La Func ió n y Fo Fo rm a c ió n d e l Pro fes fe so r/ a en la Enseñ nseñaa nza nza p a ra la Co m p rens en sió n. Dife Di ferre nte s Pe rsp e c tivas tiva s Pérez Gómez, Ángel I., “ Introducción” y “Perspectiva académica” en José José Gimeno Sac Sac ris ristá n y Áng el I. Pérez Gómez, Comprender y transformar la enseñanza , Madrid, Morata (Pedagogía. Manuales),
Ángel I. Pérez Gómez.
Introducción La función del docente y los procesos de su formación y desarrollo profesional deben considerarse en relación con, los diferentes modos de concebir la práctica ed uc at iva. En nuestro nuestro ca so y en co herenc ia co n las las idea s expue sta s en los c ap ítulos anteriores debemos rastrear y debatir las características que configuran un tipo de profesor/a capaz de responder a las exigencias que requiere el concepto de enseñanza y curriculum que hemo s de fendido.
Así Así pue s, y aún toma ndo en
consideración las diferentes propuestas y enfoques alternativos que se han desarrollado en la teoría o en la práctica, nos proponemos en el presente capítulo analizar las peculiaridades que definen al docente como profesional interesado en y capacitado para provocar la reconstrucción del conocimiento experiencial que los alumnos/as adquieren en su vida previa y paralela a la escuela, mediante la utilización de l c onoc imiento púb lic o c om o herram herram ienta c onc ep tual de a nális nálisis y co ntras ntraste. te. KIRK (1986), apoyándose en la famosa distinción de VAN MANNEN (1977), ha identificado tres perspectivas ideológicas dominantes en el discurso teórico y en el de sarroll arrolloo prác tic tic o de la función doc ente y de la la formac ión de l profesor/a profesor/a . Pod emo s afirmar de acuerdo con ZEICHNER (1990a) que tales perspectivas han estado en conflicto entre ellas a lo largo de la historia en la mayoría de los programas form a liz liza d os d e forma c ión d e los los p rofesores y p rofesora rofesora s.
La s tres pe rspe rspe c tiva s
ide ológ ica s son las siguient es: es: -
La perspe perspe ct iva trad trad ic iona l que conc ibe la la enseña enseña nza nza c omo una ac tivida da d artesana artesana l y al profesora profesora c om o un artesano. artesano.
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La pers perspec tiva tiva téc téc nica nica que conc ibe la la enseñanz enseñanzaa como una ciencia ap lica da y al doc ente com o un téc nico nico .
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La perspe perspe c tiva tiva rad ic al que conc ibe la la enseña enseña nza nza c om o una ac tivida tivida d c rítica y al docente como un profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su prác tica.
Tam bién en nuestro nuestro esc esc ena rio, pa rtic tic ularmente ularmente emp ob rec ido en e l terr terreno de la formac ión d el profesora profesora d esde esde la c aída d e la Segund Segund a R Rep ep úblic úblic a, aunq ue c on suerte suerte muy diversa, estas tres culturas profesionales es encuentran presentes en el debate teóric teóric o y, en menor med ida , en la la realiz realizac ión p rác tica. La p erspe erspe c tiva tiva rad ic al es de reciente aparición en el debate teórico español y de nula presencia en el campo de la práctica, si exceptuamos los valiosos intentos y experiencias de los movimientos informales de carácter no oficial, protagonizados por grupos de docentes implicados voluntariamente en complejos e interesantes procesos de renovación pedagógica (Movimientos de Renovación Pedagógica, MRP). La clasificación de KIRK, a pesar de la claridad que comporta, adolece de excesiva simplicidad, dejando fuera de la misma importante tradición en la cultura profesi profesiona l del do c ente y en los program as de forma c ión q ue, po r la la singulari ngularida d de los ma tice s q ue en c ierr ierra n, no pue d en red uc irs irse a los tres enfo que s p rop uestos uestos.. Por ello, vamos a plantear una clasificación más compleja, que englobe los enfoques ant eriormen eriormen te p ropue stos y que se se ab ra a la la c onsiderac onsiderac ión d e otros nuevo s. Una clasificación que nos sirva para responder en este capítulo a los dilemas planteados a la formación del docente, tomando en consideración las propuestas y c onc ep c iones sob re la e nseña nseña nza nza t rat ad a s en los c ap ítulos ant eriores eriores.. Para ello tendremos en cuenta la propuesta de ZEICHNER (1990a) y la de FEIMAN-NEMS IMAN-NEMSE ER (1990).
C on c ierto s m a tic es singula ing ula res en la orga org a niza niza c ión y
conceptualización, podemos decir que la propuesta que presentamos pretende ser una síntesi ntesis c reat iva d e las ap ortac ione s de am b os a utores. utores. Así pues, distinguiremos cuatro perspectivas básicas, estableciendo dentro de ellas corrientes o enfoques que enriquecen o singularizan las posiciones de la pe rspe c tiva tiva bá sic a: - Perspectiva académica. - Pers Perspe pe ct iva téc nic nic a. - Pers Perspe pe c tiva tiva prác tica . - Pers Perspe pe c tiva d e rec onstrucc onstrucc ión soc soc ial. Como en toda propuesta de clasificación en ciencias sociales y humanas, aun en las más depuradas, vamos a encontramos con límites difusos y ejemplares difíciles de encuadrar, que fácilmente deberían encontrarse en la intersección de alguna de las perspectivas.
Pers erspe c tiva tiva a c ad émica Consecuente con la orientación académica sobre la enseñanza esta perspectiva en la formación del profesar/a resalta el hecho de que la enseñanza es, en primer lugar, un proceso de transmisión de conocimientos y de adquisición de la cultur cultura p úbli ública que ha a cumulado la humanida humanida d. El doc ente es co nceb ido c omo un especialista en las diferentes disciplinas que componen la cultura y su formación se vinculará estrechamente al dominio de dichas disciplinas cuyos contenidos debe transmitir. Dentro de esta perspectiva deben diferenciarse dos enfoques extremos entre los que es encuentran distintas posiciones intermedias: el enfoque enciclopédico y el enfoque comprensivo.
Enfoque e nciclopéd ic o En consonancia con la concepción de la enseñanza como transmisión de los c ontenidos de la c ultur ulturaa y d el aprendizaje aprendizaje c omo ac umulación de c onoc imientos, mientos, este este enfoque propone la formación del profesar/a como la de un especialista en una o varias varias ram as de l c onoc imiento ac ad ém ic o. Cua ntos má s c onoc imientos po sea m ejor po d rá de sa rroll rrollaa r su función de t ransmis ransmisiión. Dentro de e ste enfo q ue se se c onfund e al docente con el especialista en las diferentes disciplinas, no se distingue con claridad entre sab sab er y sab sab er enseña enseña r, conc ed iénd ose ose esca esca sa imp ortanc ia t anto a la formac ión didác tic tic a d e la la p ropia discipl discipliina c uanto a la forma forma ción peda góg ica del doc ente. El proceso de transmisión de los conocimientos de la cultura no requiere más estrategia didáctica que respetar la secuencia lógica y la estructura epistemológica de las disc disc iplina iplina s.
El c ono c imiento imiento de l p rofesor/ rofesor/ a se se conc ibe más bien com o una
ac umulac ión de los produc tos de la c ienc ia y de la c ultur ultura, a, que c om o la co mp rensi ensión rac iona l de los proc esos esos de investi nvestiga ga c ión, y su su ta rea do c ente c om o la exposi exposic ión c lara y ordena da de los c omp onentes funda funda menta les de las dis disc iplinas plinas del sab sab er. Es evidente q ue d entro de esta esta p erspe erspe c tiva tiva sólo sólo tiene tiene c ab ida la lógica didá c tica de la homog eneida d.
El profesor/a profesor/a d eb e exponer los c ontenidos de l curriculum
acomodados al supuesto nivel medio de los individuos de una determinada edad, ag rupa do s en un c urs urso a c ad émico y, por tanto , con un nivel relativam elativam ente si similar. milar. La competencia del profesor/a reside en la posesión de los conocimientos disciplinaras
requeridos y en la capacidad para explicar con claridad y orden dichos contenidos, así c om o p ara e va luar c on rigo rigo r la ad quisición quisición de estos estos po r pa rte d e los alumno s/ as. as. La concepción y formación del profesor/a de secundaria es todavía en nuestro pa ís un evidente ejemp lo, en la p rác tica, d e las c arac terís terístic tic as de e ste e nfoque .
Enfoque comprensivo Parte d e la p riorida orida d de l cono c imiento d e las disc disc iplinas plinas c om o o bjetivo bjetivo c lave en la formación del docente, concebido como un intelectual que pone en contacto al alumno/ a c on las ad quisi quisic iones c ientífi entíficc as y culturales culturales de la hum anida d. Ahora b ien, el conocimiento de las disciplinas, así como su transformación en conocimiento académico, base del trabajo del alumno/a, debe integrar no sólo los contenidosresultados del conocimiento histórico de la humanidad sino principalmente los procesos de investigación y descubrimiento que el ser humano ha utilizado a lo largo de la histori historia. a. El profesor/a profesor/a no pue de c onc eb irse c omo una enc ic lop ed ia si sino c omo un intelectua intelectua l que c omp rend o lóg lóg ic am ente la estr estruct uct ura ura d e la mate ria y que e ntiend ntiend o de forma histórica y evolutiva los procesos y vicisitudes de su formación como disc disc iplina plina d esarr esarroll ollad ad a p or una una c omunida d a c ad ém ica . Dad o que e n la la enseña enseña nza nza se se busca el desarrollo de la comprensión en el alumno/a, no puede presentarse el contenido de las diferentes disciplinas como cuerpos estáticos de principios y hechos interconectados, es el profesar/a el primero que debe acceder a un conocimiento creativo de los principios y hechos de su disciplina, así como de los procedimientos me tod ológ icos utiliz utilizad ad os en su su p rod uc c íón.
Deb e tran tran smitir al alumno / a ta nto la
incertidumbre de los procesos de búsquedas como la utilidad y provisionalidad de los resulta resulta d os de la inve stiga c ión hum a na (FL (FLODEN ODEN y BAUCHMAN, BAUCHMAN, 1990). 1990). Para ello, el docente se formará en la estructura epistemológica de su disciplina o d isc isc iplina iplina s a sí c om o en la histo histo ria ria y filosofí filosofíaa d e la c ienc ia. Ad em á s, si el profe sor/ a debe aprender la estructura de la disciplina y los procesos de investigación con el propósito de aprender a enseñarla, debe incorporar lo que SHULMAN (1989) llama el conoc imiento miento del c onten onteniido peda gógico de
las disciplinas, la forma de representar su
contenido sustancial, de modo que el alumno/a pueda incorporarlo de forma signific gnific a tiva a sus ad quisiciones quisiciones p revia revia s. El co noc imiento imiento d e la d isc isc ip lina n a o d isc isc ip lina lina s objeto de enseñanza, así como el dominio de las técnicas didácticas para una transmisión más eficaz, activa y significativa de las mismas constituyen las Programa d e c omp etenc ias funda menta les de l prófesor/a prófesor/a d entro de este este enfoq ue. El Programa d Aprendiz Aprendizaje Ac ad émico pue sto
e n ma rcha en la Univers Universiida d de Michigan e s un c laro
ejemp ejemp lo d e esta esta c once pc ión ac ad émica d e la la formac ión de l profesor profesor// a p ara que sea sea c ap az de enseña enseña r las disc disc iplinas plinas,, de m od o q ue p rovoq uen la c om prensi prensión c onc ep tual d e las misma misma s. En ambos enfoques, la formación del docente se asienta en las adquisiciones de la inves investiga tiga c ión científic científic a , ya sea sea disc disc iplinar iplinar o d e d idá c tica de las disc disc iplina iplina s. En la perspec perspec tiva tiva ac ad émica se c onfía onfía en la formac ión d el profes profesar/a ar/a co mo un intel intelec ec tual a partir de la adquisición del conocimiento académico producido por la investigación científica, no se concede demasiada importancia al conocimiento pedagógico que no esté relacionado con las disciplinas o su modo de transmisión y presentación, ni al co nocimiento nocimiento q ue se se d eri eriva d e la experiencia experiencia p rác tica tica co mo doc ente, es c laramente un aprendizaje apoyado en la teoría, procedente de la investigación científica y referid referid o fund a me nta lmente al ám bito d e las c iencias y las las artes libe libe rales. rales.
