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E d u c a c i ó n
P u b l i c
D i r e c t o r e s
J o s é
C o n t r e r a s
Á n g e l
P é r e z
F é í i x
Á n g u l o
D o m i n g o G ó m e z R a s c o
En una época de clara redefinición de lo público y del papel de la educación en ella, se hace necesario volver a pensar las relaciones entre la educación y lo social, entre la educación y su institucionalización, así como analizar criticamente ias formas en que están transformándose estas relaciones, mediante las alianzas de programas de investigación, retóricas ideológicas y políticas educativas. También es importante rescatar un sentido de la acción educativa que dirija la atención hacia sus protagonistas y hacia las posibilidades de recomponer el sentido público de su trabajo. Dentro de este contexto, Educación Pública es una colección que publicará materiales sobre; - análisis crítico de las tendencias reformistas en educación; - factores que están condicionando los cambios en la educación; - bases teóricas para pensar en ¡os tiempos actuales las claves de la educación; - ideas para pensar el sentido de lo público en educación; - propuestas alternativas para las prácticas educativas, tanto en lo relativo a la docencia como a la planificación política, la gestión y la investigación.
Diseño de cubierta: Sergio Ramírez
Título original Change Forces Probing the Depths of Educational Reform
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© M. Pulían, 1993 Con autorización de Palmer Press, miembro del Taylor & Francis Group © Ediciones Akal, S. A., 2002 para todos los países de habla hispana Sector Foresta, I 28760 Tres Cantos Madrid - España Tel.:9l 806 19 96 Fax: 91 804 40 28 ISBN: 84-460-1240-5 Depósito legal: M-18.730-2002 Impreso en Cofas Móstoles (Madrid)
Las fuerzas del cambio Explorando las profundidades de la reforma educativa M i c h a e l
F u l l a n
T r a d u c c i ó n J o s e f i n a
C a b a l l
G u e r r e r o
Para Weiidy, mi fuerza de cambio
índice general
Prólogo 1. El problema y el potencial del cambio educativo 2. Propósito moral y acciones para el cambio 3. La complejidad del proceso de cambio 4. La escuela como organización que aprende 5. La organización que aprende y su entorno
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6. La formación del profesorado: la oportunidad perdida de la sociedad 7. El individuo y la sociedad que aprende Bibliografía índice de nombres
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Prólogo
El título Las fuerzas del cambio tiene deliberadamente un doble sentido. El cambio es omnipresente e inexorable, imponiéndose sobre nosotros en cada momento. Al mismo tiempo, el secreto del crecimiento y el desarrollo está en aprender a enfrejitarnos con las tuerzas del cambio, sacando partido de las tuerzas positivas y paliando las negativas. El futuro del mundo es un futuro que aprende. «Explorando las profundidades de la reforma educativa» es un subtítulo apropiado. Cuando uno profundiza, sufre un cambio. Lo que aparentemente es un camino lineal, se convierte en un mundo nuevo. Ya no basta estudiar los tactores relacionados con el éxito o el fracaso de las últimas innovaciones o políticas. Ya no es aceptable separar el cambio planiticado del cambio que aparentemeíate se produce de una forma natural y espontánea. Sólo siendo más conscientes y retlexivos sobre el cambio educativo en su conjunto, podremos hacer algo al respecto. Aprenderemos que no es posible resolver «el problema del cambio», pero que podemos aprender a convivir con él de una forma más preventiva y productiva. De esto trata el presente libro. En él derribaremos mitos, medias verdades y la yuxtaposición de cosas que no deberían mezclarse. Pongo en duda la visión y la planificación estratégica, la gestión local, la dirección sólida, los planes de valoración y rendición de cuentas, la colegialidad y el consenso y otros temas tan de moda en la actualidad. No es por casualidad que estas falsas verdades y verdades a medias procedan tanto de la izquierda como de la derecha, porque en las sociedades complejas todo cambio posee ciertas propiedades genéricas. Cabe destacar los avances realizados en el estudio del cambio educativo en los últimos treinta aiáos, desde sus inicios en la década de I960. No pretendo
hacer un repaso de su evolución (véase FuUan, 1991), y sólo diré que nos ha llevado al comienzo de una nueva fase que representará un salto cuántico - u n a ruptura paradigmática- en nuestra forma de pensar y actuar respecto al cambio. Es un mundo en el que el cambio es un viaje de destino desconocido, en el que los problemas son nuestros amigos, en el que pedir ayuda es señal de fortaleza, en el que convergen iiaiciativas de arriba abajo y de abajo arriba, en el que la colegialidad y el individualismo coexisten manteniendo una tensión productiva (Fullan y Hargreaves, 1991; FuUan y Miles, 1992). Es un mundo en el que el cambio refleja la vida misma, en la que jamás se es totalmente feliz ni se está en permanente armonía, pero en la que algunas personas (las que saben considerar el cambio, enfrentarse a él e iniciarlo) se organizan mucho mejor que otras. Es un mundo en el que no se debe confiar en los agentes de cambio, ni jamás asumir que los demás, en especial los líderes, saben lo que hacen - n o porque los agentes de cambio y los líderes sean engañosos, sino porque el proceso de cambio es tan complejo y está tan lleno de incógnitas que todos debemos estar prevenidos y dedicarnos a la investigación y solución de los problemas-. Es un mundo en el que precisaremos conceptos y capacidades generativas. Necesitaremos al individuo que investiga y aprende, estrategias esenciales como la maestría y la experiencia, al líder que expresa los valores y los amplía, permitiendo al mismo tiempo a los demás hacer lo mismo; se necesitará el trabajo de equipo y un propósito compartido, para los que el individualismo y el colectivismo son esenciales en el aprendizaje organizativo, y una organización vinculada de forma dinámica a su entorno, requisito necesario para evitar la extinción, puesto que los entornos siempre están cambiando. Estos conceptos no son nuevos. La idea de individuo y organización que aprenden y se renuevan a sí mismos apareció en la década de 1960 (Gardner, 1964). Lo que es nuevo es que le damos un significado más profundo. Pese a la complejidad de las ideas, tenemos una percepción más intuitiva y concreta del funcionamiento del concepto en la práctica. Estamos empezando a apreciar mejor todo el conjunto. Lo que en apariencia es simple, luego no lo es tanto -la introducción de un cambio aparentemente pequeño tiene consecuencias enormes-. Lo que en apariencia es complejo, después lo es menos -permitir que varias personas trabajen en un problema difícil produce inesperados resultados positivos-. En la nueva ciencia del caos: "Los sistemas simples dan lugar a un comportamiento complejo. Los sistemas complejos dan lugar a comportamientos simples" (Gleick, 1987, p. 304). El problema es que no se puede predecir con exactitud cuándo ni cómo tendrán lugar dichas consecuencias. Es por esto por lo que necesitamos más capacidades generativas que puedan prever y afrontar los cambios a medida que vayan surgiendo.
¿Cómo sabemos que, esta vez, estamos en el camino correcto? Si nos tomamos en serio el tema de este libro, no lo sabemos. En el futuro nacerán otras tensiones acumuladas, otras percepciones y rupturas. Pero existen pruebas considerables que indican que estamos al borde de una de esas rupturas periódicas. Es una época en la que aparecen nuevos libros paradigmáticos, como Managing 071 the Edge (Pascale, 1990), The Fifth Discipliyie (Senge, 1990), Flow (Csikszentmihalyi, 1990), Breakpoint and Beyond (Land y Jarman, 1992), The Critical Path to Corporate Renewal (Beer, Eisenstat y Spector, 1990), Managing the L'nknowable (Stacey, 1992) y Voltaire's Bastards (Saul, 1992). Y es una época en la que destacan libros cronológicamente nuevos, pero paradigmáticamente viejos o erróneos, como Changing the Essence (Beckhard y Pritchard, 1992), The Challeiige of Organizational Change (Kanter, Stein y ]ick, 1992) y Liberation Management (Peters, 1992). En el ciclo de las sociedades llega un tiempo en el que es más probable que ocurran rupturas radicales o destrucción. Las fuerzas del cambio alcanzan el límite de ruptura. A las puertas del siglo XXI, estamos en uno de estos períodos. La capacidad del profesorado para enfrentarse al cambio, aprender de él y desde él ayudar a los alumnos será esencial para el futuro desarrollo de las sociedades. Ahora no están en posición de desempeñar este vital papel. Necesitamos una nueva mentalidad que permita a los educadores convertirse en agentes, y no en víctimas, del cambio. Los problemas (y las soluciones) son universales (véase EuUan, 1991; Dalin y Rolíf; 1992; y Verspoor, 1989). He tenido la suerte de tener mentores y colegas defensores del cambio en todo el mundo. Son tantos que me resulta imposible mencionarlos a todos. Quisiera dar las gracias a varios en particular, que me ayudaron a aprender. Matt Miles me ha ofrecido todos estos años su saber y su perspicacia. Colaborar con él es sinónimo de aprender. Per Dalin me abrió a mí y a muchos otros las puertas del mundo internacional de la educación. Seymour Sarason me introdujo en el fenómeno del cambio a través de sus brillantes escritos. Michael Huberman y Bruce Joyce son unos amigos y colegas inspiradores, que, con sus preguntas abren nuevas y productivas líneas de investigación. Milbrey McLaughlin y Judith Little siguen profundizando cada vez más, para beneficio nuestro. Robert Baker, Ray Bolam, David Hopkins, Lawrence Ingvarson y Geoff Scott han sido unos grandes amigos internacionales y agentes de cambio con todas las de la ley. David Crandall, Susan Loucks-Horsley y otros miembros de la Red siguen siendo ejemplos de profesionales que atinan la teoría con la práctica. Michael Connelly, Nancy Watson y Ann Kilcher han sido unos colegas y coautores muy productivos. Ken Leithwood ha sido desde el comienzo un fantástico compañero de armas. Andy Hargreaves es un coautor maravilloso, que auna su gran capacidad analítica con estrategias de
cambio. Bernard Shaphiro me enseñó que el mundo de la acción es el verdadero escenario del cambio, y que no es necesario estudiar el cambio para conocerlo bien. Bob Wiele ha sido una magnífica fuente de ideas y consejos. Gracias a Noel Clark y a Linda Grant por darme el concepto y el reto de "Aquello por lo que merece la pena luchar". Frank Clifford, Charles Pascal y Margaret Wilson han sido grandes amigos que me han ofrecido su apoyo, enfrentándose a cambios de gran envergadura en sus actuaciones públicas. Las alianzas y las asociaciones, como las que abordo en el capítulo 5, son los principales medios para aprender. Nuestro Learning Consortium (Consorcio para el Aprendizaje) es una fuerza pt:)derosa que permite a los educadores y a los académicos aprender unos de otros en sus intentos de construir juntos organizaciones que aprenden. Las universidades, los distritos escolares y las escuelas trabajan conjuntamente para crear nuevos entornos para el cambio. Mi sincero agradecimiento para los directores del Learning Consortium -que son muchos- por ofrecerme un interesante y productivo laboratorio en vivo del cambio. También he tenido el privilegio de ser miembro del Directors' Study Group (Grupo de Estudio de Directores), que me ha proporcionado una de esas insólitas oportunidades para interpretar la educación personal e institucitinal en un marco estimulante y alentador de relaciones personales. Mis colegas de la Facultad de Educación de la Universidad de Toronto -comprometidos colectivamente en las fuerzas del cambio descritas en este libro- representan para mí la masa crítica para ir más allá "del punto de ruptura" en la reforma de la formación del profesorado: desde los cuarenta y cinco profesores que llevan veinte años trabajando en este tema, los treinta nuevos profesores que se han unido a ellos, los LlOO estudiantes de profesorado anuales, de una gran formación académica y experiencia, nuestras dos escuelas laboratorio, el Institute ot Child Study (Instituto para el Estudio del Niño), las escuelas de la LJniversidad de Toronto, hasta nuestro presidente, Rob Prichard, un gran defensor de la formación del profesorado. Actualmente somos testigos de una convergencia de ideas y energía capaz de producir cambios. Barrie Bennett y Carol Rolheiser-Bennett me siguen enseñando cómo conjuntar la teoría con la práctica. Steve Anderson y Suzie Stiegelbauer son unos investigadores aplicados por encima de todo. Otros miembros de la Facultad se han lanzado con entusiasmo a rediseñar la formacit5n del profesorado. Mary Stager hace de todo: ayudante ejecutiva, consejera, investigadora, coautora y resuelve problemas. Anne Millar y Dennis Thiessen me han proporcionado un gran apoyo y orientación en la Facultad. Gracias a su gran dinamismo, Claudia Cuttress y Wendy Chiswell han realizado una tarea colosal, terminando con rapidez la redacción de este manuscrito.
Hacer balance de la vida y del trabajo, como hago en este libro, es siempre un problema. Esta obra me ha llevado a la conclusión de que para mejorar en el trabajo hay que mejorar en la vida. Lo uno no se puede dar durat-ite mucho tiempo sin lo otro. Chris, Maureen, Josh, Bailey y Conor, que las fuerzas del cambio os acompañen. Para Wendy, tras la dedicatoria de este libro, sobran las palabras.
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El problema y el potencial del cambio educativo
El tesugo fiel... está en sus mejores momentos cuando se concentra en el planteamiento de preguntas y rehuye la obsesión del especialista por las soluciories. Saul, Voltaire's Bastards, 1992
La nuestra es una batalla difícil. Desde los últimos treinta años intentamos subir el listón inicial en la aplicación de las últimas innovaciones y políticas. Empezamos ingenuamente en la década de 1960 destinando grandes cantidades de dinero a las propuestas de currículo nacional a gran escala, las escuelas de programa abierto o la instrucción individualizada, entre otros. Se asumía, aunque sin planearlo, que algo saldría de todo aquello. Nunca nos hemos recuperado de la profunda decepción que sentimos al comprobar que nuestras expectativas se incumplían a medida que estos planes se ponían en práctica. En la década de 1960 ni siquiera se usaba la expresión «poner en práctica» ni se contemplaba como un problema. Ese mundo de inocentes expectativas se vino abajo hacia 1970 con la aparición de los primeros estudios sobre su puesta en práctica. La gente, en especial la de las trincheras, ya sabía sin duda alguna que algo fallaba, pero el problema cristalizó casi de la noche a la mañana en los principales estudios sobre el fracaso de las aplicaciones de Goodlad et al (1970), Gross et al. (1971) y Sarason (1971). Siguió un período de estancamiento, recuperación y reagrupamiento durante casi toda la década de 1970. Los educadores, en especial en la primera mitad de la década, vivieron una crisis de confianza. ¿Acaso el sistema educativo y sus miembros no están abiertos al cambio o no son capaces de él? O peor aún, ¿acaso la educación, ni en el caso de que mejorara, no puede cambiar nada, dadas, la clase social, la familia y otras condiciones sociales fuera del ámbito educativo? Sin cesar en su empeño, algunos vislumbraron ciertos rayos de esperanza. Hacia finales de la década de 1970, el movimiento de escuelas eficaces había 13
acumulado alguiias pruebas y había crecido la idea de que las escuelas pueden influir, incluso en condiciones difíciles. Los estudios sobre el éxito de la puesta en práctica y la mejora de las escuelas corroboraba este espíritu, aunque no todos los detalles de los resultados. En otro frente, el trabajo intenso en el desarrollo del personal interno realizado por Bruce Joyce y otros demostró que las actuales estrategias de creación de competencia pueden funcionar. Para 1980 sabíamos bastarite acerca de los factores principales asociados con la introducción de innovaciones singulares. Desde el punto de vista social no era suficiente y era demasiado tarde. A medida que los problemas de la sociedad empeoraban, el sistema educativo iba haciendo pequeños ajustes. Incluso lo que se consideraba como éxitos eran casos aislados, las excepciones en lugar de la regla. Además, no demostraban de forma convincente estar relacionados con un mejor aprendizaje por parte de los estudiantes. No estábamos seguros de que deberíamos, y aún menos podríamos, reproducir los éxitos menores a escala mayor. Hacia principios de 1980, la sociedad ya estaba harta. Hacia 1983 -de hecho, en Estados Unidos corresponde a la fecha exacta de la publicacicSn de A Nation at Risk- se creía que la solución requería una intervención gubernamental a gran escala. En muchos países occidentales se introdujeron soluciones estructurales a través de regulaciones verticalistas. En muchos de los estados de Norteamérica - e n algunos muy intensivamente- se especificaron y se impusieron los currículos, se detallaron y evaluaron las competen.cias del alumnado y del protesorado, se aumentaron los salarios de los profesores (en aquella época muy bajos) y se enumeraron y enseñaron las coiiipetencias de la dirección. Otros países (aunque Canadá es mucho más irregular, dadas las provincias autonómicas) siguieron líneas paralelas. En Gran Bretaña, por ejemplo, la Ley de la Reforma Educativa de 1988 introdujo un Currículo Nacional, lo cual resultó insólito en ese país. En la actualidad estamos en una situacic^n de remiendos a gran escala. Coincidiendo en parte con estas propuestas de reglamentos verticalistas, en 1985 surgió otro movimiento. En Estados Unidos responde al nombre de reestructuración (Elmore, 1990; Murphy, 1991). Estt« ponen el énfasis en la gestión desde la escuela, un papel mayor para los directores y los maestros y otros componentes descentralizados. En la situación actual se da una bifurcación y confusión. Por un lado están los centralistas que ven la respuesta en la regulación verticalista, la responsabilidad y el control del establishment educativo. Esto implicaría estrategias como la gestión local de las escuelas, con el fin de conferir más poder a los intereses locales de fuera de la escuela. Por otro lado están los reestructuracionistas, que ven la solución básica en un mayor control ejercido por los enseñantes de las escuelas y otros educadores.
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Muchos de los detensores de una y otra línea están convencidos de tener la razón. Desafortunadamente ofrecen soluciones opuestas. La mayoría de nosotros, a principios de la década de 1990, estábamos confusos. El listón inicial ha sido tan alto, que ya no nos planteamos una innovación particular individual, sino reformas más globales. Además, se considera que la solución es demasiado importante para dejarla en manos de los educadores. Los gobiernos (no sólo los ministros de educación) y los intereses económicos tienen ahora un papel primordial. En otras palabras, nos enfrentamos a soluciones más arriesgadas, con mucho más que ganar, pero también que perder. No es un buen momento para nadar en la confusión. Al fin y al cabo, hacer ajustes, a pequeña o gran escala, no es más que un intento chapucero de reparar algo roto. Sigo insistiendo en que estamos lihrandti una batalla difícil y, en última instancia, inútil. La solución no está en superar la complicada tarea de introducir más innovaciones o reformas en el sistema educativo. Necesitamos una formulación distitata para llegar al fondo del problema, una batalla diferente. En resumen, necesitamos una nueva nientalidad acerca del cambio educativo.
UNA NUEVA MENTALIDAD PARA EL CAMBIO Senge (1990) nos recuerda que en griego la palabra metanoia significa «cambio fundamental de mentalidad». Esto es lo que necesitamos para el concepto de cambio educativo. Sin este cambio de mentalidad, el problema básico e insoluble es la yuxtaposición de un continuo tema de cambio con un continuo sistema conservador. Por un lado, tenemos la constante e incluso creciente presencia de la innovación y la reforma educativas. No es exagerado decir que el cambio es endémico de la sociedad posmoderna. Sin embargo, por otro lado, tenemos un sistema educativo que es, fundamentalmente, conservador. El modo en que se prepara al profesorado, se organizan las escuelas, funciona la jerarquía educativa y tratan la educación los que toman las decisiones políticas, se traduce en un sistema que tiende a mantener el statu quo en lugar de cambiarlo. Cuando se intenta un cambio bajo tales circunstancias, surgen una actitud defensiva, superficialidad o, en el mejor de los casos, éxitos efímeros. En otras palabras, la respuesta no se encuentra en la elaboracitm de mejores estrategias de reforma. Todo planteamiento sofisticado de estrategias o políticas para innovaciones particulares está condenado al fracaso. No es realista esperar que la introducción cié reformas individuales, aun en el caso de grandes refc^rmas, en una situación que básicamente rao está organizada para enfrentarse al cambio, sirva de algo, sino para desacreditar la reforma. No se pue-
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de tener un entorno educativo que desee cambiar junto a un sistema conservador sin que se produzcan constantemente conflictos. Por consiguiente, el nuevo problema de cambio que plantea este libro es lo que se necesita para que el sistema educativo sea una organización que aprende -que sepa afrontar el cambio como parte normal de su trabajo, no sólo en relación con la tiltima medida política, sino como modo de vida-. En futuros capítulos, examinaremos los ingredientes que se precisan para este cambio. Las organizaciones que aprenden son necesarias porque se ha descubierto que el cambio en sistemas complejos no es lineal -está lleno de sorpresas-. Sin embargo, si adoptamos una nueva forma de pensar, tal vez nos resulte más fácil «controlar lo incognoscible» (Stacey, 1992). También debemos preguntarnos al principio por qué es importante que la educación tenga tal capacidad de cambio o, si se quiere, qué se podría esperar del cambio educativo, en el caso de que realmente lo lográramos. Se podría responder a un nivel abstracto que estamos rodeados de cambio, que es esencial que la sociedad se renueve a sí misma, que la educación debe producir pensadores críticos y personas que resuelvan los problemas, etc., pero éstos no son más que clichés. Una razón más profunda, que es el tema del Capítulo 2, es que la educación tiene un propósito moral. Este propósito moral es influir en la vida del alumno sea cual sea su origen, y contribuir a la creación de ciudadanos que puedan vivir y trabajar de forma productiva en sociedades cada vez más dinámicamente complejas. Esto tampoco es nuevo, sino que, a mi parecer, lo que es nuevo es la concienciación de que, para lograrlo, el profesorado debe precisamente innovarse y cambiar continuamente. En otras palabras, los profesores tienen que ynejorar, y mejorar en un mundo que cambia continuamente es afrontar y gestionar siempre las fuerzas del cambio. El cambio educativo productivo está lleno de paradojas y de componentes considerados generalmente poco relacionados entre sí. Cuidado y competencia, equidad y excelencia, el desarrollo social y el económico no se excluyen mutuamente. Por el contrario, hay que conciliar estas tensiones para crear nuevas y poderosas fuerzas de crecimiento y desarrollo. Éste sería el argumento general. Hace ya tiempo, y cada vez más a medida que nos acercamos al siglo XXI, que la sociedad espera de sus ciudadanos que sean capaces de anticiparse al cambio durante toda su vida, tanto individual como colectivamente en un contexto de dinámica transformación global y multicultural. De todas las instituciones de la sociedad, la educación es la única que potencialmente posee la capacidad de contribuir fundamentalmente a este objetivo. Sin embargo, la educación no es, ni de lejos, un caldo de cultivo de educadores que afrontan el cambio desde la base, sino todo lo contrario. Para salir de este punto muerto, los educadores deben considerarse a ellos mis-
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mos como los especialistas en la dinámica del cambio. Para ser especialista en la dinámica del cambio, los educadores -tanto la administración como el profesorado- deben convertirse en capacitados agentes de cambio. Si realmente llegan a ser capacitados agentes de cambio con un propósito moral, los educadores influirán en la vida de los alumnos de todos los entornos sociales y, con ello, aumentarán la capacidad de la sociedad de adaptarse al cambio. Éste no es un objetivo con el que se puedan hacer chapuzas, ni del que se pueda esperar vaga o indirectamente que suceda, ni que se pueda conseguir sin arriesgarse. El objetivo de una mayor capacidad de cambio tiene que ser explícito y la lucha por alcanzarlo debe ser total y constante. Se podría argüir que no tenemos mucha elección. En cierto sentido, esto es verdad. Pocos negarían que la capacidad de hacer frente al cambio es uno de los principales requisitos del presente y del futuro. Pero ni los individuos ni los colectivos destacan por hacer lo que es mejor para ellos, sobre todo cuando es mucho lo que está en juego. La historiadora Barbara Tuchman (1984) expone esta tendencia a lo largo de un amplio período histórico en The March of Folly. Tomando como ejemplos relevantes a los troyanos, los papas renacentistas, la pérdida de América por parte de Gran Bretaña y el fracaso norteamericano en Vietnam, Tuchman analiza su tesis básica «La búsqueda de una política contraria al interés propio». Según Tuchman, para que una política se pueda calificar de insensata, tiene que seguir tres criterios: «tiene que haber sido considerada (por algunos) como contraproducente en su momento... debe disponerse de una actuación alternativa factible... la política en cuestión debe proceder de un colectivo, no de un dirigente individual» (p. 5). Entre otros factores, Tuchman cita «el hacer caso omiso de la creciente desafección de los electores, la primacía del autoengrandecimiento, la falsa ilusión de una posición invulnerable» como aspectos persistentes de la insensatez (p. 126) (véase además CRM Films Groupthink, 1992). De este modo, no es probable que los que ostentan el poder conciban por sí solos líneas alternativas de actuación, incluso (tal vez, en especial) cuando se enfrentan a problemas abrumadores. El propósito moral es un antídoto para la insensatez, pero puede ser un suicidio si se carece de la capacidad inherente -las aptitudes y hábitos necesarios- para comprometerse con continuos análisis y acción correctivos. Un cambio educativo productivo en el fondo no es la capacidad de poner en práctica la última medida política, sino la habilidad para sobrevivir a las vicisitudes de un cambio planeado y no planeado durante el crecimiento y el desarrollo. Los educadores no pueden llevar a cabo esta tarea solos. Ya se espera demasiado de ellos. El trabajo del profesor es mucho más complejo que antes. Deben responder a las necesidades de una población estudiantil diversa y cam-
biante, a una tecnología en el lugar de trabajo que se'transforma rápidamente, y a las exigencias de pertección de todos los sectores de la sociedad. El mercado global todavía eleva más el listón de los resultados de las escuelas. Las condiciones sociales, cada vez más deterioradas, siguen ensanchando la brecha entre los que tienen y los desposeídos. Como dice Goodlad (1992a), «las naciones sanas tienen escuelas sanas» y no viceversa. Son necesarias muchas cosas para que una nación sea rica, observa Goodlad: Educación en la crianza de los hijos, una serie de organismos e instituciones, entre ellos las escuelas, unidos en una ecología educativa, el espíritu comercial/empresarial de otrecer productos de máxima calidad al coste mínimo, una considerable inversión en la investigación y el desarrollo, dirigentes y ejecutivos que lleguen a ocupar sus cargos a través de una actuación de primera calidad en todos los aspectos de la empresa, etc. (pp. 7-8; véase también Goodlad, 1992b). Nos estamos retiriendo al programa social más amplio de crear sociedades que aprenden. El cambio debe centrarse en todos los organismos y sus interrelaciones, pero la educación tiene la obligación especial de contribuir a la orientación hacia la asociación con los demás.
PERSPECTIVA GENERAL DEL LIBRO En el Capítulo 2 abordo el tema de la extraña relación entre el propósito moral y las acciones de cambio. Examinados minuciosamente, son compañeros naturales en la era posmoderna. El propósito moral sin acciones de cambio es simplemente un valor ilusorio; las acciones de cambio sin un propósito moral son inútiles. No es exagerado concebir al profesorado como agente de cambio. Ya lo es en parte. El profesorado como agente de cambio es el requisito imprescindible para conseguir algo. El Capítulo 3 ahonda en la complejidad del proceso de cambio, identificando concepciones imposibles con la vieja mentalidad acerca de la puesta en práctica de un programa y una política. Se expondrán una serie de lecciones para entender los conceptos de cambio de un modo distinto con el fin de proporcionar más conceptos generativos para enfreritarse a las fuerzas del cambio. Veremos cómo conceptos aparentemente incompatibles, como continuidad y cambio, dominio personal y acciém colectiva, visión y realidad, fracaso y éxito, presión y apoyo, no sólo pueden sino que deben ir juntos si queremos lograr un cambio. Los Capítulos 4 y 5 se centran respectivamente en la escuela como organización que aprende, y en la relación bilateral entre la organización que apren-
de y su entorno. No creo que la escuela del futuro se parezca a la actual (ni siquiera que se llame escuela). Pero aprovechando las investigaciones recientes y el concepto generativo de organización que aprende, podemos empezar a vislumbrar cómo funcionará la organización educativa del futuro; que el individualismo y la colaboración deben coexistir; que la visión y la planificación de estrategias tieneri serios puntos débiles; que los educadores deben trabajar de formas distintas. En el Capítulo 5 abordo de nuevo la relación con el entorno con nuevos y, creo, tructííeros resultados. iPor qué no funcionan ni la centralización ni la descentralización? ¿Por qué las mejores organizaciones con espíritu colaborador están (y deben estarlo para sobrevivir) más abiertas a su entorno y son más previsoras respecto al mismo? ¿Qué deben hacer los organismos externos para coiitribuir a la creación y mantenimiento de organizaciones cjue aprenden? La íormación del profesorado, entendida como un proceso continuado -tema que nos ocupa en el Capítulo 6-, es a la vez la mejor solución y el peor problema de la educación actual. Pese a lo que se dice, la sociedad todavía no ha intentado en serio utilizar la formación del profesorado como herramienta para mejorar. Bajo la retórica superficial no parece haber una creencia firme o el convencimiento de que la inversión en la íormación del profesorado pueda dar resultados. Basándome en los análisis de capítulos anteriores, sostendré que el problema de un cambio fructífero no se puede defender sin considerar la continua formación del profesorado -antes y durante el ejercicio de la profesión- como el medio principal para crear profesores que sean agentes del cambio moral. En el último capítulo vuelvo al individuo y al cambio en un contexto social. Especialmente en tiempos de cambios en el paradigma o en el modo de pensar no podemos esperar que las instituciones existentes lleven la delantera. Esencialmente, en cualquier sociedad del futuro, un cambio educativo productivo se traducirá en individuos productivos que no confiarán totalmente en las instituciones que los rodean. Los sistemas no cambian por sí solos, sino que son las personas quienes los cambian. El papel del individuo, la clase de instituciones que éste debería contribuir a formar y controlar, y las estrategias para pasar a la acción, según estas directrices conforman el contenido del Capítulo 7. Volviendo a Tuchman, existen otras líneas de acción factibles. Debemos implantar en la sociedad una capacidad de cambio educativo que inevitablemente genere sus formas de control y equilibrio, y líneas de solución para las situaciones que siempre serán en parte descontrolables, incluso en el caso de hacerlo todo bien.
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Propósito moral y acciones para el cambio
Gestionar el propósito moral y las acciones para el cambio es la base de un cambio educativo productivo. Es necesario examinar minuciosamente cada uno de estos elementos para describir su relación orgánica.
PROPOSITO MORAL En su principal estudio sobre la formación del profesorado, Goodlad y sus colegas se vieron obligados a profundizar más en los propósitos morales para comprender los principios racionales básicos de la educación de la sociedad posmoderna: «Veíamos con más claridad hasta qué grado la educación en las escuelas, tanto públicas como privadas, comporta unos imperativos morales -aunque más en las escuelas públicas, porque no son escuelas de elección, en un sistema que precisa de escolarizacitm obligatoria» (Goodlad, 1990a, p. 47, la cursiva es mía; véase también Goodlad, Soder y Sirotnik, 1990)-. Goodlad destaca cuatro imperativos morales: Facilitar una enculturación crítica:
La escuela es la única institución de nuestra nación que se encarga específicamente de la enculturación de los jóvenes en una democracia política... Las escuelas son las protagonistas principales del desarrollo de personas educadas que adquieren un concepto de la verdad, la belleza y la justicia, con el que poder juzgar sus propias virtudes e imperfecciones y las de la sociedad... Ésta es una responsabilidad moral (pp. 48-49).
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Proporcionar acceso al conocimiento:
La escuela es la única institución de nuestra sociedad encargada específicamente de proporcionar a los jóvenes un contacto disciplinado con todas las materias del diálogo humano: el mundo concebido como un sistema físico y biológico, sistemas de valores y creencias, sistemas de comunicación, los sistemas sociales, políticos y económicos que componen la aldea global, y la propia especie humana... (Los protesores) diligentes deben asegurarse de que ninguna actitud, creencia o práctica impida a los alumnos tener acceso al conocimiento necesario (p. 49). Construir una conexión efectiva profesor-alumno:
La responsabilidad moral de los educadores se hace especialmente evidente en el momento en que se cruzan las x'idas de los protesores con las de los alumnos... La epistemología de la educación debe englobar una pedagogía que vaya más allá de la mecánica de la enseñanza. Debe combinar principios de enseñanza generalizables, una instrucción específica de materias, sensibilidad hacia los siempre omnipresentes potenciales y cualidades humanos (pp. 49-50). Tener una buena dirección:
Si las escuelas tienen que llegar a ser instituciones sensibles v en renovación, su profesorado debe comprometerse resueltamente en el proceso de renovación (Goodlad, 1990b, p. 25). Un buen colega de Goodlad, Sirotnik (1990, p. 298 y siguientes), añade una lista de requisitos morales; compromiso con la investigacúm, el conocimiento, la competencia, el cuidado, la libertad, el bienestar y la justicia social. Según sus propias palabras: Las implicaciones de unos compromisos morales con la investigación, el conocimiento, la competencia, el cuidado y la justicia social \an más allá del cutrículo y las experiencias en el aula. Tocan el punto central de la ecología moral de la propia organización. Esto se ve perfectamente en la medida en que estos compromisos se reflejan en el entorno laboral de los educadores fuera del aula en sí. ¿Hasta qué punto la cultura organizativa alienta y da apoyo a los educadores que reflexionan sobre lo que hacen y el modo en que pueden mejorarlo? cHasta qué punto se comprometen eficazmente tanto con el discurso como con la acción para mejorar las condiciones, las actividades y los resultados de la educación' íHasta qué punto los educadores se preocupan por ellos mismos y por los demás del mismo modo que se preocupan (o deberían preocuparse) por sus alumnos? ¿Hasta qué punto los educadores están capacitados para participar de una forma auténtica en los asuntos pe-
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dagógicos de vita! importancia -para qué sirven las escuelas y cómo la enseñanza y el aprendizaje pueden ajustarse a este enfoque- (p. 312). En un plano político, la preocupación creciente por la equidad educativa y el rendimiento económico refleja las cuestiones más particulares que se acaban de mencionar. El movimiento de reestructuración, teóricamente al menos, tiene un nuevo enfoque en la educación de tocios los alumnos, "en especial los que en el pasado han recibido una atención deficiente", e intenta reorganizar las escuelas con este propósito (Murphy, 1991, p. 60). La pobreza, sobre todo entre los niños y las mujeres, el racismo, el consumo de drogas, y otros graves problemas sociales y personales hacen que, día a día, la propuesta cié equidad v excelencia sea más gra\-e y conmovedora (Hodgkinson, 1991). Sin embargo, no me propongo considerar estas cuestiones en un plano institucional, por lo menos no en esta ocasión. El componente básico es el propósito moral del profesor individual. En el fondo de todo buen profesor hay un propósito moral. En la Eacultad de Educación de la Universidad de Toronto hemos analizado por qué los estudiantes de profesorado habían elegido esta profesión. Tenemos un programa de posgrado de un aiao, en quinto curso. Constituye un grupo muy selecto, dado el elevado número de solicitudes para entrar en la enseñanza en Ontario. En el curso 1992-1993 se presentaron 7.000 aspirantes para 1.100 puestos. Como criterio de admisión utilizamos una combinación equilibrada de dos factores: las notas académicas y el «perfil» del aspirante, diseñado con el tin de detectar su experiencia y los motivos por los que quiere formar parte de la enseñanza. Dado el énfasis en la experiencia, la media de edad está en los 29 años. Para realizar este breve estudio, elegimos al azar al 20% de los aspirantes de 1991-1992 (Stiegelbauer, 1992). Nos dispusimos a deducir, a partir de los perfiles escritos, la opinicm de los estudiantes sobre su «decisión de ser enseñantes». La respuesta más frecuente fue: «Quiero cambiar las cosas», idea reflejada en las siguientes citas: Espero que mi contribución a la enseñanza, junto con la de otros buenos protesores, sirva para mejorar la sociedad del tuturo. Me interesan los niños y el modo en que aprenden. La educación es un factor importante que determina la calidad de vida de un individuo y del conjunto de la sociedad del futuro. Ninguna otra profesión ofrece a uno la oportunidad de influir positivamente en el desarrollo general de un niño.
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Quiero efectuar un cambio positivo en la vida de los alumnos. Siempre he pensado que si pudiera entrar en una clase y cambiar la vida de tan sólo un niño, habría cumplido con mi misión. No estoy sugiriendo que la mera declaración de intenciones sea una cuestión simple. No debemos creer automáticamente estas declaraciones (aunque nuestra experiencia del día a día con los estudiantes de profesorado corroboran esta intención), y además, en cualquier grupo existen distintos motivos para querer entrar en la enseñanza: pero lo que estoy diciendo es que esto tiene algo de cierto. Muchísimos maestros eligen esta profesión porque quieren aportar su grano de arena, quieren cambiar las cosas. Lo que suceda en la práctica -durante la preparación del profesorado, al inicio y durante el ejercicio de la profesión- es algo distinto. A aquellos cuyo propósito moral es inexistente o muy limitado nunca se les pide que muestren un compromiso. Los que tienen un potencial moral, aunque sea incipiente, nunca lo desarrollan. Los que presentan un sentido más claro de propósito ven sus intenciones frustradas. Hargreaves y Tucker (1991) abordan estas últimas cuestiones en su tratado sobre la enseñanza y la culpabilidad. Citan a Davies (1989, p. 49): «en el fondo del sentimiento de culpabilidad está la decepción de uno mismo, el sentimiento de haberlo hecho mal, de haber fallado, de haber traicionado un ideal, una meta o un compromiso personal». Hargreaves y Tucker (1991) también sugieren que es probable que se conciban de una forma demasiado restrictiva aspectos del propósito moral, como la preocupación. Arguyen que es necesario algo más que la preocupación personal y los intercambios interpersonales: "preocuparse... comporta responsabilidades sociales y morales, así como interpersonales" (p. 12). Se ttata de un argumento sutil, por lo que me permitiré abordarlo de forma más directa. Si la voluntad de cambiar algo sigue centrándose en un nivel individualizado y en el aula, no se podrá hacer realidad. Es preciso otro componente. Hay que reestructurar el cambio en unos términos sociales y morales más amplios. Debe entenderse que no es posible hacer un cambio en la esfera interpersonal, salvo que se amplíe el problema y su solución de modo que se incluyan las condiciones que rodean a la enseñanza (como la escuela con espíritu colaborador. Capítulo 4) y las aptitudes y las acciones necesarias para realizar un cambio. Sin esta dimensión adicional más amplia, los mejores educadores terminarán siendo unos mártires de la moral. En resumen, la preocupación debe ir unida a un propósito social y público más amplio, y éste, si se quiere que progrese, debe ser impulsado por la capacidad de acción para el cambio.
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Llegamos así al tema esencial de este capítulo: los profesores son agerúes del cambio educativo y de la mejora de la sociedad. Esto no es tan rimbombante como pueda parecer. Ya he mencionado que en menor escala aspiran a poder realizar un cambio. Y están allí con una actitud ecológica, rodeados constantemente de esperanzas de reforma. Además de hacer más explícito el propósito moral (dejando claro qué nos atañe), los educadores necesitan las herramientas para comprometerse con un cambio de forma productiva. Preocupación y competencia, equidad y excelencia, desarrollo social y económico son aliados naturales en esta empresa.
ACCIONES PARA EL CAMBIO Más adelante volveré a tratar las acciones para el cambio. En este capítulo voy a destacar algunos de sus elementos en un plano individual. Los capítulos siguientes tratarán sobre el modo de producir más acciones y bajo qué condiciones se pueden incentivar y sostener. Defino la capacidad de acción para el cambio como una toma de conciencia de la naturaleza y del proceso de cambio. Los expertos en el cambio ya conocen su carácter efímero y semiimprevisible, y les interesa explícitamente buscar ideas y competencias para hacer frente a aspectos del proceso de cambio e influir cada vez más en ellos, con el fin de conseguir unos objetivos concretos. Además, están abiertos al descubrimiento de nuevos medios en el proceso. En el Capítulo 3 se analizarán minuciosamente las complejidades del proceso de cambio y algunas de las perspectivas y lecciones surgidas de la nueva mentalidad. En este punto nos ocupamos de qué concepciones y aptitudes debería tener un profesor con propósito moral para llegar a ser un agente de cambio eficaz. A mi parecer, se requieren cuatro capacidades esenciales como fundamento generativo para la creación de una mayor capacidad de cambio: elaboración de visión personal, investigación, maestría y colaboración. Cada uno de estos elementos tiene su homólogo institucional: creación de visión común, estructuras, normas y prácticas de investigación organizativas, enfoque en el desarrollo y en los conocimientos organizativos y culturas del trabajo en colaboración (Capítulo 4). Por razones que se aclararán a lo largo de este libro, necesitamos un enfoque doble que trabaje al mismo tiempo en el desarrollo individual e institucional. Uno no es posible sin el otro. Y si no actúan conjuntamente, en escenarios particulares, es preciso trabajar en cada uno de ellos buscando oportunidades para relacionarlos. El educador individual es un importante punto de partida porque los pilares básicos para un cambio pueden ampliarse a través de los esfuerzos de los in-
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dividuos, y cada uno de los educadores tiene cierto control (más del que ejerce) sobre lo que hace, porque son sus propios motivos y aptitudes los que están en cuestión. Por otro lado, gracias al trabajo individual en las cuatro capacidades descritas más abajo, habrá una elevada interacción de esfuerzos. No estoy hablando de los dirigentes como agentes de cambio (hablaré más adelante de ello), sino de algo más básico; codos >• cada uno de los educadores deben esfor^arse para ser un eficaz agerite de cambio. Empezaremos por la elaboración de una visión personal porque está muy relacionada con el propósito moral en pugna con las tuerzas del cambio. Una visión común es importante a largo plazo, pero para que sea eficaz hay que tener algo que compartir. No es una buena idea tomar prestada la visión de otro. Para trabajar en la visión hay que retlexionar a fondo hasta que comprendamos bien por qué entramos en la enseñanza. Es bueno empezar preguntándose ^qué cambio intento conseguir personalmente? La mayoría de nosotros no intentamos crear algo de la nada. Las razones están allí, pero posiblemente están enterradas bajo otras prioridades o tras años de desuso, o todavía inmaduras para el maestro principiante. Ha llegado el momento de sacarlas a la luz y convertirlas en lo principal. Es erróneo pensar que la visión sólo atañe a los ciirigentes. No es un concepto exagerado. Es truto de nuestra reflexión sobre lo que es importante para nosotros como educadores. Block (1987) insiste en que "la elaboración de una visión nos obliga a adoptar una postura por un futuro preferente" (p. 102). Expresa nuestra decepción ante lo que existe ahora. Articular nuestra visión del tuturo "es sacar a la luz nuestras propias dudas acerca de la organización y del modo en que funciona" (p. 105). Sin lugar a dudas, nos obliga a exteriorizar nuestras dudas sobre nosotros mismos y sobre lo que estamos haciendo. Hablando de las organizaciones de una forma más general, Block dice: «Todos valoramos mucho hacer un trabajo que tenga sentido, ofrecer un servicio verdadero a nuestros clientes, tratar bien a los demás, y trabajar con cierta integridad" (p. 123). Los maestros, como he indicado, tienen una de las profesiones más «naturales» para trabajar con un propósito y una visión, porque, en el tondo, la enseñanza es esto. Para terminar, detallaré algunos puntos. Primero, nunca insistiré suficientemente en que el propósito y la visión personales son el punto de partida. Vienen desde dentro, dan sentido al trabajo y su existencia es independiente de la organización o grupo particular en el que estemos. Segundo, con demasiada trecuencia la visicín personal de la enseñanza permanece latente e implícita. A menudo es expresada negativamente (lo que la gente quiere quitarse de encima o no quiere que suceda) o pobremente en lo que se retiere a los medios (más tiempo, clases más reducidas). Debemos tener además imágenes positivas como fuerzas impulsoras. Los profesores no deben
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mostrar arrogancia porque ocupen una posición estratégica. Deberían perseguir su propósito moral cada vez con más habilidad, coiiceptualizando sus papeles en un nivel más elevado de lo qtie normalmente hacen. Tercero, una vez se ha iniciado, el propósito personal no es tan privado como parece. En especial en profesiones morales como la enseñanza, cuanto más se arriesga uno a expresar su propósito personal, más almas gemelas encontrará y más coincidencias experimentará. Las buenas ideas convergen en condiciones de comunicación y colaboracicín. Los individuos verán que pueden convertir sus propios deseos en programas sociales junto con otros. No hay que olvidar que el propósito personal no se centra sólo en uno mismo, sino que tiene también dimensiones sociales, como el trabajar eficazmente con los demás, el crear ciudadanos mejores, etcétera. Cuarto, debería impulsarse cada vez más el propósito personal en la enseñanza hasta relacionarlo con la mejora social. En todo caso, es lo que sucede en un plano individualizado profesor-alumno. Tiene un objetivo y un significado más amplios y requiere una mayor acción, cuando nos damos cuenta de que el objetivo verdadero de la educación es la mejora de la sociedad. Quinto, entroncando con el punto anterior, el propósito personal en la enseñanza es un tema de cambio. Gardner (1964, p. 72) cita a Petrarca: Naturalmente, por ciudadanos entiendo aquellos que aman el orden existente; aquellos que diariamente desean cambiar son rebeldes v traidores, y contra tales dejemos que una severa justicia haga su curso. Hoy en día, el profesor que trabaja para el statu quo o lo perpetúa es el traidor. La nueva norma en la enseñanza es la determinación por el cambio, una idea vigente desde hace treinta años en el seno de la enseñanza. Ha llegado el momento de que nos demos cuenta de que los profesores, ante todo, son agentes de cambio de la sociedad, un papel que deben desempeñar explícita y agresivamente. Final y paradójicamente, el propósito personal es el camino que lleva al cambio organizativo. Cuando disminuye el propósito personal, vemos en su lugar el pensamiento gregario y una corriente contitaua de innovaciones efímeras, superficiales y fragmentadas. Por así decirlo, vemos la aceptación de la innovación sin espíritu crítico; cuantas más cosas cambien, más iguales permanecen. Cuando la presencia de propósito personal es grande, éste aporta el poder para un cambio más profundo: Las culturas cambian a través de miles de esfuerzos pequeños y no a partir de anuncios espectaculares procedentes de las salas de juntas. Si esperamos a que
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los superiores dirijan el cambio que deseamos, no entendemos nada. Si queremos que el futuro deseado se haga realidad, debemos asumir la dirección (Block, 1987, pp. 97-98). Las cuatro capacidades de acción para el cambio están estrechamente interrelacionadas y se refuerzan mutuamente. La segunda, la de investigación, equivale a decir que la formación y la realización de! propósito personal no es algo estático. Es una conquista permanente. Uno de los autores de esta nueva línea, Richard Paséale (1990), lo expresa con precisión: «La actividad esencial para mantener al corriente nuestro paradigma es el continuo cuestionamiento. Me permito usar el término investigación. La investigación es el motor de la vitalidad y de la autorrenovación» (p. 14). Stacey (1992) lo expresa de la forma siguiente: «Una organización innovadora y de éxito debe tener grupos de personas que puedan llevar a cabo un aprendizaje complejo de forma espontánea. Dado que en situaciones abiertas nadie puede saber qué es lo que el grupo está intentando aprender, el proceso de aprenciizaje debe empezar sin una declaración definida de lo que hay que aprender ni de cómo» (p. 112). Al principio, la investigación es necesaria para la formación de un propósito personal. Si bien éste procede de nuestro interior, lo debemos alimentar a través de la información, las ideas, los dilemas y los distintos modos de ver de nuestro entorno. El principiante, por definición, no conoce suficientemente las distintas necesidades de los alumnos, los objetivos operativos ni los dilemas de mejora para tener una idea clara del propósito. Son esenciales los hábitos de «cuestionamiento y experimentación y variedad» (ib.). La práctica reflexiva, los diarios personales, la investigación en la acción, el esfuerzo para lograr mentores innovadores y las relaciones entre compañeros son algunas de las estrategias disponibles actualmente (véase bullan y Hargreaves, 1991). La investigación significa interiorizar las normas, los hábitos y las técnicas para aprender continuamente. El aprendizaje es importante para el profesor principiante porque comporta formación. Pero nos referimos a mucho más que esto: la investigación permanente es un rasgo generativo necesario porque los entornos posmodernos están cambiando constantemente. En primer lugar, probablemente nunca estemos completamente acertados, pero sea como sea, necesitamos las comprobaciones y los balances de la investigación, porque cuando los tiempos cambian, nuestros mapas mentales iniciales ya no encajan en el terreno» (Paséale, 1990, p. 13). Así que necesitamos mecanismos para cuestionar y actualizar sin cesar nuestros mapas mentales. Para Paséale, preguntar es responder: «No sólo buscamos un Nuevo Paradigma de Gestión de los
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Noventa, sino una forma de pensar que esté siempre abierta al siguiente paradigma, y al siguiente, y al siguiente...» (p. 265). ¿Qué podría estar más cerca de la capacidad de acción para el cambio? La relación entre las dos primeras capacidades -visión personal e investigación- requiere la habilidad de expresar y extender simultáneamente lo que uno valora. La génesis del cambio surge de esta tensión dinámica. La capacidad de maestría es otro ingrediente vital. Las personas deben plasmar su forma de ser en nuevas ideas y habilidades, y no sólo pensarlas. La maestría y la competencia son obviamente necesarias para la eficacia, pero también son medios (no sólo resultados) para lograr una comprensión más profunda. Las nuevas mentalidades surgen de una nueva maestría, del mismo modo que la maestría es fruto de un nuevo modo de pensar. Por consiguiente, la maestría está muy relacionada con la visión y la investigación, como se hace patente en el siguiente pasaje de Senge (1990); La maestría personal va más allá de la competencia y de las aptitudes, pese a que se fundamente en ellas... Significa enfocar la vida de uno como una obra creativa, vivir la vida desde un punto de vista creativo, en lugar de reactivo... Cuando la maestría personal se convierte en una disciplina -una actividad que integramos en nuestras vidas- encarna dos movmiientos subyacentes. El primero consiste en especificar continuamente lo que es importante para nosotros (propósito y visión). Solemos pasar demasiado tiempo superando los obstáculos que encontramos por el camino y olvidamos por qué seguimos ese camino. El resultado de esto es que no tenemos más que una visión vaga e incluso inexacta de lo que es realmente importante para nosotros. El segundo consiste en aprender incesantemente cómo ver la realidad presente con más claridad... La yuxtaposición de la visión (lo que queremos) y de una imagen clara de la realidad presente (dónde estamos en relación con lo que queremos) genera lo que llamamos «tensión creativa». «Aprender» en este contexto no significa adquirir más intormación, sino ampliar la habilidad de conseguir los resultados que verdaderemente queremos en la vida. Es un aprendizaje generativo que dura toda la vida (p. 142). Se sabe desde hace tiempo que la habilidad y la experiencia son centrales para lograr un cambio, por esto es asombroso que se les preste tan poca atención, salvo en los talleres puntuales o en la formación ocasional. La maestría requiere una sólida educación inicial por parte del profesor y una evolución continua del personal a lo largo del ejercicio profesional, pero es mucho más que esto si lo examinamos bajo la perspectiva de la acción por el cambio global. El hábito de aprender impregna todo lo que hacemos. No es suficiente es-
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tar expuesto a las nuevas ideas. Tenemos que saber dónde encajarlas, tenemos que ser diestros en ellas y no sólo quedarnos con que nos gusten. Según Block (1987), el objetivo es: (aprender) tanto como sea posible acerca de la actividad que llevamos a cabo. Entender la función de uno mejor que nadie y mejor de lo que uno se imaginaba proporciona orgullo y satisfacción (p. 86). Además, sabemos que la investigación, el aprender y la maestría producen intrínsecamente ansiedad: «Casi todas las experiencias de aprendizaje importantes que vivimos han sido fructuosas. Las cuestiones que nos producen estrés nos dan indicios de las gemas en bruto que tenemos dentro y que requieren cuidados» (ib., p. 191). Esto significa que la capacidad de suspender nuestras •creencias, arriesgarse y experimentar lo desconocido son esenciales para aprender. Podemos ser más selectivos en nuestros intentos (algo muy distinto de aceptar todos los cambios), pero al explorar nuevas ideas elegidas debemos tener la suficiente paciencia para aprender más de ellas, esperar consecuencias a más largo plazo y no sacar conclusiones precipitadas. Rosenholtz (1989) observó que los profesores de las escuelas caracterizadas por el hábito de «aprender para enriquecerse», no sólo aprendían más y mejoraban en su trabajo, sino que además tenían más seguridad en ellos mismos. Cuanto más acostumbrado uno esté a enfrentarse a lo desconocido, más comprende que los rupturas creativas siempre van precedidas de períodos oscuros, de confusión, exploración, pruebas y tensión, a los que siguen períodos de entusiasmo, mayor seguridad en los que uno persigue cambios con sentido o afronta los cambios no deseados. Volviendo a Senge (1990): Aquellos que poseen un alto nivel de maestría personal viven aprendiendo continuamente... la maestría personal no es algo que se tenga. Es un proceso. Es una disciplina para toda la vida. Las personas con un elevado nivel de maestría personal son muy conscientes de su ignorancia, su incompetencia, las áreas en las que han de crecer. Y, además, tienen mucha seguridad en sí mismos. ¿Paradójico? Sólo para aquellos que no entienden que «el viaje es la recompensa» (p. 142). Para ser efectivo en el cambio, la maestría es esencial, en relación con las innovaciones específicas y como hábito personal. Las nuevas competencias y la experiencia son requisitos para comprender y juzgar mejor lo nuevo y son el camino para lograr una mayor eficacia. La colaboracicín es la cuarta capacidad. Aparte del poder de colaboración, que abordaremos en capítulos posteriores, la colaboración es esencial para la
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educación personal (FuUan y Hargreaves, 1991). Nuestra capacidad de aprender ciueda limitada, si nos mantenemos aislados. La capacidad de colaborar - a pequeña y a gran escala- se está convirtiendo en uno de los requisitos básicos de la sociedad posmoderna. La fuerza personal, siempre que sea abierta (esto es, orientada hacia la investigacicín) y la colaboración eficaz van de la mano -de hecho, sin la fuerza personal la colaboración será más de forma que de contenido-. La maestría personal y la maestría de grupo se alimentan mutuamente en las organizacioiaes que aprenden. Las personas se necesitan unas a otras para aprender y realizar proyectos. La colaboración a pequeña escala requiere la actitud y la capacidad de formar apoyos productivos, crear las relaciones entre colegas, construir grupos, etc. A gran escala, consiste en la capacidad de trabajar en organizacioiaes que establezcan relaciones entre instituciones, como distritos escolares, comunidades escolares y universitarias y agencias empresariales, así como relaciones globales con los individuos v las organizaciones de otras culturas. En otras palabras, sin las capacidades de colaboración y relación no es posible aprender y seguir aprendiendo suficientemente para llegar a ser un agente de mejora social. Resumiendo, para la acción para el cambio son necesarias estas capacidades, porque los procesos de mejora son dinámicamente complejos y, como veremos, estos procesos, hasta cierto punto, no se pueden conocer con antelación. El caos, en el sentido científico, no es desorden, sino un proceso en el que intervienen contradicciones y complejidades, fusionándose para formar agrupamientos (véase Gleik, 1987, Stacey, 1992, Wheatlev, 1992). Los científicos hablan de «extrañas tuerzas de atracción» que transforman estados caóticos en patrones periódicos. El propósito mcual es una de estas fuerzas de atracción de los procesos de cambio, porque la búsqueda y la fuerza del sentido contribuyen a la organización de fenómenos complejos en desarrollo. Las extrañas fuerzas de atracción no guían el proceso (porque éste no se puede dirigir), sino que sacan partido de éste. Sin un propósito moral, prevalecen la ausencia de objetivos y la fragmentación. Sin una capacidad de acción para el cambio, el propósito moral se paraliza. Ambos están interrelacionados dinámicamente, no sólo porque se necesitan mutuamente, sino porque literalmente se definen (y se redefinen) uno a otro cuando interactúan. He expuesto que el propósito moral y la capacidad de acción para el cambio, lejos de formar una extraña pareja, constituyen un matrimonio ideal. Son fieles, se alimentan y se complementan uno al otro. Lo que es más, juntos son generativos, en cuanto que tienen una capacidad inherente de autocorrección y de valorar en todo momento lo que hay que hacer. Además de ser eficaces para lograr objetivos, consiguen los objetivos correctos.
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También he dicho que el propósito moral y la capacidad de acción de cambio por separado, y en especial en combinación, son todavía una fuente enorme sin explotar para lograr la mejora. Tenemos que hacerlas explícitas e integrarlas en las propuestas individuales y colectivas. Tenemos que darnos a conocer con unos nuevos principios básicos que justifiquen por qué la enseñanza y el desarrollo del profesorado son tan fundamentales para el futuro de la sociedad. Hay que empezar a poner en práctica en gran escala lo implícito en el propósito moral de la enseñanza. Para hacerlo, necesitamos la capacidad de acción para el cambio. Y necesitamos saber mucho más acerca de las complejidades del proceso de cambio.
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La complejidad del proceso de cambio
Un cambio educativo productivo oscila entre el control excesivo y el caos (Pascale, 1990). Existen razones fundamentales por las que las estrategias de control no funcionan. Un motivo subyacente es que el proceso de cambio es de una complejidad incontrolable, y en muchas circunstancias «insondable» (Stacey, 1992). La solución está en encontrar modos más adecuados de entender y tratar los procesos intrínsecamente imprevisibles. ¿Por qué es complejo el cambio? Tomemos cualquier política o problema educativo y hagamos una lista de todas las fuerzas que podrían figurar en la solución y que habría que modificar para realizar un cambio productivo. Luego, añadamos la idea de que los factores imprevisibles son inevitables -la política gubernamental cambia o se redefine constantemente, los líderes clave abandonan, las personas de contacto importantes son transferidas a otros puestos, nacen nuevos avances tecnológicos, la inmigración crece, la recesión reduce los recursos disponibles, un grave conflicto estalla, etcétera-. Finalmente, no olvidemos que cada nueva variable que introduzcamos en la ecuación -esos factores de ruido imprevisibles pero inevitables- produce otras muchas ramificaciones, que, a su vez, provocan más reacciones y así sucesivamente. A juzgar por el párrafo anterior, sólo podemos llegar a una conclusión: «Es imposible calcular tantas interacciones» (Senge, 1990, p. 281). Uno de los colaboradores de Senge, tras participar en un ejercicio de identificación de todas las complejidades de un problema concreto, exclamó: Durante toda mi vida di por sentado que alguien, en algún sitio, conocía la solución a este problema. Pensaba que los políticos sabían lo que había que hacer, pero que se
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negaban a hacerk) por cuestiones políticas y por ambición. Pero ahora me doy cuenta de que nadie conoce la respuesta. Ni nosotros, ni ellos, ni nadie (p. 282). Senge hace una distinción entre «complejidad detallada» y «complejidad dinámica». La primera comporta la identificación de todas las variables que pueden iiifluir en un problema. Para una persona o grupo resultaría una tarea muy difícil de organizar. Sin embargo, la complejidad detallada no existe en la realidad. La complejidad diriámica es el territorio real del cambio: «Cuando la "causa y el efecto" no están cerca en el tiempo ni en el espacio y las intervenciones obvias no producen los resultados esperados» (ib., p. 365), porque otros tactores «no planeados» interfieren dinámicamente. Y, como Dorothy en Oz, tenemos la sensación de que «ya no estamos en Kansas». En otras palabras, la complejidad, el dinamismo y la imprevisibilidad no son sólo algo que se interpone en el camino, sino que ¡son normales! Stacey (1992) va atln más lejos. Dado que el cambio en circunstancias dinámicamente complejas no es lineal, no podemos predecir ni orientar con precisión el proceso: Si bien Senf^e llega a la conclusión de que la causa y el efecto distan una de otro en los sistemas complejos y que, por lo tanto, es difícil detectarlos, este capítulo concluye que el \'ínculo entre causa y etecto desaparece y que, por lo tanto, es imposible localizarlos (p. 78). Stacey concluye: El futuro a largo plazo de este tipo de organizaciones es completamente insondable, porque los vínculos entre las acciones específicas y los resultados concretos se pierden en los detalles de lo que sucede. Podemos proclamar que hemos conseguido algo intencionadamente sólo cuando podemos demostrar que hay una conexión entre la acción específica que emprendimos y el estado específico que alcanzamos; en otras palabras, que el azar no afectó sensiblemente a lo que conseguimos. Dado que es imposible satisfacer esta condición cuando operamos en un sistema caótico, se deduce que las organizaciones humanas de éxito no pueden ser fruto de una intención compartida forjada mucho antes que la acción. Por el contrario, el éxito tiene que ser el descubrimiento de modelos surgidos a través de las acciones que llevamos a cabo en respuesta a la agendas cambiantes de los temas que identificamos (p. 124). Todo esto significa que el cambio productivo es la «búsqueda constante de la comprensión, sabiendo que no hay una respuesta definitiva» (ib., p. 282). Segitn Senge, la base real para el cambio implica:
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•
Ver las interrelaciones en vez de una causa lineal/efectos encadenados, y
•
Ver los procesos de cambio en lugar de momentos concretos {ib., p 73).
Por consiguiente, el objetivo es adquirir el hábito de experimentar y considerar los procesos de cambio como una serie solapada de fenómenos dinámicamente complejos. A medida que desarrollamos un lenguaje de sistema no lineal, surge una nueva forma de pensar sobre el cambio: El subconsciente está sutilmente limitado a datos estructurales en círculos en vez de líneas. Observamos que en todas partes "vemos" procesos de retroalimentación y arquetipos de sistemas. Se lia arraigado un nuevo marco para el pensamiento. Se ha producido un cambio repentino, como ocurre cuando se domina un idioma extranjero. Empezamos a soñar en la nueva lengua, o a pensar espontáneamente en sus términos y sus restricciones. Cuando esto sucede en los sistemas de pensamiento, quedamos «atrapados para toda la vida» {ib., p. 366). ¿Parece complicado? Sí. ¿Poco práctico' No. Es sumamente más práctico que nuestros modos habituales de introducir cambios, aunque sólo sea porque éstos no funcionan. Efectivamente, las soluciones equivocadas para los problemas complejos casi siempre empeoran la situación (dejándola peor que si no se hubiese hecho nada). ¿Cuál es pues este nuevo lenguaje para aprovechar las fuerzas del cambio? El cuadro 1 presenta ocho lecciones básicas surgidas del nuevo paradigma de cambio dinámico'. Cada una de ellas es, en parte, una paradoja y una sorpresa con relación a nuestro modo normal de pensar sobre el cambio. Forman un conjunto, puesto que ninguna de ellas sirve por separado. Cada lección se beneficia de la sabiduría de las siete restantes. CUADRO 1: Las ocho lecciones básicas del nuevo paradigma del cambio Lección 1: Lección 2:
Lo importante no se puede imponer por mandato (Cuanto más complejo sea el cambio, menos se puede impoiaer) El cambio es un viaje, no un proyecto establecido (El cambio no es lineal, está cargado de itacertidumbre y emoción y, a veces, es perverso)
' Estoy en deuda con Matt Miles, que ha desarrollado varias de estas lecciones (véase Pulían y Mile 1992).
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Lección 3: Leccit5n 4: Lección 5;
Lección 6: Lección 7:
Lección 8:
Los problemas son nuestros amigos (Los problemas son inevitables y no se puede aprender sin ellos) La visión y la planificación estratégica son posteriores (Las visiones y las planificaciones prematuras deslumbran) El individualismo y el colectivismo deben tener un poder equitativo (No existen soluciones unilaterales para el aislamiento y el pensamiento gregario) Ni la centralización ni la descentralizacitín funcionan (Son necesarias estrategias de arriba abajo y de abajo arriba) Las conexiones con el entorno más amplio son esenciales para el éxito (Las mejores organizaciones aprenden externa e internamente) Todas las personas son agentes de cambio (El cambio es demasiado importante para dejarlo en manos de expertos, el modo de pensar personal y la maestría constituyen la protección definitiva)
LECCIÓN I: LO IMPORTANTE NO SE PUEDE IMPONER POR MANDATO (Cuanto más complejo sea el cambio, menos se puede imponer) Los mandatos son importantes. Los políticos tienen la obligación de tijar la política, establecer criterios y controlar la actuación. Pero para conseguir ciertas clases de propósitos - e n este caso, los importantes objetivos educativos- no se puede imponer por mandato lo importante, porque lo que realmente importa para los complejos objetivos de cambio son las aptitudes, el pensamiento creativo y la acción comprometida (McLaughlin, 1990). Los mandatos no son suficientes y cuanto más se intenta especificarlos más se restringen los objetivos. Los profesores no son técnicos. En otras palabras, se puede eficazmente imponer por mandato algo (i) que no requiera pensar ni aptitudes para ponerlo en práctica; y (ii) cjue pueda ser controlado a través de una estrecha y constante vigilancia. Por ejemplo, se puede ordenar el cese del uso de la correa o imponer un impuesto sobre la venta de bebidas alcohólicas o de gasolina. Esta clase de cambios no requieren habilidad por parte de quienes los imponen; y si se controlan de cerca, pueden ponerse en práctica con eficacia. Incluso en el caso relativamente simple -de complejidad detallada, no dinámica-, casi todos los cambios educativos de valor requieren nuevas (i) habilidades (ii) actitudes, y (iii) creencias y modos de entender (Fullan 1991). Pen-
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semos, por ejemplo, en la informática en el currículo, la reflexión y capacidad para resolver problemas por parte del profesorado, el desarrollo de la ciudadanía y del trabajo en equipo, la integración de la educación especial en las aulas normales, el trato del multiculturalismo y del racismo; el trabajo con los organismos sociales para ofrecer servicios integrados; el dar respuesta a todos los alumnos de una clase, el aprender en colaboración; el control de los resultados de los alumnos. Para que estos cambios sean productivos, se requieren aptitudes, capacidad, compromiso, motivación, creencias, perspicacia y juicio discrecional en cada momento. Un regla primordial para el cambio de la condición humana es que no se puede obligar a la gente a cambiar. No se les puede obligar a pensar de una forma distinta ni a adquirir nuevas habilidades. Marris (1975) plantea así este problema: Cuando aquellos que tienen el poder para manipular los cambios actúan como si su única obligación fuera explicar, y que cuando sus explicaciones no son aceptadas de inmediato, hacen caso omiso de la oposición, acusándola de ignorancia o prejuicio, manifiestan un profundo desprecio por lo que da sentido a la vida de otros. Porque los reformadores ya han asimilado estos cambios a sus propósitos y han encontrado una retormulación que tiene sentido para ellos, a veces después de meses o años de análisis y debate. Si niegan a los demás la oportunidad de hacer lo mismo, los tratan como marionetas que cuelgan de los hilos de sus propios conceptos (p. 166). Además de la introducción de un número cada vez mayor de requisitos impuestos por mandato, en educación existe la expectativa general de que cada vez se necesiten más innovaciones. Las personas relacionadas con la escuela a menudo responden a esta expectativa de una forma instintiva adoptando las «últimas tendencias» (gestión local, formación y asesoramiento entre compañeros, reestructuración, aprendizaje cooperativo, lenguaje total, etc.). No negamos el valor potencial de Inntwaclones concretas cuando observamos que, si no se da un cambio más profundo en el pensamiento y en las aptitudes, el Impacto será limitado. El problema principal de la educación pública no es la resistencia al cambio, smo la presencia de demasiadas innovaciones impuestas o adoptadas sin espíritu crítico y superficialmente, sobre una base especialmente fragmentada. Como observa Pascale (1990): «no es extraño que las ideas adquiridas a la ligera se descarten también con facilidad» (p. 20). Para que las nuevas ideas de cualquier tipo sean efectivas, son necesarias una comprensión profunda de las mismas, y la adquisición de aptitudes y un compromiso para conseguir que funcionen. Estas cosas no se pueden imponer por mandato. La única alternativa posible es la creación de las condiciones que capaciten e incentiven a las per-
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sonas para la reflexión sobre las visiones comunes e individuales, y la adquisición con el tiempo de habilidad a través de la práctica. Cuanto más se recurre a las imposiciones, más se refuerzan las modas transitorias, y más superficial y marginal para el propósito real de la enseñanza se considera el cambio. Cuanto más restrictivas son las imposiciones, más se reducen los objetivos y los medios educativos y, por consiguiente, menos impacto se logra. Según la lección 1, la prueba de fuego del cambio productivo es que los individuos y los grupos desarrollen habilidades y una comprensión profunda con respecto a las nuevas soluciones. Las imposiciones resultan inadecuadas porque no pueden llevar a cabo estos cambios sustanciales ni siquiera en las políticas menores, y mucho menos en los objetivos mayores de propósito moral y en la realidad de complejidad dinámica. Las imposiciones modifican ciertas cosas, pero no afectan a lo importante. Cuando se trata de un cambio complejo, las personas no cambian ni pueden cambiar tan sólo porque les digan que tienen que hacerlo. Los agentes de cambio efectivos no acatan los mandatos, pero tampoco hacen caso omiso de ellos. Los utilizan como catalizadores para analizar de nuevo lo que están haciendo.
LECCIÓN 2: EL CAMBIO ES UN VIAJE, NO UN PROYECTO ESTABLECIDO (El cambio no es lineal, está cargado de incertidumbre y emoción y, a veces, es perverso)
Ya he detendido eii este capítulo la idea de que el cambio es una proposición interminable bajo condiciones de complejidad dinámica. Otra razón por la que no se puede imponer por mandato lo importante es que no se puede saber lo que es importante hasta que no se ha iniciado el viaje. Si el cambio comportara innovaciones sencillas, bien elaboradas y demostradas, tal vez se podría planificar, Pero los distritos escolares y las escuelas se dedicaír a llevar a la práctica simultáneamente una desconcertante serie de múltiples innovaciones y políticas. Además, las reformas de reestructuración son tan multifacéticas y complejas que no se pueden prever de antemano las soluciones para cada situación particular. Si se intenta abordar la complejidad de la situación con complejos planes de aplicación, el proceso se convierte en algo rígido, pesado, torpe y normalmente erróneo. Un ejemplo que me viene a la memoria es la escuela de Inglaterra descrita por McMahon y Wallace (1992) que había emprendido la planificación del desarrollo de la escuela. Aun teniendo experiencia en el proceso de planificación, trabajando juntos y comprometiéndose con el plan elaborado, surgieron varios problemas inesperados: las sesiones de formación del personal tuvieron que ser 38
pospuestas debido a retrasos en la publicación de directrices nacionales; un proyecto de formación tuvo que ser postergado porque el profesor asignado para su dirección había abandonado al cabo de seis semanas, dejando un puesto vacante que no pudo ser ocupado hasta varios meses después; la directora quedó embarazada y se tuvo que buscar un sustituto temporal; el Gobierno introdujo una serie de cambios a los que hubo que adaptarse, etc., etc. Otro ejemplo es el grupo de las Provincias Marítimas del Canadá, con quienes estábamos trabajando y quienes definieron el cambio como «algo parecido a un viaje planificado por aguas ignotas en un barco agrietado y una tripulación amotinada». Un viaje por lo parcialmente conocido o por lo desconocido es una metáfora válida. Como veremos, muchas de las otras lecciones se incluyen en ésta y la corroboran. Incluso las innovaciones bien desarrolladas son un viaje para aquellos que se enfrentan a ellas por primera vez. No podría ser de otro modo cuando lo que está en juego son las aptitudes y el modo de entender -siempre difíciles de adquirir-. Otras reformas más complejas encarnan una mayor incertidumbre, porque abarcan mucho más, pero sobre todo porque no se conoce la solución de antemano. «Cuando se quiere llegar a nuevas tierras, la ruta y el destino deben descubrirse a través del propio viaje», dice Stacey (1992, p. 1). Ante la imprevisibüidad del cambio, «la clave para el éxito está en la actividad creativa de la elaboracitSn de nuevos mapas» (p. 1). Bajo estas condiciones de incertidumbre, el aprender, la ansiedad, las dificultades y el temor a lo desconocido son intrínsecos a todos los procesos de cambio, en especial en las primeras fases. Se comprende por qué una disposición y un entorno favorable a correr riesgos son tan importantes. Las personas no se lanzan a lo incierto, a menos que ellos o los demás comprendan que las dificultades son una parte natural de todo proceso de cambio. Y si las personas no se lanzan a lo desconocido, no ocurrirá ningún cambio significativo (véase lección 3: los problemas son nuestros amigos). Sabemos que con toda seguridad habrá dificultades al principio. Lo malo es que las fases posteriores también son imprevisibles. Es verdad que cuando se logran los objetivos, surgen sentimientos eufóricos y de éxtasis, y momentos de profunda satisfacción personal y bienestar. Con un mayor propósito moral y capacidad de acciones para el cambio (Capítulo 2), es mucho más probable que se logren más éxitos que fracasos. Pero a veces las cosas empeoran en vez de mejorar, pese a que hagamos lo que es debido. Y a veces mejoran, pese a nuestros errores. Puesto que la complejidad dinámica genera sorpresas, para bien o para mal, hay un elemento de suerte. La adversidad puede influir en el modo en que nos relacionamos con estos acontecimientos inesperados, no en su prevención. A veces serán abrumadores, frustrantes y negativos, y no podremos hacer nada al respecto. Las personas que aprendan a controlar sus experiencias
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internas, cuando se enfrenten a las fuerzas positivas y negativas de cambio, serán capaces de determinar la calidad de sus vidas (Csikszentmihalyi, 1990). El cambio educativo productivo, al igual que la propia vida productiva, es en realidad un viaje que no termina hasta que nosotros llegamos a nuestro fin.
3: LOS PROBLEMAS SON NUESTROS AMIGOS (Los problemas son inevitables, pero afortunadamente no se puede aprender ni triunfar sin ellos)
De lo expuesto hasta ahora se deduce que la investigación es crucial. Los problemas son endémicos en cualquier propuesta de cambio seria; tanto los que origina la propia propuesta como los causados por factores externos inesperados. Los problemas son necesarios para aprender, pero requieren una capacidad de investigación para sacar las lecciones correctas. La afirmación de que los problemas son nuestros amigos puede parecer retorcida, pero no podremos elaborar respuestas eficaces para las situaciones complejas, si no buscamos activamente y nos enfrentamos a los problemas reales cuya solución sea difícil. Los problemas son nuestros amigos porque sólo cuando nos sumergimos por completo en ellos, se nos pueden ocurrir soluciones creativas. Los problemas son el camino hacia un cambio y una satisfacción más profundos. En este sentido, las organizaciones efectivas «abrazan los problemas» en lugar de evitarlos. Con demasiada frecuencia no se presta atención a los problemas relacionados con el cambio, se les atribuye las causas de los males de los que hay que defenderse. El éxito de las propuestas para cambiar las escuelas es mucho más probable cuando los problemas son tratados como fenómenos naturales inevitables y deseados. Sólo detectando los problemas podemos entender lo que hay que hacer para conseguir lo que queremos. Es necesario tomar en serio los problemas y no atribuirlos a la «resistencia», a la ignorancia o a la obstinación de los demás. Para que la gestión del cambio tenga éxito, son necesarias técnicas para la detección de problemas, como las «lista de factores preocupantes» y una revisión regular de las decisiones tomadas para resolver los problemas, en posteriores reuniones en las que se analice el proceso. Dado que las circunstancias y el contexto están cambiando constantemente, a veces de formas sorprendentes, es esencial un arraigado espíritu de constante investigación. Paséale (1990, p. 14) afirma: «la investigación es el motor de la vitalidad y de la autorrenovación». Louis y Miles (1990) observaron que las escuelas estudiadas de menos éxito adoptaban una «actitud superficial» -no hacían nada, dejaban las cosas para 40
más tarde, lo hacían todo como siempre, se tomaban las cosas con calma, aumentaban la presión-. Por otro lado, las escuelas de más éxito reflexionaban más profundamente sobre las causas subyacentes y llevaban a cabo intervenciones más fructíferas como la renovación global del personal, formación continuada, rediseño de programas y demás. Las escuelas de éxito no tenían menos problemas que otras escuelas -pero los afrontaban con más eficacia-. Además, la ausencia de problemas normalmente indica que son pocas las aspiraciones. La falta de conflictos en las primeras fases del intento de cambio es un indicio inequívoco de que se pretende un cambio superficial o trivial, en lugar de un cambio sustancial. Más tarde, cuando ya se dominan, los cambios pueden alcanzar niveles increíbles a través de esfuerzos aparentemente fáciles. No hay nada mejor que lograr aumentar la autoestima y la seguridad en uno mismo para alcanzar objetivos todavía más altos. El evitar los problemas reales es el enemigo del cambio productivo, porque son estos problemas a los que hay que enfrentarse para avanzar. Senge (1990, p. 24) afirma al respecto: Con demasiada frecuencia, los equipos empresariales tienden a perder el tiempo compitiendo por ampliar el radio de influencia, evitando todo lo que pueda perjudicar su imagen personal y pretendiendo que todos apoyan la estrategia colectiva del equipo -proyectando la apariencia de un equipo unido-. Para mantener la imagen, intentan borrar las discrepancias. Los que tienen serias objeciones evitan manifestarlas piiblicamente, y las decisiones conjuntas se convierten en compromisos diluidos que reflejan lo que cada uno debe aceptar o bien la opinión de una persona impuesta en el grupo. Si hay desacuerdo, éste se suele expresar culpabilizando, polarizando la opinión sin revelar las diferencias subyacentes en las asunciones y experiencia, de modo que todo el equipo pueda aprender de ellas. Decir que los problemas son nuestros amigos es otra forma de decir que el conflicto es esencial en cualquier esfuerzo logrado de cambio: Las personas no crean nuevas perspectivas cuando sus discusiones se caracterizan por un equilibrio ordenado, conformidad y dependencia. Tampoco las crean cuando las discusiones caen en el equilibrio explosivamente inestable del contlicto total o se evitan completamente los temas... Las personas se inspiran mutuamente nuevas ideas cuando discuten y no están de acuerdo -cuando están en conflicto, y, confusas, buscan un nuevo significado-, siempre dispuestas a discutir y a escucharse unos a otros (Stacey, 1992, p. 120).
Segtm Saul (1992, p. 535), para enfrentarse a la confusión «hay que aumentar la confusión haciendo preguntas incómodas hasta sacar a la luz el origen de las dificultades». Sin embargo, hacemos lo contrario afirmando verdades retóricas y encubriendo el conflicto. Un modelo empieza a configurarse. El cambio sustancial comporta procesos complejos, que son intrínsecamente ricos en problemas. Un espíritu abierto a la investigación es esencial para resolver los problemas. Cambiar es aprender. Paséale (1990, p. 263) resume por qué los problemas son nuestros amigos: La vida no sigue una lógica lineal; se ajusta a una especie de lógica curva que cambia la naturaleza de las cosas y a menudo las convierte en sus opuestos. Por consiguiente, los problemas no son sólo obstáculos a los que hay que enfrentarse para luego apartarlos. Indagar en el interior de cada problema supone profundizar en la naturaleza de las organizaciones, y es un vehículo para el crecimiento personal. Esto implica un cambio; tenemos que valorar el proceso de búsqueda de soluciones -hacer malabarismos con las contradicciones que conllevan las soluciones significativas-. En resumen, los problemas son nuestros amigos, pero sólo cuando se hace algo con ellos.
LECCIÓN 4: LA VISION Y LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA SON POSTERIORES (Los visiones y las planificaciones prematuras deslumhran) Las visiones son necesarias para el éxito, pero algunos conceptos se comprenden y se aplican mal en el proceso de cambio. Las visiones son posteriores por dos razones. Primero, en condicic:)nes de complejidad dinámica, es necesario reflexionar mucho antes de poder formarse una visión convincente. La visión surge de la acción, no la precede. Incluso entonces siempre es provisional. Segundo, la visión compartida, esencial para el éxito, debe evolucionar a través de la interacción dinámica de los miembros y gestores de la organización. Esto requiere tiempo y no se logrará, a menos que el proceso de construcción de la visión sea, de algún modo, abierto. Que las visiones sean posteriores no signiíica que no se preparen. Todo lo contrario. Su búsqueda es más auténtica si se evita su prematura formalización. Las visiones son posteriores porque el proceso de unir las visiones personales y las comunes requiere tiempo. Senge (1990) ilustra la tensión entre los ideales individuales y los colectivos:
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La visión compartida es vital para la organización que aprende porque proporciona el núcleo y la energía para aprender Si bien el aprendizaje adaptable es posible sin una visión, el aprendizaje generativo sólo se da cuando las personas se esfuerzan por conseguir algo realmente importante para ellos. De hecho, toda la idea de aprendizaje generativo -«ampliar la habilidad de uno para crear»- parecerá abstracta y sin sentido hasta que las personas se entusiasmen por una visión que deseen de veras hacer realidad. Hoy en día, el concepto de «visión» resulta familiar en la dirección de empresas. Pero si se analiza con atención, se descubre que la mayoría de «visiones» son de una persona (o de un grupo) que se impone dentro de la organización. Tales visiones, como mucho, infunden conformidad -pero no compromiso-. Una visión compartida es una visión con la que se comprometen verdaderamente muchas personas, porque refleja su visión personal (p. 206). Y: Las organizaciones cuyo propósito sea construir visiones compartidas alientan incesantemente a sus miembros a desarrollar sus visiones personales. Si las personas no poseen sus propias visiones, lo único que pueden hacer es «apuntarse» a la de otro. El resultado es la conformidad, nunca el compromiso. Por otro lado, las personas con una fuerte orientación personal se pueden unir para crear una potente sinergia para conseguir lo que realmente se quiere tanto individual como colectivamente (Senge, 1990, p. 211). Por el contrario, se sigue divulgando el viejo y totalmente erróneo paradigma, como las recomendaciones de Beckhard y Pritchard (1992) para el cambio impulsado por una visión. Según estos autores, hay cuatro aspectos clave: creación y fijación de la visión; comunicación de la visión; construcción del compromiso con la visión; y organización de las personas y de sus acciones para ajustarías a esta visión (p. 25). ¡Esto no es cierto! En su estudio de veintiséis fábricas durante un período de cinco años, Beer, Eisestat y Spector (1990) llegan a la conclusión contraria: Los esfuerzos de cambio que empiezan creando programas de empresa para modificar la cultura de gestión de las personas de la empresa son intrínsecamente deficientes, aunque los apoye la dirección (p. 6). El enfoque programático a menudo parte de la falsa asunción de que los intentos de cambiar el modo de pensar de las personas a través de declaraciones de objetivos o programas de formación dan lugar a cambios úriles en la actitud real de las personas en el trabajo. Por el contrario, hemos descubierto que las
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personas aprenden nuevos modelos a través de su interacción con los demás en el trabajo (p. 150). Stacey (1992) amplía estas ideas con una crítica del modelo centrado en la visión y escribe: ... tenemos que formar una visión del estado futuro que deseamos alcanzar, persuadir a los demás de que rambién crean en ella, y luego, juntos, si nuestra información es correcta, seremos capaces de hacerla realidad. Según esta perspectiva, la gerencia intentará prever de antemano lo que sucederá. Los directores prepararán pronósticos y se reunirán los fines de semana para formular visiones y objetivos. Elaborarán programas de cambio global para persuadir a los miembros de toda la organización de que se comprometan con una nueva visión. Pero si la creencia en la que estas acciones se basan no está fundamentada, habrán malgastado el tiempo y probablemente no habrán realizado lo realmente necesario para el éxito (p. 125). Además: El depender de las visiones perpetúa las culturas de dependencia y conformidad que obstaculizan el cuestionamiento y el aprendizaje complejo necesarios para una dirección innovadora (p. 139). Stacey nos advierte de que el «éxito tiene que ser el descubrimiento de los modelos que surgen de las acciones que emprendemos en respuesta a las distintos problemas que identificamos» (p. 124). Stacey concluye: De acuerdo con la perspectiva de los sistemas dinámicos, los directores piensan en términos, no de la intención previa representada por objetivos y visiones, sino de agendas en continua evolución de cuestiones, aspiraciones, retos e intenciones individuales. La clave de la estrategia que surja es la efectividad con la que los directores de la organización construyan y traten tales problemas. Esta perspectiva da una definición distinta del propósito de una organización. En lugar de asegurar algo relativamente conocido y fijado, su propósito es detectar los objetivos que hay que conseguir, por qué y cómo. Tal propósito es fruto no de lo que los directores prevén, sino de lo que han experimentado y han llegado a comprender Es un propósito de ser creativo y lidiar con lo que venga. No se proponen lograr ningún estado futuro en particular (p. 146). Resumiendo, la cuestión crítica no es si las visiones son importantes, sino cómo se pueden diseñar y rediseñar, dada la complejidad del cambio. Las visio-
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nes mueren prematuramente cuando no son más que productos de papel fabricados en masa por los equipos de dirección, cuando son estáticas o, incluso, erróneas, y cuando intentan imponer un falso consenso, suprimiendo las visiones personales en lugar de permitir su eclosión. Y, efectivamente, las visiones pueden morir o no lograr desarrollarse para defender sus puntos de vista, cuando el método empleado es la charla superficial en lugar de una investigación y acción fundamentadas. Otra paradoja; intentar que todos los involucrados se anticipen a la acción es algo condenado al fracaso, porque no tiene en cuenta la complejidad dinámica. Si se comprende este proceso, el concepto de propiedad pasa a ser relativo. No se puede sentir algo como propio antes de haberlo aprendido. El sentimiento profundo de apropiación se adquiere a través del aprendizaje que surge de un compromiso totaí con ia solución de ios problemas. En este sentido, la propiedad es mucho más sólida en la mitad del proceso de cambio que al principio, y todavía lo es más al final del mismo. Sentir algo como propio es un proceso además de un estado. Al afirmar que la propiedad es crucial, se elude el problema, salvo que uno sepa cómo conseguirla. La planificación estratégica también se pone en duda. Dedicar demasiado tiempo y energía en una planificación por anticipado es un error, incluso cuando se basa en principios de flexibilidad. La participación, la valoración elaborada de las necesidades, los planes estratégicos formales están fuera de lugar al inicio de los complejos procesos de cambio. Louis y Miles (1990) lo llaman perspectiva evolucionista. La perspectiva evolucionista se fundamenta en la asunción de que el entorno dentro y fuera de las organizaciones es, a menudo, caótico. Ningún plan específico puede durar mucho tiempo, porque quedará desfasado debido a las cambiantes presiones externas, o bien porque en el seno de la organización surgen discrepancias en cuanto a las prioridades. Sin embargo, no hay razón para asumir que la mejor respuesta sea planificar pasivamente, basándose en un número cada vez mayor de decisiones. En su lugar, la organización puede oscilar entre los esfuerzos para obtener un consenso normativo acerca de lo que pueda llegar a ser, para planificar estrategias para lograrlo, y para llevar a cabo una experimentación cada vez más descentralizada que aproveche la creatividad de todos sus miembros con el fin de lograr el cambio... La estrategia es considerada como una herramienta flexible, en lugar de una ampliación semipermanente del objetivo (p. 193). El desarrollo de una auténtica visión común se fundamenta en las aptitudes para las acciones de cambio: visión personal basada en un propósito moral, investigación, maestría y colaboración (Capítulo 2). La elaboración de la visión
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colectiva es un profundo «proceso reforzador de creciente claridad, entusiasmo, comunicación y compromiso (Senge, 1990, p. 227). Cuando las personas hablan, prueban cosas, investigan, vuelven a probar -todo conjuntamente-, adquieren más habilidades, sus ideas son más claras y el compromiso común se fortalece. El cambio productivo es muy parecido a un proceso de movilización y contado positivo. «Preparados, disparen, apunten» es la secuencia más fructífera, si queremos tomar una instantánea lineal de una organización sometida a una reforma importante. Estar preparado es vital, hay que tener una orientación, pero resulta fatal ahogar el proceso ccm una visión, un objetivo y una planificación estratégica antes de conocer suficientemente la realidad dinámica. «Disparar» significa acción e investigación, fomentando las aptitudes, la claridad y el aprendizaje. «Apuntar» significa dar forma a nuevas creencias, formular declaraciones sobre el objetivo y la visión y centrar la planificación estratégica. La visión y la planificación estratégicas son posteriores y, en todo caso, posteriores al paso 3, y no al paso 1. Durante nuestro trabajo sobre la reforma en la educación del profesorado de Toronto, hemos seguido esta secuencia en los últimos cinco años. Cuando empezamos en 1988, nos negamos deliberadamente a abordar de inmediato una planificación estratégica a gran escala, y a crear otro equipo operativo. En su lugar, empezamos por establecer varios principios: trabajar en la formación continua del profesorado, vincular el desarrollo del profesorado con el desarrollo de la escuela, comprometernos con algunos programas centrados en la práctica, trabajar conjuntamente con las escuelas, realizar una investigación continua en nuestros esfuerzos. El «disparar» se tradujo en la creación de varios proyectos piloto centrados en la práctica con distintos equipos de profesores y grupos de estudiantes de profesorado, y en la introducción de acuerdos orientados hacia la acción, como el Learning Consortium -Consorcio Educativo (véanse los capítulos 5 y 6 ) - . Casi a finales del tercer año estábamos preparados para centrar nuestro objetivo. Comisión de Planificación Estratégica (Strategic Planning Committee) y contratando a un asesor externo para facilitar el proceso con la Comisión y la Facultad en su conjunto. En una reunión del profesorado con los representantes de los estudiantes, generamos imágenes de aquello por lo que deberíamos luchar, que se basaban en las experiencias de las personas a través de los proyectos piloto y otras ideas. Creo que pudimos ser mucho más claros (el objetivo) siguiendo esta secuencia, de lo que lo habríamos sido si hubiésemos empezado por la elaboración de una declaración de objetivos y una planificación estratégica que habrían resultado abstractas y/o sólo en parte sentidas como propias. El debate sigue en pie y todavía quedan cuestiones por resolver, pero
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ahora estamos en mejores condiciones para llevar a cabo reformas con un propósito más claro, a medida que iniciamos nuevas fases, impulsados (esta vez) por una visión compartida (véase capítulo 6). La Thorah Elementary School, situada al nordeste de Toronto y que forma parte de nuestro Consorcio Educativo, es otro ejemplo de ello. Comenzando a escala menor (el director y dos profesores de los veintitrés que constituyen el profesorado), la escuela evolucionó de una cultura individualista a una cultura de elevada colaboración en un período de tres años; y no lo hizo empezando con una visión, sino trabajando hacia una visión compartida fruto de sus acciones (FuUan, 1992). Paséale (1990) también refleja la secuencia de preparados-disparen-apunten, cuando analiza cómo la empresa Ford Motor creó un objetivo ampliamente compartido y una declaración de valores en los años ochenta. A posteriori, un factor que influyó en la amplia aceptación de esta declaración (la visión y los valores de Ford) tue que sus principios fueron puestos en práctica durante varios años antes de ser formalmente anunciados. La mayoría de empresas promulgan sus declaraciones de valores al revés, y el producto es rechazado por considerarlo un truco publicitario (p. 170). Los líderes carismáticos y prometedores y la planificación estratégica precoz son deslumbrantes porque «nos distraen de nuestras propias posibiUdades» {ib., p. 265). Según el nuevo paradigma del cambio, las organizaciones tendrán que invertir las asunciones tradicionales acerca de la visión y la planificación. Al hacerlo, «llegarán» a unas visiones compartidas más profundas y mucho más poderosas que inspirarán día a día una acción comprometida a través de la organización. Pero, como hemos visto, este
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LECCIÓN 5: EL INDIVIDUALISMO Y EL COLECTIVISMO DEBEN TENER UN PODER EQUITATIVO (No existen soluciones unilaterales para el aislamiento y el pensamiento gregario) El cambio educativo productivo también es un proceso de vencer el aislamiento sin sucumbir ante el pensamiento gregario. Las paradojas aportan la base para aprender en condiciones de complejidad dinámica: La paradoja nos sirve para establecer polos opuestos y afirmar ambos lados. Dos factores, la exclusividad y la simultaneidad mutuas, son esenciales para una verdadera paradoja... Resulta útil distinguir dos tipos de problemas: los problemas convergentes (cómo bacer cuadrar las cuentas) relacionados con los problemas inequívocos y cuantiticables susceptibles a la lógica, y los problemas divergentes (cómo reorganizar el departamento de producción,) que no son cuantiticables ni comprobables y que no se prestan a una simple solución. Cuando se resuelve un problema convergente, literalmente se elimina. Esto no tiene nada de malo. Sin embargo, los problemas divergentes no pueden ser eliminados permanentemente, y se benefician del pensamiento lateral que evoca la paradoja (Paséale, 1990, p. 110). Existen algunas otras paradojas endémicas de la humanidad, aparte de la tensión creativa entre el desarrollo del individuo y el del grupo. Como en todas las paradojas, no existen soluciones unilaterales. A modo de ilustración, remitámonos al problema del aislamiento en la búsqueda de una solución. Durante mucho tiempo la enseñanza ha sido considerada «una profesión solitaria», siempre en términos peyorativos. El aislamiento profesional de los profesores limita el acceso a las nuevas ideas y a mejores soluciones, crea estrés interno que amarga y se acumula, no reconoce ni aprecia el éxito, y permite que exista y persista la incompetencia en detrimento de los alumnos, de los colegas y de los propios profesores. El aislamiento favorece, aunque no siempre produzca, el conservadurismo y la resistencia ante las innovaciones en la enseñanza (Lortie, 1975). Muchas son las causas del aislamiento y el individualismo. A menudo parecen ser una debilidad de carácter que se manifiesta en una actitud competitiva, defensiva ante las críticas, y en una tendencia a acaparar los recursos. Pero las personas son seres de circunstancias y cuando el aislamiento se generaliza, tenemos que preguntarnos por qué nuestras escuelas crean tanto aislamiento. El aislamiento es un problema porque restringe la investigación y la educación. Las soluciones están limitadas a las experiencias del individuo. Para un cambio complejo, se precisan muchas personas que trabajen con perspicacia en
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la solución y se comprometan con una acción conjunta y concentrada. Según Konosuke Matsushita, fundador de Matsushita Electric Ltda.: Como sabemos, los negocios ahora son tan complejos y difíciles, la supervivencia de las empresas es tan insegura en un entorno cada vez más imprevisible, competitivo y peligroso, que su existencia depende de la movilización de hasta la última gota de inteligencia (citado en Pascaíe, 1990, p, 27). Cuanto más complejos sean los problemas y requieran más colaboración, las escuelas «enriquecidas por el aprendizaje» darán mejores resultados que aquellas en las que perduren la tradición aislacionista de la enseñanza (Ro' senholtz, 1989; FuUan y Hargreaves, 1991). ¿Qué hacemos, pues? Aprovechamos al máximo una buena idea. La colaboración es considerada automá' ticamente como algo bueno. La respuesta está en la gestión local participativa. El asesoramiento y la preparación entre compañeros son imprescindibles. Aunque no del todo. Llevada al extremo, la colaboración se convierte en «pensamiento gregario» -conformidad falta de crítica hacia el grupo, la aceptación irreflexiva de la iiltima solución, la supresión de las discrepancias individuales (CRM Films, 1991). Las personas pueden colaborar unas con otras para hacer algo positivo, pero también para algo negativo; y al colaborar demasiado estrechamente, pueden pasar por alto señales de peligro y oportunidades de aprender. En nuestro empeño por lograr una colaboración más amplia, no deberíamos perder de vista el «aspecto positivo» del individualismo. La capacidad de pensar y trabajar con independencia es esencial para la reforma educativa (Fulian y Hargreaves, 1991). La diversidad y los miembros marginales al grupo son los que suelen tener ideas más puras. El escuchar nuestra voz interna, la reflexión personal y la capacidad de estar solos son esenciales en una situación de fuerzas constantes de cambio. La soledad también es importante como estrategia para hacer frente al cambio (Stoir, Cuando de lo mejor de nosotros, demasiado tiempo nos ha alejado el mundo apresurado, y caemos, enfermos de sus ajetreos, sus placeres agotados. Cuan clemente, cuan benigna es la Soledad (Wordsworth, El Preludio, citado en Storr, Los grupos son más vulnerables a las modas efímeras que los individuos. El papel represor de los grupos queda bien reflejado en la obra de Doris Lessing Prisons we Choose to Live inside (1986).
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Las personas que han vivido la experiencia de muchos grupos, que tal vez hayan observado su propia conducta, estarán de acuerdo en que lo más difícil del mundo es hacer frente al propio grupo, el grupo formado por los compañeros de uno. Muchos coinciden en afirmar que entre sus recuerdos más vergonzosos destacan los de las ocasiones en que han dicho que lo negro es blanco porque los demás lo dicen (p. 51). La represión que el grupo o uno mismo ejerce sobre la intuición y el conocimiento de la experiencia es una de las razones principales por las que surgen tantas innovaciones mal planificadas y efímeras (para después inevitablemente desaparecer, deteriorando la imagen del cambio). Por este motivo creo que el individuo es una fuente infravalorada de reforma. Lessing lo describe con estas palabras: «creo que, a la larga, será siempre el individuo quien marque la pauta e impulse el verdadero desarrollo de la sociedad» (p. 71). El aspecto negativo del pensamiento gregario no es sólo que hay que evitar los peligros de la conformidad excesiva. En condiciones de complejidad dinámica, los puntos de vista diferentes suelen prever nuevos problemas antes que los grupos unidos de ideas afines. Paséale afirma: Las diterencias internas pueden ampliar el espectro de las opciones de una organización, generando nuevos puntos de vista, fomentando el desequilibrio y la adaptación. Existe una conocida ley de cibernética -la ley de la variedad de requisitos-, según la cual, para que cualquier sistema se adapte a su entorno externo, sus controles internos deben incorporar la variedad. Si se reduce la variedad interior, un sistema no puede hacer trente a la variedad externa. La organización innovadora debe incorporar la variedad en sus procesos internos (p. 14). Por consiguiente, una cultura compartida y unida no es un objetivo deseable: La perspectiva de sistemas dinámicos lleva a un concepto de cultura comci algo emergente. Lo que un grupo llega a compartir en forma de cultura y filosofía surge de las creencias personales de los individuos, por medio de un proceso educativo que se construye con los años. Y si se quiere que el proceso educativo continúe, si un negocio tiene que ser siempre innovador, habrá que poner énfasis en que es necesario poner en duda la cultura en vez de compartirla. Una perspectiva de sistemas dinámicos destaca la importancia de fomentar contracukuras para vencer las fuertes tendencias a ajustarse a las culturas y compartirlas con firmeza (Stacey, 1992, p. 145).
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Tanto las culturas que comparten estrechamente como las que no comparten son deficientes, porque crean fronteras que son, respectivamente, demasiado constringentes o demasiado indulgentes (Stacey, 1992). Cierto grado de culturas múltiples es esencial para poner en duda el statu quo ante los cambios continuos y los temas polémicos del entorno. Canon y Honda, por ejemplo, contratan directores de otras organizaciones «con el propósito expreso de establecer bolsas considerables de nuevas culturas» (Stacey, 1992, p. 198). Por consiguiente, el respeto sano por las visiones individuales y personales es una fuente de renovación para las organizaciones orientadas hacia la investigación. Cuando se desconoce el futuro y el entorno es imprevisible y cambiante, las fuentes de la diterencia son tan importantes como los momentos de convergencia. Puesto que el conflicto (apropidamente gestionado) es esencial para un cambio productivo, es decir, que los problemas son nuestros amigos, el grupo que prosperará será el que perciba el conflicto como una oportunidad de aprender en lugar de algo que hay que evitar ni como una ocasión para atrincherarse en su propia posición. El aprendizaje organizativo no es posible sin el aprendizaje individual, y en los grupos el aprendizaje no es posible sin procesar el conflicto. Sin embargo, podemos compensar en exceso el pensamiento gregario exaltando al individuo, poniendo énfasis en la autonomía, y dejando de trabajar en visiones compartidas y por consiguiente dispersando la energía. Hemos vuelto al punto de partida -el aislamiento es malo, la preponderancia del grupo es peor-. El mensaje que se deduce es que ambos extremos -individualismo y colegiabilidad- merecen el mismo respeto.
LECCIÓN 6: NI LA CENTRALIZACIÓN NI LA DESCENTRALIZACIÓN FUNCIONAN (Son necesarias estrategias de arriba abajo y de abajo arriba)
La centralización peca por exceso de control, la descentralización peca por exceso de caos. Hace decenios que sabemos que el cambio de arriba abajo no funciona (no se puede imponer por mandato lo importante). Los líderes no cesan en su empeño porque no ven otra alternativa y están impacientes por obtener resultados (tanto por razones políticas como morales). Las soluciones descentralizadas, como la gestión local, tampoco sirven porque los grupos se concentran en el gobierno y a veces, cuando están solos, faUan (véanse los capítulos 4 y 5, y Pulían 1991, pp. 200-209). Incluso cuando tienen éxito durante períodos cortos de tiempo, no pueden mantener el éxito salvo que presten atención al centro y viceversa. Paséale (1990), examinando el caso de la Ford, dice:
El cambio se logra cuando se produce una situación de «bocadillo». Cuando hay consenso en las capas altas y presión en la bajas, sucede algo. Cuando en los estratos superiores no había consenso operativo sobre lo que se debía hacer en la Ford, tras varios viajes a japón, muchos directores de más experiencia estuvieron de acuerdo en afirmar que el problema era el modo en que funcionaba la organización. Sin embargo, no se habría llegado a ninguna parte si los estratos interiores no hubiesen presionado para producir un cambio (pp. 126-128). Como muchos líderes reformistas han descubierto, el control desde arriba es una ilusión. Nadie puede controlar organizaciones complejas desde arriba. La cuestión clave (o para decirlo con más precisión, la eterna pretensión), como dice Senge (1990, p. 287), es «lograr controlar sin controlar». Y añade: Si por un lado las organizaciones tradicionales requieren sistemas de gestión que conttolen la conducta de las personas, por el otro, las organizaciones que aprenden invierten en la mejora de la calidad de pensamiento, en la capacidad de reflexión y de aprendizaje de equipo, y en la habilidad de elaborar visiones compartidas y conceptos comunes de las cuestiones complejas. Estas capacidades serán las que permitirán a las organizaciones que aprenden estar más controladas localmente y mejor coordinadas que sus jerárquicas predecesoras. De un modo similar, es un error por parte de las unidades locales, incluso cuando operan bajo esquemas descentralizados, no tener en cuenta el centro (véase Lección 7). Por ejemplo, el desarrollo escolar y el del distrito deben estar coordinados. Es posible que escuelas individuales alcancen un alto grado de colaboración a pesar de sus distritos, pero no podrán mantener este grado de colaboración en estas condiciones. El movimiento de personal, los traslados y los criterios de promoción, las exigencias políticas, las decisiones presupuestarias, incluyendo los recursos para la formación de personal, tienen efectos negativos en las escuelas, si la relación no está bien coordinada (véase bullan, en prensa). En otras palabras, las unidades centrales y locales se necesitan mutuamente. No se puede avanzar si dominan unas u otras. Lo que se necesita es vma nueva relación bilateral de presión, apoyo y negociación continua, es decir, una influencia simultánea de arriba abajo y de abajo arriba. Los individuos y los grupos incapaces de hacer frente a esta paradoja son arrasados por fuerzas transversales de cambio.
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LECCIÓN 7: LAS CONEXIONES CON EL ENTORNO MAS AMPLÍO SON ESENCIALES PARA EL ÉXITO (Las mejores organizaciones aprenden externa e internamente) Muchas organizaciones concentran sus esfuerzos en el desarrollo interno, pero no logran mantener una postura de aprendizaje preventivo respecto al entorno. Esta fatal deficiencia es tan antigua como la evolución. Smith (1984) hace esta profunda reflexión: Para que una entidad social, como una organización, reflexione sobre sí misma, debe tener un sistema que represente dicha entidad y el contexto en el que está arraigada. Es entonces cuando se produce un desequilibrio. Un sistema social que promueva la paradoja y fomente el desequilibrio (a saber; que fomente la variación y abrace puntos de vista contrarios) tiene más probabilidades de conocerse a sí mismo (como consecuencia de un análisis continuo de sus asunciones y de un intento de lidiar con sus tensiones internas). Esto, a su vez, genera más posibilidades de que sea consciente del contexto en el que opera (p. 289, citado en Paséale, 1990). Complejidad dinámica significa que existe una constante acción en el entorno. Para que el profesorado y las escuelas sean eficaces, tienen que suceder dos cosas. Primero, que el propósito moral individual esté vinculado con un bien social más amplio. Los profesores tienen que centrar sus esfuerzos en marcar una diferencia en los alumnos como individuos, pero también deben trabajar para un cambio de ámbito escolar, con el fin de crear las condiciones laborales más efectivas pata la educación de los alumnos. Los profesores deben buscar oportunidades para unir fuerzas con los demás, y deben darse cuenta de que forman parte de un movimiento más amplio para la creación de una sociedad que aprende, a través de su trabajo con los alumnos y los padres. Es posible, e incluso necesario, que los profesores actúen localmente, conceptualizando sus papeles en un plano más elevado. Segundo, que para prosperar, las organizaciones deben estai airaigadas activamente en su entorno, respondiendo y contribuyendo a las preocupaciones actuales. Deben atender a las políticas estatales, sin aplicarlas necesariamente al pie de la letra, si quieren protegerse de una hipotética imposición. Pero fundamentalmente, las organizaciones que aprenden saben que las expectativas y las tensiones del entorno contienen las semillas del futuro desarrollo, bday muchas más ideas «allá fuera» que «aquí dentro» (véase Capítulo 5). Las organizaciones de éxito tienen muchos recursos para contribuir a las exigencias de cambio que agitan continuamente el entorno. Tratan el medio interno y exter-
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no con igual respeto. Vemos «nuestra conexión con el mundo» y ayudamos a los demás a ver en él un propósito moral y una oportunidad de aprender del más alto rango.
LECCIÓN 8: TODAS LAS PERSONAS SON AGENTES DE CAMBIO (El cambio es demasiado importante para dejarlo en manos de expertos) Existen dos razones básicas por las que todas las personas que trabajan en una empresa, y que quieran una mejora constante tienen que ser agentes de cambio con un propósito moral. Primero, como hemos visto, dado que nadie puede comprender las complejidades del cambio en los sistemas dinámicamente complejos, se deduce que no podemos dejar la responsabilidad a los demás. Segundo, y más fundamental, las condiciones para el nuevo paradigma del cambio no las pueden establecer líderes oficiales que trabajen en solitario. En otras palabras, cada uno y todos los profesores tienen la responsabilidad de contribuir a la creación de una organización capaz de realizar una investigación colectiva e individual y una renovación continua, de lo contrario ésta no se hará realidad. Los líderes oticiales de la sociedad actual son generados por un sistema que opera según un paradigma viejo. Por consiguiente, es poco probable que tengan los conceptos y los instintos necesarios para traer cambios radicales consecuentes con el nuevo modo de pensar que hemos descrito en este capítulo. Saul (1992) asegura que «la edad de la razón» se ha envilecido, al enterrar el sentido común y el propósito moral: Casi siempre, la defensa racional de la eficiencia produce ineficiencia. Se concentra en cómo se hacen las cosas y no tiene en cuenta el porqué. Calcula los costes sin comprender los costes reales. Esta obsesión por la eficiencia lineal es una de las causas de nuestra interminable crisis económica... Lo que es peor, es capaz de eliminar de la democracia su mejor cualidad, la habilidad de actuar de una forma no convencional, del mismo modo que priva a los individuos de su fuerza como seres no lineales... ¿En qué podría convertirse una civilización centrada en la estructura, la pericia y las respuestas, sino en una coalición de grupos profesionales? ¿Cómo, por lo tanto, sería posible que el ciudadano individuo no fuese considerado un grave obstáculo para el progreso comercial.'' (Saul, 1992, pp. 582-583). Un cambio profundo sólo es posible si los individuos emprenden acciones para cambiar su propio entorno. El «sistema» no nos hará (en realidad no pue-
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de hacernos) ningún favor. El sistema educativo se está matando a sí mismo, porque está diseñado para el statu quo, y se enfrenta a expectativas sociales de una mayor reforma. Si los profesores y los demás educadores quiereii marcar una diferencia, ideal por el cual los profesores dan lo mejor de sí, el propósito moral solo no es suficiente. El propósito moral requiere un motor, un motor individual, agentes de cambio habilidosos que promuevan cambios a su alrededor, que se crucen con otros individuos y grupos de ideas afines para formar la masa crítica necesaria para generar continuamente mejoras.
CONCLUSION El enírentamiento con las tuerzas del cambio produce situaciones emocionantes pero incómodas, pc^rque uno debe luchar siempre contra el exceso de control por un lado, y contra el caos, por el otro. Las ocho lecciones del cambio dinámico comparten un modelo subyacente con relación a la habilidad de uno para trabajar con polos opuestos: presionar para conseguir el cambio y al mismo tiempo permitir el auto-aprendizaje; estar preparado para un viaje hacia la incertidumbre; ver los problemas como tuentes de resolución creativa; tener una visión sin que ésta llegue a deslumhrar, valorar al individuo y al grupo; aunar las fuerzas centralizadores y descentralizadoras, estar internamente unido, pero con una orientación externa; y valorar las acciones personales de cambio como medio para cambiar el sistema. De este análisis se deduce que en la lucha actual entre la responsabilidad estatal y la autonomía local, ambas tienen razón. El éxito depende del grado en que cada fuerza puede, por voluntad propia, enfrentarse a la otra, ya que no abrazarla, por considerarlo necesario para un cambio educativo productivo. Al hacerlo, es esencial aprender las ocho lecciones y reconocer su interdependencia dinámica. El proceso de cambio se vuelve sumamente complejo, cuando uno se da cuenta de que es la combinación de individuos y organismos sociales la que marca la diferencia. Los profesores tienen un papel fundamental en la creación de sociedades educativas que aprenden, las cuales, por definición son complejas. El desarrollo es «la mejora continuada de la capacidad de crecer y de establecer un mayor número de conexiones en entornos todavía más variados» (Land y Jarman, 1992, p. 30). Las conexiones internas (en el interior de uno mismo, en el seno de la organización de uno) y las conexiones externas (con ios demás y con el entorno) deben coexistir en una interacción dinámica. 55
Con la aceleración del grado dé complejidad de la sociedad posmoderna, la habilidad de sintetizar los polos opuestos siempre que sea posible, y de trabajar con su coexistencia siempre que sea necesario, es absolutamente fundamental para el éxito. Se debe empezar con uno mismo, pero trabajando activamente para crear organizaciones que aprenden, en beneficio tanto individual como del grupo.
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La escuela como organización que aprende
En la actualidad la escuela no es una organización que aprenda. Olas irregulares de cambio, proyectos ocasionales, la fragmentación del esfuerzo y una sobrecarga agotadora es lo que compone la mayoría de escuelas. La mayor parte de los esfuerzos de cambio son erróneos porque no comprenden ni aprovechan las fuerzas conjuntas de propósito moral y las acciones útiles para el cambio. Examinaremos de cerca al alumno, el porqué del fracaso de las últimas propuestas de reforma, lo que se puede aprender del éxito parcial, y lo que queda por hacer desde la nueva misión del director y del profesor para que la escuela pase de ser una organización burocrática a ser una comunidad próspera de personas que aprenden.
EL NIÑO Y LA EDUCACIÓN
Por supuesto, el problema sobrepasa a la escuela, por lo que son esenciales las alianzas y las asociaciones, de las que nos ocupamos en el Capítulo 5. La organización educativa debe entroncarse dinámicamente con su entorno, si quiere sobrevivir. ¿A qué se enfrenta la escuela y cuáles son los nuevos objetivos de la educación para los niños de una sociedad que aprende? Hodgkinson (1991) da una imagen alarmante de la extensión del problema en Estados Unidos; Un tercio de los niños en edad preescolar están destinados al fracaso escolar debido a la pobreza, la negligencia, la enfermedad, las condiciones de discapacidad y la falta de protección y crianza por parte de los adultos (p. 10). 57
Casi un cuarto (23%) de los niños (de recién nacidos hasta los 5 años) viven en la pobreza; más del 80% del millón de prisioneros de Estados Unidos no terminaron los estudios (ib.). The Canadian Institute of Advanced Research (El Instituto Canadiense para la Investigación Avanzada) CIAR, en su Proyecto para el Desarrollo Humano, se centra en una investigación que demuestra que «existe una vasta comunicación bilateral entre el sistema nervioso y el inmune que varía... según las circunstancias y experiencias de la calidad de vida» (CIAR, 1992, p. 1). En particular, las diferencias en las primeras fases de! desarrollo pueden predisponer a los niños a tener una capacidad mayor o menor para, en el futuro, luchar con mayor o menor eficacia en la vida: poca autoestima, una baja competencia cognitiva, incapacidad para hacer frente a las tensiones, dificultad para establecer relaciones en situaciones personales y laborales. Efectivamente, cada vez hay más pruebas que demuestran que la calidad de las relaciones vividas por los niños y los jóvenes tienen consecuencias significativas para su salud mental y física en la edad adulta (ih.). En la misma línea, Offord, Boyle y Racine (1991) afirman que más del 18% de los niños de edades comprendidas entre los 4 y 16 años de Ontario, Canadá, padecen uno o más desórdenes psiquiátricos. Observan que «los niños con problemas de salud mental no solamente presentan síntomas y conductas problemáticos, sino que sufren desajustes relacionados (tales como) diticultad para las relaciones sociales y el logro de buenos resultados en la escuela» (p. 7). Además, la «aparición de dificultades en la infancia puede presagiar una vida de graves problemas físico-sociales» {ih.). Es evidente que las escuelas no pueden resolver solas los problemas, pero deben considerarse parte de la solución. Algunos de los resultados del análisis y la experimentación de propósitos y objetivos de las escuelas son instructivos. Garner (1991) es quien ofrece el tratado más completo en La mente no escalarizada. Establece brevemente lo que él considera el objetivo básico de la educación: lograr que el mayor número posible de alumnos adquieran una «educación para comprender», que para él significa: Una comprensión suficiente de los conceptos, principios o habilidades que permita a cada uno utilizarlos ante nuevos problemas y situaciones, decidiendo en qué medida las competencias actuales de cada uno son suficientes y si uno requiere nuevas capacidades o conocimientos (p. 18). Gardner presenta pruebas asombrosas de que la escuela moderna no es adecuada para la adquisición de hábitos y habilidades para la educación continua por parte de los alumnos. Gardner insiste en que una gran parte del material
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curricular presentado «es considerado por los alumnos como algo ajeno, si no absurdo» (p. 149). A continuación denuncia que el currículo actual en lectura y escritura, ciencias, ciencias sociales, humanidades y artes -todo el espect r o - no trata los conceptos erróneos que los alumnos tienen de la asignatura, por lo que, en última instancia, no ofrecen «educación para comprender». De modo parecido, la Coalition of Essential Schools (Coalición de las Escuelas Esenciales) de Sizer y su propuesta para la Horace's School (Escuela de Horacio) del futuro se basa en ayudar al alumno a «aprender a usar bien su inteligencia» (Sizer, 1992, p. 60). Un gran número de escuelas de Estados Unidos se han unido a esta red; cada una de ellas intenta una reestructuración basándose en los nueve principios esenciales de la Coalición (véanse también Prestine, en prensa; y Wasley, 1991). Al igual que Gardner, la habilidad de usar ios conocimientos para resolver problemas en las situaciones reales es esencial. Las «demostraciones» de la obra terminada es el vehículo central para aprender y para mostrar el grado de comprensión, como se refleja en el siguiente ejemplo hipotético: Tu grupo formado por cinco compañeros de clase tiene que rellenar con precisión el impreso 1040 federal para la declaración de la renta de cinco familias. Cada miembro de tu grupo preparará un impreso para una de las familias. Podéis hacerlo de común acuerdo, ayudándoos mutuamente. Sin embargo, tú debes rellenar personalmente el impreso de «tu» familia en particular. Adjuntos están los informes íinancieros económicos para la familia que te han asignado, incluso la reclamación de devolución para esa familia del año anterior. Además, encontrarás una copia en hianco del presente impreso 1040, que incluye apéndices relacionados y material explicativo proporcionado por Hacienda. Tendrás un mes para completar esta carea. El resultado será «revisado» por un especialista interno y uno de tus compañeros de clase después de que lo hayas entregado. Tendrás que explicar la situación económica de «tu» familia y defender el impreso 1040 de devolución que has presentado. Cada uno de vosotros será «coauditor» en la reclamación de devolución realizada por el alumno de otro grupo. Te pedirán que hagas algún comentario sobre esa devolución. Buena suerte. Si te equivocas en la cantidad de los impuestos -o los impuestos de cada una de las cinco familias de tu grupo-, ¡podrías meterte en un buen lío! (Sizer, 1992, p. 48).
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La adquisición de un sentido de comunidad y los hábitos y las habilidades de colaboración entre los alumnos es otro principio básico de todas las propuestas de creación de escuelas que sean organizaciones que aprenden, desde «hacer de aprendices» y los «museos de los niños» de Gardner hasta la máxima de Sizer, según la cual los equipos de profesores deberían tener responsabilidades directas para la creación de una comunidad de personas que aprenden, con unos grupos determinados de alumnos. Un aprendizaje efectivo se refleja en un modo de vida efectivo: El mundo real exige colaboración, la resolución colectiva de los problemas... Aprender a seguir adelante, a funcionar de forma efectiva en un grupo es esencial. Las pruebas y la experiencia confirman que el aprendizaje personal de un individuo se enriquece a través del estuerzo de colaboración. El compartir ideas, el tener que exponer con claridad las ideas propias ante los demás, o el encontrar compromisos y conclusiones defendibles es, en sí mismo, educativo {ih., p. 89; véase también Schrage, 1990). Incluso algo tan elemental como las tres «aptitudes para el empleo» que ha publicado recientemente la Junta de Congresos de Canadá (Conference Board of Canada) refleja muy bien estas tendencias. Todas las compañías, dicen, necesitan: • personas capaces de comunicar, pensar y seguir aprendiendo durante toda su vida; • personas capaces de mostrar actitudes y comportamientos positivos, responsabilidad y adaptabilidad, y • personas capaces de trabajar con los demás (McLaughlin, 1992, p. 3). Para terminar, Sarason (1990) habla de un «objetivo englobador para todos los alumnos»: íNo debería ser nuestro objetivo juzgar lo que hacemos para nuestros niños en nuestras escuelas según el grado en que estamos fomentando el deseo de seguir aprendiendo sobre uno mismo, los demás y el mundo; vivir en el mundo de las ideas y posibilidades y ver la vida como una interminable búsqueda intelectual y personal del conocimiento y el significado? (p. 163). Tres profundas conclusiones podemos sacar de esta breve incursión en el propósito de la educación de los alumnos. La primera es la formidable complejidad de este reto. Es complejo en lo que se refiere a la materia pedagógica -en-
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contrar enfoques eficaces para la creación y la valoración del aprendizaje en condiciones de diversidad y cambio constante. En estas condiciones -es decir, de complejidad dinámica-, la enseñanza es intrínseca y permanentemente una profesión incierta (Cohen v Spillane, 1992; McDonald, 1992). Es todavía más compleja en cuanto a las políticas de reforma; en este punto, los conflictos, los desacuerdos y la mera logística de las acciones interpersonales y entre circunscripciones necesarias para mejorar son asombrosos. Segundo, nos enfrentamos a un problema social que tiene dos aspectos: las escuelas que son ineficaces como organizaciones que aprenden, y los organismos y las instituciones externas a la escuela (familias, organismos sociales, organizaciones empresariales, instituciones de educación superior, gobiernos), también ineficaces (véase Goodlad, 1992). Esto no pretende ser una acusación general, sino el reconocimiento de la magnitud del problema -prácticamente no tiene solución- y un reconocimiento de que los pactos y las asociaciones más allá de la escuela son \-itales, si queremos hacer posible un progreso sustancial (véase Capítulo 5). Tercero, y desafortunadamente nada obvio para muchos de los que intentan llevar a cabo una reforma educativa: no se puede lograr que los alumnos aprendan continuamente y colaboren eficazmente, si los profesores no poseen estas mismas características (Sarason, 1990). No se trata de que los profesores disfruten más de su trabajo. Sencillamente, no es posible llevar a cabo el propósito moral de la enseñanza -marcar una diferencia en la vida de los alumnossi los profesores no evolucionan de forma similar. Además, muchos de los nuevos objetivos de la educación para los alumnos -tener un propósito, hábitos y aptitudes para la investigación, capacidad para trabajar con los demás, y hacer frente al cambio- son precisamente las aptitudes necesarias para las acciones de cambio. En la sociedad posmoderna, estas últimas son los medios y los fines de la educación, siempre y cuando estén vinculadas a un propósito moral. Los profesores tendrán éxito si los alumnos lo tienen, y los alumnos lograrán sus objetivos si la sociedad también los consigue.
POR QUÉ FRACASAN LAS PROPUESTAS DE REFORMA Existen dos razones básicas por las que la reforma educativa fracasa. Una es que los problemas son complejos e inextricables. Es difícil concebir soluciones factibles y convincentes, y todavía más difícil llevarlas a la práctica. La otra razón es que las estrategias usadas no se centran en aspectos que realmente puedan introducir cambios. No se dirigen a una reforma educativa fundamental ni al consiguiente desarrollo de nuevas culturas de colaboración entre los educadores.
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Uno de los ejemplos más claros del problema es la New Futures Initiative (Iniciativa de los Nuevos Futuros) para reestructurar las escuelas urbanas de Estados Unidos, fundada por la Fundación Anne E. Casey (Wehlage, Smith y Lipman, 1992). Éstas han sido las actuaciones de la Iniciativa: • La Fundación destinó 40 millones de dólares en cinco años, además de asistencia técnica, aparte de la subvención, para cuatro ciudades medias con «el objetivo de cambiar sustancialmente la vida y las oportunidades de los jóvenes de riesgo» (p. 55). Las cuatro comunidades elegidas fueron Dayton, Ohio; Little Rock, Arkansas; Pittusburgh, Pennsylvania, y Savanna, Georgia. • Se pidió a las comunidades seleccionadas que establecieran un grupo colaborador en el que participaran las familias, las escuelas, las empresas, los servicios sociales y las autoridades municipales. El grupo colaborador tenía que «coordinar los planes de la comunidad para la juventud de riesgo» (p. 55). • Cada una de las cuatro comunidades recibió subvenciones para la elaboración de un estudio base sobre la adecuación de la escuela existente y de los servicios sociales. • Cada una de las ciudades tenía que crear un sistema de gestión de casos que desempeñara tres funciones: «(a) proporcionar a algunos de los jóvenes de más riesgo un adulto responsable que le ofreciera apoyo durante los cursos de la escuela media, por lo menos; (b) proporcionar acceso a una variedad de servicios de los organismos de la comunidad; y (c) proporcionar al grupo colaborador un flujo continuo de información sobre los problemas de la juventud y de las instituciones al servicio de ésta» (p. 56). • A cada una de las ciudades «se le pidió que creara un sistema de información de gestión (SIG) que valorara la situación de los alumnos en diez puntos» (p. 56), incluyendo rendimiento, asistencia, abandono de estudios, empleo de jóvenes, etcétera. Además, la Fundación desempeñó un papel activo en la aportación regular de directrices y asistencia técnicas. La guía de la Fundación tijaba su objetivo con las siguientes palabras: La creación del New Futures Collaborative (Grupo Colaborador de los Nuevos Futuros) se ve como un proceso a largo plazo y gradual que conducirá a un conjunto importante de cambios en el modo en que las instituciones definen los problemas de la juventud de riesgo, planifican servicios para ésta, reciben subvenciones y se 62
relacionan unas con otras. Es un programa ambiguo, cuyo alcance y complejidad no tienen precedentes (citaclo en Wehlage et al., 1992, p. 56). Se identificaron cinco «reformas estructurales a largo plazo»: (i) Con la reestructuración se debería lograr una mayor autonomía respecto al edificio de la escuela, una gestión Itxal, más poder para el profesor, librando a los educadores de las burocracias centralizadas y de sus asfixiantes efectos. (ii) Los profesores necesitaban una mayor flexibilidad en los horarios y en la agrupación de los alumnos para crear entornos positivos y currículos innovadores que ayudaran a los alumnos de riesgo a salir adelante. (iii) Con la reestructuración las escuelas deberían mostrar una mayor sensibilidad hacia los alumnos a través de distintas formas de individualización y la eliminación de los calificativos de «lento» y «rápido». Además, se animó a las escuelas a que buscaran incentive's que incrementaran el éxito académico de los alumnos calificados de más lentos. (iv) Con el fin de apoyar a los profesores en sus esfuerzos con los alumnos de riesgo, las escuelas deberían ofrecer una formación exhaustiva o actividades de formación del personal. (v) De acuerdo con los principios generales de la Iniciativa, se alentó a las escuelas a que buscaraia modos de colaborar y coordinarse con otras organizaciones y organismos, tanto públicos como privados, en un estuerzo de multiplicar el potencial de los recursos existentes. Wehlage et al. (1992) señalan hasta qué punto la Iniciativa logró introducir los cambios en los tres primeros años (1988-1991) del total de cinco. Las actividades particulares variaron según los planes locales de cada ciudad. En Dayton, por ejemplo, las dos escuelas participantes se reestructuraron en grupos de alumnos y profesores, con un tiempo diario de tutoría y asesoramiento para los alumnos, actividades de todo el día, incentivos para compensar el rendimiento del alumno, un currículo «más allá de lo básico» y unidades interdisciplinares, una planificación común diaria para los profesores, y supervisores de casos para todos los alumnos. Aun admitiendo que se trata de un informe parcial que abarca tan sólo tres años de todo el proyecto, Wehlage et al. llegan a las siguientes conclusiones:
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Si bien la New Futures Initiative introducía cambios fundamentales, y pese al alto nivel de esfuerzo que conllevaban estos cambios, observamos que la gran mayoría de las intervenciones de la New Futures no ocasionaban cambios fundamentales. Por el contrario, podrían describirse como complementarios, es decir, no cambiaron las políticas y las prácticas básicas de la escuela (p. 66). Por ejemplo, de los veintitrés componentes del programa que abarcaban los cambios en las cuatro ciudades, dieciséis, según la clasificación, «no tuvieron impacto» en la educación, cinco lo tuvieron «mínimo», uno «un poco» y uno «mucho». Según las propias palabras de los autores: «La Iniciativa de los Nuevos Futuros no produjeron cambios prometedores en el contenido sustancial que los alumnos aprenden. Casi no favoreció ningún cambio fundamental en las actividades intelectuales primarias... de las escuelas" (p. 73). Los cambios estructurales que se intentaron tampoco se tradujeron en cambios cualitativos en las relaciones existentes entre los profesores (y mucho menos entre los profesores y los organismos sociales externos): Los profesores no estaban seguros de cómo podían aprovechar al máximo el mayor número de ocasiones de colaborar entre ellos. La mayoría estaban acostumbrados a trabajar individualmente en aulas separadas y tenían poca o ninguna experiencia dentro de la escuela en colaborar con los demás en proyectos de grupo. El buscar tiempo para reuniones no garantizaba que los profesores aprendieran a trabajar juntos para obtener un currículo más atractivo y una mejora en el rendimiento de los alumnos (Wehlage et al., 1992, p. 76). No es mi intención poner de relieve esta iniciativa. Es impresionante por su ambición, y ejemplar por su continuo compromiso con una evaluación y feedback; y todavía podría conseguir algo importante, si se llevan a cabo las debidas correcciones. Pero en este ejemplo se confirman dos puntos. Primero, no es tan fácil llevar a cabo cambios fundamentales incluso contando con amplios recursos, compromisos por parte de varios socios esenciales, e incluso centrándose en un número pequeño de escuelas (dos en Dayton, cuatro en Little Rock, dos en Pittsburgh y tres en Savannah). Nótese también que esta iniciativa tenía una buena dosis de buena voluntad y mucha flexibilidad para detectar la naturaleza de la reforma. No se trataba de un currículo estatal o nacional impuesto desde fuera, que, como veremos más adelante, todavía es peor si no se preocupa del desarrollo del nuevo aprendizaje y de nuevos papeles para el profesorado. Segundo, el problema más difícil de solucionar es el del aprendizaje -cambios en las prácticas educativas y en la cultura de la enseñanza que apunten ha-
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cia relaciones de colaboración entre los alumnos, profesores y otros posibles partícipes-. En otras palabras, reestructurar no es reculturizar - u n a postura que cada vez se oye más en otras propuestas de reforma-. Cambiar las estructuras formales no es lo mismo que cambiar las normas, los hábitos, las aptitudes y las creencias. Taylor y Teddlie (1992) llegaron a conclusiones similares en su estudio sobre el alcance de los cambios en el aula en «un distrito ampliamente aclamado como modelo de reestructuración" (p. 4) • Examinaron las aulas de treinta y tres escuelas (dieciséis de escuelas piloto que habían creado programas de gestión basada en la escuela (GBE) y diecisiete de escuelas no piloto del mismo distrito). Taylor y Teddlie observaron que los profesores de las escuelas piloto registraban niveles más altos de participación en la toma de decisiones, pero no encontraron ninguna diterencia en las estrategias de enseñanza utilizadas (estaban dirigidas por el profesor, había poca participación del alumno en ambas series de casos). Además, se observó poca colaboración entre los profesores. Sólo en dos de las treinta y tres escuelas se registró una amplia colaboración, y ambas eran del grupo de escuelas no piloto. Taylor y Teddlie observan: Los profesores de este estudio no cambiaron su práctica... pese a una mayor participación en la toma de decisiones, no se superó el nivel de autonomía de modo que los profesores se sintieran con capacidad para colaborar con sus colegas (p. 10). De la observación del aula, no se detectaron cambios en el ambiente del aula ni en las actividades de aprendizaje de los alumnos. Pese a la considerable retórica y a lo que los autores vieron como «un deseo sincero de profesionalizar la enseñanza», «la misión principal de la escuela parecía estar subordinada al proyecto de GBS» (p. 19). De nuevo, no resultó factible introducir cambios importantes en la pedagogía (estrategias de enseñanza y evaluación), y en el trabajo conjunto de los profesores en matetia educativa. Según los autores, esto no tendría tanta importancia, si no fuera por el hecho de que «el estudio se llevó a cabo en un distrito reorganizado nacionalmente como pionero en la implantación de las reformas reestructuradoras» (p. 16). Por otro lado, Hallinger, Murphy y Hausman (1991) descubrieron que los profesores y los directores de su grupo estaban muy en favor de la reestructuración, pero no establecían conexiones «entre las nuevas estructuras de gobierno y el proceso de enseñanzaaprendizaje». A unas conclusiones prácticamente idénticas conducen el estudio que Weiss (1992) hizo sobre la toma de decisiones compartida (TDC) en doce institucos de once estados de EE. UÜ. (la mitad fueron elegidos porque habían aplicado la TDC, la otra mitad estaban dirigidas de forma tradicional, a través
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de un director). Weiss observó que los profesores de las escuelas que aplicaban la TDC tenían más en cuenta la participación en el proceso de toma de decisiones (p. ej., formación de comités, procedimientos, etc.), pero: Las escuelas que aplicaban la TDC no conterían más importancia a cuestiones como el curríciilo que las escuelas gestionadas de forma tradicional, y las cuestiones pedagógicas y los intereses de los alumnos ocupaban posiciones bajas en las listas de ambos grupos de escuelas (p. 2). Resultados similares se obtuvieron en la aplicación de la Ley de la Reforma de Chicago de 1989. Básicamente, esta ley trasladó la responsabilidad de la Junta Central de Educación a los Consejos Escolares Locales (CEL) en cada una de las 540 escuelas públicas cié la ciudad, y estableció por mandato que cada escuela elaborara Planes de Mejora para la Escuela (PME). Los Consejos Escolares Locales por ley están constituidos por once o doce miembros (seis padres, dos profesores, dos representantes de la comunidad, el director de la escuela -y en el caso de institutos, un alurnno-). Easton (1991, p. 41) observa que la mayoría de los maestros de la enseiianza elemental afirmaban que «sus prácticas docentes no habían cambiado pese a la reforma de la escuela y no cambiarán pese a los PME». No es que la participactón en la toma de decisiones sea negativo, sino que no se centra en los objetivos correctos: el núcleo cultural del currículo y de la educación. Espero que se entienda que he elegido deliberadamente ejemplos en los que los profesores y otros miembros del ámbito local tenían mucha libertad de accióm y potencial para dar forma al cambio. Debería quedar claro, aunque no siempre es así, que las estrategias de arriba abajo de reforma no tienen prácticamente ninguna posibilidad de llegar al fondo de los problemas. Las reformas de arriba abajo conllevan implícita una teoría sobre cómo alcanzar el cambio descrito de manera sucinta por Sarason (1990). Su teoría implícita (y deficiente) establece que: Se puede lograr el cambio por medio de nuevas políticas, o de la legislación, o de nuevos modelos de actuación, o de la creación de una actitud de «o aceptas las condiciones o te vas», o por medio de todas estas medidas juntas (p. 123). Estos «mapas defectuosos del cambio» son los que predominan en las teorías de arriba abajo v de ahajo arriba (FuUan y Miles, 1992). En su estudio sobre el impacto de las pruebas de evaluación de ámbito estatal, Corbett y Wilson (1990) señalan varias consecuencias inesperadas, como el desvío de la
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atención y la energía de reformas más básicas en la estructura y la práctica de las escuelas, y una reducción de la motivación del profesorado, de la moral y de las interacciones entre profesionales necesarias para llevar a cabo la reforma. Concluyen: «cuando la respuesta modal a las pruebas de ámbito estatal realizadas por educadores especializados se caracteriza por prácticas que incluso los profesores reconocen que son coi-itraproducentes para la educación a largo plazo, entonces el asunto se convierte en "un problema de las políticas aplicadas"» (p. 321) (véanse también Shepard, 1991 y Wise, 1988). También son típicos los casos de «añadiduritis» o de «proyectitis», que consisten en adoptar la última innovación sin valorar minuciosamente sus puntos fuertes y débiles, ni si o cómo puede ser integrada al estado del momento. Baker, Curtis y Benenson (1991) ponen un ejemplo de ello: Un director asiste a un congreso nacional en el que Madeline Hunter da un discurso. Regresa convencido de que ella puede resolver los problemas educativos del distrito y se apresura a disponer que todo el mundo se torme según el método Hunter de enseñanza. Cuando los profesores conocen mejor los métodos «científicos» de Hunter y quieren discutir sobre sus asunciones pedagógicas y filosóficas, los innovadores y administradores responsables de la mejora rechazan las quejas acusándolas de «no ser científicas». Los profesores serios que cuestionaron el método son etiquetados de «opositores» y su actitud de «no colaboradora». En lugar de un diálogo en la escuela sobre las posibilidades de un enseñanza mejor, el plan Hunter para la mejora se convierte en motivo de división entre los proíesores en por lo menos tres grupos: los que creen en él, los que se oponen v los que todavía están inseguros. Al director no parecen preocuparle los problemas menores de la división del profesorado. Está satisfecho de sus esfuerzos para proporcionar un plan concreto que la junta escolar pueda entender (p. 12). Baker et al. concluyen: El cambio planificado para estos profesores no es una acumulación de estrategias globales. Por el contrario, es «una maldita cosa tras la otra». El cambio planificado se convierte en la preocupación de los administradores que siguen intentando fijar el sistema. Para los profesores, el cambio se convierte en una cuestión de adaptarse a la tendencia de la administración a seguir las modas educativas (p. 13). Ya hemos visto que la planificación local o basada en la escuela -cuyo propósito expreso es combatir las innovaciones ad h o c - no sirve para este objetivo, por lo menos en su forma actual. Un trabajo realizado por investigadores de la Universidad de Bristol, Reino Unido, aporta otro claro ejemplo de la
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ciificultad de la planificación local situada en u n cotatexto nacional. Wallace (1991) analiza las iniciativas de las autoridades de la educación local (Local Educational Authoroties, LEA ), quienes o r d e n a r o n planes de desarrollo local para cada escuela. Wallace estudió dos escuelas primarias y dos secundarias c u a n d o i n t e n t a b a n aplicar los «planes de desarrollo» anuales exigidos por su autoridad local de educación en el c o n t e x t o de u n Currículo Nacional, e iniciativas relacionadas c o m o becas de formacicín del profesorado del Ministerio de Educación y Ciencia ( D e p a r t m e n t of Education a n d Science, DES) (ahora Ministerio para la Educación, " D e p a r t m e n t for Educatioia, DFE"); Los principios establecidos para la introducción de los planes de eiesarrollo eran, primero, asistir a las escuelas en la coordinación de su trabajo, según las retormas del gobierno central v las iniciativas de la LEA; segundo, proporcionar un centro total para los distintos sectores de la escuela y niveles de autoridad local apostando por el desarrollo escolar; tercero, ofrecer un marco en el que pudiera trabajar el personal de apovo del LEA y de las instituciones de educación superior; y cuarto, cumplir el requisito del DES que establecía que el pago de la subvención para la formación del personal estaba condicic^nado a que las escuelas formularan un plan de desarrollo del Currículo Nacional, dentro del marco de políticas de la escuela global. De este modo, el plan de desarrollo, si bien estaba diseñado como instrumento de apoyo a las escuelas, al mismo tiempo era una respuesta al gobierno central, que exigía que cada escuela tuviera un plan para aplicar el Currículo Nacional y que las LEA cumpliesen con la responsabilidad de torniar v desarrollar el personal (Wallace, 1991, p. 392). Resumiendo, Wallace observó c|ue el requerido proceso de planificación ciel desarrollo n o encajaba con las realidades y las complejidades de la escuela. Concluye: El plan de desarndlo representaba trabajo adicional que demostró tener un \-aIor limitado para la planiticación de las cuatro escuelas. Estas respondieron cumpliendo y, al mismo tiempo, confiando en procesos de planificación menos formales que permitieran a los directores buscar y utilizar espacio para maniobrar, con el fin de aplicar las inntn'aci()nes externas de acuerdo con sus creencias y valores y los de sus defensores. La coexistencia del plan de desarrollo y los procesos de planificación menos tormales no dio origen a ningtin contlicto. Las actividades de completar el
Lo^ LE.A (Loca! EduL.ition .'Vutlwniie*) ^on organismos administratiwis de carácter local, que gestionan los reciir.sos financieros Je 'as e.seuelaj siibreneioiíaüa.s por el estado. Los LE.A dependen del Departamento de Educación v Cnencia (antes Ministerio de Educación") (N. de la T ) .
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plan de desarrollo de la LEA y la planiticación flexible eran relativamente independientes unas de otras. Con la decadencia de las LEA en el Reino Unido en beneficio de una política nacional que impone el sistema de Gestión Local de las Escuelas (GLE), se agravarán el crítico papel y las dificidtades de la planificación del desarrollo basado en la escuela. El mismo ee^uipo de Bristol realizó un trabajo posterior en tres escuelas, centrándose en algunos problemas (McMahon y Wallace, 1992). En un caso, por ejemplo, la directora de una escuela y su personal estaban convencidos del valor de la planificación del desarrollo y la pusieron en práctica. Elaboraron un marco de actnidades con el que se comprometieron firmemente. Pese a esto, vanos sucesos inesperados para la escuela -internos (ej. renovación de personal) así como externos (p. ej., cambios o retrasos en las políticas gubernamentales)-, obligaron al personal a emprender acciones no previstas en el plan. En otras palabras, el cambio no es sólo compiejo, sino que los sucesos impre\'istos son un ingrediente normal en este campo (véase Capítulo 3). Finalmente, un estudio realizado por Berends (1992) sobre 123 escuelas de EE. L'U. conocidas en el país como escuelas reestructuradas, reveló que solamente veintiocho (23 por ciento) habían tratado globalmente los cuatro componentes esenciales: experiencias de los alumnos, vida profesional de los profesores, gobierno, y coordinación de la comunidad. Berends concluye: Dado que los criterios empleados para una reestructuración íntegra pueden ser considerados mínimos y, dado que el porcentaje de escuelas reestructuradas exhausti\'amente se basan en una muestta de escuelas designadas, el hecho de que veintiocho escuelas parecieran estar integralmente reestructuradas podría reflejar la poca trecuencia en que se reestructuran las escuelas (pp. 11-12). Del fracaso de la reforma he sacado \-arias conclusiones: •
Pese a que los proyectos de reforma sean tan visibles, las pruebas de un cambio sustancial son escasas. Efectivamente, puede sucedet que acaparar la atención respecto al cambio no tenga nada que ver con una reforma duradera y sustancial. En otra palabras, los proyectos sin tanto bombo y platillo a veces son más eficaces. • Es muy difícil cambiar la cultura básica de la enseñanza y del aprendizaje, en parte porque los problemas son insolubles, y en parte porque la mayoría de estrategias no se centran en la enseñanza y el aprendizaje.
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•
Un cambio en la enseñanza para lograr un aprendizaje más efectivo requiere una mayor transformación en la cultura de la escuela y en la relación de la escuela con otros organismos - u n a tarea increíblemente compleja. • Con toda seguridad surgirán cambios imprevistos en el curso de cualquier plan o proyecto. No son intrusiones anormales, sino que forman parte de la complejidad dinámica de la sociedad actual. Las consecuencias de esta situación son muy dañinas en relación con el prope5sito moral de la enseñanza. Existen muchas pruebas de que los buenos profesores con un propósito moral se convierten en víctimas del cinismo o del agotamiento. Aunque sin lugar a dudas hay profesores malos que no deberían dedicarse a esta profesión, la solución a largo plazo sería atraer y conservar a los profesores que tienen las aptitudes y circunstancias laborales para influir en la vida de los alumnos (véase Capítulo 6). En un tratado extenso de la investigación sobre el malestar, el agotamiento y el estrés de los profesores estadounidenses, Farber (1991) examina el efecto nocivo de la presic)n y la frustración constantes. El concepto de agotamiento (humout) tiene varios sentidos en literatura, pero incluye nociones de «trabajadores altamente motivados que reaccionan ante la presión trabajando en exceso hasta que sucumben» y «la discrepancia entre el input de un trabajador (lo que invierte en el trabajo) y el output (sentimiento de satisfacción y gratificación derivado del trabajo)» (Farber, 1991, p. 2). Farber, citando ampliamente otros ttabajos de investigación, se cuestiona si el modelo típico de agotamiento es fruto de un compromiso excesivo frustrado. Arguye que es mucho más probable que la continua incapacidad de marcar una diferencia desemboque en un abandono de la energía y «una pérdida de compromiso y propósito moral en el trabajo» (Cherniss y Krantz, 1983, citado en Farber, 1991, p. 17). Farber (1991) en im hipotético perfil de Rachel B., una profesora nueva altamente motivada, describe cómo actúa el agotamiento: Al principio se sorprendió de lo difícil que era enseñar -había muchas distracciones, interrupciones en el aula, problemas de conducta, y exigencias administrativas-. Se había especializado en educación y se pasó dos semestres en un aula siendo profesora en prácticas, por lo que no esperaba sentirse poco preparada ni inepta. Se sentía competente en la preparación de las clases y en el trabajo directo con los niños, pero tenía la sensación de no saber organizar bien el aula -tenía experiencia en trabajar en aulas que ya estaban funcionando y estaban bien establecidas-. Además se sintió totalmente incapacitada para el trato con los adultos de su entorno -nadie le había enseñado cómo tratar eficazmente a los administradores ni
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cómo hablar con los padres-. Su supervisor no estaba particularmente interesado en discutir estas «cuestiones políticas», sino que pretería centrarse en la planificación de las clases, en las ideas curriculares y el diseño de las aulas (tablón de anuncios, disposición de asientos, decoración). La profesora sentía que sus consejos eran bienintencionados y que la mayor parte de ellos le eran totalmente útiles. Sin embargo, lo que le resultaba desalentador era la sensación constante de intrusión en su aula: que el supervisor revisara su planit'icación de las clases, que el administrador decidiera los libros que tendría que utilizar, que el director decidiera cómo sus alumnos debían andar por los corredores de la escuela, que le asignaran más niños a su clase cuando ésta ya estaba demasiado llena, que los monitores dieran noticias y anuncios varias veces al día, que tuviera que rellenar una infinidad de formularios. No había tenido en cuenta estos aspectos de la profesión de la enseñanza mienrras era una profesora en prácticas. Otro fenómeno que no había tenido en cuenta fue el tiempo limitado de que disponía para llegar a conocer a los demás profesores. Con el tiempo, naturalmente, llegó a tamiliarizarse con ellos, y muchos le gustaban; a su vez, sentía que se había ganado su respeto por ser una profesora preocupada, motivada y bien preparada. Pero durante el día en la escuela las únicas oportunidades reales de relacionarse con los demás o aprender de ellos eran durante sus horas de preparación y durante el almuerzo. Al igual que la mayor parte de ¡os demás profesores de la escuela, terminó pasando la hora de preparación de clases sola, a menudo en su aula, bien preparando las clases o rellenando un formulario u otro. Y si bien la hora del almuerzo era agradable y cordial, no satisfacía sus necesidades o expectativas de una comunidad de profesionales que se apoyaban mutuamente. Incluso la había sorprendido un poco el final de las clases - n o se había dado cuenta de lo ansiosos que estaban muchos profesores, al igual que la mayoría de los alumnos, por irse de la escuela en cuanto daban las 3-. Al principio respondió ante estas sorpresas y desengaños consolándose con el hecho de que su trabajo, por lo menos su trabajo real en el aula con sus alumnos, era gratificante y constituía un reto. Desafortunadamente, hacia el final del primer año, estos sentimientos empezaron a debilitarse. Si al comienzo veía a los alumnos como un reto, ahora los percibía como una amenaza y oposición; la gratificación había dado paso a desengaños v frustraciones. La planificación de las clases, antes considerada una oportunidad de ser creativa, ahora se había convertido en una tarea opresiva, rutinaria y sólo parcialmente útil. La profesora sentía que tanto sus alumnos como la administración se habían aprovechado de su buen carácter y buena disposición a darse. Los «buenos» alumnos de la clase -y había muchos- la apreciaban y les gustaba, pero no era suhciente; en general, se sentía despreciada por demasiados alumnos y, en última instancia, por todos los padres. Pese a que parecía que la administración estaba contenta de su trabajo, sentía que era de boquilla; la
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apreciaban porque era una profesora dócil que no les causaba ningún problema. Incluso sus amigos y su familia, por lo general, no sabían apreciar lo difícil que era enseñar y cuánto le costaba hacer un buen trabajo. Empezó a relajarse en el trabajo -dando menos de sí, planificando menos, y sintiéndose cada vez más incapaz de cambiar nada-. Cuanto más se relajaba menos gratificante !e resultaba su trabajo, menos momentos de satisfacción como profesora tenía. Y a pesar de que intelectualmente sabía que cuanto más disminuyera su inversión en el trabajo, tanto más se reducirían las satisfacciones, estaba dispuesta a pagar este precio y renunciar a toda recompensa adicional. Durante su segundo año, estos sentimientos se convirtieron en desesperación y empezó a menospreciar a los alumnos y a despreciarse a sí misma por haber decidido ser profesora. Pese a encontrar otras fuentes de satisfacción en su vida, le resultaba intolerable despertarse cada mañana para enfrentarse a otro día en la escuela. Tomó la decisión de abandonar la enseñanza, intentando permanecer en la educación en la administración. Pero incluso esta decisión era fruto del menosprecio hacia sí misma. Deseaba poder dejar la enseñanza por completo, pero no tenía ninguna otra aptitud o preparación para el mercado laboral (pp. 17-19). El elevado perfil actual de la educación es un arma de doble filo. Por un lado, las grandes expectativas por parte de la sociedad, de los profesores y de los administradores que están en el ceiatro de los proyectos de retbrma pueden generar mucho entusiasmo y compromiso iniciales. Por otro lado, las grandes expectativas sin la capacidad y las ideas para satistacerlas constituyen la fórmula perfecta para el agotamiento. Uno de los desencadenantes más comimmente atribuidos al agotamiento es el sentimiento de «intrascendencia»: una sensación por parte de los profesionales de que sus esfuerzos para ayudar a los demás han sido ineficaces, de que la taiea es inteiminable y de que su trabajo no se ha visto recompensado (en términos de logro, reconocimiento, progreso o apreciación) (p. 25). Farber resume el proceso de agotamiento de la forma siguiente: (i) el entusiasmo y la dedicación dan paso a (ii) la frustracióti y a la rabia, en respuesta a los factores estresantes sociales, relacionados con el trabajo y personales, los cuales, a su vez, engendran (iii) un sentimiento de intrascendencia, que lleva a (iv) un debilitamiento del compromiso, y luego a (v) un aumento de la vulnerabilidad personal con múltiples síntomas fí-
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sicos (dolor de cabeza, hipertensión, etc.), cognitivos («ellos son los culpables»; «tengo que cuidarme») y emocionales (irritabilidad, tristeza), que, si no se tratan, (vi) aumentan hasta provocar un sentimiento de agotamiento y una pérdida de interés (p. i5). Este síndrome es pernicioso porque muchos maestros «empiezan su labcir con eritusiasmo y dedicación, con la sensación de que su trabajo es útil para la sociedad y de que les proporcionará enormes satisfacciones personales», y esto se disipa a medida que «las inevitables diticultades de la enseñanza... interactúan con las cuestiones y vulnerabilidades personales, así como con las presiones y valores sociales, para generar un sentido de frustración y obligar a una revaloración de ías posibilidades de ia profesión y ¡a inversión que uno está dispuesto a hacer en ella» {ih., para un ejemplo similar en Canadá, véase Jevine y Zingle, 1992). Dacio que la mayoría de intentos de reforma están mal concebidos - n o tratan la esencia de la enseñanza y del aprendizaje, y se suceden en modas superficiales y nada sistemáticas-, en realidad empeoran la situación desalentando a los profesores, pero en especial a ios que poseen un sentido más fuerte de compromiso. Baker et al. (1991) obser\an que: «a menudo nos encontramos con profesores muy dedicados que pierden interés debido a los nuevos planes de mejora. Estaban convencidos de que tanta palabrería sobre la mejora no ofrecía nada sustancial» (p. 11). El estudio de Hart y Murphy (1990) sobre profesores en el inicio de su ejercicio profesional pone de relieve el problema. Entrevistaron a profesores con cinco o menos años de experiencia sobre su respuesta ante las implicaciones del rediseño laboral de una reforma de las categorías profesionales puesto en práctica por el distrito. Los profesores elegidos fueron agrupados según el grado alto, medio o bajo de su capacidad académica y de sus perspectivas de futuro (basándose en una combinación de media académica y la valoración del director sobre su prometedor futuro). Las observaciones de Hart y Murphy son reveladoras e inquietantes. Vieron que los profesores muy prometedores y con gran capacidad utilizaban criterios distintos para valorar su trabajo y la enseñanza como profesión. En concreto, para los profesores muy prometedores y capaces; (i)
La seguridad era menos importante que las oportunidades de crecimiento profesional, el acceso al poder y a la dirección, y los resultados de los alumnos. El grupo alto daba más importancia a las estructuras que ponían énfasis en el rendimiento de los alumnos que a las reglas y reglamentos.
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(ii) Si bien todos los grupos de nuevos profesores se sentían atraídos por un mayor reconocimiento del profesor, el grupo alto veía en él la oportunidad de dirigir e influir en el aprendizaje del alumno, mientras que los otros grupos la consideraban como «un sistema para ascender» previsible en términos profesionales. (iii) Para los profesores del grupo alto, el bajo prestigio de la enseñanza y la baja estima en que la comunidad tiene a los profesores era motivo de insatisfacción. (iv) La satisfacción laboral en el grupo alto estaba relacionada con los vínculos entre las estructuras laborales, los incentivos, la enseñanza y el aprendizaje y los resultados obtenidos; las desigualdades en la asignación de trabajos y estructuras de recompensa y los proyectos de trabajo intrascendente que sólo servían para aumentar el poder no eran valorados, (v) El desarrollo y el crecimiento profesional a través de la autoridad y la oportunidad de probarse a sí mismos eran más atractivos para el grupo alto, mientras que una supervisión más formalizada, feedback y el servicio interno atraía a los grupos medios y bajos de profesores nuevos. A los encuestados del grupo bajo les gustaba la seguridad del sistema gradual de salarios a través de créditos obtenidos por su actividad profesional y otras actividades previsibles. (vi) Los profesores del grupo alto sentían que sus oportunidades de futuro profesional eran menos limitadas. Tendían a mostrarse inseguros con respecto a sus planes y mostraban menos interés por dejar la enseñanza. Se comprometían a cambiar algo, pero sólo si la escuela estaba organizada para hacerlo. Los profesores de los otros grupos que estaban insatisfechos se cerraban más en su elección profesional. En estudios posteriores, Hart concluye que los profesores altamente capacitados y prometedores se sienten particularmente afectados por las condiciones laborales insatisfactorias y creen que los intentos burdos de mejorar empeoran la situación. Cuando los profesores juzgan a sus nuevas tareas de triviales o desvinculadas de la labor esencial de la enseñanza... manifiestan un menosprecio por los nuevos diseños labt)ralqpB; cuando consideran a las nuevas tareas como algo que contribuye a la enseñanza de calidad y a las actividades esenciales de la enseñanza y del aprendizaje, las alaban (Hart, 1992, p. 25).
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Resumiendo, las propuestas de reforma que se centran en los cambios en la enseñanza y el aprendizaje, y las condiciones que las favorecen de forma continua son las únicas que pueden alimentar una y otra vez el propósito moral de la enseñanza. Los intentos mal concebidos o superficiales de reforma debilitan el compromiso y empeoran la situación.
LO QUE SE PUEDE APRENDER DEL ÉXITO PARCIAL Si bien no hay éxitos rotundos, y en muchos aspectos éstos no existen, ya que el cambio es siempre complejo, podemos entrever un futuro más consolidado si aprendemos de los ejemplos actuales de éxito parcial. Es mi opinión que estos ejemplos apuntan hacia el papel central del propósito moral y de la capacidad de acción para el cambio, y al papel de ambos en la organización educativa del futuro. Analizaremos tres ejemplos: (i) un proyecto de reestructuración del estado del Maine, EE. UU.; (ii) un estudio de reestructuración de la ciudad de Nueva York, EE. UU; y (iü) un estudio del currículo escolar completo en escuelas primarias del Reino Unido. En la sección final de este capítulo, he añadido algtmos ejemplos de éxitos en cuanto al nuevo trabajo de los directores y profesores (véanse también los ejemplos de éxitos de asociaciones descritos en el Capítulo 5). Cox y deFrees (1991) analizan el trabajo actual en diez escuelas de Maine que participan en un programa de ámbito estatal de reestructuración a través de las escuelas primarias, de grado medio y superiores. Estas escuelas han realizado progresos notables en cuatro áreas: en el reenfoque de las experiencias de los alumnos; la modificación de la enseñanza y el aprendizaje; el rediseño de la escuela; y la creación de vínculos con personas y organismos externos a la escuela. Los autores insisten en que no hay una única receta para la reestructuración, pero que los diez proyectos compartían ciertos ingredientes. (i) Dejar claro el eiifoque del cambio • Elaborar una visión compartida de lo que los alumnos deberían saber y ser capaces de hacer. • Definir los resultados de los alumnos que hagan realidad dicha visión. • Detallar e integrar el currículo ampliando el repertorio de estrategias educativas. • Modificar la forma de evaluar para comprobar lo que saben los alumnos con el fin de poder influir en el siguiente paso. • Ampliar el desarrollo profesional, incluyendo el concepto de aprender haciendo y aprender de lo que se ha hecho.
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(ii) Hacer que eí cambio sea organizativo y sisteinático • La reestructuración es cuestión de tiempo -ganar tiempo, dar tiempo, encontrar formas más útiles de aprovechar el tiemipo-. • Reestructurar significa forjar vínculos iniciales con las nuevas ideas y prácticas, modificando el modo en que trabajan conjuntamente los representantes locales y estatales, el modo en que los miembros de la escuela y de la universidad se relacionan unos con otros, etcétera. • La reestructuración cuestiona el poder: ¿qué significa tener jóvenes capaces de pensar, profesores capaces de tomar decisiones, administradores cjue defiendan realmente la enseñanza, y juntas escolares y padres que sean activos y participantes entendidos en el proceso educativo^ (iii) Gestionar el actual proceso de cambio • Reestructurar significa aprender a gestionar y perpetuar el cambio en el tiempo, entre muchas personas y en muchas áreas de actuación. • La reestructuraciói"! es simultánea, interactiva y caótica, y no una secuencia ordenada y limitada de pasos. • La reestructuración implica que los adultos de la escuela y de la comunidad hablen unos con otros y con los alumnos sobre lo que es la educación y que aunen esfuerzos para hacerla realidad. • La reestructuración para una educación para todos los alumnos requiere muchos años y la determinación de conseguir cambios, valorar los resultados y cambiarlos si es necesario. • La reestructuración plantea preguntas más rápidamente de lo que son respondidas. (iv) El despliegue de la reestructuración estatal garantiza los medios para estimular el cambio • Desarrollo profesional; tiempo de excedencia. • ímpetu para organizar presupuestos centrados en la educación de los alumnos. • Reconocimiento y legitimación. • Oportunidad para analizar y reflexionar (pp. 29-36). De modo similar, Lieberman, D¿irling-Hammond y Zuckerman (1991) describen los primeros puntos del proyecto de «Escuelas del mañana... hoy» (ST/T-EM/H) en doce escuelas de la ciudad de Nueva York. Entre los resultados positivos de las escuelas inscritas en dicho proyecto, destacan: •
Cambios concretos centrados en el alumno, en el currículo y en las estrategias de enseñanza, ampliación de actividades extracurriculares y
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acontecimientos especiales en las que participaban los padres y los alumnos fuera del horario escolar, y la institución de enfoques de más éxito en aspectos de la vida escolar como la disciplina y la gestión del aula. • La creación de un sentido de esperanza e ímpetu entre el profesorado y, a menudo, en la comunidad de padres, a medida que salían a la luz preocupaciones de hacía tiempo, y surgían iniciativas para resolverlas. • La identificación y la movilización de fuerzas y talentos hasta entonces desconocidos y de ideales compartidos entre el personal que empezaba a buscar más oportunidades para trabajar juntos por unos objetivos comunes. • El refuerzo de las normas protesionales y las capacidades institucionales para mejorar, a medida que el profesorado aprendía a colaborar, profundizaba su experiencia profesional y buscaba tiempo -antes y después del horario escolar, en ei comedor y en la sala de profesores, durante ¡os descansos y las horas de preparación de clases- para hablar sobre el modo de mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos (Lieberman et al, 1991, pp.. 35-36). Las conclusiones que destacan los autores son parecidas a las del resto de este capítulo: • El conflicto es necesario para el cambio. • Es preciso adoptar nuevas conductas. • La creación de equipos debe generalizarse en toda la escuela. • El proceso y el contenido están mterrelacionados (las dinámicas interpersonales y las ideas consolidadas deben ir de la mano). • Encontrar tiempo para el cambio aumenta las perspectivas de éxito. • Una gran visión compuesta de pequeños bloques constructivos puede crear consenso y progreso. • Los proyectos iniciales gestionados con una gran implicación y resultados concretos y visibles son la base del proceso de reestructuración. • Las oportunidades y los factores que faciliten la formación y los descansos son componentes vitales para lograr los esfuerzos de reestructuración (¿b., pp. 36-38). Un estudio sobre el desarrollo de un currículo de toda la escuela de cinco centros primarios de Inglaterra nos permite profundizar en la naturaleza de las relaciones y de los procesos vinculados con la coordinación del trabajo de todo el personal (Nías, Southworth y Cambpell, 1992). Las escuelas primarias de Inglaterra suelen ser pequeñas. Las cinco escuelas escogidas tenían de seis a once profesores (150-300 alumnos); dos eran rurales
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y tres urbanas; ninguna estaba situada en los barrios desfavorecidos del casco antiguo. Por este motivo, se debía ser cauto en las generalizaciones. De todas maneras, dado que se eligieron esas cinco escuelas en concreto según su grado de compromiso para trabajar conjuntamente en el desarrollo del currículo de toda la escuela, son unos buenos ejemplos de la dinámica de colaboración y cambio. Los temas planteados por Nías y sus colegas confirman y aclaran los factores claves para una mejora continuada. Destacan cuatro puntos en la investigación de Nías et al: (i) la importancia fundamental del aprendizaje de los profesores, tanto individualmente como en relación con sus colegas; (ii) cómo evolucionan con el tiempo los cambios en la teoría y la práctica de los protesores para «compartir» más, y cómo la independencia y la interdependencia coexisten manteniendo una tensión dinámica -el conflicto es normal-; (iii) cómo las condiciones laborales para el aprendizaje continuo y el desarrollo constante del currículo de toda la escuela inhiben o facilitan el proceso; y (iv), cómo la complejidad, la imprevisibilidad y los cambios constantes intrínsecos en la escuela, así como el entorno de políticas externas son inevitables. El primer tema y fundamental que identifican Nias et al. es el aprendizaje de los profesores: Tíinto los protesores como los directores consideraban el aprendizaje de los profesores como la clave para el desarrollo del currículo y el modo principal de mejorar la calidad de la educación de los niños. Si bien respondían durante el primer año a las presiones internas y externas para el cambio, el mayor ímpetu para su aprendizaje pro\'enía de la creencia compartida en todas las escuelas de que la práctica siempre era mejorable v que, por consiguiente, el desarrollo profesional era un proceso interminable, un modo de vida (ib., p. 72). Y: Los protesores que querían mejorar su práctica se caracterizaban por cuatro actitudes: admitían que era posible mejorar, estaban preparados para la autocrítica y para reconocer prácticas mejores que la propia, dentro o fuera de la escuela, y estaban dispuestos a aprender lo que hiciera taita con el fin de poder hacer lo que tuese necesario {ib., p. 73). Es importante añadir que este compromiso personal a aprender se manifestaba en «una comunidad de personas que aprenden», en la que los colegas profesores y la dirección reforzaban continuamente la expectativa y las condiciones que tavorecían el aprendizaje. Como Nias et al. observan: «Ver que los
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colegas aprendían era un estímulo, porque los individuos se daban cuenta de que no eran los únicos que necesitaban aprender. Aprender era considerado como un medio para aumentar tu capacidad, no como un indicio de incapacidad; el deseo de mejorar la práctica llevaba además a una búsqueda constante de «buenas ideas», es decir, de ideas que fuesen importantes para la práctica en el aula» (ib., p. 76). «La experiencia de trabajar juntos permitía y alentaba a los profesores a desafiarse mutuamente con sus ideas y sus prácticas» (ib., p. 88). Una conclusión importante fue que el clima de apoyo, jutato con uia compromiso con el aprender juntos, generaba un enfoque del mejoramientt) más centrado en el cuestionamiento y una mayor disposición a correr riesgos: Cuando disponían de ese apovo, los individuo? se sentían moti\-ados para arriesgarse, para liacer algo que tal \-e: nunca liabían hecho, sabiendo que tanto si lo lograban como si tracasaban, podrían compartir los resultados con sus colegas (ib., p. 103). Finalmente, este compromiso con el aprendizaje se rehuzaba continuamente a través de la accioiaes y las expectativas de la dirección: Siendo personas acostumbradas a aprender, los directores valoraban el aprendizaje y estaban predispuestos a contribuir al crecimiento de los demás, en particular de sus colegas. Y lo hacían de varias tormas. Fomentaban y daban apoyo activamente a los intereses del personal v respondían a sus intereses recomendando cursos, la visita de otras escuelas, la discusión con los demás o lecturas apropiadas. Ellos mismos hacían propuestas v apoyaban las iniciativas de los demás {ih., p. 104). En segundo lugar, en el proceso de trabajar conjuntamente, muchos profesores modificaron con el tiempo su teoría y práctica, pero para ello, lúe necesario analizar las tensiones y las discrepancias. Un profesor declaró: Creo que cada uno de los profesores puede dejar su huella particular en la escuela y en el currículo. No creo que los profesores seamos tan dogmáticos para que tengamos que hacer las cosas de una forma determinada. Dicho esto, creo que si alguien viniera aquí, dispuesto a cerrar la puerta y no permitir que nadie se entrometiera en su camino para estar totalmente solo, probablemente le resultaría bastante difícil, porque hacemos muchas cosas juntos. Sin lugar a dudas, este profesor tendría que aprender a trabajar cori los demás (Profesor Ingham). Creo que donde hay tensiones, uno tiene que buscar modos de superarlas, fie aprendido muchas cosas de mí mismo, y de otras cosas. La vida no consiste en pa-
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recerse a los demás y compartir las mismas actitudes. La tensión forma parte del trabajo en colaboración (Profesor Orchard) {ih., p. 153). Contrarias a las nociones que en la actualidad son populares, estas escuelas no elaboraron al principio ninguna planificación estratégica, ni establecieron ningún objetivo, ni formularon un plan de desarrollo de la escuela. Un sentido compartido de propósito y la consiguiente aceitan coordinada son algo hacia lo cual hay que trabajar y que nunca se logra completamente. No se construyen «escuelas conjuntadas» sobre la base de unas intenciones compartidas, sino sobre los esfuerzos individuales para llevar a cabo, mediante sus acciones, los ideales y los valores que comparten con sus colegas. De un modo similar, los profesores se comprometen con un conocimiento que les permita aumentar e incentivar el aprendizaje de sus alumnos (ib., p. 54). Y «escribían un informe cuando éste podía favorecer el proceso evolutivo y no como un fin en sí mismo» (ib., p. 167). Nias et al. presentan varios ejemplos de cómo los profesores examinaban de nuevo sus valores e ideales, y adquirían o buscaban el conocimiento, las capacidades y actitudes para transformar esos ideales en acciones. Según los autores, se desarrollaba el currículo de toda la escuela «cuando, la determinación conjunta de "lo que" había que aprender y "cómo" se traducía en una ampliacic)n de ambos conceptos» (ib., p. 166). En tercer lugar, Nias et al. observarte que había cuatro condiciones clave que facilitaban el desarrollo del currículo de toda la escuela, a saber: (i) trabajar por ciertos valores institucionales compartidos, en ccmcreto: vak:irar el aprender, valorar la interdependencia y el trabajo en equipo, valorar la libre expresión de las diferencias profesionales, valorar a los individuos a través del respeto y el apoyo mutuos y valorar una disposicicín para el compromiso. (ii) estructuras organizativas: como los foros para la toma de decisiones y la comunicación, la enseñanza por parejas o equipos, los proyectos en equipo; (iii) recursos: compromiso, tiempo, personas, materiales. El compromiso como un recurso es el resultado de muchos factores ya mencionados en este capítulo. A los profesores comprometidos no les gusta dedicar tiempo a actividades que tengan una relación poco directa con el aprendizaje, en especial las innovaciones y procedimientos que no llevan a ningún sitio. Además, cuando el compromiso es compartido al servicio de un propósito más amplio de toda la escuela, los mejores profesores no li-
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mitán sus intereses a su aula, sino que se comprometen con sus colegas, y con la evolución de la enseñanza y el aprendizaje en el conjunto de la escuela. En este caso, debe añadirse tiempo en el horario para que los profesores puedan trabajar en actividades fuera del aula. Sólo una de las cinco escuelas había conseguido fijar un tiempo para que los profesores pudieran trabajar de forma conjunta regularmente, (iv) la autoridad era la cuarta condición que influía en el desarrollo del currículo de toda la escuela, no solamente representada en el papel principal de los directores, sino también encarnada en varios profesores líderes que se responsabilizaban de unos proyectos en particular, y otros que tomaban iniciativas que defendían o compartían con los demás. El cuarto y último punto principal documentado por Nias et al. pone de relieve la naturaleza dinámica e imprevisible del proceso de cambio, puesto que continuamente surgían factores que escapaban al control de la escuela. En todas partes, las iniciativas pueden ser superadas por los acontecimientos (por ejemplo, la legislación) o inhibidas por los cambios de la escuela (por ejemplo, el personal). En cada uno de los casos, o en ambos, esto puede alterar el ritmo y tiempo de desarrollo. También pueden inutilizar las iniciativas o afectar negativamente al personal, hasta el punto de detener o incluso hacer retroceder su progreso {ib., p. 245). Los requisitos políticos, en este caso las iniciativas del Currículo Nacional, son una fuente constante de imprevisibilidad, en especial porque la elaboración de políticas en la sociedad posmoderna no es, en absoluto, lineal (véase también Wallace, 1991). Al final, Nias et al. concluyen que el desarrollo del currículo de toda la escuela, como en el caso de otros cambios importantes, es intrínseca y permanentemente complejo, que los intereses individuales y compartidos deben coexistir en una tensión dinámica, y que en estas condiciones aprender de forma continuada -individual u organizativamente- es el ingrediente clave para el desarrollo. El cambio nunca es algo definitivo.
EL NUEVO TRABAJO DEL DIRECTOR Y DEL PROFESOR Teniendo en cuenta lo que se ha dicho en los cuatro primeros capítulos, empezamos a percibir el reto al que se enfrentan los directores y los profesores. Es indudable que el trabajo de los educadores debe cambiar drásticamente -y
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cambiar en aspectos concretos-, si se quiere tener alguna oportunidad de salir adelante y que la educación contribuya al desarrollo de la sociedad y del individuo. Todavía no estamos en condiciones de saber con detalle qué formas serán las más productivas para el futuro, pero nos estamos haciendo una idea clara de los modelos que están surgiendo. Primero, dado que las mejores soluciones pedagógicas todavía tienen que elaborarse y trabajarse, y dado que estas soluciones son complejas y varían según las situaciones, la tarea es colosal. Segundo, dado que la sociedad posmodenaa es dinámicamente compleja y altamente política, el proceso de cambio, por bien planificado que esté, estará lleno de problemas imprevisibles e incontrolables, y de oportunidades que, a su vez, generarán decenas de ramificaciones. El cambio educativo es inevitablemente no lineal e interminable. Tercero, en estas condiciones, tener un sentido de visión y propósito moral puede ser una ventaja, pero una definición clara del propósito también puede ser una desventaja, si la visión es rígida y/o errónea, y si su proceso de elaboración no se traduce en un sentido compartido de propósito. Cuarto, el individuo y el grupo deben coexistir manteniendo una tensión dinámica. Ninguna situación que se base en una amplia autonomía del individuo o en un consenso de grupo funcionará. Debe haber un constante dar y recibir entre el individuo y el grupo. Quinto, dado que la tarea es abrumadora, y que a las distintas circunscripciones les interesan los resultados, es esencial tener la capacidad de formar sociedades y alianzas (Capítulo 5). Sexto, por todas estas razones el conflicto y las discrepancias enturbiarán el proceso, sobre todo en las primeras fases del problema. Séptimo, de ello se deduce que un espíritu investigador y un aprendizaje continuo deben caracterizar al conjunto de la empresa, de lo contrario, todo estará perdido. En general, para entender mejor el futuro trabajo de los educadores, hay que comprender a fondo la nueva mentalidad necesaria para hacer frente a las fuerzas de cambio, como se ha descrito en el Capítulo 3. Aunque parezca insólito, la dependencia de las visiones y de culturas compartidas consolidadas limita mucho el aprendizaje a partir del cambio no lineal. Y centrarse en la reestructuración antes de trabajar en la reculturación es empezar por poner el carro delante de los bueyes. Al estudiar «el crítico camino hacia la renovación de la empresa» en veintiséis compañías, Beer et al. (1990) llegaron a las siguientes conclusiones:
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• Las propuestas de cambio que empiezan por la creación de programas de empresa para modificar la cultura o la gestión de las personas de la organización son intrínsecamente deficientes, incluso cuando cuentan con el apoyo de la alta dirección. • La estructura y los sistemas organizativos formales son lo último que una organización debería cambiar cuando pretende renovarse -y no lo primero, como suponen muchos directores-. • Los cambios efectivos en la forma en que una organización dirige a las personas no se producen modificando las políticas y los sistemas de recursos humanos de la organización. • Empezar la renovación de la empresa desde arriba es una estrategia de reactivación de alto riesgo, que no emplean las compañías de más éxito. • Las organizaciones deberían iniciar la reactivación, dirigiendo operaciones menores, aisladas y periféricas, en lugar de operaciones mayores, centrales e importantes. • No es esencial que la alta dirección haga constantemente lo que predica en las primeras tases de la renovación, aunque esta actitud es, sin lugar a dudas, útil (p. 6). Beer et al. observaron que las bolsas aisladas de cambio que reflejaban nuevos comportamientos conducían a una nueva mentalidad que terminaba por provocar el cambio en las estructuras y en los procedimientos. Las personas aprenden nuevas pautas de conducta principalmente a través de sus interacciones con los demás, y no a través de diseños de formación iniciales. Uno se forma a partir de la energía ya existente, expandiéndola. Observamos este proceso muy claramente en nuestro trabajo en el Instituto de Enseñanza Secundaria de Brock, del Learning Consortium -Consorcio Educativo- (Durham County Board of Education and Faculty of Education, University of Toronto, video, 1992). El cambio se inició en el comportamiento y la cultura de la enseñanza y en las relaciones de los profesores, que, a su vez, se propagaron y produjeron cambios en la estructura. Esto plantea la interesante hipótesis de que la reculturización conduce a la reestructuración de una forma más eficaz que a la inversa. En la mayoría de las reformas de reestructuración se espera que las nuevas estructuras den origen a nuevos comportamientos y culturas, pero en su mayor parte no lo hacen. Sin lugar a dudas, existe una relación recíproca entre el cambio estructural y el cultural, pero es mucho más tuerte cuando los profesores y los administradores empiezan a trabajar de una forma diferente y descubren que las estructuras escolares no encajan con la nueva orientación y deben ser modificadas. Esta secuencia es mucho más efectiva que el camino inverso, cuando las nuevas es83
tructuras aplicadas rápidamente crean contusión, ambigüedad y conflicto y, en última instancia, desembocan en una reducción de gastos. Stacey (1992) amplía estas ideas sugiriendo qué modos de trabajar nuevos y distintos deben convertirse en parte integrante de las organizaciones posmodernas, porque se enfrentan constantemente a las dinámicas fuerzas de cambio. Stacey concluye que el desarrollo de culturas múltiples, y la creación de estructuras flexibles y equipos de aprendizaje con distintos grados de libertad para tomar riesgos y aprender a partir de situaciones abiertas son esenciales, porque el futuro es insondable: ... las dinámicas de sistemas de feedback no lineales se caracterizan por una mezcla de regularidad e irregularidad, de estabilidad e inestabilidad. Este tipo de sistemas evolucionan con el tiempo, atravesando peiíodos de inestabilidad, crisis o caos y tomando después decisiones de torma espontánea sobre puntos cruciales y creando nuevas direcciones y nuevas formas de orden (p. 12). Y añade: En las dinámicas de grupo que conducen al aprendizaje complejo, no se experimenta una polarización altamente competitiva del ganar o perder. La dinámica se centra en el cuestionamiento abierto y la comprobación pública de los puntos de vista y de las aseveraciones. LaS personas recurren a la discusión y al conflicto acerca de los problemas para alcanzar un consenso v un compromiso periódicos respecto a un tema determinado, sin embargo el consenso y el compromiso no son la norma. No pueden serlo si las personas buscan continuamente nuevas perspectivas. Un grupo que logra el aprendizaje complejo no está sometido a la dependencia de la autoridad ni de los especialistas... El grupo oscila entre el contlicto y el consenso, entre la contusión y la claridad (p- 193). Las formas regulares de control a corto plazo a través del feedback, aplicadas por las estructuras, los procedimientos y los planes coexisten con la experimentación y el aprendizaje más abierto. Éste no escapa al control, pero entra en el terreno de la «inestabilidad limitada». Tanto el aprendizaje interactivo como la política de persuasión y autoridad ejercen formas de control, como lo describe Stacey (1992): Las personas que aprenden en un grupo muestran un comportamiento controlado. El proceso va del descubrimierito por parte de los individuos de cambios menores, anomalías y ambigüedades; a U elección fruto de la retlexión, la discusión y el diálogo en torno a los problemas detectados, hasta la acción exploratoria para llegar
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de nuevo al descubrimiento a medida que los procesos de elección y los resultados de las acciones exploratorias llevan a descubrimientos individuales. Aquí el comportamiento está limitado en parte por las diferencias individuales en la cultura y en las percepciones y por las discrepancias que impiden que predomine un solo punto de vista. La conducta también está parcialmente restringida por los puntos de vista compartidos que los grupos que trabajan conjuntamente llegan a adquirir, y que, sin embargo, deben poner siempre en cuestión, si quieren aprender. Por lo tanto, la restricción es una consecuencia de la tensión entre lo compartido y la diferencia (p. 165). Y añade: Las personas que ínteractiían poífticamente tambíe'n presentan una conducta controlada. El proceso va del descubrimienro como formaciones individuales y agrupaciones elementales; a la elección como base para el apovo a través de la persuasión y la negociación, la imposición del poder, hasta la acción, para llegar de nuevo al descubrimiento, a medida que la acción plantea nuevos problemas. El comportamiento está limitado por la distribución desigual del poder, la existencia de la jerarquía y la necesidad de apovar suficientemente los puntos de vista sobre los temas y las acciones que hay que emprender al respecto (p. 166). ¿Qué relación tiene todo esto con el nue\-o trabajo de los educadores?
EL NUEVO TRABAJO DEL DIRECTOR Una buena manera de empezar, dado que se ha demostrado claramente que ésta no es la solución, es ver la imagen que las películas de Hollywood dan de los directores y de los profesores (Ayers, 1992; Burbach y Figgins, 1992; Farber, 1991, Capítulo 6). Una de las películas más famosas es la titulada Escuela de rebeldes, de 1987, que narra el caso de Joe Clark, director de una escuela y su cruzada en solitario para transformar el instituto Eastside High de Patterson, Nueva Jersey Ayers (1992) describe a Joe Clark de la siguiente manera: Clark se estrena en su puesto con el famoso acontecimiento que marcará para siempre su carrera. Reúne «a tocios ios matones, came/íos y gamberros» en el escenario del auditorio y frente a toda la escuela los expulsa. «Estos tipos son incorregibles», anuncia gritando en medio del barullo. «Os echo a todos, estáis expulsados, fuera de aquí para siempre». Luego, dirigiéndose al resto de los alumnos, añade: «La próxima vez podríais ser vosotros. Si no lo hacéis mejor que ellos, seréis vosotros»... Joe
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Clark está en pie de guerra -«en guerra para salvar a los restantes 2.700 alumnos». Está en las trincheras luchando mano a mano para salvar a los buenos (pp. 9-10). Un megáfono y un bate de béisbol empuñados por el bien de la mayoría pueden llamar la atención, y pueden servir hasta cierto punto en una situación de emergencia, pero están muy lejos de crear un cambio fundamental, y a veces son incluso contraproducentes. Senge (1990) describe con precisión el problema: El concepto tradicional que tenemos de los líderes -personas especiales que marcan la dirección, toman las decisiones importantes e infunden valor a las tropasestá profundamente arraigado en una visión del mundo individualista y caótico. En especial en Occidente, los líderes son héroes -grandes hombres (y ocasionalmente mujeres) que «van en cabeza» en tiempos de crisis-. Los mitos predominantes de los líderes siguen estando encarnados por la imagen del capitán de caballería que dirige una carga para salvar a los colonos del ataque de los indios. Estos mitos refuerzan una orientación hacia los hechos y héroes a corto plazo, en lugar de unas tuerzas sistemáticas y un aprendizaje colectivo. En el fondo, la visión tradicional del líder se basa en la asunción de impotencia de las personas, de su falta de visión personal y su incapacidad para dominar las fuerzas de cambio, deficiencias que solamente pueden suplir un puñado de grandes líderes (p. 340). Por el contrario, la misión del nuevo líder del futuro es crear organizaciones que aprenden: El nuevo concepto de dirección de las organizaciones que aprenden se centra en tareas más sutiles e importantes. En una organización que aprende, los directores son diseñadores, administradores y maestros. Son los responsables de la creación de organizaciones en las que sus miembros amplíen continuamente sus capacidades para comprender la complejidad, clarificar la visión y mejorar los modelos mentales compartidos -es decir, son los responsables del aprendizaje (ih.). Según Senge, se necesitarán tres capacidades para organizarse en las complejidades del proceso de cambio educativo descrito en este capítulo: el director como diseñador, el director como administrador, el director como maestro. Como diseñadores: Los directores a los que mejor les va son los que se ven a sí mismos como diseñadores y no como cruzados. Muchos de los esfuerzos bieninrencionados para fomentar nuevas disciplinas de aprendizaje fracasan porque los que dirigen el cambio ol-
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vidan la primera regla del aprendizaje: las personas aprenden lo que necesitan aprender, no lo que otra persona crea que deben aprender Básicamente, la misión de un director es diseñar los procesos de aprendizaje con los que las personas de toda la organización puedan entrentarse productivamente a los problemas críticos que les surjan, y puedan llegar a dominar las disciplinas del aprendizaje. Esta misión resulta nueva para la mayoría de directores con experiencia, muchos de los cuales han llegado a ocupar su cargo gracias a su aptitud para tomar decisiones y resolver problemas, no gracias a su capacidad para asesorar, formar y ayudar a los demás a aprender [ib., p. 345). Como administradores, los directores buscan y revisan incesantemente el propósito más general y la dirección de la organización, pero: En una organización que aprende, aunque los directores al principio impongan su propia visión, a medida que van aprendiendo a escuchar con atención las visiones de los demás, comienzan a darse cuenta de que su propia visión personal forma parte de algo más grande. Esto no disminuye la responsabilidad que el director tiene de la visión, sino que, en todo caso, la profundiza (ih., p. 352). El director como maestro no enseña a los demás su propia visión: Los directores de las organizaciones que aprenden tienen la habilidad de conceptualizar sus perspectivas estratégicas para que sean de conocimiento público, estén abiertas a los retos y a una futura mejora... [El director como maestro] fomenta en todos el aprendizaje. Estos directores ayudan a las personas de la organización a desarrollar su capacidad de comprensión sistemática. La aceptación de esa responsabilidad es el antidoto contra uno de los fracasos más comunes de personas que aprenden y que, por otro lado, son inteligentes: la pérdida de su compromiso con la verdad {ib., p. 356). Las visiones pueden iluminar, pero también pueden deslumhrar (Pulían, 1992). En nuestra guía What's Worth Fighting For in Your School (¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela!) ofrecemos consejos prácticos para el director comprometido con la creación de escuelas que aprenden: (i) (ii) (iii) (iv) (v)
Comprende la cultura de la escuela Valora a tus profesores: fomenta su crecimiento profesional Extiende lo que valoras Expresa lo que valoras Promueve la colaboración; no la cooptación
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(vi) Elabora menus; no mandatos (vii) Utiliza los medios burocráticos para tacilitar, no para restringir (viii) Conecta con el entorno más amplio (Para su elaboración, véanse Pulían y Hargreaves, 1991; y FuUan, 1988). También analizamos directamente las diticultades y las oportunidades que los directores tienen para efectuar cambios en el papel que desempeñan en las nuevas organizaciones que aprenden. Un ejemplo es la iniciativa de las «Escuelas Aceleradas», dirigida por Hank Levin de Stanford (Levin, 1988). El proyecto de las Escuelas Aceleradas incluye una serie de principios, procesos y actuaciones por parte de las escuelas adheridas al mismo -escuelas que tienen una elevada concentración de alumnos de «riesgo»-: «Las escuelas aceleradas combinan un currículo relevante, técnicas educativas variadas y convincentes, y una organización creativa de la escuela para acelerar el progreso de los alumnos» (Christensen, 1992). Se comprometen con tres principios: unidad de propósito, cesión de poder junto a responsabilidad, intensificación de los puntos tuertes. Las escuelas también se comprometen con un proceso sistemático para desarrollar un propósito y acción compartidos que incluye la creación de un proceso de investigación. Al analizar el papel cambiante del administrador de las escuelas aceleradas, Christensen (1992) vio que los directores deben: aprender a tener siempre a los alumnos como el principal objetivo, compartir el poder, fomentar un clima y actitud que propicie la investigación y el asumir riesgos; dedicar tiempo a la interacción con los alumnos, los profesores, la comunidad y contribuir a que una visión más amplia inspire al debate, la acción y la reevaluación continua. Prestine (en prensa) identificó temas similares en su estudio de cuatro escuelas de la Coalición de Sizer. En los centros donde se lograban progresos, los directores eran capaces de ayudar a crear «nuevos conceptos de poder», vincular la reestructuración de la escuela a unos «acuerdos sistemáticos» más amplios en el distrito y ser los primeros en mostrar una «buena disposición para correr riesgos», en los que «participaban activamente como tormadores, confidentes y catalizadores del proceso de cambio». Además, con la proliferación de los papeles de liderazgo entre los profesores de la escuela (asesores, formadores de compañeros, orientadores para la carrera profesional, profesores para el desarrollo del personal y de los recursos curriculares, coordinadores locales, etc.), los directores tienen que hacer frente a nuevos dilemas relacionados con el liderazgo de la escuela y con las oportunidades para el profesorado (Smylie y Brownlee-Conyers, 1992). Además de las dificultades relacionadas con el considerable aumento de sofisticación que exige este nuevo trabajo (p. ej., ayudar en la dirección de la or-
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ganización que aprende en situaciones de gran complejidad), existen numerosas secuelas políticas derivadas de las políticas formales que impone la gestión basada en la escuela. Muchas de estas políticas de reforma, ya mencionadas, fracasan porque se centran demasiado en la estructura y en los aspectos legales y no se orientan hacia la enseñanza y el aprendizaje ni hacia las culturas de colaboración y apoyo. El director muchas veces se encuentra entre la espada y la pared. Durante la Reforma de Chicago, ya mencionada en este capítulo, todos los directores en ejercicio fueron inspeccionados (la mitad en el primer año y la otra mitad en el segundo) por los Consejos Escolares Locales para decidir si se les debía o no ofrecer nuevos contratos de cuatro ailos. Ford (1992), en un estudio de catorce escuelas, encontró numerosas ambigüedades y dificultades en el nue\-o papel del director, incluyendo la necesidad de «trabajar más horas en un entorno moditicado» (p. 7). Otra dimensión de la complejidad política de este papel hace referencia no solamente a la imposición estatal o del distrito de elaborar planes de desarrollo basados en una escuela colaboradora, sino también a los constantes cambios de procedimiento y de políticas exigidos por el gobierno - u n fenómeno que Wallace (1991) describe muy bien en Inglaterra-. De todo ello se deducen cuatro conclusiones. En primer lugar, ni los directores concebidos como tuertes «líderes unilaterales» ni los concebidos como «débiles seguidores» son importantes para el futuro papel de las escuelas como organizaciones que aprenden (véase Baker et al, 1991). Incluso los directores de primaria que participaron en los estudios llevados a cabo por Nias y sus colegas, son demasiado dominantes para el desarrollo del nuevo trabajo de los directores de escuela. Sirva de ejemplo: Los directores de escuela eran las tiguras signiticativas; todos los demás líderes dependían de ellos. Aportaban a sus escuelas una misión basada en sus ideales de educación, que, a su vez, servían para crear o mantener la cultura de las escuelas (Nias et al, 1989). Y: Estos directores, como otros directores... creían que debían aportar una «visión» subyacente a sus escuelas. Esta visión estaba compuesta por sus ideales de educación en general y por los ideales relacionados con «su» escuela en particular. Por consiguiente, la visión de cada director unía una declaración personal de principios a los principios del entorno con los que el director o directora quería que la escuela formara una unidad, y en los que debía inspirarse la práctica (Nias et al, pp. 114 y 115).
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Nias et al. concluyen que los directores «eran figuras centrales y poderosas en «sus» escuelas y que seguían controlando todo lo que sucedía en ellas» (p. 243). En segundo lugar, las destrezas para el liderazgo requieren un alto grado de sofisticación. La claridad conceptual es imposible a causa del extendido uso de una jerga y la coexistencia de intentos superficiales y fundamentales de cambio que operan bajo la misma etiqueta -reestructuración, gestión local, culturas de colaboración, dirección transformadora, etc.-. Más problemática es la cuestión de las clases de experiencias y de aptitudes que generará el tipo de dirección de la que estamos hablando. Ya han aparecido publicadas algunas sugerencias, útiles pero todavía incompletas, al respecto (Caldwell y Spinks, 1992; Daresh y Playko, 1992; Leithwood, 1992; Sergiovanni, 1992). Las nuevas tecnologías de los micromundos, la colaboración y la realidad virtual tienen el potencial de convertirse ei-i su mayor parte en instrumentos más poderosos para aprender con respecto a esto, siempre que vayan unidos a períodos de prácticas y al aprendizaje en la acción en situaciones innovadoras (Schrage, 1990; Senge, 1990, Capítulo 17). Además, los trabajos que analizan la dirección en manos de mujeres ayudan a comprender el nuevo trabajo de la dirección. Rothschild (1990) afirma que la socialización de las mujeres las prepara mejor para crear y dirigir tales organizaciones. Las mujeres, más que los hombres, tienden a negociar el conflicto protegiendo las relaciones ya existentes que funcionan (no consideran el conflicto en términos de vencer o ganar), y tienden a valorar las relaciones en sí mismas como parte de su compromiso con el cuidar (en lugar de ver las relaciones como instrumentos para otros propósitos). Shakeshaft (1987) encuentra modelos similares en sus estudios sobre las mujeres y la dirección de sistemas escolares, en concreto: las relaciones con los demás son consideradas centrales, los objetivos principales son la enseñanza y el aprendizaje, y la creación de un sentido de comunidad es esencial. En tercer lugar y de modo más general, los líderes educativos deben aprender a influir y coordinar procesos de cambio no lineales y dinámicamente complejos. La mentalidad necesaria se imbuye de las ocho lecciones del Capítulo 3. Stacey (1992) identifica siete pasos que los líderes deberían seguir: • • • • • • •
Desarrollar un nuevo concepto de control Diseñar usos apropiados del poder Establecer equipos de aprendizaje que se autoorganicen Desatrollar culturas múltiples Asumir riesgos Mejorar las aptitudes para aprender en grupo Crear flexibilidad de recursos (p. 188).
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En cuarto lugar, si la organización que aprende asume la dirección tal como la conocemos, puede desaparecer. Sergiovanni (1992) habla de «sustitutos de la autoridad», refiriéndose a que si los profesores combinan su compromiso con el propósito moral y la búsqueda continua de la práctica ejemplar, «la autoridad» se convierte en algo intrínseco -cada profesor se convierte en líder-; o para ser más precisos, los ideales, las normas y las prácticas de los grupos generan su propia tuerza para una mejora continuada. En realidad, lo que confiere una importancia exagerada a la dirección actual es la ausencia de autoridad en los profesores.
EL NUEVO TRABAJO DEL PROFESOR Volviendo al cine, Stand and Deliver es conmovedora. El protagonista es Jaime Escalante, que enseña matemáticas en un instituto del sector este de Los Angeles, en una comunidad hispana. Burbach y Figgins (1992) observan: Más que un profesor que se limita a cumplir el contrato, Escalante lleva la dedicación y la imagen de amor pertinaz hasta el extremo. Terminadas las clases y durante los fines de semana, se reúne con un grupo de alumnos, en su mayoría hispanos, para ayudarles a preparar los exámenes avanzados de aptitud de cálculo y les aconseja que trabajen durante las vacaciones de Navidad para poder cumplir su objetivo. Como ejemplo espectacular de su dedicación hacia los alumnos, arriesga su salud volviendo a su trabajo dos días después de sufrir una crisis cardíaca (p. 7). Ayers (1992) dice: «Como todos los profesores santos, Escalante no vive: nunca aprende nada nuevo, ni entrena a un equipo, ni realiza una actividad artística, ni lucha por proyectos políticos. Se entrega únicamente a sus alumnos» (pp. 11-12). Farber (1991) lo expresa así: «tal vez el mensaje más pernicioso de Stand and Deliver sea que para ser considerado un buen maestro, uno debe entregarse hasta la muerte» (p. 183). Esta y películas similares, observa Farber, están «dispuestas a sacrificar a todo un colectivo de profesionales para ensalzar a un individuo excepcional» (p. 183). ¡El propósito moral ha fracasado! El cine ofrece una imagen de los profesores como mártires solitarios y apasionados «que luchan contra todos los elementos (administradores incompetentes, colegas cínicos, alumnos apáticos) para cambiar la situación» (Farber, 1991, p. 183), o bien como bufones incompetentes (como en las películas Profesores de hoy (1984) o Todo un día (1986), entre otras), Burbach y Figgins concluyen que existe «una larga tradición en retratar a los maestros generalmente
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como individuos pasivos que ejercen muy poco control sobre sus vidas profesionales» (pp. 11-12). En cada caso, el maestro como mártir de la moral o el maestro como un incompetente inútil, el sistema mmcü cambia. Por lo tanto, ¿cuál es el nuevo trabajo del maestro en un sistema diseñado para hacer trente, día a día, a la complejidad dinámica.' Antes mencioné la Coalición de las Escuelas Esenciales, de Sizer, pero no hemos analizado la naturaleza del proceso de cambio necesario para crear y dirigir dichas escuelas. El estudio de Prestine (en prensa), de la Broadmoor Junior High School de Pekin, Illinois, es instructivo al respecto. Broadmooor, una escuela de 460 alumnos que ofrece cursos de séptimo y octavo, pasó a formar parte de la Alianza de Escuelas Esenciales de Illinois en 1988. El curso 19891990 fue diseñado como un curso de planificación, en el que se dispuso de mucha formación interna y otros medios de apoyo para la creación de un plan de varios años. Se decidió dividir a los alumnos y al profesorado en tres «casas». Se redistribuirían las aulas de los profesores para facilitar la planificación en equipo y la enseñanza interdisciplinar. En cada casa habría la mitad de alumnos de séptimo v la mitad de octavo. Se decidió que toda la escuela en el primer año se centraría en la puesta en práctica de tres de loss nueve principios (alumno como trabajador, objetivos simples y enfoque intelectual). El plan era añadir otros tres principios en el segundo año y los últimos tres en el tercer año. En pocas palabras, el primer año resultó ser infernal: El análisis del curst) 1990-1991 demuestra que los tres principios que se intentaron poner en práctica para producir un cambio encontraron graves dificultades y ninguno pudo ser aplicado satistactoriamente. De las con\-ulsiones y el tumulto general que azotaron Broadmoor durante ese año, el problema de los horarios fue, con mucho, el más importante y el más devastador, afectando enormemente a los tres cambios planeados... Fue un aiio de eternas luchas internas, altercados y resentimientos {ib., pp. 8-9). Ser conscientes de que el coiatlicto es inevitable es esencial para un proceso productivo de cambio; «los problemas a los que se enfrentaban no eran considerados como callejones sin salida, sino como errores que debían ser corregidos y que aportaban nuevos conocimientos y experiencia útil para futuros esfuerzos» (¿fe., p. 10). Se retormularon los planes para centrarse en la organización y el gobierno, el currículo, la evaluación de los alumnos y los métodos de enseñanza. El programa tenía seis prioridades: «aumentar el C"(ilc!íi
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tiempo disponible de los educadores; personalizar el ambiente de aprendizaje; asegurar que se conoce bien a cada uno de los alumnos; asegurar el éxito de todos los alumnos; crear continuidad; integrar el aprendizaje cruzando las asignaturas» {ih., p. 13). De acuerdo con el i-iuevo plan, se dividió la escuela en cuatro grupos de 110-120 alumnos. Cada grupo de alumnos tenía un equipo de cuatro profesores, asistidos por protesores de apoyo. Todos los grupos básicos tenían autorización pata hacer revisiones de su propio currículo y flexibilidad para fijar su horario de enseñanza diario, según las conveniencias del equipo» (p. 14). Se ofreció a cada equipo un tiempo común para la planificación de setet^ita minutos todos los días, mientras los alumnos estaban en clase de educación tísica o en clases experimentales. Se crearon o reunieron material y actividades de ampliación de) currículo durante un proyecto cumcular de verano. Como Prestinc observa: La tlexibilidad de horario y el disponer de un tiempo común para la planificación permitía a los maestros trabajar juntos, al tiempci que personalizaban su enseñanza e integraban el estudio cruzando las asignaturas. Lo único que tenían que cumplir era que ninguna decisión de ningún equipo podía afectar a otros miembios de la escuela, sin que los afectados no se implicaran, de alguna forma, en el proceso de toma de decisiones (pp. 14-15). Toda\-ía es muv temprano para determinar el grado de éxito del nuevo diseño, pero ha descendido el número de expulsiones de alumnos y el profesorado se siente cada vez más satisfecho al comptobar que el sistema funciona con los chicos. Un profesor declara: «Nunca me había sentido tan contento con mi piotesión como ahora» (p. 15). Prestine atribuye el éxito a vatios tactores críticos: •
la insistencia de los administradores y el profesorado en desarrollar «una comprensión de los preceptos esenciales de la escuela» a ttavés de un proceso continuo de formación y del ciclo planificar-hacer-planiflcar-rehacer.
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el reconocimiento de que los cambios estructurales no serían suficientes sin «cambiar las ideas, las creencias v las actitudes». • el reconocimiento de que el tipo de cambio que habían emprendido comportaba un elevado grado de «sofisticación y complejidad» y una buena disposición para examinar las interconexiones de todas las partes y para aumentar el esfuerzo necesario para atender los detalles de la complejidad.
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«una orientación flexible del proceso» fruto de la «abrumadora percepción de que (el cambio) no es solamente continuo y sólido, sino también errático y que produce distintos grados de impacto» (p. 21). • el «apoyo del inspector», incluyendo sus esfuerzos para promover un sistema de relaciones entre las escuelas, los padres y la comunidad y la Junta Educativa. • «una aplicación y uso sistemáticos de la filosofía». De este caso se deducen dos conclusiones decisivas. Una es la importancia que tiene para el profesorado trabajar en un concepto compartido y más profundo de una filosofía pedagógica más global, y su relación con estructuras escolares conectadas entre sí y con actividades relacionadas. La segunda conclusión sobre el cambio la define muy bien Prestine: Si algo se deduce de este caso, es que la reestructuración requiere colaboración, interacción y que es una experiencia sistemática situada en un contexto concreto. El proceso siempre es sutil y depende de varios factores que alcanzan varios grados de importancia y signiticado a través del tiempo y de un contexto pluridimensional y tluctuante (ib-, p. 24). ¡Se parece a la complejidad dinámica! Y el proceso no es trasladable. Este libro puede ser útil y esencial sólo si en cada caso se está preparado para trabajar teniendo en cuenta las propias complejidades. Es además significativo que, a raíz de las experiencias iniciales con la puesta en práctica de escuelas en coalición, Sizer haya modificado su modo de pensar acerca del ritmo y la naturaleza del cambio. Sizer al principio defendía un enfoque más racional del proceso, recomendando que las escuelas siguieran «una estrategia relativamente lenta y deliberada que fomentara el desarrollo del modo de entender, del consenso y de la propiedad» (Prestine, 1992, p. 7). Basado en los primeros intentos de puesta en práctica, Sizer más tarde llegó a la conclusión: «Cada vez estoy más convencido de que las escuelas que van lentas y hacen un poco cada vez, al final hacen tan poco que sólo logran transtornarlo todo, sin beneficiarse del cambio» (citado en ih., p. 8). Sizer y la Coalición ahora recomiendan una postura más agresiva y global: En una escuela, todo lo que es importante afecta a cualquier otra cosa que sea también importante. Si se cambia un aspecto sustancial de esa escuela, ios demás se V/eran afectados... Estamos atrapados en un juego de reforma escolar en el que cualquier cambio afecta al todo, en el que todo el mundo debe cambiar si se quiere cambiar algo (Sizer, 1991, p. 32).
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Acerca del proceso, Sizer dice: Para alcanzar los beneficios necesarios para los chicos, nosotros, los adultos, debemos esperar y soportar el dolor que causa un ambicioso replanteamiento y un nuevo diseño de las escuelas. Pretender que una reestructuración seria pueda lograrse sin una confrontación honesta es una cruel ilusión (ib., p. 34). Recuérdese también la referencia que hemos hecho en este capítulo a la iniciativa de Levin de las Escuelas Aceleradas. En unos estudios sobre dos escuelas elementales, McCarthy (1992) investigó cómo el rediseño afecta a la labor de los profesores: Este nuevo modelo de orgam:ación necesita modos distintos de hacer las cosas en las escuelas y crea un período inicial de una tremenda ambigüedad de roles y de contlicto. La cesión de poder a los profesores causa conflictos en el comportamiento. Los profesores de repente tienen que salir del aislamiento relativo de sus aulas y entrar en el escenario más amplio de la escuela. Existe mucha confusión acerca de las decisiones que podrían y deberían tomar Además, sienten una gran ansiedad acerca de su capacidad para tomarlas (p. 3). Los Proyectos de las Escuelas Aceleradas, como la Coalición de Escuelas Esenciales, se inspiran cada vez más en los trabajos de investigación en las áreas de colaboración, cambios en la escuela y desarrollo del personal a la hora de diseñar la formación y las actividades de apoyo para las escuelas individuales y para las redes escolares. A través de entrevistas y observaciones de las aulas y de las escuelas, McCarthy vio que «el proceso está funcionando» (p. 9). Existe una mayor planificación conjunta de la enseñanza entre los profesores, e indicios de un aprendizaje más activo y más efectivo. Según los propios profesores: Ahora nuestros profesores aprenden de los demás profesores. Se visitan con frecuencia las aulas y mantienen discusiones formales e informales entre ellos. Esto me demostró que era capaz de planificar actividades educativas para mis alumnos que fuesen importantes, interesantes y prácticas y, al mismo tiempo, académicas. He invertido el modo en que llevaba la clase y los niños están empezando a crecer social y académicamente. Según McCarthy, el proceso de investigación conjunta que implica a los profesores, a los administradores y a los padres de las Escuelas Aceleradas, «parece tener el potencial para crear cambios significativos y duraderos en
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la cultura de la escuela, a diferencia de otras soluciones apresuradas» (p. 14). Ahora estamos en condiciones de esbozar a grandes rasgos lo que implica el nuevo trabajo del profesor. Este requerirá por lo menos siete componentes interrelacionados. Primero, los profesores del futuro pondrán más énfasis en su compromiso con el propósito moral -cambiar algo en la vida de los niños-, lo harán más activo, más visible y más problemático. Niuchos profesores tienen ahora un propósito moral, pero no lo conceptualizan de esta forma. No se valoran suficientemente a sí mismos. Deben poner en primer plano el propósito moral, pero junto a los demás componentes que se describen más abajo. De lo contrario, caerán víctimas de la trustración, el agotamiento, el cinismo o el martirio moral. En segundo lugar, el profesorado debe profundizar notoriamente su conocimiento de los métodos de enseñanza. Debe trabajar incesantemente en su visión personal, englobando el propósito moral y un conocimiento mucho más sofisticado de la enseñanza y el aprendizaje. Hallinger, Murphy y Hausman (1991) comentan cuan asombrosamente limitados eran los puntos de vista de los directores y profesores acerca del currículo y la didáctica. Si bien los educadores observados defendían apasionadamente la reestructuración, no conectaban suficientemente con el modo en que las escuelas en cuestión podían reorganizar el currículo y la enseñanza para satisfacer las necesidades de los alumnos. Lichtenstein, McLaughUn y Knudsen (1992) aseguran que tal conocimiento protesional es la clave para legitimar la cesión de poder al profesorado y la eficacia. Arguyen que los profesores deben tener y demostrar que tienen (i) conocimiento de la comunidad profesional; (ii) conocimiento de la política educativa; y (iii) conocimiento de la asignatura. La adquisición de un mayor conocimiento y competencia profesionales y competencia es vital, dada la complejidad de los problemas de aprendizaje que hemos documentado en este capítulo. También se observa la gran expansión actual de la experiencia pedagógica que requieren las escuelas o entornos educativos concebidos por Gardner, Sizer, Levin y demás. Además, se puede observar el entusiasmo, las ideas y la energía que se desprende cuando los profesores tienen la oportunidad de rediseñar conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje contando con apoyo externo. En tercer lugar, se infiere de los dos primeros componentes que, día a día, los protesores deben conocer los vítaculos entre el propósito moral en el nivel de la escuela y cuestiones más amplias de política educativa y desarrollo social. En cuarto lugar, además de tener un propósito y visión personales, los profesores deben trabajar interactiva y conjuntamente, evitando las trampas de las
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formas inútiles de colegialidad, trabajando de forma productiva con los demás profesores, con los administradores, padres, empresas y organismos de la comunidad. En quinto lugar, los maestros trabajarán en nuevas estructuras. Unas estructuras que agrupen a los alumnos, organicen a los profesores en equipos, y ofrezcan tiempo para la planificación conjunta, se vinculen con los padres y la comunidad y participen en sistemas de aprendizaje más amplios. Stevenson y Stigler (1992), en su estudio comparativo de las prácticas educativas de Estados Unidos, Japón, Taiwan y China, hicieron el asombroso descubrimiento de que los profesores de los países asiáticos pasan mucho menos tiempo en el aula enseñando (tienen clases mucho más numerosas), más tiempo interactuando con otros profesores y mucho más tiempo preparando y evaluando el aprendizaje, tienen una sala de trabajo común en la escuela y, generalmente, están en mejores condiciones para mejorar día a día en la enseñanza. En sexto lugar, con el fin de hacer (y ser) lo anterior, los profesores (individual y colectivamente) deben adquirir los hábitos y aptitudes para la investigación y el aprendizaje continuos, buscando siempre nuevas ideas dentro y fuera de sus entornos. El modelo del director concebido como la principal conexión con el exterior está desfasado. El motivo por el que el papel del director ha cobrado una importancia exagerada está relacionado con el limitado liderazgo del profesor de hoy en día (con esto no quiero decir que el director no sea importante) . En séptimo lugar, y sobre todo, los profesores deben sumergirse en los misterios y las ventajas y desventajas de la dinámica complejidad del proceso de cambio -que el conflicto es inevitable, que la visión es posterior, que el individualismo y el colectivismo coexisten manteniendo una tensión dinámica, que los trastornos arbitrarios del entorno forman parte del proceso, que nunca se llega al fin, que a veces la situación empeora a pesar de todos los esfuerzos-. He insistido muchas veces en que los profesores no pueden esperar que el sistema cambie solo. Deben presionar para establecer el tipo de cultura profesional que desean, a veces ante directores, comunidades y distritos escolares insensibles, y a veces aprovechando las cada vez más numerosas oportunidades de participar en propuestas de reforma sustanciales que reestructuran y reculturizan las escuelas para un aprendizaje continuo para todos. Los profesores no pueden ni deberían hacer esto solos (véase Capítulo 5), pero deben desempeñar su propia enérgica parte con el fin de romper el ciclo. Finalmente, el motivo por el que los profesores, como individuos, deben desarrollar sus capacidades personales de cambio, es que, con el tiempo. 97
se encontrarán inexorablemente en distintos grupos. Trabajar solamente en el desarrollo del grupo en el que uno está es limitado. Por más colaborador que sea el grupo, no durará, porque las personas van y vienen. Por consiguiente, los individuos deben adquirir y mantener aptitudes para las acciones que conduzcan al cambio, conforme crean nuevas relaciones a lo largo del tiempo. Si suficientes sistemas y personas se centran en el proceso, éstas encontrarán almas gemelas y organizaciones que les apoyen a lo largo de su carrera profesional.
DOS ADVERTENCIAS El pensamiento gregario y la bakanización son los peores castigos de la hipercolaboración. Ya hemos señalado el peligro del pensamiento gregario en los acuerdos de colaboración (Capítulo 3). El pensamiento gregario es la aceptación sin espíritu crítico y/o la supresión de la discrepancia respecto a las decisiones del grupo. Jams (1972), que acuñó el término, y Tuchman (1984) aportan numerosos ejemplos de cómo grupos bienintencionados, bien educados de todas las edades, «terminan por reforzarse mutuamente sus prejuicios hasta llegar a la autodestrucción» (Schrage, 1990, p. 29). La colaboración es uno de los conceptos peor interpretados respecto al cambio. No es automáticamente algo bueno; no significa consenso; no significa que las grandes discrepancias estén prohibidas; no significa que el individuo deba someterse a la mayoría. Francis Crick, ganador del premio Nobel por descubrir con Watson la estructura del ADN, en una ocasión dijo a un presentador de la BBC; «en la ciencia, la buena educación es el veneno de toda buena colaboración» (citado en ib., p. 42). Schrage afirma: Uno de los mitos más persistentes acerca de la colaboración es que requiere consenso. Eso no es así en absoluto. Los colaboradores se pelean y discuten constantemente. En su mayoría, estas discusiones no son personales, sino que se centran en verdaderas áreas de desacuerdo (ib., p. 159). El acuerdo superficial y no el conflicto es muchas veces la fuente de una toma de decisiones deficiente (Harvey, 1989). Con tantas tendencias educativas de moda y tantas innovaciones atractivas y parciales, ios educadores son muy susceptibles al pensamiento gregario. El acuerdo, como cuando el profesorado acepta una propuesta de la administración, o incluso cuando la mayoría de la escuela vota a favor de un determinado proyecto innovador, no implica necesariamente una reflexión profunda. Hemos visto en la com-
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plejidad dinámica de los principales proyectos de cambios educativos, que el conflicto y la discrepancia forman parte de todo proceso de cambio productivo. No tiene nada de malo pretender proyectos prometedores provisionalmente. Adoptar una postura de cuestionamiento, sobre todo en las primeras etapas de una iniciativa de cambio, es saludable, no herético. El mejor antídoto contra el pensamiento gregario son las capacidades para las acciones de cambio. Veáse, por ejemplo, la gran congruencia entre las cuatro estrategias para evitar el talso consenso recomendadas en un vídeo de tormación y el concepto de organización que aprende: un clima de apertura, evitar el aislamiento del grupo, asignar a los miembros el papel de evaluador crítico, evitar ser demasiado directivo (CRM Films, 1991). La balcanización, o división en grupos pequeños y hostiles ocurre cuando existen tuertes lazos de lealtad en el seno de un grupo, con la consiguiente indiferencia e incluso hostilidad hacia los demás grupos. Esto sucede en escuelas grandes, cuando surgen subcuituras que inhiben iniciativas que impliquen a toda la escuela (FuUan y Hargreaves, 1991). A menudo se cree que tales subcuituras están formadas por reaccionarios, pero es muy íácil que los subgrupos innovadores se encierren en sí mismos. Las escuelas innovadoras -a primera vista ideales- también pueden ser balcanizadas por el entorno. Culturas innovadoras de escuelas completas pueden ser problemáticas en por lo menos tres aspectos. Primero, los lazos de lealtad pueden ser tan intensos en el ámbito de la escuela, que pueden interferirse con los compromisos más amplios del distrito o la sociedad. Segundo, y aquí es donde el peiisamiento gregario y la balcanización se alimentan mutuamente, la interacción dentro del grupo puede limitar el acceso y la debida consideración a otras ideas del entorno. Tercero, no se puede esperar que ni siquiera las escuelas innovadoras de gran éxito duren, simplemente porque en situaciones de complejidad dinámica las cosas cambian. Por lo tanto, no se puede depender exclusivamente del grupo en el que se esté en un momento determinado. Los educadores con un propósito moral y las aptitudes para las acciones de cambio deben estar preparados para establecer y restablecer distintas relaciones a través de su carrera profesional, porque esto es lo que sucederá -cambio constante, a veces para lo mejor, a veces para lo peor-. El mensaje general de este capítulo es que para mejorar las situaciones de aprendizaje por las que uno está preocupado, es necesario implicarse en ideas y cuestiones externas al medio inmediato -la escuela, además del aula, el entorno, además de la escuela-, y hacerlo sin perder de vista el objetivo principal de enseñar y aprender. La organización que aprende es dinámica 99
por dentro, pero ineludiblemente debe estar muy conectada con su contexto. Los individuos de una organización que aprende deben ser capaces de crear constantemente nuevas relaciones de aprendizaje. Para que esto ocurra, se debe tener un profundo conocimiento de la relación entre las organizaciones que aprenden y sus entornos -el mejor ejemplo de complejidad dinámica-.
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La organización que aprende y su entorno
Las organizaciones que aprenden respetan su entorno porque allí están las ideas, las políticas y los socios y, en iiltima instancia, estamos nosotros. La expresión «allí están» es poco apropiada para el individuo que aprende y para la organización que aprende. Las organizaciones que aprenden no desatienden el entorno ni intentan dominarlo, sino que aprenden a vivir con él de forma interactiva. El cambio continuo surge de la relación, porque las interacciones generalizadas en condiciones de complejidad dinámica exigen una atención y un movimiento constantes. Las tuerzas de cambio son consideradas inevitables y esenciales para aprender y crecer. El mensaje clave de este capítulo no es que encontraremos mejores soluciones para las necesidades existentes analizando el entorno (si bien esto es cierto y útil), sino que las organizaciones que aprenden forman parte de una mayor complejidad que requiere una visión global para su supervivencia y evolución. Land y Jarman (1992) describen con precisión esta nueva visión: El éxito en la evolución demuestra que la «adaptación» no se retiere sólo a la «adaptación al entorno», sino al continuo perfeccionamiento de la capacidad de crecer y establecer más conexiones en una mayor variedad de entornos (definimos el crecimiento y la evolución como el proceso de establecer ininterrumpidamente conexiones más extensas y cada vez más complejas dentro del organismo en crecimiento y con los variados entornos externos) (p. 30).
Al hablar de «reinventar la empresa», John Seely Brown, vicepresidente de Xerox, observa que «la imaovación está en todas partes, el problema es aprender
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de ella» (Brown, 1991, p. 103). Al analizar el éxito continuo de la Hanover Insurance Company, Hampden-Turner (1992) establece claramente que el «mayor mérito de la compañía es su diseño consciente como un sistema cuyo objetivo es aprender de su entorno con más rapidez que la competencia» (p. 23). Y Drucker (1992) añade algo muy importante a la famosa frase de Peters y Waterman «Gestionar Paseando -por el Exterior-». Drucker añade con énfasis que «para ampliar horizontes, cuestionar creencias arraigadas y para el abandorio organizado, es mejor enfrentarse a la diversidad y a los retos» (p. 350).
LAS IDEAS ESTÁN ALLÍ Existe un gran número de estudios que demuestran que la mayoría de escuelas no buscan ni procesan ideas del exterior Pero algunas escuelas lo hacen (aunque no tenemos ninguna razón para creer que sustenten sus capacidades de innovación). La descripción que Rosenholtz (1989) hace de las escuelas «estancadas» y de las escuelas «en movimiento» en su estudio de setenta y ocho escuelas elementales, deja clara la diferencia entre las escuelas que no aprenden y las que aprenden. Rosenholtz observó que en las trece escuelas «en movimiento» de su estudio, los profesores aprendían unos de otros y del exterior La mayoría de profesores de estas escuelas, incluso los de más experiencia, creían que enseñar era intrínsecamente difícil. Creían que los profesores nunca cesaban de aprender a enseñar Dado que la mayoría de profesores admitían que enseñar era difícil, casi todos reconocían que a veces necesitaban ayuda. Por consiguiente, ofrecer y recibir ayuda no eran sinónimos de incompetencia, sino que formaban parte del esfuerzo común por mejorar continuamente. Al conseguir que sus colegas les mostraran más apoyo y se comunicaran más con ellos, estos profesores se sentían más seguros de sí mismos y tenían más certeza de sus objetivos y del grado en que ios estaban consiguiendo. Como observa Rosenholtz, en las escuelas eficaces, la colaboración está relacionada con las normas y con las oportunidades para mejorar y aprender permanentemente a lo largo del ejercicio de la profesión; «Se da por sentado que la enseñanza de mayor calidad es una empresa colectiva y no individual, y que el análisis, la evaluación y la experimentación conjunta con los compañeros son condiciones que permiten al profesorado mejorar» (p. 73). Por consiguiente, los profesores tienden más a valorar, legitimar y aceptar la necesidad de compartir las experiencias, buscar consejo y ofrecer ayuda dentro y fuera de la escuela. Es más probable que mejoren cada vez más como profesores: «De todo ello se deduce que es mucho más fácil aprender a enseñar y aprender a enseñar mejor en unas escuelas que en otras» (p. 104).
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Louis y Miles (1990) observaron que las dos escuelas de enseñanza superior que habían conseguido una importante reforma (de las cinco estudiadas) tenían una mayor capacidad de «conseguir y gestionar los recursos para el cambio» (p. 239). Buscaban recursos como dinero, tiempo, ideas, materiales, asistencia y formación, etc. Eran eficaces para conseguir nuevos recursos, y también para adaptar los existentes. Aquí, y en todas partes, es vital el vínculo con los otros componentes de las acciones de cambio. No sólo es importante el conseguir recursos -entre los numerosos intentos de reforma fracasados, se encuentran muchos destacados proyectos ricos en recursos-, sino que, además, la búsqueda selectiva de recursos debe estar vinculada con la creación de una visión, la maestría y el esfuerzo colectivo. Para las organizaciones que aprenden, buscar ayuda es un indicio de inteligencia, no de debilidad (ib.). El estudio de Baker et al. (1991) sobre cuarenta v ocho distritos escolares de Illinois confirma que el desarrollo interno y la participación externa deben estar unidos. Según ese estudio, trece de los cuarenta y ocho distritos experimentaban regularmente «un mejoramiento sistemático». No es casualidad que los trece distritos aprovecharan el apoyo que les ofrecían centros de servicios educativos regionales y otros recursos. Por el contrario, en los ocho casos que no recibían apoyo externo, no se detectó ningún indicio de mejora escolar. De nuevo vemos que el buscar apoyo externo y formación es una señal de vitaUdad. Las organizaciones que se consideran autosuficientes no van a ninguna parte. Y como hemos visto en el Capítulo 4, las escuelas que internamente están unidas, buscan apoyo externo y reconocen las buenas ideas cuando las ven. «La Liga de Escuelas Profesionales» (League of Professional Schools) de Carl Glickman representa otro caso convincente. Glickman, Alien y Lunsford (1992) analizan la evolución de veintidós escuelas que entraron a formar parte de la Liga en 1990, y de las veinte que ingresaron en 1991. Confirmando lo que sospechábamos al principio, observaron una mayor facilidad para poner en práctica uii gobierno compartido que para centrarse en los aspectos docentes en la reforma de la enseñanza y el aprendizaje. Glickman et al. luego examinaron las diferencias en la puesta en práctica con respecto a las tres premisas principales de «una escuela profesional»: gobierno compartido, centrarse en los aspectos docentes en todo el centro e investigación en la acción (recolección de datos y actuación). Definieron como aplicación elevada la puesta en práctica de por lo menos dos de las premisas y parte de la tercera; y aplicación baja, la puesta en práctica de una premisa o ninguna. Las cuatro diferencias principales entre las escuelas de aplicación alta y baja eran que las primeras;
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(i) tendían a incluir e implicar a todo el profesorado. (ii) eran capaces de trabajar con o (si era necesario) por el distrito en la toma de decisiones basadas en la escuela. (iii) consideraban que la planificación, el desarrollo y la revisión eran importantes para validar su trabajo. (iv) eran capaces de pedir ayuda y asistencia (acudir a los demás, pedirse ayuda mutuamente, visitar a los demás, invitar a los demás a que visitaran la escuela) (pp. 14-15). Esto no es nuevo. En su último libro, Glickman (en prensa) amplía estas ideas en tres temas que concuerdan con las que presentamos en este libro: (i) El Pacto de la Enseñanza y el Aprendizaje -«para preparar ciudadanos productivos capaces de participar en la democracia» (propósito moral)-; (ii) Los Estatutos: Cómo operar -reglas orientativas de gobierno compartido-; y (iii) El Estudio Crítico -investigación continua y divulgación de la información desde dentro y fuera-. Podríamos seguir reuniendo pruebas similares, pero tenemos suficientes para insistir en que todos los proyectos de éxito que hemos considerado en este libro se fundamentan en estrechas relaciones entre los grupos externos de apoyo y los equipos internos. Desde la Coalición de Escuelas de Sizer hasta el Programa de Desarrollo Escolar de Comer, que voy a describir en la siguiente sección, consideran que, si se quiere conseguir algo, es esencial establecer una red de ideas y prácticas centradas en problemas y asunciones particulares. La obra de Murphy y Hallinger (1993) confirma esta idea. Los ejemplos que dan de «aprendizaje a partir de los proyectos existentes» combinan el aprendizaje interno con las alianzas externas. La razón fundamental está directamente relacionada con las aptitudes esenciales para las acciones de cambio (Capítulo 2). Tanto a nivel individual como organizativo, la creación de una visión, la investigación, la maestría y la colaboración no pueden ejercerse en pequeños círculos. La conceptualización de visiones inspiradoras, la investigación y resolución de problemas, el logro de competencias cada vez mayores, y la creación de relaciones productivas se verán limitadas, si uno no se relaciona con redes amplias y variadas, formadas por otras personas implicadas en objetivos similares y distintos. Por este motivo recomendamos a los directores y a los profesores que se esfuercen en «vincularse a un entorno más amplio». En este sentido, ofrecemos a los directores, junto a varias directrices para el desarrollo interno de la escuela, algunas sugerencias para ampliar el círculo de ideas y contactos: En primer lugar, tiene que implicarse en el entorno de la escuela, en especial en actividades de aprendizaje. Entre otras cosas, debe participar con otros directores en
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proyectos de formación entre compañeros; trabajar con otros directores y miembros de la junta para mejorar el desarrollo profesional de los directores; visitar otras escuelas, así como la junta del propio centro; pasar tiempo en la comunidad; indagar acerca de las últimas tendencias en la práctica protesional que aparecen en las publicaciones educativas y divulgar las ideas de sus propias prácticas escolares a través de conferencias, talleres y/o publicaciones. Pese a la necesidad de ser selectivo, resulta esencial para el aprendizaje y la eficacia permanentes implicarse verdaderamente con el entorno externo de la escuela. En segundo lugar, los directores deberían ayudar a la escuela a relacionarse con el entorno más amplio. Para ello, a veces hay que hacer frente a una carga excesiva de cambios no deseados y poco razonables. Puede implicar una tendencia a facilitar la toma de decisiones basadas en la escuela por parte de la junta. Pero, ante todo, creemos que el director tiene que ayudar a los profesores a ampliar sus contactos con el mundo profesional de fuera de la escuela. Los contactos no deberían ser sólo Con otras escuelas implicadas en proyectos similares, sino también con escuelas implicadas en actividades distintas, incluso opuestas. La comparación es importante para la retlexión. Traspasar los límites de las propias costumbres es esencial para aprender y mejorar (FuUan y Hargreaves, 1991, p. 97). Sin embargo, el acceso a las ideas y a las experiencias externas constituye un aspecto mínimo de las relaciones de la organización que aprende con su entorno. El estar abierto constantemente a nuevas ideas no significa que se encuentren soluciones innovadoras. Las complejidades reales y los cambios profundos hay que buscarlos en las políticas y socios potenciales, que también están allí, fuera del recinto escolar.
LAS POLÍTICAS Y LOS SOCIOS ESTÁN ALLÍ No se trata de que el entorno sea especialmente favorable (en especial para las escuelas). De hecho, el punto fundamental del nuevo paradigma es que no podemos esperar que «mundo exterior» se organice para satisfacer nuestras necesidades. Las fuerzas de cambio dinámicas nunca funcionan de este modo. Las políticas y los socios potenciales están en todos los niveles. En los siguientes párrafos analizo varias de las facetas de esta complejidad, desde la política de ámbito estatal hasta los padres y comunidades, empresas, sindicatos de profesores y otros organismos. Lo primero que nos enseña el entorno político es que está lleno de cambios ímprevísibfes e iniciativas fragmentadas. Wallace (1991j describe con detalle las sorpresas aparentemente arbitrarias que acompañaron a la elaboración de
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la Ley de Retorma Educativa y al desarrollo del Currículo Nacional de Gran Bretaña. Básicamente Wallace afirma: Los intentos de una planiticación global y coherente se vieron restringidos por la contusión y la ambigüedad debidos en ocasiones a información sobre innovaciones impuestas por el Gobierno central y la LEA_ (Local Education Authority), que no ofrecía orientaciones acerca de su puesta en práctica, contradecía la información anterior o se publicaba poco tiempo antes de la fecha límite para su aplicación. Ki el profesorado ni los miembros del consejo escolar pudieron prever incidentes tales como: (a)
un retraso de varios meses en las escuelas secundarias en la planificación de los cursos de historia y geografía, con las subsecuentes repercusiones para la futura plantilla, hasta que se aseguró que los alumnos podían combinar varias de estas asignaturas para el curso del üCSE ;
(b)
un retraso inesperado en las escuelas primarias en la planificación del Key Stage Two de lengua inglesa, en espera de los documentos del Consejo de! Currículo Nacional, que no llegaron hasta que entró en vigor la importante sección de la Ley de Reforma Educativa;
(c)
la pérdida de fuerza de las escuelas secundarias con la Records of Achievement Initiative (Iniciativa de las .Actas de Notas) de las LEA (lanzada por las LEA en respuesta a la iniciativa del gobierno central), después de que un ministro del gobierno central anunciara que la obligatoriedad de las notas de los alumnos se limitaría a los objeti\'os del Currículo Nacional logrados;
(d)
el carpetazo a las entrevistas de e\'aluación, que se habían puesto en práctica en una escuela primaria con el apoyo de la LE.A, después de que el ministro de Educación anunciara la posposición de la introducción de un marco nacional;
(e)
problemas frecuentes en la planificación de gastos dentro del presupuesto financiado según el sistema LMS (Local Management of Schools -Gestión Local de las Escuelas-) debido a la revisión... de disposiciones provisionales para la transición del tradicional sistema de financiación, los errores de cálculo y el descubrimiento de gastos imprevistos. Estos facto-
Gcneral Certit'icate of Secondary School, que equivale al graduado de educación secundaria. Los exámenes se realizan alrededor de los 16 años v con ellos se obtiene un certificado de estudios y la base para proset:uir una en.señanza superior (N. de la T). El segundo de los cuatro niveles en que se divide el Currículo Nacional de las escuelas de Inglaterra y Gales. Los alumnos de este nivel tienen edades comprendidas entre los 7 y los 11 años, y se reparten entre terccni v sexto. Las asignaturas correspondientes a este ciclo son lengua inglesa, matemáticas, ciencias, tecnología, historia, geografía, arte, mú.sica y educación física (N. de la T).
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res originaron la iniciación de trámites de despido en una escuela secundaria y la renuncia forzosa a dos puestos propuestos en una escuela primaria; la posposición por parte de miembros de la LEA de la formación del personal, antes de la introducción de la iniciativa del plan de desarrollo, hasta poco antes de la fecha límite para la tormalización del plan (pp. 393-394)-
Esta realidad política se repite en todo el mundo en la medida que los gobiernos intentan planificar la reforma educativa a escala nacional o estatal. Pregunten a cualquier profesor o administrador. Ante estas circunstancias hay por lo menos tres respuestas posibles. Una es adoptar una actitud cínica y no iniciar ningún cambio «hasta que se hayan tomado las decisiones finales acerca de estas innovaciones» (ihid., p. 395). Una segunda respuesta es esforzarse para llegar a ser indiferente a las intrigas externas - u n a actitud de «ya pasará»-. Acker (1989) describe cómo dos escuelas primarias de Iiiglaterra respondieron a la introducción del Currículo Nacional impuesto desde fuera. Una de estas escuelas presentaba aparentemente muchas características de colaboración: una elevada participación en la toma de decisiones; interés, buen ambiente, humor, compañerismo y gratitud. Además de las frecuentemente mencionadas ventajas de esta cultura de la colaboración, Acker identificó en su estudio varias desventajas. A pesar de presentar tm espíritu colaborador en su seno, esta escuela no estaba bien conectada con su entorno. La escuela no estaba preparada para la intervención externa y tendía a reaccionar cuando esto inevitablemente ocurría. Cuando se tenía que emprender una acción, las discusiones y las decisiones acerca de las innovaciones impuestas desde fuera tendían a prolongarse y a menudo estaban desorientadas, por lo que se desapiovechaba mucha energía. Como destaca Pascale (1990) en su estudio de la General Motors, «los mismos mecanismos que favorecen una cultura fuerte, fácilmente sufren una involución y aislan a la organización de las realidades externas» (p. 259). En la tercera respuesta, por el contrario, la organización que aprende contempla el entorno de un modo distinto. No busca lucidez donde no la hay. Sabe que el mundo exterior es y siempre será caótico, complejo e imprevisible. Elige con cuidado su camino, intentando utilizar ciertos sucesos como catalizadores para la acción, convertir las restricciones en oportunidades y debilitar o minimizar las imposiciones ajenas faltas de sentido. Las diferencias clave son que estas organizaciones trabajan en un sentido de propdsiíro comc7 media de protección (aunque siempre incompleto), se dan cuenta de que el entorno no va a
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hacerles ningún favor y, sobre todo, tienen un insaciable espíritu de investigación y aprendizaje porque saben que es la única forma de sobrevivir y prosperar en los entornos complejos. Las escuelas «en movimiento» de Rosenholtz comprometidas con el aprendizaje continuo no se desconcertaron ante las últimas políticas estatales, porque estas escuelas tenían un concepto claro de lo que eran, eran capaces de refrendar y ampliar ciertas políticas que abrían nuevas oportunidades para la acción, y minimizar y desafiar abiertamente otras políticas que consideraban erróneas o mal elaboradas. La cuestión era que «estaban en el juego», capaces de defender su posición en el toma y daca de la deliberación política. Nias y sus colegas de modo similar observaron que en Inglaterra las reacciones ante el Currículo Nacional fueron distintas cuando se trataba de escuelas colaboradoras, comprometidas con el aprendizaje del profesorado. No rechazaban rotundamente ni abrazaban incondicionaimente la reforma, pero ésta las indujo a plantearse el currículo general de la escuela de un modo que jamás habrían hecho si no se hubiesen abierto a los estímulos externos. Nias et al. (1992) concluyen: en lugar de considerar una iniciativa externa como una coacción, el personal de estas escuelas la aprovechaba para alcanzar sus propios objetivos educativos. Al hacerlo, sentían que formaba parte de su propio concepto del currículo y que la controlaban. Es decir, para cuando terminamos nuestro trabajo de campo, el personal de estas escuelas se había «adueñado» de los aspectos más importantes del Currículo Nacional (p. 195). Las organizaciones que aprenden no suponen que siempre irán hacia delante. Saben que lo que sucede en su entorno puede frustrar al grupo más apto: En todas partes, los sucesos externos pueden echar a perder las iniciativas (por ejemplo, la legislación) o éstas pueden verse inhibidas por los cambios en la escuela (por ejemplo, el personal). Tanto los sucesos como los cambios, o ambos, pueden alterar el ritmo y la marcha del desarrollo. También pueden convertir en superfinas las iniciativas o hacer que éstas afecten negativamente al personal hasta el punto de que se llegue a frenar o incluso hacer retroceder los avances {ih., p. 245). Estos individuos y organizaciones más eficaces no tienen menos problemas ni se enfrentan a situaciones menos tensas, tampoco tienen más suerte, sólo que los abordan de forma distinta. Saben manejarse mejor, incluso crecer ante una misma adversidad objetiva que destruiría a otros con mentalidades y capacidades distintas (véase Csikszentmihalyi, 1990).
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Además de una orientación de base más amplia hacia el entorno, son esenciales las asociaciones y redes específicas. El Programa de Desarrollo Escolar de James Comer es un buen ejemplo, porque combina claramente el propósito moral y las acciones de cambio al vincular las escuelas con su entorno inmediato durante un período de tiempo. La situación inicial no podría haber sido peor: El modelo del Programa de Desarrollo Escolar (School Development Program) fue implantado en 1968 en dos escuelas elementales en un esfuerzo conjunto entre el Centro de Estudios del Niño de la Universidad de Yale y el Sistema Escolar de New Haven. Las dos escuelas en cuestión eran las que registraban los peores resultados de la ciudad. La asistencia era deficiente y tenía graves problemas de relación entre los alumnos, el personal y los padres. El estado anímico del personal era bajo. Los padres estaban enfadados y desconfiaban de las escuelas. El ambiente era desesperado y desmoralizador (Comer, 1992, p. 1). El modelo SDP que se desarrolló durante un período de años no podía haber sido más fiel a lo que conocemos sobre el cambio eficaz. Se trataba de adoptar una actitud de «no culpabilizar», de intentar comprender y corregir los problemas de fondo. Comer afirma: «al final identificamos problemas de fondo en ambos lados -tensión familiar y subdesarroUo de los alumnos en áreas necesarias para el éxito escolar, así como conocimiento y aptitudes para el desarrollo del niño, de gestión y organización por parte del personal de la escuela» (p. 1)-. El programa total tiene nueve componentes (tres mecanismos, tres operaciones, tres directrices). Los mecanismos son: (i) un equipo directivo para la planificación de la escuela, que represente a los padres y al personal de la escuela; (ii) un equipo de salud mental compuesto por personal que aporte apoyo psicológico y social; y (iii) un programa de los padres que aumente la eficacia y la participación de éstos. El equipo directivo lleva a cabo tres operaciones: (iv) un plan escolar global; (v) el desarrollo del personal; y (vi) valoración y modificación periódicas. Los tres principios guía son: (vii) una colaboración verdadera (no se puede paralizar al director y éste no puede utilizar al grupo para refrendar sus decisiones; (viii) toma de decisiones consensuada para evitar las votaciones, que sólo conducen a ganar o perder sin plantearse cuestiones de fondo; (ix) voluntad de resolver los problemas «sin culpabilizar». Actualmente, el Programa de Desarrollo Escolar se ha extendido a 200 escuelas y ha registrado notables progresos teniendo en cuenta los problemas a los que se ha enfrentado. Se han documentado una gran variedad de efectos en el ambiente escolar y del aula, el autoconcepto, la conducta y el aspecto acadé-
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mico, en comparación con otras escuelas usadas como grupo de control (Comer y Haynes, 1992). Por un lado, el contenido del modelo de los nueve componentes es admirable, ya que combina la globalidad, el aprendizaje (desarrollo del personal) para todos: profesores, padres, niños, etc., y procedimientos sólidos. Por el otro lado, destaca el respeto por el cambio y las condiciones para el progreso a largo plazo. Comer (1992) hace hincapié en que: No es un «apaño rápido» ni un «añadido». No se trata de una nueva actividad más que hay que diseñar junto con los demás experimentos de la escuela. Es un modelo de nueve elementos... cuya puesta en práctica requiere mucho tiempo, compromiso y energía... y sobre todo, el Programa de Desarrollo Escolar sólo da resultados deseables cuando en toda la escuela existe un espíritu de colaboración y cooperación (p. 9). Es de notar que, a diferencia de la mayoría de innovaciones que aparecen rápidamente (y desaparecen también rápidamente), en los primeros años no se anunció a bombo y platillo. Se tardó aproximadamente quince años en desarrollarlo en las dos escuelas de New Haven antes de ampliarlo a un reducido número de escuelas. Y no fue hasta 1991 y 1992, casi veinticinco años más tarde, cuando se publicó el primer volumen de boletines informativos del SDP y cuando se dio a conocer la experiencia y la tecnología necesarias para ofrecer formación y apoyo a aquellos interesados en la aplicación del programa. Incluso en este caso, se advierte de que los interesados rienen que estar dispuestos a dedicar tiempo y energía durante varios años para llegar a adquirir su propia expresión y aptitudes para la colaboración en entornos políticos complejos antes de ver ningún resultado. El único defecto del SDP es que sus bases pedagógicas no están bien definidas y requieren una mayor elaboración (en comparación con los modelos de Sizer y Gardner, por ejemplo). Del pensamiento sistémico se deduce que las alianzas son la esencia de las organizaciones que aprenden en sociedades dinámicamente complejas. Hay dos razones c|ue han llevado ineludiblemente a esta conclusión (y que incitan a la acción). Primero, los problemas son demasiado difíciles para ser resueltos por un único grupo; además, todo lo que un organismo hace repercute en todas las demás instituciones importantes, por lo que los organismos se influyen mutuamente en todos los casos (i-iormalmente negativa y arbitrariamente). Segundo, en educación, una variedad de personas y sectores interesados insisten en que quieren tener voz y voto en lo que está sucediendo. La cuestión es si tal implicación se dará bajo la forma de influencias aisladas mutuamente que operen al azar o con un propósito contrario, o si será fruto de iniciativas conjun-
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tas. En otras palabras, las complejas dificultades de la educación para una sociedad que aprende no podrán ser atendidas, si no se establecen alianzas. Fiske (1992) resume el problema de la forma siguiente: El debate sobre la relación entre las escuelas públicas y su entorno se ha polarizado a menudo en dos posiciones extremas. Algunos políticos v personas de poder consideran las escuelas públicas como los instrumentos para curar sin ayuda de nadie los males sociales, desde la injusticia racial hasta el flagelo de las drogas. Abrumados por la implicación de una misión de tal envergadura, los educadores responden cayendo en el otro extremo. «Dejadnos en paz - dicen- para que podamos cumplir nuestro deber; enseñar a los niños». La primera posición es evidentemente poco realista. Ni una sola institución, menos aún las escuelas, está en condiciones de «resolver todos los problemas de la sociedad». Pero la segunda posición es un lujo que los educadores ya no pueden permitirse. Tal vez las escuelas no puedan curar todos los males sociales, pero si quieren lograr educar a las próximas generaciones, deben encontrar modos de minimizar el impacto negativo de estos problemas en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje. Para hacerlo, tienen que encontrar nuevos aliados y establecer nuevos tipos de vínculos con las comunidades de las que forman parte (pp. 204-205). Sarason (en prensa) lo expresa de forma distinta: Si se entra en el ámbito de la reforma educativa con la postura de «atrapar al malo», se contribuye a aumentar la confusión de conceptos. No hay malos en el sentido de que este o ese grupo del sistema o relacionado con el mismo haya empeorado a posta una situación ya de por sí mala... Ninguno de los problemas educativos importantes es sólo un problema «del sistema»... Esto significa que cualquier acción dentro del sistema -basada sólo en sus propios recursos, personal, procesos de toma de decisiones y planificación- es descabellada, provinciana y está condenada al tracaso (pp. 33 y 35-36). Por cierto, las alianzas, las asociaciones, los consorcios y la colaboración conllevan acuerdos y acciones conjuntas durante un período de tiempo en el que todas las partes aprenden a trabajar de fc^irma distinta y alcanzan resultados cualitativamente diferentes. La cooperación, la comunicación, la coordinación están presentes, pero no suficientemente. Schrage (1990) define así la colaboración: La colaboración es el proceso de creación compartida: dos o más individuos con aptitudes complementarias que interaccionan para crear una interpretación
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compartida que hasta entonces nadie poseía o a la que no habría llegado solo/a (p. 40). Afortunadamente, cada vez hay más ejemplos de toda clase de organismos que llegan a la conclusión de que las alianzas son esenciales -y lo confirman con nuevas políticas y actuaciones-. Vimos en el programa de Comer que unas escuelas, comunidades y una universidad trabajan desde hace años en colaboración para resolver una de las situaciones escolares más debilitantes y negativas que existen. En el Capítulo 6, describimos otras asociaciones universitarias como el Learning Consortium (Consorcio del Aprendizaje). Los sindicatos de profesores de los Estados Unidos en algunos casos han sido pioneros en la creación de alianzas para la reforma educativa (Shanker, 1990; véase Toch, 1991, capítulo 5, para un análisis de la implicación de la Federación Americana de Profesores, y la Asociación Nacional de Educación). En un documento destacado que se entregó al Gobierno de Ontario, la Federación de Profesores de Ontario (Ontario Teacher's Federation) (1992a) elabora una declaración exhaustiva sobre la colaboración titulada Be;voncí the Glitterspeak: Creating Genuine Collaboration in our Schools (Más allá del leyíguaje superficial creando una verdadera colaboración en nuestras escuelas). La OTF pone énfasis en que «la educación está en manos de distintas personas y sectores con intereses que íe dan forma», y en que «quedan atrás los tiempos en los que se considetaba a los alumnos, las aulas o las escuelas como unidades aisladas» (pp. 4 y 5). El documento de la OTF a continuación describe los principios esenciales y la base para la actuación en varios frentes interrelacionados: • colaboración en el seno de la escuela (véase también FuUan y Hargreaves, 1991); • colaboración con los padres y la comunidad (el poder demostrado de las asociaciones entre los padres y la escuela «es tal que no se puede defender con ningún argumento su aislamiento» (p. 17); • implicación con el mundo laboral («se están acercando los objetivos de las empresas a un programa educativo amplio» (p. 23)); • colaboración de las juntas interministeriales e interescolares (los propios órganos de gobierno deben ser colaboradores interna y externamente). En el Capítulo 6 detallamos en parte el nuevo trabajo de los sindicatos de profesores. La lista de redes y alianzas no termina aquí. En la misma línea, los grupos comerciales establecen acuerdos y consorcios con los educadores, como la National Alliance of Business (Alianza Nacional de Negocios) (1989) de los EE. UU., la 112
Conference Board of Canada (Junta de Congresos de Canadá) (1991), y la Metropolitan Toronto Learning Partnership (Asociación Educativa Metropolitana de Toronto (1992), entre otras. Además, las fundaciones filantrópicas están adquiriendo un papel cada vez más importante, no sólo como financiadoras, sino como mediadoras y estrategas de la colaboración (Evans, 1992; Ford, 1992; Wehlage, 1992). La mayoría de alianzas y proyectos importantes mencionados en este libro gozan de la participación activa de una o más fundaciones y empresas. Los once «Winning Designs for a New Generation of American Schools» (Diseños decisivos para una nueva generación de escuelas americanas) (Education Week, 1992, MecKlenburger, 1992), presentan una gran variedad de asociaciones, entre otras, una propuesta que cuenta con Comer, Gardner, Sizer, Apple Computer Inc., y la National Alliance of Business (Alianza Nacional de Negocios) en el equipo. Es previsible que en estos proyectos los problemas de aplicación sean muy graves y que surjan buenas ideas. Pero la creación de innovaciones no es estratégica, si las ideas no conducen a ninguna parte. El talón de Aquiles de la Nueva Generación de Escuelas Americanas es la asunción de que produciendo escuelas modelo, se cambiará el rostro de la educación. Pueden contribuir a ello, pero lo que realmente lo cambiará será el desarrollo local generalizado. Resumiendo, las asociaciones «no culpabilizadoras» entre los distintos agentes interesados a largo plazo son otro ingrediente esencial para los individuos y las organizaciones que aprenden. Pero es preciso saber lo que se hace (y por qué y cómo), porque surgen nuevos niveles de complejidad. En todo esfuerzo de colaboración, cada parte tendrá que estar dispuesta a modificar su propia cultura, en especial en cuanto a su modo de relacionarse con las demás instituciones. En nuestro Learning Consortium, por ejemplo, hemos sacado las siguientes conclusiones: • Las escuelas, los sistemas escolares y las universidades (por lo menos las facultades de educación) se necesitan mutuamente para conseguir sus objetivos. • Difieren entre sí en aspectos claves de la estructura, la cultura y sistemas de recompensa. • El trabajo conjunto proporciona en potencia coherencia, coordinación y perseverancia, esenciales para el desarrollo de los profesores y de la escuela. • Ambas partes deben esforzarse en trabajar juntos -forjando nuevas estructuras, respetándose mutuamente sus culturas y aprovechando las experiencias comunes para resolver problemas, incorporando los puntos positivos de cada cultura-. 113
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Las asociaciones sólidas no son fruto de la casualidad, ni de la buena disposición ni surgen elaborando proyectos específicos. Requieren nuevas estructuras, nuevas actividades y un replanteamiento del funcionamiento interno de cada institución, además del funcionamiento entre instituciones (Watson y Fullan, 1992, p. 219).
Incluso trabajando en proyectos de colaboración particulares, las organizaciones que aprenden continuamente van más allá de las asociaciones en cuestión. Los verdaderos colaboradores «utilizan los elementos externos para completar sus percepciones e información»; piden ayuda exterior y «siempre buscan personas e información que les ayuden a alcanzar sus objetivos» (Schrage, 1990, pp. 160-161). Pese a la diticultad que comporta aprender a trabajar con uno o más organismos en un proyecto concreto, ésta es, relativamente, la parte más fácil cuando se entra en el mundo de las alianzas. Teniendo en cuenta lo que hemos dicho acerca de la complejidad dinámica en los tres últimos capítulos, es evidente que las organizaciones que aprenden tendrán que ser capaces de establecer y restablecer una variedad de alianzas simultáneamente y a lo largo del tiempo. Unos proyectos de colaboración terminarán, otros empezarán. Sólo un sentido activo de propósito moral y la adquisición permanente de aptitudes para las acciones de cambio harán posible ser eficaz y dirigir este terreno, manteniendo el rumbo aun cuando el resto del entorno no coopere. Recordemos la definición de Land y Jarman (1992) del crecimiento: «(la capacidad de permanentemente) ampliar y aumentar las complejas conexiones dentro de un organismo en crecimiento y con los distintos entornos externos» (p, 30). No resultará una tarea fácil porque muchas de las asociaciones de las que estamos hablando exigen que los individuos y los grupos se reúnan alrededor de la mesa, con sus distintas experiencias, puntos de vista, visiones del mundo y propuestas de solución. Aquí está precisamente la clave: estas diterencias son las que contienen los ingredientes necesarios para una acción productiva. Del mismo modo que «los problemas son nuestros amigos» (Capítulo 3), las diferencias existentes entre los distintos agentes interesados son nuestras amigas, porque de la negociación de estas diterencias para alcanzar una nueva realidad común, surgen nuevas soluciones. De este modo, «el potencial de crecimiento de cualquier sistema se hace realidad conectando con lo diferente y dispar, no partiendo de las similitudes» (Land y Jarman, 1992, p. 27). Nos queda por considerar un aspecto del entorno, un aspecto que tiene una importancia práctica y dimensiones metafísicas: en última iiistancia todos estamos «allí fuera».
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TODOS ESTAMOS ALLÍ
De un modo directo todos estamos allí fuera, porque las organizaciones no son estables. Incluso si permanecemos en la misma organización durante largos períodos de tiempo, otros vendrán y se irán, transformando la organización. Y la mayoría de nosotros formaremos parte de varias organizaciones a lo largo de nuestra carrera profesional. Tenemos intereses creados por lo que ocurra en el entorno. Tenemos que aceptar la responsabilidad más allá de nuestra situación más inmediata, aunque sea sólo por egoísmo. A modo de ejemplo, imaginemos a un director enérgico que recluta a los mejores profesores de espíritu colaborador de otras escuelas, al tiempo que traslada a los menos eficaces al centro que los quiera. Esto, en última instancia, es contraproducente. En primer lugar, ¡donde las dan, las toman.' Al final este director también tendrá que aceptar profesores desechados de otras escuelas. Por consiguiente, el éxito de su selección agresiva es sólo temporal. En segundo lugar, aunque con una seleccic5n así se puedan crear escuelas inspiradas en la colaboración, no se crearán sistemas de colaboración. Las escuelas que recurren a una selección agresiva y tienen poderes inusuales para contratar y despedir se convierten en excepciones innovadoras. Luego, irónicamente, son considerados por sus sistemas como modelos de mejora que, el resto, provistos de los mejores profesores, deben seguir, pero que, desgraciadamente, no pueden hacerlo. Individual y conjuntamente, los directores tienen la responsabilidad de elevar las oportunidades de aprendizaje para todos los profesores del sistema. La adopción de métodos altamente competitivos, la cesión prematura de algunos miembros de la propia plantilla, y la inversión excesiva en la selección de los mejores, tiene, en el mejor de los casos, ventajas a corto plazo -y aun así, sólo para una minoría de escuelas, no para el sistema en su conjunto (véase fuUan y Hargreaves, 1991, pp. 96-97)-. Pero hay otro modo fundamental por el que estamos allí fuera, y es la esencia de la complejidad dinámica y el pensamiento sistémico. Land y Jarman (1992) afirman: «Todo existe en tanto que conjuntos de conexiones con el entorno» (p. 103). Ponen énfasis en que la noción de que las cosas están separadas, en realidad es errónea. En su lugar, afirman: Todo y todo el mundo está conectado. Todo afecta a todo lo demás. Pese a !as diferencias, pese a la distancia, todos formamos parte de un conjunto interconectado... la verdad es que no existe ninguna división real entre nosotros, los demás y el mundo que nos rodea -salvo que la creemos mentalmente (p. 104)--
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Csikszentmihalyi (1990) lo llama «flujo universal» y personal. Senge (1990) se refiere a él como «el todo indivisible», el comprender que la Tierra es a la vez pequeña y de máxima importancia para nosotros: La Tierra es un todo indivisible, del mismo modo que cada uno de nosotros es un todo indivisible. La naturaleza (y esto nos incluye a nosotros) no se compone de partes dentro de totalidades, sino que está compuesta de totalidades dentro de totalidades. Todas las fronteras, incluso las nacionales, son esencialmente arbitrarias. Nosotros las inventamos y luego, irónicamente, nos sentimos atrapados dentro de ellas (p. 371). Senge (1990) cita a Einstein: ... (el ser humano) se vive a sí mismo, sus pensamientos y sus sentimientos como algo separado del resto -una especie de ilusión óptica de nuestra consciencia-. Esta ilusión es para nosotros una especie de cárcel, que nos ciñe a nuestros deseos personales y al afecto por pocas personas cercanas a nosotros. Nuestra misión consiste en liberarnos de esta prisión ampliando nuestro círculo de compasión para abrazar a todos los seres vivos y a toda la naturaleza en su belleza (p. 170). i El propósito moral es evidente! Pero el «compromiso con el todo» tiene un valor práctico esencial para sobrevivir de forma productiva en sociedades globales complejas, y es un componente necesario de toda existencia con sentido. En otras palabras, las alianzas productivas no conocen fronteras, porque las fuerzas de cambio no las conocen.
UNA VISION DESDE ARRIBA Las personas, especialmente las que ostentan autoridad directa, a menudo quieren que las otras partes de la organización se conviertan en entidades que aprenden y mejoran continuamente. Las autoridades del distrito esperan de las escuelas tal actitud, y los gobiernos, de los distritos locales y las comunidades. Si uno forma parte de un organismo central, ¿cómo puede promover el aprendizaje en jurisdicciones locales? No es fácil, pero a continuación presentamos algunas directrices en este sentido. En primer lugar, pregúntese a usted mismo si su departamento u organismo central es una organización que aprende, es decir, ¿cumple lo que predica? Si la respuesta es negativa, no puede esperar que los grupos locales le tomen en serio. Los modelos de conducta y sus acciones correspondientes tienen una
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gran importancia. Para empezar, hay que poner orden en la propia casa (aunque puede darse el caso de que los individuos actúen eficazmente a pesar de las organizaciones a las que pertanezcan -véase Capítulo 7-). Paséale (1990) lo llama la «revolución real» en la transformación lograda en la Compañía Ford Motor, «la sinceridad y la firmeza de los [directores] convencidos de que tenían que cambiar si querían transformar la Ford. Éste es el ingrediente más raro y, sin embargo, más esencial para lograr el cambio: los altos directivos tienen que estar dispuestos a sufrir y a cambiar» (p. 138). Segundo, no se puede imponer por mandato lo que importa (Capítulo 3). Las organizaciones que aprenden de mtiltiples unidades mantienen una tensión constante entre el centro y las áreas locales. Deben coexistir simultáneamente estrategias de arriba abajo y de abajo arriba, y éstas deben reforzarse mutuamente. Según Pascale, para que las organizaciones tengan éxito deben lograr dominar continuamente la tensión constructiva surgida de las operaciones de «encajar» y «separar» - a veces integrando, otras veces descentralizando, y a menudo haciendo ambas cosas al mismo tiempo con relación a distintas funciones-. En la actualidad existen varios ejemplos de este funcionamiento en publicaciones educativas y empresariales. Admitiendo que los cambios efectivos y el aprendizaje siempre ocurren en el ámbito local, los encargados de tomar decisiones tienen la preocupación legítima de «cómo las organizaciones controladas localmente pueden alcanzar coordinación, sinergia entre las unidades de la empresa y esfuerzos colaboradores hacia objetivos comunes para toda la empresa» (Senge, 1990, p. 288). Senge responde: No es una coincidencia que (las organizaciones líderes), como la Royal Dutch/Shell y la Hanover Insurance, tengan un elevado nivel de control local... Si las organizaciones tradicionales necesitan sistemas de gestión que controlen la conducta de las personas, las organizaciones que aprenden invierten en la mejoría de la calidad de pensamiento, la capacidad de reflexión y el aprendizaje de equipo, y en la habilidad de crear visiones compartidas y modos comunes de entender las complejas cuestiones comerciales. Estas capacidades permitirán a las organizaciones que aprenden estar más controladas localmente y mejor coordinadas que sus antecesoras jerárquicas (p. 289). Sarason (1990) saca una conclusión similar acerca de las escuelas: ¿Cómo se incorporan los foros y los mecanismos de autocorrección tan ausentes en las escuelas? Visto de este modo, el objetivo no es la evaluación en su sentido estricto, sino el desarrollo de una cultura organizativa que haga de la autocorrección una norma y no una guerra (p. 129).
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No abordo el aprendizaje local por preferencia ideológica, sino porque es la única conclusión a la que se puede llegar después de comprender la dinámica del cambio. Cualquier asunción de que el control puede ser ejercido desde las altas esferas de las organizaciones complejas es una ilusión (Senge, 1990). Por consiguiente, el nuevo papel de la gestión central, como recalca Stacey (1992), es poner en práctica y crear las condiciones para que los miembros de la organización adquieran las capacidades esenciales para hacer frente a las fuerzas de cambio: Cuando el futuro es insondable, los directores no pueden establecer técnicas, procedimientos, estructuras e ideologías para controlar resultados a largo plazo... A través de la interacción política y el aprendizaje complejo, las empresas crean y dirigen sus futuros incognoscibles (pp. 202-203). La revisión de Hapmdem-Turner (1992), de la Hanover Insurance Company ofrece un buen ejemplo de las cuestiones clave. La inversión en el desarrollo continuo de aptitudes en todos los niveles funciona en un sistema negociado de concesiones mutuas local y central. El dilema, que la Hannover abordó con acierto, era: lograr que el personal de la sucursal local fuese más tuerte y más independiente, y al mismo tiempo lograr que el personal de la oficia nacional fuese fuerte, capaz y sensible. Era preciso evitar dos peligros: un personal central fuerte que abortara las iniciativas locales, de modo que las sucursales dependieran de ellos, y un personal local fuerte que se opusiera a toda interferencia de la oficina central, por considerarla como un ataque a su autonomía (p. 25). Hampden-Turner observó que la compañía de seguros Hanover intenta siempre adoptar una visión más amplia, refrendada por intormación específica y las cifras de la organización. Admiten que las unidades locales son comparables en algunos aspectos y difieren en otros. Por consiguiente, la oficina central y las sucursales negocian los objetivos, crean estrategias para el éxito y buscan datos relacionados con las orientaciones acordadas. Seely Brown (1991), de la Xerox, dice que una de las principales misiones de la gestión central es fomentar y patrocinar las asociaciones locales (conectando con el entorno) y luego «cosechar las innovaciones locales» (p. 106). Las mismas conclusiones se aplican a las relaciones escuela-centro. En el Learning Consortium lo llamamos gestión del desarrollo conjunto de la escuela y el distrito (Pulían, en prensa). Los cuatro distritos escolares (con una media de 60.000 alumnos y 125 escuelas cada uno) están siempre buscando es-
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traie,i4ias para gestionar y negociar las tensiones c^ue surgen con el desarrollo simultaneo de la escuela y el sistema. Algunos de los principales aspectos de este iníento de k;grar un desarrollo correlacionado son: la elaboración y el mejorarniento coiuinuo de una declatación de objetivos ele amplia base y una planificación estratégica; la elaboracióir y el apoyo de planes escolares; la valoración de la actuación vinculada al desarrollo de! personal; los procesos de selección y jH'omocJÓn orientados a la eficacia de los cambios; un compromiso sistemático con el desarrollo proíesional (basados en la escuela y relacionados con el sist(:ma): la delegación de los recursos al ámbito escuela-comunidad, y un procedimiento -de valoración coordinada del distrito. HI concepto de escuelas como t)rganizaciones que aprenden induce a nuevos enfocjues de control y responsabilidad. Los enfoques tradicionales de evaluación del alujjinado lailán porque se alegan de los medios eficaces para actuar ;;eguii l(xs daros. Como dit;en Darling-Hamrnond y Ascher (1992), «los indicadores del rendimiento... aportan informacitm al sistema de responsabilidad. N o son el sistema en sí. La responsabilidad (es decir, la práctica responsable y sensibilidad liacia J(.)s usuarios) sólo se da cuando exisre un conjunto útil de procedimientos para interpretar la información y a d u a r en consecuencia» (p. 2), Y como ya hemos visto, se necesitarán distintas medidas para el aprendizaje del aliiinno. Además, las organizaciones que aprenden tienen una responsabilidad global porque txabajan de una fonria más sistemática. Según las palabras de ! Jariing-Hammond y Ascher: Lt),s diitüs de evaluación del alumnado son útiles en enanco proporcionan información ivleviinie, válida y úril sobre lo que aprende cada uno de los alumnos y la calidad del sejvicio que las escuelas les ofrecen. Pero csce tipo de datos no son más (iuc uiia i>aiic íiiüjua dv iodo el pn)Cesü de i:eS[)onsabilización. La responsabilidad III, luy.: adcuLas el modi' ec que la escuela o el sistema esctilar contrata, evalúa y da afjoyo a su iiersonaf, coiru) se relaciona con los alumnos y los padres; cómo lleva sus problemas eotidianos; cómo roma deci^siones; cómo garantiza la adquisición y la aplicación del mejor conocúaiento disponible; cómo valora su propio funcionamienro, así corno el progreso de los alumnos; cómo aborda los problemas; y cómo romenta ia aiejora permanente (p. 2; véase también Hill y Donan, 1991). lanti) a nivel local como central, la conclusióii definitiva para la organizaciou que aprende en entornos dinámicamente coiriplejos es que las fuerzas de camfíio se nos presentan por sorpresa y de improviso. Por consiguiente, la capacidad «de vivir en un estado de desequilibrio constante» es esencial (PascaIt, 1990, p, 1/4). fie defendido que las organizaciones que trabajan en las capacidades esenciales para las acciones de cambio -visión personal, maestría.
investigación y colaboración- lograrán sus objetivos con más facilidad. Pascale resume los rasgos clave de esta nueva organización, que será una organización que: (i) adopte una visión holística en lugar de fragmentada de las organizaciones; (ii) adopte el intercambio de opiniones como una fuente de energía y renovación, y (iii) cree un clima que induzca a las personas a identificarse con los objetivos de la compañía y a dedicar todas sus energías a su logro. Es necesario dar a conocer el efecto global de estos factores para empujar a la organización hacia un estado constante de inquietud, pero sin llegar a destruirla (p. 174). La mayoría de organizaciones que han intentado llevar a cabo tal transformación se encuentran con graves dificultades en las primeras fases. Las que logran seguir adelante se caracterizan por aprender de sus experiencias. El conseguirlo depende en gran parte de un enfoque hacia el aprendizaje y las capacidades de los miembros de la organización. La capacidad de aprender permanentemente no atañe sólo a la dirección, sino a todos los miembros. Por consiguiente, las aptitudes y los hábitos de los profesores corrientes son primordiales para el futuro de las sociedades que aprenden. Pero para las escuelas, nada puede rivalizar con la formación del profesorado en tanto que fuente de promesas no cumplidas para aumentar la capacidad de aprendizaje de sus miembros.
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La formación del profesorado: la oportunidad perdida de la sociedad
La sociedad ha suspendido a sus profesores en los dos sentidos de la expresión. Les da suspensos por no conseguir mejores resultados. Y al mismo tiempo los mantiene en suspenso al no ayudar a mejorar las condiciones que harían posible el éxito. Es un círculo vicioso. Es mi intención dejar claro en este capítulo que los formadores de profesores y los profesores han fallado por no haber emprendido acciones para romper ese círculo vicioso. Los sistemas no cambian cuando las personas esperan que los demás solucionen los problemas (Capítulo 7). Pese a todo lo escrito acerca de la formación del profesorado en la sociedad actual, no parece haber una firme creencia o confianza en que la inversión en la educación del profesado sirva para algo. En el fondo, tal vez muchos directores crean que enseñar no es tan difícil. Al fin y al cabo, la mayoría de ellos han pasado miles de horas en el aula y son, por lo menos, expertos de café. Además, saben que todos los años se colocan a decenas de profesores no cualificados en las aulas y se les pide que aprendan con el trabajo. Por otro lado, invertir en la formación del profesorado no es una estrategia a corto plazo. Con todos los problemas a los que nos enfrentamos, que exigen soluciones inmediatas, es fácil descartar una estrategia preventiva que tardará varios años en surtir efecto. Cuando surge una crisis, hay que hacerle frente. Es mucho más difícil aplicar una línea de acción cuyo objetivo es prevenir una crisis. Sin embargo, ya hemos visto en los capítulos anteriores que una fuerza de enseñanza de alta calidad -que siempre esté aprendiendo- es el requisito imprescindible para hacer frente a la complejidad dinámica, es decir, para contribuir a la formación de ciudadanos capaces de dirigir sus vidas y relacionarse 121
con los que los rodean en un mundo que cambia continuamente. No hay alternativa: hay que tener mejores profesores. La profesióri de la enseiianza está en mejores condiciones que la médica en 1910, cuando Abraham Flexner condenó la mala preparación de los médicos y exigió una mejora general. Pero esto es poco significati\'o: ochenta años es mucho tiempo. Sin embargo, el problema real es que en la década de 1990 no se siente una necesidad urgente y clara de acción para hacer algo respecto a la tormación del profesorado. La educación del profesorado sigue teniendo el honor de ser al mismo tiempo el peor problema y la mejor solución de la educación. Es preciso valorar el problema y ver lo que se puede hacer para que el aprendizaje del profesorado a lo largo de su carrera profesional sea una realidad.
VALORACIÓN DEL PROBLEMA
Recordemos a Rachel B. (Capítulo 4). Entró en el mundo de la enseiianza con muchas ganas de aportar algo. Pese a todos los intentos realizados para llegar a ser una buena profesora, a finales de su segundo año empezó a relajarse en el trabajo, haciendo el mínimo esfuerzo, preguntándose qué hacer en el futuro, sin emprender ninguna acción para cambiarlo. Le esperan treinta y cinco años de trabajo cínico y rutinario. Í A cuántos alumnos y a cuántos colegas va a afectar negativamente sin darse cuenta? Es relativamente fácil valorar la naturaleza y el alcance del problema. Voy a ser breve al respecto. El problema empieza con los programas de formación del profesorado. En sus detallados estudios de seis universidades de los EE. LJU., Howey y Zimpher (1989) describieron catorce rasgos necesarios para la coherencia en los programas de la que, en su opinióri, carecen los programas actuales, factores como: programas basados en conceptos claros de enseñanza y escolarización; programas de temáticas claras; unión en las facultades con respecto a programas experimentales o alternativos de distintas características; el trabajo con grupos de estudiantes compañeros; materiales curriculares adecuados y un componente de laboratorio bien diseñado; articulación entre la programación en el campus y las prácticas de enseñanza en las escuelas; relación directa con las bases de conocimiento obtenidas de la investigación y el desarrollo; y una evaluación regular del programa. Goodlad (1990a) y asociados son todavía más críticos en su exhaustiva investigación de veintinueve universidades. Entre sus observaciones destacan: 1. En los programas de formación de las uiaiversidades estudiadas, escasamente se fomentaban los procesos de socializaciót-i entre compañeros 122
aplicados en otros campos de formación profesional. Se observaron pocos esfuerzos para organizar a los candidatos en grupos de compañeros al principio y en fases posteriores. Por consiguiente, las interacciones de los estudiantes acerca de sus experiencias quedaban limitadas, en su mayor parte, a las clases formales (en las que la docencia es altamente transmisiva). El aislamiento social, intelectual y profesional de los profesores, tan bien descrito por Dan Lortie, empieza en la formación del profesorado. Este individualismo relativamente aislado en la formación no contribuye al desarrollo de la colegialidad, necesaria posteriormente para la renovación del centro escolar. 2. La rápida expansión de la educación superior, junto con los cambios sin precedentes que ha sufrido la vida académica, han dejado a los protesores en la confusión respecto a la misión de la educación superior y en la inseguridad respecto a su papel en ella. Pese a que los efectos de estos cambios en la vida académica trascienden a las escuelas y a los departamentos, la decadencia de la enseñanza en favor de la investigación en la mayoría de instituciones de educación superior ha contribuido al descenso de la formación del profesorado. En las universidades públicas regionales, en otro tiempo escuelas normales, la situación ha empeorado hasta tal punto, que ocultar la preocupación histórica por la formación del profesorado es prácticamente un rito de paso institucional. La enseñanza en las escuelas y la educación del profesorado no logran librarse de su condición de cenicienta del mundo académico. 3. Existen graves divisiones en los programas de formación del profesorado: entre la formación de letras y ciencias, y la que se sigue en la facultad o el departamento de educación, entre componente y componente de la llamada secuencia profesional; y entre el campus y la escuela... Nuestros datos demuestran claramente que la preparación actual en los programas que analizamos se centraba en las aulas pero apenas en las escuelas. 4. Se han perjudicado gravemente las clases de historia, filosofía y fundamentos sociales de la educación (pp. 700-701). El panorama de los primeros años de la enseñanza no es mejor. Son todavía minoritarios los programas introductorios de ayuda a los profesores principiantes, y además los buenos son escasos, a pesar de conocer las necesidades de los profesores principiantes, y aunque es muy probable que unos programas introductorios sólidos sean una de las estrategias preventivas más rentables. Hace aproximadamente veinte años que conocemos estos problemas (aunque no su solución, tema que trato en la sección siguiente). El estudio de cuatro volúme-
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nes de McDonald y Elias (1980) es fundamental. Resumen sus observaciones en los siguientes puntos: 1. Casi todos los profesores viven el período de transición hacia la enseñanza como uno de los aspectos más difíciles de su vida y carrera profesional. Hay profesores que entran en la enseñanza sin dificultad y con eficacia, pero para la mayoría este período resulta muy difícil y traumático. 2. Los problemas y las dificultades principales con las que se encuentran los profesores son fáciles de identificar. En su mayoría están relacionados con la gestión y la orientación de la enseñanza. Si bien son problemas muy críticos, no hay que olvidar otros problemas igualmente obvios, como la dificultad para evaluar a los alumnos, el sometimiento a la evaluación por la administración, el trabajo con los padres, la creación de un estilo de enseñanza coherente, el descubrimiento del funcionamiento de la escuela, el conocimiento de las reglas que hay que seguir, entre otros. 3. El aspecto menos estudiado de este período de transición es el miedo, la ansiedad, y los sentimientos de aislamiento y soledad que lo caracterizan. Los informes existentes ofrecen pruebas suficientes de que estos sentimientos son frecuentes; sin embargo, las conversaciones individuales con los profesores son mucho más elocuentes que todo lo publicado al respecto. 4. Casi todos los profesores admiten haber vivido el período de transición «solos». Disponían de poca o ninguna ayuda, y cuando la encontraban era por propia iniciativa. Esta ayuda normalmente consistía en buscar a otro profesor en el que pudieran confiar. 5. Es probable que exista una estrecha relación entre el modo en que los profesores viven este período de transición y sus posibilidades de alcanzar profesionalmente elevados niveles de competencia y empeño (vol. I, pp. 42-43). El resto del ejercicio de la profesión no es más alentador (véase EuUan, 199L Capítulo 15). Desde el punto de vista del aprendizaje, las condiciones laborales de la mayoría de escuelas no contribuyen a la mejora de los profesores en virtud de su pertenencia a la plantilla de organizaciones que aprenden. Si realmente mejoran, lo hacen probablemente a pesar del sistema en que trabajan. Por no hablar de los problemas que plantea el trabajo en problemáticas escuelas urbanas multiculturales. El American Research Institute (Instituto Americano de Investigación) (1992) hizo una lista de las diez profesiones más
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estresantes. El primer lugar lo ocupaba la de «profesor de los barrios degradados del centro», por delante de la de policía o guardia de tráfico. Se pueden encontrar casos de éxito, y en breve veremos lo que se necesita para generalizar estas propuestas. Sin embargo, creo que lo dicho más arriba describe la situacitin de la tormación del profesorado a lo largo de la carrera profesional. Para los profesores es cada vez más difícil creer en la nobleza de su profesión, trabajando con diligencia y habilidad para la mejora de sus clientes. Comparado con el pasado, es más fácil sentirse agotado, más difícil sentirse valorado y satisfecho, y más probable que las personas buenas y cultas se sientan menos atraídas por la profesión.
¿QUE HACER? El problema es grave. No tenemos una profesión que aprende. Los profesores y los formadores del profesorado no tienen un conocimiento suficiente de la asignatura, no saben lo suficiente sobre la manera de enseñar, y no saben lo suficiente sobre el modo de comprender e influir en las condiciones que los rodean. Sobre todo, la tormación del profesorado -desde la preparación inicial hasta el final de la carrera- no está orientada hacia el aprendizaje permanente. La clave para cambiar la profesión está en explicitar y reforzar el propósito moral y las acciones para el cambio y su relación. Cuando uno analiza la historia de la tormación del profesorado, sorprende descubrir que la idea de profesores como agentes para el cambio moral hace tiempo que existe. Empezaré analizando por qué esas primeras versiones no cuajaron, como punto de partida de lo que hay que hacer.
LA PREPARACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO Merecen una atencit5n especial los programas del Teacher Corps (Cuerpo de Profesores) y de Trainers of Teacher Trainers (Formadores de Formadores de Profesores) (TTT) de los EE. UU., que reciben subvenciones federales. Se crearon hace un cuarto de siglo con el objetivo de mejorar la sociedad, pero desaparecieron sin dejar huella. ¿Qué podemos aprender de estas propuestas? Entre 1965 y 1975, el Teacher Corps preparó a 11.000 profesores. El programa «ponía a prueba a escala nacional la hipótesis de que un modelo de formación del profesorado basado en las prácticas podría servir como mecanismo para la mejora de la educación para los desfavorecidos» (Weiner, 1992, p. 9;
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véase también Drummond y Andrews, 1980). El programa se propone crear un influjo de «agentes de cambio» (empleando esta expresión). Grupos de profesores en prácticas se apuntaban a un programa de formación de dos años y, gradualmente, aumentaban sus responsabilidades bajo la tutela de un «profesor maestro». En el ámbito local, los distritos escolares y las universidades tenían que trabajar en colaboración en la creación del programa. Aparte de su ampliación cuantitativa durante una década, el programa nunca tuvo el impacto deseado. Definidos como agentes de cambio, los profesores en prácticas y el personal del proyecto se enfrentaban con los profesores regulares de la escuela y a menudo se sentían rechazados. El programa del TTT empezó en 1967 y para 1970 estaba funcionando en cincuenta y siete centros. De nuevo, el objetivo era el cambio social, la mejora de la educación para los desfavorecidos -esta vez centrándose en los formadores de profesores quienes, a su vez, podían mejorar la calidad de los programas de formación del profesorado y sus graduados-. Uno de sus principios centrales era el concepto de «paridad», que «definían como la participación de las escuelas de la educación, las facultades de ciencias y humanidades, las escuelas públicas y las comunidades en la planificación y dirección de los programas de formación del profesorado» (Weiner, 1992, p. 9). El TTT duró sólo seis años (1967-1973). Durante este tiempo se elaboraron una variedad de programas, tan amplios en su contenido y estructura que resulta «imposible resumirlos». Con varios proyectos se intentó la reforma curricular y la formación en prácticas en las escuelas. Los programas estaban llenos de problemas. Un director del proyecto dimitió poco después del inicio del programa, declarando que las directrices «para identificar a los grupos de agentes de cambio entre los profesores de formación del profesorado, profesores de materias de contenidos, profesores de las escuelas públicas, padres, representantes de la comunidad y estudiantes universitarios» eran demasiado vagas. La iniciativa del TTT no especificaba cómo los propios formadores de profesores podían mejorar, aparte de recibir subvenciones y una imposición general para reformar la educación del profesorado. Tanto el Teacher Corps como el TTT fueron sin lugar a dudas víctimas de lo que más arriba he calificado de chapuceo a gran escala: «un intento torpe de arreglar algo». En mi opinión, las razones principales que llevaron al fracaso fueron: 1. Los programas se basaban en conceptos extremadamente vagos. Tener una ideología no es lo mismo que tener conceptos e ideas sobre lo que debería hacerse y cómo debería hacerse. 2. Se centraban en los individuos, sin tener en cuenta a las instituciones. 126
3. No eran sistemáticos, es decir, no prestaban suficiente atención a los cambios en las relaciones entre las instituciones (por ejemplo, entre las escuelas y las universidades). 4. No tenían en cuenta los conocimientos básicos y las aptitudes necesarios (bastaban la ideología y la ocasión). 5. En la medida en que trabajaban para el cambio -aunque torpemente-, la mayor parte del esfuerzo iba dirigido a los sistemas escolares, no a las universidades. Incluso el programa de TTT, que sí incluía a estas últimas, se centraba casi exclusivamente en el medio escolar. Listón y Zeichner (1991) han elaborado la visión moderna de la formación del profesorado, entendida como agente del cambio social. Los autores defienden un programa «social reconstruccionista» para la formación del profesorado. Listón y Zeichner afirman que los formadores de profesores deberían: (1) estar directamente implicados en el programa de formación del profesorado en calidad de algo (por ejemplo, como profesor o administrador); (2) comprometerse con el trabajo político en el seno de las universidades; (3) apoyar activamente los esfuerzos surgidos en el seno de las escuelas públicas para crear un trabajo más democrático y entornos educativos; (4) comprometerse con el trabajo político dentro de las asociaciones protesionales y en relación con los organismos estatales de educación; (5) trabajar por los cambios democráticos cuyo objetivo sea alcanzar una mayor justicia social en otras áreas sociales y políticas (p. 188). Al comentar las actuales propuestas de reforma en la educación del profesorado -como el Carnegie Report (Informe Carnegie) (1986) y el Holmes Group (1986-1990)-, Listón y Zeichner afirman: «Nos oponemos rotundamente a la casi absoluta ausencia en algunos de los informes de propuestas para fomentar la conciencia moral, el compromiso social y político, y la capacidad de los profesores de tiabajar para la erradicación de las desigualdades sociales, educativas, económicas y políticas» (pp. 217-218). Dicho sea en su honor, ambos autores participan muy activamente (en dos universidades distintas) en la elaboración y puesta en práctica de este tipo de programas. Pese a algunas ideas y componentes valiosos, no creo que la propuesta de Listón y Zeichner cuaje. Por un lado, han tratado el problema cié la «vaguedad de conceptos». Su propuesta es clara y han puesto en práctica algunos de sus aspectos en sus propias instituciones. Por otro lado, el fallo más grave es pretender hacerse cargo de la sociedad, porque es demasiado ambicioso. No podemos esperar que la mayoría de profesores y formadores de profesores se impliquen en el trabajo político, establezcan mejores sistemas democráticos y
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reduzcan las injusticias sociales, ni siquiera en sus propios campos. A este nivel, es demasiado desproporcionado y ambicioso. Puede haber algunos profesores que dediquen tiempo a ello, tanto mejor. Pero la gran mayoría de profesores tienen que encontrar su terreno moral acercándose al alumno individual. Si además estos profesores ven la relación causal entre las condiciones laborales a nivel escolar y su eficacia en el aula, estarán motivados para trabajar con los demás para transformar la escuela y el sistema escolar. Creo que la reforma en la formación del profesorado debe centrarse en el desarrollo y la fusión de dos temas más amplios: 1. Debe restablecer el propósito moral de la enseñanza (concebida como la capacidad de marcar una diferencia en la vida de un número cada vez mayor de alumnos). 2. Debe establecer y desarrollar los conocimientos y las aptitudes básicas necesarios para realizar el punto (1), incluyendo los conocimientos y las aptitudes necesarios para cambiar las organizaciones y lidiar con las fuerzas de cambio en entornos complejos. En este caso, sería de esperar que todos los profesores buscaran activa y explícitamente el propósito moral y la mejora local de las condiciones para fomentar el cambio continuo. Hemos visto que hace mucho tiempo que se habla de un propósito moral en la enseñanza y en la formación del profesorado, sin haberlo fijado jamás. Ha llegado el momento de reintroducir el propósito moral de forma explícita en los objetivos institucionales de la formación del profesorado y de la enseñanza (véase Capítulo 2; y Goodlad; 1990b; Sirotnik, 1990). Es probable que todo ello tenga sentido en el ámbito individual, porque los buenos profesores, tanto principiantes como los que tienen experiencia, están bien predispuestos. El propósito moral en el aula puede elevarse todavía más cuando los profesores se den cuenta de que si cambian algo en la vida de uno o más alumnos, contribuyen a la mejora de la sociedad, en términos tanto sociales como económicos. Hay que reconceptualizar y hacer hincapié en el propósito moral como tema de cambio. Una cosa es ser noble y otra distinta saber lo que se está haciendo. Otro elemento ausente -y tendremos que insistir más en él- está relacionado con el establecimiento y el desarrollo continuo de los conocimientos y las aptitudes básicos que se necesitarán para (a) enseñar con eficacia a una variedad de individuos; y (b) influir en la escuela y otras condiciones laborales que afectan a nuestra futura capacidad de realizar (a). Los profesores no podrán influir en el aula, si no influyen en la modificación de las condiciones laborales que rodean al aula. 128
Debido a la ausencia de una base de conocimientos bien definida públicamente, sigue existiendo la creencia errónea de que cualquier persona inteligente puede enseñar. Tras visitar catorce facultades de educación de los Estados Unidos, Kramer (1992) concluye: Todo lo que (una persona) necesita saber sobre el modo de enseñar podrían aprenderlo las personas inteligentes en un sólo curso de verano bien planificado (p. 214). En cierto sentido, hay algo de cierto en esta observación. Es verdad en el sentido de que muchas personas recibieron y siguen recibiendo una formación mínima y, sin embargo, han hecho carrera en la enseñanza. También es cierto que quienes siguieran un sólido curso de verano acabarían sabiendo tanto como los que durante un año siguieran un curso académico flojo. Durante su viaje, Kramer encontró muchos ejemplos de propósito moral -personas interesadas, comprometidas con la igualdad social: «En todas partes encontré personas idealistas deseosas de ser buenas» (p. 209)-. Lo que no encontró fue un énfasis en los conocimientos y en la comprensión. Es evidente que el cuidado y la competencia no se excluyen mutuamente (es cierto), pero puede parecer que lo hagan cuando la base de conocimientos está mal definida. No voy a dedicar demasiado tiempo al importante aspecto del reclutamiento y la selección de los profesionales (para una mejor profundización, véase Schechty, 1990, capítulo 1). En muchos aspectos, es precisa la estrategia de «si lo preparas, te vendrán». Es engañarse a uno mismo buscar candidatos que sean mejores que los programas que ofrecemos. Hay que combinar un criterio de selección centrado en los aspectos académicos, con la experiencia (relacionada, por ejemplo, con el propósito moral), el respaldo a los grupos no representados, y un buen programa. Schechty añade esta valiosa perspectiva: Creo que se podría mejorar notablemente la formación del profesorado, si los aspirantes llegaran a comprender que para aprender a enseñar hay que hacer una elevada inversión de tiempo y talento. Por consiguiente, por el bien de la calidad de la formación dei profesorado, hay que crear las condiciones en las que los individuos con talento estén dispuestos a seguir programas que les exijan dedicar más tiempo a su formación del que exigen los programas actuales de formación del profesorado (p. 22). Para conseguirlo, se requieren programas más sólidos. En resumen, un obstáculo clave en la evolución de la enseñanza como profesión es una base de conocimientos mal definida acerca de la enseñanza y de la formación del profesorado. Lichtenstein, McLaughlin y Knudsen (1992) de-
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tectan este problema en su análisis de la reestructuración. Dicen que la-ampliación del papel y las responsabilidades de los profesores no se logrará, si, paralelamente, no se amplían los conocimientos del profesor. «El conocimiento -afirman- es un aspecto elemental e ineludible de la capacitación del profesor» (p. 40). Lichtenstein et al. arguyen: El conocimiento que capacita a los profesores para realizar su profesión con seguridad, entusiasmo y autoridad es el conocimiento de la profesión de enseñar, en el sentido más amplio. Clasificamos los tipos esenciales de conocimiento que poseían los profesores capacitados en tres áreas coincidentes: • conocimientos de la comunidad profesional • conocimientos de la política educativa • conocimientos de la asignatura (p. 41). La competencia engendra seguridad. Al respecto, Sarason (en prensa) define los límites que debemos fijarnos en la formación del profesorado, ante nosotros y ante la sociedad. Sarason parte de la tesis de que intentar reparar las escuelas (admite que debe hacerse) es mucho menos eficaz que intentar evitar que los problemas se acumulen. Propone que se mejoren los programas de preparación de educadores -profesores y administradores- con el fin de producir educadores y agentes de cambio más eficaces. Sarason dedica un capítulo entero al Informe Flexner de 1910 sobre Medica/ Education in the United States and Canada (Los estudios de medicina en los Estados Unidos y Canadá). Flexner proponía diseñar un programa para la carrera de medicina que integrara las prácticas de laboratorio y experiencia clínica con interacciones supervisadas en hospitales. Como Sarason observa, «a Flexner nunca se le ocurrió sugerir que había que mejorar la práctica de los médicos existentes» (p. 114). Para evitar malas interpretaciones, añadiré dos puntos. En primer lugar, la educación médica tiene muchos problemas, y no existe la panacea para su solución, pero la preparación de los futuros médicos (y controladores del aire, etc.) se toma mucho más en serio que la formación de profesores. En segundo lugar, cuando insisto en la formación de los futuros profesores, no pretendo negar la importancia de la formación de los profesores ya existentes, sino destacar el hecho de que la preparación del profesorado está muy descuidada. Los formadores de profesores, al igual que otros futuros agentes de cambio, deben tomar solos ciertas iniciativas, lo que ya está sucediendo en varios fren-
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tes. En la Universidad de Toronto, en 1988, emprendimos un importante programa de reforma. Con un personal compuesto de aproximadamente 90 miembros y 1.100 alumnos a tiempo completo en un curso de posgrado de un año, pusimos a prueba varias opciones de prácticas en colaboración con la de escuelas (véase Faculty of Education. University of Toronto, 1992a). Al mismo tiempo, se reclutó a numerosos profesores nuevos, muchos de los cuales trabajan conjuntamente con profesores veteranos. De acuerdo con la lección 4 («La visión y la planificación estratégica son posteriores». Capítulo 3), estamos intentando consolidar nuestras experiencias iniciales con la reforma en una visión más coherente y un rediseño del programa más sistemático. En 1991, preparé un breve trabajo para nuestro Strategic Planning Committee (Comité de Planificación Estratégica), partiendo de la siguiente premisa: Las facultades de educación no deberían defender cosas para los profesores o las escuelas que no sean capaces de poner en práctica ellas mismas. Recurriendo a una metáfora hipotética de «la mejor facultad de educación del país», formulé diez características clave. En especial, sugerí que tal facultad debería: 1. Comprometerse con la formación de profesores que sean agentes de la mejora educativa y social. 2. Comprometerse con la mejora permanente a través de la innovación y evaluación del programa. 3. Valorar y practicar una enseñanza ejemplar. 4. Llevar a cabo una investigación continuada. 5. Modelar y fomentar el aprendizaje permanente entre el personal y el alumnado. 6. Modelar y fomentar la colaboración entre el personal y el alumnado. 7. Ser respetada y desempeñar un papel vital en el conjunto de la universidad. 8. Establecer asociaciones con las escuelas y otros organismos. 9. Ser visible y valorada internacionalmente para que su aportación sea local y global. 10. Trabajar en colaboración en la creación de redes regionales, nacionales e internacionales. A modo de ilustración, analicemos los puntos tres y seis. Punto tres: puede parecer evidente que las facultades de educación deberían destacar por la docencia ejemplar de su personal. Las facultades de educación tienen profesores excelentes (y malos), pero me atrevería a decir que casi ninguna tiene mecanismos institucionales efectivos para trabajar en la mejora de sus métodos docentes. Punto 6: muchas facultades de educación defienden las culturas de co131
legialidad y trabajo en colaboración para sus escuelas, y algunas participan en «escuelas de desarrollo profesional». Esto plantea dos cuestiones embarazosas. Primera, ¿hasta qué punto los programas de formación de profesorado están diseñados para que los estudiantes de profesorado practiquen, mejoren y adquieran los hábitos y las aptitudes para la colaboración? Y aún más comprometida es la cuestión: ¿hasta qué punto los profesores de universidad (de letras, ciencias y educación) valoran y ponen en práctica la colaboración en su enseñanza y trabajo académico? Partiendo de estos principios y cierta experiencia en su puesta en práctica en nuestros proyectos piloto, en la Universidad de Toronto, recientemente hemos emprendido el rediseño del programa completo. El Comité de Reestructuración ha propuesto las seis siguientes imágenes para la formación del profesorado:
IMÁGENES CLAVE PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Creemos que el papel que desempeñan los profesores es vital para la sociedad del futuro. La formación inicial del profesorado debe aportar a los futuros profesores el conocimiento, las aptitudes y las actitudes que les proporcionen un sólido fundamento para una enseñanza efectiva, y para un aprendizaje y un desarrollo permanentes a lo largo de su carrera profesional. Los profesores harán del aprendizaje algo interesante y productivo para sus alumnos, si para ellos también resulta interesante y productivo aprender. Cada profesor debería convertirse en un agente de la mejora escolar y social por medio de los seis siguientes objetivos. Cada profesor debería saber, comprometerse con y tener la aptitud para 1. Trabajar con todos los alumnos con equidad, eficacia e interés, respetando la diversidad étnica, racial, de género y teniendo en cuenta las necesidades especiales de cada alumno. 2. Ser personas que aprenden y que incesantemente buscan, valoran, aplican y transmiten conocimientos, como profesionales conscientes, a lo largo de su carrera profesional. 3. Desarrollar y aplicar conocimientos de currículo, enseñanza, principios de aprendizaje, y evaluación necesaria para poner en práctica y supervisar programas efectivos y en evolución para todos los alumnos. 4. Iniciar, valorar y llevar a la práctica la colaboración y la asociación con los alumnos, los colegas, los padres, la comunidad, el gobierno y los organismos sociales y empresas. 132
5. Valorar y poner en práctica los principios, la ética y las responsabilidades legales de la enseñanza como profesión. 6. Crear una filosofía personal de la enseñanza, que esté influida por y contribuya a los contextos de la educación relacionados con la organización, la comunidad, la sociedad y el mundo (Faculty of Education, University of Toronto, 1992b). Estamos trabajando en el desarrollo del programa, currículo y diseños de enseñanza. Todo lo que sabemos acerca de las complejidades del cambio atañe completamente a la reforma de las instituciones de educación superior. Sin embargo, al cabo de cuatro años hemos progresado notablemente y esperamos con ilusión los cuatro años siguientes, que serán los definitivos, es decir, los años en que se pondrá en práctica una reforma más global y sistemática. Por todas partes se están realizando proyectos similares. El recientemente presentado proyecto The Network of Fifteen (La red de los quince) (Howey, 1992) es un buen ejemplo. En él participan quince universidades de los Estados Unidos y Canadá. A continuación reproduzco el resumen del proyecto por ser una singular propuesta de reforma: Esta propuesta aborda una cuestión de suma importancia: la formación de profesores de alta calidad para las escuelas urbanas. Los datos recientes indican que la gran mayoría de los profesores licenciados no creen estar preparados para enseñar en estas escuelas, que presentan las mayores necesidades, ni están dispuestos a ello. Para atender este problema, una red de quince respetables instituciones, que preparan profesores de las principales áreas urbanas de los Estados Unidos y Canadá, se han comprometido con una importante reestructuración de los programas de formación del profesorado. El proyecto comienza con un análisis introspectivo para luego, con la ayuda de notables profesores y con el fin de orientar dicha reestructuración, emprender un programa continuo o global de desarrollo del profesorado. El concepto de formación del profesorado adoptado por la red tiene muchos puntos en común con escuelas asociadas elementales y secundarias urbanas y con esfuerzos paralelos de reestructuración escolar en esos ámbitos. Ambos deben avanzar conjuntamente. La estrategia de cambio principal para un proyecto de tanta envergadura se fundamenta en la preparación y el apoyo continuo de los equipos de dirección de cada una de las escuelas y facultades. Si bien este concepto ha demostrado ser eficaz en ciertas propuestas de reforma escolar, en estos momentos todavía no se conoce en la educación superior El decano o el director de la formación del profesorado trabajará con otros tres directores de la facultad o de la administración para elaborar un programa de dirección de cuatro flancos interrelacionados, que se centrará en:
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(i) el tuncionamiento de la organización y la cultura profesional; (ii) el desarrollo de la facultad y en especial la mejora de la enseñanza; (iii) modificaciones importantes en los programas para la preparación inicial de profesores para entornos urbanos; y (iv) el desarrollo de una facultad clínica. Estos equipos directivos participarán en ciclos regulares de formación y luego, colectivamente, servirán de catalizadores para una importante reestructuración en sus centros. También implicarán a sus colegas de las escuelas elementales y secundarias en estas propuestas de reestructuración. Un segundo rasgo distintivo del proyecto, además del singular y único enfoque de la dirección, es el concepto de red, discutido por las instituciones implicadas. Se han definido ocho objetivos para los que una red está más capacitada que las instituciones individuales, entre los que destacan la acción política para inspirar los cambios necesarios en las políticas. Además, la Universidad Estatal de Ohio, en tanto que núcleo de la red, tacilitará varios tipos de intercambios posibles gracias a la participación en la red de las quince instituciones. Entre los resultados que se pretenden lograr al finalizar el proyecto de tres años están: la creación de actividades y materiales de alta calidad para la formación de directores, que puedan emplearse en otras instituciones; estudios de cada una de la propuestas de cambio; la puesta en práctica de programas específicos de formación de profesorado urbano; la valoración de una variedad de esfuerzos para el desarrollo del profesorado; y el diseño de materiales e instrumentos de enseñanza que puedan emplearse en programas preparatorios para la formación de profesores de centros urbanos (Howey, 1992). La Universidad de Toronto pertenece a los quince porque la red se fundamenta claramente en nuestros propósitos. Creemos que es un importante vehículo para desarrollar una mejor base de conocimientos en términos del diseño de programas, currículo e instrucción para la formación del profesorado, y para seguir introduciendo los cambios normativos y estructurales necesarios para respaldar la reforma programática. El Grupo Holmes también ha centrado la atención en las facultades de educación en su próximo Tomorrow's Colleges of Education, el tercero de la serie, con Tomorrow's Teachers (1986) y Tomorrow's Schools (1990). El informe no está disponible todavía, pero se centra en las tacultades y universidades. Una cuestión importante es hasta qué punto abordará las dificultades y las estrategias necesarias para el desarrollo interno de las tacultades de educación, así como sus relaciones con el resto de la universidad y con las escuelas. Si bien la nueva National Board for Professional Teaching Standards (Junta Nacional para los Niveles Profesionales de Enseñanza, NBPTS) (1992) de
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los EE. UU. no está directamente relacionada con la formación del profesorado, también debería contribuir a la formulación de una base de conocimientos, como declara su programa: «Lo que los profesores deberían saber y deberían ser capaces de hacer». La NBPTS está superando su presupuesto de 50 millones de dólares. Describe su propósito básico de la siguiente forma: La National Board tor Professional Teaching Standards es una organización no gubernamental, sin ánimo de lucro. Nuestro objetivo es mejorar el aprendizaje de los alumnos de las escuelas americanas, creando un sistema de titulación superior, voluntaria para los profesores de la escuela elemental y secundaria. La National Board fijará niveles elevados y rigurosos en cuanto a lo que los profesores deberían saber y deberían ser capaces de hacer, y dará un título a los profesores que alcancen estos niveles. Además, abordamos políticas educativas y cuestiones de reforma, como la tormación y reclutamiento de profesores (en especial entre las minorías) y la calidad de la escuela como lugar de trabajo para alumnos y profesores (p. 2). Se está trabajando en la fijación de niveles (respecto a lo que los profesores deberían saber y ser capaces de hacer) en primera infancia, lengua inglesa, arte, música, ciencia, matemáticas, estudios sociales, tutoría y en otras áreas. De nuevo, se pide a ios educadores que sean usuarios críticos. Sabemos que la enseñanza y la enseñanza como un arte tiene sus incertidumbres. Pero del mismo modo que se hacen progresos en la búsqueda de métodos mejores de mostrar el aprendizaje de los alumnos, también se puede progresar en el aprendizaje de los profesores. Los niveles y portafolios de los profesores pueden convertirse en estrategias eficaces pata el aprendizaje del profesorado (véase Lichtenstein, Rubin y Grant, 1992). Sin embargo, por más sofisticados y progresistas que sean estos principios, no son de por sí estrategias para la mejora. El comentario de Darling-Hammond y Ascher (1992) sobre los sistemas de responsabilidad para las escuelas también se puede aplicar a los conocimientos del profesor, es decir, «los indicadores de rendimiento» no constituyen por sí mismos un sistema de responsabiUdad. Éste se da «sólo cuando existe un conjunto útil de procesos para interpretar y poner en práctica la información» (p. 2). Para aquellos que rehuyen una base de conocimientos más definida para la formación del profesorado, recordemos que ésta se caracteriza por tener conceptos vagos, ser incoherente en sus programas y medir poco o nada los resultados. A ello se debe que sean tan vulnerables. Es por esto por lo que nos estamos encontrando con propuestas como la surgida recientemente en Inglaterra y Gales, según la cual el 80 por ciento de la formación inicial del profesorado se llevaría a cabo en escuelas y el 20 por ciento en las universidades, con una consecuente redistribución de recursos (Departamento de Educación y Cien-
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cia, 1992). Éstos se han reducido en una proporción 67:33 por ciento, en parte porque se dieron cuenta de lo que costaría aumentar la capacidad de la escuela para desempeñar este nuevo papel. He defendido que las asociaciones son esenciales, pero esta propuesta en concreto se centra poco en la creación de la base de conocimientos necesaria, subestima ampliamente los problemas de identificación, preparación y apoyo a tutores con aptitudes y no se manifiesta respecto a las dificultades para entablar relaciones de colaboración entre las universidades y los sistemas escolares. Resumiendo: es necesario que las facultades de educación rediseñen sus programas para centrarse directamente en la creación de una base de conocimientos para el principiante, con el fin de lograr una enseñanza efectiva y la base de conocimientos para cambiar las condiciones que afectan a la enseñanza. Sarason (en prensa) dice: «¿Es pedir demasiado de los programas preparatorios que preparen a los estudiantes para «el mundo real», el cual deben comprender e intentar cambiar si, como personas y profesionales, quieren crecer en lugar de tan sólo sobrevivir?» (p. 252, la cursiva es mía). Goodlad (1991) hace una pregunta similar: «¿Tienen la mayoría de estos educadores un conocimiento profundo y las aptitudes necesarias para producir un cambio significativo?» (p. 4). La reforma de las instituciones de formación del profesorado, al igual que todo intento de cambiar las complejas organizaciones tradicionales, se enfrenta a enormes obstáculos. Pero incluso las universidades pueden cambiar si se dan ciertas circunstancias. Sarason nombra cuatro de estas circunstancias: • que el público y los grupos social y políticamente influyentes reconozcan que un conjunto de problemas interrelacionados están afectando negativamente a la estabilidad, la salud o los valores de la sociedad; • que también lo reconozcan individuos y grupos significativos en el seno de la universidad; • que los organismos públicos y privados estén dispuestos a subvencionar el cambio; • que las universidades prestigiosas sean las primeras en aceptar el cambio (p. 144). Otra condición de igual importancia es que los formadores del profesorado tomen la iniciativa. Ya he dicho en esta obra que los sistemas no cambian solos. Sarason insiste en ello: «mientras los educadores no se sientan capaces de cambiar nada de una forma significativa -y esperen a Godot, esperen que la salvación venga de un mundo desconocido-, seguirán siendo parte del problema» (p. 217). La creación de una base de conocimientos para el cambio es un bien 136
potencialmente poderoso para transformar la calidad y el status de la formación del profesorado. Irónicamente, nada debería ser más natural para las instituciones de educación superior -puesto que están involucradas en el aprendizaje- que ser las primeras en contribuir a la creación de la enseñanza concebida como una profesión que aprende. Hasta ahora, no han aprovechado este potencial.
ALIANZAS ENTRE LA UNIVERSIDAD Y EL SISTEMA ESCOLAR
En el futuro necesitaremos que el sistema escolar y la universidad sean dos organizaciones que aprenden que trabajen para el desarrollo interno (capítulo 4) y la mutua colaboración externa (Capítulo 5). Hemos llegado a la misma conclusión que Goodlad (1991): «cualquier programa de formación del profesorado creado y dirigido sin la colaboración de las escuelas del entorno es deficiente» (p. 13). En la sociedad posmoderna, todos los ciudadanos deben aprender a lidiar permanentemente con las fuerzas de cambio. Los profesores ocupan una posición capital, porque están continuamente sometidos a cambios y porque tienen que educar a los demás para afrontar el cambio. En este capítulo queda implícito que la formación del profesorado se basa en un aprendizaje continuo. Hay mucho que aprender y seguir aprendiendo en condiciones de complejidad dinámica, por lo que toda la carrera profesional es una proposición de cambio. Los cinco primeros años de enseñanza son esenciales para echar los cimientos de un aprendizaje continuo (o estancarse). El desarrollo de los profesores y de las instituciones (de las universidades y las escuelas) deben ir de la mano. Uno no es posible sin el otro. Una de las relaciones simbióticas más lógicas es la colaboración entre las universidades y los sistemas escolares en el desarrollo inicial y posterior de los educadores. Por supuesto, las culturas difieren (parte de la definición de simbiosis). Ya he mencionado la secuencia «preparados, disparen, apunten». En los peores tiempos, las escuelas siguen la secuencia «disparen, disparen, disparen» y las universidades, la de «preparados, preparados, preparados». Sin embargo, cada vez es más frecuente que trabajen conjuntamente en la creación de comunidades de aprendizaje continuo más poderosas para los estudiantes de profesorado, para los profesores principiantes, para los profesores de más antigüedad y para los profesores universitarios. Es un ejemplo en el que la sinergia es posible. Los programas para la formación del profesorado basados en las prácticas, bien diseñados, benefician tanto a los tutores como a los neófitos, a los profesores universitarios como a los profesores de escuelas e institutos. 137
Al fin y al cabo, la reforma en la formación del profesorado debe empezar simultáneamente en las escuelas y en las facultades de la educación, de forma independiente (porque una no puede esperar a la otra) y conjuntamente a través de alianzas de varios años (que sirvan para presionar y respaldar ambas instituciones con el fin de cambiar sus métodos y establecer una relación entre ellas). Seguidamente, voy a analizar tres aspectos del nuevo trabajo sobre las alianzas entre la universidad y la escuela: el concepto de asociaciones (utilizando como ejemplo nuestro Learning Consortium); las escuelas de desarrollo profesional (EDP); y la dirección y asesoramiento del profesorado. Los buenos proyectos cuentan con los tres componentes, aunque también pueden ser considerados por separado.
El concepto de asociaciones entre la universidad y las escuelas: el Learning Consortium El Learning Consortium es una asociación a largo plazo (renovable cada tres años), que cumplirá su sexto año, con una composición como la de julio de 1993, y en la que intervienen cuatro distritos escolares y dos instituciones de educación superior del área metropolitana de Toronto y sus alrededores, Canadá. Se trata de distritos grandes: la Durham Board of Education (Junta de Educación de Durham) tiene 55.000 alumnos; Halton, 44.000; North York, 59.000; Scarborough, 75.000. En total forman las juntas del Consorcio 500 escuelas y 13.700 profesores. Las dos instituciones de enseñanza superior también son grandes: la Facultad de Educación de la Universidad de Toronto tienen 90 profesores; 1.100 profesores en formación inicial y 5.000 profesores en formación en ejercicio; el Instituto de Estudios de la Educación de Ontario tiene 140 profesores y más de 2.300 estudiantes de posgrado a tiempo parcial y completo. El objetivo del Consorcio es mejorar la calidad de la educación para los estudiantes de las escuelas y de las universidades, centrándose en el desarrollo del profesorado, el desarrollo de la escuela y la reestructuración de los distritos y de la facultad de educación para fomentar la mejora permanente. El Consorcio se ha fijado tres objetivos esenciales: • planificar e iniciar nuevos programas para el desarrollo del profesorado y la mejora de las escuelas. • generar conocimiento a través de la documentación y la investigación de estas iniciativas. 138
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divulgar lo que aprendemos acerca del desarrollo del profesorado y la mejora de las escuelas.
Definimos de forma general las asunciones y los objetivos básicos, pero también nos comprometimos a promover iniciativas específicas para alcanzar nuestros objetivos. Empezamos en 1988 poriiendo énfasis en el aprendizaje en cooperación, un tema que nos proporcionaba un punto de partida común concreto. Para el tercer año, habíamos creado cursos de verano y de invierno sobre el aprendizaje cooperativo y seguimiento de apoyo; habíamos instaurado un nuevo programa de titulación basado en prácticas; realizábamos conferencias de divulgación y cursos para el profesorado en ejercicio sobre la colaboración en aspectos como asesoramiento, período de iniciación a la enseñanza, formación entre colegas y planificación de la mejora de la escuela. Los miembros del Consorcio intentaban vincular estas actividades centrándose en temas relacionados como: la enseiíianza entendida como un aprendizaje a lo largo de toda la carrera profesional; el tomento de las culturas de colaboración; centrarse en la enseñanza. Uno de los marcos que desarrollamos para describir el trabajo a nivel escolar vincula «la mejora del aula» y la «mejora de la escuela» con el concepto de «profesor como alguien que aprende» como eje central (véase bullan, Bennet y Rolheiser-Bennett, 1990). Entre las áreas en que más ha trabajado el Consorcio están: la extensión del aprendizaje en cooperación y un cuadro interno en cada distrito para fomentarlo; el respaldo a programas para los profesores principiantes; el desarrollo de escuelas colaboradoras centrándose en la ampliación continua del repertorio de formas de enseñanza y la eficacia de los profesores; la coordinación y la sinergia del desarrollo en el ni\'el escolar y el del distrito; una buena formación de la dirección para los equipos escolares, profesores líderes y administradores; nuevos proyectos piloto para la formacitín de profesores, con grupos de treinta estudiantes de profesorado, distribuidos por grupos pequeños en escuelas colaboradoras, coordinando las prtipuestas de la facultad de la educacitSn y del personal de la escuela para el desarrollo profesional de todos los implicacios; y cambios paralelos en la estructura y la cultura de la facultad de la educación y sus programas (véanse CuUen, 1992; Pulían, en prensa; Lacey, 1991; y Watson y Pulían, 1992). Movidos por su compromiso con la investigación, la evaluación y la divulgación, los miembros del Consorcio han escrito y publicado muchos artículos, han hecho presentaciones de congresos, dirigido talleres y recibido numerosos visitantes de otras provincias y países. Además, una gran parte de la investigación y de la evaluación es llevada a cabo por investigadores externos bien a través de contratos de evaluación, o bien a través de estudios realizados por estudiantes de posgrado, profesores o educadores visitantes.
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Finalmente, cabe destacar que el Consorcio se sostiene prácticamente sin subvenciones. Cada miembro hace una aportación anual de 20.000 dólares para generar un presupuesto básico de 120.000 dólares, con el que se paga a la secretaría, y los servicios de evaluación y asesoramiento. La mayoría de actividades, como los cursos, se subvencionan directamente a través de las instituciones implicadas por medio de presupuestos para la formación del personal. El Consorcio también obtiene dinero de congresos, talleres, asesoramiento, que proporcionan sustanciosos beneficios. Cada vez más se buscan proyectos subvencionados externamente para poder trabajar más. Sin embargo, la realidad es que el Consorcio no es considerado como uno más de los proyectos temporales subvencionados desde fuera, sino como una parte normal e integrante de ayuda a las organizaciones que quieren progresar. No pretendo poner al Consorcio como un ejemplo que hay que emular. Cada uno de sus miembros conserva su propio programa, que no siempre coincide con los de los demás. No esperamos que este Consorcio en particular dure toda la vida (véase el Capítulo 5 para alianzas múltiples). Sin embargo, las instituciones miembros permanecen en él por un plazo largo - u n mínimo de seis años en el Consorcio, y comprometiéndose a crear sistemas que aprenden con quienquiera que estén trabajando-. Muchas otras jurisdicciones han establecido acuerdos similares, algunos de los cuales ya han sido mencionados en este capítulo. Goodlad ha realizado una gran labor para clarificar el concepto y las condiciones para el éxito y para establecer consorcios entre los distritos escolares y las universidades (Goodlad, 1988 y 1991). Estos primeros intentos de consorcios entre universidades y escuelas, como nuestro propio Consorcio, todavía no se han generalizado. A medida que vamos avanzando, más profundos son estos proyectos, es decir, más se orientan hacia cambios más radicales en la reestructuración de toda la formación del profesorado y en las condiciones laborales y en las culturas tanto de las universidades como de las escuelas. Además, un número cada vez mayor de instituciones ha decidido probar este método de trabajo. A gran escala, es de esperar que se produzcan grandes fuerzas de inercia. Winitzh', Stoddart y O'Keefe (1992) resumen su preocupación por la creación de asociaciones entre la escuela y la universidad: 1. Pese a que se han defendido con frecuencia estas asociaciones, los documentos escritos que deberían inspirar tal reforma son bastante limitados. No conocemos bien lo que funciona, lo que no funciona y el porqué. 2. Las reformas anteriores con demasiada frecuencia eran impuestas de arriba abajo, y quienes tenían que llevarlas a cabo no se implicaban suficientemente en su elaboración.
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3. Las reformas anteriores no consideraban la educación como un conjunto de sistemas. La presión de una parte del sistem.a puede interferir en el cambio de otra parte; la falta de apoyo de una parte puede debilitar el cambio en otra. 4- Existe un abismo entre los puntos de vista de los profesores de las escuelas y los de las universidades sobre la enseñanza, el aprendizaje y la formación del profesorado; es un abismo tan grande que muchas veces sus propósitos se oponen. 5. Las estructuras de recompensa de las escuelas y de las universidades debilitan los esfuerzos de colaboración (p. 9). Rudduck (1992), basándose en sus experiencias en Inglaterra, llama a esa empresa «les liaisons dangereuses». Concluye que el éxito de esas asociaciones dependerá de: • la predisposición de los miembros a renunciar a sus prejuicios acerca de los demás, y a aprender a respetarse mutuamente los aspectos positivos y a reconocerse mutuamente las necesidades y condiciones para la supervivencia profesional; • la adopción de un compromiso compartido con el cambio bien planificado, la búsqueda de alternativas y la ampliación de los límites en las posibilidades de aprender; • la adopción de un compromiso compartido para definir los principios y propósitos, y para comprender los contextos sociales y políticos en los que tienen que operar estos propósitos y principios; • la aceptación de una visión compartida de la enseñanza como una de las «profesiones imposibles» -imposibles porque tiene «ideas cuya puesta en práctica no es fácil (y) objetivos que suelen ser múltiples, ambiguos y contradictorios-; • el reconocimiento de que el ritmo de un cambio digno -un cambio que alcance una nueva cohesión y sentido culturales- es relativamente lento y que hay que encontrar modos de mantener el impulso. Algo difícil para personas emprendedoras, como han podido comprobar miembros del movimiento de las Professional Development Schools (Escuelas de Desarrollo Profesional).
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Escuelas de Desarrollo Profesional (EDP) La preocupación, de hace tiempo, por la deficiencia de la formación del profesorado (desde la preparación inicial hasta el final de la carrera), y la cultura aislacionista de las escuelas han inspirado varios intentos para solucionar ambos problemas, pero pocas veces conjuntamente. Por consiguiente, un nuevo énfasis en el profesor como persona que aprende, y en el trabajo de colaboración se han fusionado en el concepto de las Escuelas de Desarrollo Profesional (EDP). Stoddart, Winitzky y O'Keefe (1992) resumen la definición del Grupo Holmes (1990): Una Escuela de Desarrollo Profesional (EDP) es una escuela en la que el profesorado de universidad trabaja en colaboración con los profesores de la escuela durante tiempo, con el objetivo de mejorar la enseñanza y el aprendizaje: (1) mejorando la tormación de los profesores en prácticas, (2) fomentando el desarrollo profesional de los profesores con experiencia y (3) realizando una investigación centrada en la práctica. El modelo de las EDP lleva implícita la noción de centros escolares que evolucionan para ser modelos de excelencia y centros de investigación a través de la colaboración duradera en el tiempo entre la escuela y las facultades universitarias (p. 2). En principio, pues, las EDP forman un modelo para la formación de educadores y organizaciones que aprenden a través de asociaciones entre la escuela y universidades. Cabe hacer tres observaciones en esta temprana fase de su desarrollo: el concepto es ambicioso y vago; todavía se disponen de pocos datos de investigación; y no se ha desarrollado suficientemente el papel de la universidad en la asociación. En primer lugar, por lo que se refiere a la ambición y la vaguedad del concepto, la idea es que los grupos de colaboración elaborasen programas particulares dentro de los amplios principios del modelo. En segundo lugar, se disponen pocos datos de evaluación, cuando tan sólo se empiezan a publicar los primeros informes de las EDP Éstos cobran suma importancia, dada la ambigüedad acerca de cómo sería el modelo puesto en práctica. Grossman (1992), por ejemplo, analiza un estudio de una EDP en La Escuela de Ciclo Medio de Lark Creek, como parte del Puget Sound Professional Development Center (Centro Puget de Desarrollo Profesional Sólido) (PSPDC) del Estado de Washington, EE. UU. El programa del PSPDC coloca a pequeños grupos de estudiantes de profesorado en la escuela durante períodos amplios de tiempo bajo la supervisión de equipos de profesores tutores. Esta experiencia de campo está orientada hacia ¡a investigación y vinculada a un se-
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minario central impartido en equipo, cuyo objetivo es integrar la teoría con la práctica. Además se lleva a cabo un extensivo programa de desarrollo profesional para los profesores con experiencia, que incluye a profesores de educación que dedican períodos regulares de tiempo en la escuela (véase Grossman, 1992, para más detalles). Lark Creek es un buen ejemplo de las dificultades y todo lo que conlleva la creación de una EDE Un problema común tanto de las escuelas como de las universidades es comprobar si las EDP no pasan de ser un proyecto más o si se convertirán en un modo de vida más integrador. Este dilema se percibe en Lark Creek, que ya estaba profundamente implicado en un destacado programa de renovación escolar subvencionado por el estado, llamado «Una escuela para el siglo XXI», cuando decidieron convertirse además en una EDE Grossman lo llama «programa dual»: «Desde su inicio como una escuela de desarrollo profesional (Lark Creek) tendría como objetivo un programa dual -reestructurarse a sí misma de acuerdo con los objetivos de una educación basada en los resultados, como se propone el programa subvencionado «Una escuela para el siglo XXI; y convertirse en un centro para el desarrollo profesional permanente, haciendo énfasis en la formación inicial del profesorado» (p. 6)-. Estos dos programas, naturalmente, en principio, no se excluyen mutuamente -un punto en el que hace hincapié el director de la escuela-. Pero los profesores, en parte porque no están acostumbrados a unir sus programas particulares a conceptos más amplios (y no tienen tiempo para hacerlo), y en parte debido a los modelos de «proyectitis» de las tomas de decisiones de los sistemas escolares, a menudo se sienten sobrecargados y divididos. Como observa Grossman (1992): «El hecho de que los profesores se sientan abrumados por las propuestas de cambio demuestra su división, en lugar de un avance hacia un único objetivo cohesionado» (p. 33). A pesar de estos problemas, la mayor parte de los profesores intuitivamente sienten y a veces experimentan de primera mano el gran potencial del nuevo modelo para la formación de nuevos profesores y para su propia revitalización. En tercer lugar, en lo que se refiere al papel de la universidad en la asociación, no se han estudiado ni desarrollado suficientemente los temas. La mayoría de los informes de las EDP -aunque los modelos se basen en colaboraciones supuestamente iguales entre escuela y universidad- sólo se centran en el papel de la escuela. Cuando mencionan a la universidad, normalmente lo hacen para indicar que su influencia todavía es menor Según las palabras de Grossman: El cambio no ha sido fácil, sino incluso más difícil, en la universidad, la otra parte de esta relación. Desde su inicio, el centro de desarrollo profesional ha sido pre143
sentado como algo que preocupa a una parte relativamente pequeña de la facultad, en lugar de algo de lo que todo el conjunto de la facultad es responsable, pese a los esfuerzos del decano para cambiar este concepto. El PSPDC ha sido sólo un proyecto más, en lugar de una propuesta para cambiar el funcionamiento de la facultad (ih., p. 32). Resumiendo, las cuestiones relacionadas con la transformación interna de las universidades como instituciones han sido poco tratadas en las obras de este campo. Estos tres principales problemas: la vaguedad del concepto de las EDR los conocimientos limitados que tenemos de la práctica de las EDI^ junto a los problemas de «proyectitis» y cambio cultural en las escuelas, y la falta de atención y las dificultades para originar cambios en la cultuta y en las prácticas de las universidades, son evidentes en otros estudios de escuelas EDR Pugach y Pasch (1992), y jett-Simpson, Pugach y Whipp (1992) destacan que es necesario un programa de varios años que se centre en una reforma completa. Arguyen «que la labor de la tormación inicial, el desarrollo del personal y la reestructuración de la escuela deben ser considerados como componentes inseparables de la misma labor» (Pugach y Pasch, 1992, p. 22). También defienden que es necesario crear EDP en zonas urbanas «difíciles», porque en ellas las necesidades son mayores y porque aportarán más conocimientos para mejorar la educación. Resumiendo, las Escuelas de Desarrollo Profesional deben ser valoradas por su capacidad de crear condiciones para el aprendizaje de todos los educadores, lo cual producirá cambios en la cultura de las escuelas y facultades de educación.
Liderazgo y asesoramiento de profesores
Ya he hablado de la nueva misión del director, que, entre otras cosas, tiene que ampliar la capacidad de liderazgo de la escuela (véase Capítulo 4)- Por consiguiente, el liderazgo de profesores -tutores, formadores de compañeros, desarroUadores de personal a nivel escolar, profesores de recursos curriculares, jefes de departamentos y otras secciones, miembros de la planificación del centro, etc.- va más allá de la figura del director. Del mismo modo que el liderazgo de los profesores amplía la capacidad de la escuela más allá de la figura del director o directora, su papel debería ser el de crear las condiciones y la capacidad para que todos los profesores sean líderes. Aunque parezca utópico, la enseñanza no se convertirá en una profesión que aprende, hasta que la gran mayoría de sus miembros se conviertan (según mis términos) en agentes de cam144
bio capaces de trabajar según su propio sentido de propósito, a través de la investigación, el aumento de capacidad y colaboración (véase Capítulo 2). Es bueno saber que se han incrementado los papeles y las expectativas de liderazgo. Y todavía será mejor si esto clarifica las nuevas aptitudes que los líderes de profesores (y en última instancia, todos los profesores) necesitarán, y de las que por ahora carecen. Los profesores líderes se enfrentan a dilemas, pero también tienen más oportunidades. En The hlew Meaning of Educational Change (El nuevo significado del cambio educativo), resumimos estas cuestiones: Muchos papeles del profesor líder terminan distanciando a los que los desempeñan de los otros profesores. En un estudio de los profesores líderes, Symlie y Denny (1989) observaron que éstos creían que su papel era el de ayudar y respaldar a sus compañeros profesores en su trabajo con los alumnos y en la mejora de la práctica, pero que, en realidad, tenían que dedicar la mayor parte de su tiempo a asistir a reuniones y «participar en varias actividades de «toma de decisiones» y planificación en el distrito y en la creación de niveles relacionados con programas de desarrollo del personal, educativos y curriculares» (p. 8). De modo similar, los profesores implicados en la elaboración del currículo o, por el contrario, implicados en las innovaciones del contenido tienen que ser objetivos en cuanto a sus ideales. Si estos profesores intentan vender un producto sin reconocer que tal vez no sea más importante para otros profesores, y sin ver que los demás profesores tienen que comprender el sentido de la innovación, estarán haciendo exactamente lo que la mayoría de propulsores y defensores del cambio hacen: confundir el cambio con el proceso de cambio. Fue esta tendencia la que me llevó a afirmar que cuanto más un defensor del cambio se compromete con una innovación concreta, menos posibilidades tiene de conseguir con eficacia ponerla en práctica. Pero lo contrario no es cierto: el compromiso es necesario, pero debe equilibrarse con el reconocimiento de que las personas pueden partir de puntos de vista distintos y sus prioridades pueden ser legítimamente diferentes, y que el proceso de cambio puede modificar o variar el cambio. Si el profesor, como defensor, es capaz de adquirir aptitudes fusionando el cambio y el proceso de cambio, se convertitá en una de las más poderosas fuerzas de cambio. Una de las condiciones necesarias para mejorar la práctica es que los profesores trabajen con otros profesores en la escuela y en el aula. Por lo menos, esto ofrece un potencial no tan sólo para mejorar la práctica en el aula, sino también pata mitigar parte del agotamiento, la alienación y la rutina que malogra el trabajo diario de muchos profesores (FuUan y Stiegelbauer, 1991, pp. 138-139).
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He dicho que la formación de los profesores no los prepara para estos papeles de liderazgo colaborador, y que esta preparación debe empezar en el programa de formación inicial. Cuando los profesores ocupan cargos directivos, su falta de preparación se hace evidente. En su trabajo de investigación, Manthei (1992) observó que «la mayoría de los futuros profesores asesores quieren, pero ni después de años de enseñanza con éxito llegan a conseguir, el conocimiento y las aptitudes para crear y/o asumir los nuevos papeles de liderazgo» (p. 1). Manthei reunió datos de profesores que asistían a cursos de preparación de profesores asesores. Los conocimientos y aptitudes que más necesitaban los tutores (y que pocos poseían) eran: aplicación de los conceptos de aprendizaje y desarrollo del adulto; aptitudes de observación y de llevar reuniones de forma reflexiva. Todavía menor era el «conocimiento de las cuestiones de organización». Manthei afirma que los datos demuestran «lo poco que los profesores con experiencia saben de sus estructuras y procesos institucionales, incluso los que están relacionados con el ámbito del asesoramiento, en los que han mostrado interés e iniciativa» (p. 14). Constantemente los estudios demuestran que los profesores líderes aprenden mucho de sus experiencias en este papel, no tanto porque estén preparados, sino porque representa para ellos una experiencia totalmente nueva. Los casos estudiados por Wasley (1991) de tres profesores líderes corrobora el hecho de que los profesores normalmente no tienen la oportunidad de adquirir las aptitudes necesarias para los papeles de liderazgo, pero la autora destaca algo todavía más importante: que no pueden desempeñar bien estos papeles, si no forman parte de un cambio contextual más amplio en la redifinición de papeles e incentivos para todos los profesores. La importancia del contexto en la determinación de si un programa determinado será significativo o superficial se hace evidente en la comparación que Feiman-Nemser y Parker (1992) hacen de dos programas de asesoramiento de los EE. UU. para profesores principiantes. Los autores encontraron grandes diferencias entre las iniciativas de Los Angeles y Albuquerque. En Los Angeles, los tutores enseñan a tiempo completo y «tienen que encajar como pueden las tareas de asesoramiento» (p. 3). Por el contrario, en Albuquerque, los tutores no tienen que enseñar a tiempo completo y pueden trabajar con los profesores en prácticas (eso es posible gracias a un programa especial por el que se distribuye a los profesores en prácticas en las aulas como parte del programa de master, sustituyendo a los titulares). En relación a los criterios para la selección, el proceso de Los Angeles es burocrático y pone énfasis en la actuación personal del tutor en el aula, mientras que en Albuquerque se pone igual énfasis en sus cualidades como «director, aprendiz y miembro de un equipo» (p. 7). 146
En la preparación para este papel, los tutores de Los Ángeles participan en un taller inicial, pero «recibían poca ayuda para la asimilación de la gran variedad de información e ideas que recibían, debido a las exigencias y requerimientos de su trabajo» (p. 8). Por el contrario, «en Albuquerque, los profesores de refuerzo aprenden su trabajo haciéndolo. Aparte de una semana de orientación (al principio), la mayor parte de la preparación que los profesores de refuerzo reciben continúa a lo largo del año académico» (p. 8). En general, los tutores de Los Angeles funcionan como «guías locales» que ayudan a los nuevos a acomodarse en su trabajo, mientras que los tutores de Albuquerque hacen de «compañeros educativos» y se centran en el respaldo clínico y la mejora de la práctica educativa. Feiman-Nemser y Parker (1992) concluyen que el programa de Albuquerque es mucho más sólido porque influye en la cultura de la enseñanza: Cuando los tutores actúan como agentes del cambio cultural, interitan romper con el aislamiento tradicional que hay entre los profesores, fomentando normas de colaboración e investigación compartida. Establecen redes con los principiantes y sus colegas. Crean oportunidades para que los profesores se visiten mutuamente en las aulas. Facilitan el cambio de impresiones sobre la enseñanza entre los profesores (p. 17). Son, pues, dos programas que, bajo la misma etiqueta de asesoramiento, difieren como la noche del día.
EL NUEVO TRABAJO DE LOS SINDICATOS DE PROFESORES En parte del nuevo trabajo de los sindicatos de profesores empezamos a vislumbrar un empuje positivo hacia la reforma de la enseñanza, y una red más libre de fronteras de profesores que aprenden. La Federación Americana de Profesores (AFT) ha dedicado sus esfuerzos al establecimiento de alianzas de reforma entre los sindicatos y los distritos, y a la creación de un programa de «Investigación y Divulgación Educativas» (Shanker, 1990). La Red de Renovación Escolar de la Asociación Nacional de Educación (NEA) representa otra importante iniciativa (Watts y Castle, 1992). A través de sistemas electrónicos y reuniones frecuentes, se diseñan «redes de diálogo para que una comunidad de usuarios pueda discutir y participar en una reunión con todos los miembros de la comunidad» sobre temas determinados durante un período de tiempo (p. 685). No sin problemas de aplicación (y la necesidad de saber cómo establecer y facilitar los intercambios), Watts y Castle describen varios resultados
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positivos: se aumentó la profesionalidad de los profesores, se aumentó el diálogo entre los investigadores y los profesores, aumentó la posibilidad de un cambio sustantivo a través del uso de la información, el derribo de las barreras institucionales y jerárquicas, y eliminando las barreras de espacio y de tiempo. Por último, según Watts y Castle, «estas redes tienen el poder de cambiar no sólo al usuario, sino también el entorno en el que éste trabaja» (p. 685). Una iniciativa similar de la Federación de Profesores de Ontario (OTF, 1992b), subvencionada por el gc:)bierno de Ontario, se ha puesto en marcha. Con el acertado nombre de «Creando una Cultura de Cambio», el proyecto se centra en los cambios originados por el profesor en «los años de transición» (cursos 7, 8 y 9), pero no es exclusivo de los profesores de estos cursos. El objetivo de este proyecto es respaldar y motivar a los profesores para que introduzcan cambios en el currículo y enseñen a través de la colaboración entre los profesores del centro y con otros organismos. La iniciativa de la OFT/Ministerio de Educación «se fundamenta en la creencia de que se produce un verdadero cambio educativo cuando los profesores comprenden la necesidad del cambio y buscan de forma activa soluciones a los problemas de la enseñanza y el aprendizaje» {ib., p. 1). Lieberman y McLaughlin (1992) discuten del «poder y los problemas» de estas nuevas estrategias del sistema de redes: Las redes ofrecen a los profesores la posibilidad de crecer en sus carreras profesionales a través de una experiencia en el aula más amplia y profunda y de los nuevos papeles de liderazgo, que motivan a los profesores a desafiar las prácticas actuales y a crecer profesionalmente (pp. 674-675). Las redes que funcionan, dicen, tienen unas características comunes: enfoque, variedad, comunidades de discurso y oportunidades de liderazgo. Según Lieberman y McLaughlin, entre sus problemas destacan: cuestiones sobre la calidad, dificultad de aplicación en el aula y la escuela, inestabilidad en el tiempo, extensión excesiva, propiedad, ampliación del punto de vista de los prc:ifesores sobre sus papeles, liderazgo de las redes, evaluación y la adaptación a objetivos legítimos externos (a la red). El potencial de estas estrategias propulsadas por los profesores para el cambio, según los términos de este libro, es obvio: se centran en la creación de una comunidad de profesores que aprenden desde la base. Se producirán cambios estructurales, en la medida en que se cree una nueva cultura de personas que aprenden. Reestructurar no es reculturizar, pero reculturizar es reestructurar. Las grandes cuestiones son: ¿qué hay de los profesores que no muestran interés? ¿Los sindicatos de profesores serán capaces de establecer alianzas pro148
ductivas con otros organismos: escuelas en cuanto que organizaciones, distritos, empresas, universidades y demás/ Las asociaciones son esenciales, porque un grupo en solitario no puede marcar una diferencia. Pero, por encima de todo, estas estrategias constituyen otra fuerza de cambio que avanza hacia el «punto de ruptura», al crear una nueva cultura del aprendizaje en la profesión de la enseñanza (Land y Jarman, 1992; y Capítulo 7). No se producirá ningún cambio sustancial hasta que los profesores corrientes empiecen a hablar de ello y a hacer algo al respecto.
CONCLUSION La cuestión es si la sociedad y los miembros de las instituciones educativas se tomarán en serio la formación y el desarrollo continuado del profesorado. La sociedad que aprende no es posible sin un cuerpo de profesores que aprenden. Aimque las comparaciones con la educación japonesa y china parezcan fuera de lugar, resulta instructivo considerar cómo los países asiáticos abordan los inicios de la profesión. En China, debido a las elevadas cifras de profesores, sin lugar a dudas, se dan muchos casos de mala preparación al inicio de la profesión. Pese a este problema, el diálogo de Liping Ma con Yu Yi (un director de escuela con cuarenta años de experiencia a sus espaldas) resulta revelador (Yi y Ma, 1992). En primer lugar, es significativo que Yi, como director, considere que la escuela tenga la obligación de formar al profesorado: La educación formal del profesorado realizada en instituciones especiales sólo puede realizar a medias su misión de preparar al profesorado. El resto debe hacerse en las escuelas, en las que se lleva a cabo realmente la enseñanza. Además, dado que la enseñanza es una carrera para toda la vida en China, la formación del profesorado y la autoeducación de los profesores deberían ser permanentes (p. 7). Las escuelas sota las responsables de formar a los profesores principiantes, a través de un programa de aprendizaje de un mínimo de tres años. Un profesor tarda años en alcanzar la madurez. Algunas escuelas tienen un programa de formación de tres años para ayudar a los profesores principiantes. Nosotros tenemos un programa de cinco años (p. 9). En el caso de Yi, se persigue un objetivo triple con los profesores principiantes: (i) conseguir que los nuevos profesores reconozcan el valor de la en-
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señanza como profesión y ofrecerles ejemplos concretos de buenos profesores (en la teoría y también en la práctica); (ii) inculcar la noción de que «la mejor disposición de un buen profesor es mantener su afán de aprender y mejorar personalmente» (p. 13); y (iü) «adquirir aptitudes y una rutina particulares» (p. 14). El estudio sistemático de Stevenson y Stigler (1992) del sistema escolar de las sociedades china, japonesa y estadounidense es todavía más revelador. Observaron que la razón principal para querer ser profesor en las tres culturas era el deseo de trabajar con niños y adolescentes (propósito moral). Aparte de esto, detectaron diferencias en su mayoría respecto a la aptitud y la experiencia y en cómo conseguir ésta iíltima de forma regular. Tras definir de nuevo las deficiencias de la formación del profesorado de los EE. UU. (en la universidad y, en especial, la carencia de formación durante el ejercicio de la profesión), Stevenson y Stigler afirman: En Japón, el sistema de formación del profesorado es muy parecido a un sistema de aprendiz. Se intenta sistemáticamente transmitir la sabiduría acumulada de la práctica de la enseñanza a la nueva generación de profesores y seguir perfeccionando esta práctica, buscando la continua interacción profesional de los profesores. El primer año de docencia del profesor marca el principio de un largo y elaborado proceso. Según las leyes japonesas, los profesores principiantes deben recibir un mínimo de veinte días de formación en el centro durante el primer año de su ejercicio. Los profesores maestros supervisan esta formación, seleccionados por su capacidad de enseñanza y su disposición a asistir a sus jóvenes colegas. Durante períodos de un año de excedencia de sus aulas, pasan los días observando a los profesores principiantes, haciéndoles sugerencias para mejorar y aconsejándoles eficaces técnicas de enseñanza. Además, a los profesores japoneses, principiantes y con experiencia, se les exige que perfeccionen sus técnicas de enseñanza a través de la interacción con otros profesores. Por ejemplo, se organizan reuniones entre el subdirector y los jefes de departamento de la escuela. Los profesores con experiencia asumen la responsabilidad de aconsejar y orientar a sus jóvenes colegas. Los jefes de departamento además organizan reuniones para hablar de las técnicas de enseñanza y para diseñar las clases y notas. Estas discusiones son muy pragmáticas y su objetivo es mejorar las técnicas de enseñanza y planificar las clases. A veces pueden destinar toda ima reunión para buscar la manera más eficaz de formular las preguntas sobre un tema determinado, o los mejores métodos para atraer la atención de los niños en una clase. Las reuniones celebradas en cada escuela se complementan con grupos de estudio informales del distrito y con cursos realizados en los centros educativos del municipio o de la jurisdicción.
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La distrihución física de las escuelas favorece, en parte, las oportunidades de aprender de otros profesores. Las escuelas japonesas y chinas cuentan con una gran sala de profesores, y a cada profesor se le asigna un escritorio en esta sala. Allí dedican tiempo a la preparación de las clases, a la corrección de los trabajos de los alumnos y a la discusión sobre técnicas de enseñanza. A los proíesores americanos, aislados en sus aulas, les resulta mucho más difícil hablar de su trabajo con los compañeros. Su escritorio y su material educativo están en sus aulas, y el único espacio común para los profesores suele ser una habitación abarrotada en la que se guarda material y la multicopista, además de sillas y la máquina del caté (pp. 159-161). Los profesores japoneses y chinos tienen clases más numerosas (cuarenta y cinco) pero por otro lado tienen menos horas lectivas (máximo de tres o cuatro horas al día). Además del tiempo disponible, hay que destacar las normas profesionales que determinan cómo hay que emplear el tiempo: «se deja tiempo libre para que los profesores puedan reunirse y trabajar conjuntamente todos los días, para preparar las clases del día siguiente, para atender individualmente a los alumnos y asistir a las reuniones del personal» (p. 164). Este compromiso recíproco entre la sociedad y sus profesores también se refleja en el número mayor de horas que los profesores chinos y japoneses pasan diariamente en la escuela (más de nueve, mientras que en los casos de EE. UU. estudiados por Stevenson y Stigler eran poco más de siete). Por supuesto, las expectativas y las condiciones laborales en las escuelas asiáticas propician el aprovechamiento productivo del tiempo en la escuela. Existen otras diferencias. En Asia se pone más énfasis en la actuación competente de los profesores, en su claridad y en su saber hacer. La disciplina de los alumnos no es tan problemática, porque la escuela y los padres dedican más tiempo a la asimilación del «ambiente social» de la escuela, y a las relaciones entre compañeros y grupos. No se puede ni se debe «tomar prestada» la cultura de los demás países, y se podrían discutir algunos de los contenidos y efectos secundarios de la educación asiática. Sin embargo, podemos deducir un mensaje subyacente para la enseñanza como profesión: los occidentales no estamos convencidos de que la enseiáanza «debería ser una de las profesiones más valoradas» (p. 172). La formación del profesorado y la enseñanza en la actualidad no es un sistema de aprendizaje, en el que sus miembros mejoran porque aprenden unos de otros, ni porque se esfuercen en progresar en su oficio. Trabajando a partir de las aptitudes y las disposiciones que necesitarán los alumnos y los ciudadanos en las sociedades que aprenden, nos damos cuenta de los requisitos que deben reunir las escuelas concebidas como organizaciones que aprenden (capítulo 4). La calidad de estas organizaciones depende de la re-
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forma en la formación del profesorado, que debe inspirar e inspirarse en nuevos conceptos de la enseñanza, entendida como una profesión que aprende, dotada de un compromiso moral y de aptitudes. Si bien las nuevas asociaciones entre la escuela, la universidad y el sindicato de profesores que pretenden lograr cambios en las culturas de las escuelas, las universidades y las organizaciones de profesores son un buen principio, en la actualidad no son más que débiles muestras de lo que se necesitará en el futuro. Hay que rechazar los proyectos superficiales que tan sólo utilizan las etiquetas de asociación, reestructuración, asesoramiento y demás. El punto más débil y potencialmente más fuerte de la reforma educativa de estos momentos es la preparación inicial y el desarrollo durante el trabajo de los educadores. Hasta ahora, las sociedades occidentales no han sido capaces de tomarse en serio el reto de la reforma de la formación del profesorado. Sin embargo, «no hay cambio más esencial que éste» (Stevenson y Stigler, Í992, p. 173, la cursiva es mía).
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El individuo y la sociedad que aprende
Tal vez sean aquellos que más hacen los que más suenan Stephen Leacock
Me centro en el individuo por dos motivos. Primero, a los individuos siempre les ocurren sucesos externos lo quieran o no; por tanto, la capacidad de controlar el cambio es una aptitud esencial en la sociedad posmoderna. El cambio es obligatorio, el crecimiento es opcional (Laing, 1992). Por consiguiente, no podemos elegir entre el cambio o la inamovilidad, pero sí podemos escoger el modo de responder ante él. Segundo, el enfoque en el individuo no sustituye al cambio del sistema, sino que es la estrategia más eficaz para conseguir dicho cambio. Las ideas de este libro se resumen en varios temas primordiales. El objetivo final de la educación es crear una sociedad que aprende, incluso, un mundo que aprende. La clave del aprendizaje es el profesor, quien debe combinar constantemente el aprendizaje interno con el externo. El propósito moral y las capacidades de acción para el cambio -el cuidado y la aptitud- son elementos inseparables. Ni la equidad ni la excelencia solas nos llevarán a ninguna parte. Deben alimentarse mutuamente. Por último, los profesores, más que nadie, se encuentran en una posición privilegiada para buscar el sentido de la vida a través de la fusión del microcosmos con el macrocosmos.
LA SOCIEDAD QUE APRENDE: ESTUDIANTE Y CIUDADANO La educación, el conocimiento y el aprendizaje están a la orden del día. Drucker dice: «el centro de gravedad ha pasado al trabajador del conocimiento» (p. 5); «todas las empresas deben convertirse en instituciones que 153
aprenden (e) instituciones que enseñan (p. 108). Las organizaciones (y sociedades) que se fundamentan en un aprendizaje y una enseñanza permanentes en los trabajos de todos los niveles dominarán el siglo XXI, asegura Drucker. Cada vez sabemos más en qué tiene que centrarse el aprendizaje y cómo aprenden las personas, y es más evidente la necesidad del desarrollo intelectual (como dice Gardner [1992], «educación para la comprensión») y el desarrollo social (como el entasis que el aprendizaje cooperativo pone a aprender a trabajar en grupo). El sistema educativo y las empresas empiezan a comprender que la capacidad de pensar y formular ideas por un lado, y de trabajar con los demás, por el otro, son esenciales para el futuro del mundo. Junto a estos dos propósitos hay un tercero: la buena disposición a seguir aprendiendo ante el cambio constante y la complejidad de la sociedad. En otras palabras, la habilidad de hacer frente al cambio, aprendiendo todo lo posible en cada ocasión, es la capacidad general necesaria para el siglo XXI. Lo que no sabemos es cómo lograr estos objetivos para todos los alumnos localmence, y mucho menos a un nivel nacional e internacional. Esto resulta difícil porque requiere un enorme estuerzo de movilización y colaboración entre varias áreas: los padres y la comunidad, las empresas y la industria (trabajo y dirección), el gobierno y otras agencias sociales, y el sistema educativo. El sistema educativo no puede lograrlo solo, pero debe contribuir a la ruptura de esta disyunción, dando ejemplo por derecho propio y a través de alianzas. El desarrollo de una sociedad que aprende es una conquista de la sociedad, no solamente porque la educación no puede hacerlo sola, sino porque estamos hablando de una sociedad que aprende y no solamente de un sistema escolar que aprende. El compromiso y la práctica del aprendizaje deben encontrarse en todo tipo de organizaciones e instituciones, si se quiere lograr una fuerza en el conjunto de la sociedad. El programa del Instituto Canadiense de Investigación Avanzada (CIAR, 1992) para La Sociedad que aprende plantea más claramente el problema. El entorno social empieza a dar forma en las primeras fases de la vida al desarrollo de las aptitudes para la adaptación y la competencia; las escuelas no están preparadas para tratar estas diferencias, ampliando la brecha que separa a los dotados de los no dotados; las empresas, los organismos sociales y otras instituciones o bien lo empeoran, o hacen poco para solucionar el problema, o creen que es demasiado tarde. La rapidez de los cambios sociales, demográficos y tecnológicos aumentan todavía más la presión a la que está sometido el individuo. Los menos preparados van quedando atrás, convirtiéndose en problemas para ellos mismos y la sociedad. El desarrollo humano es social y económico, tanto del individuo como de la sociedad. 154
Uno de los retos principales que propone el CIAR «es definir la relación entre el desarrollo individual y colectivo y aumentar nuestra comprensión de su interdependencia fundamental» (p. 20). Además, observan, «a medida que aumenta la necesidad que nuestra sociedad tiene de ciudadanos informados, capacitados y compasivos, disminuye la capacidad real de nuestra sociedad de satisfacer esta necesidad» (p. 22). La propuesta de acción del CIAR deja claro que debemos buscar ideas y, en última instancia, soluciones, en todo el mundo: El proyecto que proponemos empieza en este contexto de urgencia. No creemos que exista una solución fácil para ninguno de estos problemas. Sin embargo, tampoco creemos que los problemas sean la consecuencia inevitable de la vida de la era moderna. Si adoptamos una perspectiva de ámbito nacional, descubrimos que ciertas sociedades se están adaptando mucho mejor a los requisitos de la era de la información que otras. Además, las sociedades que parecen adaptarse mejor son aquellas que históricamente han valorado mucho el aprendizaje, considerándolo como un proceso que dura toda la vida. No es por casualidad que sean también las sociedades que más invierten en las madres y en los niños, que tienen una población activa muy educada, y cuyas instituciones sociales garantizan el aprendizaje en todas las clases sociales y en todas las edades. En lugar de experimentar un debilitamiento de la familia y otras instituciones sociales básicas, ciertas naciones modernas han logrado revitalizatlas y se han volcado en las nuevas y más técnicas exigencias de la edad moderna. En el presente proyecto proponemos desarrollar un perfil de lo que debe ser «una sociedad que aprende», capaz de adaptarse a la edad moderna. Abordaremos este problema desde tres trentes: (1) examinaremos el modo en que se fomenta el aprendizaje y el desarrollo en las sociedades en las que se está haciendo trente a la transición a la era moderna con más eficacia; (2) examinaremos los obstáculos existentes en nuestra propia sociedad que impiden este desarrollo, poniendo especial énfasis en los factores causantes de los problemas académicos, emocionales y de conducta de nuestros niños, pero haciendo también hincapié en los obstáculos que impiden la evolución continua durante toda la vida. Además, también prestaremos especial atención a los aspectos cruciales que conducen a un buen desarrollo dentro de nuestro contexto social; (3) analizaremos el problema que plantea el logro de este objetivo partiendo de la situación actual. Es decir, abordaremos el problema de la revitalización y/o de la modificación de nuestras instituciones, para que sean más capaces de satisfacer las necesidades de nuestra sociedad durante toda una vida, de forma humana y humanitaria. En este sentido, se reconoce explícitamente que para tales adaptaciones, tal vez sea necesario reconsiderar la naturaleza del compromiso colectivo entre los individuos y las sociedades de las que constan (pp. 22-23).
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En resumen, el desarrollo de una sociedad que aprende es exclusivamente responsabilidad nuestra: «Si queremos encontrar una forma de optimizar el desarrollo de nuestros recursos humanos, debemos analizar la naturaleza de nuestras instituciones sociales, a lo largo de una vida, y determinar hasta qué punto fomentan o no el aprendizaje permanente durante toda la vida y la capacidad de hacer frente al cambio» (CIAR, 1992, p. 43). ¿Es demasiado pedir a los educadores que, teniendo en cuenta que están en el mundo del aprendizaje, den ejemplo de ello? Incluso si no son valorados en las primeras fases.
EL PROFESOR, ELEMENTO CLAVE: APRENDIZAJE INTERNO Y EXTERNO Pretender un cambio planificado es absurdo, porque la realidad en condiciones de complejidad dinámica es esencialmente no-lineal. La mayoría de los cambios no son planificados. Ante todo hay que reconocer esto y aprovecharlo para desarrollar nuestras capacidades de aprendizaje externo e interno. Estas capacidades nos incumben a todos, pero en especial a los enseñantes. Es obvio que, si no lo ponemos en práctica, no se puede tener una sociedad que aprende sin alumnos que aprendan, y no se puede tener alumnos que aprenden, sin profesores que aprendan. El aprendizaje interno (comprensión intrapersonal) y el aprendizaje externo (relación y colaboración con los demás) van unidos, pero pueden separarse.
EL APRENDIZAJE INTERNO Los profesores (y todos nosotros) deberían pensar en el cambio y la innovación como lo harían en su propia vida. Ésta (y el cambio) no siempre avanza hacia delante, a veces nos ocurren cosas malas que no podemos controlar, otras veces tenemos una suerte inesperada, etc. Esto es la vida. Pero, y esto es la clave, unos se adaptan mejor y salen adelante, mientras que otros sucumben. Debemos iniciar el proceso de cambio en nosotros mismos. En las sociedades complejas, como la nuestra, tenemos que aprender a luchar y crecer pese al sistema. No es que el sistema nos ataque (aunque a veces así es), sino que (puesto que cambia de modos dinámicamente complejos) es indiferente a nuestros propósitos. Por consiguiente, los profesores deberían seguir el ejemplo en primer lugar de individuos que logran aprender, incluso en circunstancias adversas. Para empezar, veamos el análisis que Csikszentmihalyi (1990) hace del Flujo y la experiencia óptima. El autor observa: «En la vida de cada uno, hay muy 156
pocas posibilidades de que sólo le ocurran cosas buenas» (p. 202). Antes describe la situación: La razón primordial por la que resulta tan difícil alcanzar la felicidad se centra en el hecho de que, a diferencia de los mitos que la humanidad ha creado para su consuelo, el universo no fue creado para satisfacer nuestras necesidades. La frustración está profundamente arraigada en el tejido de la vida (ib., p. 7). Csikszentmihalyi arguye que no se puede encontrar la felicidad, pretendiendo solamente cambiar las condiciones externas de la vida. Las «personas que aprenden a controlar sus experiencias internas serán capaces de determinar la calidad de su vida» {ib., p. 2). Además, los que pretenden mejorar la vida de los demás, sin haber aprendido a controlar sus vidas, suelen terminar empeorando las cosas (p. 191). En el capítulo titulado «el caos engañoso», el análisis de Csikszentmihalyi de los cuatro rasgos del yo autotélico (el que posee sus propios objetivos) se acerca mucho a la descripción del agente de cambio ideal: (i) (ii) (iii) (iv)
Fijar objetivos. Sumergirse en la actividad, Prestar atención a lo que sucede, y Aprender a disfrutar de la experiencia inmediata {ib., pp. 209-213).
No es un método fijo porque «prestar atención a lo que sucede» significa tener en cuenta el cambio: «El punto central sigue siendo el objetivo de la persona, pero está lo suficientemente abierto para ser consciente de los acontecimientos externos y adaptarse a ellos» {ib., p. 205). Según Csikszentmihalyi, «el resultado de ser autotélico -de aprender a fijar objetivos, adquirir aptitudes, ser sensible al feedback, saber concentrarse e implicarsees que uno disfruta de la vida aun cuando las circunstancias objetivas sean adversas y malas» {ib., pp. 212-213). Los profesores en especial deberían ser autotélicos, y no buscar claridad y sentido en la última innovación o conjunto de políticas educativas. A lo largo de cualquier período de tiempo, las innovaciones y los sistemas no son objetivamente coherentes. Nosotros tenemos que descifrar nuestro sentido: «la experiencia subjetiva no se refiere solamente a una de las dimensiones de la vida, sino que es la vida misma» {ib., p. 192). Con tanto énfasis en la colegialidad y la colaboración, es fácil descuidar la necesidad de aprender a pensar por uno mismo. La capacidad de pensar y trabajar de forma independiente es esencial para la reforma educativa. El psicólogo Anthony Storr 157
(1988) lo expresa claramente en su análisis del poder y de la necesidad de soledad. Afirma que las relaciones interpersonales no constituyen el único medio para la realización persona!. La capacidad de estar solo indica una elevada madurez emocional, «unida a un descubrimiento y realización de uno mismo, a una concienciación de nuestras necesidades, sentimientos e impulsos más profundos» (p. 21). Storr además demuestra que la soledad puede ser fuente de sentido y creatividad personal. Un nuevo sentido personal es esencial para que la innovación tenga éxito, en especial en circunstancias de cambio frecuente: La capacidad de estar solo es una fuente valiosa cuando exige cambios de actitud mental. Si se modifican notablemente las circunstancias, se hará necesaria una revaluación fundamental del significado y el sentido de la existencia. En una cultura en la que generalmente se considera que las relaciones interpersonales aportan la respuesta a todas nuestras angustias, es difícil convencer a las personas bienintencionadas que quieren ayudar de que la soledad puede ser un apoyo terapéutico y emocional (ih., p. 29). Y: La soledad tavorece el aprendizaje, la reflexión, la innovación y el contacto con el mundo interior de uno mismo {ib., p. 28). Por consiguiente, intentar mejorar a través de la propia postura individual es tan importante como buscar respuestas colectivas. No es mi intención exagerar la importancia del cambio personal. Los individuos no tienen una energía ilimitada para enfrentarse a circunstancias adversas. Hay circunstancias que son intolerables y deben ser atacadas directamente. Pero esencialmente debemos cambiar de táctica para enfrentarnos a los obstáculos que representan los cambios esperados e inesperados. La paradoja es moneda corriente en la complejidad de los procesos de cambio, y se hace evidente en el hecho de que el cambio personal es el medio más eficaz para cambiar el sistema. En Prisons We choose to Live Inside, Lessing (1986) dice: «creo que, a la larga, el individuo es quien marcará la pauta y generará el desarrollo verdadero de la sociedad» (p. 71). Una de las diez grandes tendencias de la década de los noventa identificadas por Naisbitt y Aberdene (1990) es «el triunfo del individualismo». Los autores hacen esta convincente observación: «Hoy en día los individuos pueden influir en el cambio con mucha más eficacia que la mayoría de instituciones» (p. 298). Senge (1990) lo resume así:
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Las organizaciones aprenden a través de los individuos que aprenden. El aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje de la organización, pero sin él, el aprendizaje de la organización no es posible (p. 139). Una sólida postura de aprendizaje personal es esencial para la óptima supervivencia del individuo y para el cambio del sistema. Por supuesto, para conseguir dicho cambio, las personas necesitan de los demás.
EL APRENDIZAJE EXTERNO El aprendizaje externo está relacionado con la conexión; con las culturas de escuelas altamente colaboradoras que proponen Rosenholtz (1989) o Nias et al. (1992), en la que los profesores trabajan y aprenden regularmente unos de otros; con la idea que Huberman (1992) tiene del ciclo del artesano de la carrera profesional, que busca ideas y aptitudes para obtener una mayor maestría allá donde pueda encontrarlas, tanto fuera como dentro de la escuela. Está relacionado con las culturas múltiples de Stacey, en las que las personas aprenden de la diversidad en el seno de la organización. Está relacionado con la conexión del yo interno con las personas como personas -las que le rodean a uno en el trabajo, la familia y las relaciones sociales fuera del trabajo-. Cuando Csikszentmihalyi (1990) habla de «centrar la atención en el mundo» y «descubrir nuevas soluciones», está diciendo que el mundo siempre está cambiando y que nos conviene prestarle atención -en parte porque algunas de las mejores ideas están «allí fuera», y en parte porque no sobreviviremos por mucho tiempo si no establecemos una relación dialéctica con los sucesos externos-. Los individuos y los grupos crecen cuando se enfrentan a problemas graves e insolubles y los superan. El primer mensaje que se deduce de la combinación del aprendizaje interno y externo es que nosotros, como individuos, tenemos que tomar la iniciativa, si no queremos ser víctimas desesperadas, sobrecargadas y dependientes de las fuerzas de cambio. En palabras de Csikszentmihaly: «si los valores y las instituciones ya no ofrecen una estructura de apoyo como antes, cada individuo tiene que recurrir a cuantos instrumentos tenga al alcance para moldear una vida agradable y con sentido» (p. 16). No debemos sentirnos obligados por el estancamiento de otros -ni por sus innovaciones-. El segundo mensaje es que hay que saber apreciar «la fuerza de la conexión» (Land y Jarman, 1992):
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Se produce un crecimiento, un carabio y, en última instancia, una evolución cuando los individuos, las organizaciones y la sociedad profundizan sus relacio-' nes ampliando y reforzando constantemente sus conexiones interdependientes (p. 189). La aptitud primordial es ser capaz de «establecer más conexiones en un entorno variado» {ib., p. 30). El tercer mensaje es que nuestras conexiones tienen que ser más equilibradas, más auténticas, más relacionadas con toda la persona. En «el profesor total» defendemos que los profesores «valoran a la persona en su totalidad cuando trabajan con los demás»: Para establecer estas relaciones es importante comprender a las personas con las que trabajamos. La valoración total de nuestros compañeros como personas, por definición, atañe a los aspectos profesionales y no profesionales de la vida. Vimos en los estudios de Nias et al. (1989) que «la valoración de los individuos como personas» era una importante característica de las escuelas de espíritu colaborador. Es difícil tener interés y consideración por las circunstancias de la vida de los profesores como individuos, porque esto implica equilibrar la preocupación por un lado, y el respeto a la intimidad, por el otro. Los estudios realizados sobre los ciclos de la vida y de las carreras profesionales y los factores de género en la enseñanza demuestf an que las circunstancias personales de los profesores difieren y cambian con el tiempo. Si no nos relacionamos como es debido con los demás, aumentamos las posibilidades de conflicto, alienación y respuestas o estrategias equivocadas (Pulían y Hargreaves, 199L pp- 74-75). Una parte de este equilibrio concierne a las relaciones trabajo/familia o trabajo/no trabajo -lo que Senge (1990) llama «poner fin a la guerra entre trabajo y familia»-: Creo que las disciplinas de la organización que aprende pondrán fin al tabú que ha envuelto el tópico de equilibrar el trabajo y la familia, y que lo ha mantenido alejado de la agenda de las empresas. La organización que aprende no puede respaldar la maestría personal sin hacerlo en todos los aspectos de la vida. No puede fomentar una visión común, sin propiciar las visiones personales y éstas siempre son plurifacéticas -siempre engloban nuesttos deseos más profundos en nuestra vida familiat, profesional, personal y en la organización-. Por último, la frontera artificial entre trabajo y familia no encaja en el pensamiento de sistemas. Existe un vínculo natural entre la vida laboral de una persona y los demás aspectos de su vida. Solamente vivimos una vida, pero desde hace mucho tiempo nuestras organizaciones
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funcionan ignorando este hecho tan sencillo, como si viviéramos dos vidas separadas (p. 307). «No se puede crear una organización que aprende sobre una base de hogares desestructurados y relaciones tensas», observa Senge (p. 312). Kaplan (1991) ofrece el mismo mensaje: las personas que viven mejor, dirigen mejor. El cuarto mensaje, la combinación del aprendizaje externo e interno impulsado personalmente es la mejor estrategia para cambiar el sistema. Nuestra experiencia con cientos de organizaciones, en un período superior a treinta años, nos ha llevado a la conclusión de que las organizaciones y las naciones no cambian -sdio cambian ios individuos-. Cuando suficientes individuos crean y vivan la Visión del Mundo Creativa, también lo harán las organizaciones y las naciones (Land y Jarman, 1992, p. 134). Los sistemas cambian cuando suficientes almas gemelas se fusionan en la misma dirección de cambio. Por este motivo el cambio estructural de arriba abajo no funciona. No se puede imponer por mandato lo que importa, porque no hay atajos que conduzcan a los cambios en las culturas de sistemas. Las personas de ideas afines que luchan por un cambio son importantes. Comentando la gran transformación de la Ford Motor Company, que pasó de tener pérdidas de 3.300 millones de dólares entre 1980-1982 a superar entre 1986-1987 los beneficios de la General Motors por primera vez desde 1924, un ejecutivo dijo: «Creo que el cambio más profundo y duradero se consigue cuando las bases lo desean tanto que toman la iniciativa y sacan adelante a la empresa» (Paséale, 1990, p. 122). Es también significativo que se haya añadido «el aprendizaje» a la lista de valores de la Ford (junto con las personas, la productividad y los beneficios), en su declaración de principios. Otro ejecutivo comenta: A fin de cuentas, la continua habilidad de la Ford para aprender y adaptarse se basa en nuestra filosofía de gestión. Se ha producido un cambio radical en el concepto que la compañía tiene del papel de los directores. En la actualidad son considerados como agentes y facilitadores del cambio -no solamente como expertos y controladores-. Si somos capaces de adoptar esta mentalidad como modo de vida en la Ford, tenemos razones para pensar que seguiremos reactivando nuestra economía (ib., p. 173). El quinto y último mensaje es que resulta insuficiente ser miembro de un equipo muy colaborador en una organización concreta. La capacidad perso-
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nal para el aprendizaje interno y externo tiene que ser transferible, porque a lo largo de una vida, las personas inevitablemente se moverán de un grupo a otro, y los propios grupos variarán regularmente sus miembros. Como afirma Csikszentmihalyi (1990), «Incluso la carrera más brillante, la relación familiar más gratificante, termina por agotarse» (p. 214). Las personas tienen que ser capaces de establecer una y otra vez relaciones de aprendizaje productivas. Cuantas más personas sean capaces de hacerlo, más posibilidades habrá de que se establezcan conexiones generadoras de nuevas experiencias de aprendizaje. Me he mantenido deliberadamente al margen de las obras sobre educación, para poner en una perspectiva más amplia el papel del profesor como persona que aprende en la sociedad. Con este concepto más extenso y fundamental, los profesores deberían estar en mejores condiciones para juzgar y actuar ante las oportunidades de aprender. Hay que valorar técnicas y estrategias específicas, no como acciones graduales, sino con un sentido más amplio y general. Existen muchas directrices e ideas concretas disponibles, como nuestras doce directrices para los profesores, que se describen con detalle en Pulían y Hargreaves (1991): (i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi) (vii) (viii) (ix) (x)
Detecta, escucha y articula tu voz interior, Practica la reflexión en la acción, sobre y acerca de la acción, Adquiere una disposición mental a correr riesgos, Confía en los procesos, así como en las personas, Valora a la persona en su totalidad trabajando con los demás, Comprométete a trabajar con los compañeros, Busca la variedad y evita la balcanización. Redefine tu propio papel fuera del aula, Equilibra el trabajo y la vida. Presiona y apoya a los directores y otros administradores para desarrollar un profesionalismo interactivo, (xi) Comprométete con una mejora continuada y el aprendizaje permanente, (xii) Dirige y refuerza la conexión entre tu desarrollo y el desarrollo de los alumnos (p. 64).
Los educadores sabrán también aprovechar más plenamente y de forma más crítica los recursos valiosos, como los Seven Habits of Highly Effective People (Siete hábitos de personas muy eficaces) de Stephen Covey (1989), no como siete pasos para alcanzar la brillantez, sino como un conjunto de ideas que ayudan a uno a crecer y a ser una fuerza positiva para aquellos con los que uno entra en 162
contacto. No es por casualidad que los siete hábitos tienen mucho en común con los puntos que abordamos en este libro: (i) (ü) (iii) (iv) (v)
El Hábito de Visión Personal El Hábito del Liderazgo Personal El Hábito de la Gestión Personal El Hábito del Liderazgo Interpersonal El Hábito de la Comunicación (primero intentar comprender y luego ser comprendido), (vi) El Hábito de la Cooperación Creativa, (vii) El Hábito de la Autorrenovación.
EL PROPOSITO MORAL Y LAS ACCIONES DE CAMBIO El propósito moral y las acciones de cambio combinan el cuidado y el ser competentes, la equidad y la excelencia. En la profesión de la enseñanza, no se han fusionado estas dos facetas del desarrollo educativo. Cuando los profesores trabajan en la creación de una visión personal y ven cómo su compromiso con hacer mejorar la clase está vinculado con un propósito más amplio de educación, su profesión adquiere un sentido práctico y moral. Cuando buscan el aprendizaje a través de la investigación constante, están haciendo lo que predican, beneficiándose ellos mismos y beneficiando a los alumnos a través del aprendizaje permanente. Cuando la profesora japonesa trabaja sin cesar para perfeccionar sus clases, está adquiriendo la maestría que necesitará para cumplir su propósito moral. Cuando un profesor colabora con otro, o muchos profesores trabajan uniéndose unos con otros y con colegas externos, están ensanchando los horizontes porque amplían y refuerzan los instrumentos para la mejora. Cuando muchos educadores actúan de esta forma, los sistemas empiezan a cambiar y se convierten en entornos que propician y fomentan un mayor crecimiento y desarrollo. Las fuerzas de cambio independientes se entrecruzan para producir rupturas radicales. Pero no es lineal. La capacidad de aprender es tan vital para enfrentarse a los contratiempos, como para reconocer los éxitos. En última instancia, el propósito moral y las acciones de cambio colocan al profesor individual en un plano distinto, en el que uno puede encontrar un sentido personal en una empresa colectiva.
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FUSION DEL MICROCOSMOS CON EL MACROCOSMOS El macrocosmos es la sociedad que aprende y el mundo que aprende. El microcosmos es el lunes por la mañana. Los profesores, en especial en la sociedad, tienen que tener un pie en ambos «cosmos», porque no pueden ser eficaces en uno sin estar arraigados en el otro. Aparte de la religión, la enseñanza y el aprendizaje es lo que da más sentido a la vida. Desde el «todo indivisible» de Senge, hasta la «visión total» de Land y Jarman, pasando por la «ampliación de nuestro círculo de compasión para abrazar a todos los seres vivos de toda la naturaleza en su belleza» de Einstein, el papel de la educación es buscar la comprensión mundial y conexiones e interdependencias más complejas y profundas. Cuando Kasuo Wada, el magnate japonés de los supermercados Yaohan International, se trasladó a Hong Kong en 1989 y triunfó de inmediato cuando la gente, temerosa de pasar bajo la dominación de China en 1997, se iba en tropel, estaba poniendo en práctica esta filosofía. El mismo dijo: Si piensas positivamente, puedes cambiar tu vida y tu potencial es ilimitado. Y si cambias, finalmente todo el mundo cambiará. No habrá fronteras dentro de ti y, por extensión, finalmente no habrá fronteras entre los países (Dikkenberg, 1992, p. 22). La mayoría de nosotros no estamos en condiciones de poner en práctica este enfoque a gran escala. Y existen circunstancias nefastas en las que los individuos carecen de recursos y poder para defenderse. Pero a la larga, el aprendizaje interno es un recurso que, paradójicamente, puede modificar las condiciones externas, sobre todo, si está vinculado con conexiones de aprendizaje externo. Csikszentmihalyi (1990) describe el punto de esta búsqueda en el que nos hallamos a finales del siglo XX: En los últimos miles de años -una milésima parte de segundo en el tiempo de la evolución- la humanidad ha hecho increíbles avances en la diferenciación de la conciencia. Nos hemos dado cuenta de que la humanidad se distingue de las otras formas de vida. Hemos concebido a los seres humanos como individuos que se distinguen unos de otros. Hemos inventado la abstracción y el análisis -la capacidad de distinguir las dimensiones de objetos y procesos, como la velocidad de un objeto que cae a partir de su peso y su masa. Esta distinción ha dado origen a la ciencia, la tecnología y al poder sin precedentes de la humanidad para crear y destruir su entorno.
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Pero la complejidad consiste en integrar además de diferenciar. La misión de las próximas décadas y siglos será concienciarse de este componente poco desarrollado de la mente. Del mismo modo que hemos aprendido a diferenciarnos unos de otros y del entorno, ahora tenemos que aprender a reunificarnos con las entidades que nos rodean, sin perder nuestra individualidad conquistada con tanto esfuerzo. La mayor esperanza para el futuro está en que nos demos cuenta de que el universo entero es un sistema regido por leyes comunes y es absurdo que, ignorándolas, impongamos nuestros sueños y deseos a la naturaleza. Reconociendo los límites de la voluntad humana, aceptando un papel de cooperación en lugar de dominio en el universo, sentiremos el alivio del exiliado que, por fin, vuelve a su país. Entonces se resolverá el problema del sentido, porque el propósito del individuo se fusionará con el flujo universal (pp. 239-240). Los profesores tienen el privilegio y a la vez el peso de la responsabilidad de ayudar a los alumnos a aprender interna y externamente, de modo que se relacionen con círculos de la sociedad cada vez más amplios. Los profesores no pueden hacerlo solos. En esta fase, deben hacerlo pese al sistema. Pero es así como se avanza. Y encontrarán aliados. Si los profesores no fuerzan la situación, nadie podrá hacerlo. Los modelos dinámicamente complejos entre el micromundo de marcar una diferencia en las vidas de alumnos concretos, y la evolución del macromundo de las sociedades que aprenden constituyen el terreno real de los profesores.
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índice de nombres
Aberdene, P, 158 Acker, S., 107 Albuquerque, 146, 147 Allen, L, 103 American Federation of Teachers (AFT), 147 American Research Institute, 124 Andrews, T, 126 Apple Computer Inc., 113 Ascher, C , 119, 135 Autoridades Locales de Educación (LEA), 68-69, 106-107 Ayers, W, 85, 91 Baker, P et al., 9, 67, 73, 89, 103 Beckhard, R., 9, 43 Beer, M. et al., 9, 43, 82, 83 Benenson, W., 67 Bennett, B., 10 Berends, M., 69 Block, P, 26, 28, 30 Bonan,]., 119 Boyle, M., 58 Broadmoor junior High School, Illinois, 92 Brown, J. S., 101, 118 Brownlee-Conyers, J., 88 Burbach, H., 85, 91 Caldwell, B., 90 Canadá (véase también Toronto), 14,39,58,60,73, 113, 130, 133, 138
Canadian Institute of Advanced Research (CIAR), 58 Canon, compañía, 51 Castle, S., 147 Cherniss, C , 70 China, 97, 149, 164 Christensen, G., 88 Clark, Joe, 10, 86 Cohen, D., 61 Comer,]., 104, 109, 110, 112, 113 Conference Board of Canada, bO, 113 Consejos Escolares Locales, 66, 89 Corbett, H. K., 66 Covey, S., 162 Cox, P, 75 Crick, Francis, 98 Csikszentmihalyi, M., 9, 40, 108, 116, 156, 157, 159, 162, 164 Cullen, E., 139 Curtis, D., 67 Daresh, J., 90 Darling-Hammond, L., 76, 119, 135 Davies, A., 24 Dayton, Ohio, 62, 63, 64 deFrees, ]., 75 Dikkenberg, J., 164 Drucker, P, 102, 153 Drummond, W, 126
177
Durham Board of Education, Ontario, 138 Easron, ]., 66 Education Week, 113 Einstein, A., 116, 164 Eisenstat, R., 9 Elias, P, 124 Elmore, R., 14 Escalante, Jaime, 91 Escuela de rebeldes, 85 «Escuelas Aceleradas», proyecto de /as, m, 95 Evans, J., 113 Farber, B., 70, 72, 85, 91 Feiman-Nemser, 146, 147 Figgms, M., 85, 91 Fiske, E., 111 Flexner, A., 122, 130 Ford, D., 47, 51, 52, 89, 113, 117, 161 Ford Motor Company, 161 Fullan, 8, 9, 28, 31,36, 47,49, 51,52,66,87,88,99, 105, 112, 114, 118, 124, 139, 145, 160, 162 Fullan y Bennet, 139 Fullan y Hargreaves, 8, 28, 31, 49,88,99, 105, 112, 160, 162 Fullan y Miles, 8, 66 Fullan y Stiegelbauer, 145 Fullan y Watson, 139
Gardner, H., 8, 27. 58, 59, 60, 96, 110, 113, 154 GCSE, cuisos, 106 Gestión local de las escuelas (LMS), 106 Gleick(1987).8 Olickman, C., 103, 104 Goodlad,]., 13, 18,21,22,61, 122, 128, 136, 137, 140 Grant, G., 10, 135 Gross, N. et al., 13 Grossman, E, 142, 143 Groupthink (película), 17 Hallinger, E, 65, 96, 104 Hampden-Turner, C., 102, 118 Hanover Insurance Company, 102, 118 Hargreaves, A., 9, 24, 115 Hart, A., 73, 74 Harvey, ]., 98 Hausman, C , 65, 96 Haynes, N., 110 Hill, R, 119 Hodgkinson, H., 23, 57 Hong Kong, 164 Howev.K.R., 122, 133,134 Huberman, M., 9, 159 Hunter, Madeline, 67
Ley de Reforma Educativa (1988), 106 Lichtenstein, G., 96, 129, 130, 135 Lieberman, A., 76, 77, 148 Liga de Escuelas Profesionales, 103 Lipman, R, 62 Listón, D., 127 Little Rock, Arkansas, 62, 64 Lortie, D., 48, 123 Los Ángeles, 91, 146, 147 Louis, K., 40, 45, 103 Lunsford, B., 103 Ma, L., 149 McCarthy, J., 95 McDonaíd, J.,61, 124 McLaughlin, M., 9, 36, 60, 96, 129, 148 McMahon, A., 38, 69 Maine, 75 Manthei, J., 146 Marris, E, 37 MecKIenburger, J., 113 Metropolitan Toronto Learning PatcnevsKip, 113 Miles, M. B., 9, 40, 45, 103 Murphy, ]., 14, 23, 65, 73, 96, 104
Informe Carnegie (1986), 127 Jams, I, 98 japón, 52, 97, 150 Jarman, B., 9, 55, 101, 114, 115, 149, 159, 161, 164 Jett-Simpson, M., 144 Jevine, R., 73 Joyce, Bvuce., 9, 14 Kaplan, R., 161 Knudsen, ]., 96, 129 Kramer,]., 129 Krantz, D., 70 Lacey, V, 139 Laing, R, 153 Land, G.. 9, 55, 101, 114, 115, 149, 159, 161, 164 Learning Consortium, 10, 46, 83, UZ, U3, 118,138 Leithwood, K., 9, 90 Lessmg, Doris, 49, 50, 158 Levin, M., 88, 95, 96 Ley de la Reforma de Chicago, la (1989), 66
Naisbitt, J., 158 Nation at Risk, A, 14 National Alliance of Business, 112-113 National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS), 134, 135 Netv-'twk of Pifieen, proyecto, 133 New Futures Initiative, 62, 64 Nias, ]., 77, 78,80,81,89,90, 108, 159, 160 Nueva Jersey, 86 Nueva York (ciudad de), 75, 76 Offord, D., 58 Ontario, Canadá, 23, 58, 112, 138, 148 Paiker, M., 146, 147 Ráscale, R., 9, 28, 33, 37, 40, 42, 47,48,49,50,51, 53, 107, 117, 119, 161 Pasch, S., 144 Peters, T, 9, 102
178
Petrarca, 27 Pittsbuigh, Pennsilvania, 64 Playko, M., 90 Prestine, N., 59, 88, 92, 93, 94 Prichard, W., 10 Profesores de hoy (película), 91 Pugach, M., 144 Puget Sound Professional Development Center (PSPDC), 142 Rachel B., trabajo de, 70, 122 Racine, Y, 58 Records of Achievement Initiative, 106 Reino Unido. 67, 69, 75 Rolheiser-Bennett, C.. 10, 139 Rosenholtz, S., 30, 49, 102, 108, 159 Rubin, T, 135 Rudduck. J., 141 Sarason, S., 9, 13,60.61,66, 111, 117, 130, 136 Saul, J. R., 9, 42, 54 Savannah, Georgia, 64 School Development Piogram (SOP), 109 «Schools of Tomorrow... Today» (ST/T) Project. 76 Schrage, M., 60, 90, 98, HI, 114 Senge, R, 9, 15, 29, 30, 33, 34, 41,42,43,46, 52,86,90, 116, 117, 118, 158, 160, 161, 164 Sergiovanni, T, 90, 91 Shakeshaft, T, 90 Shanker, A., 112, 147 Shepard, L., 67 Sirotnik,K., 21,22, 128 Sizer, T, 59, 60, 88, 92, 94, 95, 96, 104. 110, 113 Smith, G., 62 Smith, K., 53 Smylie, M., 88 Soder, R., 21 Southworth, G., 77 Spector, B., 9, 43 Spillane, J., 61 Spmks, J., 90 Siacey,R., 9, 16,28,31,33,34, 39,41.44, 50,51,84, 90, 118, 159 Stand and Deliver, 91 Stevenson, H., 97, 150, 151, 152 Stiegelbauer, S., 10, 23
Stigler, J., 97, 150, 151, 152 Stoddart, T, 140, 142 Storr, A., 49, 157, 158 Strategic Planning Committee, 46,131 Hiiwan, 97 Taylor, D., 65 Toch, T, 112 Todo un día, 91 Toronto, Universidad de, 10, 23, 46, 47, 83, 113, 131, 132, 133, 134, 138 Trainers of Teacher Trainers (TTT), programa, 125
Ttichman, Batbara, 17, 19, 98 Tucker, E., 24 Universidad de Bristol, 67 Wada, Kasuo, 164 Wallace, M., 38, 68, 69, 81, 89, 105 Washington, Estado de, 142 Wasley, P, 59, 146 Watson, N., 9, 98, 114, 139 Watts, G., 147 Wehlage, G. et al., 62, 63, 64, 113 Weiner, L., 125, 126
179
Weiss, C, 65 Wheatley, M, 31 Whipp, J., 144 Wilson, B., 10, 66 Wmitzky, N., 140, 142 Wise, A., 67 Wordsworth, William, 49 Yale, Universidad de, 109 Yi, Y, 149 Zeichner, K., 127 Zimpher, N. L., 122 Zingle, H., 73 Zuckerman, D., 76
LAS
FUERZAS
DEL CAMBIO
ES UN L I B R O R A D I C A L M E N T E D I F E R E N T E
SOBRE
LA R E F O R M A E D U C A T I V A . T R A T A DE LA N A T U R A L E Z A C A Ó T I C A Y NO L I N E A L DE L A S F U E R Z A S D E L C A M B I O EN T O D O S LOS N I V E L E S D E LA S O C I E D A D E I N T E N T A M O S T R A R POR Q U É ES N E C E S A R I A U N A N U E V A M E N T A L I D A D
PARA
E N F R E N T A R S E A LA C O M P L E J I D A D R E A L D E L C A M B I O C O N T I N U O Y D I N Á M I CO.
E N ÚLTIMA
INSTANCIA, PRETENDE OFRECER NUEVAS PERSPECTIVAS Y
PAUTAS I N T E L I G E N T E S
PARA C O M P R E N D E R
MEJOR Y AFRONTAR
B L E M A S A P A R E N T E M E N T E I N S O L U B L E S DE LA R E F O R M A LAS
FUERZAS
SOBRE
EL
DEL
PAPEL
ESTRATÉGICA,
CAMBIO
DERRIBA
E IMPORTANCIA
EDUCATIVOS POR
DE
LA V I S I Ó N ,
LOS DE
MITOS LA
ACTUALES
PLANIFICACIÓN
DE C U E N T A S . A P A R T I R DE LA
T A N T O DE O R G A N I Z A C I O N E S MAS
MUCHOS
QUÉ
INVESTIGACIÓN
E M P R E S A R I A L E S CON É X I T O C O M O DE S I S T E -
SOLVENTES, EL C A M B I O
IDENTIFICA
OCHO
ES A P A R E N T E M E N T E
LECCIONES CAÓTICO
BÁSICAS
Y QUÉ
HACER A L R E S P E C T O . E L L I B R O R E Ú N E EL P R O P Ó S I T O M O R A L DE LA CACIÓN
PARA PRODUCIR
MEJORES
CIUDADANOS
CON
EL C A M B I O
QUE
EL I N D I V I D U O
NECESITA
CABE EDU-
INDEPENDENCIA
LA C L A S E , G É N E R O Y E T N I A A LOS Q U E P E R T E N E Z C A N , LAS PARA
PRO-
DE LA G E S T I Ó N L O C A L , D E L L I D E R A Z G O F U E R T E , D E L C O N -
S E N S O Y DE LA R E N D I C I Ó N
SOBRE
DE
LOS
EDUCATIVA.
Y LOS
DE
CAPACIDADES
PROCEDIMIENTOS
PARA E N F R E N T A R S E CON É X I T O A LAS F U E R Z A S D E L C A M B I O . E S C R I T O EN UN L E N G U A J E C L A R O Y A M E N O , LA P R E S E N T E O B R A C O N S T I TUYE
UN V I A J E
FASCINANTE
E INTERESANTE.
DESVELA
MUCHOS
DE
LOS
M I S T E R I O S A C E R C A DE POR Q U É Y C Ó M O LA R E F O R M A E D U C A T I V A ES I N E V I T A B L E M E N T E U N A C U E S T I Ó N DE S A B E R R E C O N C I L I A R CAOS
Y
DEL ORDEN
CUANDO
INTERACTÚAN
DE
FORMA
LAS F U E R Z A S
DEL
DINÁMICAMENTE
COMPLEJA. M I C H A E L F ü L L A N ES DECANO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA U N I V E R S I D A D DE TORONTO Y CATEDRÁTICO DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, Y HA FUNDADO Y COLABORADO EN DIFERENTES INSTITUTOS Y CENTROS PARA LA FORMACIÓN Y EL DESARROLLO DEL PROFESORADO. ES AUTOR DE MÚLTIPLES LIBROS Y ARTÍCULOS SOBRE LA MATERIA, ENTRE LOS QUE DESTACAN: WHATS'S IN THE PRINCIPALSHIP
( 1 9 8 8 ) , SUCCESSFUL
WORTH FIGHTING
SCHOOL IMPROVEMENT
FOR
( 1 9 9 2 ) . EN
JUNIO DE 1 9 9 0 FUE EL PRIMERO EN RECIBIR EL P R E M I O A LA EXCELENCIA DE LA CANADIAN ASSOCIATION OF TEACHERS EDUCATION ( C A T E ) EN RECONOCIMIENTO A SU LABOR EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO.
