La observación para los profesores en formación. M. Postic y J. M. De Ketele Aprender observando Observar situaciones educativas concretas
La mayor parte de los programas de formación del profesorado prevén períodos de observación desde el momento en que entran en el centro de formación, pero rara vez indican la metodología que se deberá seguir. Sería importante analizar la articulación entre el acto de enseñanza (estrategias adoptadas por el profesor, ajuste de su acción pedagógica a las reacciones de los alumnos) y el acto de aprendizaje del alumno (actividades y procedimientos desencadenados por la situación propuesta y por la acción del enseñante, el proceso de aprendizaje y los tipos de errores, obstáculos, formas de razonamiento, etc.). Para que la observación no quede en algo global y vago, es preciso que se circunscriba a situaciones muy concretas y delimitadas dentro del con junto del funcionamiento de la clase: observar tal tipo de secuencia pedagógica, a tales alumnos que tienen unas características específicas. Algunas situaciones pueden incluso provocarse para conocer, por ejemplo, el comportamiento del niño durante la tarea de resolver un problema, o para analizar la naturaleza de las comunicaciones de los alumnos entre sí durante un trabajo que deben realizar en grupo, o, para establecer alguna comparación entre grupos de niños. El Comité de Coordinación de las Escuelas Normales da un ejemplo de tema de observación: en qué medida evolucionan con el ambiente las producciones de alumnos y en qué medida ellos lo hacen cambiar (exposición de los trabajos, creación de nuevas estructuras de producción). La noción de entorno debe d ebe pues, ser tenida en cuenta. cu enta. Es el entorno de la clase (disposición espacial material, etc.) Es el entorno del centro de educación secundaria con sus aspectos económicos, industriales, sociales, culturales, lo que lleva a buscar qué tipo de relaciones hay que desarrollar y qué proyectos conviene emprender. El centro escolar debe ser analizado en su funcionamiento interno y en sus relaciones con el medio social circundante. Los métodos que deben emplearse dependen de los objetivos de observación; podrían ser unas veces clínicos o etnológicos y otros sistemáticos.
Adquirir capacidades de análisis No basta con la descripción de los hechos. Los redactores de los Cahiers du COPIE (1979) o frecen tres modelos de formación: 1.
El primero, primero, centrado sobre las adquisiciones en el que la teoría precede a la práctica.
2. El segundo, centrado en el procedimiento, que pone el acento sobre el proyecto personal de interacción continua entre la experiencia vivida y el análisis reflexivo. 3. El tercero, concebido como un cambio personal en función de la progresiva toma de conciencia mediante el desarrollo de la capacidad de análisis. Ferry (1983) aprovecha esta distinción precisando cada modelo. El modelo centrado en el análisis propone desarrollar en sí mismo la capacidad de observar, analizar las situaciones, emprender un trabajo sobre sí mismo en función de la singularidad de éstas. Se establece una relación de regulación entre la teoría y la práctica, ligando la práctica a una referencia teórica y confrontando constantemente la teoría con la práctica. Ferry opta por la aproximación situacional «que desarrolla una problemática de la formación fundada en la relación del sujeto con las situaciones educativas en que está implicado, comprendida entre ellas la situación de su propia formación». El profesor en formación inicial, cuando asume personalmente situaciones profesionales definidas, caracterizadas por las exigencias de determinados papeles en un marco social e institucional, puede explorarlos y conocerse mientras actúa, analizar su experiencia con la ayuda de la teoría, para contemplar con cierto distanciamiento lo que ha vivido y buscarle su significación. Las operaciones de análisis en esa situación versarán sobre: · las estrategias para guiar al alumno (por ej., descubrimiento guiado, libre; utilización del error, etc.) y los procesos cognitivos desencadenados; · las implicaciones de objetivos, cognitivos y socio afectivos, aunque éstos no sean explícitos; ·
las relaciones entre las formas de organización del trabajo (individual, colectivo)
· los marcos de referencia de las situaciones propuestas en el plano cognitivo y socio afectivo. Como dice Lang (1985), la fase de análisis «es al mismo tiempo un retorno reflexionado y reflexivo sobre prácticas realizadas y elaboración de esas mismas prácticas». Añadamos que adquirir capacidades de análisis es abrirse al desarrollo personal. El proceso de un análisis conduce a identificar los elementos que constituyen la situación educativa estudiada, los humanos, los materiales, los pedagógicos (objetivos, métodos, etc.), su función, sus relaciones, con el fin de delimitar su importancia y significación dentro de la organización estructurada del conjunto. Pero cada situación aislada pertenece a un sistema. El dispositivo de observación se delimita por la relación con la función del objeto de observación dentro del sistema. En el enfoque sistémico «El papel principal del observador consiste en explicitar los límites del objeto de estudio, separándolo y aislándolo dentro del entorno» (Berbaum, 1982). No bastan, por tanto, las comparaciones entre elementos característicos de la situación, para descubrir las semejanzas y diferencias.
En el plano técnico, aprenderá también a tomar decisiones para la elección de un sistema de análisis en función de sus objetivos.
