permanência de uma segmentação social muito definida, o que tem dado margem para um cenário de insurgência e contestação. Segundo Carvalho (2002) [entender] que “meus fazeres, assim como os dos mais diversos atores sociais envolvidos nos processos educacionais, estão embasados por saberes que devem ser os mais elucidados possíveis para permitir um constante aprimoramento desse processo: fazer/saber/ pensar” (p.42), a meu ver, mostra-se como um caminho possível na busca do diálogo desestabilizador desse padrão colonial estabelecido sobre o tripé conhecimento-trabalho-cultura, uma vez que esses [...] “saberes/ fazeres educacionais localizados em determinados tempo/espaço só ganham sentido se vinculados às necessidades/desejos/demandas dos mais diversos grupos das sociedades em que estão engajados” (Carvalho, 2002, p.42). É neste contexto de desestabilização/contestação, insurgência e busca por equalização que o debate em torno da multiculturalidade e dos saberes subalternos se instala e assume as dimensões atuais nas relações de trabalho, na educação e na garantia de acesso a condições de igualdade a todos os indivíduos. 67 Ver a exemplo a produção da Rede Cooperativa de Pesquisa e intervenção sobre (in)formação, currículo e trabalho – REDEPECT- FACED/UFBA

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[que...] têm reivindicado um reconhecimento e valorização mais efetivos das respectivas identidades culturais, de suas particularidades e contribuições específicas à construção social. Neste contexto, a desnaturalizaçãoda cultura escolar dominante nos sistemas de ensino se faz urgente, buscandose caminhos de incorporar positivamente a diversidade cultural no cotidiano escolar. (CANDAU; ANHORN, 2001, p.01)

A cultura e nela, a cultura escolar, se inscreve em relações de força, criando sociabilidades e uma estrutura de organização que origina diversidades culturais e também, desigualdades sociais, fazendo com que convivam na escola, asssim como na sociedade, conflitos de interesses e disputas de poder, “a criação e transmissão de códigos e padrões culturais torna-se um campo de contradições, tensões e embates, pela imposição e hegemonia de significações culturais” (Teixeira, 2001, p.184), inscritas nas fronteiras nas quais se comunicam as identidades em formação.

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11 OS REFLUXOS DA FORMAÇÃO: A QUESTÃO ÉTNICO-RACIAL, AS POLÍTICAS PÚBLICAS E A EQÜIDADE.68 Rita de Cássia Dias P. de Jesus A exclusão do irracional foi efetuada no presente. Contudo, promete-se sempre que os excluídos serão incluídos no futuro, uma vez que tenham aprendido, uma vez que tenham passado nos testes, uma vez que tenham se tornado racionais do mesmo modo que os presentemente incluídos. Ao mesmo tempo que a discriminação infundada é anátema para o liberal, o liberal vê um mundo de diferenças entre as discriminações fundadas e as infundadas. Immanuel Wallerstein O fim do mundo como o concebemos

Boa parte do que defendo ser a função da educação está encerrada na idéia de reversão social do aprendizado, ou seja, a educação é para mim aquilo que possibilita ao indivíduo atuar na sua realidade concreta e nela interferir positivamente. Foi acreditando nessa concepção, - quase um ideal de educação - que a minha forma de atuar pro fissionalmente foi definida e pautada por um modo bastante incisivo e diferenciado do que alguns denominam de “militância”, através da minha atuação acadêmica, cotidiana e sem denominações, na atuação em organizações 68 Texto extraído da tese de doutoramento intitulada: De como tornar-se o que se é: narrativas implicadas sobre a questão étnico-racial, a formação docente e as políticas para a equidade. PPPGE/FACED/UFRBA, 2007.

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não governamentais69 fui inserindo na formação de jovens e adolescentes uma discussão profunda de protagonismo, de responsabilidade social e de consciência e identidade negras. Vivi ainda como estudante da graduação em Pedagogia, no início dos anos 90, os fulgores das discussões em torno da questão da identidade nos contextos escolares e acadêmicos. Através da mobilização realizada pelo CECUP (Centro de Cultura Popular) e das experiências que tive com as comunidades eclesiais de base através da formação em teologia do curso de Direito, vi sendo descortinada uma outra nuance. Era aquela veia da revolução do proletariado que ainda me animava e que eu via com possibilidades concretização atravéstãodasdinâmicas associações de comunidades extremamentedecarentes, tão unidas, e atuantes que me deram um novo impulso. Enveredei pela idéia da emancipação popular, fiz cursos de alfabetização de adultos, e fui assim, ganhando uma verve mais política, mais “antenada” com a realidade ao meu redor. Foi com essa “ideologia” que minha participação no NEPEC70, tendeu prontamente para as discussões sobre identidade, cultura e diversidade. A pesquisa realizada pelo NEPEC consistia em analisar os artigos dos periódicos nacionais e neles identificar o enfoque dado pelos autores às questões chaves da pesquisa: currículo, trabalho e construção do conhecimento, articulados às questões da cultura e identidade, 69 Projeto Educar é Ensinar a Viver situada no bairro de Fazenda Coutos – subúrbio rodoviário de Salvador, onde entre 1995 e 2004 atuei como voluntária coordenando um centro de educação infantil, a formação de jovens e adolescentes e ações com a comunidade que envolviam a capacitação para o exercício da liderança e o protagonismo social em parceria com a Fundação Kellogg, as Secretarias Municipais de Salvador – de Educação e Desenvolvimento Social. Atuei também como voluntária no Instituto Famíla Aids – em Salvador – IFA situada no bairro da Liberdade em Salvador, uma ong dedicada ao acompanhamento de famílias de portadores do vírus HIV/AIDS, dediquei-me a coordenação pedagógica de programas de capacitação profissional de jovens, entre os anos de 20022005. No INPAZ – Instituto Nacional de Educação para a Paz e os Direitos Humanos atuo desde sua fundação em 2001, como assessora técnica em relação à educação, currículos de formação, educação para a paz e os direitos humanos. – instituição Participei ainda dedicada como à formação colaboradora de jovens em ações e lideranças do Instituto afro-descendentes Cultural Steve Biko na Bahia. 70 NEPEC - Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Currículo, vinculado ao Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da UFBA, coordenado pela Profa. Dra. Teresinha Fróes Burnham, entre 1994 e 2004 atuei como estagiária, bolsista em aperfeiçoamento técnico, pesquisadora vinculada através do mestrado e doutorado, em pesquisas sobre currículo, formação e cultura.

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minha responsabilidade direta. Foi através dessa pesquisa que li e discuti a produção nacional de pesquisadores da década de 1990 e pude então, definir um interesse mais abalizado sobre a temática que então se ampliara, em meu entendimento, e se transformara na emancipação política através da constituição e defesa da identidade cultural. Essa identidade cultural ainda era abordada de uma forma pouco dialogizada, ou seja, não incorporava as diferenças como elemento basilar constitutivo. A cultura ainda era muito essencializada, vista como características que se cristalizavam no tempo e o no espaço. Um cenário difícil de ser articulado com a perspectiva da emancipação social e política sem criar intensos con flitos, inclusive pessoais. Foi justamente através da descoberta da questão racial como um foco tanto de constituição da identidade, quanto da emancipação das populações de oprimidos que pude articular duas questões enormemente complexas. Vivíamos a década de 90, era do fim do apartheid, da visita de Nelson Mandela à Bahia, logo após a sua libertação. Vivi na praça da Sé, cercada por centenas de pessoas negras, absolutamente orgulhosas e profundamente emocionadas, a experiência coletiva mais marcante de minha vida. Ali, diante de meus olhos embaçados pelas lágrimas, estava o ícone de um povo, a marca viva do que eu resumiria ser a identidade mobilizada em prol da emancipação. Passei dias inteiros alimentada por aquela emoção, ouvindo ecoar em meus ouvidos o coro daquelas vozes que cantavam o hino do Congresso Nacional Africano e sem entender uma só palavra, sentia inequivocamente ao que elas conclamavam: autoreconhecimento e poder. É desse modo visceral que passei a entender a importância da atuação política, da organização partidarizada que gera as políticas públicas. Reatei então os laços da educação e da legislação, uma forma ainda eficiente de acionar direitos, em que pese todos os descaminhos dos tribunais e dos denominados operadores do direito e da justiça em nosso país. Percebi que estudar a legislação e trabalhar com ela como uma forma de as pessoas conhecerem seus direitos eque poderem então, fazêlos serem reconhecidos, era uma possibilidade eu teriae,para articular identidade e emancipação. Fui me tornando uma “especialista” em traduzir o direito para as pessoas mais simples. Volta e meia recebia em nossa casa, pessoas muito angustiadas, trazidas por minha mãe, para que eu lhes dissesse de formas mais compreensíveis o que seus advogados lhes falavam, de uma forma propositadamente difícil e enredada que as mantinham presas pela ignorância na exclusão. 259


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Passei a gostar de políticas públicas, a querer entender quais os mecanismos de sua constituição, especialmente em um momento histórico que se definia pela ascensão das camadas populares aos lugares de poder, através da representação de um governo de esquerda e de origem operária. Durante as décadas de 1980-90 falava-se muito de marginalização e marginalidade, no Brasil, tais conceitos se referiam a uma divisão entre setores muito distintos de uma sociedade. Quando o argumento dessa separação era a marginalidade, supunha-se a existência de uma margem, uma proximidade, uma fronteira, por si mesmas superáveis de diversas maneiras. Esse processopolíticas, de marginalização era considerado reversível por meio de reformas, diferentes formas de empoderamento (formação, capacitação, educação etc), ideário com o qual adentramos pelo século XXI. Se atualmente, falamos mais de exclusão, pode–se entender que o empreendimento de reversão da marginalização fracassou e mais que isso, aprofundou-se, tornando um estágio mais radical de separação. (Moreno, 2003) No se trata, sin embargo, de la separación de territorios sino de la separación de condiciones de vida. Las murallas no están hechas de piedra. La exclusión de por si no supone necessariamente inequidad sino cuando, como em nuestro caso, la exlusión se ejerce sobre condiciones de vida humana [...] Es pensable uma distinción em igualdad, y por tanto en equidad, en lo que a la posibilidad de vida se re fiere, pero entre nosotros la distinción se re fiere a superioridad e inferioridad, a desigualdade en la vida. (MORENO, 2003, p.164).

Muitos têm se perguntado sobre quais são as origens dessa desigualdade. Os argumentos em torno dos quais congregam-se respeitáveis teóricos, pesquisadores, cientistas sociais, estadistas, ativistas brasileiros, polarizam-se. De um lado, os que defendem asociais, existência de uma desigualdadeeconômica, fundada nanaestrutura de classes portanto, na organização má distribuição de renda, na concentração da propriedade e dos meios de produção. De outro, posicionam-se aqueles que entendem que estas desigualdades se estruturaram sobre a noção de inferioridade racial dos povos colonizados, decorrendo disso todo o processo de expropriação econômica, cultural e psicológica que ultrapassou séculos, a exemplo do etnólogo e cientista político Carlos Moore (2006). 260


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É importante notar que a omissão do racismo no debate econômico resulta da forma como parte da intelligentsia brasileira rejeitou as teses racistas do século XIX, defendidas na obra de intelectuais como Oliveira Vianna e Nina Rodrigues, para os quais as diferenças raciais (que eles supunham inatas) eram o problema central do desenvolvimento da nação brasileira. Mais especificamente, discutiam o ‘atraso’ do país em termos de não há nação sem povo; e animados pelo chamado racismo científico, realçavam como antagônicas a composição racial e étnica da população – majoritariamente negra - e as possibilidades de ingresso do Brasil no rol das nações ocidentais civilizadas.71 A substituição das teses racistas em favor de uma interpretação calcada nas diferenças culturais (adquiridas e, portanto, passíveis de serem mudadas) produziu um duplo efeito: por um lado, contribuiu para suprimir, pelo menos teoricamente, as noções sobre a inferioridade inata da pessoa negra, por outro, camuflou na sociedade as possibilidades de tensão social de caráter racial, assim também eliminando do debate intelectual as dimensões política e econômica do pertencimento racial. (CUNHA, 2004, p.43)

As definições de pertencimento étnico-racial consideradas pelas marcas corpo, por pelapoder estética e pela “marca da ecor” deixam claras asdedisputas que corporal se estabelecem no interior no exterior das relações étnico-raciais. Definir-se ou definir ao outro como branco, negro, moreno, “misturado”, atribui sentido, signi ficado e conseqüências diversas a depender de quem fala, como fala, para quem fala e de que “lugar” social fala. Os interlocutores nesta enunciação têm grande importância na defesa e no embate entre interesses individuais e projetos políticos. Desde que foi constatado o “problema racial brasileiro” que se define pela desigualdade nas relações raciais entre brancos e negros, não é mais admissível, a meu ver, defender que o manifestação do preconceito racial é exclusivamente o fruto que vingou, uma vez podada a árvore má da escravidão. O fenômeno racismo que se inicia com base nos argumentos biológicos do séc. XIXdo(inferioridade/superioridade) e torna71 A este respeito, ver os trabalhos de Skidmore, Preto no branco; Djacir Meneses (org), O Brasil no pensamento brasileiro, Brasília, Senado Federal, 1998; Renato da Silveira, “Os selvagens e a massa: papel do racismo cientí fico na montagem da hegemonia ocidental”, Afro-Ásia, 23 (2000), p.89-145. Gislene Aparecida dos Santos, A invenção do “ser negro”: um percurso das idéias que naturalizam a inferioridade dos negros, São Paulo, Educ/Fapesp; Rio de Janeiro, Pallas, 2002.

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se um conceito sociológico se constituiu na sociedade brasileira como uma forma de organização social que hierarquiza, visibiliza e empodera a partir dos “distintivos raciais” - estéticos e sócio-culturais. É importante ressaltar que as dificuldades de apreender o alcance explicativo do racial advêm da compreensão equivocada de que nas sociedades de classe, o econômico seria determinante; enquanto que nas sociedades de castas ou estamentos, como as árabes ou arabizadas das quais as sociedades ibéricas são tributárias, tanto o lugar teórico como o modus operandi do racismo seria mais facilmente apreendido. Mas também neste caso, corriase o risco de transformar o racial como determinante, em última instância das relações sociais, assim produzindo um novo determinismo – o racial - e, no limite, a racialização da história. Tal contradição é afastada pela interpretação diferencialista proposta por Moore que, ao admitir a multicausalidade do objeto recupera sua complexidade, lançando luz sobre três elementos inter-relacionados: (i) o caráter metamórfico – o racismo é necessariamente plural; existem racismos; (ii) a temporalidade – o racismo não é um fenômeno historicamente recente, tendo sido gerado muito antes da escravidão nas Américas; (iii) a espacialidade – o racismo não é uma construção ideológica específica e exclusiva das sociedades européias; portanto, o modelo racial segregacionista, característico das sociedades escravistas européias e norte-americana, não é um tipo único (CUNHA, 2004, p.52).

O conceito de raça tem uma historicidade é, portanto, relacional, adjetiva, nomeia e atribui valor a pessoas, sendo, por conseguinte, um significativo elemento definidor de identidades e constitutivo de diferenças, e no contexto sócio-econômico brasileiro, um referente de desigualdades. Nesta análise, sou afiliada a interpretação do economista Sílvio Humberto dos Passos Cunha72 ao entender que “a visão do Brasil como um paraíso racial” creditada, especialmente, à hegemonia da abordagem freyreana das relações raciais, baseada na suposta harmonia 72 CUNHA, Sílvio Humberto dos Passos Cunha. UM RETRATO FIEL DA BAHIA: Sociedade-Racismo-Economiana transição para o trabalho livre no Recôncavo Açucareiro baiano, 1871-1902. UNICAMP, 2004. Tese de Doutorado. Em especial ver o cap. 2 A economia política das relações raciais e sua pertinência para o debate sobre a transição para o trabalho livre no Brasil.

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entre os grupos raciais in fluenciou consideravelmente a produção da primeira geração de pesquisas de economistas desenvolvimentistas e de historiadores econômicos na década de 1950, embora, à época, vários estudos e a nascente imprensa negra, sobretudo a paulista, já assinalassem a inexistência de uma ‘democracia racial’ na sociedade brasileira.73. A essa crença generalizada de que o Brasil, pela ausência de racismo, seria uma exceção entre as sociedades multirraciais, Michael Hanchard denominou de exclusivismo racial, o qual impôs uma barreira epistemológica ainda hoje presente na maioria dos estudos no campo da historiografia econômica. relações Desse raciais, modo, as abordagens passam a restringir-se [entre grupos] tidas como sempre harmônicas, como seàs a dimensão racial operasse em uma esfera desconectada das demais dimensões da vida social e econômica. A interpretação das relações raciais, construída nos limites de uma suposta ausência de racismo, criou uma espécie de realidade sócio-econômica virtual que passou a vigorar tanto no senso comum como na produção intelectual. As interpretações culturalistas das relações raciais no Brasil retiraram a composição racial da população do centro da disputa por um projeto de nação, pois a explicitação de ações que pudessem desencadear conflitos raciais poderia significar uma quebra da unidade nacional. Face ao tamanho do contingente negro, havia o temor das elites, talvez maior

que possibilidades de ver o país transformar-se um novo Haiti,as durante todo oconcretas, período imperial e depois, durante aemRepública Velha, em um novo Estados Unidos, onde as políticas de segregação, no pós-abolição, desencadearam conflitos raciais que perduraram ao longo do século XX. Segundo Cunha (2004) a introdução da relação entre racismo e economia nos debates econômicos, confere dimensão política e econômica ao pertencimento racial, reconhecendo-o, portanto, como objeto passível de políticas de Estado. A historiografia norte-americana, que também trata de uma economia capitalista herdeira da escravidão, atribuiu um lugar teórico ao racismo na análise do processo de transição para o trabalho livre naquela sociedade. Isso pode ser conseqüência da 73 Abdias Nascimento - artista, intelectual, político, ativista negro - escreveu vários artigos para o Quilombo, jornal do TEN (Teatro Experimental do Negro, fundado no Rio de Janeiro, em 1944); _____, O negro revoltado, Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, GRD, 1968 (2a ed., Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1982); Roger Bastide & Florestan Fernandes, Relações Raciais entre Negros e Brancos em São Paulo, São Paulo, UNESCO – Anhembi, 1955; Alberto Guerreiro Ramos, Introdução critica à sociologia brasileira, Rio de Janeiro, 1957; Clovis Moura, Rebeliões da senzala; quilombos, insurreições, guerrilhas, São Paulo, Edições Zumbi,1959.

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aceitação mais generalizada de um modelo racial fundado em políticas de segregação racial. A natureza segregacionista do racismo estadunidense, além de forçar a análise da relevância social, política e econômica da dimensão racial, contribuiu para os padrões de organização políticaeconômica-educacional dos afro-norte-americanos, ainda no XIX. 74 Mas a in fluência dos estudos norte-americanos sobre os produzidos no Brasil não chega a ser suficiente para que tais considerações passassem a figurar nas análises brasileiras. Assinale-se que apesar de toda in fluência exercida sobre os teóricos brasileiros que estudam o desenvolvimento econômico, o 75

economista suecoclássica Gunnarsobre Myrdal, não encontrou igual acolhimento para a sua obra o paradoxo entre o racismo vivenciado pelos negros e os ideais liberais e democráticos nos Estados Unidos An American Dilemma: The Negro Problem and Modern Democracy publicada em 1944, o que indica o quanto a visão do Brasil como paraíso racial estava consolidada. Embora os clássicos da historiografia econômica brasileira buscassem compreender os fatores não-econômicos da dinâmica interna da sociedade, seus autores passaram ao largo da política racial, ignorando como ela influenciava e era influenciada pelo conjunto das políticas formuladas pelo Estado brasileiro76. A ausência desse paradigma só não é total porque Sérgio Silva, ao estudar a transição do escravismo para omercado trabalhodelivre admite medida, a exclusão do negro do trabalho no que, Brasilem se certa deu em razão de preconceitos raciais. Porém, tal constatação não chega a repercutir sobre as implicações mais profundas do racismo, tal como evidencia a análise do mesmo período, proposta pelo brasilianista Thomas Skidmore:

74 Os primeiros Black colleges foram fundados antes da abolição: Cheyney State Training School (1837), Avery College (1849), Lincoln University (1854), Wilberforce University (1856); o primeiro jornal negro, Freedom’s Journal, foi fundado em Nova Yorque, em 1827; The Capital Savings Bank of Washington, o primeiro banco negro, abriu oficialmente em 1888. Ver mais sobre assunto em Lerone Bennett, Jr. Before the May flower: a history of black América, New York, Penguin Books, 1987. 75 Ver Guido Mantega, A Economia política brasileira, Petrópolis, Vozes, 1987, pp.53-57. 76 Uma das funções do aparelho de Estado em sociedades multiétnicas e multirraciais é regular e normalizar tais diferenças. Seus esforços podem ser encontrados nas políticas de imigração, na cultura popular e na política externa, além do direito doméstico. Nesse sentido, as histórias da diferença racial em Cuba, Brasil e México não são diferentes. (op cit)

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No final da década de 80, o ideal do branqueamento aglutinara-se ao liberalismo político e econômico para produzir uma imagem nacional mais de finida. Espelhava-se tal atitude através da posição oficial em relação à imigração, na propaganda dirigida a estrangeiros pelas agências oficiais e na produção dos intelectuais que re fletiam o pensamento da elite77. (SKIDMORE, 1976, p.154)

Ainda que pertinentes, as críticas dos desenvolvimentistas brasileiros ao determinismo dos fatores não-econômicos – o clima, a mistura racial, a religião etc. – na explicação do atraso das economias subdesenvolvidas, revelaram-se superficiais no tocante ao papel desempenhado pelo trinômio raça-eugenia-subdesenvolvimento. Se, por um lado, as críticas foram a vitória da ‘mistura racial’ sobre a eugenia, por outro lado, representaram uma derrota por não conseguir apreender, de outra maneira, a forma pela qual a política racial brasileira ( melting pot) se constituiu no leitmotiv do projeto de desenvolvimento nacional. (CUNHA, 2004, passim). Raça foi um conceito originalmente utilizado, a partir do século XVI, para caracterizar um grupo ou categoria de pessoas que tivessem uma origem comum. Sua acepção com referência à biologia surge no século XIX, quando passou a designar espécies humanas distintas tanto em caracteres físicos quanto em capacidades, inclusive mentais. A tragédia da Segunda Grande Guerra Mundial, um con flito que teve repercussões terríveis pela atroz utilização da concepção de hierarquia racial, fez com que fosse reavaliado o conceito e seu emprego efetivo. O resultado disso foi que passou-se a considerar que as diferenças existentes não podiam ser atribuídas a diferenças biológicas e sim, a construções socioculturais e a condicionantes ambientais. O conceito de etnia que figura como mais amplo por ser mais flexível guarda uma relação de proximidade muito grande com o conceito de raça78, pois ambos se referem a grupos que se distinguem por suas características sejam físicas ou comportamentais. Isto faz com que a diferença entre raça e etnicidade seja problemática, por considerar que os dois conceitos são complementares, admito neste estudo esta 77 Thomas E. Skidmore, Preto no branco: raça e nacionalidade no pensamento brasileiro, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976, p.154. A política de imigração praticada durante o Império e, depois, na Primeira República é ilustrativa da forma como o Estado brasileiro buscou equacionar políticas econômicas com base em considerações raciais. 78 Para uma discussão mais ampla sobre este debate ver Racismo e Anti-racismo no Brasil, de Antonio Sérgio Alfredo Guimarães, Editora 34, 2005.

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interpenetração expressa no conceito da questão étnico-racial. Raça é uma construção política e social. É a categoria discursiva em torno da qual se organiza um sistema de poder socioeconômico, de exploração e exclusão – ou seja, o racismo. Contudo, como prática discursiva, o racismo possui uma lógica própria (Hall, 1994). Tenta justificar as diferenças sociais e culturais que legitimam a exclusão racial em termos de distinções genéticas e biológicas, isto é, na natureza. Esse “efeito de naturalização” parece transformar a diferença racial em um “fato” fixo e científico, que não responde à mudança ou à engenharia social reformista. Essa referência discursiva à natureza é algo que o racismo contra o negro compartilha com o antisemitismo e com o sexismo, porém, menos com a questão de classe [...] nesse tipo de discurso, as diferenças genéticas são “materializadas” e podem ser “lidas” nos signi ficantes corporais visíveis e facilmente reconhecíveis [...] o que permite seu funcionamento enquanto mecanismos de fechamento discursivo em situações cotidianas. “Etnicidade” gera um discurso em que a diferença se funda sob características culturais e religiosas.[...] Quanto maior a relevância da “etnicidade”, mais as suas características são representadas como relativamente fixas, inerentes ao grupo, transmitidas de geração em geração não apenas pela cultura e a educação, mas também pela herança biológica, inscrita no corpo e estabilizada, sobretudo, pelo parentesco e pelas regras do matrimônio endógamo, que garantem ao grupo étnico a manutenção de sua “pureza” genética e portanto, cultural. Assim, tanto o discurso de “raça” quanto o de “etnia” funcionam estabelecendo uma articulação discursiva ou uma “cadeia de equivalências” (Laclau e Mouffe, 1985) entre o registro sociocultural e o biológico, fazendo com que as diferenças em um sistema de significados sejam inferidas através de equivalentes em outra cadeia. Portanto, o racismo biológico e a discriminação cultural não constituem dois sistemas distintos, mas dois registros do racismo. (HALL, 2003, p.69-71)

Não entendo que seja um debate ainda necessário discutir o conceito de raça, nos termos em que ainda hoje se faz, ou seja, se ele existe ou não biologicamente, como desejam os opositores das políticas 266


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de inclusão social com fulcro étnico-racial, ou se é um elemento sociológico estruturante da sociedade contemporânea, como defendem os proponentes das políticas de equalização social. Ao fazermos uma breve alusão ao contexto atual, sobre a incidência da temática nos meios de comunicação de massa, a tentativa de formar uma opinião contrária, baseada nos argumentos biológicos e nas falhas do sistema de cotas, adotado no Brasil, as inúmeras linhas de pesquisa acadêmica sobre o tema, o financiamento oficial de pesquisas, programas, e ações voltados para a população negra, somos levados a concluir que o conceito não só é basilar nessa sociedade, como define umas das principais pautas no cenário de luta, de uns, pela manutenção do status quo como vivenciado hoje, e de outros, pela sua mudança. No meu entendimento, a problemática para a qual ainda é necessário um rigoroso enfrentamento é a que desmonte a concepção do “paraíso tropical” ao perguntar o que é ser branco em uma sociedade que se ufana por ser mestiça, apesar dos declarados 54% de brancos, 39,9% de pardos, 0,46% de amarelos e 0,16% de índios (PNAD, 1999). 79 Sabemos bem o que significa ser negro, índio, cigano, e o modo como se dão as relações étnico-raciais para com estas populações. No entanto, não sabemos o que significa “ser esse outro” que se usa como critério chave de comparação em condição de superioridade, esta sim, uma tarefa ainda por ser cumprida, e que está diretamente vinculada ao desmantelamento do edifício dos privilégios de cor e raça, porque eles estarão inequivocamente expostos. Em um estudo sobre a “Questão racial à luz da Psicologia e Antropologia Visual”, Ricardo Franklin Ferreira, fala de ocorrências de negação como sendo “experiências de desconexão” que ocorrem quando nos relacionamentos pessoais, tende-se a provocar a falência nas relações inter-raciais e a favorecer a manutenção da discriminação. Ele apresenta ainda a seguinte constatação:

79 Segundo dados do IBGE (2006) A escolaridade difere entre negros e pardos (7,1 anos) e brancos (8,7 anos), isso repercute na remuneração: negros e pardos recebem metade dos salários dos brancos, e na taxa de ocupação: negros e pardos equivalem a 11,8% dos desempregados enquanto os brancos equivalem a 8,6%. Entre os empregados com carteira assinada 59,7% são brancos e 39,8% são negros e pardos. Os negros e pardos alocados em serviços domésticos e na construção civil equivalem a 55,4% e 57,8% respectivamente. Quando os serviços são prestados à empresas, intermediações financeiras e imobiliárias, os negros e pardos equivalem a 34,6% dos contratados. (IBGE, site acessado em 17.11.2006) Segundo dados do IBGE, 22 milhões de brasileiros estão abaixo da linha de pobreza, desses, 15 milhões são negros. (Programa Saúde Brasil).

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A psicologia [...] reafirma haver preconceito em relação às pessoas negras, fundado em estereótipos construídos socialmente. Piza (1995) ressalta a construção do estereótipo de personagens femininas negras na literatura juvenil brasileira. Duas pesquisas de Tamayo e outros (1987a e 1987b), estudando como as pessoas vêem situações de estupro, concluem que os sujeitos analisados tendem a atribuir uma maior responsabilidade à vítima pela ocorrência dessas situações se esta for uma pessoa da raça negra e uma maior atribuição de responsabilidade ao estuprador se este for negro. São resultados que para mim ressaltam a forma perversa que (FERREIRA, o preconceito toma e “sua legitimação pelo saber oficial” 1999, p.74).

Seja nos países onde a diferença racial é evidente em sua marca física, como nos Estados Unidos, seja nos países nos quais a miscigenação é usada como um argumento para invisibilizar as diferenças raciais, como no Brasil, o fato é que o conceito de raça tem servido para organizar a sociedade, as relações inter-pessoais e inter-raciais, as subjetividades e a estrutura de poder. Embora exista um discurso que revela uma verdadeira repulsa ao racismo, inclusive já materializado nos ordenamentos jurídicos, como no caso brasileiro, em que pese o argumento contra a inexistência da raça como conceito chave, não se pode negar a existência do racismo como um fenômeno que se manifesta através do preconceito e da discriminação que têm na raça o seu substrato, seja ele um racismo extrínseco, dos que entendem que existem aspectos distintivos que justi ficam e legitimam o tratamento diferencial para as pessoas, ou seja ele, intrínseco, dos que fazem distinção de natureza moral entre os indivíduos de raças diferentes. (Appiah, 1992). Dadas as experiências que tive com as manifestações de racismo, concordo com Antonio Sérgio Guimarães (2005) quando admite que “raça” está presente, ainda quando seu nome não seja pronunciado, e que é necessária uma análise do modo especí fico como a classe social, a etnicidade, a nacionalidade, o gênero, a sexualidade, e também a profissão, o lugar no mercado de trabalho, “tornam-se metáforas para a raça ou vice-versa” e nisso se manifesta o racismo, nas atitudes e práticas de discriminação, naturalização e privilégios.

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FORMAÇÃO E EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS: UMA PERSPECTIVA DE EQÜIDADE. [...] porque o canto não pode ser uma traição à vida, e só é justo cantar se o nosso canto arrasta consigo as pessoas e as coisas que não têm voz. Ferreira Gullar

Durante muito tempo se pensou que o problema da educação no Brasil pudesse ser resumido numa equação que conjugava a quantidade ficiente de escolas, a falta de recursos e a má quali ficação do insu professorado. Foi necessário um longo processo de aprendizado, mudança e análise dos contextos sociais e escolares para se perceber que as crianças estão indo massiçamente para as escolas, que os investimentos na educação foram ampliados, tanto na questão da infra-estrutura, do material didático, da alimentação escolar, quanto na quali ficação dos/as professores. O que há de fato, é que as crianças não estão aprendendo como deviam, e o que deveriam aprender, segundo os currículos propostos, não se revela significativo nem do ponto de vista do desenvolvimento pessoal, nem comunitário e pior, a evasão, que é um re flexo da falência da estratégia de escolarização atual, revela-se um dado cada vez mais alarmante, e crescente, especialmente quando os/as estudantes atingem a adolescência. Tornou-se então necessário investigar quais os outros elementos que estão compondo a equação do fracasso escolar, considerando o cenário mais amplo da educação no Brasil. Sabemos que há um canal de reverberação muito eficiente que repercute os problemas do ensino fundamental no ensino superior e viceversa. Há um clamor crescente de que as pesquisas desenvolvidas pelos cursos de pós-graduação stricto sensu deixem de ser apenas sobre as escolas e passem a ser para as escolas, e de que cada vez mais, os/as docentes escolares, como atores, estejam a par do que a “tecnologia educacional” tem produzido. Esta pauta se inscreve em uma agenda mais extensa de ampliação das vagas no sistema público universitário,

de população com a conseqüente quebrae do inserção elitismo da que persiste no noensino ensinosuperior superior brasileiro, ampliação diversificação da formação seja no campo da profissionalização, no campo científico ou das “humanidades”. No Brasil do século XXI, o governo popular do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva colocou como prioridade a política de inclusão social. Na educação, essa meta se materializou através dos programas 269


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de alfabetização, da ampliação do programa Bolsa Escola, da política de reserva de vagas no ensino superior – as Políticas Afirmativas, da ampliação da oferta de vagas no ensino superior seja através de programas como o PROUNI, o FIES, e ainda através da ampliação da rede de ensino superior – universidades e centros federais tecnológicos – os CEFET´s, IFES e política de interiorização. A política expansionista que tem caracterizado o sistema de ensino brasileiro, fruto da gestão administrativa dos últimos governos brasileiros, não estabelece, entretanto, uma métrica equilibrada entre a qualidade, a eficiência e a eqüidade do sistema. Um exemplo dessa realidade é aem pauta histórica apresentada pelo movimento que gira sempre torno de assistência estudantil – moradia,estudantil alimentação, bibliotecas, serviço médico, transporte, requisitos da eficiência e da qualidade que estão a serviço da eqüidade do sistema. O insucesso generalizado, medido pela repetência e reprovações freqüentes, em todos os níveis de ensino, está mais diretamente associada a um baixo desempenho dos/as estudantes, em todas as áreas de conhecimento. A convivência de sistemas estaduais e municipais de educação nos municípios pulveriza a distribuição dos recursos, a alocação dos/as professores/as que acabam por ser distribuídos e divididos entre as duas redes, o que gera uma esquizofrenia na atuação pro fissional, porque, via de regra, a gestão, a administração e a coordenação pedagógica se filiam a norteamentos a baixa dos/as professores/as não atrai profidiferentes; ssionais com boa remuneração qualificação, nem tão pouco com interesse na formação continuada, aspectos que repercutem na qualidade da educação80. Por outro lado, a relação de via direta estabelecida entre a educação e mais amplas possibilidades de ascensão social, cria a falsa idéia de que, tão somente, ampliando as oportunidades de acesso à escola, ampliam-se também as oportunidades sociais. A expansão da rede escolar, tão necessária, favoreceu a inclusão de todos os segmentos sociais na educação básica, mas a baixa qualidade dessa educação manteve a iniqüidade que a expansão tentou debelar, uma vez que o acesso à escola é essencial, entretanto, o projeto de réplica de escola única revelou que aquilo que é bom para todos, não necessariamente 80 A maior presença de alunos pobres na área de formação de professores mostra que esses cursos têm desempenhado um papel importante na democratização do ensino superior, mas leva também a uma discussão a respeito da qualidade da educação. Guiomar Namo de Mello defende que “professores com pouca base vão formar mal alunos na educação básica. Esses estudantes mal formados terão chances de entrar no ensino somente nos cursos menos competitivos, o que cria um círculo vicioso”. (s/d, mimeo).

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é bom para cada um. A identificação dessa característica excludente do atual sistema de educação se converteu em um apelo para que as diferenças sejam consideradas no interior das unidades escolares e dos sistemas de ensino. Mesmo considerando o mérito presente nas políticas de expansão, avalio que os problemas estruturais da educação ainda não foram tocados, porque subjazem a eles as questões relacionadas com as desigualdades sócio-econômico-raciais que se mimetizam nas formas de iniqüidade social em um país no qual a população branca de 20 anos e mais tem uma média de 7,49 anos de escolaridade e a população negra, 5,49 anos, em

face de 2003). uma escolaridade de 9,29 anos da população de origem oriental (PNAD, Estes dados demonstram que além de diferenças de renda existem diferenças consideráveis que estão associadas ao fator étnico-cultural que a categoria “cor ou raça” capta nas pesquisas. A que se considerar que como resultado de um conjunto de políticas públicas, as possibilidades de negros e não-negros entrarem nas escolas tornou-se praticamente a mesma, no entanto, os negros são mais pobres, moram em bairros e regiões periféricas nas quais não dispõem dos mesmos recursos financeiros ou culturais (museus, bibliotecas, teatro, opções de lazer etc), freqüentam escolas com qualidade deficitária, são oriundos de famílias com baixa escolaridade e enfrentam as mazelas do racismo capilarizado na sociedade. Ao analisar resultados de pesquisas psicológicas e a relação entre o preconceito racial e a escola, Ferreira denuncia: Um estudo de Hutz & Rampon (1988) procurou avaliar a influência das diferenças raciais e de gênero no resultado do teste de inteligência, uso que, para os autores, é apropriado para crianças de baixo nível socioeconômico. Foram avaliados meninos e meninas, brancos, mulatos e negros. Entre os resultados, um deles aponta diferenças significativas entre raças, ou seja, as crianças brancas apresentaram melhores resultados no teste do que crianças mulatas e negras, isto é, a criança negra “demonstrou ser menos inteligente que a branca”. [...] Hutz (1988) investigando as atitudes de crianças brasileiras, na faixa etária de 4 a 6 anos, com relação à cor, conclui que as crianças brancas, sistematicamente, apresentam um forte viés pró-branco, isto é, tendem a atribuir ações socialmente desejáveis a personagens brancas em histórias a elas narradas, e um forte viés anti-negro, atribuindo ações socialmente indesejáveis a personagens

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negras. As crianças negras também demonstram expressivo viés pró-branco, porém não demonstraram viés anti-negro. O autor sugere que não há conflito para a criança branca responder pró-branco e anti-negro. Entretanto, as crianças negras, nos itens que envolvem situações socialmente desejáveis, podem estar refletindo um reconhecimento da situação privilegiada que os brancos ocupam na sociedade. (FERREIRA, 1999, p.76)

O cenário apresentado demonstra nitidamente a necessidade de uma dedicação especial para com a temática das questões étnico-raciais e sua relação direta com os processos educacionais, tendo especial relevo, a formação de professores/as. Saliente-se que os estudos realizados no campo da educação ainda não concretizaram esta incorporação, o que temos assistido é um crescimento do interesse geral por temas que tangenciam raça e etnia, vemos também uma maior produção e divulgação dos estudos realizados por pesquisadores/as e ativistas negros, alguns deles/as educadores, que têm se dedicado a este debate, entretanto, a centralidade demandada pela questão não é uma marca dos programas de formação. Uma auspiciosa exceção na Bahia é a experiência da pósgraduação da Universidade do Estado da Bahia que possui uma linha de pesquisa intitulada “Educação e Contemporaneidade” que apresenta uma significativa produção sobre a temática. Nos espaços acadêmicos de formação, de um modo geral, nem a esfera da pesquisa, nem a do ensino têm sistematicamente incluído as questões étnico-raciais como elementos importantes para a proposição de seus projetos e programas, nem como elemento de análise da educação nacional e a sua eqüidade, seja do ponto de vista da qualidade do ensino ou mesmo, dos resultados obtidos através dos/as estudantes e sua inserção social e pro fissional. Um outro reflexo da falta de formação acadêmica dos/as professores/as é exatamente a ação pedagógica descontextualizada. Os/as professores/as não conseguem introduzir a temática das questões étnico-raciais nos planejamentos das disciplinas e muito menos na proposta pedagógica das escolas, agindo indiretamente, por inércia, pela manutenção de um currículo e de uma prática pedagógica, impertinentes para com a demanda da eqüidade social. Falta, portanto, o estabelecimento de uma “pedagogia culturalmente relevante” que prepare a todos/ as professores/as e estudantes para o auto-reconhecimento e para a vida em sociedade, reconhecendo as matrizes culturais e também a interpenetração de influências que as constituem. Em relação às escolas, a preocupação que se manifesta quanto 272


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ao professorado e ao seu público alvo, especialmente das escolas públicas, está adstrito ao entendimento de que a pobreza – sem cor está associada a um “déficit cultural” por parte dos/as alunos/as, logo, a formação docente deve garantir que os/as professores/as dominem bem os conteúdos e sejam capazes de aplicar metodologias que permitam a estes alunos/as um aproveitamento ao menos, razoável. As questões que dizem respeito às diferenças étnico-raciais, à diversidade existente nas escolas e corporificada nos/as alunos/as e nos/ as professores/as, é de modo geral, negligenciada. E isto não se dá de uma forma não-pensada ou não intencional. Foge-se ao problema que se ficação e constitui para sistemas de ensino, que com é o de garantir adaquali a formação deosprofessores/as para lidar a questão diversidade, e foge-se ao enfrentamento com aqueles que são contrários às ações afirmativas em relação à população negra, apesar dos estudos que já comprovaram os efeitos nocivos, e em alguns casos, irreversíveis, da negação e da estereotipia do povo negro na escola - seus rituais, seus materiais e práticas -, seja no âmbito do auto-conceito individual ou mesmo, da inviabilização coletiva de um contingente populacional expressivo como é o afrodescendente no Brasil. A educação escolar é um espaço institucional e sociocultural no qual a matéria viva além das pessoas, se constitui de conhecimento e cultura. Os sistemas de ensino estão autorizados para proceder a seleção

que garante a presença a representação expressões e formas de conhecimento e cultura,e sua socialização, das transmissão e organização. Tem sido justamente nesse âmbito que as diferenças étnico-raciais, em especial do povo negro, têm sido abordadas de uma forma negativa e minimizante, que fez surgir uma intensa organização em prol da luta anti-racista, uma vez que as práticas discriminatórias já foram elencadas entre os relevantes fatores que concorrem para o fracasso escolar. Precisamos de uma pedagogia da complexidade, referindose com esse termo a uma estrutura educacional capaz de ensinar com um alto nível intelectual em classes que são heterogêneas do ponto de vista acadêmico, lingüístico, racial, e social, de forma que as tarefas acadêmicas fiadoras. possamétnico ser atraentes e desa (SACRISTÁN, 2002, p.35)

Apesar dos avanços na legislação, da paulatina introdução da temática das relações étnico-raciais e da educação anti-racista nos currículos, ainda são recorrentes nas escolas e nos projetos pedagógicos 273


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tratamentos que silenciam as diferenças, as hierarquizam e as naturalizam, isso se faz associando estereótipos, adjetivos pejorativos, fatos históricos como imutáveis, permanentes no tempo e no espaço, como é comum vemos em relação à conexão entre o povo negro e a escravidão, continuamente representada numa relação “natural”, de subserviência e passividade que introjeta a inferioridade e a negação em uns, e o sentimento racista e discriminador em outros, interferindo, muitas vezes, definitivamente, na formação moral e ética das pessoas. Denuncio esta prática com um exemplo concreto, revoltante e doloroso do qual tomei conhecimento, em 2006, ao ver as fotos do evento realizado em uma escola particular Ba, nasobre qual meu sobrinho estudou e onde participou de em umaSalvadorrepresentação “os negros” no final do ano letivo. Nela, crianças negras representavam os escravos que seguiam constrangidos e algemados, enquanto uma criança branca repetia os gestos de um chicoteamento. As crianças estão visivelmente envergonhadas, humilhadas. Os sorrisos só são vistos nos rostos dos/as professores/as sentados ao fundo, alheios aos danos que estão causando a auto-estima dessas crianças. Esta única alusão possível é reeditada ano a ano na quase totalidade das escolas quando se enfoca a abolição da escravatura e, em raras exceções se vê problematizada ou contestada, como preconiza a Lei Federal 10.639/03 e o Parecer do Conselho Nacional de Educação CNE/ CP 03/2004 que instituie as Diretrizes Curriculares paraAfro-brasileiras a Educação dase Relações Étnico-raciais o Ensino da História e Cultura Africanas. Entendo que o processo de implantação e implementação de uma nova legislação é por si concretizado em etapas, etapas estas, por ora, apenas iniciadas, mas entendo também que não podemos nos conformar com o argumento do “processual” para admitir que traumas e séculos sucessivos sejam necessários para reverter o atual cenário. Concordo com os que defendem que a via formativa que interroga as histórias de vida e formação dos/as docentes é um potente instrumento para trazer à baila os mecanismos que foram utilizados para lhes formar em condição de subjugo e conformidade. Sabemos que existe um currículo manifesto que está presente nos planos de ensino, curso e aula, mas visceralmente articulado está o currículo oculto que representa um “corpus ideológico” de práticas que não estão explícitas no currículo manifesto, formalizado. Nesta relação manifesto/ oculto, podem circular idéias que reforçam comportamentos

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e atitudes que implícita ou explicitamente podem interferir, afetar, influenciar e/ou prejudicar a aprendizagem escolar dos/das discentes. Estas podem remeter a preconceitos, intolerâncias e discriminações enraizadas e que estão ligadas às relações de classe, gênero, orientação sexual, raça, religião e cultura. (ROCHA, TRINDADE, 2006, p.55)

“Ao olhar para alunos que descendem de africanos, o professor comprometido com o combate ao racismo deverá buscar conhecimentos sobre a história e cultura destes alunos e de seus antecedentes” (Romão, 2003, p. 20). E ao fazer isto, estará ele mesmo perscrutando a sua história pessoal e ancestral, e ao fazê-lo então, buscará compreender os preconceitos embutidos em sua própria postura, em sua linguagem, em seu trato pessoal e afetivo, e na prática escolar, havendo assim, possibilidades para que reestruture seu envolvimento com a educação, e nela, com a educação anti-racista que se orienta numa perspectiva multicultural. Lembrando aqui que toda “formação é auto-formação”. Estamos vivendo um tempo social em que o acesso à cultura – enquanto acervo (cultura clássica, escolar...), forma de organização (cultura da escola, da sociedade...), apelo à diversidade (multiculturalismo, interculturalismo...), título que identifica os grupos (cultura juvenil, cultura indígena, cultura negra...) está presente em todos os discursos, especialmente no campo educacional, entretanto, seu alcance tem estado circunscrito aos estudos nos campos do currículo e da cultura escolar. Essa educação cultural, ou pela cultura que tem se alastrado nos discursos pedagógicos tem incorrido no mesmo equívoco de considerarse como uma busca de sínteses que eliminariam as diferenças através da ênfase nos “universais”. O antropólogo Clifford Geertz tem alertado para o fato de que nas singularidades e particularidades dos povos é que podem ser encontrados os elementos que podem ser mais elucidativos do que seja neles o mais “genericamente humano”, pois ao nos aproximarmos do que parece ser o mais corriqueiro e banal de cada um deles, penetramos em sua opacidade, nos acercamos das descrições particulares que eles próprios fazem de suas experiências (GEERTZ, 1978). Em uma sociedade complexa e plural como a brasileira, a necessidade dessa nomeação que atribui humanidade e o empoderamento que dela decorre, está diretamente associada aos grupos sociais e étnicoraciais que foram historicamente alijados do conceito de humanidade e, consequentemente, das esferas de representatividade, e que tiveram no processo de constituição dessa sociedade uma negação de sua identidade 275


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como algo positivo, tornando a busca e a defesa da eqüidade social um imperativo. Ao tratarmos de eqüidade social pela via da educação, imediatamente, nos reportamos ao currículo como “ato de vontade político-formativa” (Macedo, 2007a) e à formação docente como ato de constituição de práticas sócio-educativas mais inclusivas. A formação de professores/as e a temática da diversidade étnico-cultural se interligaram na produção teórica com maior destaque a partir da década de 1990, e tornou-se uma das mais visíveis bandeiras na defesa da eqüidade nas escolas. Soares (2005) apresenta a seguinte constatação: Das cinco situações em que as características do professor impactam o tamanho do coe ficiente, que mede o efeito na eqüidade, em quatro a ação se dá na direção de aumentar a desigualdade. Por exemplo, quando os professores melhoram seu conhecimento técnico, a diferença entre alunos brancos e não-brancos aumenta, favorecendo os alunos brancos. Uma possível explicação para a ausência de efeito na redução da eqüidade talvez seja o fato de que a redução das desigualdades não é problema colocado na rotina da escola, e isso dificulta a existência de experiências de sucesso que seriam registradas nos dados (SOARES, 2005, p.107).

A avaliação corrente dos/as estudantes e mesmo dos profissionais em exercício docente é negativa em relação ao enfoque e ao lugar conferido às questões da pluralidade étnico-racial nos cursos de formação acadêmica, seja por um tratamento minimizante e centrado na teoria, ou por uma absoluta inexistência, mesmo contemporaneamente, quando tende-se a crer que o discurso do multiculturalismo e da educação inclusiva pode ser ouvido, como um clamor, em praticamente todos os espaços de formação. Entretanto, mesmo entre os/as docentes, uma categoria composta por uma significativa presença negra, o enfoque que mais aparece se refere a professores/as que têm relação de engajamento 81 político e teórico com o tema,de ouracismo. são eles/as, negros/as que viveram alguma experiência inequívoca Isto diz respeito à identidade do/a professor/a como agente político e não só pedagógico, pois suas próprias identidades estão em

81 Resultado obtido no levantamento de 400 questionários aplicados para estudantes dos Cursos de Pedagogia e Licenciaturas em Educação Física nas disciplinas Currículo e Teoria e Prática de Currículo em 2004 na FACED/UFBA.

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jogo, seus direitos e deveres como indivíduos sociais e como profissionais, a eles/as não compete, tão somente, executar políticas e planos de educação, mas tomar parte neles, desde a sua concepção à sua avaliação - de processo e resultados. Isto reforça a urgência com a qual as questões étnico-raciais precisam ser incluídas nos currículos dos cursos de formação docente a fim de que possam articular metodologias e conteúdos que se prestem à reflexão sobre uma situação de exclusão ampla de direitos à qual está submetida uma parcela signi ficativa da população, e que envolve aspectos históricos, sociais, políticos, cujos desdobramentos sociais epopulação psicológicos têm sido historicamente não brasileira, só para a afrodescendente, mas sim, paradevastadores, toda a sociedade uma vez que a população negra, é aquela que ao ser considerada em suas condições de sobrevivência e educação, coloca o país entre os que demonstram os piores índices de desenvolvimento humano no mundo. Ao considerarmos esta compreensão como ponto de partida para analisarmos a presença das diferentes “culturas” nos processos formativos, somos levados a admitir que a representação das diferentes culturas para a composição da “cultura social”, desconsiderou e deslegitimou grande parte da diversidade que a compunha, colocando-a inclusive, como forma de hierarquização entre indivíduos, populações, grupos e povos. Portanto, é necessário desvelar também as dimensões simbólicas nas quais se movimentam professores/as e alunos/as nos espaços escolares e não-escolares. A formação docente passa a figurar então, como um importante nó na construção de uma teia de relações sociais equilibradas, uma vez que os /as educadores/as têm o arbitrário poder de determinar o que é socialmente útil para os seus alunos conhecerem. Compete-lhes, portanto, a tarefa de conhecer as formas como os diferentes povos se constituíram e classificaram a si mesmos e aos outros e nisto, identificar os fenômenos de hierarquização que impedem historicamente a constituição de uma auto-estima positiva entre os/as estudantes, bem como a implementação de uma educação e de uma escola verdadeiramente representativas e democráticas com fulcro na justiça social. Inserir essa complexa problemática [diversidade étnicocultural] na produção teórico-metodológica educacional pressupõe uma nova concepção de educação e de formação. Uma concepção que entenda o profissional da educação enquanto sujeito sociocultural, ou seja, aquele que atribui sentido e significado à sua existência, a partir de referências

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pessoais e coletivas, simbólicas e materiais e que se encontra inserido em vários processos socializadores e formadores que extrapolam a instituição escolar. [...] São sujeitos com histórias de vida, representações, experiências, identidades, crenças, valores e costumes próprios que impregnam os ambientes educacionais por onde transitam com suas particularidades e semelhanças, compondo o contexto da diversidade. (grifo nosso) Por isso, ao planejar, desencadear e avaliar processos educativos e formadores, não podemos considerar a diferença um estigma. (GOMES, SILVA, 2006, p. 21-22)

Para que esta tarefa seja cumprida existe uma demanda premente para os cursos de formação docente, eles devem considerar os “espaços” onde interagem as dimensões da vida pessoal e profissional dos/as professores/as, seus aspectos subjetivos, as relações étnico-raciais, de gênero, geracional, de classe, sua sexualidade e religiosidade, orientandose assim, por uma política diferencialista que resgate o sujeito no processo formador, que implique em práticas pedagógicas – na formação e para a atuação - que tenham como foco o combate à discriminação em todos os seus matizes, e não num conjunto de metodologias e técnicas voltadas para os “diferentes”. Propugna-se por uma mudança de mentalidade na relação com a alteridade, o que se embasa no rompimento com qualquer teoria que veja como natural a hierarquização entre as diferenças. As práticas pedagógicas são, portanto, “atitudes educativas” que criam fronteiras porosas entre os saberes, criam macro-conceitos atratores, áreas englobantes do conhecimento que dialogam entre si transversalmente, problematizam a disciplinarização, estimulam a articulação entre o conhecimento do todo e das partes, tensionam os campos ditos contraditórios, desconstruindo assim, antinomias históricas que impedem o pensar relacional que valoriza o movimento generativo das interações, tendo sempre em vista a análise política e social desse movimento em termos globais. (Macedo, 2007b), envolvendo os/as professores/as de forma ativa, tendo como referências as investigações havidas na sua própria experiência e ambiente de trabalho, o que as articula à sua realidade e a seus problemas. Esta práxis intercrítica, segundo Macedo (2007b), põe as epistemologias em diálogo e produz práticas e teorias articuladas que se alimentam e retroalimentam das práticas vividas, experienciadas. O fazer deixa de ser uma expectativa para o porvir, para ser um ato realizado que se nutre do desejado, pensado, vivido, idealizado que se fez na afirmação e também na contestação das legitimidades dos “eus278


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outros-nossos-vossos” que caracterizam a constituição desta mesma prática. O projeto desta educação intercrítica é aquele através do qual os saberes e práticas que dimensionam o humano se instituem e articulam individual e coletivamente através de seus etnométodos específicos, gerando de per si história e cultura, compreensão e atuação sobre a realidade. (Macedo, 2007b). Isso só se faz mudando não só a retórica do currículo, mas de fato, mudando os mecanismos de “visibilidade e dizibilidade” dos indivíduos e grupos nos currículos, garantindo por meio da construção coletiva, o empoderamento e a efetiva representação dos mesmos, a fim de que criem espaços e não sejam apenas acomodados nos “lugares” sobrantes, cedidos, escolhidos de fora e acima, como forma de compensação. Reconhecer a diversidade de universos culturais de alunos no âmbito de práticas docentes implica não só a conscientização acerca do peso dessas práticas no sucesso ou no fracasso destes alunos, mas também na importância em se trabalhar no sentido de mobilizar expectativas positivas que promovam a aprendizagem de todos, independentemente de raça, classe social, sexo ou padrões culturais [e aptidões]. [...] Trabalhar com uma proposta de conscientização cultural em formação docente significa, também, ter em em vistaseu as cotidiano representações o saber desenvolvido por docentes escolar,e de forma que se incorporem as iniciativas de ruptura com a homogeneização cultural e se combatam as expectativas negativas com relação àqueles cujos padrões culturais não correspondem aos dominantes (CANEN, 2001, p.16).

Essa ação de empoderamento traz os indivíduos e os respectivos grupos a serem representados para o centro das discussões que definem o projeto político de sociedade, por conseguinte, o projeto de educação, de cultura e de convívio social. Este se configura no terceiro elemento do tripé dessa mudança social pela via da educação que defendo: intencionalidade, pregnância e projeto coletivo – articulado a partir do diálogo e da negociação entre as diferenças existentes e efetivamente representadas na sociedade.

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12 OS OEF EM SALVADOR: CURRÍCULO E FORMAÇÃO ÉTNICO-RACIAL82 Cláudio Orlando Costa do Nascimento - Quais os sentidos de ‘educação étnico-racial’ presentes na formação docente? - Quais as experiências e perspectivas multiculturais produzidas pelos professores em exercício? Foram essas questões que inicialmente me mobilizaram no propósito de buscar conhecer alguns referenciais que orientam as políticas de sentidos e práticas docentes em relação à educação das relações étnico-raciais. Compreender o lugar da etnicidade nas suas vivências e experiências de formação continuada. A decisão de discutir esse tema na formação docente deveu-se, fundamentalmente, a dois fatores: - O primeiro, diz respeito à perspectiva política de reconhecer a condição dos professores como sujeitos atores-autores, instituintes de suas trajetórias de formação, por conseguinte, implicados sócioculturalmente e comprometidos com o contexto histórico-educacional. - E o segundo, corresponde à necessidade de buscarmos reconstruir a escola, seu currículo, especialmente, em relação à inclusão da história e cultura africana e afrodescendente, com o propósito de promover educação das relações étnico-raciais, conforme propõe a Lei 10.639/03 (que inclui no currículo o ficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”). Essa questão nos mobiliza a pensar sobre o lugar da educação étnico-racial nas falas dos professores, nas suas experiências de formação pessoal-profissional, em contraste, com as inspirações epistemológicas, 82 Texto extraído e adaptado do estudo intitulado: Observatórios etnoformadorees: Outros olhares em/na formação continuada de professores, (NASCIMENTO, 2007).

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os modelos pedagógicos que, hegemonicamente, influenciam os currículos reformados das escolas contemporâneas. Tratar o tema da formação docente e suas implicações com as questões étnicas implica na assunção de novas vozes, novos dilemas, conceitos, tais como: identidade, diferença, alteridade, subjetividade, estética, territoriedade, poder. Noções emergentes só possíveis de serem ‘construídas/inventadas’ a partir dos estudos tidos como críticos e pósformais, que, em geral, buscam escutar as experiências outrora ocultadas, desperdiçadas, as vozes dos sujeitos culturais, favorecendo assim novas dialogias entre os cenários sócio-culturais e da formação continuada de professores (as), constituindo novas comunidades de sentidos. Considero que as inter-relações culturais nunca estiveram ausentes dos cenários sociais. No entanto, vale ressaltar, nesses cenários, a participação crítica de novas identidades sociais, dos movimentos nativos, populares, que vem imprimindo novos sentidos, signi ficados culturais e conceitos científico-pedagógicos. Alguns estudos têm defendido a idéia de que, o mundo de hoje também vem se tornando cada vez mais reflexivo, o que significa dizer que os sujeitos contemporâneos têm prestado atenção nas várias falas, nas representações sociais, nos sentidos, buscando articulá-los às questões da formação da identidade e às questões de poder. A assunção de novas vozes produzidas no complexo cenário sóciocultural contemporâneo tem potencializado inovadoras possibilidades no campo educacional, sobretudo, no âmbito da pesquisa e das políticas e práticas de formação continuada de professores, conforme se observa nessa experiência descrita a seguir. OS OBSERVATÓRIOS ETNOFORMADORES: EXPERIÊNCIAS, SENTIDOS E PERSPECTIVAS MULTICULTURAIS Apresento a seguir o relato de uma experiência de formação continuada de professores de educação infantil (Secretaria Municipal de Educação e Cultura – SMEC, Prefeitura Municipal de Salvador - PMS, em 2005), quando da realização– da Pesquisa de doutorado denominada “Obsevatórios Etnoformadores OEF”. Tanto em Mutuípe quanto em Salvador, o trabalho de Pesquisa dos Observatórios Etnoformadores esteve relacionado ao meu trabalho profissional, a vivências e experiências pedagógicas em situações em que eu era membro dos grupos escolares, em que estava inserido no contexto. O meu ingresso como coordenador pedagógico de educação infantil numa 282


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Escola Municipal de Salvador ocorreu mediante um processo seletivo, através de um concurso público municipal para formação do primeiro quadro funcional de coordenadores da Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SMEC), Prefeitura Municipal de Salvador (PMS), em 2005. Durante a implantação das coordenações pedagógicas, foram construídas várias situações/atividades ‘inter/intra-escolares’, com o propósito de integrar os(as) coordenadores(as) pedagógicos(as) e professores(as), e de desenvolver planejamentos estratégicos, relativos às políticas e práticas pedagógicas, tendo como questão central a formação continuada de professores em serviço. Vale ressaltar que de acordo com o calendário letivo da Escola, apresentado, a seguir, em 2005 já constava no âmbito das políticas educacionais da SMEC uma definição dos dias para as atividades de grupo de estudo, ou seja, formação continuada de professores e coordenadores pedagógicos nas/entre escolas da rede. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA - SMEC

Cronograma detalhado de atividades – 2005 Início do ano letivo 21.02.2005 Termino 22.12.2005 Atividade / Unidade Início/ término Semana de adaptação

1ª unidade

2ª unidade

21. 02 a 06.05.05 09.05 a 22.07.05

Dias letivos 200

3 ª unidade

4 ª unidade

25.07 a 30.09.05

03.10 a 22.12.05

21.02 a 04.03.05

Semana diagnóstica

07.03 a 11.03.05

Registro de resultados no diário

23.03.05

15.07.05

23.09.05

16.12.05

29.04.05 Entrega dos relatórios da unidade Reunião de Pais e mestres

04.05.05

20.07.05

28.09.05

20.12.05

21.02.05

11.05.05

27.05.05

19.10.05

16.03.05

27.05.05

28.09.05

30.11.05

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Bazar

14.03 a 18.03.05

16.05 a 20.05.05

15.08 a 19.08.05

03.10 a 07.10.05

11.05 a 15.05.05

06.06 a 10.06.05

12.09 a 16.09.05

21.11 a 30.11.05

11.07 a 15.07.05

Atividade

01.12 a 07.12.05

18.02/ 25.02/

13.05/ 27.05/

29.07/ 12.08/

07.10/ 21.10/

04.03/ 11.03/

10.06/ 17.06/

26.08/ 09.09/

04.11/18.11/

18.03/01.04/

08.07/ 22.07/

23.09/ 30.09/

02.12/ 16.12/

20.05/ 03.06/

05.08/ 19.08/

14.10/ 28.10/

15.07/

02.09/ 16.09/

11.11/ 25.11/

complementar

15.04/ 29.04/

Grupo de estudo

08.04/ 22.04/ 06.05/

09.12/ Avaliação da unidade

06.05.05

22.07.05

Recesso

24.03 a 27.03.05

20.06 a 03.07.05

Feriados

30.09.05

21.12.05

12.10/ 28.10/ 02.11 21.04/ 01.05

26.05/

11.08/ 07.09 15.11/ 08.12

Salvador, Fevereiro – 2005

Equipe Gestora

Nesse cenário, a proposta dos OEF, como dispositivo de formação colaborativa de/entre professoras nos contextos escolares, foi sendo instituída levando em consideração uma convergência de implicações e experiências narradas pelas professoras num espaço/tempo novo na Escola, onde estávamos oficializando institucionalmente o direito à formação contínua em serviço. Na Escola, constituímos dois grupos com aproximadamente oito participantes cada, que se encontravam, semanalmente, às sextas-feiras, nos turnos da manhã e da tarde. E a cada 15 dias ocorriam os encontros de formação inter-escolares, conforme o calendário letivo, quando nos reuníamos nos CRs -- órgãos das direções regionais da SMEC -- e refletíamos sobre a diversidade dos olhares, as identificações possíveis, 284


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ações e estratégicas em relação aos temas e questões da formação. Dentre as questões abordadas pelo grupo, destaco como a mais significativa: a implantação, análise e avaliação do documento Diretrizes Curriculares para a inclusão da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Rede Municipal de Ensino de Salvador. Ressalto que a implantação da Lei 10.639/0383 no âmbito do currículo escolar e da formação docente era tida como uma política estratégica da educação municipal. Considero oportuno contrastar essa perspectiva de implantação de política pública, com as políticas de sentidos produzidas pelas professoras no cotidiano escolar e nos encontros semanais dos OEF . A situação que ora relato ocorreu a partir de uma atividade de recreação realizada com os(as) alunos(as) da educação infantil, quando na ocasião foram confeccionados bonecos que representavam as crianças. Então, os(as) alunos(as) começaram, de repente, a brincar com essas imagens: − Esse sou eu! E o outro é você! Percebemos que tanto os meninos, quanto as meninas, na sua maioria, negros e negras, quando diziam esse sou eu, se referiam às imagens das crianças brancas, e quando diziam esse é você às das crianças negras. Ao observarmos cuidadosamente essa brincadeira inventada pelos(as) alunos(as), buscamos saber por que eles/elas não se identificavam com as imagens das crianças negras. E então, ouvimos a seguinte resposta: − A gente não é preto não! Preto apanha e sofre... Eu vi na novela... As crianças se referiam à novela Escrava Isaura, que abordava a questão da escravidão. Penso que foi a partir dessa observação que o tema da educação das relações étnico-raciais se constitui numa problematização importante, que, conforme a posição das professoras; ‘ precisaria ser urgentemente trabalhado nos encontros de formação’.

83 Lei 10.639, que altera a Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996, e estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo o ficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e dá outras providências .

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OS OEF E A EMERGÊNCIA DA QUESTÃO ÉTNICO-RACIAL No nosso encontro semanal dos OEF refletimos obre a vivência acima citada e buscamos relacioná-la com o que à época vinha sendo proposto como política educacional pela SMEC. O grupo então optou por construir seu próprio caminho, se autorizar como protagonista, assegurando, assim, a autonomia da gestão escolar, do projeto pedagógico e das políticas e práticas de formação continuada, em respeito às histórias e implicações dos sujeitos, aos espaços e tempos escolares. Nesta direção, os encaminhamentos metodológicos propostos foram os seguintes: a) ouvir sobre as histórias de vida, as implicações, as experiências e saberes pessoais/profissionais das professoras; b) fazer uma reunião com os pais, mães e responsáveis pelos estudantes; c) leitura e avaliação do documento Diretrizes Curriculares para a Inclusão da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Rede Municipal de Ensino de Salvador – SMEC; d) leitura de textos, revisão do projeto pedagógico e discussão permanente sobre o tema; e) observar, regularmente, o cotidiano da Escola e as situações de sala de aula; f) oficina de atividades pedagógicas produzidas nos OEF, para serem realizadas junto aos alunos. Ao revisarmos o projeto pedagógico da Escola, identi ficamos que o tema das relações étnico-raciais estava associado às discussões socioculturais, em especial, quando aborda as diferentes crianças referindo-se às classes sociais e ao grupo étnico da qual fazem parte. A seguir, apresento o texto de fundamentação teórica do projeto, em que as professoras expressam suas inspirações teóricas, pedagógicas, suas concepções de criança, escola e do contexto histórico-político. A concepção de criança é uma noção historicamente construída e vem mudando, ao longo dos tempos, não se apresentando de forma homogênea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época. Assim, é possível que existam diferentes maneiras de se considerar as crianças pequenas dependendo da classe social a qual pertencem, do grupo étnico do qual fazem parte.

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Boa parte das crianças pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano bastante adverso que as conduz, desde muito cedo, a precárias condições de vida e ao trabalho infantil, ao abuso e exploração dos adultos. Outras são protegidas de todas as maneiras, recebendo de suas famílias e da sociedade em geral todos os cuidados necessários ao seu desenvolvimento. Essa dualidade revela a contradição e conflito de uma sociedade que não resolveu ainda as grandes desigualdades sociais presentes no cotidiano. A criança, como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está numa momento sociedade,histórico. com determinada cultura, num inserida determinado É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve. A criança tem na família biológica ou não um ponto de referência fundamental, apesar da multiplicidade de interações sociais que estabeleça com outras instituições sociais. As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito próprio. Nas interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem, as relações contraditórias que precisam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas, seus anseios e desejos. No processo de construção do conhecimento, as crianças utilizam as mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idéias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desenvolver. Nessa perspectiva, as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e resignificação. As novas funções para a educação infantil devem estar associadas a padrões de qualidade, que advêm de concepções de desenvolvimento que considerem as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e nas interações e práticas sociais que lhe fornecem elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma. Para vivenciar esta proposta, a escola deve oportunizar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens

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orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros, em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, ao acesso pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Assim, a educação poderá auxiliar conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. (Proposta do Projeto Pedagógico)

O documento traz uma perspectiva ampla, representativa de uma transversalidade em relação aos modelos positivista, construtivista, multirreferencial em educação. Por ora, busco enfatizar a visão de criança como um ser humano, biológico e, ao mesmo tempo, como um ser social e cultural, por conseguinte, implicada num determinado contexto histórico. Em relação à proposta de socializar as histórias de vida, implicações e experiências pessoais-profissionais, sublinho uma passagem em que uma professora levou para o encontro de formação, um relato sobre história de vida e suas implicações multiculturais, uma fala que representou, a meu ver, uma ‘tomada de consciência’ em relação ao seu pertencimento étnico-racial. dentre as histórias registradas no meu diário deficuldade campo, destaco Então, a vivência dessa professora, que relatou sobre sua di de falar acerca dessa questão racial e que, geralmente, ficava calada quando o assunto era abordado pelo Centro de Estudos Afro-Orientais (CEAO/CEAFRO) – Educação e Profissionalização para a Igualdade Racial e de Gênero84 ou pelo grupo artístico-cultural ‘Malê de Balê’, nas reuniões de formação organizadas pela SMEC – CR Itapuã. A princípio ela nos disse que sentia uma resistência, mas não falava nada para não ser mal compreendida pelos(as) demais professores(as), coordenadores(as), diretores(as) e gestores(as), haja vista, que essa proposta de implantação da Lei 10.639/03 era uma política educacional estratégica da SMEC.

Então, ao lembrar da sua história de vida, ela identi ficou que esse seu sentimento estava relacionado a uma época em que ainda nem era nascida, e que, portanto, só soube desse acontecimento através de sua mãe. 84 Grupo que colaborava com a SMEC desde 2001, subsidiando os(as) professores(as) da rede municipal de ensino para inclusão da história e cultura afro-brasileira e africana no currículo da escola pública.

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A referida professora nos contou que durante a sua gravidez, sua mãe tomou vários frascos de um medicamento chamado, ´Leite de Magnésia´, por imaginar que poderia ‘limpar a barriga’ e, desta forma, pudesse ter um filho branco. No entanto, “ela era negra e ainda por cima mulher”, dizia a professora com a voz trêmula e um ar de tristeza. Para ela, essa história não poderia ficar mais escondida. Ainda refletiu sobre a importância de compartilhar esse sentimento, essa vivência com as colegas, de poder ver que essa questão racial está na história de muita gente, dos alunos, da comunidade, das professoras e até da secretária de educação. Em conseqüência dessa sensibilização, as demais professoras também relataram sobre suas histórias e implicações étnico-raciais e, posteriormente, disseram que se sentiam mais preparadas para falar sobre o assunto, e que já conseguiriam marcar uma reunião com os pais, mães e responsáveis dos(as) alunos(as), para saber como eles tratavam dessa questão com seus filhos e filhas.

Figura: Painel dos bonecos na recepção da Escola

Figura: Estudantes brincando com os bonecos da Escola 289


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Como foi dito anteriormente, essa questão da educação das relações étnico-raciais também representava uma política estratégica da educação municipal. O que implicava numa agenda programática e pragmática de ações para serem desenvolvidas nas escolas. Dentre essas ações, a realização leitura e avaliação do documento Diretrizes Curriculares para a inclusão da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana no Sistema Municipal de Ensino de Salvador (SMEC) representou um marco importante de aproximação, bricolagem, dialogia entre as políticas educacionais de implantação, monitoramento e avaliação da Lei 10.639/03, conforme as recomendações da SMEC, e as políticas escola’. de formação continuada produzidas pelos docentes no ‘chão da A seguir, apresento os documentos que expressam esse entendimento da SMEC. A primeira imagem mostra a capa do caderno das ‘Diretrizes’ e logo após apresento o posicionamento da Assessoria Técnica (ASTEC – SMEC), convocando as escolas para analisarem o referido documento.

Figura: Diretrizes Curriculares para inclusão da História e Cultura Afro-brasileira e Africana no Sistema Municipal de Ensino de Salvador Fonte: Prefeitura Municipal de Salvador – Secretaria de Educação e Cultura. 290


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PREFEITURA MUNCIPAL DE SALVADOR Secretaria Municipal de Educação E Cultura (SMEC) Assessoria Técnica (ASTEC) Instrumento de análise e avaliação do documento das Diretrizes Curriculares para a Inclusão da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Rede de Ensino de Salvador A SMEC encaminhou às unidades escolares que compõem a Rede o documento – Diretrizes Curriculares para a inclusão da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Rede Municipal de Ensino de Salvador – para análise e avaliação de sua efetividade e adequação às propostas de educação municipal. Gostaríamos, por isso, de constar com a participação de todos os envolvidos para avaliarmos juntos esta proposta, com vistas à reformulação, novas sugestões e críticas ao que está sendo apresentado, a fim de validar essas diretrizes. A ficha de avaliação em anexo deverá ser devolvida na 3ª. Etapa da realização do Projeto.

O segundo documento mostra as compreensões e contribuições das professoras e coordenação pedagógica da Escola, acerca da implantação das referidas diretrizes. Análise e avaliação das Diretrizes Curriculares para Inclusão da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Rede Municipal de Ensino de Salvador

Professoras participantes: 09

Coordenador Pedagógico: 01

1.Quanto à estrutura do Documento a) Os temas prioritários apresentam-se bem de finidos no documento? ( ) Sim ( ) Não (x) Em parte Justificando: Embora os temas abordem a identidade étnico-racial, de gênero e sexualidade... Consideramos que o foco, a ênfase, o nome de um dos temas poderia ser Educação das relações étnico-raciais... Assegura mais a natureza Escola Plural. pedagógica do projeto, conforme está posto no documento b) As áreas de conhecimento estão contempladas de forma adequada? (x)Sim ( ) Não ( ) Em parte Justificando: Consideramos importante a visão de multi e transdiciplinaridade... ampliando, inclusive as áreas de conhecimento conforme a indicação mínima de Língua Portuguesa, História e Artes. c) A temática própria a cada área está devidamente expressa?

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( ) Sim ( ) Não (x) Em parte. Justificando: Como referência está boa, como inspiração! Mas não se altera o currículo de forma verticalizada e automática. Precisamos ir dialogando, nos convencendo, introduzindo as mudanças, as novas formas de intervenções pedagógicas. d) As diretrizes apresentadas no documento atendem à legislação (LDB, Lei 10.639/03, Resolução no. 1 de 17/06/04) (x) Sim. ( ) Não ( ) Em parte Justificando: Atendem e avançam, sobretudo quando busca concretizar um projeto político-pedagógico... Uma política de currículo conforme a realidade das nossas escolas. 2. Quanto à metodologia? e) A metodologia apresentada é objetiva? (x) Sim ( ) Não ( ) Em parte Justificando: Consideramos que faz um debate epistemológico... sobre a concepção do conhecimento moderno e assume novos sentidos amplos, complexos, trazendo o sujeito histórico, sociocultural para o centro, levando em conta suas experiências, seus saberes e conhecimentos. Não separando FORMA de CONTÉUDO. f) As diretrizes são funcionais e adequadas à transposição didática? (x) Sim ( ) Não ( ) Em parte Justificando: Ainda não experimentamos essas transposições didáticas... mas os textos representam boas inspirações g) Considerada a realidade de cada UE, o documento permite a clareza na definição dos conteúdos curriculares? ( ) Sim ( ) Não (x) Em Parte Justificando: Olhem as respostas nas letras B e C... Exempli ficando: Nas experiências iniciadas as Professoras sentem necessidade de falar das suas implicações relativas ao tema, daí percebemos que o Projeto... o Planejamento precisam está acompanhados de atividades de formação continuada nas Escolas. h) Há possibilidade de articulação das atividades propostas no documento com a Proposta Pedagógica da sua Unidade Escolar? (x) Sim ( ) Não ( ) Em parte Justificando: Tanto como atividade permanente/seqüenciada nas áreas de Língua Portuguesa, Arte-educação... Como pode ser um tema transversal no Projeto SALVADOR...!, em construção... i) A implantação Diretrizes traz possibilidades produzir mudanças positivasdasnas aprendizagens dos alunos ereais na de prática dos professores? (x) Sim ( ) Não ( ) Em parte Em especial, quando estas Diretrizes são apresentadas como uma conquista... a partir da luta e a firmação dos segmentos sociais, que foram ocultados e silenciados pelos currículos das escolas formais. Consideramos

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que a Escola precisa fazer justiça social... assim começamos a relacionar melhor ensino-aprendizagem com o contexto sociocultural. 3. Comentários As Diretrizes representam uma pauta política que precisa ganhar mais espaço/densidade no Projeto Pedagógico da ESCOLA. Pensamos que uma política de formação contínua na UE, com autonomia, com tempo previsto, com compreensão crítica seja um dos caminhos, sobretudo, para articular formação e inovações nos nossos Planejamentos. Por fim, observamos a necessidade de maior aprofundamento na compreensão das Diretrizes, o que certamente representaria uma melhor contribuição nessa avaliação.

Nessa avaliação ficam evidentes as tensões resultantes desses dois formatos de construção de políticas e práticas de formação docente. De um lado, um modelo verticalizado, que vê a escola e os(as) professores(as) como meros executores de políticas, programas e ações governamentais, e do outro, uma concepção que busca se fazer horizontal, ou melhor, transversal, circunstancial e autonomamente. O comentário final do referido documento situa essa questão/ tensão no campo da formação político-pedagógica, o que, por conseguinte, implica em compreender as políticas de currículo e de formação de professores(as), em contraste com os contextos, associadas aos sujeitos, às suas narrativas que, via de regra, são descritoras, analisadoras e instituintes de realidades. Desta forma, a implantação das ‘Diretrizes’ traz possibilidades reais de produzir mudanças positivas nas aprendizagens dos alunos e na prática dos professores, sobretudo quando essas ‘Diretrizes’ são compreendidas como uma conquista; como de fato foram produzidas a partir da luta e a firmação dos segmentos sociais, outrora ocultados e silenciados pelos currículos das escolas formais. Nesta direção, considerando que a escola precisa relacionar melhor ensino-aprendizagem com os contextos socioculturais. Apresento, a seguir, imagens de duas situações que falam desse ‘lugar da cultura’ (BHABHA, 1998), como nos diz Oliveira (2006), um lugar que transpõe o que se convencionou como cultura, na medida em que o que vale é a diversidade das experiências humanas. E, logo, continuamente, mostro algumas das atividades pedagógicas produzidas nos encontros de formação na Escola, de acordo com essa visão multicultural. Vejam, inicialmente, a foto produzida no cotidiano da Escola. A imagem mostra o presépio da Escola, confeccionado com representações 293


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negras. A idéia era provocar uma reflexão sobre a possibilidade dos sentidos diversos, multiculturais, raciais... Investigar como esses referenciais real-simbólicos poderiam integrar as atividades escolares, o currículo e a formação das crianças.

Figura: O presépio da Escola

Agora, vejam outras atividades inspiradas nessa perspectiva das diversidades das experiências humanas, da educação relações étnicoraciais: relaçõesFigura: étnico-Atividades raciais85 pedagógicas sobre a temática da educação das 85 Atividades construídas a partir dos encontros de formação: ‘a montagem do presépio, em que Jesus, José e Maria eram negros’, o trabalho com o livro Menina bonita do laço de fita, de Ana Maria Machado, a ‘homenagem do dia do(a) trabalhador(a), feita a uma mãe que era vendedora de acarajé’, a mostra do filme Kiriku, dentre outras.

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Com base em Macedo, quando ressalta a importância da etnografia das vivências educacionais, sou levado a a firmar que

[...]o conjunto dessas endoetnografias [forma], na sua temporalidade específica e relacional, um imaginário rico em patterns pedagógicos, em processos identitários descobertos a partir do conjunto das ações e das obras elaboradas na dinâmica organizacional e institucional dos cenários educacionais. (MACEDO, 2006, p. 154)

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Destaco nesse material, nessas “obras elaboradas na dinâmica organizacional e institucional dos cenários educacionais” (MACEDO, 2006, p. 154), ‘a visão multicultural’ dos saberes e áreas do conhecimento, sendo essa uma perspectiva, na qual o tema da educação das relações étnico-raciais, também, ou melhor, fundamentalmente, inclui os referenciais culturais dos sujeitos, dos estudantes, da comunidade e da escola. Penso que o conjunto dessas vivências, dessas circunstâncias possibilita a construção de novos olhares, sentidos amplos, complexos, multiculturais, à medida que trazem o sujeito histórico e implicado para o cenário das políticas e práticas de formação. Então, a resposta questão: quais histórias, experiências saberes são produzidos pelos(as)à docentes em/na formação? Vai ao eencontro de uma perspectiva que busca reconhecer os(as) professores(as) como sujeitos implicados social culturalmente, instituintes de trajetórias, circunstâncias e, fundamentalmente, de dispositivos político-pedagógicos de formação. Saliento, entretanto, que essa posição evocada nos OEF, em relação aos sentidos político-pedagógicos, é dissonante da lógica da escola única, do pensamento uno, no qual a educação étnico-racial se limita à abordagem diretiva, conforme ocorreu num primeiro momento da reforma do ensino no Brasil, quando a formação do magistério se constituiu, predominantemente, através de um conceito denominado de ‘pluralidade cultural’. Umae noção introduzida transversalmente currículo da educação básica nos programas de formação docente,noa exemplo dos Parâmetros Curriculares em Ação. Esse modelo pedagógico-diretivo na educação étnico-racial está associado à questão do direito, do dever, da harmonia social, da democracia racial, da tolerância às diversidades. O que, na visão de Wade(1997), na crítica ao multiculturalismo o ficial na América Latina, representa uma prática de controle, através do reconhecimento de direitos multiculturais nas novas legislações, como uma celebração da diversidade, com um ideal positivista de homogeneização cultural, camuflando assim, os aspectos sociohistóricos críticos relativos às diferenças, às discriminações étnicas e às formas de lutas dos movimentos sociais. Continuando essa reflexão, analiso, a seguir, algumas tendências que representam concepções diferenciadas em relação a essa questão da educação multicultural. Visões que evidenciam algumas das tensões postas no campo das políticas de formação continuada de professores. A tendência positivista, em que o significado da educação multicultural é visto de forma simplista, descontextualizado, estereotipado, como um tema, um conteúdo ‘pronto’ que deve ser 296


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transmitido como um assunto da aula, a exemplo, das datas simbólicas comemorativas: ‘dia do índio’ e ‘dia da abolição da escravatura’. Essa maneira de conceber a formação docente está relacionada a uma visão que considera o conhecimento escolar descolado da vida sociocultural. Uma visão empirista, comportamentalista, marcadamente influenciada pelo paradigma moderno, pela visão iluminista de conhecimento, de educação distante de qualquer sentido crítico, histórico e cultural. Nessa perspectiva, formação docente se ocupa basicamente com duas questões: saber a seqüência dos conteúdos de ensino, associados às ‘disciplinas escolares’; e saber como ensinar, uma questão associada à didática diretiva. Portanto, o sentido de formação está dissociado da questão: por que ensinar determinados assuntos em detrimento de outros? Uma problematização que propiciaria uma reflexão epistemológica, que revelaria as opções feitas através dos currículos de formação docente e suas implicações com as políticas de identidade e poder. A tendência cidadã neoliberal, em que o signi ficado da educação multicultural é tutelado pela política da reforma do ensino, que discute sobre a qualidade da educação, a necessidade de mudanças no currículo, associado à necessidade de formação docente, atribuindo, prioritariamente, aos professores a responsabilização dos insucessos da educação. Nesta direção a formação docente está em conformidade com as orientações da reforma do ensino, que, apesar do discurso pró-cidadania, não considera as implicações da educação escolar com as dinâmicas reais da vida social. Por conseguinte, também expressa uma visão distante de qualquer sentido crítico, histórico e cultural. Nessa perspectiva, a formação docente se ocupa basicamente em implantar a reforma da ‘escola única’, padrão, desenvolvendo programas e diretrizes específicas, comprometidas com a formação ‘ autônoma-individualista’ do sujeito. O problema fundamental desse modelo está relacionado à sua forma verticalizada de conceber e organizar o conhecimento, o que fere a condição cultural dos sujeitos, na medida em que não leva em conta os sentidos ontológicos, os diferentes saberes e as experiências, fundamentais à formação docente. Aqui o multiculturalismo, também, é tratado de forma estereotipada, como um tema, um conteúdo ‘cidadão’ da reforma do ensino. Esses referenciais, em geral, são abordados como celebração da diversidade, como um ideal de homogeneização cultural. (WADE, 1997). 297


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Incomuns olhares, novas vozes produzidas no complexo cenário sociocultural contemporâneo, a exemplo do que observei na experiência dos OEF, têm potencializado outras possibilidades no campo pedagógico, sobretudo no âmbito da formação docente. Enfatizo que os sujeitos, as inter-relações culturais nunca estiveram ausentes dos cenários sociais. Para Elizabeth Macedo, foram, justamente, os movimentos sociais [...] que salientaram quanto os critérios de seleção e organização dos conhecimentos nos currículos escolares contribuíram com a desvalorização social de grupos minoritários. (MACEDO, 2002 p.58).

Segundo Wade(1997), essas formas de luta dos movimentos sociais emergentes: de etnia, de raça, de gênero, de geração, de gays e lésbicas, a despeito de se tornarem políticas públicas, representam uma política cultural de reação, de reconstrução de identidade e de espaços reais e simbólicos de poder, o que difere do sentido de ‘resistência’. Para ele, esse termo expressa uma política de sentido entre o observado e o observador , na qual seria mais relevante falar de ‘ reação’, para definir uma perspectiva mais intencional dos movimentos, possibilitando e evidenciando, portanto, as resistências e as possibilidades. Nesta direção, a terceira tendência, que eu chamo de pedagógica multicultural, corresponde à idéia de formação baseada numa perspectiva ampla, multirreferencial, que se constitui através das implicações étnicas, dos saberes, sentimentos, conhecimentos e formas diferenciadas dos sujeitos e grupos culturais. E aqui mais uma vez me aproximo das idéias de Bhabha (1998) e Oliveira (2006), em relação aos sentidos de cultura inspirados nas diversidades das experiências dos seres humanos. Essa concepção de formação implica em políticas educacionais que se referenciam no âmbito da cultura como cenários de aprendizagem. Uma perspectiva em que os(as) professores(as) são sujeitos portadores identidades e, desta instituem políticas curriculares edede formação. culturais Consideram comoforma, temas/conteúdos as histórias de vida dos alunos, das comunidades, dos segmentos étnicos, suas experiências, seus saberes e conhecimentos e, assim, transformam a escola num espaço de efetiva convivência das diferenças e construção sociohistórica, estabelecendo um novo éthos de formação e de justiça social. 298


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Essa reflexão relativa à implicação multicultural, representada pela idéia de convivência e aprendizagem social no lugar da cultura, vai ao encontro de um ponto de vista produzido por Bhabha (1998), que reflete sobre as tendências contemporâneas da virada do século, ao “colocar a questão da cultura na esfera do além”, na perspectiva da sobrevivência, nas fronteiras do presente, do “agora-além-pós”. Um “além que não é nem um novo horizonte, nem um abandono do passado” (BHABHA, 1998, p.19). Para o autor, um movimento de trânsito em que espaço e tempo se entrecruzam, produzindo figuras e situações complexas: de diferença e identidade, de passado e presente, interior e exterior, inclusão e exclusão. Por fim, com base nessas reflexões, considero que há um movimento importante, e nesta direção as políticas e práticas de formação docente correspondem à necessidade de se formular, permanentemente, novas questões e pontos de vista que possam discutir/compreender as tramas e tensões estabelecidas nos diversos cenários em que os(as) professores(as) em/na formação buscam instituir democraticamente outras formas de relações étnico-raciais.

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13 POLÍTICAS AFIRMATIVAS E FORMAÇÃO ACADÊMICA: UMA PERSPECTIVA DE AÇÃO. Rita de Cássia Dias P. de Jesus

Historicamente a não existência de raças precisa ser praticada, inventada, imaginada em dispositivos institucionais concretos, tornada presença visível de negros na ossatura institucional da nação até que se naturalize tal presença. Se a presença de negros, nos espaços mais caros da nação, não for tão visível a ponto de se tornar natural, estaremos condenados a ter a presença visível da insistência de raça. José Carlos Gomes dos Anjos

O impacto da adoção oficial pelo Estado brasileiro de políticas afirmativas no ensino superior foi intenso e profundamente sentido na sociedade, uma vez que serviu para por à mostra o embuste de uma democracia racial defendido por aqueles que dele se beneficiam. Desde 1949 - quando Abdias do Nascimento editou o Jornal Quilombo no qual defendia a adoção de bolsas de estudos para negros - até os dias atuais, presenciamos a reedição em diferentes formas, de um confronto de posições sobre a imagem e o projeto de nação posto em curso no contexto brasileiro. Em oposição aos argumentos que diziam que haveria a redução da qualidade do ensino superior após o ingresso de uma leva de negros provenientes das escolas públicas-, sinônimo de má qualidade-, foram apresentados os dados que demonstram não só a manutenção dos níveis de aproveitamento nos cursos, quanto em alguns casos, uma elevação 301


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dos resultados acadêmicos dos estudantes cotistas em relação aos nãocotistas na UFBA. Ao contrário das previsões pessimistas, com o sistema de cotas, houve aumento do escore médio do vestibular: Em 2003, 10.028 pontos, em 2004, 10.156; em 2005, discreto aumento para 10.207 pontos. A média geral dos nãocotistas foi de 6,1 e a dos cotistas 5,5 diferença de 6% [...] Em medicina e direito, normalmente cursos bastante concorridos, a diferença de média entre cotistas e não86

cotistas foi apenas 8%. (ALMEIDA, 2005) .

Em um estudo de Queiroz (2001) ficou demonstrado que os estudantes da escola pública obtiveram um desempenho muito homogêneo independentemente da cor, entretanto, entre os oriundos de escolas privadas, a distância entre os segmentos raciais acompanhava o rendimento, ou seja, a média mais elevada era a dos brancos e a mais baixa a dos pretos. Surpreendentemente para a maioria, porém, ao longo do curso, os pretos passaram a ocupar um lugar melhor do que a dos mulatos. “Entre os estudantes de baixo status oriundos do sistema público, os pretos, justamente os que estão mais sujeitos às desvantagens, apresentam média mais elevada tanto no ingresso quanto no (Queiroz, Santos, s/d, mimeo, p.6). Segundo as conclusões quecurso”. chegaram os pesquisadores Delcele Mascarenhas e Jocélio Teles, ema 2001, quando a UFBA ainda não havia adotado o sistema de cotas, [...] detectava-se a existência de um elevado contingente (576) de estudantes pretos e pardos, oriundos de escolas públicas que tiveram bom desempenho no vestibular, portanto, foram aprovados para cursos considerados de alto prestígio social, mas não foram classi ficados “por falta de vagas”. Os dados sobre o rendimento dos cotistas nos cursos, analisados demonstram que o sistema de cotas permitiu que estudantes de bom desempenho acadêmico ingressassem na UFBA; tratava-se de um demanda reprimida das escolas públicas que, pelo sistema tradicional, classificatório, não teriam nenhuma oportunidade na instituição. (QUEIRÓZ, SANTOS, s/d, mimeo, p.19).

86 Dados relativos à Universidade Federal da Bahia.

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Isto demonstra que não há paradoxo ou contradição entre a excelência de uma instituição de ensino e a promoção da eqüidade social pela via das políticas de ação afirmativa na educação: os alunos cotistas têm bom desempenho acadêmico, inclusive nos cursos de maior prestígio social, o mérito não está afetado portanto, os/as docentes não estão tendo que reduzir a qualidade e a exigência de suas avaliações, ao contrário estão sendo chamados a se atualizar e ampliar não só o seu arcabouço teórico para que estejam condizentes com as demandas que acorrem à sala de aula, mas também são instados a ampliar as suas estratégias metodológicas. Talvez aí esteja o grande desconforto de alguns professores/as mais resistentes às mudanças. Longe de estar superada, a discussão em torno das políticas de ação afirmativa no ensino superior brasileiro, volta e meia é atiçada pelos que estão vendo seus privilégios ameaçados pela queda compulsória de todos os seus argumentos travestidos de boa intenção social e arcabouço científico, entretanto, O crescimento na participação dos negros em 19,2 pontos percentuais, ou seja, de 55,4% em 2003, para 74,6% em 2005 [na UFBA], ainda não foi suficiente para que eles estejam representados na Universidade, na mesma proporção em que comparecem no conjunto da população do Estado, na qual mais de 80%. (SANTOS, QUEIROZ, s/d, p.20, representam mimeo).

Longo e árduo tem sido o processo que visa a instalação de uma sociedade na qual todos, indistintamente, tenham as mesmas condições de acesso e usufruto dos bens produzidos pela sociedade, sejam eles materiais, culturais ou econômicos. A abertura de uma pauta de inclusão social no Brasil do século XX viabilizou uma série de mudanças orgânicas no que concerne a políticas de Estado que garantiriam os meios para essa equalização desejada. No cenário da educação vimos intensificarem-se as conquistas da universidade pública, sua autonomia e governança, através de instrumentos jurídicos, de apoio técnico e político, além da retomada das discussões em torno da demandada reforma universitária. Segundo Boaventura de Souza Santos (2004) a universidade passa por uma crise de legitimidade e ela tem um aspecto de reversão intimamente ligado à responsabilidade social da universidade, a meu ver, um tema imbricado com a questão da eqüidade social aqui debatida.

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A responsabilidade social da universidade tem de ser assumida pela universidade, aceitando ser permeável às demandas sociais que não têm poder para as impor. A autonomia universitária e a liberdade acadêmica – que, no passado, foram esgrimidas para desresponsabilizar socialmente a universidade – assumem agora uma nova premência, uma vez que só elas podem garantir uma resposta empenhada e criativa aos desafios da responsabilidade social. Porque a sociedade não é uma abstracção, esses desa fios são contextuais em função da região, ou do local e, portanto, não podem ser enfrentados com medidas gerais e rígidas. (SANTOS, 2004, p.91)

Um dos reflexos desse cenário de ampliação de responsabilização social é o processo de ampliação da rede pública de ensino superior e sua interiorização87. Vivenciei em dois momentos e cenários distintos a implementação desta política pública para o ensino superior. Em 2004, participei da sessão da Assembléia Universitária da Universidade Federal da Bahia na qual se aprovou a implantação da Política de Ação Afirmativa88. No mesmo ano iniciamos na Faculdade de Educação, a elaboração do Projeto Irecê, uma ação pioneira de interiorização da UFBA, através da oferta de curso de graduação que tinha como principal característica a sua singularidade: ter sido, pensado e inventado, considerando os aspectos identitários do local, dos sujeitos, da proposta educacional e da política de formação instituída.89 87 Na Bahia, o principal processo de interiorização do ensino universitário foi iniciado pela Universidade do Estado da Bahia – a UNEB (Alagoinhas, Juazeiro, Jacobina, Santo Antonio de Jesus, Caetité, Sr. do Bonfim, Paulo Afonso, Barreiras, Teixeira de Freitas, Serrinha, Guanambi, Itaberaba, Conceição do Coité, Valença, Bom Jesus da Lapa, Eunapólis, Camaçari, Brumado, Ipiaú, Euclides da Cunha, Seabra, Xique-Xique) processo que se viu ampliado pela instalação de outras universidades estaduais como a UEFS (Feira de Santana), UESC (Ilhéus e Itabuna) e UESB (Vitória da Conquista). 88 Reserva de 45% das vagas, sendo 43% para estudantes das escolas públicas, onde 85% desse percentual é reservado para pretos e pardos, e 2% para índiodescendentes e mais a reserva de duas vagas para índios aldeados e duas vagas para quilombolas em cada curso da graduação. (César, 2005, comunicação oral, Programa Políticas da Cor). 89 Para ter acesso à integra do Programa de Formação Continuada de Professores FACED/UFBA/Irecê pesquisar no site site www.irece.faced.ufba.br.

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Em 2006, após 60 anos de fundada a UFBA, surgiu a segunda universidade federal na Bahia, a Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, a UFRB, uma universidade multicampi90, nascida em um território geográfico e cultural demarcado pela presença afrodescendente. Para mim, esse processo de interiorização do ensino superior tem um liame pessoal muito significativo. Em 1987, ao concluir os estudos do ensino médio na cidade de Cachoeira, como em tantas outras cidades da Bahia, o que se figurava como caminhos naturais para os jovens era, se rapazes, ingressar no mercado de trabalho, se moças, sonhar com o casamento. A continuidade nos estudos era uma hipótese aventada por poucos, ainda assim, em último aplano, dada a necessidade umaa estruturae material que garantisse possibilidade de mudançade para capital do Estado. Comigo foi um pouco diferente porque já era certo que eu faria a “faculdade”, portanto, teria de migrar para a capital em busca de uma formação que me garantisse outras possibilidades de inserção na vida social e no mercado produtivo. É necessário dizer que a minha turma de infância/adolescência concluiu o ensino médio em 1987, alguns nas escolas particulares da região e a grande maioria na rede pública. De todos, apenas eu e uma outra colega fomos para Salvador estudar. Isto demonstra o imenso obstáculo que significava a ausência de alternativas locais de profissionalização e o salto qualitativo para o desenvolvimento regional que é a interiorização do ensino. Naquela época, atribuíamos a descontinuidade na formação exclusivamente à questão financeira das famílias que se viam impossibilitadas de arcar com as despesas da manutenção de um filho em outra cidade, apenas estudando. Hoje, percebo quantos fatores se interligavam naquela determinação do que seria o futuro de tantos jovens: a questão da qualidade do ensino público, a inviabilidade econômica diretamente definida pela característica étnico-racial em uma região de absoluta maioria afrodescendente, a ausência de alternativas locais de continuidade nos estudos, a inexistência de um vínculo entre os segmentos de escolarização/formação – escola/universidade, a falta de projetos pessoais e também familiares de formação, dentre outros. 90 A UFRB tem 15 cursos distribuídos em quatro campi: Cruz das Almas (Centro de Ciências Agrárias, Ambientais e Biológicas e o Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas), Cachoeira (Centro de Artes, Humanidades e Letras), Amargosa (Centro de Formação de Professores), Santo Antonio de Jesus (Centro de Ciências da Saúde).

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Portanto, sair de cidades do interior e viver e estudar na capital além de uma quebra de paradigmas signi ficava também uma ruptura, muito desestabilizadora, com um modo de vida, uma visão de mundo e de perspectivas. Lembro-me bem que tudo que eu mais desejava durante os anos de vida acadêmica, era concluir o curso e voltar para casa. Infelizmente, vi esse desejo ir-se distanciando porque minha família inteira se mudou para a capital, assim minhas irmãs poderiam também iniciar sua formação acadêmica, em meados da década de 1990. Este êxodo em busca da pro fissionalização que significava melhores condições de vida, apesar de sofrido era possível apenas para poucos. As sócio-econômicas características políticas da Bahia, sua extensão as condições das variadas regiões tornavamterritorial a capitaleum lugar muito distante, a universidade nela instalada um castelo de sonhos inalcançável, durante muitas décadas. A partir de 2004 intensificaram-se as discussões e uma verdadeira batalha política e social para a implantação de uma universidade federal no interior da Bahia. Muitas proposições foram apresentadas, entretanto, a alternativa que tomou maior vulto foi a que propôs o desmembramento da UFBA que tinha entre suas unidades, a Escola de Agronomia em Cruz das Almas, no Recôncavo baiano. Ampliaram-se os debates através de audiências públicas em todo o recôncavo e finalmente, definiu-se pela criação de uma universidade multicampi. Considerava-se assim, a importância histórica da região, seu potencial formador e a demanda reprimida facilmente identificável pelo crescimento acelerado de faculdades particulares e cursos oferecidos a distância, além é claro, da incessante leva de moradores da região que continuavam se deslocando para Salvador, graças à sua relativa proximidade. Foi assim que vi meu desejo de “voltar para casa” em vias de se concretizar. Associava já aí duas vertentes pessoais, a possibilidade de reverter meu aprendizado em benefício da minha gente e o desejo de um modo de vida mais tranqüilo, característica das pequenas cidades do interior. Em maio de 2006 fui aprovada no concurso público para lecionar as disciplinas Currículo e Didática no Centro de Formação de Professores da UFRB, em Amargosa. Iniciava-se assim, o meu percurso de regresso, trazendo na bagagem as experiências com o currículo e a formação docente, vividas nos 17 anos de experiência acadêmica na Faculdade de Educação da UFBA, experimentei como estudante, pesquisadora e professora a negociação da minha diferença nas mínimas ações do cotidiano. 306


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A UFRB nasceu com o desafio da multicampia o que exige uma descentralização gerencial e a viabilidade de condições especiais de funcionamento, o que se articula com o objetivo principal de explorar o potencial sócio-ambiental de cada micro-região do Recôncavo e servirlhe de pólo integrador. A instituição universitária, nas palavras do Prof. Paulo Gabriel Nacif, Reitor da UFRB, “quando percebida como uma aventura civilizatória é um dos mais instigantes projetos da humanidade [...] uma dimensão a ser ressaltada quando se recebe do Recôncavo, a missão de construir um mundo de conhecimentos, saberes, arte, ciência, cultura e paz”. (Nacif, 2006, Considero estas palavras porque nelas que sep.2). encerram os objetivos mais emblemáticas caros desta instituição, nopercebo que se refere a uma reparação histórica em relação à população do Recôncavo, por conseguinte, uma oportunidade de convívio e realização na diferença para todos os professores/as, estudantes, servidores/as - que acorrendo a uma região que é marcada pela “convivência de grande diversidade de povos com trajetórias históricas, culturas e projetos distintos” podem com ela dialogar e torná-la uma “região de aprendizagem” pela imbricada relação entre o ensino, a pesquisa e a extensão e os diferentes processos societários protagonizados pelos indivíduos desta região. O arcabouço que constitui a UFRB, no meu entendimento, se aproxima da proposta do “modelo pluriuniversitário” defendido por Boaventurae de Souza Santos,dos quecidadãos assume ou a contextualização do conhecimento a participação comunidades como utilizadores e co-produtores de conhecimento. Este modelo se embasa no que o autor denomina de ação de democratização externa da universidade, e provém, sobretudo, de grupos historicamente excluídos que reivindicam a democratização da universidade pública. (Santos, 2004). A UFRB ao perseguir seus objetivos criou sua estrutura acadêmica e administrativa à luz das inovadoras vertentes contemporâneas da administração universitária, constituindo-se predominantemente pela estrutura descentralizada91, mas assumiu algumas heranças da estrutura da Universidade Federal da Bahia, sua tutora no processo de implantação. Em especial, destaco que a UFRB adotou o sistema de reserva de vagas para o ingresso através do vestibular, nas mesmas proporções que 91 Reitoria/Vice-reitoria/Pró-Reitorias de Administração, Planejamento, Gestão de Pessoas, Pesquisa e Ensino de Pós-graduação, Extensão, Graduação, Políticas Afirmativas e Assuntos Estudantis/Conselho Acadêmico e suas Câmaras de Graduação, Pesquisa, Extensão e Políticas Afirmativas e Assuntos Estudantis / Conselho Universitário/ e nos Centros: Direção/Vice/Direção/Assessoria/ Conselho de Centro e gestores de Políticas A firmativas e Assuntos Estudantis, Extensão, Pesquisa e Ensino e Colegiados de Cursos e Áreas de conhecimento.

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a UFBA, entretanto, inovou em alguns aspectos relevantes. Ao considerar o seu objetivo de desenvolvimento regional, foi a primeira universidade pública federal a constituir na estrutura administrativa uma Pró-Reitoria dedicada às políticas afirmativas com um vínculo estrito com os assuntos estudantis, a PROPAAE – Pró-Reitoria de Políticas Afirmativas e Assuntos Estudantis92 - uma singularidade que a coloca como formuladora de políticas institucionais e ao mesmo tempo, implementadora de ações administrativas. Em setembro de 2006, assumi a função de pró-reitora com um enorme desafio à frente, capitanear a constituição de uma política de ação afirmativa em uma instituição nova, que nascia implantava sua reitoria na antiga escolauniversitária de Agronomia da UFBA, um locale histórico de reserva de vagas para as elites latifundiárias do Nordeste, através da conhecida “Lei do boi” (Lei Federal 5.465/68) 93 que garantia vagas no curso para filhos de fazendeiros. Uma mentalidade de “privilégio natural” historicamente impregnada por todos os cantos e mentes que circulavam pelo lugar. Alie-se a esse aspecto histórico dois outros elementos complicadores: i) a adoção da política de cotas veio de herança da UFBA, ou seja, não houve discussões da comunidade acadêmica para sua implantação, nem em sua exigibilidade ou mesmo em seus termos percentuais; ii) as políticas a firmativas estavam associadas aos assuntos estudantis, e elevadas aoensino, patamar de igualdade do uma ponto de vista administrativo à extensão, pesquisa. Tornou-se pró-reitoria definida por uma questão que gera tensões sociais fortes e posicionamentos pessoais que demarcam territórios de atuação profissional e política – as cotas - e, por um tema relegado a último plano, considerado sempre um foco de problemas para as instituições que se viram limitadas na sua capacidade de promover a “assistência estudantil” após a retirada do aporte financeiro específico para as IFES, pelo então Presidente, FHC. Por outro lado, associar cotas e assistência estudantil gerou um problema de compreensão entre os/as estudantes que reagiram meio atônitos, uns entendendo que estavam perdendo benefícios, pois teriam que dividir o pouco que tinham com aqueles que seriam focos prioritários da 92 A Pró-Reitoria está organizada com representantes nos quatro campi e duas coordenações: Assuntos Estudantis e Políticas Afirmativas. Dos 16 membros previstos, iniciamos as atividades em outubro de 2006, com 03 professores e 02 servidores técnicos. 93 Reservava 50% das vagas dos cursos de agricultura e veterinária, para candidatos agricultores ou filhos destes, proprietários ou não de terras que residissem em cidades ou vilas que não possuíssem estabelecimento de ensino médio. Vigorou até o governo Sarney.

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política, e outros, por absoluto desconhecimento, negando a necessidade de uma política de cotas, pois a questão econômica os nivelava a todos, independentemente da origem étnico-racial. O surpreendente deste quadro aqui descrito é que a olhos nus, tratávamos com estudantes afrodescendentes em expressiva maioria, nos diretórios acadêmicos, nas residências universitárias, no diretório central dos estudantes, na realidade, o que os distinguia era exatamente o status econômico. Entre os iguais étnico-racialmente existiam os diferentes sócio-economicamente. E não o contrário94. Esse cenário demonstrou para nós da equipe95 a necessidade de focarmos na definição da política institucional, pela abertura de um amplo processo de consulta, diálogo e formação, implementado através das Audiências Universitárias, pensadas como amplos fóruns de debate, levantamento de demandas e apresentação de propostas que congregariam estudantes, servidores, docentes e comunidade externa. Esta metodologia de constituição dos documentos oficiais e de definição das metas e atividades foi reeditada em cada um dos campi, a cada semestre letivo, incorporando temas específicos para o debate e a consulta. A definição de uma política institucional nos levou também a alterar a perspectiva de associação entre as políticas a firmativas e as políticas de assistência estudantil. Historicamente, a assistência estudantil foi relacionada à pobreza, à incapacidade ou insu ficiência econômica dos/ as estudantes beneficiários/as, o que criava um certo estigma que os/as predestinava a um déficit de aproveitamento acadêmico. Mantermos este vínculo na experiência da UFRB, ligando-o também a todo o estigma de que vem impregnada a política de cotas seria agigantar um problema social e em certa medida, potencializálo, criando obstáculos ainda mais expressivos ao pleno desenvolvimento dos/as estudantes em sua formação acadêmica.

94 Isto ficou explícito nos processos seletivos para bolsas pecuniárias, e de auxílio fi

ànas moradia cotas para e à alimentação. estudantes de Nãoescolas havia di públicas culdade e afrodescendentes, de enquadramos osmas estudantes sim no perfil sócio-econômico definido, a maioria ultrapassava o limite de um salário mínimo per capita. 95 A equipe da PROPAAE, em julho de 2007, era composta pelos Profs. Cláudio Orlando Nascimento, Eduardo David de Oliveira, Rita de Cássia Almico Saraiva, Djenane Brasil, Goretti Fonseca e pelos servidores técnico-administrativos, Priscila Carvalho, Joyce Lopes, Humberto Santos e Ivana Souza e a estagiária Priscila Coelho.

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Por outro lado, a equipe também percebeu a necessidade de reforçar o que chamo de experiência universitária, que é o envolvimento dos/as estudantes em seu processo formativo com as ações do “tripé acadêmico” – ensino, pesquisa e extensão, associado no caso da UFRB, à meta de desenvolvimento regional, que do meu ponto de vista tem uma interface direta com a questão de pertencimento e empoderamento étnico-racial, pela presença negra que define a identidade cultural do recôncavo. Congregamos estes pressupostos no Programa de Permanência da UFRB que tendo objetivos acadêmicos especí ficos96 visa a permanência ficada dos/as estudantes beneficários/as, envolvendo-os numa quali política com foco na mutualidade e em uma concepção solidarista de protagonismo e formação. O arcabouço da política de permanência imbrincado com as políticas afirmativas se constitui de per si em um desafio emblemático da própria eqüidade social, uma vez que está impregnado pela necessidade de uma mudança de mentalidade, tanto individual quanto institucional, pois insere a eqüidade no cerne das definições institucionais: processos seletivos – políticas para o acesso (cursos noturnos, paridade de oferta de cursos de prestígio nos turnos diurno e noturno, intervenção na rede pública de ensino médio), a permanência e pós-permanência (programas de bolsas e incentivos, formação continuada aliada à

formação pro–ficurrículos ssional, cursos de línguas, às TIC´s etc); projetos concepções acadêmicas de cursos, áreasacesso de conhecimento, de extensão, linhas de pesquisa na pós-graduação, eventos acadêmicos etc; programas de formação – monitorias, estágios, convênios, parcerias, intercâmbios; decisões administrativas – alocação de recursos humanos – cargos de chefia e sua relação com o empoderamento e a representação étnico-racial e de gênero, definições orçamentárias etc. Essa capilaridade da política na instituição exige: intencionalidade, pregnância e um projeto coletivo, constituído como uma espécie de concertação que permita cotejar, confrontar e por em consonância direitos-deveres-interesses-necessidades a ponto de gerar um livre 96 Implementar na instituição a adoção de uma política de permanência associada à excelência na formação acadêmica. Possibilitar maior interação entre o ensino, a extensão e a pesquisa. Estimular pesquisadores produtivos a envolverem estudantes de graduação nas atividades cientí fica, tecnológica, profissional e artístico-cultural em articulação com o desenvolvimento regional. Qualificar a permanência dos alunos bene ficiários dos Programas de Políticas Afirmativas da UFRB. Contribuir para a formação científica de recursos humanos que se dedicarão a qualquer atividade profissional. Contribuir para reduzir o tempo médio de permanência dos alunos na graduação. Combater o racismo e as desigualdades sociais.

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convencimento e a adesão consciente ao projeto social que a política de equalização preconiza. Sem isto, veremos a intencionalidade se materializar na criação de órgãos, departamentos, setores, instâncias sem que a centralidade seja capilarizada, sem que impregne as diferentes ações e intenções institucionais, porque lhe falta a implicação que gera a adesão e viceversa. A UFRB tem se constituído na vanguarda das discussões acadêmicas e políticas sobre a inserção das ações afirmativas, garantindo um lugar singular para a questão étnico-racial, cujo emblema é a criação da PróReitoria, seguramente, a concretização de um compromisso pessoal e político do reitor, mas sem dúvidas, o re flexo de um tempo que se caracterizou pela mobilização social contra as desigualdades sócioculturais. A Universidade do Recôncavo está em um momento singular de implantação no qual se definem os estatutos, regimentos, conselhos97 e especialmente, as propostas curriculares que trazem para o centro da formação acadêmica as questões consideradas no enclave da formação e atuação profissional e cidadã dos/as egressos da universidade, e isto está ocorrendo em um período no qual se discutem as propostas de expansão, flexibilização e inovação da formação acadêmica no Brasil 98. particular, a UFRB tem sedisciplinas, debruçadocargas sobre horárias as questões técnicasNeste do currículo: desenho curricular, etc, estando ainda em curso, mas de forma incipiente, a discussão ampla para definir quais os princípios, objetivos e noções subsunçoras que nortearão 97 No ante-projeto em discussão para a implantação do Congresso Estatuinte está previsto um certame nos campi que terá como uma das temáticas as “Políticas Afirmativas e os Assuntos Estudantis”. O Conselho Acadêmico também dispõe de uma Câmara de Políticas Afirmativas e Assuntos Estudantis. 98 Trata-se do projeto de flexibilização pretendido pelo MEC e capitaneado pela UFBA através do projeto intitulado “UNIVERSIDADE NOVA”, inspirado no modelo norte-americano de origem flexneriana e no modelo unificado europeu, conhecido como Processo de Bolonha, e que prevê uma nova “arquitetura curricular” da formação através da implantação de três ciclos: o bacharelado interdisciplinar (BI) – formação universitária geral e propedêutica com duração de 6 semestres ou 9 bimestres, integrados em três eixos básicos: Língua portuguesa como leitura do mundo/ línguas estrangeiras modernas/ estudos sobre a contemporaneidade. Este ciclo é pré-requisito para os demais; Formação pro fissional em licenciatura ou carreiras específicas; Formação acadêmica científica, artística e profissional da pós-graduação. A política de expansão proposta pelo MEC exige a flexibilização da chamada “arquitetura curricular” e coloca para as instituições desafios quantitativos e qualitativos, a exemplo, ver a proposta de reestruturação do ensino superior no Brasil – REUNI (MEC, 2007).

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os currículos desta universidade, uma lacuna basilar na definição do projeto coletivo do qual anteriormente eu falava. No que se refere aos currículos dos cursos de graduação, preocupa-me um vaticínio de professores da UFBA que admoestaram no sentido que devíamos ter “cuidado para que esta nova universidade, já não esteja nascendo velha”. E essa caducidade, que é o lado melindroso do envelhecimento refere-se, a meu ver, justamente à forma pela qual se estruturam, como se negociam os pontos chaves da detenção do poder, entre os quais figura o currículo, a burocracia administrativa e o quanto a instituição está disposta a se arriscar ao mudar o seu per fil administrativo e acadêmico. Nesta seara surge um grande questionamento que se refere à definição das áreas de conhecimento, que servirão de pólos atratores de professores/as, seus estudos e pesquisas. Levando-nos ao questionamento muito pertinente sobre o que são, contemporaneamente, os fundamentos da educação e quais as formas, metodologias e alternativas curriculares para a eles aceder? Quais as vozes e presenças que se inscreverão nestes “novos” currículos? Ao instituirmos uma nova “universidade”, estamos como educadores/as e como sociedade, diante da necessidade de problematizar a constituição e o exercício do poder, e dos “micro-poderes” nas/ das relações, estamos face à defesa de tradições postas como forma de delimitar espaços, ao invés de ampliar as esferas de participação e representação, o que nos coloca o desa fio de organizar os níveis de burocracia institucionais e sociais sem tratá-los como hierarquizações. Nos vemos, portanto, diante da premência de reconceptualizar valores que são tratados como conceitos esgarçados: democracia, autonomia e representação e suas relações com as culturas – locais, populares, regionais e globais -, e com as relações étnico-raciais, de gênero e geracionais no interior de um projeto de eqüidade social que convoca a todos/as, indistintamente.

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14 A UFRB E A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICORACIAIS99

Rita de Cássia Dias P. de Jesus Cláudio Orlando Costa do Nascimento

A UFRB surge, em 2006, como resultado de uma luta histórica da sociedade baiana. Desse modo, a UFRB assumiu o posicionamento político de contribuir para a correção das distorções ainda vigentes no nosso País, criando a pioneira Pró-Reitoria de Políticas A firmativas e Assuntos de trabalhar de formao articuladaEstudantis as Ações –AfiPROPAAE, rmativas com com aosincumbência Assuntos Estudantis, ampliando espectro da assistência estudantil, ao versar sobre - acesso, permanência e pós-permanência de estudantes oriundos das escolas públicas, de afrodescendentes e indígenas na UFRB, tendo como foco o desenvolvimento regional em articulação com a formulação e implantação de políticas de promoção da igualdade racial e inclusão social no Recôncavo, na Bahia. Considerando a PROPAAE como uma Pró-Reitoria protagonistacoadjuvante das políticas de currículo e formação, atuando nas atividades de ensino, pesquisa, e extensão, evidenciamos um posicionamento político-ético-epistemológico emancipatório, na medida em que educação, igualdade racial e inclusão social são assumidas como fl

referenciais da resobretudo, exão e atuação sobre as pautas políticopedagógicas constitutivos da Universidade, pela possibilidade de contribuir na superação de formas de convivência conservadoras, discriminatórias e excludentes, visando assim, a inserção cidadã, cooperativa, propositiva 99 Texto elaborado pelos Profs. Rita de Cássia Dias e Claudio Orlando Costa do Nascimento encaminhado à SEPPIR – abril/2010.

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e solidária, dos diferentes sujeitos sócio-históricos, nos âmbitos cultural, político e econômico da sociedade. Destacamos como experiências práticas de implementação da Lei de História da África e da Cultura Afro-brasileira e Indígena, as prioridades, metas e ações estabelecidas que propiciaram a adoção de metodologia de monitoramento, acompanhamento e avaliação. Vivências que se constituíram em tecnologias educativas de etno-formação, em que estão envolvidos os sujeitos-atores-autores da política institucional na UFRB, a saber: I - Protagonismo da PROPAAE na produção dos Documentos Institucionais que corroboram na implantação das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008 1. Resolução do Conselho Acadêmico - CONAC nº. 001/2007. Aprova as diretrizes para elaboração dos Projetos Pedagógicos dos Cursos da UFRB. Art. 6º § 4º Todos os currículos deverão incluir componentes curriculares de ensino, pesquisa e/ou extensão, ligados às temáticas do meio ambiente e diversidade sócio-histórica e étnica das culturas do

Recôncavo. 2. Resolução do Conselho Acadêmico - CONAC nº. 003/2007. Dispõe sobre as diretrizes para elaboração dos Projetos Pedagógicos dos Cursos da UFRB. Art. 6º § 4º Todos os currículos deverão incluir componentes curriculares de ensino, pesquisa e/ou extensão, ligados às temáticas do meio ambiente e diversidade sócio-histórica e étnica das culturas do Recôncavo. 3. Resolução do Conselho Acadêmico – CONAC que cria a Câmara de Políticas Afirmativas e Assuntos Estudantis (uma experiência próimplantação do Comitê de Articulação e Monitoramento do PLANAPIR) 4 - Resolução do Conselho Acadêmico - CONAC nº. 007/2009. Regulamenta as Atividades Complementares dos Cursos de Graduação da UFRB. CAPÍTULO V, Art. 8º. As atividades complementares receberão 314


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uma pontuação descrita a seguir: Participação em Projeto da PROPAAE (máximo 20 pontos, 2 pontos por Projeto) 5 – Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI As mais importantes diretrizes que devem guiar as Políticas Afirmativas e de Atendimento aos Discentes na Universidade são: a. realizar políticas, programas e ações de acesso, permanência e pós-permanência dos discentes; b. realizar políticas de assistência socioeconômica, pedagógica e psicológica dos discentes; c. viabilizar o Programas Brasil Acessível e Incluir; com a implementação de estratégias que garantam o ingresso, acesso e permanência de pessoas com necessidades especiais nos cursos de graduação e tecnológicos da UFRB; d. realizar programas para a melhoria do ensino médio e fundamental da Região do Recôncavo da Bahia; e. permitir o acesso à Universidade dos alunos oriundos de escola pública.

6 – PORTARIA Nº 181/2006 instituída pela Reitoria da UFRB cria o Fórum Pró-Igualdade Racial e Inclusão Social do Recôncavo.

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O 20 de novembro, Dia Nacional da Consciência Negra se constitui em uma data de grande signi ficado para o Brasil, a Bahia, o Recôncavo. A Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB, através da criação do Fórum Pró-Igualdade Racial e Inclusão Social do Recôncavo (Portaria 181/2006), busca ressaltar a importância histórica, política e pedagógica dessa data, ao tempo em que tem buscado instituir atividades acadêmicas e sociais que visam contribuir para a promoção de ações, programas e políticas pró-igualdade racial e de inclusão social no Recôncavo. A PróReitoria de Políticas Afirmativas e Assuntos Estudantis – PROPAAE através do Fórum, em parceria com os Centros põe em prática uma ação de coresponsabilidade e mutualidade no que tange à implantação e promoção de políticas afirmativas e de inclusão social na UFRB. Realizado, concomitantemente, nos CFP (Amargosa), CCAAB/ CETEC (Cruz das Almas), CAHL (Cachoeira), CCS (Santo Antonio de Jesus), a partir de 2007. 7- Editais produzidos pela PROPAAE propiciando a gestão do Fórum Pró-Igualdade Racial e Inclusão Social do Recôncavo (anos de 2008, 2009 e 2010). Os Editais expressam os critérios de elaboração dos Projetos dos Campi da UFRB, os valores orçamentários, e fundamentalmente, o foco nas temáticas relacionadas à igualdade étnico-racial e inclusão social, notadamente, conferindo prioridade aos seguintes eixos temáticos: - Desenvolvimento regional. - Cultura e diversidade. - Afro-descendência, políticas afirmativas e estudos étnico-raciais. - Políticas de acesso, permanência e pós-permanência no ensino superior. 8 – FÓRUM 20: Uma agenda positiva de ações afirmativas! fi

Documento Coordenação de Políticas A Social rmativas – PROPAAE aprovadoproduzido no Fórumpela Pró-Igualdade Racial e Inclusão do Recôncavo define os seguintes posicionamentos, agenda e metas:

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POLÍTICA INSTITUCIONAL - UFRB 1. Ações Afirmativas transversais e complementares das políticas de pesquisa, extensão, ensino no Projeto Pedagógico da UFRB.

POLÍTICA PÚBLICA 1. Aprovação do Estatuto da Igualdade Racial.

2. Implementação da Resolução CONAC 01/2007 –inclusão dos componentes curriculares de Ensino, Pesquisa e Extensão ligados à temática da diversidade Sócio-

2. Aprovação das leis das cotas e da permanência.

histórica e Étnica das Culturas do Recôncavo. 3. Institucionalização e fomento à Pesquisa e à 3. Implementação das Leis 10.639/03 Extensão relacionadas às Ações Afirmativas. e 11.645/08. 4. Apoio e fomento à publicações relacionados a temática das Ações Afirmativas.

4. Projetos e organizações municipais relacionados com a implantação de AçõesAfirmativas.

9 – Criação do Fórum Permanente Pró-Igualdade Racial e Inclusão Social do Recôncavo - (uma experiência pró-implantação do Comitê de Articulação e Monitoramento do PLANAPIR) II – Outras ações, metas, prioridades, metodologia de monitoramento, acompanhamento e avaliação

10 - as Audiências Universitárias - plenárias anuais nas quais participaram estudantes, servidores técnicos administrativos e docentes, a partir de uma ampla mobilização da comunidade acadêmica para debater as políticas e práticas de ações afirmativas, acesso, permanência e pós-permanência no ensino superior, somados às re flexões sobre desenvolvimento local, regional; 11 - O Programa de Permanência Quali ficada da UFRB: foca a garantia de condições materiais de manutenção acadêmica dos estudantes, à ampliação das suas possibilidade de vivência da experiência universitária, ao articular permanência, ensino, extensão e pesquisa, por meio da inserção dos estudantes integrantes do PPQ em ações de pesquisa, monitoria e ensino orientados por docentes da UFRB. Articula assim, a 317


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atenção às necessidades sócio-econômicas e acadêmicas dos estudantes, em um modelo formativo indissociável. Desse modo, os acadêmicos associam construção e difusão do conhecimento, com desenvolvimento regional e políticas de equalização social. Programa Conexões de Saberes, que trabalha com o protagonismo dos estudantes universitários de origem popular enfocando a formação e a extensão como estratégias de educação das relações étnico-raciais e inclusão social.

Os estudantes produziram dois livros, o primeiro foi a Coleção Caminhadas sobre as histórias de vida e protagonismo, e o segundo foi o livro Grande Temas sobre ações a firmativas. Os livros se destinam à formação dos estudantes universitários e aos estudantes do ensino médio. 12 - O Programa de Acesso da UFRB: realiza a preparação de estudantes do ensino médio para a realização de processos seletivos em instituições de ensino superior, associa ações em prol do acesso e da permanência de estudantes graduandos que atuam como monitores nos cursos, recebendo remuneração. Estas ações se dão em parceria com o Programa estadual “Universidade Para Todos” da Secretaria Estadual de Educação da Bahia. 13 - O SEMAE : Seminários sobre Assuntos Estudantis que promove anualmente, ampla discussão as políticas institucionais acercaalém dos assuntos estudantis. Congregasobre estudantes, docentes e servidores, de convidados especialista nas temáticas enfocadas. O SEMAE propicia reflexões que buscam convergir os assuntos estudantis e as políticas afirmativas. 14 - O Programa Vivência Comunitária: fomento à prática 318


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desportiva, ao lazer e às culturas. Tem como objetivos: Estabelecer espaços de sociabilidade entre os acadêmicos e a comunidade de acolhimento; Promover alternativas de convívio social através do lazer, do desporto e da cultura; Fortalecer os vínculos afetivos, psico-sociais e políticos entre os acadêmicos e entre eles e as comunidades de acolhimento tendo por base o princípio da promoção da diversidade; Promover a difusão cultural através das interfaces entre as culturas globais, regionais e as características culturais do Recôncavo. As modalidades para inscrição das atividades são: i) eventos – encontros, seminário, congresso, festival, recital, vesperal, sarau, performance, sessões de cinema, jogos e campeonatos. ii) viagens – viagens de turismo rural, turismo étnico, para estudo do meio. iii) Programas – de integração (recepção dos novos acadêmicos), de pesquisa. 15 – Cursos de Extensão de Políticas da Diversidade - 2009, promovidos nos quatro campi da UFRB em formato de três módulos, focando num deles a educação das relações étnico-raciais. Os cursos de destinaram aos estudantes, servidores técnicos administrativos, professores e comunidade externa. TEMAS/EMENTÁRIO: - RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E EDUCAÇÃO ANTI-RACISTA Discute as relações sociais no contexto brasileiro tendo como foco as questões étnico-raciais e suas decorrências relativas à promoção da igualdade de acesso a direitos, em especial no âmbito educacional. - PROMOÇÃO DA DIVERSIDADE: GÊNERO, SEXUALIDADE E DIREITOS GERACIONAIS. Enfoca a promoção da diversidade na contemporaneidade, tendo como objeto de estudo as questões de gênero, a sexualidade, direitos reprodutivos, arranjos familiares e as relações geracionais – tópicos sobre juventude. - POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EQUIDADE Problematiza o atual cenário nacional, as políticas públicas para a promoção da equidade (na educação, saúde, economia e cultura) e o debate multicultural. 319


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III - A política institucional pró-formação desenvolvida na PROPAAE contribuiu para a criação de tecnologias sócio-educacionais, entre as quais destacamos as Rodas de Formação pró implantação das Leis 10.639-03 e 11.645-08, que concebem os espaços-contextos-territórios de relações e trocas, a exemplo das escolas de ensino médio e outras formas de organizações sociais, tendo em consideração os referenciais localregionais, de zonas, bairros e comunidades onde os jovens universitários, vivem e participam das ações dos Projetos que integram o Programa de Permanência, de modo a que possam construir alguma forma de inserção, participação e protagonismo e fazer científico através das publicações e participações em eventos acadêmicos. 16 - Metodologia – “Rodas de Formação” A Roda de Formação é uma metodologia de ação, uma tecnologia pedagógica criada e realizada pelos coordenadores da PROPAAE, professores e estudantes da UFRB. Elas promovem o debate de temas transversais nos currículos das escolas, e proporciona a reflexão coletiva e horizontalizada sobre questões e temas previamente elencados, presentes nos movimentos sociais e políticos locais, a exemplo das ações afirmativas, implantação das leis 10.639-03 e 11.645-08, questões de

gênero e identidades, protagonismo juvenil, políticas de acessodee permanência no ensino do superior, enfocados a partir da sistemática relatos, experiências e discussões. Essa metodologia conjuga ações de formação acadêmica, práticas relacionadas à política de permanência e às ações de extensão, uma vez que na relação estabelecida entre os acadêmicos e os estudantes das escolas do Ensino Médio, possibilita aos estudantes universitários uma permanência qualificada, um exercício protagonista implicado e comprometido com atividades de formação da educação das relações étnico-raciais, que resulta em integração, debate, pesquisa e formação para além do ambiente acadêmico. 17- A PROPAAE participou da criação do NEAB– Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros que integra docentes/pesquisadores na multicampia da UFRB, a saber: CFP (Amargosa), CCAAB/CETEC (Cruz das Almas), CAHL (Cachoeira), CCS (Santo Antonio de Jesus).

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18 – A PROPAAE realiza o ‘Revisitando o Treze de Maio’ , um evento formativo anual que busca refletir sobre ações afirmativas e os enfoques históricos, sociais, políticos e pedagógicos relativos a essa data. 19 - A UFRB também executa o Programa PIBIC - Ações Afirmativas, desde 2009, com a disponibilidade de 20 estudantes integrados em dois processos seletivos. (PROPAAE/PRPPG).

IV - Publicações Caderno Pedagógico

A construção, desse dispositivo pedagógico em forma de “Caderno” destina-se à execução do Projeto de Permanência, especialmente, no que concerne à fase de extensão junto às escolas de ensino médio, em consonância com a atual legislação educacional, no que se refere à lei 10.639/03 que institui a inclusão no currículo das escolas de educação básica da temática ‘História e Cultura Africana e Afro-Brasileira’, esse instrumento busca discutir sobre alguns referenciais que orientam as 321


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políticas e práticas curriculares em relação aos estudos multiculturais, ao tempo em que, busca descrever/refletir sobre o lugar da etnicidade nas vivências e experiências dos jovens. Pretendemos assim, favorecer o diálogo sobre Ações A firmativas na universidade, nas escolas e nas diferentes comunidades. Interessa-nos, portanto, questionar em que medida e formas podemos tratar Ações Afirmativas, a educação das relações étnico-raciais como uma matriz de políticas públicas na educação básica e superior. O Caderno Pedagógico100 - seus temas, conteúdos e atividades sugeridas contribuem para o aprofundamento da formação cidadã e protagonista dos jovens do Recôncavo, para o enraizamento da política de acesso e permanência da Universidade, para a formação dos estudantes, tanto quanto para o diálogo e fortalecimento dos vínculos entre as instituições acadêmicas, as escolas de ensino médio e as comunidades regionais do Recôncavo, ao tempo em que, corroboram as políticas em prol da democratização do acesso e permanência dos estudantes afrodescendentes e de origem popular no ensino superior.

100 Textos, Diálogos nas Rodas de Formação- Sobre Recôncavo da Bahia; Educação e Ancestralidade; Habilidades sociais como ação a firmativa: o uso da assertividade como ferramenta no processo de inclusão social dos negros; Capoeira ra, ra, ra...uma ferramenta de transformação social; Sobre conformidade e mudança: a perspectiva da resiliência; Processo de saúde-doença da população negra; Educação em comunidades rurais afrodescendentes: relato de uma experiência; Educação para a convivência pací fica entre religiões);Inspirações TeóricoMetodológias (Cultura, Etnicidade e Identidades: Uma análise pragmática das concepções ontológicas na sociedade contemporânea sob o eixo étnicoraciológico; A genealogia como método para estudarmos EXU); O Que é Ação A firmativa [Texto do Conexões de Saberes]; Legislação Anti-racista: As Leis 10.639/03 e 11.645/08 que alteram a Lei 9394/96; Outras Narrativas e Imagens (Sonata com ataques e agogôs; HIP-HOP e Calendário Educação e Negritude.

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Anais do Fórum Pró-Igualdade Racial e Inclusão Social do Recôncavo

A edição dos anais é atribuição da Pró-Reitoria de Políticas Afirmativas e Assuntos Estudantis, consiste no registro da realização do Fórum Pró-Igualdade Racial e Inclusão Social do Recôncavo, nos biênios (2007-2008/2009-2010), nos quatro Campi da UFRB, a saber: Amargosa – Centro de Formação de Professores, Cachoeira – Centro de Artes, Humanidades e Letras, Cruz das Almas – Centro de Ciências Agrárias, Ambientais e Biológicas, Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas, Santo Antonio de Jesus – Centro de Ciências da Saúde.

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Coleção Caminhadas e Caderno Grandes Temas

Os estudantes produziram dois livros, o primeiro foi a Coleção Caminhadas sobre as histórias de vida e protagonismo, lançado no dia 13 de maio de 2010, o segundo livro, “Grandes Temas” sobre ações afirmativas a ser lançado em setembro de 2010. Os livros se destinam à formação dos estudantes universitários e aos estudantes do ensino médio. Estas informações constituem um retrato parcial e complexo de uma realidade em curso, um fenômeno em movimento, no que concerne ao papel da PROPAAE na implantação das políticas afirmativas, notadamente, em relação à implementação das Leis 10.639-03 e 11.64508 no Projeto Político Pedagógico da UFRB.

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