Autoridades Gobernador de d e la Provincia de Río Río Negro Dr.Miguel Dr.Mi guel Ángel Saiz Ministro Mi nistro de d e Educac Educación ión de d e la Provincia Provincia de d e Río Río Negro Negr o César ésar Alfredo Alf redo Barbeito arbeit o Consejo Provincial Provi ncial de Educación Educación Vocal gubernamental: Daniel Daniel Agost Agost ino Vocal gremial: Héctor Roncallo Subsecretaria de Educación Norma Nakandakare Nakandakare Subsecretaria de Planeamiento y Coordi Coordinac nación ión de Programas Andrea Novill Novilloo Pint Pintoo Subsecretaria de Capacitación María de las Mercedes Querejeta Dirección Dirección de Capacitación Marta Alicia Martínez Subsecret ubsecretaria aria de Adminis Admini stración ración y Finanzas María Laura Martirena
La esc escuel uela pued uede El des d esafío afío de enfrent enfr entar ar las prob problemát lemáticas icas de la vida cot cotid idiana iana en las ins in st ituciones it uciones escolares de nivel inicial y primario.
Autores arin a Kapl Kaplan an Directora Carina Equipo Pedagógico Gabriel Brener Sebastián García Agustina Mutchinick Equipo de Comunicación Demián Kaplan Nat Nat alia St ernschein
Un señor señor maduro con una oreja orej a verde Un día en el expreso Soria-Monteverde vi subir a un hombre con una oreja verde. Ya joven no era sino maduro parecía salvo la oreja que verde seguía. Me cambié de sitio para estar a su lado y observar el fenómeno bien mirado. Le dije: Señor usted ya tiene cierta edad; dígame, esta oreja verde, ¿le es de alguna utilidad? Me contestó amablemente: Yo ya soy persona vieja, pues de joven sólo tengo esta oreja. Es una oreja de niño que me sirve para oír cosas que los adultos nunca se paran a sentir: oigo lo que los árboles dicen, los pájaros que cantan las piedras, los ríos y las nubes que pasan; oigo también a los niños cuando cuentan cosas que a una oreja madura parecerían misteriosas… Así habló el señor de la oreja verde aquel día en el expreso Soria-Monteverde. Gianni Rodari
Índice 7 Presentación 9 Capítulo 1:La sociedad contemporánea y el impac i mpacto to sobre la subjetividad subjetivi dad 10 • Metáfora 1:La corrosión del carácter. 19 • Metáfora Met áfora 2:La 2: Lass cárceles cárceles de la mis mi seria. 23 • Metáfora 3:La 3: La miseria miseria del mundo. m undo. 26 • Bibliografía. 27 27 32 35 36 43 45 48 49 50 51 53 54 61 62 63 67 69 69 69 71 73
Capítulo 2:Escuela y subjetividad • La pobreza como estigma. • La inteligencia no está en los genes. • El El capital capit al cultural cult ural como princip p rincipio io de las difere dif erencias ncias,, no como fin. • La escuela hace la diferencia. • La escuela nos da muchas cosas. Entre nt re ellas, ellas, nuest nuest ra propia prop ia image im agen. n. • En En las l as pequeñas pequeñas cosas cosas,, la escuel escuelaa se se hace grande. grande. Un buen ejemplo ejempl o de cómo la escuela escuela puede brindar brind ar una segunda oportunidad. • Bibliografía. Capítulo 3:La institución escolar y la violencia • Dos enfoq enfoques ues de violencia:abarca vio lencia:abarcatt iva y rest rest ringida. ring ida. • Viol Violencia encia nueva, nueva, violencia vieja. vi eja. • ¿Una o múltiples violencias? • Violencia y medios de comunicación: Una mirada sobre el problema. • Las relaciones sociales en la escuela: Hacia una construcción de vínculos de confianza mutua. • Los sistemas de convivencia. • Educación en valores. • Una cultura de paz y solidaridad. • La La mediación. mediación . • La capacit capacitación. ación. • La constr construcción ucción de redes r edes sociales. sociales. • Bibliografía. • La escuela puede ser.
Presentación La pregunta que recorreremos a lo largo de este módulo es ¿Quiénes Quién es son son nuestro nuestross alumnos hoy? Est e interrog int errogant antee se se hace neces necesario ario en la medida medi da en que asisti asistimos mos en nuestras nuestr as sociedades a t ransfor ransformaciones maciones profundas prof undas,, que conllevan conllevan consec consecuencia uenciass personales personales.. La tarea consiste,entonces,en detenernos a analizar los desafíos que debemos enfrentar en nuestra labor como educadores comprometidos, ompromet idos,en en un mundo mund o social ocial que desprotege desprot ege a las l as infancias inf ancias.. Por ello, ell o,es es preciso preciso que q ue todos t odos confront emos nues nuest ras pre-nociones,prejuicios y visiones a-históricas respecto de los niños;conociendo y comprendiéndolos en términos t érminos sociocult socioculturales urales.. Debemos Debemos cont contrib ribuir uir al fort f ortalec alecimi imiento ento de la es escuela como un espacio espacio singu singular lar de integrac int egración ión social y de filiación, fi liación, que permit a a quiene qui eness transit transitan an por ella superar superar los lo s dest dest inos que se se presentan presentan como inevit i nevitables ables,, invit ando a imaginar otras trayectorias posibles. En otras palabras, brindar a nuestros niños “una segunda segunda oportunidad” oport unidad”,contra ,contra viento y marea.
1 La soc sociied edad ad cont ontemp empor oráne áneaa y el impac impactt o sobre sobre la la subj subjet etivi ividad dad Las metáforas:Un camino para pensar las soci ociedad edades es contemp ont empor oráne áneas as.. El lenguaje tiene varias funciones.Algunas metáforas cuando comienzan a formar parte de nuestra cotidianeidad corren el riesgo de naturalizarse y descontextualizarse.Este proceso, proceso,tt ermina produciendo prod uciendo un ocult amiento de d e aquello aquello a lo que refieren dichas frases frases.. Sin embargo,hay embargo, hay otras otr as que ilumin il uminan an o visibilizan visibi lizan ciertos cierto s as aspectos de la realid realidad ad lo cual, cual, nos permite lograr una mayor comprensión de las situaciones en las que estamos inmersos. A continuación, conti nuación,ut utili iliza zaremos remos tres met met áforas que se desprenden desprenden de d e la obra de tres t res autores diferentes y que nos permitirán entender las características de estas sociedades contempo cont emporáneas ráneas y las consecuencias consecuencias que han h an tenid t enidoo sus transformac transform acion iones es sobre obr e la escuela escuela como institución y sobre sus actores en tanto sujetos sociales. El objetivo es realizar un recorrido por estas frases paradigmáticas,que nos lleve a reflexionar refl exionar sobre obr e los divers di versos os context cont extos os que atraviesan atraviesan el present presentee de nuestros nuestro s alumnos. alumn os.
Metáfora etáfora 1: 1: La corros corrosión ión del del carác caráctter. er. ¿Quién?
{
Richar Ric hard d Sennet Sennett t esDoctor en Sociol Sociología ogía y prof profes esor or de d e la London School of Economics.Aut conomics.Autor or de los l os ensayos ensayosmás
provocadores e incisivos de nues nuestrtroo tiempo t iempo sobre el el trabaj t rabajo, o,la la fami f amililiaa y las clases clases social sociales es,, entre los que dest dest aca “La corrosión del carácter.Las caráct er.Las conse consecuenc cuencias ias personales del del t rabaj rabajoo en el neocapita neocapitalilismo smo””. A lo largo de d e su su obra, seocupa de la neces necesidad y de la res r esponsabil ponsabilidad idad social frente f rente al abis abi smo de la desigua desigualdad; ldad; en un mundo m undo confuso de relaciones social sociales es«flflexibles exibles»». Nosdes desafía afía a encontrar encont rar la l a manera man era de respetarn respetarnos os verdaderamente, verdade ramente,por por encima de los profundos profun dos abismosde la difere dif erencia ncia y la l a desigua desigualdad. ldad.
Hasta hace unas décadas,el trabajo funcionaba como el organizador de la vida social. Hoy, Hoy, para mucha gente,h gent e,haa dejado dejado de d e cumplir cumpli r esa esa función en lo que q ue concierne concierne a la vida cotidiana y lo cierto es que,cada vez más niños no sólo pertenecen a generaciones donde el traba t rabajo jo no represent representaa un ordena ord enador dor de la vida vid a social social sino sino que jamás han visto t rabajar rabajar a sus padres o a los responsables de sus hogares.
En su libro “La corrosión del carácter”,Sennett (2000) intenta comprender cómo las personas construyen sus subjetividades en el capitalismo salvaje y cómo los cambios que adopta el mundo del trabajo,en la actualidad,han generado una profunda modificación en el “cará “carácter” cter” de los lo s sujet sujetos os..
(
¿Qué se entiend ent iendee por p or “c “carácter”? Es un término t érmino referido a deseos deseos y senti sentimient mientos os que pueden exist exist ir dentro dent ro nues n uestt ro sin que nadie más lo sepa; sepa;relac relacionado ionado con la l a posibi posibilid lidad ad de imaginarnos o proyectarnos en una carrera o trayectoria social a futuro.Se centra en el aspecto duradero de nuestra experiencia experiencia emocional. Precisame recisament nte,S e,Sennet ennet distingueentr disti ngueentree el carácter carácter y la experiencia. El carácter carácter,, a diferencia de la experiencia,permit experiencia,p ermitee est est ructurarnos ruct urarnos como como sujetos ujet os en en un un sentido enti do profu p rofundo, ndo, permitiéndonos permit iéndonos armar armar una narrativa social social de nuest nuest ras vidas, vidas, pensarnos como sujet sujetos os dignos dign os de constr construir uir un destino destino no marcado de antemano ant emano o como como reflejo refl ejo directo d irecto de d e nuestras condic ondi ciones materiales materi ales de vida. “El carácter se expresa por la lealtad y el compromiso mutuo,bien a través de la búsqueda de objetivos a largo plazo,bien por la práctica de postergar la gratificación en función de un objetivo futuro.De la confusión de sentimientos en que todos vivimos en un momento moment o cualquiera,int cualquiera, intentamos entamos salva salvarr y sost sost ener algun algunos os;; est est os senti sentimient mientos os sos sostt enibles enibl es serán los lo s que sirvan a nues nu estt ro carácter. carácter.E El carácter carácter se relaciona con los rasgos rasgos personales que valoramos en nosot nosotros ros mismos y por los l os que queremos ser valorados”. (pag.10) (pag. 10)
(
Así, el caráct Así, carácter alude alude a nuestras amarras o sopor soporttes subjet ubj etivos ivos para trans t ransit itar ar por la l a vida social social,, const onstruidas ruidas a través través de nuest nuestra historia histori a personal y colecti colectiva. va.
Solemos escuchar en la vida cotidiana frases tales como “tiene mucho carácter”,o “tiene un carácter carácter fuert f uerte” e”, en general general aludiendo aludi endo a una personalidad personalidad con una identi id entidad dad propia. prop ia. Sennet se refiere a algo similar pero en el sentido de una personalidad o mentalidad social encarnada encarnada en individ ind ividuos uos sing singulares ulares.. Es la formación de d e una identidad ident idad duradera d uradera en en rela r elación ción con los demás en contextos socioculturales particulares. Para ilustrar las diferencias de la época actual con aquella en la cual el trabajo era el organizador organizador de la vida de los individuo indi viduoss, el autor relata las t rayectori rayectorias as vitales vit ales de dos sujet sujetos os o dos generaciones:Enrico y Rico.Padre e hijo representan dos vivencias en relación con el trabajo bien distintas. Enrico,el nrico, el padre de Rico, Rico,tt rabajó rabajó como port por t ero limpiando lim piando la l avabos vabos y suelos suelos en en un edificio edifi cio de oficinas del centro.Su trabajo tenía un objetivo principal,a largo plazo:servir a su familia. Tardó 15 años en ahorrar dinero para comprar una casa en un barrio residencial de las afueras afueras de Bos Bostt on, rompiendo rompi endo los l os lazos lazos con su su antigu ant iguoo barrio b arrio iti t aliano.Su aliano.Su esposa esposa trabajó como planc pl anchadora hadora en un centro cent ro de d e limpieza lim pieza en en seco. seco.JJuntos unt os ahorraron ahorraron para poder paga p agarr la educación universitaria de sus dos hijos.A los 40 años sabía cuándo iba a jubilarse y con cuánto dinero contaría después. La generación de Enrico es aquella que trabajó durante los tiempos de los sindi in dicatos catos fuert fu ertes es,, los derechos laborales labo rales y las empres empr esas as a gran escala. escala. En su empleo no había grandes cambi cambios os en en lo cotidiano. coti diano.La La época, época, y por t anto la tray t rayectori ectoriaa de las persona personass, era predecibl predecible. e.S Su tiempo t iempo era lineal. Sennett nos comenta que Enrico sentía que se convertía en el autor de su vida y ese relato le proporcionaba una sensación de respeto por su propia persona.Era una experiencia de t iempo a largo plazo, plazo, una narrat narrat iva social social biografiza bio grafizada; da;es es decir,que decir,q ue daba cuent cuentaa de su su identidad, ident idad,de de su su his hi st oria de vida.Y vid a.Y la gente sent sentía ía que armaba armaba una carre carrera ra social, social,dond dondee el esfuerzo de hoy tendría recompensas a futuro. Coexistiendo con estas formas internalizadas por la generación de los adultos,en nuestro cas caso por p or Enrico, Enrico, vinculadas a la cultura cult ura del t rabajo, rabajo, aparec aparecen en nuevas reglas de juego j uego para p ara los más jóvenes. Veamos eamos est est o en la l a vida de Rico, Rico,hij hijoo de d e Enrico, Enrico,qui quien en completó complet ó sus est est udios udio s universit universitarios arios graduándose en ingeniería eléctrica en una universidad local.Se casó con una compañera, una joven protes prot estt ante de una familia famili a de mejor posición. Los es est udios udio s prepara prepararon ron a la pareja para mudarse y cambiar de trabajo con frecuencia.Rico es de esos que se burla de los esclavos del tiempo,prisioneros de la armadura de la burocracia y cree que hay que estar abierto abiert o al cambi cambioo y asumi asumirr riesgos. riesgos. Arriesgars Arriesgarse,aún e,aún cuando todo t odo indiq i ndique ue que puede caer en el camino,es el imperativo de su época y él asume este desafío como suyo sin conocer las consecuencias subjetivas que ello le acarreará.En realidad,en términos de inconscient inconscientee en un sentido enti do sociológico, ociológ ico,sse podrá podr á decir que Rico Rico cree que elige ser
arriesgado y en realidad son las condiciones de la empresa moderna las que lo llevan a desarrollar desarrollar est est e tipo t ipo de personalid personalidad. ad. Mientras los ingresos de Enrico,el padre,se situaban en la cola del escalafón,Rico, el hijo, hij o,ha ha as ascendi cendido do hast hast a el el 5 % superior. superior. Sin embargo, emb argo,las las incertidu incert idumbres mbres de la nueva economía afectaron a Rico quien se vio atravesado por un recorte.Las promesas del capitalismo flexible se desvanecían para varios jóvenes que,como Rico,habían internalizado los valores que se propugnaban como el individualismo,la competitividad,la supervivencia de los más fuertes,el riesgo como atri atribut butoo del éxito persona personal.l. Los camb cambio ioss laborales hicieron que pierd p ierdaa a la mayoría de sus amigos amigo s y sus sus vecin vecinos os nunca se convirtieron en testigos de por vida de su historia personal y familiar,lo cual es bien distinto de la situación de su padre. Rico pertenec pert enecee a la generac generación ión del d el traba t rabajo jo flexible, f lexible,aa cort cortoo plaz pl azo, o,con con contrato contrat o circunst circunst ancial. ancial. Aunque prospera des desde el punt pu ntoo de vis vi st a económico económico y en cuant cuantoo a ocupar cargos cargos jerárquicos en las empresas modernas,la generación de Rico teme estar al borde de la pérdida pérdid a total tot al del control cont rol de sus sus vidas; vidas; un miedo mi edo profundo prof undo est est á enraiza enraizado do en sus respecti respectiva vass historias laborales.Se debilita la carrera tradicional que avanza paso a paso por una o dos instit insti t uciones. uciones. Teme que las medid medidas as que necesit necesitaa tomar tom ar y la manera como tiene t iene que vivir vi vir para sobrevivir en la moderna economía hayan lanzado a la deriva su vida interior y emocional.“Nada a largo plaz p lazo” o”, es un princip p rincipio io que q ue corroe la confianza, confianza, la lealt lealtad ad y el compromiso compromiso mut uo. Las Las modernas redes instit inst itucio ucionales nales es est án marcadas marcadas por la l a “fuerza “f uerza de los vínculos víncul os débiles débil es””, las formas formas fugac fug aces es de asociación asociación son más útiles úti les que las l as conexiones conexion es a largo plaz pl azo. o.E Est os lazos lazos débiles débil es est est án tiñendo t iñendo el traba t rabajo jo de equipo, equip o,en en el cual est est e pasa pasa de una tare t areaa a otra y el personal personal que lo forma form a cambia cambia durante el proces p roceso. o.P Por el contrario, cont rario,unos unos vínculos sólidos óli dos dependen depend en de una dis di sposición posició n a est est ablecer comp comprom romisos isos con los demás. demás. Para hacer hacer frent fr entee a las realidades actuales,el desapego y la cooperación superficial son una armadura mejor que el comport comp ortamiento amiento basado basado en los valores valores de lealt lealtad ad y servicio. servicio.
Actividad “No hay hay mejor lotería lot ería que el trabajo t rabajo y la economía.” economía.” • ¿De qué habl h ablaa est est e refrán? refr án? ¿Concuerd oncuerdaa con su sig signi nifificado? cado? • ¿Qué cosas nos da el trabajo y qué cosas nos quita el no tenerlo? trabajos os se se parecen a ganar g anar la la lot lot ería? ¿Serán aquell aqu ellos os en los los que que • ¿Qué trabaj no ha h ay que traba t rabajar? jar? • ¿El trabajo es hoy una lotería? “No hay at at ajo sin sin trabajo.” t rabajo.” • Busque en un diccionario los sinónimos de atajo. • ¿Qué sent sentid idos os tiene ti ene est est e refrán? refr án? ¿Concuerd oncuerdaa con algun alg uno? o? • ¿Con trabajo hay atajo?
Para reflexionar con los niños Invitar Invit ar a que los alumn alumnos os propongan propon gan sus sus propias propi as definiciones defin iciones del del t rabajo rabajo y den sus opin opinio iones nes.. Preguntarles: • ¿Qué es el trabajo? ¿Por qué trabajan las personas? • ¿Qué piensa pi ensann de las l as pers personas onas que qu e no t rabajan? rabajan? ¿Por qué qué creen que q ue hay h ay personas que no trabajan? • ¿Les gus gu st aría trabaj trabajar ar cuando cuand o sean sean grand g randes es?? • ¿Es jus ju st o que que tod t odos os tengan trabajo? t rabajo? • ¿Qué les les sucede a los niños niñ os que viven viven en hogares hogares dond dondee no hay trabajo? trabajo?
Poniéndose oni éndose en el lugar l ugar de esos esos niños niñ os:: ¿Cómo creen creen que q ue se se sient sienten? en? A partir part ir de las l as inqu in quiet ietudes udes que hayan hayan surgido surgi do en la la charl charlaa entre entr e los docentes docent es,, conversar conversar con ellos ell os ace acerca rca de est est e tema. tema.
Además Además de Sennett Sennett,, otros ot ros aut autores ores nos permiten permit en pensar pensar sobre sobre el mundo mu ndo del d el traba t rabajo, jo, las características que hoy adquiere y las consecuencias del lugar que hoy tiene en la sociedad y en la configuración de las subjetividades.Robert Castel (2004) y Zygmunt Bauman (2000), realizan realizan una int i nteres eresante ante mirada mi rada sociohistó sociohistórica rica que nos no s facili facilitt a la reflexión sobre estas t emát emát icas que hoy nos n os enfr enfrentan entan con un esce escenario nario tot t otalmente almente nuevo y desafiante. desafiante. Bauman en su su libro li bro “T “ Trabajo, consumismo y nuevos nu evos pobres pob res”” hace un análisis del paso que la l a soc sociedad iedad moderna realizó reali zó de una u na “s “sociedad ociedad de productores” productores”aa una “s “sociedad ociedad p apell que q ue juega en uno y ot ro esce escenario nario la “ética “ét ica del traba t rabajo jo ” 1 . de consumidores consumidor es”” y del pape Este autor sostiene que la sociedad que vio nacer a la industria era una “sociedad de producto prod uctores res”” ya que sus sus miembros se se dedicaban dedicaban principalment pri ncipalmentee a la producción. prod ucción. La manera en que tal sociedad formaba a sus integrantes estaba determinada por la necesidad de desempeñar el papel de productores y la norma impuesta a sus miembros era la de adqui adquirir rir la l a capacida capacidadd y la voluntad volunt ad de producir.P producir. Por el contrario, contr ario,en en la et et apa act act ual de modernidad mod ernidad t ardía, ardía, la sociedad sociedad impone imp one a sus sus miembros la obligación obli gación de ser ser principalment pri ncipalmentee consumid consumidores ores;; es decir,de decir,d e tener la capacidad capacidad y la voluntad volunt ad de consumir. consumir. En la “sociedad de product prod uctores ores”” las industr ind ustrias ias necesit necesitaban aban trabajadores tr abajadores y la ética éti ca del t rabajo rabajo fue el medio m edio más m ás efect efect ivo para p ara llenar las fábri fábrica cass, hambrientas hambrient as de mano de obra. ob ra. En la actualidad,esa mano de obra pasa a ser un obstáculo para aumentar la productividad; por lo t anto,los anto, los mandat mandat os e incent incentivos ivos de la ética ét ica del traba t rabajo jo suenan uenan cada vez vez más huecos. huecos. Sin embargo,es embargo, estt e aut autor or nos adviert advierte,q e,que ue aquella aquella ética éti ca t odavía puede cumplir cumpli r un pape p apel.l. En el presente sirve para lavar las manos y la conciencia de quienes permanecen dentro de los límites límit es acept aceptados ados de la sociedad,p sociedad,para ara eximirlos eximirl os de la culpa por haber h aber arroj arrojado ado a la desocupación permanente a un gran número de sus conciudadanos.¿Cómo se lleva a cabo eso? Condenando a los pobres,culpándolos de los males que sufren,haciéndolos respon responssables de su nefas nef astt a realidad. Una de las consecuencias más relevantes de estos procesos de transformación profunda prof unda del trabaj tr abajo o y de sus sus relaciones social ociales es,, es que la gente gent e termina ter mina creyéndose creyéndose responsable responsable de su fracas fracaso, o,ccasi asi acept aceptando ando la l a exclusión exclusión como como un dest dest ino propio propi o y merecido. 1
Bauman (2000) realiza una descripción detallada de esta norma de vida.(p.17)
Robert Castel (2004) sostiene que estamos presenciando en el mundo del trabajo procesos de descolectivi descolectiviza zación, ción, de reindividualiza reindivi dualización ción y de aumento de d e la inseguridad. inseguridad.E El traba t rabajador jador se encuent encuentra ra sobreexpues sobreexpuestt o y en condición vulnerable porque po rque ya no est est á sos sostt enido por sistemas de regulaciones colectivas.Con esta individualización de las tareas y de las t rayectorias rayectorias profes prof esionales ionales,, sost ost iene Cas Castt el, asistim asistimos os también t ambién a una responsa responsabil biliza ización ción de los agentes.Son ellos los que deben afrontar las situaciones,hacerse cargo de sí mismos. A muchos, muchos, la desart desarticul iculac ación ión de d e los sistemas sistemas colectivo colect ivoss los subsume subsume nuevamente nuevament e en la inseguri inseguridad dad social. Castel,al igual que Bauman,hace referencia a los excluidos,a la clase marginada. Ambos enfatizan que esta nueva categoría,da cuenta de una sociedad que ha dejado de ser ser int i ntegra egral,l, que renunció a incluir a todos tod os sus sus integra int egrant ntes es.. Est a nueva clase clase de individ ind ividuos uos es considerada considerada por la sociedad sociedad un conjunt conjun t o inút in útilil y peligroso pelig roso.. Cast ast el menciona que hay un deslizamiento del Estado social hacia un Estado de la seguridad que preconiza el retorno a la ley y al orden, como si el poder po der público púb lico se moviliza movili zara ra esencia esencialment lmentee alrededor alrededor del d el ejercicio de la aut autorid oridad ad represiva represiva y punit iva.
(
Así, la confianza Así, confianza en el otro, ot ro,sse suplanta suplanta por un sentimient sentimiento o de amenaza por parte par te de de los demás, demás, percibidos percibid os como extraños extrañ os,, peligros peli grosos os.. La desc desconfianza onfi anza es el nuevo sentimient ent imiento, o,produ producto cto de los miedos soc social iales es y los mecanismos mecanismos est estructurales ructural es de la exclusión. Volviendo olvi endo a Sennett Sennett,, el capit capit alismo alismo del d el corto cort o plaz p lazoo amenaza amenaza con corroer el carácter, carácter,en en especial especial aquellos aquel los aspect aspectos os que unen un en a los seres seres humanos hum anos ent entre re sí y brindan bri ndan a cada uno de ellos ell os una sens sensación ación de d e un yo sos sosttenible enibl e. Hoy, Hoy, las condi condiciones ciones psicológi psicológica cass aprop apropiadas iadas para la experiencia experiencia de trabajo a corto cort o plaz pl azo, o,las las instit insti t uciones flexibles fl exibles y el riesgo const const ante conforman un yo maleable, maleable, un collage coll age de fragmentos fragment os que no ces cesa de devenir, devenir,ssiempre abierto a nuevas experiencias. • ¿Cómo establecemos lo que es de valor duradero en nosotros,en una sociedad centrada en lo inmediato? • ¿Cómo perseguir metas a largo plazo en una economía entregada al corto plazo? • ¿Cómo sostener la lealtad y el compromiso recíproco en instituciones que están en continua conti nua desint desintegrac egración ión o reorganización? reorganización? Llegamos a un punto tal en el que las especiales características del tiempo en el neocapit neocapitalis alismo mo han creado creado un u n conflict confl ictoo entre ent re carácter carácter y experiencia; experiencia; la experiencia experiencia de un tiempo desarticulado que amenaza la capacidad de la gente de consolidar su carácter en narraciones duraderas dur aderas.. ¿Cuáles son son los l os result resultados ados de las l as transformaciones transformaciones act actuales del mundo del trabaj tr abajo? o? Vínculos Vínculos débiles, débiles, miedo al otro, corrosión orrosión de la confianza, confianza, de la lealtad, del compromiso ompromiso mutuo, incert incertidumbre, idumbre, el fantas f antasma ma de no conseguir onseguir hacer hacer nada de uno mismo mismo en el mundo, deses desesperanza peranza de “hacers “hacersee una vida”mediante vida” mediante el trabajo. trabaj o.Y Y esto esto es lo que consti onstittuye a los sujetos ujet os en el actu actual al mundo laboral. labor al.
¿Cómo sostener relaciones sociales duraderas en una sociedad a corto plazo? ¿Cómo desarrollar un u n relato relat o de la la propia identidad ident idad e his hi storia tori a vital vit al en una soc sociedad iedad compuesta por episodios y fragmentos fragment os? ? Antonio Berni Sin título, tít ulo,déc década ada del 60 Xilograf il ografía. ía.49,7 49,7 x 32,4 cm cm Colección particular
(
En los últimos tiempos,decimos entonces,se ha socavado el carácter de la persona. Corroer es un verbo muy dramá dr amátt ico cuando se se trata trat a de intentar int entar comprender el juego j uego de la constitución de la identidad social.Corrosión significa deterioro,erosión,desgaste,al menos en nuest nuest ro diccionario. di ccionario. Pensemos en esta imagen:el mar y una piedra.¿Qué es lo que hace lentamente el mar? Va desgas desgastt ando,minando, ando, minando, corroyendo la piedra,muy piedra, muy de a poco y muy prof profundamente. undamente. PA R A P R O F U N D I Z A R
Recomendamos ver la película “Recursos humanos”
Luego de una licenciatura en economía, Frank, se integra como empleado en el sector de Recursos Humanos, en la fábrica donde su padre trabaja. Al tiempo, se produce una gran reestructuración que prevé el despido de muchos empleados, entre ellos, su padre. Ambos terminan enfrentados en una contienda sindical, mostrando el abismo que hay entre las formas de ver el mundo de una generación (donde el trabajo era la esencia de su vida) y la de sus hijos. El lugar de la fábrica dentro de la historia no es inocente. La condensación de las relaciones de poder y la desigualdad son mucho más explícitas que en cualquier otro lugar y permiten demostrar que estos problemas, hoy ya son una cuestión universal y por lo tanto, nos pertenecen a todos. Título original: Ressources humaines Año: 1999 / Duración: 100 min. / País: Francia Director: Laurent Cantet Protagonistas: Jalil Lespert, Jean-Claude Vallod, Chantal Barré
Evidentemente, vident emente,el el traba t rabajo jo en el nuevo capit capitalis alismo mo ha traído consecuencias personales en la formación del carácter carácter y en la const const itución it ución de nuest nuest ra identidad. identi dad. La crecient crecientee inseguri inseguridad dad que experimentan experiment an los trabajadores (incluyendo aquí a los desocupados) hace que se se les dificult dif icultee lograr una identidad ident idad moral duradera du radera.. Se instaura el el reinado absoluto de la flexibili fl exibilidad, dad,con con los contratos temporarios o las pasantías y la instalación, en el seno seno de d e la empresa,d empresa,dee la competencia entre fili f iliale aless aut aut ónomas ónomas, entre equipos equipos y ent entre re individuos. individuos. Objetivos individuales,reuniones individuales de evaluación,evaluación permanente,incrementos individualizados de salarios,carreras individualizadas, estrategias de responsabilización que tienden a asegurar la aut autoexplot oexplotac ación ión de d e ciert ciertos os cuadros cuadros que,aunque simples asalariados bajo una fuerte dependencia jerárquica,son responsabilizados por sus ventas,sus product prod uctos os,, su sucursa sucursal,l, su revist revist a,etcé a,et cétt era, era, como si si fueran autónomos.Mucho de esto último,parece haberle sucedido sucedido a Enrico Enrico como prot p rotot otipo ipo de una generación, generación,la la de los noventa.
Las ilusiones del capitalismo moderno salvaje y flexibilizado,lejos de cumplir sus falsas promesas de dotarnos de más libertad y humanidad,son en realidad renovadas o nuevas formas form as de opres op resión ión y des d eshumaniza humanización. ción. El carácter carácter duradero d uradero y la l a proyección proyección previsible del d el individuo indi viduo en el capit capit alismo alismo no eran eran elementos neces necesaria ariament mentee habil habilititantes antes o liberadores li beradores en términos t érminos de la subj subjeti etiva vación. ción. Pero lo que q ue es innegable,es innegable, es que sí sí permit ían ían est est o:una o: una representación acerca del futuro y una proyección o previsión de los sujetos en su carrera social.Al menos en esa representación simbólica,se fabricaba una trayectoria en proyección temporal hacia el futuro 2.Hoy,la proyección de trayectorias ha sufrido una ruptura. 2
Ver:Ka er:Kapl plan,C.“La an,C.“Lass nominacion nominaciones es escolares”C escolares”Cuadern uadernoo de de Pedagog Pedagogía.R ía.Rosario.Nro. osario.Nro.12. 12.
¿Cómo se manifiesta lo enunciado hasta aquí en nuestras prácticas escolares? ¿Qué podemos reflexionar a partir de la descripción que nos ha permitido hacer Sennet de las consecuencias consecuencias subjet ub jetivas ivas que se se despr desprenden enden de d e las transformaciones transform aciones en en el t rabajo? Nuestros alumnos,hoy,están atravesados por estas transformaciones en las configuraciones sociofamiliares ociofamil iares que los lo s determinan (hogare (hog aress sin sin t rabajo, rabajo,hogares hogares con traba t rabajo jo precario, precario, hogares asistidos por planes asistenciales,jefes de hogar que por razones laborales deben migrar migr ar de un lugar lug ar a otro) ot ro) y en la representación representación que qu e pueden hacers hacersee del fut uro. En la socialización primaria los niños van aprendiendo y naturalizando ciertas formas de ver el mundo mund o en relación con sus condicionamientos condicionamient os mat mat eriales y simb simbóli ólicos cos de vida.
Yo,Matías o, Matías
La tira "Yo, "Yo,Matía Matíass",ha ", ha sido creada por Fernando Fernando Sendra Sendra en1993 en1993 y publicada publ icada en el el diari di arioo Clar Clarín. ín. Extraída de http:// htt p://www.todohistorietas. www.todohistorietas.com. com.ar/ ar/tir tiras asdematias dematias.htm .htm
Actividad Para convers conversar ar entre ent re todos t odos y visibilizar visibilizar cómo afectan las transformaciones transformaciones del trabajo en el mundo de los alumnos.
• ¿Q ¿Qué caract caracterís erístt icas percibe percib e en sus alumnos alumn os,, como produ pro duct ctoo de d e las t ransformaciones ransformaciones del del t rabajo? rabajo? • ¿C ¿Cómo inciden inciden est est as t ransfor ransformaciones maciones en en la l a vida vida cot cotid idiana iana de las l as ins inst itucion it uciones es es escolares? colares? • ¿Cómo abordar abordar la temáti t emática ca del t rabajo con los lo s alumnos alumnos?? ¿Qué imágenes imágenes o fig f igur uras as poner po ner en escena? escena? • ¿De ¿De qué modo mo do hablar hablar acerca acerca de la l a desocupación desocupación frente frent e a alu alumno mnoss cuyos hogares están atravesados por esa problemática? • Sabemos Sabemos que a vece vecess los los niños ni ños se se burl burlan an de otros ot ros por pert pert enecer enecer a familias sin trabajo o con trabajos precarios ya que en sus propios hogares hogares se se desacredi desacreditt a a est est as pers personas onas.. ¿Cómo ómo comprend comp render er profu pro fund ndamente amente a los los niños ni ños atravesados atravesados por po r la falta falt a de trabajo tr abajo en sus hogare hog aress, sin hacer hacer ddee est est a sit situac uació iónn socio sociofamil familiar iar un veredicto veredict o escolar condenatorio?
En relación a la hoja del libro de lectura que aparece abajo sobre la mamá: Reflexionar con los alumnos ¿Cómo es la mamá que describe? ¿En qué lugar de la casa está? ¿Dónde trabaja? ¿Se parece a las mamás de hoy? ¿En qué? Reflexionar eflexionar entre ent re los docentes docentes ¿Qué idea de fut f uturo uro subyace en la fras fr asee “Cuando “Cuando yo sea hombr hom bre, e, mi mamá no trabajará más”? Si tuviera t uviera que reempl reemplaz azar ar la últim últ imaa frase frase “yo tra t rabaja bajaré ré por ella” ella” por otra ot ra que ust ust ed cree que un alumno alum no suyo podría pod ría decir, decir,¿ ¿cuál sería? sería? < Réboli,Ida; éboli, Ida;R Réboli,Delia; Cerett eretti,i, Carlos A., A.,
ilustrador Quiquiriquí : libro de lectura para terce tercerr grado de principi pri ncipios os del Sigl Sigloo XX. XX. Lectura:"Mamita" Fuente:Biblioteca Nacional del Maestro. www.bnm.me.gov.ar
En relación a la hoja del libro de lectura que aparece abajo sobre el papá: Reflexionar eflexionar con los l os alumnos ¿Cómo es el papá que describe? ¿En qué q ué lugar lugar del hogar hog ar est est á? ¿Dónde Dónde trabaja? t rabaja? ¿Se parece a los papás de hoy? ¿En qué? Reflexionar eflexionar entre ent re los docentes docentes ¿Qué t ipo ip o de familia famil ia se se sugi sugiere ere aquí? ¿Qué diferencias hay con las de sus alumnos? ¿Qué modelo de padre se describe? ¿Qué tiene en común con el que sus alumnos t ienen ienen de su su padre /progenit /progenitor/t or/tutor? utor? ¿Qué sentido tiene para usted “yo siempre est est oy al al lado l ado de él él y le l e tomo tom o la mano o le toco la ropa”? ¿Cómo referirse referi rse en en la l a vida vida cotid cotidiana iana escolar escolar a los hogares hog ares de los l os alu alumno mnoss sin sin estereotipar y dando cuenta de las nuevas configuraciones confi guraciones familiares famil iares?? < Casas,Blanca Alicia;Cosentino,Pascual (il.) El alma tutelar: libro li bro de lectura para 1er grado superior Lass Lasserre,BsAs, As, 1953 Fuente:Biblioteca Nacional del Maestro.www.bnm.me.gov.ar
(
La falt fal ta de proyecc proyección a futuro fut uro atravies atravi esaa a todos los alumnos,aunque alumnos, aunque diferencialment di ferencialmentee según sea sea el origen de d e pertenencia. pert enencia. No se se puede proyectar una imagen imag en sobre sobre el porvenir, por venir, y est esto en términos térmi nos de Sennet Sennet,, ha corroí corroído do el caráct carácter.
En la l a vida vid a escolar, escolar,las las consecue consecuencias ncias también tamb ién se dejan ver en la l a relación “esfu “esfuerzo erzo hoy/ recompensa recompensa futura fut ura””. Se pone en duda du da est est a convicción convicción y no representa representa un argumento válido válid o para p ara llevar adelante adelant e las tareas que la l a escuela escuela demanda a sus alumnos.E alumn os.Essforza for zarse rse para terminar el colegio,por ejemplo,ya no se justifica a la hora de intentar conseguir un mejor empleo. Por otro ot ro lado,la lado, la “cultura “cult ura de t rabajo” rabajo”, que caracterizó caracterizó a muchas generaciones generaciones,, dejó de ser un cimient cim ientoo de est est a sociedad sociedad y por lo t anto,la anto, la escuela escuela no puede apoyarse apoyarse en ella y edifica edifi carr des d esde de allí parte p arte del d el traba t rabajo jo escolar escolar..
En est este context contexto, o,la la ins insttituc it ución ión esc escolar present presentaa desafí desafíos os nuevos, nuevos, que debe afrontar afront ar.. Entre ntr e ellos, ellos, develar que el NO trabajo es producto producto de la l a injus inj usti ticcia y que los sujetos excluidos de los circuitos laborales son víctimas de un sistema que los expulsa. A su su vez, es indis indi spensable pensable comenzar a trabaj t rabajar ar a part par tir de las condi condicciones sociales reales de los alumnos y cuestionar cómo aparece la categoría de “trabaj “tr abajo” o”en en los discurs discursos os y textos textos esc escolares y al mismo mismo tiempo, tiempo, intent int entar ar comprender las consecuencias de las transformaciones del trabajo sobre la subjet subjetividad. ividad. Sennet se refiere a la ruptura de trayectorias.Precisamente,otro desafío de la escuela es que los alumnos puedan puedan imaginar imaginar un futuro fut uro dis di stinto, ti nto, ampliar ampliar el horiz hori zonte simbólico de lo posible. posible. Si bien bi en el aut autor or es un crítico crít ico del capitalis capit alismo, mo, señala eñala que,al que, al menos desde desde el punto punt o de vista de la subjetividad,la sociedad asalariada permitía fabricar una trayectoria.Hoy en día ya no es así. El papel de la escuela escuela sería sería dar cuenta de esta esta realidad, visibil visibilizando izando la pluralidad p luralidad de situaciones it uaciones de los alumnos, alu mnos,reconociendo reconociendo las l as condicione ondicioness sociales ociales que las las han provocado, pr ovocado, mostr mostrando ando que el trabaj t rabajo o es un derecho, derecho, haciendo que los niños hablen de esto esto en vez de acall acallarlo. arlo. Recuperar ecuperar la l a voz de los niños es una tarea t area tan t an difí di fíccil como neces necesaria. aria. La escuela puede contribuir a que los niños elaboren narraciones duraderas.Es importante que puedan hablar acerca de sí mismos,de su situación de desprotección social.La escuela así desfamili desfamiliariza ariza lo obvio; obvio ; no toma t oma como naturales natu rales los procesos procesos de deshumaniza deshumanización ción de d e la infancia. Los sujetos ujet os t enemos una doble dobl e forma de constit constituirn uirnos os como tales t ales:: por una u na part parte,estamos e,estamos determinados determi nados fuertemente fuert emente por los l os límites límit es o condicionamientos condicion amientos ext externos ernos pero a la vez vez ponemos pon emos en la concreción de nues nu estt ras vidas vid as,, esperanza esperanzass sub subjet jetivas ivas.. Yo,Matías o, Matías
Yo,Matías es un personaje creado por Sendra Extraído xtr aído de: http://www.tigredelta.com.ar/boomerang/matiasm.html
(
Metáfora etáfora 2: Las cárceles árceles de la la mis miseria. eria. ¿Quién?
{
Loïc Wacquant esinvestigad investigador or de la violencia vi olencia urbana u rbana y prof p rofes esor or de la Univers Uni versidad idad de Cali Californ fornia-Be ia-Berkeley rkeley..
Su obra analiza la miseria,el delito y la marginalización como una producción social necesaria de una sociedad que progresa, progresa,en en la que todos los actor actores esint intervienen ervienen de manera activa. acti va.Obteniendo Obteniendo entonces entonces,, como consec consecuencia, uencia, un "Estado "Estado penal" y un discurs discursoo que criminal crimi naliza iza la l a mis mi seria y la l a marginación margi nación que a su su vez se se traduce en el el aumento aum ento de la población poblaci ón carcelar carcelaria ia y el pedido de la población poblaci ón de “mano dura” du ra” por part par t e del Estado Estado hacia los l os delincuent delincuentes es..
“Las cárceles cárceles de la miseria” es una metáfora que remite al libro homónimo de Loïc Wacquant.En éste,el autor pone de relieve las trasformaciones ocurridas en los 80 y en los 90 en sociedades como la norteamericana,donde se produce un pasaje de un Est ado benefacto b enefactorr que q ue prot p rotege ege a los sect sectores ores sociales sociales más necesit necesitados ados,, a un Es Est ado penal que utili ut iliza za políticas polít icas represivas represivas para paliar paliar el aumento del delit deli t o. La asociación de la pobreza a la inseguridad,sostiene Wacquant,pasa por alto sus caus causas as profundas prof undas:: miseria, miseria,des desocupac ocupación, ión, ilegalidad,d ilegalid ad,des eses esperanz peranzaa y discriminación. A su vez,se puede observar que las políticas de seguridad o represivas no persiguen con el el mismo empeño los delitos delit os administrativos, administr ativos,el el fraude comercia comerciall que las infracc inf raccio iones nes practicada practi cadass por los residentes resident es de las l as zonas más desfavorecid desfavorecidas as de nuestras ciudades ciu dades.. TENEMOS LOS MISMOS DERECHOS
p ersona ona tiene todos to dos Artículo rtículo 2. 1. Toda pers los derechos y libertades proclamados en es est a Declaración, Declaración, sin distinción disti nción alguna de raza, raza,ccolor,s olor, sexo, xo, idioma, idi oma, religión, opinión opini ón polític políti ca o de cualquier cualquier otra índole, índole, origen nacional nacional o social, social, posición económica,nacimiento o cualquier otra condición. En:htt n: http://www.tinet.o p://www.tinet.org/~cicc rg/~cicc/humor/dh/ /humor/dh/dh02 dh02.html .html
Est a diferenciación diferenciación de políti pol ítica cass por parte part e del Est ado en funci f unción ón de d e las clas clases es sociales, ociales, t iene su correlación corr elación en nuestras nuestr as escuelas escuelas.. Un mismo mi smo hecho, hecho,como como por ejemplo el robo rob o de alguna pertenencia personal de bajo valor por parte de un alumno,adopta sentidos diferentes según el origen social del mismo.Si este hecho es practicado por un alumno de sectores bajos, el mismo tiene altas posibilidades de ser calif califica icado do como un “robo”; en tanto t anto de producirs p roducirsee esta misma situación a manos de un alumno de sectores socioeconómicos altos,el hecho posiblemente pase a ser percibido como “una “un a trave tr avessura propi pr opiaa de la edad”. edad”. Est a breve ejemplifi ejempli fica cación, ción, nos permi permitt e extrapolar el análisis de Wacquant a diferentes esferas esferas de lo social,obse ocial, observando rvando lo l o que q ue el autor aut or denomina denomin a como proceso proceso de criminalización de la miseria, miseria, es decir, decir,la la penalización de la pobreza, donde los integrant int egrantes es de los sectores sociales más desposeídos desposeídos se se transfor t ransforman man en en los primeros pri meros culpab culpables les.. Las Las polí po lítt icas de Tol Toleranci eranciaa Cero son un claro ejemplo de d e ello.Dicha ello. Dicha política polít ica desarrollada desarrollada en en EEUU plant pl antea ea a grandes rasgos, rasgos, que todo t odo acto
delictivo,transgresión o agresión,sin importar su relatividad,debe ser castigado severament everamente. e.De De es est e modo, no se act actúa úa sobr sobree las causa causass de la probl pro blemáti emática ca sino sobre ob re sus sus consecuencias.
En una entrevista entr evista reali realiza zada da a Wacquant por po r el diario diari o Página Página 12 3 , el autor amplía amplía esta esta cuestión,analizando los procesos de marginalización en las grandes ciudades. Sostiene osti ene que los anális análisis is que aritmetizan aritmet izan la miseria, miseria, es decir, decir,que que equiparan la la pobreza pobreza con esc escasos asos ingresos ingresos bajo baj o el térmi t érmino no “línea “lí nea de pobre po breza” za”, ignoran ignoran y oscurecen oscurecen las condiciones que hicieron y hacen posibles los procesos de marginación y exclu exclussión social. Por ot o t ro lado, l ado,argumenta argumenta que qu e la marginalización marginalización avanza vanzada da y los l os “parias urbanos” urbanos” ni siquiera iqui era t ienen un u n espacio espacio en el cual expres exp resars arse. e. “Se “Se los l os designa designa por exclusión: exclusión:"" ssin in techo","s techo", "sin in trabajo", rabaj o","extranj "extranjeros eros ilegales" ilegales",, "gente sin sin educación", educación", "encarc "encarcelados" elados".. Es un conjun conjunto to heterogéneo het erogéneo definido defi nido negativament negat ivamente. e. (…) No exist exist en catego categorías rías como "la "la clase clase obrera". Hace Hace treint tr eintaa años se podía podía decir "los trabajadores" rabaj adores" para designar a la mayoría de los l os barrios barri os pobres.” Incluso, Incluso,has hastt a hace hace no mucho t iempo, se podía asociar asociar a la denominación de pobre, p obre,palabra palabrass t ales ales como como humil h umilde de - traba t rabajador jador - hones h onestt o - esfor esforza zado. do. Hoy en día,estas asociaciones parecen estar mutando,ya que para muchos,la categoría de pobre pobre comienza com ienza a ser ser vincul vi nculada ada con palabras palabr as y cadenas de asociacion asociaciones es t ales como peligroso - sospechoso - vago,entre otras.Esto tiene fuertes consecuencias sobre las accio acciones nes que el Es Est ado dir d irig igee hacia est est os secto sectores res creándose creándose a su vez,un vez, un sentid sent idoo común com ún social condenatorio. condenator io. Así,mientras que para la primera serie de significados de “pobre”,el Estado podía desarrollar políti pol ítica cass compensatori compensatorias as,, para la segunda segunda serie, serie,el el Es Est ado dest dest ina polít p olíticas icas de control, cont rol, represión y vigi vigilancia lancia para los lo s secto sectores res más más desfavorecid desfavorecidos os de la sociedad. La contraca cont racara ra de est est as polít pol íticas icas,, según Wac Wacquant quant,, es la profund prof undización ización de la desconf desconfianza ianza y un proceso proceso de judicializa judi cialización ción de la infancia.
3
“La toleranc t olerancia ia cero cero esmás cara cara que un plan social” En:htt n: http:// p://www.pagina12. www.pagina12.com. com.ar/ ar/200 2001/01-03/01-0 1/01-03/01-03-31/pag17 3-31/pag17.htm .htm
Para reflexionar ref lexionar Tengamos en cuent cuentaa que des d esde de la la soc social ialización ización primari pri maria, a, en el hogar, en el barrio, barr io, los alumnos van van internal int ernalizand izando o discurs discursos os e imágenes sobre sobre el mundo social ocial..
• El El entorn ent ornoo social social y famili familiar ar de los l os alu alumno mnoss ¿sufre ufre abusos de part p artee de las las autori ut oridades dades policiales pol iciales,, sea detenciones injus inju st ifica if icadas das,, pedidos pedid os de coim coimaa, o bien b ien pedido de d e documentos documentos sin ningún n ingún motivo? mot ivo? • ¿V ¿Varía según el secto sectorr de pert p ertenencia enencia social social del alumnado? alumn ado? • ¿Qué mirada mirada van van construyendo, constru yendo,des desde de niños, ni ños,nues nuestt ros alu alumno mnoss sobre ob re la justicia? justi cia? • ¿Qué ¿Qué imágenes im ágenes los conmueven? conm ueven?
Prohibidas las detenciones arbitrarias
Artíc rt ículo ulo 9.
Nadie podrá ser arbitrariamente detenido,pres detenido, presoo ni dest desterrado . En: http://www.tinet.org/~cicc/humor/dh/dh09.html
De chicos y cadenas Caso 1: Un chico de 5 años le saca en el jardín de infantes un muñeco a un compañero y no se lo
quiere devolver. El padre del damnificado radica la denuncia en la comisaría. El hecho termina en la Justicia y al pequeño se le abre una causa penal por "hurto". Caso 2: El padre de un nene de seis años que asiste a una escuela pública convoca a los medios
para denunciar que ese mismo hijo fue violado en el establecimiento. Delante de las cámaras, el hombre señala como violador a un compañerito del chico. Caso 3: En su camino a la escuela, el hijo de un cartonero encuentra dos cuchillos. Los guarda
celosamente para que en su casa haya un par de cubiertos más. En el colegio, le cuenta el hallazgo a un amigo. El amigo cuenta el hecho a sus padres. Los padres denuncian en la comisaría que un alumno fue armado a clase. Algunos medios piden conocer detalles del nuevo caso de violencia escolar. escolar. Caso 4: Un chico de 7 años, supuestamente agrede a otro. El padre de la presunta víctima va al
colegio, le tira del pelo y le pega un cachetazo al pequeño que acusa de violento.
Días después, concluye que la dirección "no hizo nada" con el tema y traba la puerta de entrada del colegio, se encadena a ella e impide el ingreso de todo el establecimiento. Los alumnos deben ser trasladados a otro edificio y esa mañana se quedan sin la copa de leche. Algunos medios -varios- se escandalizan por la "inacción" de las autoridades, hacen guardia frente a la casa del supuesto violento e invitan a sus programas al hombre de las cadenas. Nada más saludable que los padres participen en la vida de la escuela de sus hijos. Nada más importante que los medios abran el debate sobre los problemas de la educación en el país. Lo saludable y lo importante quedan hechos trizas cuando a un asunto que concierne exclusivamente a una determinada comunidad educativa, se le busca solución en la policía. O cuando, a falta de hechos más relevantes, se llenan los espacios periodísticos dándole aire a un padre que ejerce la violencia para reclamar por una presunta agresión. ¿Qué mayor violencia que dejar a 200 alumnos literalmente en la calle? ¿Qué mayor hipocresía que ofrecerle el micrófono sin poner en cuestión sus métodos? ¿Qué más peligroso que advertir dedo en alto que estamos en presencia de un futuro Junior? Las actitudes desmesuradas de algunos padres pueden provocarles mucho daño a los chicos. La escasez de noticias también. En: http://www.pagina12.com.ar/diario/socie http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-50332-2005-04-28.html dad/3-50332-2005-04-28.html
Otro aspecto aspecto import imp ortante ante de los l os procesos procesos de criminaliza crimin alización ción de d e la miseria aparec aparecee en un reportaje report aje hecho hecho por el diario di ario Clarín Clarín (2006).Ant (2006).Antee la pregunt a ace acerca rca de cómo reaccionan reaccionan las instituciones ante la violencia en nuestro país,la socióloga Silvia Guemureman sostiene: “Cuando los jóvenes pobres cometen delitos,la respuesta es el sistema penal.Cuando otros jóvenes cometen acciones delictivas,las respuestas suelen ser las políticas culturales y sociales. ociales. Es como como si para p ara la sociedad sociedad alguno alg unoss fueran recuperables recuperabl es y otros ot ros no” 4 En este marco es impres imp rescind cindib ible le repens rep ensar ar el papel p apel de nues n uestt ras escuelas escuelas,, sobre obr e todo t odo si queremos incidir positivamente en las experiencias de muchos de nuestros alumnos que deben y deberá d eberánn lidi l idiar ar a diario con las nuevas nuevas políticas polít icas de criminaliza crimi nalización ción de d e la mis mi seria.
4
En http:// htt p://www.c www.clarin.com/suple larin.com/suplementos mentos/zona/ /zona/200 2006/08/06/z-038 6/08/06/z-03815. 15.htm htm
Metáfora etáfora 3: La miseria miseria del mundo. mundo. ¿Quién?
{
Pierre Bourdieu (1930 (1930-- 2002) fue uno de los l os sociól sociólogos ogos más conocidos conocidos e influyent inf luyentes esdel siglo XX. Estudi studióó filosofía fi losofía
en la École École Normale Supérieure Supérieure de París París y durante durant e 1958 1958 a 1960 realizó su trabajo tra bajo de invest invest igaci igación ón en Argelia, donde comenzóó a construir comenz constru ir las bases bases de su su obra en el campo de la sociol ociología. ogía.Ha Ha desarrol desarrollad ladoo dos concept conceptos os nuevos nuevos,, el habitus habit us y el el campo,y reinventado uno ya establ establec ecido, ido,el el capit capital, al, pero en en su dimens dimensión ión cultural cult ural y simbólica. Por habitus entiende enti ende las formas forma s de obrar,pens obrar, pensar ar y sent sentirir que q ue están están origina ori ginadas das por la posición que q ue una persona persona ocupa en la est est ruct ructura ura social social.. El campo , esel espacio espacio social que está está ocupado por po r agentes agent escon distint disti ntas as posicio posiciones nes o capitales , apart jerarquías y diversos habitus,con capitales distintos.Estos capitales apartee del del capital capit al económico,es económico,están tán formados f ormados por el capital cultural, cult ural,el el capit capital al social, social, y por cualquier tipo de capital que sea sea percibido percibido como "natural",forma "natural", forma ésta ésta del capit capital, al, que denomina denomina como capital simbólico.E simbólico. En su su labor de crítica a la cultura, mue muesstra que la distinción cultural no es más que una forma encubierta de dominación.Es decir,si a alguien le gusta la música clásica y a otro la popular no es porque hay un gusto musical innato,dado por la propia naturaleza,sino porque somos el producto de nuestra socialización,de las oportunidades y posibilidades sociales que no están distribuidas en forma igual para todos.
“La “La miseria del mundo” mundo” es otra ot ra de las metáforas met áforas fuert fu ertes es para describ describirir a las sociedades contemporáne contempo ráneas as neolibera neolib erales les,, sobre t odo,como odo, como mencionamos ya, ya, a las sociedade sociedadess de los l os noventa que acarrearon consecuencias profundas sobre los sujetos sociales.El neoliberalismo ha impuesto una brut br utal al reconcentración reconcentración del poder p oder a esca escala la mundial mundi al que dio como result resultado ado la creciente creciente dest dest rucción de una civiliza civil ización ción y la l a exc exclusión lusión de un amplio sector de d e la poblac pobl ación ión de los derechos a la educación, educación, la salud, salud,la la cultura, cult ura,la la seguridad seguridad social. El capitalis capit alismo mo contemporáneo cont emporáneo genera divers diversos os mecanis mecanismos mos de explotac explot ación, ión, dominac domi nación ión y exclus exclusión ión y las formas form as sociales de sufr sufrimi imiento ento alteran la subj subjeti etividad vidad de d e los individu indi viduos os y grupos. Lo novedos novedo so del análisis de Bourdi our dieu eu sobre obr e la década de los 90,en 90, en relación a la t ragedia social,radica en el señalamiento de que este orden social se mantiene y llega a ser eficiente sólo con la complicidad de los propios dominados,esto es,por la violencia violencia simbólica,una imbólica,una violencia que es invisible para sus propias víctimas y se ejerce desde el interior de los individuo indi viduoss; por lo l o cual cual habla de “complicidad” “complicid ad” pero no porque porq ue sea sea una decisión decisión de las personas personas,, sino porque porq ue se se va interiorizando interi orizando y afianzando afianzando con el tiempo t iempo a través de los mismos mecanismos mecanismos de dominac domin ación. ión. Así, Así,en en la mejor síntes ínt esis is teórica teóri ca de su su sociología,“Medit aciones aciones pascalianas”,Bourdieu examina el papel central de la violencia simbólica en la preservación de la normalidad social.Este autor sostiene que toda forma de dominación,implica un cierto grado de violencia simbólica,es decir,de legitimación ejercida desde el orden dominante hacia hacia el orden dominado. do minado. En el terreno del análisis escolar,esta noción aparece vinculada a la de arbitrariedad cultural, cultural, según la l a cual cual las instit insti t uciones de enseña enseñanza nza transmit transmiten, en,ssin saberlo,de aberlo, de manera arbitraria arbit raria (cont (contingent ingentee y no neces necesaria) aria) una serie serie de d e contenidos conteni dos culturales cult urales dominantes domi nantes,, también arbitrarios,en detrimento de otros contenidos culturales dominados (alta cultura frente a cultura popular). Los "exclui "excluidos" dos" de la l a sociedad, sociedad, los desechos desechos (des-hechos) (des-hechos) de la sociedad nneoli eoliberal beral se enfrentan enfrent an como pueden al indi i ndividualismo vidualismo exace exacerbado rbado de d e la socieda sociedadd moderna. m oderna.E Ellos llo s no alcanzan alcanzan siq siqui uiera era a reagrupars reagrup arsee para crear crear una una nueva sociabi sociabililidad dad de d e marginados. margi nados.S Son agent agentes es sociales sin papel social, social,des desubi ubica cados dos en virt vir t ud de la dimi d imissión del Est ado-providencia ado-provid encia,, que los lo s acogía acogía y les brindaba prot protecc ección. ión. A partir de entrevistas realizadas durante de tres años a los excluidos dentro de la sociedad francesa (aclarando aquí que se puede estar excluido aún estando incluido) y expuestas en “La miseria miseria del mundo” mu ndo”, Bourdieu ourdi eu y su su equipo equip o nos tras tr asmit miten en el efect efect o económico,s económico, social y psicológ psicológicame icament ntee deses desestt ructurante ruct urante de d e la socieda sociedadd act act ual.E ual. Est a obra recoge test test imonios imon ios que dieron hombres homb res y mujere muj eress en en rela r elación ción con sus exis existt encias encias y la dificult dif icultad ad para vivir.
Las Las entrevist ent revistas as analizan los lo s “lu “lugares gares difíci di fíciles les”” t ales como la urbaniza urbani zación ción,, la es escuela,el cuela, el t rabajo rabajo social,el ocial, el subproletariado,el subprolet ariado,el universo de los empleados,el empleados,el de los campes campesinos inos y artesanos. La crónica de un joven milit mil itante, ante,de de la profesora profesora de un colegio ubica ubi cado do en una zona zona desfavorec desfavorecida, ida,de de un comerciante vinatero vinat ero arruinado,de arruinado, de los inmigrantes inmig rantes y de aquellos aquellos a quienes qui enes se sigue sigue llama l lamando ndo “inmigr “in migrantes antes”” aunque hayan hayan nac n acido ido en Francia Francia,, t odos ellos dan su su tes t estitimonio monio vital. vi tal. Muchos de est est os suj sujeto etoss que han sido arrojados arro jados del sistema se ven ven des d esamparados amparados,, son actores sociales que dejaron de serlo por ubicarse fuera de los circuitos de trabajo.Surge, así,una nueva categoría social cuyos componentes son víctimas sociales en lugar de actores sociales.Su "habitus" social,es decir,los valores,actitudes y formas de actuar que han internaliza int ernalizado do en su trayector trayectoria ia social, social,les les impide imp ide reconst reconst ruir una red de solidaridad oli daridad familiar f amiliar o vecinal vecinal que q ue son son formas f ormas t radicionales de sobrevivencia sobrevivencia en los países del Tercer Mundo. El concepto de habitus es una categoría clave en Bourdieu.Es mediante el habitus que las estructuras sociales se graban en nuestra mente,de manera que cada individuo muest muest ra una serie serie de d e dis di sposiciones o tendencia t endenciass a pensar pensar,, act act uar, uar, sentir, enti r,dependiendo dependiendo de las condiciones objetivas y de las determinaciones de su existencia social. Los individuos indivi duos que describe describe Bourdi Bourdieu eu en “La miseria miseria del mundo” mu ndo” son indi i ndividuo viduoss que intentan esconder su miseria;viven frustrados y humillados;manifiestan pasividad,ya que su agresividad se encauza hacia un Estado Benefactor que los traicionó y no hacia la reconstrucción de nuevas formas de redes sociales. PA R A P R O F U N D I Z A R
Recomendamos ver la película “Los lunes al sol”
Se narra la vida cotidiana de unos obreros que son echados tras el cierre de un astillero. Al ser despedidos de su trabajo, han sido expulsados de sus raíces sin encontrar conexión con la sociedad en la que flotan sin destino. Es una parábola de los millones que circulan hacia ninguna parte, en conflicto con su mundo, de los que se abandonan en su soledad y su miseria y de los que resisten a pesar de los pesares. De los que, en palabras del director “caminan a diario por la cuerda floja del trabajo precario, que sujetan su existencia con andamios de esperanza y hacen de sus pocas alegrías trinchera, conversación, rutina, como si ese naufragio del que tratan de ponerse a salvo a diario no fuera el suyo, mientras hablan de sus cosas y se ríen, de todo y de nada en concreto”. Título original: Los lunes al sol Año: 2002 Duración: 113 113 min. País: España Director: Fernando León de Aranoa Protagonistas: Javier Bardem, Luis Tosar, José Ángel Egido, Nieve de Medina
La acumulación de casos casos particul part iculares ares desarticulados que no constituyen,no sólo un colectivo homogéneo,ni siquiera una categoría est est adíst adíst ica,impi ica,i mpide de la reconstrucción, reconstrucción, por parte p arte de los aut autores ores de una memoria colecti colectiva va del abandono social. social. En efecto, un agregado de memorias memori as individ ind ividuales uales no conduce cond uce a la conformación de una memoria colectiva de las víctimas de la crisis contemporánea. Bourdieu vincula de inmediato el problema de la segregación social y racial a la "dimisión del Estado":hay un pasaje del Estado que interviene en la distribu distr ibución ción de d e los recursos recursos,, a un Es Est ado que simplemente corrige los efectos (no las causas) de la desigual desigual distri d istribución, bución, a través de obras de beneficencia. beneficencia. Est a mutac mut ación ión del Es Est ado junt jun t o a un debilita debilit amiento de la movilización movilización popular, popular, entre otros factores,transformó al pueblo susceptible de moviliza movil izars rsee en un conjunt conjun t o de pobres po bres con situaciones diversas que sólo son recordados cuando cuando pres p resentan entan algún probl p roblema ema..
Junto con la miseria económica, Bourdieu ourdi eu nos muest muest ra distint distin t as formas form as de miseria social entre ellas,la de la juventud, que sufre sufre ante ante un futuro f uturo sin porvenir, por venir,ssea por falta f alta de d e escolariza escolarización, ción, sea por realizar est est udios udi os no des d esea eados, dos, enmarcados enmarcados por un rígido r ígido sistema escolar escolar que decide,por decide, por encima del alumno,su orientación profesional. Se toca t ocann probl p roblema emass de identidad ident idad * (personal o social) que q ue se acrecient acrecientan an cuando se se habla habl a con los inmig inm igrados. rados. No sólo sólo se pone de relieve reli eve la miseria miseria económi económica ca,, sino la miseria miseria que brot b rotaa del ser ser íntimo, ínt imo, de su su desgarra desgarramient mientoo int in t erior al no sentir enti r vínculos de pertenenc pert enencia ia con su su entorno ent orno inmediato inmedi ato (familiar) (famili ar) o lejano (el inmigrante inmi grante que no es ni de aquí aquí ni de allá). allá). En un contexto context o de d e individu indi viduos os que es est án excluido excluidoss económica económica y psicológicament psicológicamentee ¿cómo puede pu ede la inst inst itución it ución escolar escolar colaborar colaborar en un int i ntento ento de junt jun t ar los pedazos pedazos que ha dejado un capitalismo salvaje,una sociedad egoísta e indiferente y un Estado que no se ocupa de d e sus sus ciudadanos? ¿Qué puede hacer la escuela para contrarrestar el individualismo exacerbado que presenta la sociedad actual? En este este esc escenario, los docent docentes es se trans t ransforman forman en una suerte de d e trabaj t rabajadores adores social ociales es que cumplen funciones f unciones asistenciales asistenciales en un Estado que q ue ha desprot desprotegido egido durante durant e muchas décadas a las l as infancias. infancias. Es decir, decir, los maestr maestros os y todos tod os los actores de la vida vid a esc escolar asumen la tarea de paliar, pal iar, acompas acompasar, ar,el el sufri sufrimient miento o soc social ial que q ue atravies atravi esaa a los l os alumnos sin tener ten er los l os saberes saberes profesionales para cumplir est estas funciones. Así, Así,los los docentes reconfig reconfiguran uran su identidad ident idad profes p rofesional ional para dar dar respuest respuest a a aquello aquello para lo cual no han sido preparados.
(
Precisament recisamente, e, cuanto uanto más exclusión, exclusión, más neces necesititamos amos de la esc escuela y de la comprensión de los docentes docentes hacia los condi condiccionamient ionami entos os de vida de los l os alumnos. alumnos. Los mismosmaest maestros forman part p artee del sufrimient ufri miento o soc social ial a la vez que tienen ti enen el enorme compromiso compromiso de acompañar el sufrimien ufrimiento to social ocial de los l os niños.Quizás niños. Quizás sea sea éste, éste, el más grande desafío y la may mayor or gratif grat ificac icación ión profes prof esional ional.. Para finalizar este apartado,quisiéramos hacer mención a una frase de Bourdieu,que nos permite permit e reposicionarnos reposicionarnos frente frent e a ciertos pensamient pensamientos os dominantes domin antes que nos anuncian anuncian el fin de la hist hist oria y de la utopía: uto pía:"L "Loo que el mundo mund o social social ha hecho, hecho,el el mundo social puede, armado de este saber, saber,desha deshacer". cer".E Est o es, es, saber más acerca de las realidades de los alumnos,nos alumnos, nos hace hace comprend comprenderlos erlos mejor y evit ar condenarlos a un des destitino no como como despojos despojos o deshechos deshechos de las las sociedad sociedades es neolibera neoli berales les y exclusoras. exclusoras. * Antonio Berni.El mundo prometido a Juanito Laguna,1962.Collage sobre madera y cartón.300 x 400 cm.Colección particular.
(
Bibliografía: Bauman,Zygmunt (2000) Trabajo,consumismo y nuevos pobres .Barcelona,Gedisa. Bourdieu,Pierre.(1999) La mis mi seria del mundo mun do . Madrid,Aka Madrid, Akal;l; Buenos Aires, Aires, México, México,F FCE de Argentina. Cast ast el, Robert ober t (2004) (2004) La insegur insegurid idad ad social. social . ¿Qué esest est ar prot p rotegido egido??.Buenos Aires,Manantial. Sennett,Richard (2000) La corros corrosió iónn del carácter.Las carácter.Las conse consecuencias cuencias personal personales esdel traba t rabajo jo en el nuevo capitalismo. Barcelona,Anagrama. Wacquant Loïc (2004): Las cárceles de la miseria. Buenos Aires,Manantial.
2 Escuel uelaa y sub ubjjet etiivi vida dad d En el capítulo anterior,hemos visto cómo los procesos sociales inciden en los procesos escolares escolares.. A cont contin inuación uación nos referiremos referiremo s a ciertos ciert os mecanismos y prácticas práct icas que se se producen prod ucen y reproducen, muchas veces veces inconscient inconscientemente emente desde desde un punto punt o de vis vi st a sociológico,en el interior de la institución escolar. Nadie Nadie en nuestro paí p aíss, puede ignorar ign orar hoy que la desigualdad, desigualdad,ex exclus clusión ión y violencia viol encia atraviesan nuestras infancias.Y decimos infancias,en plural,porque las condiciones sociales que las hacen hacen posibl p osibles es son son diversa di versass y heterogéneas het erogéneas.. En diferentes contextos,la pobreza ha dejado de ser una variable para analizar algunos casos de alumnos para convertirse en una matriz que estructura modos de ser, subjeti ubj etividades vidades y prácticas no sólo de alumnos,s alumnos, sino t ambién de los l os educadores educadores quienes, quienes, a su su vez, vez, se ven en la tare t areaa de sos sostt ener el sufrimiento sufrimi ento de los niños niñ os sin sin est est ar profes prof esionalment ionalmentee preparados para ello. No obstante,la mayoría de los docentes expresan una fuerte voluntad de “sacar adelante” a los alumnos sin la cual,sería imposible imaginar nuevos horizontes.
La pobreza pobreza como est estigma
¿Quién?
{
Erving Goffman ,a ,a lo largo de su vasta obra,intenta comprender las relaciones sociales,las interacciones en
el seno seno de las institu insti tuciones ciones.. A partir parti r de estudio estudioss de caso caso,, propon proponee cat categorías egorías de análisis análi sis ta tales les como “estigm “estigma” a” para dar cuent cue ntaa del modo en que los sujeto sujetoss cons constrtruimo uimoss nues nuestrtraa propia propi a identidad ident idad a vec veces esen forma negativa, negat iva, en relación con los otros,en ot ros,en contextos cont extos cultural cult urales eses especí pecífificos cos..
En su lib l ibro ro “E “Estigma. ti gma.L La identidad identi dad deteriorada” deteri orada” el sociól sociólogo ogo contemporáneo cont emporáneo Ervi Erving ng Goffman (1989) observa cómo a lo largo de la historia,las sociedades establecen distintos mecani mecanissmos a travé tr avéss de los cuales se cat cat egoriza egori za a las personas, personas, est est ableciendo ableciend o atrib at ribut utos os,, característ características icas,, que aparecen aparecen como “normales “norm ales”” y “naturales “nat urales”” y que se usan usan para clasif clasificar icar a los individ ind ividuos uos e interactuar con ello elloss. Est o nos permite permit e que al encontrarnos con algui alguien en extraño extraño podamos podamo s ubicarlo ubicarlo -a partir part ir de ciertos ciert os rasgosrasgos- en una cat cat egoría y esperar esperar de él que se comporte de acuerdo a los estereotipos establecidos. Cuando un atribut at ributo o deshonra deshonra a alguien, algui en, se trans t ransforma forma en un esti estigma. gma. Es por ello que quien qui en es es depos depo sitario it ario de un es est igma ig ma bus bu scará cará alguna algun a forma for ma de es esconderlo, conderl o,por por considerarse y considerarlo vergonzante,llegando en ocasiones a hacerlo más visible,precisamente por este esfuerzo esfuerzo denodado en ocultarlo. ocult arlo. En todas las sociedades,estos procesos de estigmatización producen en la mayoría de los cas casos, os, situaciones it uaciones de discriminación discrimi nación y diferenciación diferenciación social enmascara enmascaradas das bajo una un a supuest upuest a teoría “racional” que argumenta la inferiorid inferio ridad ad del est est igmatiza igmat izado do y ocult a el el proceso proceso his hi st órico a travé t ravéss del del cual se formó dicho d icho est est igma. ¿Por qué qu é la estigmati esti gmatizac zación ión adquier ad quieree fuerza fuerza y eficac ef icacia? ia? Porque: Se present presentaa como natural: nat ural: los at at ribut ri butos os que se se le asig asignan nan al al otro ot ro aparecen aparecen como como algo biológi bio lógico co y no como construcciones socio-históricas ocio-histór icas.. Por ejemplo, ejempl o,sse cree cree que las mujeres son dóciles,prolijas,buenas para las tareas domésticas porque es su esencia y no porque históricamente las han educado para que lo sean. Se presenta presenta como un enunciado descript descriptivo ivo y prescript prescriptivo: ivo: los actos actos de clasif clasificac icacióniónest est igmatizac igm atización ión t erminan nombrando nomb rando a una persona persona de una determinada determin ada y única úni ca manera,a la vez que establecen las pautas de cómo se comportan los estigmatizados y por lo t anto,cuá anto, cuáll será su destino. Por ejemplo:“J ejempl o:“Juan uan es pobre, pob re,los los pobres es est án en inferiorid inf erioridad ad de condiciones condicion es,, es probable prob able que no llegue l legue muy lejos l ejos””. Est o a su su vez, vez, nos predispone a compor comportt arnos con ellos de un modo part particular. icular. El estigmatizado asume como propios los atributos con los cuales es clasificado,explicando su dest dest ino como parte part e de su su naturalez natur aleza.E a.Ello llo implica imp lica que el el sujeto adjetivado adjet ivado en forma negativa asume el rasgo que se considera vergonzante en ciertos contextos culturales e instit ucionales, ucionales, avergonzándose vergonzándose de sí sí mismo.Al mismo. Al mis mi smo tiempo, t iempo, vive est est a desac desacredit reditac ación ión de su su persona o del grupo g rupo al que pertenec pert enecee como un sino inevit in evitable; able;como como si le est est uviese uviese dado un destino prefijado. Al analizar un proceso de estigmatización social,es preciso considerar no sólo una adjetiva adjeti vación ción que q ue se se realiza realiza sobre sobre un individ ind ividuo uo o grupo grup o en forma f orma aislada aislada sino, sino, una serie serie de adjetiva adjeti vaciones ciones concat concat enadas enadas en forma form a tácita o implícit imp lícitaa que generan generan modos mo dos de intera int eracción, cción, actitudes y expectativas diferenciales. Por ejemplo: ejemp lo: el atribu atr ibutt o de d e “pobre” “po bre” se asocia asocia generalment generalmentee a cualid cualidade adess como como “sucio” “sucio”, “de hogar hogar no const const ituido” it uido”, “de padre padre vago” vago”, entre otra ot rass. Cuando, uando,por por ejemplo, ejemplo,un un alumno adjetiva adjeti va a otro de “boliviano”,en tono de burla o insulto,no está nombrándolo por su nacionalidad sino por una cadena de asociaciones que poseen un significado concreto en una sociedad que dis di scrimina crimin a a es est e grupo. Estas formas de comunicación cotidiana del lenguaje escolar,remiten a formas de lenguaje social.Se establece un veredicto condenatorio del otro a partir de una cualidad que se negativiza.
Actividad
A partir part ir de lo que le sugiere es est e dibujo dib ujo de Tonucci, Tonucci, A) ¿Cómo se caracteriza a sí mismo cada alumno? B) ¿ ¿Q Qué relac relació iónn tiene t iene la l a caracteri caracteriza zación ción que ellos ello s hace hacenn de sí mismos con el concept conceptoo de est est igma? igm a? Los procesos de estigmatización-etiquetamiento también se dan en la l a esc escuela. uela.
Actividad
Imaginar: A) La sit situac uación ión social de est est e niño. niñ o.C Cómo es su familia, f amilia,dónd dóndee vive, vive, con qué juega j uega.. B) Cuál sería sería el destino desti no escolar escolar de de est est e niño niño según la experiencia experienci a escolar escolar que que le le brin brinde de la la es escuela.
Cuántas veces escuchamos explicaciones que los propios niños y/o familias construyen frente al fraca f racasso escolar, escolar,del del t ipo:“ ip o:“no no nací para est est o”,“lo ,“ lo que pas p asaa es que la l a cabeza cabeza no le l e da”. Ciertas iert as formas form as de nombrar,d nom brar,dee clasif clasificar icar pueden t ransform ransformars arsee en est est igmatiza igmat izant ntes es y estar bas b asados ados en prejui pr ejuicios cios sociales más que en supues supu estt as característ características icas de los alumnos. alum nos. A lo largo l argo de nuest nuest ro pas p asaje aje por las l as instit insti t uciones sociales sociales,, configuramos config uramos una idea de nosotros mismos, mismos, una autovalía social social a partir parti r de d e la intera int eracción cción con los l os otros,quienes otros, quienes nos devuelven una imagen a través de la cual nos autopercibimos. Por medio de los juicios (“Juan es un burro”,“Pedro es inteligente”),cada niño aprende a verse en función funció n de lo que dice di cenn de él los l os demás demás.. De es est e modo, conoce sus sus límites límit es y también t ambién sus sus posibilidades.Así,se entiende cómo los mismos alumnos son quienes dicen de sí mismos “no nací para el estudio”.
En otras palabras palab ras,, entender entender cómo cómo funciona funciona el est estigma nos permit permi te ver la manera en que los l os alumnos cons consttruyen una idea de sí sí mis mi smos a part par tir de la relación con los otros, otros, en contextos context os culturales ult urales conc concret retos os,, en nuestro caso, aso, la esc escuela. Esto es importante import ante porque p orque el doc d ocente ente puede act act uar sobre sobre los vínculos entre ent re los niños, niños, evitando evit ando que los est estigmas (por ejemplo ej emplo el que q ue identif ident ifica ica el color color de d e la piel pi el con con la pobreza) p obreza) se reproduzcan en la esc escuela. Lo dicho anteriorment anterio rmente, e, no signi signififica ca que los alumnos no se se res resistan o marquen marquen un quiebre qui ebre frente a discursos y prácticas estigmatizantes.Sin embargo,es preciso estar alertas frente a aquello que cot cotidi idiana anamente mente e implícit imp lícitame ament ntee t iene lugar en la instit insti t ución escolar escolar y puede act act uar como refuerz refu erzoo de d e la desigualdad desigualdad educat educat iva. Un ejemplo de cómo se refuerza esta desigualdad,se ve en las clasificaciones cuando ubica ubi camos mos a un niño dentro dent ro de d e los “buenos “b uenos”” o de los l os “malos” “malos”, de los “talentosos “t alentosos”” o de los l os “no t alentosos alent osos””, dis di st inciones inci ones ést ést as, as, que también tambi én son util ut ilizadas izadas entre ent re los mis mi smos alumnos. alumn os. Al evaluar evaluar a un niño n iño en términos t érminos de su su int in t eligencia,s eligencia, se lo está calif calificando icando en muchas ocas ocasiones -inconscient -inconscientementeemente- en función f unción de su clas clase social, social, lo cual cual es previo a su su escolariz escolarizac ación. ión.
Actividad
En relación a la 1era foto: • ¿Cómo influyó el contexto para imaginar el destino escolar? • ¿Puede reconocer la asociación “situación socioeconómica y cultural/ destino escolar”en sus alumnos?
A veces,los docentes se refieren al el éxito o fracaso de los alumnos,atribuyéndolo a causas naturales nat urales (por (por ej.“las ej.“ las capacidades capacidades innatas innat as de tal t al alumno”, alumno”, “a ést ést e no le da para las matemática matemáti cass”) o al medio familiar famili ar (“de un padre obrero, se espera espera un hijo hi jo obrero”, o de un padre analfabeto analfabeto es presumib presumible le un hijo hij o con dificult dif icultade adess de lect lect oescrit oescritura) ura) y est est o implica impl ica una descripción descripción -arbitraria-arbit raria- de su su situación actual, la cual cual no n o es atribuib atri buible le a su su genética,sino genét ica,sino a las posibilidades que tuvo ese niño de interiorizar ciertas disposiciones y saberes. Y esas esas posibil posib ilid idades ades,, cuando son escas escasas as,, se relacionan con un context cont extoo social de miseria, m iseria, falta de trabajo,desmembramiento familiar etc.,y no con su biología.El determinismo biológico no debe ser el argumento desde el cual se explican las diferencias.Es la desigualdad desigualdad y la injus inj ustt icia,es icia, es decir el orden social, social,el el que las explica,en términos t érminos de oportunidades sociales. Y son estas condiciones de desigualdad e injusticia las que quedan ocultas y se reproducen inconscient inconscientemente emente cuando uno un o dice d ice “Juan “Juan es burro” pensando pensando int in t eriormente eriorment e que “nació “nació así” así” o que viene de una familia pobre de la que no se puede esperar otra cosa. Por eso, eso, es preciso preciso afirmarse afi rmarse sobre sobre la l a idea de que no exist existe un don para p ara aprender, aprend er, dado a unos y negado a los otros por naturaleza. Las posibilidades de aprender no dependen,en la gran mayoría de los casos,de la capacidad genética del niño sino de que la escuela comprenda su situación social y genere los caminos para que el niño pueda cambi cambiar ar no su su historia, histor ia,ssino su dest dest ino fij f ijado ado de ant antema emano. no. De lo que se trata, t rata, entonces entonces,, es de cambiar cambiar la l a mirada. En lugar de conc concebir ebir a las trayectorias sociales y escolares como producto de inteligencias excepcionales o de inteligenc int eligencias ias medioc mediocres res o de individuos individ uos dotados o no dotados dot ados,, hay que plantear plant ear la cuesti uestión ón del éxito éxit o o frac fr acas aso o en términos t érminos de las oportunid oport unidades ades social ociales es e instituc instit ucional ionales es que se les brinda bri nda a los alumnos para la l a esc escolarizac olari zación. ión.
(
Las perspectivas deterministas no dejan espacio para las transformaciones.Si uno cree que los sujetos están acorralados por su naturaleza u origen familiar,poco puede hacer la escuela.En cambio al pensar que las determinaciones biológicas o sociales no son inevitables,encontraremos mayor margen de maniobra para que la escuela pueda representar representar una alt alterna ernatt iva frente a la exc exclusión lusión y a un fut uro inciert i ncierto. o. Cabe aclara aclararr que q ue el uso de la int eligencia como parámet parámet ro de d e distinción disti nción t iene su su his hi st oria. En relación a ella,el sociólogo ociólog o francé f rancéss Bourdi Bourdieu eu formuló formu ló el concept conceptoo de “racismo “racismo de la la inteligencia int eligencia””. Est e racismo,en racismo,en un u n prin p rincipio, cipio, propio prop io de la clase clase dominante, domi nante,sse basa basa en en la la posesión de títulos académicos y escolares como supuestas garantías de inteligencia que han permitido el acceso a las posiciones de poder económico. Con el t iempo, iemp o,es estt as diferencias di ferencias de clase clase (product (prod uctoo de de las desigualdades desiguald ades sociales) se se convirtieron convirt ieron en los l os discurs discursos os det det erminis ermini st as sobre la int eligencia que lo t raducen raducen como diferencias de naturaleza.Este proceso se da también en el ámbito escolar:las desigualdades en las condiciones para aprender se transforman,por una suerte de alquimia alquimi a social,en ocial, en diferencias diferencias de inteligencia, int eligencia,de de “don” o “tale “t alent ntoo nat nat ural”.
(
La int inteli eligenc gencia ia no est está en los los genes
Actividad “Lo “Lo que natura natura non da, Salamanca non prest presta” “El “El que que nace nace para pit p ito o nunca llega a corneta”
sentid idoo tienen t ienen para ust ust ed los l os refranes? refranes? A) ¿Qué sent B) ¿Se utilizan éstos u otras creencias sociales en su escuela? C) ¿Qué otros ot ros sent sentid idos os ocultan ocult an est est e tip t ipoo de d e frases frases?? D) En funci función ón de d e lo que q ue venimos venimo s diciendo di ciendo ¿Cómo cree que que afect afectaa en en la la autoest autoest ima de ca cada niño,y niño, y en el el rendimient rendi mientoo escola escolar, r,que que los demás demás lo ubiq ubiquen uen o lo piens pi ensen en dentro dent ro de es est as creencias creencias??
Para reflexionar ref lexionar ¿Qué es la inteligencia? Por Adrián Adrián Paenza
Durante muchísimos años estuve a la búsqueda de una buena definición de la palabra inteligencia ¿Qué es exactamente? Todo el mundo, y cuando digo todo es porque no hay manera de haber hablado con alguien que en algún momento no hubiera dicho: “es un tipo muy inteligente”. Pero lo que me asombra es que si uno le pide a alguien que le diga qué es la inteligencia, lo más probable es que se encuentre con respuestas muy variadas y dispares:Se trata de la capacidad para resolver problemas; para adaptarse rápido a situaciones nuevas; es una habilidad para comprender, entender y sacar provecho de la experiencia; es la capacidad de percibir, interpretar y responder a su entorno. Obviamente, la lista podría continuar.El problema reside en que no hay una definición aceptada universalmente sobre lo que significa. Entonces, ¿de qué habla la gente cuando habla de inteligencia? Sea lo que sea la inteligencia, ¿Uno es inteligente para todo? Una persona inteligente para los negocios, ¿es también inteligente para la física? Para ser inteligente, ¿uno tiene que ser rápido?¿Tiene que llegar a las conclusiones más rápido que la media? Y por otro lado, ¿cómo se mide la media? ¿Puede uno ser inteligente sólo siendo profundo pero no
necesariamente rápido?¿Ser inteligente es tener ideas nuevas? Las personas inteligentes, ¿están preparadas para entender todas las preguntas y buscar las respuestas?¿Dónde está el punto o la línea, en dónde uno pasa de no-inteligente a inteligente? Las posiciones clásicas
Históricamente hay ya planteado un debate sobre el tema y, por supuesto, hay varios ángulos para entrarle.Unos sostienen que es una cuestión genética y, por ende, hereditaria. Otros, que depende del ambiente en el que el chico se desarrolla, los estímulos que recibe. Y en el medio, todos los demás. En Estados Unidos, se publicó en 1994 la primera edición del libro The Bell Curve. Intelligence and class structure in American Life (“La Curva de Bell. La inteligencia y la estructura de clases en la vida norteamericana”). Sus autores, Richard J. Herrnstein y Charles Murray, presumen de haber encontrado una buena definición de inteligencia, formas de cuantificarla y, por lo tanto, formas de medirla. Aparecen análisis estadísticos (que ellos interpretan como irrefutables desde el punto de vista científico) y un estudio pormenorizado del IQ (Intelligence Quotient, cociente de inteligencia o coeficiente de inteligencia). El IQ se transformó en el método más general para expresar la performance intelectual de una persona cuando uno la compara con la de una población dada. Otros científicos están fuertemente en desacuerdo con los tests de inteligencia (y lo bien que hacen), “porque -sostienen- la más importante de las cualidades humanas es demasiado diversa, demasiado compleja, demasiado cambiante y demasiado dependiente del contexto cultural y -sobre todo- demasiado subjetiva para ser medida por respuestas a una mera lista de preguntas”. Y siguen: “La inteligencia es más equiparable a la belleza o a la justicia que a la altura o el peso. Antes que algo pueda ser medido necesita ser definido”. ¿Ambiente o herencia?
Los debates ardientes continúan. Mi posición frente a este debate es que las condiciones de contorno son esenciales. Un ejemplo: si el día que yo nací hubieran equivocado al bebé que le llevaron a mis padres, estoy seguro de que el chico que se hubiera desarrollado en mi casa hubiera tenido altas posibilidades de desarrollar sus habilidades libremente. Claro, no necesariamente hubiese sido ni matemático ni periodista. Pero lo que me queda claro es que hubiera explotado la habilidad “de fábrica” que tiene cada persona al nacer. Estoy convencido de que todos nacemos con alguna destreza, con el gusto por algo particular, con algún talento o facilidad. Pero si un niño, desde el momento en que nace se desarrolla en un medio ambiente sin posibilidades económicas, o sin estímulos adecuados, es muy probable que nunca llegue a descubrir qué le gusta, ni qué disfruta. Si les diéramos a todos los niños la posibilidad de vivir en condiciones de desarrollar todo su potencial entonces, después, podríamos analizar quién es inteligente y quién no. Aunque ni siquiera nos hayamos puesto de acuerdo con lo que quiere decir.
Este artículo ha h a sido sido sintetizado. sint etizado. Se encuentra encuentra completo compl eto en:S en: Sociedad | Domingo, 02 de Juli ulioo de 2006 2006 - © 2000-2006 2000-2006 www.pagina12.com.ar
Históri Históriccamente, la inteli i nteligenc gencia ia ha sido uno de los instrument instrumentos os con el que las sociedad ociedades es han legit legi timado la l a desigual desigualdad dad social social;a ;a partir de ella se ha intentado rendir cuenta del bajo bajo rendimient rendi mientoo escolar escolar de algunos grupos grup os vulnerables (pobres, (pobres, mujere muj eress, indígenas,inmigrantes).En tanto que práctica cultural discriminatoria,la inteligencia se ha const const ituid it uidoo en una supues supuestt a medida objetiva objet iva y universal universal que distingue disti ngue personas personas o naturaleza nat uralezass humanas, humanas, jus ju st ificando if icando así así los lo s éxit éxitos os y fracasos fracasos sociales sociales y educativos. educati vos. Tanto los discursos discursos del determini det erminissmo biol b iológico ógico (que considera la inteligencia int eligencia como cualid cualidad ad esencia esenciall o don natural) n atural) como los del determini det erminissmo ambientalista ambi entalista o sociof sociofamiliar amiliar (que considera considera que la familia famil ia y el ambiente ambient e en el que se mueve mueve el alumno es el límit lími t e infranqueable que tendrá para escolarizarse) atribuyen los éxitos y fracasos a distinciones heredadas,innatas o que resultan de una supuesta naturaleza biológica o familiar. De est est e modo,s modo, se oculta ocult a y legitima legit ima una es est ructura ruct ura social social y educativa educativa caracteriza caracterizada da por la desigualdad. desigualdad. En los fracasos educativos las desigualdades en las condiciones sociales para aprender quedan ocultas ocult as y se se transform transforman an en en déficit défi citss de inteligencia int eligencia o déficit s familiare famili aress, que los individuos internalizan como propios.(Por ejemplo:“este alumno no tiene materia prima suficiente”,“de padre repetidor,hijo repetidor”) Es tan fuerte el impacto de estos discursos sobre la experiencia social y escolar,que quien ya se encuentra excluido de ciertos escenarios - por la injusticia social,desigualdades sociales - se se auto-excluye auto-excluye adjudi adju dicándose cándose a sí sí mis mi smo las razones razones por las que queda qu eda afuera.
La escuela democrática reconoce las condiciones de partida de los alumnos, alumnos, no como defic defi ciencias o carencias carencias propias, propias, sino como elementos element os que la institución deberá conocer y tener en cuenta para armar est estrategias rat egias que no debil deb ilit iten en a unos y refuerc refuer cen a otros ot ros.. El objet ob jetivo ivo es no contri cont ribui buirr con la exclusión. exclusión. El docente docente no es la causa causa de la pobrez pobr ezaa de los niños,pero su modo de mirar a los alumnos pobres,sí tiene consecuencias. Por eso, eso,es es import imp ortante ante comprender que la des d esigual igualdad dad y la exclusión exclusión soc social ial y educativa no tienen nada de natural. natural. Por el contrario, contr ario,és éstt as son caus causada adass fundamentalmente fundamentalment e por la desigual desigual distribución distri bución de las condi condiciones ciones mat mat eriales y simbólicas simból icas que a continuación cont inuación desarrollaremos.
Actividad Retome una vez más los refranes y analícelos nuevamente en función de lo leí l eído. do. • ¿Qué ¿Qué cons consecuenc ecuencias ias tiene, iene, en el proc pr oces eso o de esc escolariza olar izacción, ión, el pens pensar ar en términos t érminos de límites límit es“nat “nat urales” urales” en cada cada niño? ni ño? • ¿S ¿Se nace nace para algo det d eterminad erminado? o? • ¿Cómo lograr superar los juicios o veredictos condenatorios de los alumnos alumnos? ?
El capi capittal cult cultural ural como princ princip ipio io de las las difer diferenc encias ias,, no como como fin. fin. ¿Cómo generar las condiciones institucionales para romper el nudo entre “marca de origen” del alumno y dest dest ino escolar? escolar? ¿Cómo lograr que el diagnóstico sobre las diferencias de los alumnos en sus puntos de partida,no se transforme en juicios condenatorios? El sociólogo francés Bourdieu considera que una sociedad se reproduce no sólo porque se garantizan las condiciones económicas,sino porque además se pone en marcha el capital cultural,un conjunto de prácticas,discursos,formas de ver y actuar en el mundo,que influyen en la manera de percibir percibi r de d e los sujet sujetos os.. La hipót hip ótes esis is de Capital Cultural permite dar cuenta, por ejemplo, de las difere dif erencias ncias que obt ienen las niñas en en su desempeño desempeño y rendimient rendi mientoo escolar escolar de acuerdo a las l as oport opo rtuni unidades dades sociales sociales que les son son dadas d adas y no por por sus capac capacid idades ades naturales. nat urales. Lo cultural, cult ural,es es considerado considerado entonces ento nces,, como un princip p rincipio io de d e diferenciación diferenciación cas casi tan t an poderoso poderoso como lo económico. Bourdieu utiliza la noción de “poder simbólico imból ico”” que refiere al al poder po der del lenguaje,a lenguaje, a cómo cómo las adjet adjetivac ivaciones iones,, las clasif clasificac icaciones iones,, los insultos insult os,, los nombres nomb res,, contrib cont ribuyen uyen a est est ructurar ruct urar el mundo mund o social. social. Las Las palabras palabras,, como mencionamos anteriormente anteriorm ente cuando hablábamos hablábamos de estigmatización,permiten referirse a las cosas a la vez que las construyen.Todos nosotros vamos internali int ernaliza zand ndoo esas esas palabras con las l as que somos nombrado nom bradoss. Entonces,así como los bienes económicos se distribuyen en forma desigual en nuestras sociedades y los individuos no tienen las mismas oportunidades sociales y educativas de acceder a ellos,en el mercado simbólico (donde se incluye la escuela) se produce un proceso similar. Por lo tanto,la desigualdad en las trayectorias escolares deberá entenderse en relación a las condiciones y oport opor t unidade unid adess que le fueron ot o t orgadas a cada cada individu indi viduo. o. Esta hipótesis,rompe con las explicaciones que habitualmente se dan frente al éxito y fracaso escolar que no relacionan el desempeño escolar,con los determinantes sociales responsabilizando así,a la naturaleza individual o social de cada persona por su propio fracaso. Cuando se dice que tal alumno “no nació para las matemáticas”,se está postulando que su rendimiento se debe a su naturaleza o a la de su familia.Estos planteos no cuestionan el orden social ni escolar escolar.. En todo t odo cas caso,lo o, lo que hacen hacen es “culpar” al individ ind ividuo uo de su fracas fracaso. El alumno alu mno va interio int erioririza zand ndoo así así imágenes imágenes de fraca fr acasso a través t ravés de su experiencia escolar. escolar.
Desde Desde la perspect perspectiva crí críttica de Bourdi Bourdieu, eu, no hay nada de naturaleza nat uraleza en el éxito éxit o o frac fracas aso o de los los est estudiant udi antes es en su su paso por el sist sistema esc escolar. olar.E Es la desigualdad desigual dad en las l as condic ondi ciones iones sociales,ec ociales, económi onómiccas y cul cultturales ural es lo que que intervi int erviene ene en los dist distintos int os proces procesos os de esc escolarizac olari zación. ión.
Ahora bien, ¿en qué consiste consiste la desigualdad desigualdad en la l a distribución distri bución y apropiac apropi ación ión del capital capit al cultural? cult ural?Todos somos somos port adores de un capital capit al cultural cult ural que est est á formado por ciertos ciert os esquemas de percepción y acción,esto es,ciertos modos de ver (nuestros lentes) y actuar sobre el mundo,en un momento histórico y social determinado.Podemos por ejemplo,
detenernos a reconocer cuáles son las formas de hablar,de pensar el mundo que se proponen como las “correctas”,es decir,como legitimadas en nuestros tiempos. Desde Desde que que nacemos somo somoss sociali socializa zados dos y vamos incorporando incorp orando formas for mas de pensar pensar el mund m undo, o, de movernos en en él, que se inscrib inscriben en en nosotros a modo ddee tatuajes t atuajes indelebles ind elebles,, marcas marcas de las que nos vamos vamos aprop apropiando iando y se nos apropian,en apropian, en un doble d oble movimient movi mientoo espont espontáne áneoo y disimulado.As disimulado. Así,í,en en ocas ocasiones, iones, los modos de act act uar y de pensar pensar que q ue tenemos t enemos,, aparece aparecenn para p ara nosotros mismos y para quienes nos rodean como naturales y no como resultado de un trabajo de la herencia sobre el heredero y viceversa. Este capital cultural es “heredable”,pero no en términos genéticos sino sociales,en t anto aquello que q ue absorbemos absorbemos (que a su su vez se se encuent encuentra ra desigualment desigualmentee distribuid distri buido) o) desde desde que nacemos,depende de nuestro origen social.No obstante,este capital cultural también puede ir enriqueciéndose gracias a la intervención de la escuela.
El conc concepto epto de d e capit capital al cult cultural, ural, entonces entonces,, es una herramienta de diagnóstico que le permite al docente comprender los puntos de part par tida de d e los niños. niños. El ries riesgo go es que se se util ut ilic icee est este conoc conocimi imient ento o como un veredicto esc escolar, que se se implement implementee para anticipar ant icipar el fracas fracaso o el éxito del d el alumno,perdiendo alumno, perdiendo la func f unción ión de herramienta transformadora. transformadora.
La escuela hace la diferencia Las Las creencias creencias que sost sost ienen que q ue a los niños ni ños de pocos po cos recursos recursos,, con famili f amilias as problemáticas prob lemáticas,, hay que exigir exigirles les poco,contr poco, contribu ibuyen yen a que el el alumno pierda la oportunidad de acceder a un capital cultural legitimado que lo habilite a superar los límites límit es que imponen imp onen sus condicionamientos condicionamient os de origen.
La tarea tarea es entonces ent onces,, pasar de una esc escuela uela que ciñe los los saberes aber es o reduc reducee las l as experiencias experi encias esc escolares olares de los niños niños “según “según sus posib posibililid idades” ades” y que por lo tanto t anto termina t ermina reforzando las desigualdades desigualdades,, a una esc escuela que propone pr opone otros ot ros saberes saberes y mundos simbólic imból icos os diferent dif erentes es al que que ellos ellos ya tienen ti enen y que les brinde herramientas her ramientas para torc t orcer er un desti destino no que, a priori, aparenta aparenta ser ser ineludible.
Para reflexionar ref lexionar A modo de poder ilustrar este pasaje,de una escuela que reduce los saberes a las supuestas posibilidades de los niños,a una que propone otros saberes,se transcriben partes de un trabajo que pertenece a una experiencia de Susana Bancescu,con una niña llamada Alicia que “desconoce en lectoescritura lo que podríamos llamar “elemental” para su edad y para los años que hace que concurre a la escuela”.
Le gust gust a mucho dibuj di bujar ar y pint pi ntar ar,, de forma form a que apelo apelo a es est os recurs recursos os en en forma f orma permanente para no enfrentarla enfrent arla directamente con su su imposibil im posibilidad idad actual.V actual. Veremos eremos libros de cuentos,le pediré que imagine el texto de acuerdo a los dibujos (...) Escribiré cosas que me cuenta (en su presencia) y las leeremos nuevamente en los encuentros posteriores. Sus palabras han quedado qu edado imp i mpres resas as en un papel, se pueden pued en volver volver a leer cuantas cuant as veces veces ell ellaa lo desee. desee.C Creo que q ue est est o le l e causa causa mucho plac pl acer. er.(…) (…) Para Para mi sorpres sorpr esaa vuelve un día la mamá con tres hijos más:Un varón de 6 años que cursa primero y dos niñas de 13 y 15 años que curs cur san sexto. sexto. La demanda: Que les enseñe a leer y a escribir.
La mamá, analfabeta, sabe que a pesar de ir a la escuela sus hijos también lo son. Las hermanas de Alicia, en cuanto a contenidos escolares, están en iguales o peores condiciones que ella. La edad y la necesidad próxima de tener que salir a trabajar las coloca en un verdadero peligro de deserción y analfabetismo. (…) “¿Y por qué cree Ud. Ud. que aún no aprendieron a leer sus hijos si van a la escuela?” “No sé, yo les digo a las maestras que los mando a la escuela para que aprendan, no pá que les tengan lástima... o no les enseñan o será verdad nomás que los Velázquez somos todos burros”. “Pero yo veo que la Alicia ahora agarra los lápices y escribe en la casa, por eso vine”. (…) ¿Creerán los Velázquez que son todos burros? Y si es así... ¿Cómo romper esta afirmación cristalizada? El dibujo: un camino probable
(…) Programo un encuentro donde los cuatro puedan compartir un trabajo teniendo en cuenta que si algo caracteriza a estos niños, es su gusto por el dibujo. Durante el encuentro compartido comento que les he traído un libro del que estoy segura van a disfrutar teniendo en cuenta que son tan buenos dibujantes. Explico que veremos fotos de los cuadros de un gran artista que vivió hace mucho tiempo. El libro: Los genios de la pintura: VELÁZQUEZ (…)Descubrir su apellido en la tapa fue una gran sorpresa. Era el mismo que figuraba en la portada de sus cuadernos.(…)¿Quién era ese? ¿Es un enano? ¿Por qué pintó tantos perros? ¿Cómo aprendió a pintar caballos, vivía en el campo? (…) Nos detenemos en “Las Meninas”. ¿Qué son Las Meninas? ¿Nosotros seremos alguna vez meninas? Algo había aparecido frente a aquel libro: el asombro, la duda, las preguntas, el deseo de saber. Diego Diego VELAZQUEZ, Las Meni Meninas nas 1656 Lienzo 10'5" x 9'1" Museo Museo del Prado, Prado, Madrid Madri d
Sin proponérselo el autor de aquella portada instalaba a estos niños en otro lugar, rompía la fórmula “Velázquez “Velázquez = Burros por la de Velázquez Velázquez = Genio de la pintura”. Una enfermera que trabaja en el mismo lugar, profesora de plástica, se sumó al grupo, nos ayudó a “mirar”, a “descubrir” a “gozar lo bello”. Nos preguntaríamos más tarde con ella: ¿Por qué predeterminar que alguien no será capaz de comprender o disfrutar algo que suponemos “tan ajeno” si antes no lo ponemos en su consideración? ¿Por qué no tomar “las señales” que nos van marcando el camino a seguir? Señales que siempre va marcando quién aprende. ¿Por qué no instalar “otra mirada”, “otro lugar” para mover algunos rótulos que por perversos pueden ser paralizantes? Extraído xtr aído del texto “E “ El Desnutrido Desnutri do Esc Escolar. olar. Dificult Difi cultades ades deaprendizaje aprendizaj e en niños de contextos context os urbanos críticos críti cos””. Inés C. Rosbaco, osbaco, Homo Sapiens.2000.
El valor valor de de la escuel escuela, a, aún con sus sus probl problemas emas en este escenar escenario io de de alta alt a selecti selectividad vidad y exclusión, exclusión, de discri discriminación minación y violencia, violencia, es único e ins i nsos oslayable. layable. Ella lla sigue siendo siendo la promesa promesa de inclusión inclusión social ocial..
La escuela democrática puede generar condiciones para la individuación y la biografización; es decir,que decir,q ue cada cada niño pueda dar cuent cuentaa de su su his hi st oria,de oria, de su su identi id entidad, dad,des desde de su su propia pro pia voz. voz. Est a biografiza biogr afización ción tiene t iene que ver con un proceso proceso a tra t ravés vés del cual,uno cual, uno va conociendo e interpretando int erpretando los contextos context os en los cuales cuales su historia,su histori a,su vida, se han construi construido; do; contextos context os atravesados por relaciones de poder y signados por la desigualdad. “(...) “dar voz a los l os partici part icipan pantt es” es”. No es es simpl im pleme ement ntee hacer hacer que que los sujetos ujetos hablen habl en acerca acerca de sí mis mi smos,haciendo mos,h aciendo una descrip descripción ción de su su vida vi da y sus pensamient pensamientos os.. En est est e cas casoo est est aríamos aríamos ante ant e un conocimi conocimiento ento que podríamos denomi denominar nar como “inoce “ino cent ntee”, en la medida en que no compromete compromete los los principi prin cipios os sobre sobre los l os que se se sustent sustentan an est estas des descripcion cripciones es.” .” (Rivas López,José I.Mimeo -2000).
Se trata t rata de que cada uno pueda analizar críticamente críticamente su historia, cuesti uestionarla, onarla, desnat desnaturali uralizarla, zarla, preguntándos pregunt ándosee por aquello que se se nos presenta como como dest dest ino inevitable, inevitabl e,ccomo del orden de lo natural ante el cual nada se se puede hacer hacer.. Reflexionar sobre sobre la propia p ropia historia, la propia propi a biografía biografí a personal personal y soc social implica i mplica a la vez, reflexionar refl exionar acerca acerca de las categorías ategorías -formas de pensar y nombrar- que utili ut ilizamos zamos,, reconociéndolas reconociéndolas también ambi én como como construcc onstru ccion iones es sociales que ocult ocultan an mecanismos de dominación.
Actividad . Leer el pati patito to feo... feo... El patito feo
Tierra adentro, en la parte baja de la pradera, escondido entre los altos juncos que crecían en el borde de la laguna, había un nido lleno de huevos. Mamá Pata estaba suavemente sentada sobre ellos, para darles calor. Esperaba con paciencia el nacimiento de sus patitos. ¡Crac! ¡Crac! Uno tras otro comenzaron a abrirse los huevos, y los patitos asomaban por ellos sus cabecitas. Pero... ¿qué será esa horrible ave gris que aparecía? Mamá Pata no salía de su asombro. "Ninguno de los otros patitos es como éste!" exclamó. Algunos días después, Mamá Pata fue caminando hasta la laguna seguida de sus patitos.¡Plafff! Se lanzó al agua... y uno tras otro saltaron los patitos. Flotaban espléndidamente. Y hasta el patito feo nadó junto a ellos. Después fueron al corral de los patos. Los otros patos los miraron con impertinencia y dijeron: "Miren, aquí viene otra cría, ¡como si ya no fuéramos bastantes! ¡Y qué feo es ese patito! ¡Sáquenlo de este corral! ¡No lo queremos!" Uno por uno, los patos se lanzaron sobre el patito feo y lo picotearon en el cuello, y lo empujaron de un lado a otro. Vinieron después algunos pollitos y ellos también picotearon al pobrecito. Todos los días era lo mismo. El patito feo no podía escapar al maltrato. "Creo que será mejor que me vaya lejos, muy lejos", se dijo por fin. Así es que, saltando el cerco, salió a viajar tan rápido como pudo.
Vino el invierno. Los días eran cada vez más fríos y el pobre patito feo tuvo que nadar en el agua helada que empezaba a congelarse a su alrededor. Nadie le traía alimentos y apenas tenía qué comer. ¡Todo era muy triste! En la primavera, cuando el sol volvió a calentar la tierra y las plantas a florecer, el patito feo notó que sus alas se habían agrandado y eran muy fuertes. Las batió contra su cuerpo, una y dos veces, hasta que por fin se elevó en el aire. No pasó mucho tiempo antes de que se encontrara en un gran jardín. Tres hermosos cisnes nadaban en un estanque. "Me gustaría ir con ellos", se dijo el patito.“Quizá ni siquiera me hagan caso, por ser tan feo. Pero, sin embargo, no importa, lo intentaré". Voló hasta el agua y nadó rápidamente hacia ellos. Pero cuando miró hacia abajo y vio su propio reflejo en el agua clara, ¡qué sorpresa! Ya no era un ave oscura y fea, como le había parecido siempre. Él también era ahora un hermoso cisne blanco. Unos niños entraron al jardín, gritando: ¡Un cisne nuevo! ¡Mírenlo, aquí!" Y después añadieron: "¡Es el más lindo de todos los cisnes!" El cisne nuevo volvió tímidamente la cabeza. Pero se sentía feliz. Aleteó, curvó el grácil cuello y dijo: "Jamás soñé con tanta dicha cuando era el patito feo". fin
Extraído de http://www.bebesenlaweb.com.ar/cuentos/clasicos/patitofeo.html
Para reflexionar entre los docentes
• ¿Cómo afectó el contexto context o de su nacimient nacimientoo en la l a hist hist oria ori a del patit pati t o? • ¿C ¿Cuán imp i mpor ortt ante fue f ue la la nueva mirada de los l os cisnes cisnes para camb cambiar iar el dest dest ino in o del patit p atitoo y la l a percepción percepción que q ue él tenía t enía de sí sí mismo? • ¿El at at ribut rib utoo de “feo” era la “naturale “natu ralezza” del patito patit o o fue at at ribuid rib uidoo por po r los l os demás demás? • ¿Q ¿Qué relación puede puede est est ablecerse ablecerse entre ent re el cuento cuent o y las l as his hist orias ori as de sus alumnos? Piense en en qué q ué est est rategias rategi as pedagógi pedagógica cass le han han resul resultt ado signifi signi fica catt ivas en relación con los alumnos que parecían patitos feos y que,en el proceso de escolarizac escolarizació ión, n, se trans t ransfor formaron maron en cis cisnes. nes. • ¿Qué hizo bien Usted para que ello sucediera? • ¿Qué aprendiza aprendi zajes jes obtuvo obt uvo de d e esa esa experi experiencia encia para comp compart artirir con otros ot ros colegas?
Para charlar con los alumnos
• ¿Cómo ómo le le decían decían al patit pat itoo que que era diferen diferentt e a los lo s demás demás?? ¿Por qué? q ué? • ¿P ¿Por qué qu é razón se burl burlaban? aban? • ¿Qué es ser distinto? ¿Quiénes son iguales? (Todos somos diferentes y es lo que nos enriqu enri quec ece. e.LLo que q ue no deberíamos ser ser es desig desiguales uales)) • ¿E ¿En qué qu é cosas cosas deberíamos deb eríamos ser ser igu i guales ales?? (Sug (Sugeri erirr el t ema de los l os derechos derecho s y oportunidades). • ¿Qué hubies hub iesee ocurrido ocurri do si el patit pat itoo hub hubies iesee nacid nacidoo entre ent re los los cisnes cisnes?? • ¿Lo hubiesen visto feo? • ¿E ¿Era feo el pati p atitt o? • ¿Cómo se imaginan ustedes al patito? • ¿Qué otras características puede tener el patito? ¿Se lo podría llamar de otra manera? • ¿E ¿El patit pat itoo es igual para tod todos os??
Aquí el lugar lugar del doc d ocent entee es inconmensurabl inconmensurable. e. Porque debe revalorizar el capit capital al cult cultural ural de origen de cada cada alumno y a la vez, ofrecer un capital simbólico legitimado que le ha sido negado a cada niño ni ño des d esde de su social socialización ización famil f amiliar. iar.
Para reflexiona ref lexionar Esta es parte de una entrevista que nos muestra un ejemplo de cómo al considerar las distint disti ntas as formas form as de lectura que trae tr aenn los niños, se reva revalori loriza za el capit capit al cult cultural ural de origen. Entrevista a Bernard Lahire,Sociólogo
"En "E n llos os sectores ectores populares popular es no se lee poco ni sin int interés" Los docentes no deberían descartar qué leen ni cómo leen los alumnos de los niveles socioeconómicos menos favorecidos.Si aprovechan esas aptitudes,pueden mejorar la calidad de la l a enseñanza enseñanza.. Por Analía Roffo.
-El sociólogo francés Pierre Bourdieu solía decir que la escuela es un lugar tan difícil como el mundo del trabajo porque hay ahí códigos que generan sufrimiento y que es muy difícil desmontar. ¿Coincide?
-Sí, sí. Porque en el mundo escolar se encuentran las primeras grandes desigualdades. Los niños de los ambientes más desprovistos de recursos culturales y escolares, con padres que no tienen título y que pueden ser en algunos casos analfabetos, suelen tener experiencias dolorosas en la escuela. Porque lo que descubren en ese universo rara vez confirma lo que
-Intentemos centrarnos en las políticas pedagógicas específicas. ¿Por dónde sugiere empezar para atemperar las experiencias dolorosas de los chicos en las escuelas en desventaja, las de los sectores sociales más bajos?
-Hablemos de la lectura, entonces, de las formas como leen chicos y adolescentes. Cuando los docentes tienen que enfrentar a chicos con dificultades escolares suelen pensar que en la casa no se lee y que nadie tiene intereses de ningún tipo. Falso, obviamente. La sociología puede y debe aportar entonces la posibilidad de establecer una diferencia entre los modos de lectura que se verifican en las familias y los modos de lectura escolares. Los docentes deberían entender que no hay solo un tipo de lectura ni una sola manera de leer. -¿Cuáles serían esas variedades?
-En la escuela, en Francia, cuanto más se avanza en los grados, menos se autoriza a los niños o a los adolescentes a identificarse con los personajes, a interesarse en la historia. Se hace una suerte de lectura mecánica. (…)Es como si usted abriera un motor y sacara las piezas para saber cómo funciona. Y los chicos de los medios populares se resisten a eso, no les interesa. Y tienen razón. Hay que armar una relación bastante intelectual con el texto para que esas mecánicas gusten. El problema es que los docentes creen que a esos alumnos no les gusta leer y no saben leer. Lo que hay que tratar de explicarles a los docentes es que en los medios populares no se lee poco, ni sin interés, sino que no se leen las mismas cosas ni de la misma manera ni con las mismas expectativas de los sectores medios y altos. -¿Cómo describiría las formas de leer de los sectores populares?
(…) Una de las características de los modos populares de apropiación de los textos es anclarlos en realidades prácticas. Estadísticamente en Francia hay personas que poseen muy pocos libros. Cuanto más se va a los medios populares, vemos que se lee menos, pero no poco, insisto. Son libros prácticos para hombres o mujeres: revistas para hacer físicoculturismo o libros de tejido, recetas de cocina, manualidades de todo tipo. Son textos que no están hechos para ser interpretados sino para ser convertidos en gesto. Son instrucciones de uso en definitiva. - ¿Incluye en ese tipo de textos los diarios, por ejemplo?
-Sí, pero no todo el diario. Hombres y mujeres de los medios populares empiezan leyendo los policiales, los avisos fúnebres, los nacimientos (temas importantes en los diarios locales). Todo lo cercano, lo local, les interesa. En cambio, no leen las noticias políticas ni las económicas(…). -¿Realmente esos modos de leer están descalificados en las escuelas?
-Sí, no lo dude. No parece importar que los chicos se identifiquen con los personajes ni con las situaciones vividas. Importa qué estilo tiene el autor, a qué corriente literaria pertenece. Se hace una lectura casi de crítica literaria, muy adecuada para otros niveles o especialidades, pero no en las escuelas. -Me parece muy legítimo respetar los modos de lectura que los chicos traen de la casa, pero también es cierto que para seguir estudiando o para tener mejores trabajos, se requieren aptitudes de lectura más sutiles y entrenadas.
-¡Claro! La constatación sociológica no debe hacer pensar que está muy bien que en los medios populares se lea lo que se lee y que hay que dejarlos en ese nivel y nada más. Este análisis -esta aceptación de lo que cada alumno trae- debe servir para pensar una estrategia pedagógica. Porque los docentes no deben pensar que trabajan sobre una tabla rasa, ni desestimar conductas de los alumnos, sino saber que se puede progresar sobre esa base hacia una mayor complejidad. -Recomiéndeles a los docentes una estrategia mejor.
-No sé si es la mejor estrategia, pero recomiendo ampliar la mirada. (…) Los individuos son cada vez más el producto de múltiples socializaciones (...) O sea: maneras de ver, de sentir, de actuar que son heterogéneas e incluso contradictorias. Aprenden que, en la familia, uno se comporta de determinada manera. Pero, con la persona que los cuida porque mamá trabaja, o con el docente, o con los pares, uno se comporta de otra forma. Por lo tanto, lo que digo es que los individuos son mucho más complejos y, en términos de estrategia educativa, si los docentes no son capaces de percibir estas modalidades múltiples, terminan descartando disposiciones y habilidades que impulsan un aprendizaje de mayor calidad. Lo mejor es que los docentes rechacen la idea de que son misioneros (…) de que deben arrasar con todo lo anterior a la escuela y todo lo que los chicos traen de otros ámbitos. No se puede cuesti uestionar onar permanentemente permanent emente la cult cultura ura famili fa miliar, ar, ni defender los modosde lectura lectura esc escolares ola res como si si fuera f ueran n los los únic únicos válido vál idos s. Losmaestros deberían deberían saber que que cuando el ascenso enso soc socia iall y cult cultural ural final fi nalmente mente se produce, produce, es porque los los alumnos alumnos no erradic erradi caron su cult cultura ura popular popular de bas base, sino que lograron logra ron sumar sumar formas f ormas de hacer, hacer, pensar pensar y senti sentirr heterogéneas y enriquecedoras. enriquecedoras. El reportaje completo completo en: http:// htt p://www.c www.clarin larin.c .com/supleme om/suplementos/zona/2006 ntos/zona/2006/07/ /07/30/z-0 30/z-0381 3815.htm 5.htm
ara pensar
(
Si bien la escuela por sí sola,no puede transformar las determinaciones sociales que condicionan condicion an a los est est udiantes udi antes,, sí tiene t iene la posibi posibilid lidad ad de producir produ cir las condiciones para para que éstos éstos generen su propi pro piaa valía social social y escolar. escolar.
El mist misterio de la la esc escuela: esa esa capac capacidad idad de produc producir ir otros ot ros destinos destinos para para los los alumnos alumnos.. La escuela escuela es todavía el el espacio espacio de lo posible posibl e y tiene tiene la la capacidad capacidad de de torcer torcer destinos destinos que se presentan presentan como inevitables inevit ables.. De hecho, hecho,ssi las t rayectorias rayectorias es estuvieran tot totalmente almente pre-fijadas pre-fi jadasde antemano (en función fun ción del del origen social o del nivel educativo de los padres o de los antecedentes escolares de los hermanos) ¿por qué los docentes insisten en sacar adelante a sus alumnos? Los condicionamientos que atraviesan la vida de los alumnos explican gran parte de su desempeño; desempeño;pero pero no revelan revelan cómo ciertas ciertasfamilias famili ase individ individuos uos generan generan est estrategias que resisten o superan parte de los límites que se les imponen con toda su crudeza.Tampoco dan cuenta de cómo es que, que, bajo ciertos ciert os cont contextos extos inst institucionales it ucionales,, los niños logran superar superar las biografías escolares anticipadas o las profecías de fracaso. Hay cier cierto to mis misterio terio en la la esc escuela. Existe xiste una una dinámic dinámica singul singular ar en cada aula,donde aula, donde los límites límit es sociales ociales y cult culturales urales impuestos impuestos al alumno alumno y las las opciones opciones de libert libertad ad que el docente docente le le brinda, brinda,sse combinan combinan produc produciendo iendo resultados inimaginables inimaginabl es.. Y cuanto más se conocen los puntos de partida desiguales con los que los alumnos transitan su escolarización,mejor se está en condiciones de operar sobre ellos intentando superarlos o,por o,por lo menos reducir sus efecto efectoss negativos. negativos.
(
Para contribuir a lograr trayectorias exitosas,es preciso primero derribar la idea de que los caminos que recorren los alumnos a través del sistema educativo son homogéneos,lineales y predecibles en todos sus aspectos. Por eso,la eso,l a pregunt pregunta sería sería ¿qué es lo que que hace que alumnos alumnos pertenecientes pert enecientes a un mis mismo sector social,a un mismo género y nacionalidad construyan distintas estrategias y trayectorias escolares? ¿Qué es lo que hacen algunas escuelas cuando tuercen los destinos escolares?
La escuela nos da muchas cosas. Entre ellas,nuestra propia imagen. Las Las trayect rayectori orias asescolares escolares tienen un dobl doblee as aspecto: pecto:por por un lado,es lado, esttán at atraves ravesadaspor las condiciones sociales no elegidas ni manipulables por los alumnos,y por otro lado pero a la vez, muestran los sentidos y expectativas que ellos van dibujando. Másallá de las fuertes fuert es determi determinaciones naciones sociales sociales sobr sobree la experiencia escolar,h escolar,hay ay un trabajo t rabajo en el que cada alumno le da un sentido propio y coherencia,a su paso por la escuela. La institución escolar y el docente constituyen actores centrales en las auto-imágenes que fabrican los estudiantes y en los sentidos que va adquiriendo para ellos su escolarización.
Actividad
f unción ión de esta viñet vi ñetaa de Tonuc Tonuccci: En func pi ensaa que se sient sienten en est est os alu alumn mnos os frente frent e a la mirada mi rada de sus docentes docent es A)¿Cómo piens en la escuela? B)¿En su escuela,cuáles son los prejuicios más habituales que existen hacia ciertos alumnos? C)¿Qué papel cree que tiene usted como maestro en la construcción de la aut autoes oestt ima del alumno? alumno ? D) Piense en 4 alumnos que por distintas razones llaman su atención ¿Quiénes logran logr an colmar colm ar las las expectativas expectat ivas es escolares y quiénes qui énes las frustran? frust ran?
El poder de las expectativas del maestro sobre el desempeño escolar del alumno,tiene su antecedent antecedentee más import imp ortante ante en una invest invest igación que impactó i mpactó en est est udios udi os post post eriores, eriores, realizada por Rosenthal y Jacobson (1968) publicada bajo el título de:“Pygmalion en la escuela escuela””. El estudio estudi o consist consist ió en un clásico clásico experimento experiment o a partir part ir del cual verifica verifi caron ron como hipótesis principal que:“En una clase dada,los niños de los que el maestro espera un desarrollo mayor,mostrarán realmente tal desarrollo”. Mediante su su invest invest igación, dan cuent cuentaa del fuerte fuert e impacto que tienen t ienen las creencias creencias del maestro respecto de la capacidad intelectual de sus alumnos en su rendimiento escolar. De es est a forma,a forma, a modo de d e profec prof ecía íass aut auto-cumpli o-cumplidoras doras,, las expect expect ativas de rendimient rendim ientoo de los los docentes docent es se traducen traducen en ciert ci ertos os result result ados es escolares de sus alumnos. alumn os.S Se podrían pod rían sintetizar sus conclusiones en una suerte de equivalencias que resultarían así: Altas Alt as expect expect ativas = altos alt os rendi rendimient mientos os Bajas expectativas = bajos rendimientos
} En esta ecuación,el maestro tiene mucho que ver.
PA R A P R O F U N D I Z A R "Pygmalion en la escuela":
Para saber en qué consistió el experimento, simplificaremos diciendo que se distribuyó a los alumnos en dos aulas con dos maestros a cargo. A uno de los maestros se le dijo que en su aula, tenía muchos estudiantes que habían obtenido los mejores puntajes en un test inicial de inteligencia. Al otro maestro, no se le comentó nada en particular. ¿Qué ocurrió ocho meses después? Los alumnos del grupo supuestamente más brillante, aumentaron considerablemente su puntaje en la prueba tomada a los ocho meses. Lo interesante de esta investigación, más allá de muchas críticas metodológicas de la que fue blanco, es que mostró el poder de las expectativas del maestro. ¿Por qué? Porque no era verdad que al maestro del experimento le habían asignado los más brillantes; en realidad, los niños fueron distribuidos al azar en las dos clases. Lo que sí funcionó, entonces, es la creencia del maestro de que estaba interactuando con los supuestamente más destacados. De esta forma, a modo de profecías auto-cumplidoras, las expectativas de rendimiento de los docentes se traducen en ciertos resultados escolares de sus alumnos.
En las las pequeñas pequeñas cosas osas,, la esc escuela uela se hac hacee gran grande. de. Un buen buen ejemplo ejempl o de de cómo cómo la es escuela cuela puede brin brindar dar una segunda gund a oport opor t unida unidadd . Actividad “Había “Había una vez un niño, ni ño,hij hijoo de un padre inmigrante inmi grante y madre analfabeta. analfabeta. Luego de un t iempo y siendo siendo t odavía odavía niño,el niño, el padre muere. muere. Atraves Atravesaado por p or los condicionamientos condicion amientos de la miseria miseria en en un barrio b arrio muy humild humi ldee, t ermina siendo educado educado por una abuela abuela autorit autori taria que le pega,mient pega, mientras ras su madre trabaja arduamente en tareas domésticas en casas ajenas…” Desc Describa riba en pocas pocas líneas líneas una trayec t rayectt oria esc escolar para est este niño: ni ño: • ¿Cómo sería su paso por la escuela? • ¿Qué haría luego? ¿Tendría trabajo?
La historia de este niño corresponde a Albert Camus quien,a pesar de su historia familiar, se convirtió convirt ió en un dest dest acado acado escrit escritor or que qu e llegó a obtener obt ener el el Premio Premio Nobel de d e Lit Litera eratt ura. ¿Cómo es que est est e niño niño de condicion condi ciones es humil hum ildes des pudo pud o trans t ransfo formar rmar su su dest dest ino in o de origen? orig en? La respues respuestt a es est á en en su traba t rabajo jo autobiográfico autobi ográfico publ p ublicado icado bajo el t ítulo ít ulo “El “El Prim Primer er Hombre” 5 que luego toma t oma AlvarezAlvarez- Uría Uría (1999) (1999) en su su texto t exto “Es “Escuela y subj subjeti etividad” vidad” para hace hacerr un un análisis socioeducativo.A través del relato de Camus (1998) se evidencia el lugar que juega su maestro y la escuela en la construcción de nuevos horizontes. Pese ese a los previs previ sibles ib les pronósti pron ósticos cos de fracaso fracaso escol escolar ar,, Jacques acques - nomb no mbre re con el que q ue aparece Camus en su su obrao bra- logr l ograa consegui conseguirr una u na beca para ingres ing resar ar al Liceo,es Liceo, esca capando pando así así de su destino de origen. La reconstrucción de su historia familiar y escolar pone en evidencia las tensiones entre el mundo de la neces necesidad idad y la l a libert ad humana, humana, entre las l as limit lim itac aciones iones mat mat eriales y las est est rategias subjeti ubj etiva vass, entre un futuro fut uro predec p redecibl iblee y otro ot ro pos p osibl ible. e.As Asíí expresa expresa est est as t ensiones ensiones el propio Albert Camus,donde la figura de la autoridad docente jugó un papel innegable: “(…)el señor señor Bernard,s ernard, su mae m aesst ro de d e la últ ima clase clase de primaria, pr imaria,había había puest puest o todo t odo su pes p esoo de hombre,en un momento dado,para modificar el destino de ese niño que dependía de él, y en efecto, lo había modificado” modif icado”. La evocación de su paso por la escuela deja ver que,para Camus,la institución escolar
5
Seguimos el el camino interpr in terpretat etativo ivo de Álvarez Álvarez Uría Uría
representó una evasión de su vida atravesada por los condicionamientos de la pobreza, percibida percibid a por él como una u na fortalez fort alezaa sin sin puente p uente levadizo.Así levadizo.Así lo recuerda: “Sólo “Sólo la escuela escuela proporc propor cionaba ionab a esasalegrías alegrí as a Jac Jacques ques y a Pierre. E indudabl indu dablement emente, e, lo que con tanta tant a pasión pasión amaban en ella ell a era lo que no encontraban encontraban en casa, casa, donde la pobreza y la ignoranc ignoran cia volvían la l a vida más dura, más desolada, desolada, como encerrada encerrada en sí misma;la miseria es una fortaleza sin puente levadizo. No,la No, la esc escuela no sólo les ofrecía una evasión evasión de la l a vida de d e familia. famil ia. En la clase clase del señor Bernard por lo menos,la menos, la escuela escuela aliment al imentaba aba en ellos el los un hambre más esenc esencial ial todavía tod avía para el niño n iño que que para el hombre, homb re, que es el hambre hambr e de descubri descubrir” r”. Ahora bien,existe una corriente que argumenta que si se salvó de fracasar fue únicamente por su inteligencia,por su voluntad o su esfuerzo individual. El int i nterrogante errogante es cómo explicar el “éxito” “éxit o” en la escuela escuela de Albert Camus, amus, sin caer caer en los enfoques individualiza indivi dualizant ntes es de los talentos t alentos humanos o las inteligencias int eligencias dadas dadas, sino poniendo poni endo énfasis en analizar las condiciones que han hecho posible esta excepción y que han tenido un papel significativo en la construcción de una trayectoria alternativa. Como sostiene Alvarez Uría,no existía una continuidad entre familia y escuela como sucede con los l os niños niñ os de las clases clases medias medi as.. Para Camus Camus,, la escuela escuela era la puert pu ertaa hacia lo nuevo y desconocido desconocido has h astt a el el moment m omento, o,por por él y su familia.E famili a.Enn la l a clas clase del señor señor Germain, ermain, los alumnos sentían por primera vez que existían y que eran objeto de la más alta consideración:“se los juzgaba dignos de descubrir el mundo.” Germain marca la diferencia ent entre re aquel que t ransfi ransfiere ere conocimi conocimientos entos combinados combin ados y seriados, eriados, y un maest maest ro que qu e transmite pas p asión ión por la búsqueda del conocimiento: conocimi ento: “…con el señor Bernard era siempre interesante por la sencilla razón de que él amaba apasion apasionadamente adamente su t rabajo”. Es imposible trans t ransmit mitir ir pasión pasión por p or descubri descubrirr lo l o desconocido, desconocido, si uno uno mismo no sient iente esa esa capacid capacidad ad de asombro. Los niños niñ os necesit necesitan an ser ser apoyados apoyados y valorados valorados en el proceso proceso de conquist conquista de su su autonomía. aut onomía. Est o se se encuentra en el extremo extremo opuesto de consider onsiderarlos arlos como como seres seres pasivos pasivos que únicamente tienen el derecho d erecho y el deber de ser adoctrinados. Entre el Albert Camus alumno y el famoso y reconocido hay una enorme distancia pero la bisagra entre ambos,se construyó sin duda en la escuela. Cuando recibe el Premio Premio Nobel, en noviembre noviembr e de 1957, 1957, le escribe escribe a su su maest maest ro: “He recibid recibidoo un honor demasiado demasiado grande,que grande, que no he buscado buscado ni pedido.P pedido. Pero cuando supe supe la noticia not icia pensé pensé primero en mi madre y después después en us u st ed.S d. Sin ust ust ed, ed, sin la mano afectuosa que t endió ndi ó al niño niño pobre pobre que era era yo,s yo, sin su ense enseñanza y su ejemplo, ejemplo, no hubi h ubieese suce sucedid didoo nada nada de t odo est est o.No o. No es es que dé demas demasiada iada import impor tancia a un honor honor de es este tipo. ti po.P Pero ofrece ofrece por lo menos la oportuni oport unidad dad de decirl decirlee lo que ust usted ha sido sido y sigue sigue siendo siendo para mí, y de corrobor corroborarl arlee que sus esfu esfuerzos erzos,, su traba t rabajo jo y el el corazón generoso generoso que usted puso en en ello ell o contin cont inúan úan siempre vivos vivos en uno de sus sus pequeños pequeños es escolares colar es,, que,pes que, pesee a los años, años, no ha ha dejado dejado de ser ser su su alumn al umnoo agradecido. agradecido.” Como sost sost iene Alvarez Alvarez Uría,es Uría, estt o no sig signi nififica ca que en la escuela escuela se se t ejan de forma for ma definit defin itiva iva los hilos conductores de la vida.La vida da siempre muchas vueltas.Pero,de todas formas,sí
parece parece muy impor i mportt ante la socializac socialización ión escolar escolar en el t ipo de relación que qu e se se est est ablece ablece entre entr e el sujet sujetoo y el conocimiento, conocimient o,yy ello especia especialment lmentee si si en ese ese proceso, proceso,el el sujet sujetoo es un niño al que se le considera considera digno dign o de des d escubrir cubrir el mundo. mun do. El caso de Camus,es un ejemplo sugerente en lo concerniente al hecho de que la clase clase social ocial y la cultura ult ura familiar famili ar incorporada pueden cons consti titui tuirs rsee en límit l ímites es o determinantes det erminantes fuert fuer tes, es, pero hast hast a cier ciertto punto, punt o,de de los dest destinos esc escolares.
La esc escuela le le rest restituyó it uyó la voz a ese ese ser ser desprotegido, desprotegi do, para que pueda p ueda narrar y cambiar cambiar su su histori historia. a. En ese ese diálogo, en ese ese ida y vuelta vuelt a entre sus condicionamientos ondicionamient os famili familiares ares y las posibi posibililidades dades que le ofrecía el maest maestro, es que se produjo produj o un espacio espacio para su trans t ransformación formación soc social.
Actividad Reconstr econstruya uya la biogr bi ografía afía de un ex alumno alum no que que haya superado uperado sus sus condicionamient ondicionamientos os,, que pudo romper el molde mold e. • ¿Qué ¿Qué hizo ust usted como docent docentee cuand cuando o lo tuvo tuvo como como alumno alumn o para contri contribuir buir a esta esta ruptura? r uptura? • ¿Qué ¿Qué le trans t ransmit mitirí iríaa a jóvenes jóvenes que desean ser ser docentes, docentes, en relac rel ación ión con la la mirada mirada positiva positi va que usted ha h a cons consttruido ruido de est estos alumnos?
Bibliografía: Alvarez-Uría,F(1999) Escuela scuela y subjetividad. subjeti vidad. En: Revista evista Cuaderno Cuaderno de de Pedagogí edagogíaa N°222.
Kaplan,Carina (1992) Buenos y malos alumnos: descripciones que predice,Aique,Buenos Aires.
Andersen,C Ander sen,C (1843) (1843) El patit pat itoo feo. La primera versión versión fue fu e incluida inclui da en la colección de Nuevos Cuent Cuentos os (Nye Event Eventyr) yr) de Andersen en 1844.La 1844. La adaptación utilizada uti lizada aquí se encue encuentra ntra en: http://www.bebesenlaweb.com.ar/cuentos/ clasicos/patitofeo.html
Kaplan,C;Gluz,N(2000) Condiciones ondi ciones sociocult sociocult urales ural esde las trayectorias escolares:hacia una perspectiva integral del diagnóstico diagn óstico y de las estr estrat ategias egias de intervenc int ervención ión.,., Buenos Aires,Dirección General de Cultura y Educación.
Bourdieu, ourd ieu, Pierre (1977) Capital apit al cultural, cultural , escue escuela la y espacio espacio social social,, Siglo igl o XXI,Méx I, México. ico. Bourdieu, ourd ieu, P. (1990) (1990) Sociología y Cult Cultura, ura,G Grijalbo, rij albo, México. México.E El concept conceptoo de“racismo de la int i nteligencia” eligencia” fue expuesto expuesto por primera pr imera vez durante durant e el el coloquio colo quio del d el MRAP en mayo de 1978,publicado en Cahiers Droit et liberté (Races,societés et aptitudes:apports et limites de la science) 382,pp 67-71.
Kaplan,C.V;Fainsod,P.(2001) Pobreza urbana,diversidad y escue escuela la media.Notas media. Notas sobre las trayec tr ayecto toria riass es escolares de las adoles adol esce cent ntes esembarazadas. embarazadas. En: Revista evista del Institu Insti tuto to de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Fac. Filosofía il osofía y Let Let ras -UBA, -UBA,B Buenos Air Aires es,, Año X, X, N°18, N°18, Agost Agost o de 2001, 2001,pp. pp.25 25 a 36. Kaplan,C.,Gluz,N.,Kantarovich,G.(2002) Para quiénes fracasa la escuela,en AA.VV.,La escuela:una segunda oportunidad frente a la exclusión,Buenos Aires, Edicion di ciones es Novedades Novedades Educat Educativa ivass.
Bourdieu, ourd ieu, Pierre (1991a) (1991a) La disti distinción. nción. Criterio y bases sociales del gusto, Taurus,Madrid.
Kaplan ,C.;Brener,G.(2004) Aprendi Aprendizaje zaje y fracas f racaso o escolar,en http://punto.latintraining.com
BourdieU,P y Saint Martín,M (1998) Lascategorías del juicio jui cio profesoral, pr ofesoral,en en Propues Propuesta ta Educativa ducat iva Nro.19, Nro. 19,Año Año 9, FLAC LACSO, Buenos Aires Aires..
Kaplan,C (2005) Límites simb simbóli ólicos cos en la consti constitu tución ción del par éxito-fracaso.Estudio socioeducativo de las representaciones de los profesores sobre el talento, Facultad de Filosofía y Letras,Universidad de Buenos Aires.Director:José Antonio Castorina,Mimeo.
Bourdieu, ourd ieu, Pierre (1999) Meditaciones pascalianas,Anagrama,Barcelona . Dubet,F Dubet, F. y Martuccelli, D (1998) (1998) En la escuela. Sociología ociol ogía de la l a experiencia, experiencia, Losada, Losada,B Buenos Aires. Aires. Camus, amus, Albert (1998) El primer pri mer hombre,Tus h ombre,Tusquets,Barce quets,Barcelon lona. a. Filmus,D.;Kaplan,C;Miranda,A;Moragues,M.(2001) Cada vez más necesaria,cada vez más insuficiente. Escuela media y mercado de trabajo en escenarios de globalizac globali zación, ión, Santillana, anti llana, BuenosAires Aires. Filmus,D.(1996) Estado,s stado, sociedad y educación en la Argent Argentina ina de fin fi n de d e sigl siglo. o.P Procesos rocesos y desafíos.T desafíos.Troquel, roquel, Buenos uenos Aires. Gallart, A.M (1997) (1997) Adolescencia,pobreza,educación y trabajo.El desafío es hoy.,Ediciones Losada.UNICEF Goffman.E.(1989) Estigma. ti gma.LLa identidad deteriorada, deteriorada, Amorrortu, Amorrort u,B Buenos Aires. Aires. Jacinto, Claudia laudi a (1996) Des Desempleo y transición t ransición educacióneducación- trabajo tr abajo en jóvenes jóvenes debajos bajo s niveles educat educativos.E ivos.En: n: Dialógica. Dialó gica.Núme Número ro Especial. special. Vol.1 N°1. CEIL,C IL, CONICE ONICET. Buenos Buenos Aires, Aires, Kaplan, Carina (1997) La inteligencia escolarizada.Un estudio de las representaciones sociales de los maestr maestros os sobre sobre la inteligencia int eligencia de d e sus sus alumnos y su eficacia eficacia simbólica. imbóli ca. Miño y Dávila.B Dávila. Buenos uenos Aires Aires..
Morgade,G El determinant determi nantee degénero género en el trabajo trab ajo docent docentee de la escue escuela la primari pri maria, a,en en Cuadernos Cuadernos de investi investigación, gación, Nº 12 IICE IICE, Miño y Dávila, Dávila , Buenos Aires. Aires. Perrenoud,Ph.(1990) La construcción construcción del éxito y del fracaso fracaso escolar,Morata, escolar,Morata, Madrid. Quino (Joaquín Salvador Lavado) (1986) “Mafalda”,vol 7,8 y 10.E 10. Edicion di ciones esLa Flo Flor,r,B Buenos Aires. Rodari,G.(1983) Un señor señor maduro madur o con una oreja verde, en “Con “Con ojo ojoss de niño”, niño”, FTonucci. onucci.R REI (Argentin (Argent ina), a), Buenos uenos Aires Aires.. Rosbaco,Inés C.(2000) El desnut desnutrid ridoo escolar. escolar. Dificult Difi cultades adesde aprendizaje en en contextos context os urbanos crít críticos. icos. Homo Sapi Sapiens ens,, Rosario. osario. Rosenthal, R; Jacobson, acobson, L (1980) (1980) Pygmalion en la escue escuela.E la.Expec xpectt ativas at ivas del maestr maestroo y el desarrollo desarroll o intelectual del alumno.Colección Cuadernos de Cultura. Madrid.Morova. Tiramonti,G (2004) La escuela escuela está está bajo presión, presión, en Diario Diari o Clar Clarín ín 14 de abril de 2004. 2004. Tonucci,F.(1983) Con ojos o jos de niño, ni ño,R REI (Argentina), (Argenti na), Buenos uenos Aires Aires.. UNICEF(1997) Adolesce Adolescencia, ncia, pobreza educación y trabajo.El desafío es hoy.,Ediciones Losada.
3 La institución escolar y la violenc violenciia * Partimos arti mos de una concepción concepción de violencia viol encia,, que no sólo incluye i ncluye la idea de la utiliza util ización ción de fuerza física o de intimidación,sino que también reconoce las dimensiones sociales, culturales cult urales y simb simbólicas ólicas del fenómeno. Est o impli im plica ca signifi ign ifica carlo rlo como un hecho histórica histór ica y socialment socialmentee sit situado, uado,dond dondee se se trata t rata de develar develar cómo se correlaciona correlaciona el incremento de las desigualdades económicas,sociales,culturales,raciales,étnicas y de género con la mayor presencia de la violencia como fenómeno social. Así, los fenómenos de violencia Así, viol encia en la escuela escuela y la l a aparic apari ción de d e nuevas manifes manif estaciones taciones de la mis mi sma, sólo pueden pued en ser ser comprendi comprendidos dos en el contexto context o de sociedad ociedades es profundament prof undamentee desiguales y polarizadas polari zadas.. Asociar el concepto de violencia con el de escuela es quizás algo relativamente novedoso en nuestras sociedades.La investigación sobre la temática a nivel internacional es recient reciente,t e,teniendo eniendo su génesis génesis en en la l a década década de los 70; 70;en en tanto t anto a nivel nacional,el nacional, el concept conceptoo de violencia vio lencia comienza comienza a ser utili ut iliza zado do recién en el ámbito ámbit o de invest invest igación a partir part ir de d e fines de los 90. 90. A nuestro entender,es preciso reflexionar sobre algunos ejes en torno a la categoría de violencia y su vinculación con la escuela. Podemos odemo s pregunt arnos si si antes ant es no había h abía violencia viol encia en nuestras nuestr as escuelas escuelas o bien bien si algunos hechos hechos que hoy se se designan designan como tal, t al,antes antes implicaban imp licaban por ejemplo, problemas prob lemas de conducta conduct a o bien b ien actos de indisc in discipl iplina ina escolar escolar.. Además Además, podemos reflexionar acerca acerca de lo que q ue es y no es violento violent o en el ámbito ámbit o educat educat ivo. Ligado a esta cuestión sobre el sentido de la violencia nos interrogamos ¿qué es lo nuevo y qué es lo viejo en relación a la violencia escolar? Por otra parte,¿existe una violencia en general o sería más pertinente hablar de violencias? y en todo caso,¿qué distinciones resultan relevantes hacer?
Dos enfoque enfoquess de viol violenc encia ia:: abarcat abarcativa iva y rest restringida. ringida. Hay dos grandes enfoques en relación al concepto de violencia. El punto de vista restringido se refiere a hechos o prácticas que implican mayormente daño físico sobre las personas. Decimos que esta perspectiva se vincula con una versión rest rest ringida ring ida ya que en ella,t iende a delimit delimi t arse arse el concept conceptoo con aquello que q ue est est á sanc sancionado ionado jurídica ju rídica o normativa normati vament mente.La e.La violencia implica impli caría ría acto actoss delictivos delict ivos tales como homicidios, homi cidios, lesiones,agresiones con o sin armas que,como todos sabemos,se hallan en nuestro código penal. La mayoría de las investigaciones,muestran que este tipo de hechos es más bien infrecuente dentro de las instituciones escolares,aún en países como EEUU donde se registran los mayores porcentajes de este tipo de hechos. El enfoque en foque más abarcativo,por abarcativo,por su parte,pone de relieve la importancia de considerar el lugar de los l os acto actores res.. Aquí,entender Aquí, entender lo l o que es y signi significa fica la violencia,es violencia, es comprender el sentido que los sujetos otorgan a los hechos de la vida social.Es decir, esta mirada entiende entiende a la violencia vi olencia como como aquellos aquell os actos o fenómenos que los ssujet ujetos os denominan denomi nan como tal. Las distinciones disti nciones ent entre re aquello que qu e es y no es violento, violent o,no no se apoya apoya en algun algunaa definición defini ción por fuera de los senti sentidos dos que at at ribuyen rib uyen los sujet sujetos os.. Est e tipo ti po de d e perspecti perspectiva va,, no reduce la cuest cuest ión de la violencia viol encia a una instancia de judicializa judi cialización ción o criminaliza crimin alización, ción, sino que se ocupa de analizar la variabilidad de cosas que pueden o no ser nominadas como violentas, por diferentes dif erentes acto actores res en en las inst inst ituciones it uciones sociales sociales donde dond e trans t ranscurre curre su cotidianeidad. coti dianeidad. Así,en nuestras escuelas,las peleas de los alumnos pueden resultar violentas para muchos de los docentes y aut autorid oridade adess, mientras mient ras que para aquéllos aquéllos pasa pasa por un simple imp le juego, o como una sencilla sencilla pelea, pelea, sin otra ot ra connotac connot ación ión negativa o vergonzante. Al mismo tiempo, t iempo, en una socieda sociedadd atra atr avesada vesada por la violencia,los violencia, los niños nat nat uralizan uralizan ciertas ciert as formas form as de int in t eracción eracción que les impide impid e reconocerlas reconocerlas como como violentas viol entas.. Para los padres de un alumno,la colocación de una mala nota,podría ser calificada como un hecho violento, viol ento, en tanto tant o que para el el doce do cent ntee puede ser ser algo algo vinculado vi nculado a su su trabajo de enseñar.
Para reflexionar ref lexionar • ¿Qué cosas nos resultan violentas a nosotros mismos? • Comparar su visión con la de sus compañeros colegas, con personas de diferentes clases sociales o ámbitos laborales.
Si bien ambas posturas tienen sus limitaciones,consideramos necesario entender que la violencia en nuestras escuelas implica tener presente los sentidos y las prácticas que los miembros miembr os de la comuni comunidad dad educat educat iva as asocian a dicho concepto, para es est ar en mejores condiciones condicion es para operar operar peda p edagógi gógica cament mentee hacia hacia formas form as de relación donde do nde la l a violencia no sea un modo natural. El conflicto confli cto es inherent inher entee a las relaciones relaciones soc social iales es;; de lo que se trata trat a es de desanudar la trama de los confl conflictos ictos,, de dar la l a palabra, palab ra, de esc escuchar uchar a los alumnos y comprender comprender sus histori historias as,, para evitar que actúe la violenc vi olencia. ia.
Dar la palabra…
"…La escuela tradicional me enseñaba la lengua del consentimiento, de la adaptación al mundo como es, a las cosas como son, a la autoridad, al pasado, pero yo crecí bajo el fascismo. El niño tenía que olvidar, en mis tiempos, la lengua en la cual había crecido libre, aún bajo muchos condicionantes familiares y sociales, para aprender la lengua del dictado, la lengua de la redacción (...) Ésta es la lengua para decir siempre sí. Ahora nosotros queremos partir de la lengua, es decir, de la cultura del niño, y ayudarlo a construirse sobre aquella lengua de su expresión libre y completa, la lengua de su búsqueda autónoma, la lengua de la comunicación social, no la lengua para decir siempre sí, sino la lengua para decir sólo los sí que siente suyos y para decir no cuando siente no." (VDRF:12-13) Extaído de una entrevista realizada a Gianni Rodari,escritor,periodista,maestro y pedagogo. En:htt n: http://www.imag p://www.imaginaria.c inaria.com. om.ar/12/5/rodari.htm ar/12/5/rodari.htm
Violencia Violencia nueva, nueva, violencia violencia vieja. Uno de los ejes del deba d ebatt e en torno t orno a la “violencia “vi olencia escolar” escolar”, remite remit e a la dimensión dimensión histórica histór ica del fenómeno,en la que se entrelazan dos cuestiones complementarias: La primera refiere al grado de novedad:¿es la violencia escolar un fenómeno nuevo o viejo? ¿Qué continuidades y rupturas se puede establecer en las formas de expresión de la violencia? ¿Qué es violencia en un contexto y qué es en otro? La segunda remite a la cuantificación del fenómeno:¿Existe hoy más violencia que antes? ¿Qué parámetros de comparación utilizar? ¿Qué violencias se registran y cuáles no? ¿Qué indicadores se construyen en torno de la violencia escolar? Si uno examina examina en la hist hist oria de la educac educación, ión, la violencia ha sido un elemento element o siempre presente, presente,entr entree otros ot ros cas casos os,, en las revueltas es est udiantiles udiant iles,, en las puniciones y cas cast igos corporales hacia los alumnos por parte de las autoridades educativas,en la violencia simbólica que la escuela ejerce hacia los alumnos alumno s. Fontanarros ontanarr osaa contra la cultura. Ediciones de la Flor.Buenos Aires. En http:/ ht tp://w /www.amnis ww.amnistitiacatalunya.org/educ acatalunya.org/educadors adors /humor/acudit-04-11 /humor/ acudit-04-11b.html b.html
Sin embargo,con embargo, con el trans t ranscurs cursoo del t iempo, las escuela escuelass fueron incorporando incorp orando modificaciones en sus pautas organizativas pasando de prácticas más rudas,tales como el cas cast igo fís f ísico, ico,has hastt a,por a,p or ejemplo, ejempl o,form formas as de sanc sanción ión que q ue contemplan contempl an la repara reparación ción de los daños o heridas causadas. Es decir,el fenómeno de la violencia en el contexto escolar es nuevo y viejo a la vez,en el sentido de que se observan continuidades y rupturas en el devenir de las prácticas sociales tipificadas bajo la categoría de “violencia escolar”. Ante la pregunt a de sisi existe hoy más violencia viol encia que ant antes es,, debemos distingui disti nguirr al menos dos dimens dim ensiones iones del tiempo: t iempo: el largo plaz p lazoo y el corto cort o plaz p lazo. o.S Si lee l eemos mos las est est adíst adíst icas relativamente recientes observamos observamos que, que, en el cort o plaz p lazo, o,las las violencia viol enciass han han aumentado, aument ado, pero es difícil establecer una comparación en el largo plazo.Las dificultades de comparar se sitúan en la diversidad de fuentes y de indicadores existentes.Así,debemos relativizar -cuando no desestimar- las afirmaciones de sentido común que sostienen el aumento de las violencias escolares.Lo que sí podemos establecer es que,actualmente,se tornan visibles ciertos ciert os fenómenos fenómenos que se se nombran como violencia, vi olencia,mient mientras ras que antaño “pegarle “pegarle con la regla a un alumno indi i ndissciplinado” cipli nado”no no era percibido percibid o como un act act o violento viol ento ya que la es escuela se presentaba presentaba como una instit ución legit l egitimada imada para ejercer ejercer la autoridad autor idad pedagógica pedagógi ca y la violencia simbólica simbóli ca.. Al respecto,cabe preguntarse ¿el aumento de las violencias expresa un aumento de ellas mismas o de las violencias registradas? Desde este interrogante,podemos plantear que las es est adíst adíst icas elaboradas en en relac rel ación ión a la violencia viol encia escolar, escolar,colabor colaboraría aríann sólo de manera indirecta a sostener la hipótesis del aumento de las violencias. En todo t odo cas caso,lo o, lo que q ue result resultaa sign signifificativo icativo es que la novedad novedad del fenómeno fenóm eno de la violencia escolar escolar radica radica fundame fund ament ntalmente, almente,en en la existencia existencia de una fuerte rupt ru ptura ura con los imaginarios o significados sociales ligados a la infancia y a la escuela moderna. ¿En qué consiste esta ruptura de las representaciones sociales sobre la infancia? En primer pr imer lugar l ugar,, la aparición aparición de d e formas de violencia viol encia t ales ales como como homicid h omicidios,estupr ios,estupros os y agresio agresiones nes con con armas, armas, que si bien bien sus mani manifestaciones festaciones son son raras, raras, crean crean la l a sens sensación ación de de que un límite ha sido transgredido. En segund segundoo lugar lug ar,, la edad edad de los niños niños y jóvenes jóvenes envueltos envuelt os en sit situaciones uaciones de violencia viol encia es cada vez menor,hecho que socava la representación de la infancia como “edad de la ino i nocencia” cencia”. En terc t ercer er lugar lug ar,, se pone de d e manifies manifi estt o la l a existencia existencia de una serie serie de “intrusiones “int rusiones”” -tal -t al como se las denomina en la literatura sobre violencia escolar- de sujetos externos a la escuela escuela,, desdib desdibujando ujando de d e est est a forma,la forma, la imagen de la escuela escuela como lugar lug ar protegido prot egido del afuera.Los primeros registros de intrusiones se refieren al ingreso de bandas de narcos (Brasil),de miembros de organizaciones guerrilleras y paramilitares (Colombia). En un primer momento,los estudios consideraban que los agresores del espacio escolar escolar eran eran “ajenos “ajenos”” a la instit ución; invest invest igaciones posteriores demost demost raron que los l os “ajenos/ “ajenos/ extranjeros” extranjeros” no lo l o eran tanto t anto y que se trataba,en trataba, en la mayoría de los cas casos, os, de ex alumnos, alumnos, padres, padres, familiare famili aress o amig amigos os del alumnado. En cuarto lugar,los docentes y el personal administrativo son en algunos casos blanco de act act os repet repetidos, idos,mínimo mínimoss, cuya acumulación acumulación produce prod uce un est est ado de sobres sobresalto alto y de amenaza permanente.En las sistematizaciones sobre la temática,se pone en duda la denominac denomin ación ión de violencia viol encia para es est os actos, actos,int interpretándol erpretándolos os como como fenómenos f enómenos de micro-victimizaciones o incivilidades,entendidos como faltas de respeto (este tipo de fenómenos también reciben la denominac denomin ación ión de micro-violencias micro-vi olencias). ).
Al mismo mismo tiempo, ti empo, podemos sost ostener que la violencia vi olencia en la esc escuela, sigue siendo mucho menor a la l a que acontece acont ece en otros otros espacios espacios sociales. sociales. Est a constat constatación ación nos lleva a pregunt pregu ntarnos arnos entonces, entonces, de dónde dón de surge est esta preocupación preocupación sobre los hechos hechos de la denomin denominada ada “viole “violencia ncia escola escolar” r”. El investigador investi gador Bernard Bernard Charl Charlot ot (1997) (1997) nos da un princi pr incipi pioo de respu respues estt a cuando señala señala que la preocupación por la violencia escolar es mayor que la que acontece en otros espacios porque ésta contrasta con “representaciones “representaciones sociales sociales que tiene ti enenn un un valor val or fundant fundante: e:ace acerca rca de la infancia inf ancia (inoce (i nocent nte…); e…);ace acerca rca de la escue escuela la (lugar de paz); paz); acerca acerca de la sociedad sociedad (pacificada (pacifi cada en en un régimen democrát democrático). ico).”” (Charlot, (Charlot,19 1997 97,, p.1). p.1).
Si la l a esc escuela sólo reflejar refl ejaraa la violencia vi olencia soc social ial,, aquella aquella serí seríaa un espacio espacio violent violento o por excelencia, excelencia, lo cual cual no se se verifica verifica en la cot cotidi idianeidad. aneidad. La esc escuela es permeable permeable a la violencia vi olencia soc social ial pero no es reflejo reflej o mecánico mecánico de ést ésta. Es un espac espacio io social ocial confiable onfi able y que, que, bajo baj o ciertas ciert as condiciones condiciones soc social iales es,, facilita facilit a relaciones de confianza y respeto. Los docentes suelen trabaj t rabajar ar desde la perspect perspectiva de “ponerse “ponerse en el lugar lug ar del otro” otro” con los alumnos y est esto permite permi te una comprensión comprensión mutua mut ua de los l os sentimien ent imientos tos del compañero.“¿ ompañero. “¿C Cómo te t e sent sentirí irías as si te t e pasara o si si te t e hicieran...? hicieran.. .?”” es un modo de d e que los l os alumnos puedan lograr un respeto respeto por el otro, como modo de prevención prevención de las l as formas violentas violent as de relación relación social social entre ent re los l os compañeros. compañeros.
¿Una o múl múlttiples ples viol violenc enciias? as? Consideramos onsideramos pert per t inente inent e hablar hab lar de “las violencias” violencias” en lugar l ugar de “la Violencia” Viol encia”. ¿Por qué? Como hemos h emos visto,lo visto, lo que q ue los diferentes sujet sujetos os sociales sociales entienden enti enden por violencia, vi olencia,puede puede variar de un contexto social a otro y de un momento histórico a otro.Además,la diversidad de conductas conduct as,, práctica prácti cass y fenómenos que son nombrados nombr ados como violencia vio lencia tienen ti enen caracterís característt icas y mot m otivac ivaciones iones diferentes diferent es,, con lo cual cual result resultaa poco precis p recisoo homogeneizarlos homogeneizarlos bajo una categoría en singular. Est o significa,q signif ica,que ue la agresión agresión puede ser ser causada causada por diferent d iferentes es motivos.P mot ivos.Por or ejemplo, ejemp lo,una una agres agresión por robo, expresa expresa una motivac moti vación ión adquisitiva adquisiti va,, es decir,se origina origin a en en el deseo deseo de obtene obt enerr aquello aquello que posee posee el el otro. ot ro. Una agresión gresión por intimidación int imidación puede tener una intención puramente demostrativa.Por último,la agresión puede ser relacional,contra una persona persona con la que tenemos un vínculo determin d eterminado ado (laboral, (laboral,famil familiar iar o de amist amist ad) por ello,la ello, la motivac mot ivación ión habría que busca buscarla rla en la conflicti confli ctividad vidad de esa esa relación. relación. Para el caso de la escuela,esta distinción resulta pertinente ya que muchos de los comport amientos de nuest nuest ros alumnos que tildamos ti ldamos de “violent “vi olentos os”” t ienen motiva moti vaciones ciones diferentes. Así,respecto al término violencia en las escuelas,debemos ser cuidadosos y no usarlo para nombrar a casi todo lo que sucede en la escuela. Conviene,entonces,introducir otro tipo de distinción.Para ello partimos de la diferenciación que realiza Charlot (2002) (2002) en en relación al uso del t érmino “violencia “viol encia”” y su su vinculación vi nculación con la la escuela. escuela.La Lass cat cat egorías propuestas pro puestas son son las sig siguient uientes es::
• Violencia de la escuel escuelaa • Violencia hacia la escuel escuelaa • Violencia en la escuel escuelaa Podemos observar que cada una de estas preposiciones,expresan posicionamientos difere dif erent ntes es sobre el vínculo violencia viol encia-es -escuela cuela.. Así: Así: La violencia de la esc escuela pone de relieve la violencia institucional,la dominación simbóli imb ólica ca que la es escuela ejerce ejerce como como t al,y al, y alude tanto t anto a las formas organizat organizat ivas, ivas, los sistemas de sanción,como así también a los usos del lenguaje y los procesos de estigmatización en las prácticas escolares.Aquí los abusos de autoridad,el uso extorsivo de las calificaciones por parte de los docentes o las frases comunes que se dirigen a los alumnos como “a ést éste no le le da la la cabeza” cabeza” oo “¡que querés,mirá la familia que tiene!” marcan marcan el ejercicio ejercicio de una violencia viol encia que tiene ti ene como fuente fuent e principal a la inst inst itución it ución educat educat iva y que es empleada por los docentes docent es y autori aut oridades dades es escolares hacia hacia los alumnos. alumn os. Por otra ot ra part partee la violenc viol encia ia hac h acia ia la l a escuela escuela,es ,es aquella que está dirigida hacia los docentes, directivos y bienes materiales.Estos actos de violencia actúan como formas de contestación frente frent e a la inst inst itución it ución escolar escolar.. El concepto concept o abarca abarca tanto tant o a los act act os de vandalismo vandalismo contra cont ra el patrimonio escolar como a las faltas o transgresiones a las pautas de la institución y a las agresiones al personal.Un ejemplo interesante de este tipo de acciones podría ser la quema de la bibli bi bliot oteca eca escolar escolar.. La acc acción ión t iene como dest dest inatario inat ario evidente evident e a la es escuela. cuela. A su su vez, vez, la biblioteca no representa cualquier lugar,es lo que simboliza la palabra,la cultura,aquello con lo que la escuela trabaja diariamente.En la violencia hacia la escuela,los actos tienen un signifi igni fica cado do de rechazo rechazo o cont contes estt ación ación diri d irigid gidoo contra cont ra la inst inst itución it ución escolar escolar.. Por último últ imo la violenc viol encia ia en la escuela, escuela, es aquella que tiene lugar en el int erior de la instit insti t ución, pero que qu e no est est á ligada a las act act ividade ivid adess inst inst itucionales it ucionales.. Las Las acciones acciones que pueden ser incluidas en esta perspectiva,depositan su mirada en las intrusiones de personas personas ajenas ajenas a la inst inst itución it ución para p ara dirimi dir imirr conflict confl ictos os originados en en su vida personal, personal,en en la irrupción de formas delictivas instaladas en las escuelas,en especial los conflictos entre bandas y la cooptac coopt ación ión de la escuela escuela como territ t erritorio orio de los narcotr narcotrafica aficant ntes es,, pero también t ambién las peleas o agresiones físicas entre los alumnos o conflictos que se dirimen de forma violenta y que se presentan como ajenos a la institución escolar. Estos diferentes tipos de violencia generalmente coexisten en muchas o algunas de nuestras instituciones y se interrelacionan de manera permanente. Lo que qu e queremos poner de d e relieve es es que la diversidad diversidad de d e est est e tipo t ipo de hechos, hechos, obliga obli ga a pensar pensar est est rategias difere dif erenciada nciadass con con el objeti obj etivo vo de d e intervenir int ervenir sobre la violencia vio lencia que se manifiesta en nuestras escuelas. El papel p apel de la l a esc escuela como como agente de la l a cult cultura ura debe resalt resaltar ar el rol r ol fundamental fund amental de la palabra palab ra como como fuente fuent e de resolución resolución de d e los confl conflictos ictos,, evitando evit ando que éstos éstos se se resuelvan resuelvan por medio de la l a violencia. violencia.
Violenc Viol enciia y medi medios os de comunic omunicació ación: n: Una mirada sobre el problema. problema. El papel de los medios de comunicación en lo referente al tema de violencias escolares,ha sido objeto obj eto de debate permanente en al menos m enos dos grandes sentidos. enti dos.
Un primer prim er punt o de dis di scusión cusión es aquel que plantea plant ea la influencia inf luencia de los medios, medios, en especial especial de películas o programas p rogramas con alto contenido conteni do de d e violencia y la incidencia in cidencia supues up uestt a sob sobre re las l as conduct condu ctas as agresivas agresivas de los lo s alum alumnos. nos. Algunas investigaciones han intentado mostrar,con escaso éxito,las relaciones entre violencia viol encia consumida consumida y violencia vi olencia ejercida. ejercida. Muchos de est est os trabajos encuentran encuentran que, q ue,aa mayor mayor violencia observada por los niños y jóvenes,mayor violencia es ejercida por éstos. Uno de los cuestionamientos más comunes de estas investigaciones,es que pasan por alto la incidencia de otras ot ras variables variables como como por p or ejemplo, ejempl o,la la exposición exposición a malos malos tratos t ratos familiares o a abusos de las fuerzas de seguridad,entre otros. El segund segundoo punt pun t o,más o, más intere int eressante de abordar, abordar, result resultaa de la mirada que tienen los lo s medios sobre la violencia escolar,expresada en las noticias referidas al tema,y el papel que juegan ést ést os en en la const const rucción de la opinión opin ión públ p ública. ica. A continuación, conti nuación,prop proponemos onemos a los lectores leer leer los sigui siguientes entes fragmentos de noticias not icias publicadas en medios gráficos de alcance nacional.Luego,presentaremos una serie de puntos a considerar. Antecedentes
Hechos violentos que se repiten.
Los hechos hechos de violencia viol encia en los los que hay alumn al umnos os impl implicados icados son son cada vez más frec fr ecuent uentes es.. Y a la l a agres agresió iónn entre ent re compañeros,s compañeros, se sumó sumó el ataque at aque a profes profesores ores.. Hace Hace tres tr essemanas, emanas, una profes pro fesora ora de física, física,fue fue apuñalada apuñal ada por un alumno alumn o de 15 15 años al que que tomaba un recuperatori recuperatorio. o.LLa profes profesora, ora,de de 48 años, años, murió muri ó horas hora s después después.. La tragedia t ragedia suce sucedió en un colegio privado pri vado de una localidad l ocalidad de nues nuestro país.El país.El chico no te t enía antec ant ecede edent ntes esde mala conducta. conduct a. Guantes
Un chico que llev ll evaba aba guant gu antees de lana lan a pese pese al calor, sacó un puñal puñal y salt saltóó sobre su su profes profesora ora de química en un colegio de Wilde,en el conurbano bonaerense.La profesora de 38 años, lle ll egó a atajar at ajarsse del del ataque at aque y recibi recibióó cortes cort esen varios dedos dedos de su su mano mano derecha. derecha.S Según la mujer, el chico,que chico,qu e no tenía t enía problemas de conduct conducta, a,apunt apuntóó direc dir ecttamente a su su corazón, corazón,pero pero su su reacción reacción la l a salvó. Trompada
Un adoles adol esce cent ntee de 16 años le pegó una trom t rompada pada en la cara a su profes profesor or de de cienci ciencias as sociales ociales porque le exigi exigióó mucho durant duran t e el el año.Oc año. Ocurri urrióó en una secundaria secundaria donde el chico cursaba cursaba el t ercer rcer año.A año. Aunque después despuésdel episodi episodioo el alumno alu mno le l e pidió pidi ó dis di sculpas al docent docentee golpeado,las golpeado, las autori aut oridades dadesdel colegio lo expul expulssaron. El chico debía rendir siete exámenes exámenesrecuperatori recuperatorios os de distintas materias. En el patio pat io
En juni j unioo de es este año,un año, un chico chico de 12 12 años fue apuñalado apuñala do por otro ot ro de 15 en en una una escue escuela la privada. privada. Según la madre madr e del del chico chico agredid agredido, o,ssu compañero lo atacó at acó luego de que discut discutieran ieran en el el pat p atio io del colegio colegio durant d urantee un recre recreo. o.Y Ya en el el aula, au la, el chico chi co de 15 le pidió pidió un cortaplum cortaplumas as a otro ot ro y atacó ata có al de 12. 12.He Herirido do en el el brazo,r brazo,rec ecibi ibióó varios puntos punt os de sut sutura. ura.
¿Qué imágenes de la violencia presentan los medios? En primer p rimer lugar,podemos lugar, podemos observar observar que l a imagen imag en que constr onstruyen uyen los medios sobre sobre la violenc viol encia ia esc escolar ubic ubi ca a los alumnos como como los l os principales ejecutores de la misma, son ellos ell os quienes ejercen ejercen violencia, vi olencia,oo bien b ien contra cont ra sus sus docent docentes es o bien bi en contra cont ra otros otr os alumn alumnos os.. Así, los niños, Así, niños, los jóvenes y los alumnos aparecen aparecen sospechados sospechados y peligrosos pel igrosos;; habría habrí a que prevenirs preveni rsee de ellos ell os.. ¿Qué muest muest ran los l os medios medio s? Básicament ásicamentee los lo s diarios diario s represent representan an la viol vi olencia encia escolar escolar como com o cas casos de violencia viol encia interpers int erpersonal, onal,enmarc enmarcados ados mayorment mayormentee dentro dent ro de lo l o que q ue se considera considera delictivo. delict ivo.E Entre nt re los involucra involu crados dos,, son los est est udiantes udiant es quienes se se ven envueltos en situac situ aciones iones de violencia viol encia vinculadas vinculadas a la port por t ación ación de armas armas, a actos actos de vandalismo vandalismo contra cont ra la instit ución y a violenci vio lenciaa entre ent re pares. pares. Est e análi análissis,pon is, ponee en en evidencia evidenci a que la violencia viol encia es escolar ocupa un lugar en la agenda de los medios cuando se producen picos de episodios que se asocian a la figura fig ura de niños delincuentes delincuent es.. Resumiendo,podemos decir que violencia escolar desde los medios es básicamente la ejercida por los alumnos,involucrando acciones que se encuentran contempladas en el código penal.
Para reflexionar ref lexionar Crecen las conductas violentas en alumnos de 6 a 10 años. La violencia más pequeña Por Mariana Carvajal
El nene, de primer grado, acaba de revolear un punzón que impacta en la mejilla de una compañera. Después de escuchar el reto de la maestra, se queda en su silla, pero toma con las dos manos un cuaderno, lo lleva hacia atrás por encima de la cabeza y le pega una y otra vez al compañero que escribe mansamente en el escritorio de atrás. (…) Especialistas consultados por Página/12 coincidieron en que las conductas violentas -que siempre existieron- son cada vez más frecuentes en las aulas con niños pequeños. ¿Cómo enfrentan el problema los docentes? Directivos, psicopedagogas y psicólogas infantiles describieron esta nueva realidad que sacude los establecimientos educativos y aconsejaron cómo actuar. Este año un padre se encadenó a una escuela pública para reclamar que separaran del grado al que concurre su hijo de siete años, a un compañerito que supuestamente le pegaba. “La actitud del hombre, por demás repudiable, puso en primer plano un problema grave que se está viendo cada vez más: chicos con problemáticas de violencia que pegan y golpean a sus compañeros”, señaló Gabriela Dueñas, psicopedagoga que trabaja en colegios privados de sectores medios y altos. “Cada vez hay más casos de niños con inconducta: chicos que no pueden sostener la tarea escolar, que manotean o pegan a compañeritos.(...) “Se están observando casos nuevos, de chicos que no tienen problemas de aprendizaje, pero tienen dificultad para la adaptación a lo cotidiano escolar: no respetan los tiempos ni las directivas básicas de la escuela”, apuntó Patricia Silva, psicóloga, coordinadora zonal de los equipos de orientación escolar de la Secretaría de Educación de la ciudad. Los especialistas vislumbran que detrás de estos cuadros, la mayoría de las veces hay situaciones de violencia familiar. “No necesariamente tiene que ser violencia física, a veces
puede ser psicológica: un chico que está solo la mayor parte del día se siente abandonado. Por lo general, descargan en la escuela lo que viven en el ambiente familiar”, observó Dueñas. “A veces hay falta de límites o hay un trasfondo social de desocupación o desintegración familiar”, destacó Silva. La irrupción de esta problemática no sorprende a Silvia Duschatzky, investigadora de Flacso en el área Educación. “¿Por qué seguir esperando esperando que no peguen, si la l a sensación es que se se vive una guerra de todos todos contra ontra todos t odos en la sociedad? ociedad?” ”, reflexionó. refl exionó.“L “La a agres a gresivi ividad dad hoy es parte par te consti constitut tutiva iva de la l a sociedad sociedad y por ende de la l a escuela escuela” ”, describió Ana Suárez Orozco, directora de una escuela enclavada en
una ex zona fabril, con 430 alumnos de EGB y tres turnos de comedor.(…) Intolerancia:
Como primer consejo, Muafra plantea lo que también afirman otros especialistas: “No hay que etiquetar al a l nene como como el el violento viol ento y el malo de la película” película” . Otro aspecto fundamental, agregó, es que la escuela analice cada caso en particular. “No es lo mismo un chico que se pelea en forma circunstancial que otro que pega todo el tiempo”, diferenció. “Cuando “Cuando hay ha y violenc violencia ia hay algo a lgo que no se pone en palabras. pala bras.L La idea i dea es busc buscar qué es lo que no se se está está poniendo en pala pa labras bras” ”, apuntó. apunt ó.
(…)Es frecuente que padres de los compañeros de un nene que tiene conductas violentas en el grado planteen que ese chico no es para ese grupo. “Eso es lo habitual, lo que quieren es sacarlo porque plantean que desestabiliza el aprendizaje de los otros. Pero no podemos seleccionar a los niños. Buscamos dar todas las respuestas antes de tomar una decisión de esa naturaleza. Hay padres que comprenden, pero hoy hay una intolerancia muy marcada. La integración del diferente está instalada en el discurso, pero no en lo cotidiano”, consideró Prado, director de Educación Primaria. “Hay papás que les dicen a sus hijos que la próxima vez que sean agredidos devuelvan el doble o el triple de fuerte o no se acerquen más a él, lo que finalmente va agravando la problemática, porque el nene termina discriminado o rotulado, cuando generalmente es una víctima de una situación familiar”, apuntó Dueñas. “Algunas veces hemos citado a todos los padres de un grado para explicarles qué está pasando. Es muy raro que se saque a un chico del aula. Además, a veces no se resuelve el problema sólo con que el chico vaya a un tratamiento porque el problema de violencia trasciende y es familiar”, sostuvo Diez, directora de la Escuela Nº 9, de La Boca. “Jamás planteo la expulsión”, aseguró Suárez Orozco. (…)Mientras tanto, como espejo de la sociedad, la violencia crece en las aulas, ya no de alumnos secundarios, si no en grado de primaria. En:http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/index-2005-05-15.html
Actividad Según el artículo:
• ¿C ¿Cuál es la act actititud ud que que toman toman los l os docentes y los profes pro fesio ionales nales de la la educación educación frente f rente a los “compo “comport rtaamientos mient os violentos viol entos”” de los alumn alumnos os?? • ¿Está de acuerdo? • ¿Qué haría usted en una situación similar? • ¿Por qué se plantea que el niño que golpea es,en realidad,una víctima?
Así como se nominan las acciones,también se nominan a los alumnos de manera particular. Un trabajo de Periodismo social,pone en evidencia un dato significativo:cuando los alumnos o jóvenes se encuent encuentran ran envuelt envueltos os en en algún hecho h echo delictivo delict ivo o de violencia viol encia,, reciben la denominación de “menores” “menores” asociada asociada fuertemente fuert emente al lenguaje jurídico-policial. jurídico-pol icial.P Por otra ot ra parte,cuando part e,cuando ést ést os son son víctimas víct imas de alguna sit situac uación ión de d e violencia o malt maltrato, rato,sson nominados nom inados con apelaciones a términos que se vinculan a una imagen de la infancia inocente. Lo que esta visión dicotómica de nuestros alumnos pasa por alto muchas veces,es que las nominaciones nominaciones esti estigmat gmatizan izan a sus desti destinat natarios arios y que además éstas éstas tienden, ti enden, al individual indi vidualizar izar a los actores, actores, a deposit depositar ar la violenc violen cia en los sujetos ujet os desplazán desplazándola dola del verdadero eje de análisis an álisis que son son las las relaciones relaciones soc social iales es en donde donde ésta se produce. Para poder dar mejor cuenta de la complejidad de los problemas,quizás sería conveniente hablar en en términos t érminos de relaciones relaciones o práctica prácti cass violentas violent as,, más que at at ribuir rib uir “la violencia” violencia” a t al o cual alumno.
Para reflexionar ref lexionar El siguiente siguient e art artículo ículo publicado pub licado en La Nación, Nación, es un ejemplo ejempl o paradigmático paradigmáti co que da cuent cuentaa hast hast a dónde puede llega ll egarr la l a culp culpabilizac abilización ión del niño, ni ño,como como si ést ést e fuera res responsable ponsable (¡a (¡a los 2 años!) años!) de la viol vi olencia encia social. social. Perversos polimorfos Por Enrique nri que Vali Valiente ente Noailles Noail les
Ya Freud los había tratado de perversos polimorfos. Pero hasta ahora nadie había soñado con detectar futuros delincuentes en niños de entre dos y tres años que presenten "frialdad afectiva, tendencia a la manipulación, cinismo y agresividad", y que sean impulsivos, poco dóciles y tengan un "índice de moralidad baja". Esta conclusión de un estudio francés, sin embargo, inspiró un anteproyecto de ley sobre prevención de la delincuencia que presentará el ministro del interior Nicolás Sarkozy. A partir de los seis años se les podría inclusive suministrar medicamentos y psicoestimulantes. Por lo visto, la perversidad polimorfa se está desplazando hacia la adultez. La sociedad disciplinaria, aquella estudiada por Foucault y preanunciada por Bentham, nunca había llegado tan lejos. Sus garfios normalizadores retroceden ahora del acto a la potencia, y encuentran en la infancia una tierra fértil de operación. Esto recuerda a Spielberg en "Minority Report": en Washington, en 2054, el futuro se puede predecir y los culpables son condenados antes de que cometan su delito. La interpretación de la niñez bajo esta mirada predictivo-patológica es, en sí misma, una patología. Pero la cuestión más profunda es otra. Una mirada de desconfianza sobre un chico crea, en el acto, un chico no confiable, y peor aún, un niño que ya no confía en sí mismo. Esto sienta las bases para la alteración del comportamiento: así estaremos siempre frente a la profecía autocumplida, ya que vigilar potenciales "delincuentes" contribuirá a que se desarrollen como tales. Nunca hay neutralidad en la mirada: los niños se convierten en aquello que les proponen ser los ojos que los miran. En realidad, atacar la naturaleza humana en su génesis, para directamente aniquilarla, o reconvertirla según los propios códigos de normalidad, es la experiencia a la que está lanzada la fiebre manipuladora de la época. No pasará mucho tiempo antes que se
proponga detectar a los delincuentes en potencia mediante estudios genéticos, antes de su nacimiento. Si un futuro Hitler fuese detectado, ¿habría que liquidarlo de antemano? ¿Habremos de exterminar, no sólo la vida, sino expurgar quirúrgicamente de ella todo lo que consideramos inconveniente? No habrá que esperar entonces ningún juicio final: nos habremos condenado nosotros mismos, como especie, antes de comenzar a vivir. La Nación 12 de marzo de 2006. En:htt n: htt p://www.lanacion.c p:// www.lanacion.com.ar/edicionimpres om.ar/edicionimpresa/supleme a/suplementos/enfoques ntos/enfoques/not /not a.asp? a.asp?nota_id= nota_id=787 787765 765
La lectura lectu ra que const const ruyen los medios sobre sobre el fenómeno, f enómeno,tt iende a naturalizar la violencia viol encia es escolar ocultando ocult ando y negando tanto t anto sus fuentes fuent es,, como el carácter carácter de construcción social del fenómeno. fenómeno. Además Además se se omiten omit en otros ot ros tipos ti pos de violencia más sutiles ut iles.. El análisis de los medios de comunicación,pone de relieve los efectos de la nominación sobre la conformación de la realid realidad ad y la opinión opinió n pública. púb lica.Ahora Ahora bien,las bien, las práctica prácti cass de nominación y clasificación no son exclusivas de los medios masivos de comunicación, en ellas participamos todos como sujetos de una sociedad. Las Las formas de nominación nom inación que q ue utili ut iliza zamos mos condicionan fuert f uertemente emente nuestras práctica prácti cass. ¿Qué queremos decir con ello? Podríamos pensar en Jaimito -remite Jaimito -remite al mítico personaje de los chistes- la idealización del alumno trasgresor por excelencia.Quizás muchos docentes con cierta ciert a ant antigüedad igüedad en nuest nuest ra acti actividad, vidad,nomb nombraría raríann a Jaimito como Jaimito como un alumno indisciplinado,irreverente,irrespetuoso,mal educado,y demás términos que se nos ocurran.Siguiendo con este supuesto,a este alumno le corresponderían una serie de prácticas tales como sanciones,tareas,malas notas,citaciones de padres,que tendrían como objeto obj eto apartarlo apart arlo de las malas conductas conduct as.. En definit defi nitiva, iva,la la escuela escuela como instit insti t ución se haría cargo cargo de este alumno alum no y sería ell ellaa la encargada de est est ablecer los lo s mecanismos mecanismos de sanción y regulación de las conductas. Actualmente,as Actualment e,asistim istimos os a un viraje vi raje en en el modo mo do de d e nombrar a los alumn alumnos os.. De utilizar la categoría de “indisc “indiscipli iplinado” nado” pasamos pasamos a emplear el término de “violento” “violento” y como como en el caso aso de las l as esti estigmati gmatizac zaciones, iones,es estt as formas de nombrar no son neutrales neutral es:: al decir de un alumno al umno que es violent viol ento, o,sse est está haciendo haciendo un diagnós diagn ósttico sobre sobre él a la vez que se se implementan impl ementan prácticas p rácticas,, modos de interveni int ervenirr que se se suponen suponen adecuados al veredicto. En otras ot ras palabras, palabras, el nombrar también t ambién nos predispone predispone a actuar de una determinada manera.
Para reflexionar ref lexionar • ¿Qué comportamientos designan hoy a un “alumno indisciplinado”? indisciplinado”? • ¿Y a un “alumno violento”? • A lo largo de estos años, ¿ha notado algún cambio en su escuela, en la forma de nombrar a los alumnos que hoy son llamados violentos? • ¿Cómo afecta este viraje de “alumnos indisciplinados” a “alumnos violentos” en sus prácticas escolares (formas de intervenir en los conflictos, de actuar frente a hechos “violentos”)?
Hasta no hace mucho tiempo,a la figura de niño se la podía asociar a imágenes de “pureza”, “inocencia” “i nocencia” entre ent re otras otr as.. ¿Qué ha sucedido ucedid o entonces ento nces?? Evidentemente, se ha producido producido una ruptura rupt ura en la forma de mirar la infancia, in fancia, producto de procesos procesos de exclusión exclusión soc social ial de los cuales cuales,, los niños terminaron termin aron siendo los más cast astigados. En lugar lu gar de de pensarlos como como las víctimas fundamentales fundament ales de una problemát pr oblemática ica soc social ial,, se han convertido en los principales sospechosos de los que hay que resguardarse ocult ocultando ando de este este modo, que son son ellos a quienes hay que proteger. prot eger. Es entonces,de esta manera,como desde los diarios,la televisión y otros tantos medios se va construyendo construyendo una u na visión criminaliza crimi nalizada da y est est igmatiza igmat izant ntee de la infanc inf ancia. ia.
A continuación, conti nuación,vere veremos mos un ejemplo más m ás (entre tantos) t antos) de cómo cómo est est a nueva nueva forma de mirar la infanc inf ancia ia termina termi na criminalizando a los niños. niños. Podrían detectar futuros delincuentes a partir de los tres años
Así lo afirma un estudio confidencial del Ministerio británico del Interior publicado por la prensa de ese país. Además, destaca la eficacia de promover iniciativas "suaves", como la lectura y el lenguaje, para revertir esa tendencia. Según un informe confidencial del Ministerio británico del Interior, cuyos resultados fueron publicados hoy por el diario de "The Sunday Times", se puede observar la tendencia a delinquir de una persona a partir de los tres años y, de esta forma, vigilar de su comportamiento. En el documento, encargado por el primer ministro Tony Blair para encontrar fórmulas de reducción del crimen, se aclara que es posible detectar a un futuro delincuente, por su conducta agresiva, en la guardería o por la existencia de antecedentes penales en su familia. Para controlar esa amenaza, el informe recomienda clases para los padres y una atención específica para los pequeños "fuera de control". "Con el fin de reducir el crimen, las razones por las que se deben destinar recursos a los niños con riesgo de delinquir son abrumadoras", afirma el documento del Gobierno. Estima además que a los tres años, los niños que no están bajo control tienen hasta cuatro veces más posibilidades de acabar en prisión en el futuro. Por último, insiste en la eficacia de promover iniciativas "suaves" como la lectura y el lenguaje entre los más pequeños; y critica la utilización de otras medidas como la instalación de cámaras de vigilancia, que se han convertido en "fracasos muy caros". En su tercer mandato, el Gobierno de Blair se ha marcado como una prioridad apremiante la lucha contra el comportamiento antisocial y el crimen, que pretende reducir en un 15% para 2008.
Clarín lar ín 12 de d e Junio Junio 2005 En:http://www.clarin.com/diario/2005/06/12/um/m-994235.htm
En cuanto cuant o a las acciones acciones sob sobre re los lo s alu alumno mnoss, se pueden est est ablecer dos grandes grand es grupos: gru pos: Por un lado,las lado, las solucion soluciones es pedagógicas que engloban engl oban capacit capacitac ación ión docente,los docente, los programa prog ramass de mediación y resolución de conflictos,las iniciativas referidas a la convivencia escolar, las campañas de prevención y las tutorías,hasta la revisión de reglamentos y sistemas de sanciones anciones;; por el ot ro la solución solución policial-pena poli cial-penall que qu e apunt apuntaa a reforzar reforzar el control cont rol y la la vigilancia a través de policías,detectores de metales,alarmas y requisas a alumnos. En relación a lo que qu e hemos venido mencionando, lo ciert o es que en la act act ualidad,ciert ualidad, ciertas as prácticas que antes no eran consideradas como violentas hoy pasan a serlo.La operación de nombrar nomb rar “alumnos-viol “alum nos-violent entos” os”comi comienza enza a ins in st alarse alarse como como una u na categor categoría ía escolar escolar con fuerza simbólica de institución,constituyéndose en una clasificación posible de ser pensada para es est os últimos últ imos tiempos. t iempos. A su vez,estas concepciones negativas acerca de las poblaciones jóvenes se van extendiendo e impregnan crecientemente el sentido común,adoptando una forma estereotipada, simplif imp lificadora icadora y homogeneizant homogeneizante.Pie e.Pierden rden de vista la mult iplicidad ipl icidad de maneras maneras en en que se expresan los niños,más aún cuando éstos se encuentran en situaciones de pobreza,donde estas imágenes de una infancia criminalizada,suelen traducirse en desconfianza y rechazo a los integra int egrant ntes es de est est e grupo social cas cast igado,llegando igado, llegando incluso i ncluso a culp culpabilizarlos abilizarlos por sus comportamientos y su situación. En síntes ínt esis is,, hablar de “alumno-violento” “alumno-viol ento” es una forma de d e prejuzga preju zgar. r.As Así,í,sson señalados eñalados como signos esenciales de violencia un conjunto de acciones y situaciones diversas en las que se ven implicados a diario estos sujetos.Estos criterios de asignación,como expresiones de creencias sociales más amplias ampl ias,, se impon im ponen en al pres p resent entars arsee como naturales nat urales,, como si el “ser “ser violento” viol ento” fuera algo algo propi p ropioo del alumno y no el result resultado ado de las condiciones sociales sociales que lo atraviesan. En contraste con las nociones esencialistas en torno a la violencia,afirmamos que no hay nada de naturaleza en esta esta categoría; del mismo mismo modo que no la l a hay en la desigual desigualdad dad soc social ial o en la pobreza. La violencia no es una cualidad uali dad intrín int rínsseca eca del individuo indivi duo o de d e un grupo. gr upo.Des Desde de este este posiciona posicionamiento, miento, comprender la incidenc incidencia ia de los factores sociales permitirá cuestionar el carácter aparentemente inmodificable de los intercambios int ercambios humanos. humanos.
Las relaciones sociales en la escuela:hacia una const onstruc rucción de de vínc víncul ulos os de confia onfianza nza mutua. mut ua. En una sociedad atravesada por la violencia,los sujetos aprendemos a vivir naturalmente con ella y a comport compor t arnos t al como vemos que lo hac h acen en los otros ot ros.. La escuela,precisamente,es el espacio donde los alumnos pueden aprender otras formas de relación relación social.E ocial. El maltrat m altratoo domés do méstt ico y el maltrato malt rato social social hac h acia ia la infanc inf ancia ia son son cuest cuest iones que deben d eben tener t ener un espacio espacio para p ara ser ser pensados y revisados revisados en las instit insti t uciones ucio nes es escolares. colares. ¿Qué hacer frente a niños golpeados en sus propios hogares? ¿Cómo aprender a escuchar los signos de la violencia hacia los niños? En nuest nuestro país,la país, la mayoría de las medidas que intent int entan an actuar sobre sobre la violencia vi olencia en la esc escuela trabajan trabaj an a partir parti r de la promoción promoción del diálogo, di álogo,el el uso uso de la palabra para resolver resolver conflictos confli ctos entre entre los disti distint ntos os actores. actores. Son est est rategias orientada orient adass por una un a concepción no estrecha de la prevención de la violencia,es decir,no están asociadas a lo que se se denomina est est rategias de tolerancia t olerancia cero cero que, por ejemplo, expulsan expulsan al al alumno que participa part icipa en una pelea o port portaa un arma, arma, ni se centran centran en increme in crement ntar ar los sistemas sistemas de alerta
y vigilancia vigi lancia,, poniendo poni endo detectores det ectores de metales o revisando revisando la mochila de los est est udiantes udiant es.. Más Más bien,abordan bien, abordan la problemática prob lemática contemplando contempl ando diferentes di ferentes variables variables y dimensiones de la misma y abarcan temáticas diversas tales como:la convivencia escolar,los derechos humanos, humanos, la educación educación para p ara la paz,la paz,l a educación educación en valores valores,, el desarrol desarrollo lo de habilidades habil idades para la ciudadanía ciud adanía..
Asimi Asimissmo,s mo, son est est rategias que atienden la problemáti pr oblemática ca desde desde aspectos aspectos propiamente pro piamente educat educat ivos:ca ivos: cambi mbios os curriculares, curriculares, capacitaciones capacitaciones a miembros de la comunidad comuni dad educativa educati va,, generación generación de medidas medid as normativas normat ivas que tienen t ienen como fin regular el funcionamiento funcion amiento y organización organización de las escuela escuelass, elaboración elaboración de materiales mat eriales didác did áctt icos, icos, producción prod ucción de de invest invest igación. Inclusive Inclusive los programa progr amass de mediación mediación pres p resentan entan un componente component e educat educat ivo significati igni ficativo. vo.LLuzzato uzzato de Marpegán sos sostt iene que “... “... a difere dif erencia ncia de las l as mediaciones en en otros ot ros contextos la escuela debe poner el énfasis,no solamente en arribar a un acuerdo satis ati sfactori fact orioo para p ara amb ambas as partes part es,, sino in o en los l os procesos procesos de enseñanza enseñanza y aprendizaje aprend izaje que se desarrollan desarrollan durante durant e su su aplicación... aplicación. ...” .” (Luzz (Luzzato ato de Marpegán,M. Marpegán, M.et et al, 1999). 1999). Como sostienen osti enen Kaplan y Mut chinick chinick (2006) “...La “...La mediación escolar escolar busc b uscaa los acuerdos acuerdos como toda t oda mediación pero debe dar gran tras t rasce cendencia ndencia educativa educativa a la posibi posibilid lidad ad de que sucedan ucedan el rec r econocimi onocimiento ento y la l a revalori revaloriza zación, ción, siendo su meta m eta princip pr incipal al los aprendizajes aprendizajes que surgen durante du rante est est e proceso.” proceso.”(p. (p.4-6) 4-6) Es interes int eresant antee entonc ent onces es,, preguntars pregunt arsee sobre sobre las l as inic ini ciativas iat ivas que se se promueven en nuestro país p aís..
A) Los sistemas istemas de convivencia onvivencia Es fundamental fundament al promover p romover climas insti instittucional ucionales es favorables con con normati nor mativas vas claras y explícitas explícit as desarrol desarrolladas ladas a partir part ir de la participación part icipación de todos los integrant int egrantes es de la comunidad educativa,lo educativa,lo cual contribuye al mejoramiento de los vínculos interpersonales y, por ende,a ende, a una optimizac opti mización ión del traba t rabajo jo pedagógico.E pedagógico. En la democrat democrat ización ización de la vida escolar escolar,, uno de los lo s objeti obj etivos vos más import imp ortantes antes,, es la elaboración elaboración colectiva colecti va y colegiada colegiada de las normas. Se intenta int enta producir prod ucir una renovación renovación de los contenidos contenid os,, procedimientos procedimi entos y apli aplica cación ción de las normas de convivencia convivencia escolar escolar a part partirir de la participación part icipación de d e los distint distin t os actor actores es que participan part icipan del queha q uehace cerr escolar escolar (docentes, (docentes, padres, padres, alumnos y no docentes). docentes). Para facilitar la participación se pueden establecer distintas instancias como consejos de aula,consejos de año o turno,consejos de escuela,entre otras.Estas formas de regulación colect colectiva iva y particip part icipativa ativa de la vida en las escuela escuelass han surgi surgido do a partir part ir de d e los interes intereses es de las 6 insti institucione tucioness o han h an sido sido determinada determi nadass por leyes jurisdicciona jur isdiccionales les.. 6
(IIPE (IIPE- Buenos Buenos AiresAires- sede sede regional del institu insti tuto to internacional int ernacional de planeamiento planeamient o de la educación.V educación. Violencia iol encia en ámbitos ámbit os educati educativos vos.. Informes Infor mesperiodísticos periodísti cospara su publicación publ icación - n°1.Buenos Aires Julio uli o de 2001)
B) Educación en valores Es usted gitano y va a la escuela Por Mariano Mari ano Fdez.Enguit Fdez.Enguita a
Apuesto a que usted, lector, no es gitano. Pero imagine por un momento que lo fuera, más o menos apegado a las formas de vida tradicionales del grupo, y lo metieran de repente en la escuela ¿Cree que se encontraría a gusto? ¿Piensa que se sentiría súbitamente agradecido por ser no ya admitido, sino succionado, al indiscutiblemente mejor y siempre tan correcto mundo de los payos? ¿Cuánto tiempo cree que aguantaría en ella si pudiera permanecer o abandonarla a su antojo? Para empezar, le resultaría difícil comprender la obsesión reinante por el silencio y la inmovilidad. Es verdad que algunos profesores no piden a sus alumnos sino que mantengan unas condiciones que hagan posible el trabajo de los demás, pero otros, tal vez la mayoría, pretenden que estén permanentemente inmóviles y en silencio, sin levantar el culo de la silla, sin poder ir a beber agua ni al servicio, etc., como ideal de los hábitos de trabajo y convivencia. Esto encaja relativamente con el modo de vida payo, entre la preocupación de los padres porque los niños no rompan la cristalería y la certidumbre de que la vida adulta requerirá de ellos una actitud contenida y disciplinada en el trabajo. Usted, en cambio, vendría de un hogar pequeño y numeroso, sin muchos objetos de valor que proteger, poblado por niños de todas las edades que se crían en un clima altamente permisivo y sin ningún motivo para pensar que el silencio o la parsimonia sean virtudes deseables. En la medida en que empezara a aprender la lectoescritura se encontraría con que el habla de su familia y su comunidad no le ayudaban ante el lenguaje escolar. Palabras que ud. usa no serían comprendidas por sus profesores y compañeros, mientras que ellos, a su vez, sobre todo los primeros, emplearían palabras que usted no comprende. Si fuese polaco, chino o, mejor que mejor, inglés, todos darían por sentado que no tenía por qué saber dos lenguas y hasta mostrarían gran curiosidad por la suya; siendo gitano, lo más probable es que piensen simplemente que habla mal, que no sabe hablar. Es posible, incluso, que haya de presenciar cómo algunas palabras que ud. sabe estrictamente gitanas son abiertamente rechazadas como si fueran el lenguaje de los bajos fondos (como se decía no hace mucho: el habla gitana y de germanías) […] […] Si es ud. varón, sus maestras raramente aceptarían ni sabrían siquiera que en su medio familiar ud. ya tiene autoridad sobre sus hermanas de cualquier edad e incluso sobre su madre, por lo que le resulta cuando menos arduo someterse a la autoridad de una mujer desconocida. Si es ud. mujer, es probable que tampoco aceptaran la franqueza con que ya en la pubertad aborda temas como la regla, el matrimonio, el sexo o la maternidad. Llevado por su espíritu pragmático quizá decidiera ud. que, si no por sí misma, la escuela de los payos podría interesarle como medio para alguna otra cosa, por ejemplo para sus actividades económicas, como cualificaciòn para el trabajo. Enseguida se daría cuenta, sin embargo, de que, más allá de la lectoescritura y las operaciones elementales, mejor aprendería lo necesario para sus futuras actividades participando ya en ellas con sus padres, en vez de pasar esas horas en el aula. Repararía en que esa disciplina y esas destrezas abstractas que los payos consideran tan necesarias para el día de mañana puede que lo sean para el trabajo en la fábrica o en la oficina, pero no tienen mucho que ver con el comercio ambulante o la trata de ganado, ni con las flores o la cestería, ni, en general, con el trabajo de subsistencia o por cuenta propia que ud. espera pronto desempeñar. […]
[…] Incluso si ud. se propone mantenerse como sea en la escuela de los payos, la indiferencia de ésta ante sus obligaciones familiares y sociales aumentará las dificultades que ya tiene. Como los payos sólo viajan en verano y celebran sus ceremonias en fin de semana, no conciben que ud. tenga que ir a trabajar con su familia -o, simplemente, que no puedan dejarle solo- durante semanas porque llegan los trabajos agrícolas de temporada, actuaciones artísticas u otras actividades económicas lejos de la escuela, y mucho menos que emplee varios días seguidos en una boda o un bautizo, ignorantes de que, aparte de su aspecto lúdico, esos ceremoniales son el cemento de los extensos lazos familiares y sociales que hacen posible su modo de vida, tan necesarios como el crédito bancario para el de los payos. Pero no se haga ilusiones: su maestro dudará entre echarle un rapapolvo o limitarse a una ironía sobre tan prolongada ausencia, sin pensar siquiera en alguna fórmula que le permita satisfacer tanto a la escuela como al grupo. Al final, entre las dificultades de aprendizaje y de adaptación, el interés limitado por su parte, la escasa comprensión por parte de la institución y de los maestros, las ausencias irrecuperables, etc., es más que probable que llegue ud. al momento en que ya empieza a sentir la presión por abandonar la escuela para trabajar y contraer matrimonio, dos cosas que se hacen bastante pronto en la tradición gitana, sin que pueda decirse que ni la institución ni ud. hayan alcanzado los objetivos básicos; porque lo que para ud. es demasiado tiempo, para la escuela es demasiado poco, ya que gitanos y payos tienen ideas diferentes sobre lo que son la infancia, la juventud y la vida adulta, sobre cuándo se pasa de una a otra y sobre qué se puede y se debe hacer en cada una de ellas. Todo esto, claro está, adobado con numerosas experiencias extracurriculares no previstas en el guión. Tarde o temprano habrá de pasar tragos como que el día que falta algo se vuelvan hacia ud. todos los ojos, que le llamen despectivamente gitano, que le ofrezcan una caridad que ni necesita ni quiere, que reconozcan sus excelencias afirmando que no parece un gitano, que crean hacerle un favor sugiriéndole que cante y baile un poco para los demás, que le coloquen a dibujar en los asientos del fondo, que le conviertan en carne de compensatoria, o cosas peores. No quiere decir esto que deba ud. huir de la escuela como de la peste, pues incluso para ud. tiene su lado positivo. Si formase parte ud. de los sectores más marginales, podría considerar su permanencia en las aulas como su aportación personal a la economía familiar ya que parece ser condición para recibir el salario social, beneficiarse de realojamientos realojamientos y mantener buenas relaciones con los trabajadores sociales y las autoridades. Si hubiera decidido ud. pasar la raya, apayarse, dejar a los suyos para rendirse y ser por fin uno de los nuestros, no dude de que la mejor forma de hacerlo es la escuela, aunque resulte dolorosa. Si, lejos de ambos extremos proviniese ud. de un sector acomodado y relativamente integrado, sepa que durante toda su vida tendrá frecuentes relaciones con los payos y que, por tanto, ha de conocer su mundo, y una vía para hacerlo es la escuela. Si acaso es ud. realmente gitano, no vaya a pensar, por cierto, que yo suscribo su mundo. Muchos de los rasgos que lo definen me parecen simplemente arcaicos, y algunos, condenables sin importar a quién se atribuyan; sólo una parte me parecen realmente distintivos y pocos de entre ellos, a la vez, admirables. Pero admito, eso sí, que son rasgos, y que nadie tiene derecho a ignorarlos ni a descalificarlos en bloque, que su cultura es importante para ustedes, que tiene como todas elementos positivos y que los demás debemos aceptarla y podemos beneficiarnos de ella. Es lo mismo que pienso de la mía, de la que uds. llaman paya, con independencia de cualquier valoración pormenorizada de los elementos de una y otra. Por eso, créame, le sugiero que intente aprovechar lo mejor de la escuela, aun a sabiendas de que será al precio de amargos sinsabores, pero le comprenderé, sin reservas, si me dice que para ud. no vale la pena. El autor autor escatedrático catedráti co de Sociología en la Universidad de S Salaman alamanca ca y autor de Alumnos gitanos gitanos en en la la escuela escuela paya (Barcelona, (Barcelona,Ariel, Ariel,1999). 1999).
• ¿Hay algún alumno en la clase que se sienta excluido por ser diferente del resto? • ¿Cómo actúa este niño en relación a los demás? • ¿Cómo actúan los demás en relación a él? • ¿Qué se puede hacer para incluirlo? • ¿Cómo actúa la escuela frente a las distintas formas que traen los alumnos en relación a sus: •
Creencias
• Estructura familiar
• Formas
de hablar
•
Formas de vestirse
El conocimient onocimiento, o,el el afec af ecto, to, nos permite permit e acerc acercarnos arnos al otro, comprenderlo y ayudarlo. Entender ntender su punto de d e vist vista nos ayuda a comprender comprender su situación y a desnaturalizar nuestras prácticas y modos de ver como si fueran fueran los únicos posibles posibles..
Para reflexionar ref lexionar Puntos de vista
Este cuento de Galeano, nos ilustra la necesidad de conocer otros puntos de vista para entender la complejidad social.
De Eduardo Galeano recomendamos “Pata “Patas s arriba. La escuela escuela del mundo al revés” .
Ed.Siglo XX, México,1988
Desde el punto de vista del sur, el verano del norte es invierno. Desde el punto de vista de una lombriz, un plato de espaguetis es una orgía. Donde los hindúes ven una vaca sagrada, otros ven una gran hamburguesa. Desde el punto de vista de Hipócrates, Galeno, Maimónides y Paracelso, existía una enfermedad llamada indigestión, pero no existía una enfermedad llamada hambre. Desde el punto de vista de sus vecinos del pueblo de Cardona, el Toto Zaugg, que andaba con la misma ropa en verano y en invierno, era un hombre admirable: -El Toto Toto nunca tiene frío -decían. El no decía nada. Frío tenía, pero no tenía abrigo. Desde el punto de vista del búho, del murciélago, del bohemio y del ladrón, el crepúsculo es la hora del desayuno. La lluvia es una maldición para el turista y una buena noticia para el campesino. Desde el punto de vista del nativo, el pintoresco es el turista. Desde el punto de vista de los indios de las islas del mar Caribe, Cristóbal Colón, con su sombrero de plumas y su capa de terciopelo rojo, era un papagayo de dimensiones jamás vistas. Desde el punto de vista del oriente del mundo, el día del occidente es noche. En la India, quienes llevan luto visten de blanco. En la Europa antigua, el negro, color de la tierra fecunda, era el color de la vida, y el blanco, color de los huesos, era el color de la muerte. Según los viejos sabios de la región colombiana del Choco, Adán y Eva eran negros y negros eran sus hijos Caín y Abel. Cuando Caín mató a su hermano de un garrotazo, tronaron las iras de Dios. Ante las furias del señor, el asesino palideció de culpa y miedo, y tanto palideció que blanco quedó hasta el fin de sus días. Los blancos somos, todos, hijos de Caín.
Si Eva hubiera escrito el Génesis, ¿Cómo sería la primera noche de amor del género humano? Eva hubiera empezado por aclarar que ella no nació de ninguna costilla, ni conoció a ninguna serpiente, ni ofreció manzanas a nadie, y que Dios nunca le dijo que parirás con dolor y tu marido te dominará. Que todas esas son puras mentiras que Adán contó a la prensa. Si las Santas Apóstolas hubieran escrito los Evangelios, ¿Cómo sería la primera noche de la era cristiana? San José, contarían las Apóstolas, estaba de mal humor. Él era el único que tenía cara larga en aquel pesebre donde el niño Jesús, recién nacido, resplandecía en su cuna de paja. Todos sonreían: la Virgen María, los angelitos, los pastores, las ovejas, el buey, el asno, los magos venidos del Oriente y la estrella que los había conducido hasta Belén de Judea. Todos sonreían, menos uno. San José, sombrío, murmuró: -Yo quería una nena. En la selva, ¿llaman ley de la ciudad a la costumbre de devorar al más débil? Desde el punto de vista de un pueblo enfermo, ¿qué significa la moneda sana? La venta de armas es una buena noticia para la economía, pero no es tan buena para sus difuntos. Desde el punto de vista del presidente Fujimori, está muy bien asaltar al Poder Legislativo y al Poder Judicial, delitos que fueron premiados con su reelección, pero está muy mal asaltar una embajada, delito que fue castigado con una aplaudida carnicería. “Puntos de vista”,E vista”,Eduardo duardo Galeano,es Galeano, escrit critor or uruguayo, ur uguayo,nacido nacido en Montevideo Mont evideo en en 1940 .
El propós pro pósitito o es favorecer el desc descubrimient ubri miento, o,la la comprensión comprensión del otro otro y la práctic prácti ca de ciertos valores que son importantes para que los niños experimenten y aprendan, intentando beneficiar no sólo a los alumnos sino también a los miembros de la comunidad omunidad educativa y sus famili fami lias as,, como una de las herramientas herramient as que se se utili ut ilizan zan para hacer hacer frente f rente a esta esta problemátic problemáti ca. Algunas iniciativas ini ciativas t rabajan rabajan temá t emátt icas t ales ales como como el conocimiento conocimient o de uno mismo,la mismo, la empatía,la autonomía,la integración social,la comunicación,la responsabilidad,la resolución resolución de conflict confl ictos os y la toma tom a de decisiones decisiones.. También ciertas propuestas intentan promover en los alumnos el aprendizaje y desarrollo de las l as llamadas llamadas“habilidades “habil idades sociales sociales”” o “habilidades “habil idades para para la vida vi da”” (Organiza (Organización ción Mundial Mundi al de la Salud y Organización Panamericana de la Salud).Se sostiene que educar para la construcción de una sociedad cada vez más solidaria y tolerante,más justa y respetuosa de la diversidad, diversidad,más más igualit iguali t aria y menos violenta viol enta requiere del aprendizaje y desarrollo desarrollo por p or parte de los diferentes actores institucionales de habilidades sociales,o lo que la OMS y la OPS OPS denomin denom inan an “habil “h abilid idades ades para la vida vid a”. Ést as se pueden defin def inirir como com o aptit apt itudes udes necesarias para enfrentar de una manera positiva y eficaz,los desafíos de la vida diaria y la convivencia pacífica.
C) Una cult cultura ura de paz paz y soli solidar daridad idad Fábula de la liebre y la tortuga (versión libre) Una tortuga y una liebre siempre discutían sobre quién era más rápida. Para Para comprobar realmente quién lo era, decidieron correr una carrera. Eligieron una ruta y comenzaron la competencia. La liebre arrancó a toda velocidad y corrió rapidísimo durante un tiempo. Luego, al ver que tenía mucha ventaja, decidió sentarse bajo un árbol para descansar un rato, recuperar fuerzas y después continuar su marcha. Pero… Pero… ¡Se durmió! La tortuga, que andaba con paso lento, la alcanzó, alcanzó, la superó y terminó primera, declarándose vencedora indiscutible. indiscutible.
Para conversar con con los l os alumnos alumnos
• ¿Quién pensaban que iba a ganar,antes de saber el final? • ¿A veces les pasa que juzgan a algún compañero por lo que suponen que es, y después de conoce cono cerlrloo y escucharlo escucharlo des d escubren cubren que que est est aban equivoca equi vocados? dos? Pero ¡Ojo! Algunos dicen que la his hi storia toria no terminó ter minó acá. La liebre,que liebre, que había perdido, se puso a pensar pensar.. Se dio cuenta de que por p or pres p resumid umidaa y perezos perezosaa había perdid perdidoo la l a carrera,creyendo carrera,creyendo que era im imposible posible que q ue la tort t ortuga uga ganara. ganara. Entonces nt onces,, desafió desafió a la l a tort to rtuga uga a una nueva compet competencia encia.. Est a vez, vez,la la liebre li ebre corrió sin descanso desde el principio hasta el fin y…¡ganó! Pero la his hi storia tori a tampoc t ampoco o termina t ermina aquí. Después Después de ser ser derrotada derrot ada,, la tort tor t uga reflexionó y llegó a la conclusión conclusión de que no había forma form a de ganarle ganarle a la liebre en velocidad. Por eso, eso, propus prop usoo otra otr a carrera,p carrera,pero ero por una ruta distint distin t a a la ant anterior. erior.La La liebre aceptó aceptó y corrió rapidísimo,has rapidísimo, hastt a que se se encont encontró ró en su camino camino con un ancho ancho río. La liebre no n o sabía sabía nadar, nadar,yy mientras mient ras se preguntaba pregunt aba "¿Qué hago ahora... ahora...??",la ", la tort t ortuga uga nadó hast hast a la otra otr a orilla,cont orill a,continuó inuó con su su paso paso lento lent o pero constante y t erminó la carrera carrera en en primer pr imer lugar. l ugar. Pero la his hi storia tori a tampoc t ampoco o termina t ermina aquí.... Un día,decidieron repetir la última carrera,pero esta vez corriendo en equipo.En la primera parte,la liebre cargó a la tortuga hasta llegar al río.Durante el trayecto,la tortuga le contaba chistes a la liebre que la l a hacía hacíann morirse m orirse de risa. risa. Al llega ll egar, r,la la tort t ortuga uga atraves atravesó el río r ío nadando con la liebre sobre su caparazón,quien le terminó relatando una historia que la tortuga escuchó escuchó atenta atent a y que le hizo hi zo olvidar olvid ar los kilos que lleva ll evaba ba encima por su compañera. compañera. Ya en en la la orilla oril la de enfrente enfrent e la liebre cargó cargó de d e nuevo a la tort uga hast hast a llegar a la meta.¡ meta. ¡Juntas unt as alcanzaron la línea de llegada en tiempo récord! Ellas ll as sentían ent ían que habían ganado más que una carrera. carrera.C Cada una había ganado ganado una un a ami amiga. ga.
Para reflexionar ref lexionar con los alumnos
• ¿De ¿De qué qu é se se trat t rataa el cuent cuento? o? ¿De una una compet comp etencia? encia? ¿De una una amistad? amistad? • ¿Cómo es que que dos ani animales males t an pero t an diferent di ferentes es entre ent re sí sí pudi pudieron eron hacerse hacerse amigo amigoss? • ¿C ¿Cómo ómo aprovecharon aprovecharon sus diferen di ferencias cias?? • ¿Podrían haber llegado a destino en tiempo récord si hubiesen corrido cada cada una por por su lado como lo l o hac hacía íann antes ant es?? • ¿P ¿Pueden ueden dos d os compañeros compañeros así así de dif d iferent erentes es hacerse hacerse amigos? amig os? • ¿Qué pens pensaba aba la liebre li ebre de de la tor t ortt uga antes ant es de conoce cono cerlrla? a? • ¿Y la tor t ortt uga uga de la liebre? li ebre? • ¿Qué ¿Qué pasó pasó cuando cuando se ayud ayudaron aron entre ent re sí?¿Cuál fue fu e el resul resultt ado de la l a carr carrera? era? • ¿Qué ganaron? La transmisión de paradigmas en educación que permitan construir una “Cultura de Paz” es un intento de acercase a la problemática de la violencia. Dentro de las iniciativas que tocan este eje es dable destacar dos proyectos que tienen amplio ampli o alcance nacion nacional. al.Uno Uno de ellos ell os es es el el “Parlament “Parlamentoo de d e Es Escuelas por la Paz Paz y la Solidarid oli daridad” ad” que se se inscri inscribe be en el el progr pr ograma ama “Educación “Educación Soli Solidaria” daria”, dependient depend ientee de la Unid Unidad ad de Prog Programas ramas Especiales del Ministeri Min isterioo de d e Educación, Educación, Ciencia y Tecnolo Tecnología gía de la Nación. Se propone prop one contrib cont ribuir uir a dar mayor mayor vis vi sibilid ibi lidad ad pública púb lica a aquello aquelloss adol adoles esce cent ntes es que,en que, en las instit uciones educativas educativas,, t ienen propues pro puestt as concret concret as para apor aportt ar a una “cultura “cult ura de la paz p az y la soli solidaridad” daridad”.. Promueve la reflexión de los lo s es est udiantes udiant es para fortale fort alece cerr el t rabajo, rabajo, las actitudes y las acciones en favor de estos objetivos.Este tipo de iniciativas son llevadas a cabo por varias provincias y establecimientos escolares de nuestro país,adquiriendo característ características icas singul in gulares ares de acuerdo a quiénes qui énes son sus prot pro t agonis agoni st as. as. En palabras del propio Ministro de Educación,Ciencia y Tecnología,Lic.Daniel Filmus,“...es la oport opor t unidad unid ad para que los jóvenes manifies manifi estt en qué es lo que q ue creen creen que tiene t iene que hacer hacer la 7 sociedad para responder a la violencia" Desde Desde este tipo t ipo de iniciati i niciativas vas se da voz a los alumnos, alumnos, consider onsiderando ando que qu e sus sus visiones son legíti legí timas mas y que pueden pued en compromet comprometers ersee con con la problemát p roblemática ica en su su sent sentido ido activo. acti vo. La otra propuesta viene de la mano de la UNESCO,“Una cultura de Paz” 8 y apunta apunt a a que los alumnos puedan expresar expresar sus sus senti sentimient mientos os,, especia especialment lmentee el enfado,la enfado, la ira y la l a frustración, encauzándolos de forma no agresiva ni destructiva (aprendan a autocontrolarse).También se busca que los alumnos aprendan a dar soluciones a los conflictos sin acudir a la violencia. Para ello se desarrollan estrategias como la construcción colectiva de normas,el debate y la argumentación, la escucha escucha y el respeto respeto de las opiniones opi niones de los demás, demás, el cumplimient cumpli mientoo de las responsabilidades,la cooperación y la ayuda,etc.
7
Lanzamiento de d e la convocatoria convocator ia ofi o ficial, cial, 2 de noviembre de 2004. 2004.E En la l a Página Página web del Ministerio Nacional Nacional de Educac Educación, ión,C Ciencia y Tecnología: ecnología: http:// htt p://www.me www.me.gov .gov.ar/edus .ar/edusol/ ol/parlamento_2k4/parlamento_2k4. parlamento_2k4/parlamento_2k4.html html
8
García Corr Correa,A, ea,A,1998 1998 extr extraído aído de IIPE IIPE- Buenos Buenos AiresAires- sede sede regional del institut insti tut o int ernacional de planeamiento planeamient o de la educación. Violencia en ámbit os educativos.Infor educativos.In formes mesperiodísticos periodísti cospara su publicación - n°1. n°1.B Buenos Aires Julio uli o de 2001
D) La mediac mediación ión Al igual igu al que la negociación, negociación, la mediación mediación permite permit e a los act act ores gest gest ionar sus conflictos confli ctos en forma pacífica y de esa manera se convierte en un instrumento valioso a la hora de prevenir la violenci vi olenciaa en la escuela. escuela. El mediador,que puede ser un par o no,es un tercero que interviene en el conflicto de otros dos actor actores es,, ofreciendo una u na instancia de diálogo y cooperación. cooperación.LLa práctica de mediación implica impli ca abordar el el conflicto, conflict o,de de un modo constr constructivo uctivo y no violento. viol ento. La mediación educativa no signifi igni fica ca“delegar” “delegar” en los alumnos funciones fun ciones que son son obligaciones de los adultos como educadores.Tampoco significa la búsqueda de culpables sino la const const rucción de d e alternativas alternati vas dialógica dialógi cass a las las diferencias diferencias y conflictos, confli ctos,que que pudieran pu dieran 9 afect afect ar la relación relación entre distint disti ntos os actor actores es de la comunidad comuni dad escolar escolar..
E) La capacitación La capacitación capacitación docente d ocente se vuelve vuelve una herramienta herramient a fundame fund ament ntal al en sí misma misma y como punto punt o de partida para otras medidas que se deseen implementar. Los espacios de formación o socialización profesional sobre la problemática destinados a los actores inst inst itucionales it ucionales abord abordan an distint disti ntas as cuest cuest iones: iones: exist exist en espacios espacios de reflexión y discusión discusión sobre la l a temática,capac temát ica,capacititac aciones iones cent centrada radass en en generar generar modos de int i ntervención ervención ante el maltrato infantil y la violencia familiar,capacitaciones que tienen como objetivo incorporar incorp orar las formas form as participat part icipativas ivas-colabora -colaboratt ivas de resolución resolución de conflict confl ictos os a la vida instit insti t ucional y contrib cont ribuir uir de d e es ese modo a la prevención prevención de d e la violencia y la democrat democrat ización ización de la convivencia.
F) La construcción de redes sociales La construcción de redes posibilita el intercambio y el trabajo conjunto entre distintos actores,el incremento de los recursos que se poseen y la creación de alternativas novedosas para la resolución de problemas.La problemática de la violencia y la escuela es muy compleja compl eja y requi requiere ere la intervención int ervención de distint disti ntos os miembros miembr os de la comuni comunidad dad educat educat iva, así como representantes de otras disciplinas. María Ester Rivas,supervisora del distrito Avellaneda en la provincia de Buenos Aires,relata una experiencia de construcción de redes escolares para enfrentar las situaciones de violencia en las escuelas:“En el distrito apostamos a juntar a las instituciones para pensar y generar formas de trabajo colectivo.Era necesario conceptualizar las situaciones de violencia vio lencia que q ue se suf sufrían, rían,analizar analizar sus sus causa causass, reflexionar refl exionar sobre obr e las cara caract cterís erístt icas de la l a escuela escuela y de la comunidad,para luego desarrollar estrategias para abordar la violencia de manera creativa y no quedarnos en la queja o la inacción”. 10
9
Martínez Zampa,D.,2001,Barreiro,T.2000
10
IIPE- Buenos Aires- sede regional del instituto internacional de planeamiento de la educación.Violencia en ámbitos educativos.Informes educativos.Inf ormes periodísticos periodísti cospara su publicación publi cación - n°1.Buenos n°1.Buenos Aires.Julio Aires.Julio de 2001) 2001)
Est os son son alguno alg unoss de los ejes a través través de los lo s cuales cuales se se pretende pret ende abordar abord ar un probl pro blema ema que hoy se presenta presenta como ineludi i neludible ble y que q ue requiere nuest nuest ra at at ención. Sin embargo,y ante toda la oferta de iniciativas y experiencias,quizás debamos empezar por lo bás b ásico: ico: la mayor comunicac comunicación, ión, el diálogo di álogo y la la atención hacia los alumnos son son las estr estrateg ategias ias que más nos pueden ayudar a enfrent enfr entar ar y dar d ar algunas al gunas soluciones soluciones a est est a problemática.
Actividad t rabajar ar con los los alumnos: alumnos: • Para trabaj Elaborar el “lib “l ibro ro de la l a convivencia convivencia”” haciendo haciendo que todos t odos part participen. icipen. La idea es conversar y consensuar las reglas.
• ¿Qué otras ot ras propu pro pues estt as consid considera era que son son pert pert inent in entes es a la hora hora de abordar abord ar la problemática de la violencia y la escuela?
Bibliografía Enguita,Mariano Fdez (1999) Alumnos lumnos gitanos git anos en en la l a escue escuela la paya,B paya, Barcelon arcelona, a,Ariel. Ariel. Galeano, E (1998) (1998) Patas at as arriba. arriba . La escue escuela la del mundo mun do al revés revés, Siglo igl o Veint Veintiun iuno, o,Mé México, xico, Charlot,B.y Emin,J.C.(coord.) (1997) Violences à l'école.État des savoirs.Paris,Armand Colin.
* Para Para su su realización, reali zación, est est e capít capítul uloo se basó en el Proy Proyect ectoo PIC PICT T (17339) “Las Las Violenci Viol encias as en la escuela escuela media: media: sentidos,p enti dos,prácticas rácticas e instit insti t uciones” uciones”, con sede sede en el Inst Inst itut it utoo de d e Invest Invest igaciones en Ciencias de la Educación (IICE),Facultad de Filosofía y Letras - Universidad de Buenos Aires (UB (UBA)- Fin Financia: ancia: Fondo ond o para p ara la Invest Invest igación igación Científi ient ífica ca y Tecnológ Tecnológica ica (FON (FONC CyT), Agencia Nacional de Promoción romoción Científi ient ífica ca y Tecnológ Tecnológica ica (ANPC (ANPCyT),S yT), Secretaría para la la Tecnología, ecnolog ía,la la Ciencia Ciencia y la l a Innovación Product rod uctiva iva (SE (SECyT) - Ministeri Min isterioo de d e Educación Educación Ciencia ienci a y Tecnolog Tecnología ía de la Nación. Sus autores autor es son: Kaplan, Carina (2005) (Directora) (Directo ra) Cas Castt orina, ori na,JJosé Antonio; Brener,G rener,Gaabriel; Kanta nt arovich,Gabriela; rovich,Gabriela; Orce, rce, Victoria; Fainsod, insod, Paula. (Investigadores) Mutchinick,Agustina;García,Sebastián.(Investigadores becarios)
La escuela puede ser La escuela puede ser un lugar donde todo lo puedo encontrar si me dejan... buscar. La escuela puede ser una puerta abierta, de par en par, una fuente para calmar la sed, un espacio libre para imaginar el porvenir. Pasen, pasen, que ya comienzan las clases. Pasen, pasen, que ya comienzan las clases. No, no puede ser, sólo un lugar para aprender a resolver, 4+4 y 3x3 no, no puede ser, una pared y nada más. La escuela puede ser un buen lugar para soñar. La escuela puede ser un lugar donde todo lo puedo encontrar si me dejan... buscar. Y puede ser un largo viaje de placer, una aventura, un buen lugar para crecer, un espacio libre, para imaginar el porvenir. Pasen, pasen, que ya comienzan las clases. Pasen, pasen, que ya comienzan las clases. En "Derechos torcidos" de Hugo Midón.
Este módulo módu lo de capacit capacitación ación se terminó termin ó de impri im primir mir en septi septiembre embre de 2006. 2006.
