La evaluación del desempeño se refiere a la valoración del actuar con conocimiento en un contexto mucho más cercano a la realidad y a las situaciones del desempeño de los adultos. Surge en franca oposición a los ejercicios escolares descontextualizados.
Grant Wiggins
Los cambios vividos en nuestro país, en el ámbito de la evaluación de los estudiantes, en los últimos diez años, han alterado de manera importante los procesos de enseñanza-aprendizaje. Estos replanteamientos han ido de la mano con las demandas que la sociedad ha propuesto a los alumnos en razón a las nuevas competencias para la formación de habilidades y pensamientos de nivel superior y de la vida en sociedad. El cambio fundamental en el área de la evaluación tiene que ver con el hecho de que ahora los conocimientos se valoran en la acción. A partir de esta premisa, los retos de la re-conceptualización del acto evaluativo de los aprendizajes están determinados por cuatro grandes perspectivas: 1. Brindar la oportunidad a los docentes para profesionalizarse en la evaluación. 2. Que los maestros, alumnos y autoridades compartan la responsabilidad de diseñar conjuntamente los nuevos procesos evaluativos. 3. Propiciar una re-culturalización de los profesores respecto a sus juicios sobre la naturaleza de la evaluación de los conocimientos. conocimientos. 4. Considerar la estrecha relación que guarda la escuela y la vida cotidiana del estudiante. A partir de estos grandes retos, en las últimas décadas, en los contextos anglosajones, han surgido propuestas emergentes de evaluar lo aprendido en el aula, éstas se encuentran aglutinadas en el conocido " Movimiento de evaluación alternativa " (Alderson y Banerjee, 2001). En él se distinguen las denominadas evaluación auténtica y evaluación del desempeño . Como hemos constatado en
otro texto (Servín y Mancilla, 2010). estas dos propuestas, por las características que presentan, son el antecedente inmediato para evaluar habilidades o competencias. Ahora extenderemos nuestra atención a la evaluación del desempeño, pero antes estableceremos una pequeña relación entre las dos, para conocer las diferencias de sus atributos y conceptos, así como sus relaciones.
La evaluación auténtica se refiere a las tareas que valoran los procedimientos estudiantiles en situaciones semejantes al mundo real, es decir, nos propone la idea de que la evaluación debería comprometer a los estudiantes a aplicar su conocimiento y habilidades en tareas o problemas de la misma manera en que lo usarán en su vida cotidiana (Hiebert, 1991; Valencia y Afflerbach, 1994; Wiggins, 1993). Su objetivo es valorar los diferentes tipos de habilidades o competencias en contextos que se parecen mucho a las situaciones reales en las que se utilizan dichas destrezas. Por ejemplo, las evaluaciones auténticas piden a los estudiantes leer textos reales, escribir sobre temas significativos, y a participar en tareas tales como discutir ensayos o libros, resolver problemáticas de la vida cotidiana, etc. En este tipo de evaluación es muy importante considerar lo más natural posible las tareas. Además, ésta valora el conocimiento que se encuentra detrás de las habilidades y las competencias, los procesos y los productos finales (Pearson y Valencia, 1987; Wiggins, 1993). Trabajar a partir de tareas auténticas es de mucha utilidad, pues esta actividad se convierte en sí misma en “proceso de aprendizaje" tanto para el estudiante
como para el docente (Wolf, 1989). Desde la perspectiva del profesor, la evaluación auténtica debe garantizar que las tareas están centradas en las aptitudes y competencias que valen la pena desarrollar porque son importantes para lograr los propósitos educativos. Por lo tanto, éstas no deben limitarse solamente a recordar la información, sino a practicar y aplicar lo que se sabe a través de trabajos inéditos. Por ejemplo, hay una diferencia muy grande entre solicitar a los estudiantes que identifiquen todas las metáforas utilizadas en un cuento y a pedirles que discutan por qué el autor utiliza metáforas y el efecto particular que tienen éstas en el relato. En este último caso, los escolares deben poner sus conocimientos y competencias para cumplir con el trabajo solicitado.
Este tipo de evaluación está estrechamente relacionada con la valoración del desempeño, y a veces se utiliza como sinónimo. La evaluación del desempeño, de igual forma, requiere que los estudiantes demuestren sus conocimientos, habilidades y estrategias mediante la formulación creativa de una respuesta a una problemática determinada (Rudner & Boston, 1994; Wiggins, 1989). De esta manera, en lugar de elegir una respuesta entre múltiples opciones, los alumnos son forzados a demostrar sus aptitudes mediante la realización de tareas investigativas. Con este tipo de acciones se debe pensar en formatos que valoren el rendimiento y que consideren rangos que medien entre respuestas relativamente cortas y producciones de proyectos a largo plazo que deban hacer los estudiantes para presentar o demostrar su trabajo. Estas actuaciones requieren de una participación basada en un pensamiento de orden superior y la integración de una gran variedad de habilidades por parte de los estudiantes. Por esta razón las evaluaciones del desempeño son más amplias y complejas que las tradicionales. La premisa central de una evaluación auténtica es que valora aprendizajes de la vida real, es decir, contextualizados (Díaz Barriga, 2002). Por su parte, Herman, Aschbacher y Winters (1992) argumentan que este tipo de evaluaciones se caracterizan por “demandar que los aprendices resuelvan activamente tareas
complejas y auténticas, mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de pro blemas reales”. La evaluación auténtica se enfoca en el desempeño del aprendiz e incluye una diversidad de estrategias de enseñanza-evaluación no sólo holistas, sino rigurosas. Dicha valoración se considera alternativa en el sentido de que busca un cambio en la cultura de la evaluación imperante, centrada en instrumentos estáticos de lápiz y papel que exploran sólo la esfera del conocimiento declarativo, sobre todo de tipo factual. En congruencia con los postulados del constructivismo, una evaluación auténtica centrada en el desempeño busca evaluar lo que se hace , así como identificar el vínculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedimental para entender cómo ocurre el desempeño en un contexto y situación determinada, u optar por seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación con otro tipo de enseñanza Para que dicha evaluación valore efectivamente el desempeño se requiere, de acuerdo con Díaz Barriga, que los criterios y estándares se vinculen directamente
al tipo y nivel de trabajo que pueden desarrollar los alumnos. Ambos elementos tienen que ser claros, conocidos y no arbitrarios. Para dar respuesta a la pregunta ¿Qué hace a una evaluación auténtica? la autora mexicana rescata a Darling-Hammond, Ancess y Falk, quienes plantean cuatro características respecto a la pregunta: 1. Las evaluaciones auténticas están diseñadas para presentar el desempeño real en el campo del problema. 2. Los criterios de evaluación permiten valorar los aspectos esenciales en distintos niveles, en lugar de centrarse en estándares rígidos basados en una única respuesta correcta. 3. La autoevaluación representa un papel muy importante en las tareas de este tipo de valoración; su meta principal es ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de calificar su propio trabajo, al poder revisar, modificar y reedificar su aprendizaje. 4. En dicho método se espera que los alumnos demuestren lo que aprendieron y generaron para que sea compartido y discutido públicamente en la comunidad de aprendizaje pertinente. Dicha evaluación está centrada en el desempeño y resulta una opción excelente para valorar las llamadas competencias, sean de índole académica, sociofuncional, o profesional. A partir de lo señalado, ahora estamos en condiciones de referirnos de manera particular a la evaluación del desempeño.
La evaluación basada en el desempeño performance-based ( ), tal como assessment se propone en la actualidad, en las diferentes reformas de la educación nacional, tiene su origen en los Estados Unidos, a finales de la década de los años ochenta, cuando se empezó a cuestionar la utilidad de los exámenes de opción múltiple porque no evaluaban los logros procedimentales de los estudiantes. Para ayudarnos a definir la Evaluación Basada en el Desempeño (EBD) podemos partir de que no es una prueba de opción múltiple, pues en ésta se trata de elegir opciones predeterminadas, más bien, el estudiante debe construir o suministrar una respuesta ante un problema determinado, un producto o realizar una actividad (Madaus y O'Dwyer, 1999).
En este libro entenderemos la EBD como la variedad de tareas y situaciones en las cuales los estudiantes tienen la oportunidad de demostrar su entendimiento y aplicar cuidadosamente su conocimiento y habilidades en una variedad de contextos y dar respuesta a problemas planteados. La EBD implica una amplia gama de actividades que van desde completar una frase con pocas palabras (respuesta corta), escribir un minucioso ensayo, llevar a cabo una investigación, realizar una práctica de laboratorio, escribir un análisis descriptivo de algún proceso o hasta dar respuesta a una problemática (Stecher, B., 2010). Esta forma de evaluación ofrece la posibilidad de valorar los resultados de manera tangible mediante una observación del desempeño, y compromete a una revisión y autovaloración mediante juicios definidos en grados de eficiencia que se establecen a través del uso de criterios establecidos. A partir de esa definición es posible realizar muchas críticas a los exámenes de opción múltiple, especialmente por el conjunto fijo de respuestas que manejan. Pero la opinión más fuerte surge de la reflexión de que este tipo de pruebas no reflejan la naturaleza de un actuar, por parte del estudiante, en el mundo real, y todos sus ejemplos son de antemano definidos para responderse sólo mediante el lápiz, utilizando el razonamiento deductivo. Muy al contrario, en la propuesta de EBD se solicita que los alumnos pongan en práctica sus habilidades y capacidades, incluida la aplicación de conocimientos en contextos y actividades reales donde no hay ninguna opción predeterminada. Algunos ejemplos podrían ser cuando una persona balancea el saldo de su chequera, compra los ingredientes para realizar la comida con base en una receta, lee un nuevo artículo en el periódico y constituye una opinión escrita, evalúa la solvencia de un cliente para ser sujeto de un crédito hipotecario, entrevista a un paciente, identifica las posibles fallas de un motor de automóvil, etc. Como se puede apreciar en este tipo de actividades, sucede una combinación de habilidades, valores y conocimientos que culminan en una actuación compleja denominada “tarea”, de la cual más adelante hablaremos.
Regresando a las críticas de los exámenes de opción múltiple, tenemos que también son señalados debido al material de estímulo que manejan y que, por lo general, es muy limitado (pasajes cortos o enunciados de problemas con figuras simples). Sin embargo, lo más reprochable es el hecho de que este tipo de evaluación se centra en valorar los conocimientos declarativos (saber qué) y estar completamente limitados en la valoración del conocimiento procedimental (saber cómo), del esquemático (saber por qué) y del conocimiento estratégico (saber
cuándo, dónde y cómo se aplica la ciencia) (Shavelson, Ruiz-Primo & Wiley, 2005). De acuerdo a Stecher (2010), los defensores de la EBD sostienen que los límites de los exámenes de opción múltiple se pueden superar, en parte, mediante la sustitución de pruebas, en las cuales los alumnos deben construir respuestas en lugar de seleccionarlas de un conjunto predeterminado. Es posible cambiar las evaluaciones de tipo estandarizado por otras que incluyan tareas completamente abiertas, por ejemplo: problemas de matemáticas donde los escolares trabajen con la solución, reflexión de un texto de inglés desde su propio punto de vista, el registro de sus observaciones mientras realizan un experimento de química en el laboratorio, cantar en un conjunto coral de música, etc., todas estas situaciones están relacionadas estrechamente con una forma de evaluación del desempeño, su importancia radica en el hecho de que los estudiantes al egresar de la escuela realizan tareas en su vida cotidiana que están relacionadas con lo que hacen en la escuela. Por esta razón, a este tipo de evaluación también se le ha denominado "evaluación auténtica", pues enfatizan la similitud de la tarea escolar con tareas del mundo real. En tal sentido, el reto es muy concreto: es necesario terminar con "la tiranía de las pruebas de opción múltiple" que existen y que son enarboladas en nuestro sistema educativo.
Como hemos comentado, el aumento de la popularidad de las evaluaciones de desempeño, durante los años 1980 y 1990, surgió, en parte, debido a la insatisfacción con las pruebas tradicionales de opción múltiple, por lo cual, a inicios del siglo XXI, las evaluaciones del desempeño han pasado de una moda innovadora a un elemento esencial para la buena enseñanza y el aprendizaje. Como se observa en el siguiente cuadro, la evaluación del desempeño tiene un sinfín de ventajas sobre los métodos tradicionales. En particular, la primera tiene la capacidad de evaluar el pensamiento de orden superior y está más centrado en el estudiante.
Atributos de métodos tradicionales de evaluación y evaluaciones de rendimiento de acuerdo con Liskin Gasparro (1997).
Atributo Actividad evaluadora Naturaleza de la actividad Nivel cognitivo Desarrollo de la solución Objetividad de la calificación Evidencia de dominio
Evaluación tradicional Selección de una respuesta Actividad superficial Conocimiento y comprensión Estructurada por el profesor Fácil de lograr
Evaluación por desempeño Desarrollo de una tarea Actividad que emula la vida real Aplicación, análisis y síntesis Estructurada por el estudiante Difícil de lograr
Indirecta
Directa
Otra de las características que diferencian la evaluación del desempeño es que los estudiantes tienen acceso, con anticipación, a los rubros de puntuación con los cuales serán evaluados y de esta manera sabrán exactamente cómo se valorará su rendimiento (por ejemplo, oral o escrita, la presentación, revista). En resumen, las evaluaciones del desempeño son más adecuadas para medir el logro y desarrollo de competencias y habilidades de orden superior necesarias para el siglo XXI, que las que se presentan como evaluaciones tradicionales. Palm (2008) sostiene que dicho método "tiene mejores posibilidades de medir las habilidades complejas y de comunicación que se consideran importantes, como competencias y conocimientos disciplinarios necesarios en la sociedad actual. Sin embargo, Gewertz (2008) ha señalado que la evaluación de las competencias de los estudiantes, desde este enfoque, es complicada, pues la puntuación obtenida en las evaluaciones puede ser muy subjetiva.
Podríamos definir la evaluación del desempeño en términos del rendimiento requerido de los estudiantes al participar en la realización de una tarea.
Por su parte, una tarea de desempeño es una situación estructurada en la que los materiales de estímulo solicitan una actuación indicada que lleve a los alumnos a dar una respuesta activa e informada en la cual hayan puesto en práctica las habilidades y conocimientos que posee. Al relacionar los anteriores conceptos tenemos que una evaluación del desempeño se traduce en una valoración de la acción del estudiante ante una tarea que le exige poner en práctica lo aprendido. En esta definición, de acuerdo a Stecher (2010), podemos encontrar cuatro elementos importantes: 1. La tarea debe realizarse en una "situación estructurada", lo que significa que debe estar delimitada en tiempo y espacio, así como permitir el acceso a recursos o materiales. Se puede creer que esta tarea tiene una estructura estandarizada por sus condiciones situacionales, sin embargo son las actuaciones de los estudiantes las que le dan una diferenciación nodal. Dado que éstas pueden ser reproducidas en diferentes tiempos, espacios y aplicadas a escolares diferenciados, el evaluador puede incluir, por ejemplo, preguntas disímiles para cada uno de ellos. Sin embargo, lo más importante son las respuestas que dan cada uno de los alumnos y qué los llevan a obtener valoraciones diferentes. Un ejemplo de ello es el rendimiento en una carrera en la clase de educación física. 2. Cada tarea de desempeño contiene algún tipo de material estimulante o información que sirve de base para la respuesta. Se podría iniciar con un problema matemático, el pasaje de un texto, una gramática o una figura. Sin embargo, debido a las opciones de respuesta, que no están limitadas, el material de estímulo puede llevar a respuestas específicas y diferentes. 3. Las tareas deben tener instrucciones claras que indique la naturaleza de la respuesta deseada. Por ejemplo ¿cuántos azulejos de tres o cuatro pulgadas se necesitarían para cubrir una pista de baile circular de 8 m de diámetro? Otro ejemplo es cuando se les pide que describan La Guerra Fría, considerando las opiniones de las dos potencias mundiales de aquellos tiempos en la idea de escribir un ensayo que coincida o refute la afirmación de que tanto Estados Unidos como la URSS tenían más similitudes que diferencias. La característica principal de estas instrucciones es que son suficientemente explícitas, por lo que diversos estudiantes parten de una comprensión similar de lo que se les está pidiendo que hagan en cuanto a expandirse en la respuesta. Esto sucedería si en
relación a La Guerra Fría sólo se deja la pregunta ¿qué piensas sobre ello? Pues esto daría cabida a interpretaciones amplias y completamente variadas con lo cual no se tendría un punto de unión en las respuestas. Lo anterior lógicamente debe ser evitado. 4. Las tareas deben impulsar respuestas que puedan ser valoradas de acuerdo a un conjunto claro de estándares. Si el maestro no sabe lo que constituye una buena respuesta (estándares) es poco probable que la actividad pueda ser valorada con suficiente claridad. A pesar de que el desarrollo funcional de rúbricas o de otros instrumentos para valorar el desempeño es una tarea inacabada, la aplicación de las normas de forma coherente en un grupo de actuaciones orales, proyectos de investigación o los portafolios puede ser difícil. El trabajo se vuelve entonces titánico cuando se pretende evaluar a todos los estudiantes de un grupo, solución que está aún por resolverse pero que surgirá con las propuestas y experiencias que emanen de los docentes. De acuerdo a Marzano, Pickering y McTighe (1993) las tareas de desempeño requieren un periodo extenso de tiempo para ser completadas y esto va en contra de las clásicas tareas que se realizan actualmente en las escuelas que son todo menos actividades a largo plazo. Sin embargo, explican los autores, los aprendizajes más profundos ocurren cuando los educandos tienen el tiempo necesario para dedicarse y comprometerse por sí mismos en las diferentes "capas" de tareas sofisticadas, en las cuales deben desarrollar investigación, reflexión y exposición tanto de los procesos como de los contenidos y habilidades llevados a cabo. Éste tipo de actividades son sofisticadas, porque incluyen diversas "capas de acción", y requieren que los estudiantes trabajen en tareas de dos, tres e incluso cuatro semanas, o en ocasiones un tiempo más prolongado. Otra de las bondades de utilizar las tareas de desempeño como formas de evaluación tiene que ver con la posibilidad de abrir respuestas diferenciadas a partir de un problema o actividad, algo que no sucede con las pruebas de opción múltiple en las cuales solamente se incluye una información y se relaciona con una única respuesta en un sólo formato. Como puede apreciarse, para que el aprendizaje efectivo ocurra es necesario que el estudiante articule diversos posicionamientos y respuestas ante la teoría determinada, por lo tanto, toda tarea de desempeño simplemente debe tener el criterio de requerir que los estudiantes construyan y amplíen su propio conocimiento.
Las tareas de rendimiento se presentan a los estudiantes como parte de una enseñanza en el aula cotidiana. La clave para utilizar estas actividades, evaluar el desempeño de los estudiantes y cumplir con los estándares identificados, radica en la construcción de tareas que incluyan explícitamente los estándares. A continuación mencionamos los pasos necesarios para construir tareas de desempeño, a partir de éstos autores.
Identificar un estándar de contenido que será incluido en la tarea.
Una premisa básica subyacente en la construcción de tareas de desempeño es incluir importantes estándares de contenido, entendidos como conocimientos de un alto nivel declarativo y procedimental. Por ejemplo, el profesor de historia podría decidir evaluar el conocimiento declarativo de los estudiantes mediante la inclusión de este contenido estándar en una tarea de desempeño que se puede enunciar de la siguiente manera: " Interpreta que la guerra obliga a considerar temas sensibles y hace que la gente enfrente conflictos inherentes a sus valores y creencias ". Por su parte el docente de matemáticas podría considerar evaluar
un conocimiento procedimental a partir de lo siguiente: "transformar efectiva y precisamente cantidades métricas con base en ejemplos determinados". Es importante que la información declarativa o procedimental identificada para el contenido estándar sea establecida en términos generales. Idealmente es la escuela o con los grupos colegiados de una asignatura quienes deberán identificar los contenidos estándar de tal manera que no sean sólo los profesores quienes deban determinarlos.
Estructurar la tarea en torno a uno de los procesos de razonamiento complejo (comparación, clasificación, análisis de errores, toma de decisiones, investigación, resolución de problemas, inventiva).
Los procesos anteriormente enunciados se convierten en el corazón de las habilidades y pensamiento de alto nivel, y son ampliamente desarrollados en las tareas de desempeño. Estos procesos de razonamiento son muy útiles para enmarcar las tareas. Si consideramos el ejemplo anterior sobre historia, podríamos implementar algunas tareas como las siguientes con base en los procesos de razonamiento: Comparación
Realicen una comparación entre la reacción pública que tuvo Estados Unidos durante la Segunda Guerra Mundial y durante la guerra de Vietnam.
Toma de decisiones
Realice un ensayo en el cual argumente qué otras alternativas podría haber utilizado Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial.
Investigación
Investigue y exprese por escrito por qué Japón Unidos atacó Pearl Harbor, con base en que Roosevelt provocó de manera intencional el ataque.
Resolución de problemas
Desglosa en un ensayo la siguiente idea: "Si tú hubieses sido presidente de los Estados Unidos durante la Segunda Guerra Mundial, como hubieras actuado para hacer rendir a Japón sin necesidad de utilizar una bomba atómica"
No debemos olvidar que el principio rector que permite el desarrollo de la tarea de desempeño estriba en que la selección del proceso de razonamiento sea a partir de que refleje fuertemente el contenido de la información identificada en el paso número uno.
Escribir un primer borrador de la tarea de desempeño, incorporando la información identificada en los pasos 1 y 2.
La construcción de una tarea de desempeño eficaz es muy similar a la elaboración de una composición bien escrita. El autor debe tener la descripción del trabajo a través de una serie de proyectos para lograr la excelencia. Por lo tanto, la tarea creada en este paso debe ser considerada como la primera de muchos borradores. Si consideramos nuevamente el ejemplo de la asignatura de
historia, y retomando el contenido estándar definido en el paso uno y el proceso de razonamiento complejo denominado "toma de decisiones" del paso dos, podríamos encuadrar un primer borrador de la tarea de desempeño como se demuestra a continuación: Dentro de la Casa Blanca el presidente Harry S. Truman te nombra asesor de guerra. El objetivo es decidir cómo forzar la rendición incondicional de Japón, con la condición de establecer un mundo seguro después de la guerra. Ahora eres un miembro del Comité, dentro del cual, en estos momentos, están tratando de decidir si se debe lanzar una bomba atómica. A partir de lo anterior te pedimos que identifiques las alternativas que se están considerando, los criterios que se utilizan para tomar la decisión, que expliques los valores que influyeron en la selección de los criterios y el peso que se le dio a cada uno de ellos. También aclara cómo tu decisión puede ayudar a comprender mejor la siguiente afirmación: "La guerra tiende a forzar al confrontamiento inherente de conflictos y valores de las personas"
Es necesario recordar que la creación eficaz de una tarea de desempeño es un proceso iterativo. Pocas personas son capaces de crear una tarea bien desarrollada en el primer intento.
Identificar los estándares desde la categoría de procesamiento de la información para incluirla en la tarea y revisar que ésta haga los estándares explícitos.
Por lo general, a partir de múltiples fuentes, toda tarea de desempeño requiere de los estudiantes para recopilar y procesar la información. Consecuentemente, estas actividades son medios perfectos para la recopilación de datos que permitan valorar los estándares. Para obtener información y poder valorar el contenido estándar es necesario dejar claro lo que se requiere y que los estudiantes demuestren su desempeño con base a ello. Retomando nuestro ejemplo, pensemos que el profesor de historia decide reunir información acerca de la habilidad del estudiante para cumplir con el estándar: "evalúa con precisión el v alor de la información”. En tal sentido es necesario añadir instrucciones específicas para cumplir con ese estándar. Entre dichas precisiones se puede decir: Mientras trabajas en tu tarea, intenta utilizar una variedad de fuentes de información
(libros, artículos de revista, periódicos, entrevista a personas que vivieron durante la guerra). Elabora una lista de estas fuentes y prepárate para describir cómo determinaste la relevancia de la información, cuál no fue muy útil y por qué.
Identificar el contenido estándar con habilidades sociales de valores y de actitud tales como colaboración y cooperación , de tal manera que se incluyan en la tarea.
Si el maestro de historia quiere reunir información respecto a uno o más estándares conativos es necesario que se dejen explícitos en la tarea de desempeño, para ello deberán también incluirse instrucciones específicas, por ejemplo: Antes de iniciar tu tarea, establece una meta de actitud clara y escribe un plan para lograrla. Cuando hayas terminado tu tarea debes describir los cambios que has tenido a partir de la meta descrita.
Mientras realizas tu tarea, deberás colaborar con algunos de sus compañeros de clase. Al trabajar en grupo debes considerar aquellas actitudes y valores que ayudaron a lograr un mejor producto y se te pide que lo escribas para que des a conocer la manera como tu comportamiento cambió antes y después de la tarea.
Identifica formas de comunicación eficaces para expresar los resultados de la tarea.
En última instancia, todos los resultados de la tarea deben expresarse en algún tipo de comunicación, por lo cual es necesario que el docente revise cuál sería la más apropiada de acuerdo al contenido estándar y la maneje explícitamente. Por ejemplo, puede utilizar, para que el estudiante presente su producto, algunas de las siguientes formas:
Un informe escrito. Un artículo para cierta revista El video de una dramatización Un periódico mural Un simulacro de entrevista
Por último señalamos que los docentes pueden crear tareas de desempeño que proporcionen información explícita acerca de la vida de los estudiantes para alcanzar los estándares seleccionados y para un aprendizaje a lo largo de la vida.
