La teoría socio cultural de Lev Vygotsky Vygotsky en su teoría afirma que los bebes nacen con funciones mentales elementales como atención, sensación, percepción y memoria que con el tiempo son transformadas por por la cultu cultura ra en proce procesos sos mentale mentales s nuevo nuevos s y compl complejo ejos s
denom denomina inadas das funcion funciones es
mentales superiores ,considera el desarrollo cognoscitivo como un proceso transmitido socialme socialmente nte que puede puede variar de una cultura a otra
según según su perspectiva perspectiva los niños niños
adquieren los valores,creeci valores,creecias as y estrategias estrategias culturales culturales de solución de problemas problemas por medio de diálogos colaborativos con miembros más informados de la sociedad. egún el la capacidad capacidad de memoria memoria de los niños pequeños pequeños para para manejar manejar las imágenes e impresion impresiones es que produce produce está está limitada limitada por restricc restriccione iones s bilógicas bilógicas sin embargo embargo cada cada cultu cultura ra prop proporc orcio iona na a
sus sus niño niños s herramien herramientas tas de adaptación adaptación
intelectual intelectual que les
permiten permiten usar sus funciones funciones mentales mentales básicas básicas para adaptarse adaptarse,, además de que cada cada cultura transmite valores y creencias específicas, tambi!n enseña a los niños que pensar. Vygotsky afirma que la condición "umana aun siendo aislada es fundamentalmente social !l creía que el contenido del crecimiento crecimient o intelectual no era realmente universal.
ORIGENES SOCIALES DE LAS PRIMERAS COMPETENCIAS COGNOSITIVAS Vygotsky Vygotsky considera que los los niños pequeños pequeños son e#ploradores e#ploradores curiosos que participan participan activame activamente nte en el aprendi$ aprendi$aje aje y descubr descubrimie imiento nto de nuevos nuevos principio principios s muc"as muc"as veces veces dent dentro ro de su cont conte# e#to to de diál diálog ogos os coop cooper erat ativ ivos os o cola colabo bora rati tivo vos s entr entre e un tuto tutor r e#perimentado e#perimentado que modela la actividad actividad y transmite instrucciones instrucciones verbales verbales al pequeño pequeño niño que en un inicio inicio trata trata de entende entenderr la instrucció instrucción n del adulto adulto para poster posteriorme iormente nte internali$ar esta información usándola en la regulación de su propio desempeño.
LA ONA DEL DESARROLLO PRO!IMAL
e denomina denomina $ona de desarrollo pro#imal pro#imal al rango rango de tareas tareas demasiado demasiado complejas complejas para dominarlas dominarlas solo, pero que pueden lograrse lograrse con la guía y estimulo de un compañero compañero más
"ábil, es en esta $ona donde debe de aplicarse la instrucción racional y se espera que ocurra el crecimiento cognoscitivo nuevo. %na característica de la colaboración social que estimula el crecimiento cognoscitivo es el andamiaje que se describe como la tendencia de los participantes e#pertos para adaptar el apoyo que proporcionan al aprendi$ de tal manera que este pueda beneficiarse de este apoyo e incrementar su compresión respecto a un problema a menudo es más fácil adquirir "abilidades nuevas si los niños reciben guía y aliento de un compañero más competente.
APRENDIA"E PARA PENSAR # PARTICIPACION G$IADA &n algunas culturas los niños aprenden por participación guiada que son interacciones entre adulto y niño en las que las cogniciones y modos de pensamiento de estos son moldeados
a medida que participan
u observa a adultos que reali$an actividades
culturalmente relevantes, la participación guiada en un aprendi$aje para pensar informal donde las cogniciones son moldeadas en función de la participación con individuos más. &#pertos en tareas cotidianas relevantes desde el punto de vista cultural.
%$NCION DEL LENG$A"E EN EL DESARROLLO COGNOSITIVO &l lenguaje desempeña dos funciones importantes en el desarrollo cognoscitivo '.( servir como el principal ve"ículo a trav!s del cual los adultos transmiten a sus "ijos los modos de pensamiento y solución de problemas valorados por su cultura. ).( e convierte en una "erramienta de adaptación intelectual. Vygotsky considera que el primer pensamiento del niño es pre ling*ístico y que el lenguaje inicial a menudo refleja lo que el niño ya sabe y al transcurrir el tiempo el lenguaje y el pensamiento se fusionan transformándose en emisiones no sociales ,los monólogos auto dirigidos del niño ocurren más a menudo en algunos conte#tos que en otros el observo que es más probable que los niños "ablen consigo mismo cuando intentan solucionar problemas o lograr metas importantes y concluyo que el "aba que no es social no es egoc!ntrica sino comunicativa o un "abla para sí o +"abla privada que se refiere al t!rmino acuñado por Vygotsky para denominar al subconjunto de las emisiones verbales
de un niño que desempeña n una función auto comunicativa y guían su pensamiento. u opinión era que el "abla privada nunca desaparece por completo debido a que sirve como un sistema de autodirección cognoscitiva y luego se clandestini$a para convertirse en un "abla interna o silenciosa.
-a teoría sociocultural de Vygotsky ofrece una perspectiva nueva a trav!s de la cual se puede ver el desarrollo cognoscitivo enfati$ando la importancia de procesos sociales específicos
Cuadro comparativo de las teorías del desarrollo cognoscitivo Piaget y Vygotsky
Teoría sociocultural de Vygotsky
Teoría del desarrollo cognoscitivo
&l desarrollo cognoscitivo varía entre las
Piaget &l desarrollo cognoscitivo es universal en
culturas. &l crecimiento cognoscitivo es producido
su mayor parte entre las culturas. &l desarrollo cognoscitivo es producido en
por las interacciones sociales del
su
aprendi$aje guiado dentro de la $ona del
independientes en las que los niños
desarrollo pro#imal a medida que los niños
construyen el conocimiento por si solos.
mayor
parte
por
e#ploraciones
y compañeros construyen en forma conjunta el conocimiento. -os procesos sociales se convierten en
-os procesos individuales egoc!ntricos0
procesos
se convierten en procesos sociales
psicológicos
individuales
por
ejemplo/ el "abla social se transforma en
ejemplo el "abla egoc!ntrica es adatada
"abla privada y con el tiempo en "abla
en formas que permiten una comunicación
interna.0
más efica$.
-os
adultos
son
especialmente
-os
compañeros
son
especialmente
imponentes como agentes de cambio al
importantes como agentes de cambio
transmitir
debido a
"erramientas
intelectual internali$an.
de
adaptación
de su cultura que los niños
promueven
que los contactos con ellos la
perspectiva social.
adopción
de
una
EN%O*$E COGNITIVO) PIAGET
4iaget utili$a el t!rmino esquemas para describir los modelos o estructuras mentales que creamos
para representar organi$ar
e interpretar nuestras e#periencias, un
esquema es un patrón de pensamiento o acción.
3 2 & % 1 &
Es&uemema c'ductual /patrones organi$ados de comportamiento utili$ado para representar y responder ante objetos y e#periencias.
Es&uemas sim('lic's) simbolos mentales internos como imagenes o cogigos verbales que cada individuo utili$a para representar aspectos de la e#periencia. Es&uemas 'peraci'nales) actividad mental interma que reali$a cada persona sobre los objetos del pensamiento.
4rocesos cognoscitivos de 4iaget &l creía que todos los esquemas así como todas las formas de comprensión son creadas mediante la operación de dos procesos adaptación.
intelectuales que llamados organi$ación y
CRECIMIENTO COGNOITIVO !E!E "# PERPECTIV# !E PI#GET
C'ncept' Pia+etian'
E&uili(ri'
De,inición 3rmonía entre los esquemas de cada individuo y sus e#periencias.
E-empl' %n niño que comen$ar a caminar que nunca "a visto volar nada e#cepto aves piensa que todos los objetos voladores son
Asimilación
4roceso de interpretar
pajaritos Ver un avión en el cielo
e#periencias nuevas
impulsa a un niño a llamar
incorporándolos a
pajarito al objeto volador.
esquemas e#istentes 4roceso de modificar los
&l niño e#perimenta un
esquemas e#istentes a fin
conflicto o desequilibrio al
de incorporar o adaptar
comprobar que el nuevo
e#periencias nuevas.
pajarito no tiene plumas y
Ac'm'dación
no bate sus alas concluye que no es un ave y pregunta 5qu! es eso6 4ara designarle un nuevo
Or+ani.ación
&s la tendencia innata a
nombre. 7orma un esquema
combinar e integrar los
jerárquico que consiste en
esquemas disponibles en
una clase súper ordenada
sistemas o cuerpos de
objetos voladores0 y dos
conocimiento co"erentes.
clases subordinadas pajaritos y aviones0
COMPARACION DEL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL # EL OPERACIONAL CONCRETO
C'ncept'
Pensamient' pre 'peraci'nal
E+'centrism'
Pensamient' 'peraci'nal c'ncret'
-os niños por lo general
-os niños en ocasiones pueden
suponen que otros compren su
responder de forma egoc!ntrica
punto de vista
a veces pero a"ora se percatan muc"o más de las perspectivas
Animism'
Causalidad
Percepción/centraci'n
&s probable que los niños
divergentes de otros -os niños se percatan más en
supongan que los objetos
las bases biológicas de la vida y
desconocidos que se mueven
no atribuyen vida a objetos
por si solos tienen vida 8onciencia limitada de la
inanimados -os niños aprecian muc"o
causalidad en ocasiones
mejor los principios causales
suponen que un suceso
aunque este conocimiento sigue
correlacionado causa a otro
desarrollándose aún más allá
-os niños elaboran juicios
de la adolescencia -os niños pueden ignorar las
basados en apariencias
apariencias engañosas y se
perceptuales y se enfocan en
enfocan en más de un aspecto
un solo aspecto de una
de una situación para
situación cuando buscan
resolverla.
soluciones a un problema.
Irre0ersi(ilidad/re0ersi(ilida -os niños no pueden d
des"acer mentalmente una acción que "ayan presenciado
Desempe1' en prue(as Pia+etianas de ra.'namient' ló+ic'
ETAPAS DEL DESARROLLO SEG2N PIAGET
ETAPAS
EDAD APROXIMADA
ARATERISTIAS &mpie$a a "acer uso de la
3 A 4 A5OS
imitación, la 2emoria y el pensamiento. &mpie$a a reconocer que los objetos
SENSORIOMOTRI
no dejan de e#istir 8uando están ocultos. 8ambia de las acciones 9eflejas a actividades dirigidas "acia metas. :esarrollo de manera gradual
4 A 6 A5OS
el uso del lenguaje y la "abilidad para pensar en forma imbólica. &s capa$ de pensar
PREOPERACIONAL
las operaciones en forma lógica y en una dirección. ;iene dificultades para considerar el punto de vista de
OPERACIONAL
6 A 88 A5OS
concretos tangibles0 en forma lógica.
CONCRETA
8omprender las leyes de la conservación y es capa$ de clasificar y establecer series. &ntiende la reversibilidad7 &s capa$ de resolver problemas
<4&938=<>& 7<923-&
88 A5OS EN ADELANTE
abstractos en forma lógica. u pensamiento se vuelve más 8ientífico. :esarrolla intereses por aspectos sociales y por la identidad.
-a teoría de 4iaget de la epistemología gen!tica desarrollo cognoscitivo de fine a la inteligencia como la función vital que ayuda al niño a adaptarse al ambiente 4iaget define a los niños como e#ploradores activos que construyen tres clases de esquemas conductual, simbólico y operacional para establecer un equilibrio cognoscitivo
entre su pensamiento y sus e#periencias .-os esquemas son construidos y modificados por medio de los procesos de organi$ación y de adaptación. -a adaptación consiste en dos actividades complementarias asimilación y acomodación, el conocimiento cognoscitivo se produce cuando las asimilaciones estimulas las acomodaciones, lo cual provoca la reorgani$ación de esquemas que a su ve$ permite mayores asimilaciones. 4iaget afirma que el crecimiento intelectual progresa a trav!s de una secuencia invariable de etapas que son/
El peri'd' sens'ri' m'tri. de 3 a 4 a1's 3 partir de la actividad refleja básica, durante los ) primeros años de vida !l bebe llega a conocer y entender los objetos y sucesos actuando sobre ellos, por medio de la construcción de reacciones circulares primarias, secundarias y terciarias. 8on el tiempo estos esquemas conductuales son internali$ados para formar símbolos mentales que apoyan logros como la e#perimentación interna.
El peri'd' pre'peraci'nal de l's 4 a l's 6 a1's &l ra$onamiento simbólico se incrementa de forma notable se basa en la función simbólica y presentan el insig"t representativo. &l simbolismo es más complejo de manera gradual en la medida en que los niños adquieren la capacidad para la representación dual sin embargo su pensamiento es animista y egoc!ntrico caracteri$ado por la focali$ación y el ra$onamiento pre causal a menudo los niños no son capaces de distinguir entre apariencia y realidad.
Operaci'nes c'ncretas de l's 6 a 88 a1's :urante la etapa de las operaciones concretas, los niños reali$an operaciones cognoscitivas como la descentración y la reversibilidad que les permiten pensar de manera lógica y sistemática acerca de los sucesos objetos y e#periencias tangibles adquieren un pensamiento que les permite seriar, e#"ibir y comprender la necesidad básica de la inclusión de clase y la relación del todo con sus partes pero aun n pueden ra$onar de forma abstracta.
Operaci'nes ,'rmales de 88 a1's en adelante &l ra$onamiento operacional formal es racional, abstracto y muy parecido al ra$onamiento "ipot!tico deductivo de un científico en ocasiones la reali$ación de operaciones formales puede contribuir a la confusión el idealismo y fenómenos como la audiencia imaginaria y la fábula personal .-as operaciones formales pueden resultar imposibles de reali$ar por aquellos adolescentes y adultos que no "an sido e#puestos a e#periencias educativas que fomenten este ra$onamiento aun en este nivel el desempeño es desigual.
Aprendi.a-e p'r c'ncept's ;odo ser "umano es activo procesador de la e#periencia mediante el complejo sistema en el que la información es recibida, transformada, acumulada, recuperada y utili$ada.
7rente a esto se puede inferir que el sujeto no necesariamente interactúa con el medio real, sino que su interacción es con la representación subjetiva "ec"a de !l, por tanto se asegura el aprendi$aje por procesos internos cognitivos0. &s decir, como los asuma y los procese. :e aquí, que el !nfasis se d! en las instancias internas, sin olvidar la mediación con lo e#terno en un modelo conductista .-as instancias internas, como las denomina ?imeno y 4!re$ ibídem0, son estructurales porque se refieren al proceso de incorporación de la información desde las condiciones ambientales. 3sí se tiene que los elementos estructurales son tres/ 9egistro sensitivo/ que recibe información interna y e#terna@ 2emoria a corto pla$o/ breves almacenamientos de la información seleccionada@ y 2emoria a largo pla$o/ organi$a y mantiene disponible la información por más tiempo. -as categorías del procesamiento son cuatro/ 3tención/ recibe, selecciona y asimila los estímulos. 8odificación/ imboli$a los estímulos según estructuras mentales propias físicas, semánticas, culturales0. 3lmacenamiento/ retiene de forma organi$ada los símbolos codificados. 9ecuperación/ uso posterior de la información organi$ada y codificada.
Aprendi.a-e p'r imitación 9 CONCEPTO7 e denomina modelado, de imitación, vicario, aprendi$aje social. ( -a conducta imitada resulta restringida, de alguna manera, por la pertenencia a una especie por estar dentro del repertorio de "abilidades de la especie.0 ( &l refuer$o parece facilitar el aprendi$aje del modelado. -a conducta imitada es aprendida porque "a sido observada, no porque "aya sido refor$ada. ( &l aprendi$aje observacional se trata de una situación social, es decir, de los efectos que la conducta de un modelo tiene sobre la conducta de un observador.
De,inición/ la adquisición de conductas nuevas por parte del observador a consecuencia de la observación del modelo.
TEOR:AS7 El pr'ces' imitati0' c'm' instint' . &l "ombre tiene una tendencia innata, instintiva a imitar. 2c:ougall entiende la imitación como una tendencia innata y, sentido estricto, la aplicó a la persona que copia las acciones o movimientos corporales. &sta teoría duró mientras el instinto sirvió para e#plicar la conducta.
Te'r;a de la c'nti+
Te'r;a del re,uer.'7 -a imitación es una conducta instrumental aprendida@ lo único que la imitación necesita es un sujeto al que se refuer$a positivamente por copiar las respuestas correctas del modelo.
:e esta forma, el aprendi$aje de imitación es una forma de condicionamiento instrumental.
Te'r;a de =andura7 4iensa que la influencia del modelado opera principalmente a trav!s de su función informativa. egún Aandura e#isten una serie de sistemas o subprocesos que son necesarios para que se de la imitación/ ( 4rocesos atencionales. i no se atiende no se adquiere la conducta. ( 4rocesos de retención. :ebe retener los datos originales para poder reproducir la conducta. Aandura "abla de dos sistemas mediacionales/ uno imaginativo la conducta es transformada en imágenes0 y otro verbal que sirve para la reproducción de la respuesta imitativa. &l observador debe poseer "abilidades motóricas para reproducir la conducta.
Aprendi.a-e relaci'nal7 ;ambi!n conocido como aprendi$aje significativo, según el teórico norteamericano :avid 3usubel, el tipo de aprendi$aje en que un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. :ic"o de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y e#periencias, y !stos, a su ve$, modifican y reestructuran aquellos. &ste concepto y teoría están enmarcados en el marco de la psicología constructivista.
&l aprendi$aje significativo ocurre cuando una nueva información se conecta con un concepto relevante pree#istente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes est!n adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras.
&s decir/ en conclusión, el aprendi$aje significativo se basa en los conocimientos previos que tiene el individuo más los conocimientos nuevos que va adquiriendo. &stos dos al relacionarse, forman una cone#ión y es así como se forma el nuevo aprendi$aje, es decir, el aprendi$aje significativo.
