Lautier Laut ier (2006) (2006) : L’ histoire en situation didactique: une pluralité des registres de savoir. En: Valérie Haas (dir.) (2006): Les savoirs du quotidien. Transmissions, Appr o priations, Représentations. Presses Universit aires de Rennes. Rennes. Rennes. 1
Es muy difícil aislar las fuentes de información que contribuyen a producir saberes históricos en los adolescentes. Las lecturas, los diversos medios de comunicación y las discusiones familiares participan con la enseñanza escolar en su elaboración. No obstante, intentamos analizar la influencia de la escuela sobre los modos de transformación de los conocimientos históricos de los estudiantes de collège y de lycée 2. Los alumnos movilizan registros de pensamiento mixtos que surgen de esta situación de “entre dos” propia de la situación didáctica. “Tironeados” entre una comprensión fenomenológica que facilita el acceso de cada uno a las informaciones históricas y modos de control del pensamiento natural que aseguran la distancia crítica exigida por la escuela, los alumnos progresan globalmente entre el collège y el lycée en su capacidad de pensar la historia en términos menos familiares. Pero lo hacen según ritmos diferentes. Estas diferencias se manifiestan tanto en el nivel interindividual (confirmado por las evaluaciones clásicas) como a nivel intraindividual. Esta última constatación implica que los alumnos se apropian de la historia según ajustes, idas y vueltas entre el registro del pensamiento representativo y el registro del pensamiento informativo, y que esta “mixtura” persiste a lo largo largo de toda la escolaridad. Es en este sentido que utilizamos la noción de polifasia cognitiva que asegura el hilo conductor de este trabajo (Moscovici, 1976; Moscovici-Hewstone, 1984).
Una comprensión fenomenológica de la historia En efecto, planteamos la hipótesis de que para comprender a los hombres y sociedades del pasado, los expertos y los novatos no recurren a formas de pensamiento muy diferentes. Ciertamente, los historiadores, los docentes y los alumnos no buscan los mismos objetivos y abordan el conocimiento histórico 1
Traducción de circulación interna de la cátedra de Didáctica de Nivel Primario. Ciencias de la Educación. F.F.yL. UBA. 2 Collège: alumnos de 11 a 15 años. Lycée: alumnos de 16 a 18 años
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en condiciones diferentes (de investigación y de escritura para los historiadores, de transmisión para los docentes y de aprendizaje para los alumnos). Tienen, sin embargo, un punto en común: todos entran en la comprensión de los hombres del pasado por medio de operaciones cognitivas relativamente próximas, movilizando una comprensión narrativa y su conocimiento del mundo vivido. Una comprensión narrativa
Los alumnos definen de manera circular la historia por los hechos, e inversamente, el status de hecho no es concedido más que a lo que es digno de ser retenido por la historia. Retenido por quién? Los alumnos de colegio y de liceo no se interrogan demasiado sobre este punto. Lo esencial sigue siendo ‘la importancia y la capacidad de producir un cambio”. De hecho, los adolescentes aspiran a conocer cómo sigue la historia más que lo que pasó antes. Por un camino causal tratan de reducir la incertidumbre que todo cambio introduce en el curso de las cosas (Lautier, 1997a). Por ejemplo, para restituir el período del descubrimiento de América, un tema relativamente poco tratado en el programa francés, disponen de pocas informaciones, pero las organizan según un esquema de tres etapas: las intenciones de los españoles o de Cristóbal Colón (cuando la personalización reduce todavía más el alcance histórico), el o los viajes de descubrimiento con algunas anécdotas sobre las difíciles condiciones de navegación y por último la dominación impuesta a las poblaciones indígenas. Este esquema a veces es reducido al extremo, a veces nutrido por un nivel más elevado de informaciones, pero permite pensar el hecho en sentido amplio: como un cambio, una modificación en el curso de las cosas. Esta estructura narrativa movilizada corresponde de hecho al medio más ‘natural’ de comprender historias sobre el modelo de una comprensión de ‘lo que nos pasa’ (Bruner, 1991). El recurso más clásico de la “puesta en intriga”, desdeñado por algunos docentes en nombre del carácter científico de la disciplina, está en el corazón de la lectura de la historia.
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Por otra parte este recurso de la puesta en intriga también es utilizado por los historiadores aun si la practican sutilmente. Ellos proceden por una suerte de ‘derivación’ (Ricoeur, 1983) construyendo una intriga que da sentido pero que la estructura según procedimientos, movilizando la comprensión narrativa sin perder la ambición científica. Según Ricoeur, la estructura narrativa movilizada es próxima a la del relato de ficción pero se diferencia por rupturas epistemológicas. Sin embargo estas rupturas no toman la forma radical del abordaje de las ciencias experimentales; ellas se manifiestan por: -
el recurso al trabajo crítico sobre las fuentes documentales;
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la construcción de temporalidades: una temporalidad controlada (por la organización de períodos identificados por algunos marcadores temporales como fechas topes significativas que permiten proponer interpretaciones de los cambios).
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La intervención de personajes (grandes hombres o más humildes) y de cuasi personajes (entidades tales como la nación, el pueblo, los campesinos, pero sometidas a una construcción, a una elaboración argumentada).
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El control de la validez contextual de los conceptos.
Una comprensión por el mundo familiar
De hecho, para comprender a los hombres del pasado o del presente, sus intenciones y sus acciones, los hombres de hoy movilizan su conocimiento del mundo vivido. H. Moniot (1993, p. 123) subraya así que la historia enseñada y la de los historiadores proceden un poco de la misma manera pero ‘en niveles más sofisticados’. Algunos alumnos lo expresan directamente: ‘ para tratar de comprender, yo me imagino, me pongo en el lugar de los personajes históricos’. De otros es posible inferirlo a través de sus interpretaciones que
suponen una categorización del pasado con ayuda de sus categorías de hoy. Pero, ¿qué hacen, por su parte, los historiadores más experimentados? Las reflexiones de la epistemología de la historia nos informan sobre esta cuestión. Cuando Ricoeur establece la vasta síntesis de los modelos de pensamiento 3
histórico en su obra Tiempo y narración (1983), él otorga un lugar esencial al principio de ‘reefectuación’ del pasado. Se refiere a la obra de Collingwood, la Idea de historia, para apoyar su demostración. Explica así que el historiador se
sitúa en pensamiento en el lugar de las acciones realizadas. La escritura histórica pasa por tres fases. Primero el carácter documental del pensamiento histórico, luego el trabajo de la imaginación en la interpretación de ese dato documental, por último el historiador es animado por ‘la ambición de que las construcciones de la imaginación operen la reefectuación del pasado’. Porque para escribir la historia es preciso dar pruebas de empatía para comprender lo que pudo pasarles a otros hombres en lugares, tiempos y según hábitos diferentes. Y si el recurso al método crítico (Prost, 1996) permite estructurar, organizar, ordenar los hechos del pasado (según los procedimientos anteriormente descriptos), el pasaje por la comprensión fenomenológica es indispensable para el abordaje del historiador. Además, si la elaboración histórica depende de una construcción (que pretende ser una reconstrucción del pasado) y de una distanciación necesarias para las exigencias de la escritura histórica, ella no puede escapar a una primera fase de comprensión que acerca considerablemente los expertos y los novatos, en tanto cada uno moviliza una misma pre- comprensión narrativa y esquemas de recepción de la memoria social.
Los recursos del pensamiento natural en situación escolar. Las investigaciones realizadas (Lautier, 1997 a, 1997 b) con datos diversosproducciones escritas, entrevistas individuales y en grupos- confirman la pertinencia de los procesos de objetivación y de anclaje que pertenecen a la lógica de un pensamiento representativo. Las principales operaciones cognitivas que contribuyen a la comprensión de los alumnos acerca de saberes históricos son procesos del pensamiento natural. La interpretación figurativa juega un rol particularmente importante, para dar cuenta de los saberes históricos. 4
Se pueden distinguir varias modalidades: -
el recurso a imágenes tan significativas que parecen hablar por sí mismas: por ejemplo el trabajo infantil, las máquinas, las fundiciones, las galerías de las minas, vuelven con insistencia para definir la revolución industrial del siglo XIX. También, la vida en las trincheras puede ser un recurso fácil para dar cuenta de escasos conocimientos sobre la primera guerra mundial. Ligadas directamente a películas o a documentos iconográficos de los manuales, algunas imágenes claves contribuyen así a la construcción de representaciones significativas.
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Las metáforas ocupan un lugar particular. Individualizadas, construidas a partir de recuerdos familiares ampliadas a otras esferas, parece producir un medio poderoso de apropiación.
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Cuando las representaciones hechas en forma de imágenes son retrabajadas por referencias colectivas, tomadas de la vida cotidiana actual o de informaciones del pasado, ellas se convierten en el ‘nudo imaginante’ que estructura representaciones socialmente compartidas. Por ejemplo, las trincheras de 14-18 simbolizan a la vez el ‘horror’ y la ‘estupidez humana’, uniendo imagen e interpretación en la condena de la ‘carnicería’. De la crisis económica de 1929 en los EEUU los alumnos retienen con facilidad las imágenes de las manifestaciones callejeras, los suicidios de los banqueros pero cuando los discursos dan cuenta de una elaboración figurativa donde se oponen la Bolsa y la calle, la riqueza y la pobreza, la especulación y el desempleo, la construcción imaginante parece corresponder a una representación social.
La analogía
El recurso al razonamiento analógico toma un carácter particular por la dimensión temporal de las informaciones históricas. El proceso se nutre de dos posibilidades: la analogía pasado-presente y la analogía pasado- pasado. La primera pasa por un proceso de anclaje en un pensamiento social mientras que la segunda moviliza una cultura histórica ya apropiada, a menudo una mezcla de informaciones escolares y de otras fuentes.
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Para apropiarse de conceptos tan generales como la colonización, la esclavitud o para definir instituciones políticas como la dictadura, la democracia, la monarquía, los alumnos deben lidiar con la tensión entre lo familiar y lo nuevo. Así para conceptualizar la conquista española y la colonización en América, los adolescentes se refieren a todas las situaciones que pueden aproximarse tales como los franceses en Argelia o en Indochina, los ingleses en África o incluso, para algunos, los tiempos de las Cruzadas. Se producen confusiones entre las nociones de colonización y de esclavitud. Por ejemplo, los más jóvenes confunden indios y africanos llegados a América por el comercio triangular. Sin embargo, la confusión es a veces justificada en nombre de una cierta lógica fundada en una condena moral. Porque los adolescentes juzgan el status de ‘colonizado’ tan humillante como el de esclavo, e incluso si algunos conocen la diferencia, rechazan un matiz que consideran demasiado tenue o sutil . Estos mismos procedimientos analógicos les permiten conceptualizar la dictadura por medio de saberes “cosechados” en su medio: tanto en la escuela como en los medios, en el pasado antiguo o reciente, en la actualidad o incluso en la cultura familiar, por ejemplo: los recuerdos de la España franquista o de la Grecia de los coroneles. Así, cuando los alumnos se encuentran con el texto de la historia, lo interpretan con la ayuda de su mundo, de las teorías disponibles, verdaderas sociologías y psicologías espontáneas: ‘la sed de poder’, ‘la vanidad de los hombres’, la sed de dinero’, ‘la estupidez humana’, ‘el seguidismo’, ‘el comportamiento de rebaño de hombres en grupo”, son expresiones que vuelven de manera recurrente. Sin embargo, estos elementos de interpretación no están aislados porque no son simples proposiciones individuales. Se los puede considerar como esquemas de recepción propios de la memoria colectiva. Los esquemas de recepción de la memoria social.
En el campo de la psicología, recuerda D. Jodelet (1992), la memoria es a menudo comprendida como un proceso abordado por medio de una experimentación en condiciones depuradas. Los trabajos dedicados a la memoria semántica que se centran en los mecanismos de adquisición, almacenamiento y recuperación de información, responden (o movilizan) dos modelos estructurales: el del ‘granero’ y el del ‘generador’. En el primer modelo, 6
domina la idea de elementos sueltos, de reproducción de contenidos fijos mientras que en el segundo la memoria es considerada de manera activa, como una organización de experiencias pasadas y recordadas para dar significado al presente. Tal aproximación cognitivista no permite atrapar la mediación entre el nivel intra individual y el medio social porque no muestra que la memoria individual es siempre portada por sujetos cuya pertenencia social provee los marcos más estables . Ahora bien, el individuo piensa y recuerda en su pertenencia a los grupos, en una ‘co construcción social’ producida en el curso de interacciones. En términos de Halbwachs, el individuo piensa el grupo ‘visto de adentro’, se representa en una memoria colectiva y se reconoce en un ‘cuadro de sí mismo’ que le da una dimensión identitaria y afectiva. Son precisamente los fenómenos de mediación entre los saberes individuales y el medio social, que vemos obrando en las respuestas de los alumnos interrogados sobre distintos temas históricos: los fenómenos de identificación positiva
o
negativa,
las
comparaciones
propuestas,
no
surgen
espontáneamente de memorias puramente individualizadas. Las respuestas presentan referencias comunes recurrentes, la memoria social provee los marcos de pensamiento, los valores compartidos proveen la tensión, la necesidad, necesaria para el aprendizaje-apropiación.
Teorías implícitas coherentes.
Así, la universalidad de los Derechos Humanos constituye una trama muy fuerte para dar coherencia a diversas informaciones. Es en nombre de esta ideología que los adolescentes defienden el reconocimiento del pluralismo cultural: el derecho de los pueblos vencidos a hacer reconocer su visión del mundo justifica la denuncia de la colonización. Y el ideal de una sociedad igualitaria, fraternal, parece igualmente intensa para constituir un esquema interpretativo poderoso. Es en nombre del ideal de una sociedad igualitaria y fraternal que los adolescentes borran las informaciones concernientes al carácter jerárquico o guerrero de las sociedades amerindias. No conservan de estas últimas más que el aspecto comunitario que les interesa. Un interés tanto 7
más motivado que resalta por contraste con los temores de la ausencia de solidaridad en su propia sociedad. Encontramos aquí los temas estructurantes de nuestro sistema de pensamiento evidenciados por los trabajos sobre las representaciones de los Derechos Humanos (Doise, 2004), y sobre el ideal del grupo fraternal en nuestra sociedad (Flament, 1997) cuya fuerza hemos verificado recientemente en el medio escolar (Lautier & Richardot, 2004). Así, los valores compartidos suscitan fenómenos de adhesión o de rechazo que permiten a estos adolescentes conceptualizar los atributos de la democracia (libertades, derechos para todos) pero que los hace dudar para reconocer una de sus propiedades esenciales: el pluripartidismo. Si no hay ninguna dificultad particular para aprender (en el sentido de memorizar) que el pluripartidismo es una condición de la democracia, o más aun, que las sociedades amerindias no eran particularmente igualitarias, sí hay dificultad para apropiarse de informaciones que no encuentran lugar en los esquemas familiares de la memoria. Estos ejemplos confirman que todos los procesos puestos en evidencia por los trabajos de investigación en el campo de las representaciones sociales son movilizados por los alumnos cuando están en situación de aprender historia. En todos los casos observados, anclaje y objetivación están en juego; acompañados de todos los procesos de selección de información (ocultación, negación, transformación), y completados por los procesos de figuración, el recurso a la analogía y a la metáfora. Sin embargo, las expectativas de la situación escolar no pueden satisfacerse solo con estas modalidades de apropiación. La responsabilidad del aprendizaje escolar de la historia involucra otras modalidades, otros registros de pensamiento. Las transformaciones de saberes por la experiencia escolar de los alumnos Si, como lo hemos considerado más arriba, la historia es aprehendida de manera bastante similar por el novato y por el experto, las diferencias estarían dadas sobre todo por el grado de dominio de la postura crítica. Para Prost (1996) el ejercicio del historiador puede reducirse simplemente al uso de un método crítico porque, según dice, el método “es la historia misma”. Desde esta perspectiva, ¿qué margen queda para formar a los alumnos en historia?; ¿las 8
escasas horas semanales de enseñanza pueden producir efectos observables? Para esto hay que interrogarse sobre los efectos de la experiencia escolar para los alumnos. La clase es el lugar legítimo para elaborar saberes más formalizados, para seleccionar, clasificar, reorganizar las informaciones propuestas por todos los otros canales de divulgación. En el marco de una clase de historia, los docentes tienen la misión de crear las condiciones para pasar de un simple relato al relato histórico. O al menos, a una forma “aligerada” de relato histórico. Los modos de distanciamiento del proceso de trabajo del historiador pueden servir de modelo: criticar las fuentes, elaborar la periodización para dar sentido a las diferentes temporalidades, construir entidades de la historia (en particular esas entidades societales que Ricoeur denomina cuasi personajes). Son operaciones llamadas de historización que permiten distanciarse de fuentes demasiado cargadas de memoria no controlada. En situación didáctica, dichas operaciones encuentran su equivalente en el ejercicio del control del pensamiento natural.
Los resultados de observaciones longitudinales.
Las indagaciones en situación didáctica clásica permiten observar los niveles de conceptualización de los alumnos considerados en el curso de la escolaridad, comparando los datos de clases de collège y de lycée. Se constata globalmente un fortalecimiento de la capacidad de formalización a lo largo del itinerario escolar. Por ejemplo, en el caso de la apropiación del concepto de monarquía por parte de alumnos de quatrième a primero. Los más jóvenes y los “menos sabios” definen la monarquía por la idea de la totalidad de poderes y por la idea de la concentración de esos poderes en un solo individuo. Estos dos atributos, totalidad y unicidad (alguien que tiene todos los poderes) son entonces reunidos por la mayoría de los alumnos bajo la denominación de monarquía absoluta. El ejemplo más citado es sin duda Luis XIV. Por su parte, los más grandes y ‘sabios’ introducen la idea de varias formas de monarquía movilizando una comparación con Inglaterra. Esta comparación asegura la 9
apropiación del otro tipo de monarquía, el modelo parlamentario. Algunos alumnos pueden introducir conocimientos más matizados complejizando los atributos y distinguiendo similitudes y diferencias, o inclusive, haciendo referencia a la temporalidad para contextualizar las situaciones y establecer la distinción entre los diferentes tipos de monarquías existentes. Pero solo una minoría de alumnos movilizan este razonamiento comparativo controlando su uso hasta grados elevados de generalización (se hará referencia a otros objetos de aprendizaje con observaciones más detalladas en los análisis de Deleplace y Niclot en este libro). La edad de los alumnos y su experiencia escolar producen efectos sobre el grado de generalización de los conceptos y la capacidad de abstracción para pensar la historia. ¿Es esto suficiente para responder a los objetivos de la institución escolar? Los resultados que proveen tanto las evaluaciones externas (sobre la base de las notas de los exámenes) como las indagaciones de campo dan cuenta de la importancia de las desigualdades entre alumnos de niveles escolares similares. Estas grandes distancias hacen necesarios estudios mas precisos sobre un conocimiento más fino de los procesos cognitivos en juego en situación escolar.
Las experimentaciones en situación
La dificultad de las experimentaciones en situación real de clase explica su rareza. Los trabajos producidos por dos tesis (Cariou, 2003; Hassani Idrissi, 2005) permitieron verificar los procesos involucrados cuando se introduce de manera voluntaria el ejercicio del pensamiento crítico según diversas modalidades complementarias: trabajo sobre fuentes, ejercitación en el razonamiento comparativo, construcción de temporalidades, etc. (ver también Cariou en este libro para otra experiencia en situación). Estos trabajos confirman las primeras observaciones en situación didáctica clásica: no hay linearidad en la construcción de un saber más experto. Todos los alumnos proceden por idas y vueltas, anclajes en una memoria social, reanclajes sucesivos, ajustes y reajustes sucesivos. Por ejemplo, para ejercer el razonamiento analógico (Cariou, 2003) los alumnos de la clase experimental movilizan mucho más que los alumnos de la clase testigo analogías 10
controladas por el recurso a procedimientos de modalización, pero también producen más analogías ‘salvajes’. En otras palabras, no renuncian jamás al funcionamiento del pensamiento natural y a los procesos de anclaje en la memoria social. A fin de cuentas, la introducción voluntaria de ejercicios explícitamente centrados en procesos de historización produce los efectos positivos esperados por las exigencias didácticas, pero el grado de control del razonamiento analógico no se alcanza jamás en forma definitiva. Los alumnos más expertos retornan a analogías ‘salvajes’, las producen más que los otros y las intercalan con analogías controladas. Los procesos cognitivos involucrados no parecen mostrar que exista un camino lineal desde un pensamiento que sería inicialmente ‘ingenuo’ hacia un pensamiento científico que estaría finalmente depurado del sentido común. Se trata por tanto de reconocer la polifasia cognitiva en el seno de los saberes escolares. Los dos registros de pensamiento parecen funcionar de manera simultánea, aun cuando no respondan a los mismos criterios. El primero surge de un pensamiento “en caliente”, natural –aun si este natural debe mucho a la cultura por la capacidad mimética de comprender historias (Bruner, 1991), por el hecho de compartir representaciones socialmente elaboradas y ancladas en una memoria social (Jodelet, 1984 a); el segundo registro de pensamiento atestigua la capacidad de ejercer el pensamiento formal, es un pensamiento menos espontáneo, más ejercitado y elaborado. Son dos movimientos paradójicos, pero complementarios en el marco del aprendizaje escolar de la historia. Adecuación entre situación didáctica y modalidades de conocimiento Nos queda interrogarnos sobre los factores que contribuyen a la movilización de registros de pensamiento en situación social (Moscovici, 1976). La situación didáctica produce saberes específicos (Lautier, 2001 b). Transmitidos y aprendidos en una situación de comunicación asimétrica, los conocimientos escolares ponen en juego cuestiones de saber, de poder, de reconocimiento. Son el producto de una construcción social sometida a ajustes sucesivos tanto del lado del docente como del lado de los alumnos. En los establecimientos escolares, las culturas disciplinares, verdaderas costumbres didácticas engendran hábitos y reglas implícitas que los docentes y alumnos 11
respetan sin pensar mucho en ellos. Los didactas hablan de contrato didáctico que vincula a los partenaires sin que las cláusulas hayan sido jamás objeto de una explicitación. Los factores para interpretar la movilización en los alumnos de registros diferentes.
Retomando desde esta perspectiva los resultados de diversas investigaciones, podemos presentar algunas proposiciones sobre las condiciones de movilización de operaciones de un pensamiento natural o de un pensamiento más formal en situación de aprendizaje de la historia. Estos criterios deberían permitir comprender cómo ciertos alumnos dominan mejor que otros el pasaje de un registro a otro. Podemos distinguir tres series de factores: - el dominio del lenguaje Para cada alumno, el grado de dominio de las formas lingüísticas 3 parece esencial en numerosas disciplinas: pensamos a la vez en las representaciones lingüísticas y sImbólicas que permiten representar un concepto, sus propiedades y las situaciones en las cuales se aplica dentro de un campo conceptual -para retomar el enfoque de Vergnaud (1994)-, en las competencias lingüísticas relativas a la disciplina (Vygotski, 1969), en las formas lingüísticas escolares normadas, codificadas por los ejercicios específicos de la disciplina enseñada (Bucheton y Chabanne, 2002). - la imagen de sí como alumno La representación de su status de alumno (fracaso o éxito) acarrea consecuencias particularmente complejas sobre la naturaleza de las actividades cognitivas (Monteil, 1993). Además, la implicación del alumno en relación con la disciplina enseñada -noción generalmente admitida para determinar el grado de proximidad de un sujeto con su objeto de aprendizajerecibe en el caso del conocimiento histórico una interpretación específica. Puede tratarse de una relación establecida entre el individuo y la ‘gran historia’ 3
En francés, existe una distinción entre “lingüistique” –rasgo propio de la lengua- y “langagier” –rasgo propio del lenguaje en tanto facultad humana y/o en tanto actividad o práctica de un sujeto social. Dado que esta distinción no existe en castellano, señalamos que en este párrafo el adjetivo utilizado en todos los casos en el original es “langagier”.
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que sobrepasa el marco escolar. Entre los alumnos distinguimos los que han elaborado un sentimiento de pertenencia a la historia (esa conciencia que a menudo denominamos conciencia histórica), que parece determinar una actitud que estructura fuertemente la apropiación de conocimientos; los que se piensan por fuera de esta pertenencia a “la historia en construcción” y entonces no ven en los conocimientos enseñados en la escuela más que un saber muerto, lejano, que les concierne poco, solamente para cumplir con la función evaluativa de una disciplina escolar como las otras. -las expectativas ligadas al contrato didáctico En clase de historia, los alumnos creen que deben conformarse a un conjunto de reglas implícitas. Esto trae fuertes efectos en lo que ellos se autorizan a hacer. Las representaciones quedan marcadas por hábitos que encontramos todavía en modos de evaluación del bac ligadas a expectativas de restitución de saberes fácticos. Así, observamos que las prácticas dominantes valorizan la adhesión más que el razonamiento (Tutiaux-Guillon, 2003) y que la historia escolar tiende a presentar la realidad del mundo pasado. A menudo, aun la fase de explotación del documento, que se pretende crítica, es percibida como un simple complemento de información. Estas reglas implícitas de la situación no favorecen las exigencias de reflexión y de crítica que se le pide actualmente a la historia escolar. Así, por someterse a representaciones de lo que normalmente se hace en una clase de historia, los alumnos no se prestan de entrada a procesos reflexivos. Por ejemplo, ante un dossier de varios documentos propuestos en el marco de una secuencia de elaboración de saberes y de procesos críticos, algunos alumnos buscan ‘la buena respuesta’ en lugar de profundizar el análisis (Vieuxlouop, 2001). Asimismo, cuando Cariou (2003) quiso experimentar el razonamiento analógico tuvo que modificar los términos del ‘contrato’ que no contemplan en historia profundizar mucho en la comparación. Sobre todo, considerando que la comparación es sospechosa para los docentes porque puede introducir un riesgo de anacronismo.
Las representaciones de los docentes sobre la situación influyen sobre las operaciones de pensamiento 13
Para los docentes es bastante desestabilizante tener que reconocer el pasaje por el pensamiento natural. Esta comprensión hecha de imágenes, de metáforas, de analogías, hecha también de juicios de valor, de estereotipos, no puede ser legítima. Les molesta este pensamiento poco riguroso, del orden de un pensamiento “en caliente” que ellos sienten la obligación de llevar hacia lo racional. Ahora bien, en una clase de historia, los alumnos recurren espontáneamente al pensamiento natural, pero también los docentes lo hacen y, por eso mismo, deben marcar la diferencia. Es así que el recurso a la comparación, el uso de lo figurativo, a veces una excesiva personalización, los ejemplos próximos a la anécdota, son percibidos como desviaciones en el aprendizaje de una historia rigurosa. Las operaciones cognitivas involucradas en una clase son la garantía de la identidad profesional ampliamente disciplinar de los docentes. Sin embargo, todas las actividades que permiten pasar del relato al relato histórico no son solicitadas de la misma manera de una clase a otra. Algunos ejercicios se practican sistemáticamente, otros de manera más implícita; algunos ejercicios tienen lugar durante secuencias pedagógicas estructuradas, otros son objeto de simples señalamientos o recordatorios. Los docentes mismos no los perciben siempre como actividades pertinentes. Esto se traduce en un desfasaje entre las intenciones y los actos. Denunciado desde hace tiempo, este desfasaje parece ser una constante de la historia enseñada. La observación de prácticas de enseñanza muestra el lugar abrumador reservado a la presentación de una historia lineal, cuyas asperezas se han borrado y que se presenta como un relato verdadero 4 , mientras que en los discursos se espera que los alumnos produzcan problemáticas, que tomen parte activa en el análisis crítico de los documentos. La forma escolar de una historia encerrada en su discurso de lo verdadero parece reconstituirse rápidamente. Para apreciar esto en su justa medida, es preciso sin duda buscar la potencia del anclaje disciplinar. A título de ejemplo, el debate que nutre la oposición entre historia y memoria podría ser un tema central de justificación de una historia enseñada más explicativa que comprensiva.
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Cita trabajos de Audigier, de Leduc, Marcos- Alvarez y Le Pellec, de Bertrand Lacoste y de Tutiaux.
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Efectivamente, algunos historiadores consideran que la memoria es precisamente la materia prima para hacer historia. Memorias orales o escritas constituyen materiales que el trabajo del historiador debe desacralizar, problematizar a fin de transformarlos en un texto histórico. Nora (1984) contribuyó mucho a fortalecer esta tesis al sostener que, en tanto que la memoria es portada por los grupos, sometida a manipulaciones, al olvido, a los efectos de la censura, a los sentimientos, a las imágenes, “la historia es construcción, ella transforma la memoria, las memorias en objeto de saber, por el manejo de las duraciones, la construcción de calendarios, la recomposición de recuerdos y olvidos”. No obstante, esta oposición un poco sistemática entre memoria e historia tiene un carácter teórico que no todos los historiadores aceptan. Algunos analizan los fenómenos del olvido, de la negación, mostrando que nunca están completamente ausentes de la historia académica. A veces esta última llega incluso a construir verdaderos mitos. Desde esta perspectiva, la descripción de los procesos movilizados por una memoria afectiva opuestos a los de una elaboración académica de la historia no daría suficientemente cuenta de la porosidad de los fenómenos y de la dialéctica que tiene lugar. Esta competencia entre memoria e historia, “entre la fidelidad de una y la verdad de la otra” no puede ser resuelta en el plano epistemológico, como lo recuerda Ricoeur en su obra La memoria, la historia, el olvido (2000). Esta competición nos parece aun menos pertinente
para reflexionar sobre los modos de
apropiación de la historia. Si no aceptamos que una se nutre de la otra, que la historia escolar se apropia en parte según procesos poco legitimados de la memoria colectiva, nos privamos de una poderosa palanca de reflexión sobre el aprendizaje de esta disciplina. Es cierto que tenemos todavía pocos trabajos empíricos para dar cuenta de ello. Sin embargo, desde hace unos veinte años los resultados van en el mismo sentido. Se habían subrayado los efectos limitados de los manuales 5 y sugerido que, si la historia enseñada en los manuales escolares tiene
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En varios artículos de Enseigner l’histoire: des manuels à la mémoire (dir) Moniot, Berne y Peter Lang, 1984, se subraya la selección de informaciones en función de la memoria colectiva de los alumnos.
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posibilidades de ser efectivamente aprendida, es porque la memoria colectiva de los alumnos “ya está ahí” y constituye un terreno fért il y privilegiado. En particular, una investigación etnológica llevada a cabo por M. Bozon y M. Thiese (1984) confrontaba discursos de los adultos sobre la historia aprendida en la escuela, la historia conocida por la trasmisión oral y la historia vivida. Los dos investigadores constataban una gran similitud entre los elementos retenidos y concluían que el alumno practica la escucha y la lectura ‘oblicua’, que memoriza selectivamente, y hasta reinterpreta y reconstruye lo que se le enseña en función de un marco de interpretación determinado por su propia posición social, individual y colectiva, en la historia” (p.257). Desde entonces, las investigaciones llevadas a cabo con alumnos (Lautier, 1997 a y b, Angvik y von Borries, 1997, Jemaï, 2002; Cariou, 2003,2004; Hassani Idrissi, 2005; Deleplace Niclot 2005) han confirmado siempre esta interpretación: sin anclaje en una memoria social, las chances de que los novatos se apropien de la historia son débiles. Pero esta proposición induce el reconocimiento de una pluralidad de registros de saber que se encuentra con la resistencia de los profesores nutridos de una cultura profesional que no los prepara para reconocer la legitimidad de los diferentes registros.
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