La Educación en El Arte Posmoderno Arthur Efland y Otros.

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Arte y Educación Colección dirigida p o r Roser J u a n o l a

Títulos publicados: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

A. D. Efland - Una historia de la educación del arte J. Matthews - El arte de la infancia y la adolescencia P. Parini - Los recorridos de la mirada M. J. Parsons - Cómo entendemos el arte F. Graeme Chalmers - Arte, educación y diversidad cultural N. Mirzoeff - Una introducción a la cultura visual A. D. Efland, K. Freedman y P. Stuhr - La educación en el arte posmoderno

Arthur D. Efland, Kerry Freedman y Patricia Stuhr La educación en el arte posmoderno

Título

original:

Postmodern

Art

Education

P u b l i c a d o en inglés, en 1996, por T h e National Art Education Association, Virginia, EE. UU.

Traducción d e Lucas Vermal

Sumario

Cubierta de M a r i o Eskenazi

CAPÍTULO 1. PROBLEMAS CURRICULARES A FINALES DE SIGLO:

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografla y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos. © 1996 T h e National Art Education Association © 2003 de la traducción, Lucas Vermal © 2003 de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paidós Ibérica, S.A., Mariano C u b í , 92 - 08021 Barcelona, v Editorial Paidós, SAICF, Defensa, 5 9 9 - Buenos Aires http://www.paidos.com

EDUCACIÓN DEL ARTE Y POSMODERNIDAD

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El ocaso de la modernidad La influencia del pensamiento moderno en la educación del arte Objetivo del libro Plan del libro Hacia una definición de la modernidad Características de la modernidad Características de la posmodernidad La cuestión del multiculturalismo ¿Por qué es la posmodernidad una cuestión multicultural? Preguntas fundamentales

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Impreso en Gráfiques 92, S.A. Avda. Can Sucarrats, 91 - 08191 Rubí (Barcelona) Impreso en España - Printed in Spain

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CAPÍTULO 2. TEORÍA POSMODERNA: CAMBIAR CONCEPCIONES DEL ARTE, LA CULTURA Y LA EDUCACIÓN

ISBN: 84-493-1422-4 Depósito legal: B-16.112/2003

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Modernidad cultural y estética El auge de la epistemología moderna La concepción moderna de localización La relación del individuo con la sociedad El concepto de salud psicológica

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La educación en el arte p o s m o d e r n o

Nuevas cuestiones y prácticas en la teoría social y cultural La epistemología: el problema del conocimiento . . . . La cuestión de la representación Localización: concepciones del tiempo y del espacio . . La identidad en la sociedad y la cultura La psicología como construcción del Yo ¿Qué es la teoría posmoderna? El arte posmoderno Compendio de ideas y principales características del arte posmoderno Posmodernidad y educación La crítica moderna de la educación del arte Un ejemplo posmoderno: los gráficos informáticos en la clase de arte

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Introducción Progreso, cambios de paradigma y modernidad Cambios de paradigma en la educación del arte . . . . Los cambios de paradigma en el arte moderno Elementos del diseño en las pedagogías de la modernidad La expresión creativa del yo: la segunda pedagogía de la modernidad El arte en la vida cotidiana y la modernidad La orientación hacia las disciplinas y la modernidad . . El futuro de la educación del arte La actual crisis del currículo La construcción de la realidad: la finalidad de la educación del arte

Sumario

CAPÍTULO 4. LA EDUCACIÓN DEL ARTE MULTICULTURAL

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CAPÍTULO 3. VISIONES DEL PROGRESO EN LA EDUCACIÓN DEL ARTE DEL SIGLO xx

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EN RELACIÓN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD

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Introducción El multiculturalismo El enfoque pedagógico basado en los casos especiales y de diferencia cultural El enfoque pedagógico basado en las relaciones humanas El enfoque pedagógico basado en el estudio de un grupo singular El enfoque pedagógico basado en la educación multicultural Una pedagogía a la vez multicultural y de reconstrucción social Conexiones de los enfoques multiculturales con la modernidad y la posmodernidad La enseñanza de la diferencia cultural en relación con la modernidad y la posmodernidad El enfoque basado en las relaciones humanas en relación con la modernidad y la posmodernidad Los estudios de un grupo singular en relación con la modernidad y la posmodernidad El enfoque pedagógico basado en la educación multicultural en relación con la modernidad y la posmodernidad . La pedagogía multicultural y de reconstrucción social en relación con la modernidad y la posmodernidad . . Conclusión

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131 135 136 138 140 141 143 147 147 150 151 152 153 155

CAPÍTULO 5. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO DE ARTE POSMODERNO

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Pequeños relatos en lugar de metarrelatos Relatos históricos Los pequeños relatos como modelo para los currículos

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La educación en el arte p o s m o d e r n o

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La relación del poder con el saber La arquitectura y la crítica arquitectónica como una cuestión de poder-saber La cultura popular como una cuestión de poder-saber Las artesanías como cuestión de poder-saber El elitismo como constructo de poder-saber La cultura dominante versus la marginada El lenguaje como una cuestión de poder-saber La idea de deconstrucción La deconstrucción como un tema del currículo . . . El arte como forma cultural doblemente codificada . . La doble codificación como principio curricular . . . Resumen y conclusiones CAPÍTULO 6. Los CONCEPTOS POSMODERNOS EN EL AULA .

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La importancia de cuestionar: lecturas múltiples, conflicto conceptual Lección 1: transformación de edredones amish por ordenador Conceptos posmodernos Desarrollo de la lección Fuentes para esta lección Lección 2: enviar ideas: las tarjetas postales como metáfora posmoderna Conceptos posmodernos Desarrollo de la lección Lección 3: el juicio de TiltedArc, de Richard Serra . . . . Conceptos posmodernos Desarrollo de la lección Fuentes para esta lección Lección 4: representación de mensajes Conceptos posmodernos Desarrollo de la lección Fuentes para esta lección

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o bumario

Lección 5: lecturas de una reunión indígena norteamericana Conceptos posmodernos Desarrollo de la lección Conclusión

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Referencias bibliográficas

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Capítulo 1

Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte y posmodernidad

El ocaso de la modernidad En la década de 1980, el debate sobre los currículos en educación del arte estaba centrado en los pros y los contras de la educación artística basada en las disciplinas ( d i s c i p l i n e - b a s e d art education, DBAE). Los educadores de arte discutían las repercusiones que traería consigo la inclusión de la estética, la historia del arte y la crítica de arte en la enseñanza en clase. En ese debate no parecía existir una percepción clara de las espinosas cuestiones críticas que empezaban a perfilarse en el seno de esas disciplinas. Ciertas ideas imperantes en el arte moderno desde sus inicios, a fines del siglo x i x , empezaban a ponerse en tela de juicio. Dentro de la controversia, algunos teóricos consideraban que el arte de la modernidad se había convertido en el estilo academicista de la época y de la corriente dominante del establishmcnt cultural norteamericano, del mismo modo que el estilo academicista francés se había convertido a fines del siglo anterior en el arte de las clases altas francesas. Otros teóricos sostenían que la modernidad, en su doble acepción de fenómeno artístico y período de la cultura occidental, había desembocado en una cultura posmoderna. Varios indicios avalan la hipótesis de que hemos entrado en una nueva época cultural. Uno de ellos es el hecho de que la

La educación en el arte posmoderno

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sucesión de nuevos estilos, la larga serie de « i s m o s » , desde el impresionismo y el cubismo hasta el expresionismo abstracto y el minimalismo, que solía interpretarse como una prueba del avance progresivo del arte, está siendo cuestionada por historiadores y críticos. Éstos se preguntan con creciente insistencia si la búsqueda insaciable de lo nuevo como valor supone realmente progreso alguno. Además, esta corriente crítica va ganando influencia en una época en la que la comunidad de artistas profesionales parece dominada por una sensación de agotamiento estilístico. Por si quedara alguna duda de si ese proceso de dislocación y cambio cultural es real y, en caso de serlo, de si es lo bastante importante como para merecer nuestra atención, considérese la descripción que hizo Kim Levin (1979) de la comunidad de artistas profesionales a finales de la década de 1970: Había ocurrido algo, algo tan importante que fue ignorado con incredulidad: la modernidad se había quedado sin estilo. Incluso parecía que la idea misma de estilo se hubiese desgastado, pero sucedía que el estilo —la invención de conjuntos de formas— era precisamente una inquietud propia de la modernidad, al igual que la originalidad. La tradición de lo Nuevo, la llamó Harold Rosenberg. A principios de los años setenta los críticos y artistas modernos prodigaban predicciones funestas acerca de la muerte del arte. Pero en ese momento era obvio que lo que se terminaba no era el arte sino una época... Estamos asistiendo al hecho de que en los últimos diez años el arte moderno se ha convertido en el estilo de una época, un fenómeno histórico. Para Suzy Gablick (1984), había en juego mucho más que un cambio de estilo, ya que el cambio mismo es una característica específica de la modernidad. En medio de su frenética actividad, la comunidad de artistas profesionales entró en un período de indefinición respecto a sus aspiraciones:

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Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...] El abrumador espectáculo del arte actual ha llegado al extremo de confundir no sólo al público sino también a los profesionales y estudiantes, para quienes la falta de criterios consensúales claros, que sienten las bases de una praxis común, ha conducido a un pluralismo impenetrable de enfoques que compiten entre sí (pág. 14).

Desde la perspectiva de Gablick, la modernidad histórica propugnó un arte autónomo cuyos valores estéticos eran considerados como fines en sí. El destino de la modernidad era visto como una cruzada para generar nuevos valores sociales y espirituales en un mundo cada vez más dominado por el materialismo. Los artistas, como parte de la vanguardia, estaban totalmente dedicados a esta misión. Los primeros representantes de la modernidad se esforzaban en mantener una visión pura de la verdad, por lo que se alejaron del mundo social. Incapaces de encontrar algún sentido en el mundo de finales del siglo x i x y principios del siglo x x , decidieron buscarlo en su interior, e inauguraron de ese modo la postura del « a r t e por el a r t e » . G a b l i c k describe este fenómeno como « u n a respuesta necesaria a una realidad social que [ellos, como artistas] ya no podían hacer s u y a » (pág. 2 1 ) . El repliegue en la expresión del yo y la consiguiente proliferación de nuevas formas frustró la posibilidad de un estilo unificado. Durante los años inmediatamente posteriores a la Segunda Guerra Mundial, artistas como Pollock o De Kooning podían aún reivindicar el legado espiritual de los primeros exponentes de la modernidad artística como Kandinski y Malevich; pero a partir de los años sesenta, de acuerdo con Gablick, la situación había empezado a cambiar. Los artistas de la modernidad tardía, como los integrantes del círculo del célebre crítico de arte Clement Greenberg, entre los que se encontraban Helen Frankenthaler, Morris Louis y Jules Olitski, sostenían que el arte no posee ninguna finalidad elevada o trascendente, sea social o espiritual. El significado del arte que-

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dó reducido a la estética formal. Gablick concluye que « e l verdadero problema de la modernidad ha resultado ser el problema de la fe: la pérdida de la fe en cualquier sistema de valores más allá del y o » (págs. 29-30). Al abandonar su misión social o espiritual, la comunidad de artistas profesionales redujo el arte al rango de una mercancía que se ofrece en el mercado y, ciertamente, el arte elevado ha logrado un enorme éxito comercial. Si Levin y Gablick escriben como críticos e historiadores sobre la manifiesta pérdida de rumbo de la modernidad, Arthur Danto hace lo propio desde el campo de la filosofía estética. En la introducción a un reciente libro de ensayos (1990) señala: [A] mediados de los años sesenta tuvo lugar una profunda revolución en la historia del arte; tan profunda que, de hecho, no hubiera sido exagerado decir que el arte, tal y como había sido entendido históricamente, había llegado a su fin a lo largo de esa década tumultuosa (pág. 6).

LA

INFLUENCIA

DEL

PENSAMIENTO

MODERNO

EN

LA

EDUCACIÓN

DEL A R T E

Por más que la modernidad como movimiento estético pase por una fase de transformación, o se acerque posiblemente a su fin, ¿por qué debería eso afectar a los profesores de arte? Una razón es que muchas de las prácticas empleadas hoy en día por los profesores de arte, si no la mayoría, están basadas en concepciones modernas del arte. Es habitual, por ejemplo, que los profesores de arte evalúen las aptitudes de sus alumnos según el grado de originalidad o creatividad que hayan demostrado en sus trabajos de clase. El alto valor otorgado a la originalidad y a la expresión del yo empezó a imponerse con el surgimiento de la psicología como disciplina profesional y fue justificado en el terreno de las artes por las modernas teorías del expresionismo. El expresionismo distingue a las obras de arte de cualesquiera otros objetos por

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Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]

su condición de creaciones de artistas con vocación expresiva. La originalidad se refiere a un tipo de producción que es a la vez innovadora y única. La expresión creativa del yo se convirtió en una importante filosofía que desde la década de 1920 ha inspirado a muchos profesores de arte. En épocas premodernas el principal indicador del talento hubiese sido la habilidad de los estudiantes para representar con precisión y destreza el mundo natural mediante imágenes realistas. Desde una perspectiva moderna, merecerían ser premiados los estudiantes que parecieran capaces de aprehender sus propios estados emocionales y revelarlos a través de figuraciones abstractas. Como se verá en el próximo capítulo, muchos artistas posmodernos se apropian de imágenes y formas de épocas y lugares distintos, incorporan elementos de representación a su obra, y a menudo mensajes socialmente comprometidos. Acaso sea necesario reconsiderar, por tanto, el valor atribuido a la originalidad y la expresión personal del yo para resaltar las diferencias entre ambas filosofías artísticas. Un segundo ejemplo del legado de la modernidad en la enseñanza del arte está en el mantenimiento de la práctica de presentar elementos y principios del diseño como base para la producción didáctica y la crítica de arte. En lo tocante a la enseñanza, la primacía de estas características formales del arte se remonta a principios del siglo x x . Desde una perspectiva formalista, la coherencia y la fuerza de la forma son la principal fuente de su valor estético cuando juzgamos una obra de arte. Este planteamiento tenía todo su sentido en las primeras décadas de este siglo, cuando los estilos artísticos abstracto y no objetivo daban sus primeros pasos, pero seguir insistiendo en ellos parece menos justificado hoy en día. Los artistas y críticos contemporáneos son más bien propensos a crear e interpretar las obras desde el contexto cultural espacial y temporal de su creación. En la actualidad, muchos artistas ponen en duda que se deba prestar tanta atención a elementos y principios del diseño. En cualquier caso, los aspectos formales parecen destinados a perder importancia respecto a la


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época en la que acabar con la concepción de la obra de arte como representación de la naturaleza era una preocupación de primer orden para los artistas. La adopción de estas pedagogías estaba justificada cuando la tendencia moderna era predominante en el desarrollo del arte occidental, y tenía sentido dejar de lado los métodos de enseñanza premodernos para reemplazarlos por enfoques afines a los principios artísticos modernos. Pero ahora, cuando la modernidad misma está siendo cuestionada, ¿podemos esperar que cambien también los actuales métodos de enseñanza? Y si así fuera, ¿cuáles deberían sustituirlos? ¿Hasta qué punto resultaría viable un enfoque posmoderno del arte aplicado a escolares, probablemente ajenos al arte moderno, por no hablar del posmoderno? Estas son algunas de las cuestiones fundamentales que plantearemos.

OBJETIVO

DEL

LIBRO

El objetivo general de este libro es investigar las implicaciones de la filosofía posmoderna como problema curricular. Para ello, es preciso examinar ciertos problemas clave. La primera tarea consiste en contextualizar varias prácticas actuales dentro del marco de la modernidad. De ese modo pretendemos evidenciar las limitaciones de ese marco para interpretar las tendencias artísticas recientes. La segunda tarea consistirá en pasar revista a las teorías de la posmodernidad y sus orígenes sociales y culturales a través de los escritos de teóricos sociales y críticos europeos y norteamericanos. Este examen describirá cómo y por qué han ganado predicamento las ideas posmodernas en las humanidades, las ciencias sociales, la historia del arte y en el discurso actual de los educadores profesionales. La tercera tarea es explorar las conexiones entre los enfoques multiculturales del currículo y las problemáticas posmodernas. Trataremos de ver en qué medida diferentes visiones del conteni-

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do de un currículo multicultural reflejan una concepción moderna o posmoderna del pluralismo. La cuarta tarea es identificar algunas características importantes del currículo posmoderno e indicar posibles consecuencias prácticas. Esto se hará aportando ejemplos de actividades artísticas que ilustran cómo profesores y estudiantes tratan de afrontar estas problemáticas.

PLAN

DEL

LIBRO

En el resto de este capítulo se examinarán las principales características de la modernidad. Estas han prevalecido durante la mayor parte de este siglo y ahora están siendo cuestionadas. El siguiente capítulo revisa pormenorizadamente la posmodernidad, prestando especial atención a la diversidad de opiniones contrapuestas. La descripción de David Harvey (1989) de la posmodernidad «como un campo de minas de nociones contrapuestas» refleja fielmente el ámbito de la posmodernidad. Evaluaremos la situación en la que se hallaba la educación artística tomando en consideración los currículos que se popularizaron a lo largo de esa época moderna. Se identificarán cuatro paradigmas modernos que marcaron las prácticas de la enseñanza artística a lo largo del siglo x x . Éstos no se entienden como los eslabones sucesivos de un desarrollo progresivo sino como repuestas pedagógicas a necesidades y condiciones específicas de orden social y cultural. En el capítulo cuarto examinaremos los problemas multiculturales en la educación artística, haciendo especial hincapié en las diferentes concepciones del multiculturalismo. Aunque las problemáticas del multiculturalismo y la posmodernidad están ciertamente ligadas no son idénticas. Se presentarán algunas de estas concepciones divergentes de los currículos multiculturales, especificando sus diferencias en cuanto a quienes las proponen, sus objetivos y las audiencias a las que van dirigidas.


2 0

En el capítulo quinto debatimos acerca de algunas características de un currículo posmoderno, señalando ejemplos de cuestiones de contenido que debería tener en cuenta. El último capítulo contiene una serie de retratos de clase que ilustran las actividades de un currículo posmoderno.

HACIA

UNA

DEFINICIÓN

DE

LA

MODERNIDAD

En esta sección se discuten las características de la modernidad a fin de distinguirla claramente de la posmodernidad. Las características de la posmodernidad se discuten en el siguiente capítulo. No todos los observadores contemporáneos reconocen ni aceptan necesariamente los rasgos que hemos usado para diferenciar ambas tendencias. Además, la transición de lo moderno a lo posmoderno no tiene lugar en todos los ámbitos a la misma velocidad. En el segundo capítulo (pág. 77) un cuadro resume y contrasta estas características para poner de relieve sus principales diferencias. Hay que advertir al lector de que resulta conceptualmente peligroso trazar una línea de demarcación demasiado clara, ya que estos dos ámbitos de fenómenos culturales se superponen considerablemente. Está además la dificultad añadida de que muchos autores interpretan la posmodernidad como una fase tardía de la modernidad. Los cambios en el paisaje cultural moderno y la irrupción de la posmodernidad constituyen para muchos un factor de desconcierto.

CARACTERÍSTICAS

DE

LA

MODERNIDAD

El término moderno significa «perteneciente a, o característica de un período reciente o actual» (The american Heritage Dictionary, pág. 806). Se ha empleado para identificar el auge de un nuevo estilo en las artes: un estilo que repudiaba todos los estilos que lo

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precedían. En filosofía, la fecha más temprana que se ha fijado para el inicio de la época moderna es el Renacimiento, pero lo más usual es identificar ese inicio con las concepciones racionalistas que aparecieron o se desarrollaron a lo largo de los siglos xvn y xvm, período que conocemos como la Ilustración. El concepto de modernidad depende fundamentalmente de la creencia en el uso de la razón y el conocimiento científico como artífices de todo progreso posible. Desde esta perspectiva, el verdadero conocimiento permite al hombre extender su dominio sobre la naturaleza y nos provee de abundancia material. La disciplina de la historia nos construye el relato de este desarrollo, una narración que glosa típicamente el progreso de la civilización. La modernidad también piensa en términos de utopías racionales creadas mediante una ingeniería social o la planificación de un ordenamiento social ideal. La modernidad, ya sea en el ámbito de la planificación social, el arte o la educación, está orientada hacia el futuro: el futuro se representa invariablemente como una época mejor que el presente. Uno de los indicios que se señalan como prueba de esta transición a la posmodernidad es que las representaciones actuales del futuro rara vez pintan las cosas mejor de lo que son en el presente. Rose lo expresó crípticamente diciendo que « e l futuro ya no es lo que era» (1991, pág. 169). La modernidad también reviste connotaciones negativas. La tecnología, por ejemplo, es usada a menudo para representar la otra cara de lo moderno. Se pueden encontrar otros ejemplos en las críticas a los proyectos de renovación urbanística de los años sesenta: industrialización, alienación, degradación de la vida urbana contemporánea, pérdida de la comunidad, calentamiento global y otras tragedias. Preocupado por captar la esencia de la experiencia moderna, el crítico social y urbano Marshall Berman (1988) escribió: Ser moderno es encontrarse en un entorno que nos promete aventura, poder, alegría, crecimiento, transformación de uno mis-


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mo y del mundo; y que al, mismo tiempo, amenaza con destruir todo lo que tenemos, todo lo que sabemos, todo lo que somos. Los entornos y experiencias modernos cancelan los límites geográficos y étnicos, de clase y nacionalidad, religión e ideología: en este sentido puede decirse de la modernidad que une a la humanidad. Pero la suya es una unidad paradójica, una unión de la desunión: nos precipita en un torbellino de perpetua desintegración y renovación, de luchas y contradicción, de ambigüedad y angustia. Ser moderno es formar parte de un universo en el que, como decía Marx, «todo lo sólido se desvanece en el aire» (pág. 36).

La modernidad « n o respeta ni siquiera su propio pasado» (Harvey, 1989, pág. 11). Intenta romper con toda condición histórica previa. Así es que cuando se proclama un nuevo estilo artístico, todos sus antecedentes históricos son abandonados como passé o desechados peyorativamente como «historia». La modernidad también está sujeta a «rupturas y fragmentaciones intern a s » (pág. 12). Harvey apunta que la vanguardia ha desempeñado en general un papel importante en el avance de la modernidad, « a l interrumpir cualquier sentido de continuidad con sus rupturas, recuperaciones y represiones» (pág. 12). Algunos podrían encontrar audaz, aunque desconcertante, esta forma de caracterizar la modernidad. Ciertos críticos de arquitectura como Charles Jencks (1987) tienden a poner de relieve estos aspectos negativos señalando, por ejemplo, la monotonía de los entornos arquitectónicos de la modernidad. En esa medida, valoran el advenimiento de la arquitectura posmoderna como una reacción saludable. También cabría considerar que la modernidad, en su afán de subordinar las partes al todo, incurre en una suerte de totalitarismo estilístico. La modernidad en el currículo. Retrospectivamente se considera que las reformas curriculares de principios de los años sesenta guardaban cierta semejanza con los planes de renovación urbana de esa misma época. Ambos estaban espiritualmente vinculados a

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la modernidad en varios sentidos. En primer lugar, se basaban en la premisa de que lo nuevo es una reforma progresiva de prácticas del pasado. En segundo lugar, cultivaban una racionalidad disciplinaria y para ello utilizaban a expertos (diseñadores urbanos, especialistas en la materia) con el fin de diseñar viviendas para los pobres en las ciudades o currículos «a prueba de profesores». Por último, compartían la insistencia en la estandarización como mecanismo de progreso, ya fuera en el ámbito de los planes de explotación de terrenos, de los proyectos de construcción de viviendas para diversos niveles de ingresos o en la estructuración de los temarios escolares. La tendencia a enseñar el arte como una disciplina también empezó en la década de 1960. Los enfoques basados en las disciplinas de hoy en día tienen su origen histórico en las iniciativas de aquella época y a menudo acusan el peso de esa herencia. No resulta sorprendente que los detractores de la DBAE le reprochen defectos como su «racionalidad tecnocrática» (Hamblen, 1989). En la historia de la enseñanza del arte se han sucedido movimientos proclives a la estabilidad, el control racional y la estandarización, y otros que tendían a la fragmentación y lo efímero. Estas características opuestas pueden encontrarse en diferentes propuestas curriculares de la modernidad. Los currículos que promovían la expresión creativa, en la línea de Herbert Read y Viktor Lowenfeld, se orientaban hacia lo efímero; mientras que el rigor académico defendido por Barkan y el primer Eisner postulaban estabilidad, control racional y estandarización. La idea de progreso. La modernidad histórica se funda en la creencia de que la cultura y la sociedad tienen un desarrollo progresivo y evolutivo basado en el avance de la ciencia y el ejercicio de la razón humana. A finales del siglo x i x , la noción de progreso estaba avalada científicamente por la teoría de la evolución de Darwin. Algunos llegaron a usar la noción darwiniana de «supervivencia de los más aptos» para justificar las prácticas competitivas y elitistas del capitalismo de la época, lo que dio lugar a la


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creación de la doctrina conocida como darwinismo social. Sin embargo, el darwinismo social no era una teoría científica sino una ideología abiertamente favorable a las clases dominantes de la época. La comunidad de artistas profesionales también se hizo eco de estas ideas modernas de progreso, de acuerdo con el supuesto de que cada nueva generación de artistas logra avances en el potencial expresivo de sus respectivos medios artísticos. A partir de fines del siglo x i x , el progreso del arte se identificó con el rechazo de las convenciones de representación asociadas al arte academicista de los siglos anteriores. Las convenciones tradicionales del arte fueron abandonadas, a finales del siglo x i x , cuando los artistas empezaron a ver en la academia un obstáculo para su originalidad, que pasó a considerarse como el principio mismo del progreso artístico. El crítico de arte británico Roger Fry escribió en una época en la que la teoría de Darwin ya había alcanzado un alto grado de aceptación. Si logró convencer a los profesionales de su época de la validez del arte abstracto y de su superioridad sobre las formas artísticas precedentes, fue precisamente porque su público ya había interiorizado la noción de progreso como un principio rector de la evolución de la cultura humana. Al aludir al principio del progreso artístico pudo presentar los diseños compositivos como un avance estético. Hoy la gente se muestra menos segura de que el arte nuevo sea realmente superior al de ayer. Quizá la proliferación de estilos individualistas y abstractos se saldara en último término con un alejamiento del público y la consiguiente pérdida de contenidos compartidos socialmente. En efecto, se impuso la convicción de que los artistas no eran gente « d e su tiempo» sino que iban «por delante» de él; de que estaban construyendo el arte del futuro y de que algún día llegaría su hora, aunque como ha señalado Gablick:

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Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...] El arte moderno siempre ha suscitado en el público en sentido amplio una sensación de debilitamiento de lo artesanal, de pérdida de encanto, de fraude o engaño. [...] Una de las características más inquietantes del arte moderno es precisamente la sospecha de fraude que, desde sus inicios, ha llevado como soga al cuello.

La vanguardia. La idea de progreso guarda estrecha relación con la idea afín de que el avance cultural es obra de una élite artística e intelectual, una vanguardia productora de nuevas formas sociales o estilos de vida, así como de nuevas formas de arte. Su papel cultural consistía en elaborar nuevas formas de realidad que permitieran la realización del progreso. Estas formas innovadoras debían desafiar las creencias y supuestos del público. Se esperaba, por tanto, que, tras un momento inicial de incomprensión ante las nuevas ideas y el nuevo arte, el público se volviera paulatinamente receptivo a esos avances. La presencia de formas de arte avanzadas supuestamente fuera del alcance del gran público brindó a muchos profesores su razón de ser: enseñar para colmar el foso abierto entre el público y la vanguardia. Modelos estéticos modernos. El debate sobre la modernidad tiende a privilegiar dos modelos estéticos: el formalismo y el expresionismo. La posición formalista fue definida a principios del siglo xx por Bell (1914) y Fry (1925). En cuanto a las teorías expresionistas, fueron expuestas por Croce (1913/1922) y Collingwood (1938). Ambas concepciones aparecen asimismo en los textos críticos de Greensberg y Rosenberg a favor del expresionismo abstracto tras la Segunda Guerra Mundial. El apoyo de Greensberg (1961) « s e basaba en una concepción evolucionista, progresista del formalismo» (Freedman, 1989, pág. 222). Consideraba la eliminación del contenido como un avance en la historia del arte. En su descripción del arte, éste aparecía «asediado por la cultura de masas», por lo que necesitaba una reforma que girara en torno a «esos valores que sólo se pueden dar en el arte». «El contenido I debía] ser disuelto tan completamente en la forma que la obra de


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arte o literaria no pudiera ser reducida ni parcial ni completamente a nada que no fuera ella misma, [...] la materia o el contenido se convierten en algo que hay que erradicar como una p l a g a » (Burgin, 1986, pág. 11). En la perspectiva de Greensberg, como en la de sus predecesores formalistas, el progreso estilístico se consideraba idéntico a la búsqueda de la pureza. Sus interpretaciones y juicios acerca de las obras de tantos artistas también fueron hechos desde la idea de progreso y reflejan fielmente su insistencia en la «inevitable llanura de la superficie [...]» (pág. 14). Rosenberg también tomó partido por el movimiento pictórico del expresionismo abstracto pero tendía a equipararlo con el existencialismo que dominaba el panorama intelectual de la posguerra. Sin embargo, no se trata de decidir cuál de estas doctrinas explica mejor el estilo del expresionismo abstracto sino de destacar el hecho de que ambas ofrecían un sostén crítico a la pintura americana de posguerra en el marco de una concepción progresiva de la historia del arte. Primitivismo. A finales del siglo x i x la emergencia del llamado arte «primitivo» se percibía como un nuevo comienzo artístico. El arte moderno, un arte esencialmente nuevo, era equiparado a menudo con el primitivismo. No es pues casual que pintores modernos como Klee o Picasso hicieran uso de motivos provenientes de otras culturas o del arte de los niños. El influjo del primitivismo sobre el arte moderno puede relacionarse con el colonialismo de los poderes dominantes europeos y americanos del siglo x i x . Las grandes colecciones de artefactos «primitivos» que reunieron los museos etnográficos pudieron influir así sobré artistas como Picasso o Klee. El arte primitivo estaba en auge y culturalmente era un arte joven y por eso mismo vital, mientras que el viejo arte de las academias europeas parecía una tradición moribunda que llegaba al final de su recorrido histórico. La educación del arte en sentido moderno surgió unida al «descubrimiento» del arte infantil, que se consideró como una forma peculiar de arte primitivo, especialmente en las clases de arte

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juveniles de Franz Cizek. Es posible que los profesores de hoy en día ignoren por completo el significado que tuvo ese arte infantil en las mentes de sus primeros impulsores. Quizá continúen entonces alentando la libre expresión del yo sin tomar conciencia del origen de esas ideas y de la relevancia que tuvieron esas prácticas en la hora y el lugar en los que se originaron. Abstracción El arte de la modernidad temprana tomó rápidamente el camino de una creciente abstracción, hasta convertirse en la búsqueda de puras relaciones formales capaces de evocar la experiencia estética. Esta búsqueda de pureza se concebía como un rechazo a la cultura materialista que había generado el mundo industrial. En ese contexto el formalismo se presentaba como una vía para reformar el arte. También se había convertido en el fundamento de una estética presuntamente universal, común denominador de cualquier arte del mundo. Se puede apreciar esta tendencia en la enseñanza de elementos y principios del arte de figuras como Arthur Dow y también en la enseñanza de los maestros de la Bauhaus. Aunque la legitimidad de la aspiración estética a la universalidad está siendo radicalmente cuestionada, dicha tradición sobrevive en muchos de los libros de texto actuales. La carrera hacia la abstracción es comparable al reduccionismo científico y a su tendencia a descomponer fenómenos complejos en partes más sencillas. Universalismo. La búsqueda de una realidad universal subyacente a todo entendimiento puede haber sido una de las razones que animaron a los artistas a aventurarse en el terreno de la abstracción. Se suponía que la universalidad del arte residía en los elementos y principios formales contenidos en la variedad ingente de estilos de todo el mundo. Pese a la diversidad de estilos los artistas modernos estaban empeñados en un estilo internacional. Ello era particularmente evidente en el campo de la arquitectura. Destrucción creativa. Harvey (1989) señala que el arte moderno lleva en sí la imagen de la «destrucción creativa», que supone que para crear un mundo nuevo es necesario destruir gran parte


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de aquello que lo precedió. Los procesos de análisis que configuraron la imagen cubista de la humanidad implicaban determinadas pautas de reconstrucción de una nueva unidad. Ciertos escultores de la posguerra usaban un soplete de corte para trocear coches viejos o destruidos y componían con sus piezas y trozos obras de arte. Durante la década de 1950, la School Arts Magazine impartió muchas clases basadas en la idea de «hacer arte con desechos». En la misma línea, puede apreciarse en los planes de renovación urbanística de la década de 1960 una tendencia parecida a construir nuevos entornos destruyendo patrimonio urbano. No era inusual, de hecho, que se justificase la consiguiente destrucción como el precio que debía pagarse por el progreso. Las funciones del arte. Dentro de la concepción moderna del arte coexisten concepciones contradictorias acerca de su función. Por un lado, se considera a las obras de arte como objetos sustancialmente distintos cuyo sentido y finalidad sería procurar una experiencia estética al espectador. Desde otra perspectiva, se presenta al arte como una terapia destinada a liberar tanto al artista como al espectador de los efectos malsanos de la sociedad. Una tercera perspectiva, que comparten muchos artistas modernos, es que el arte tiene por misión liberar a la misma sociedad de las representaciones represivas de la clase media conservadora produciendo objetos que choquen y ridiculicen a esas representaciones. En La palabra pintada, Tom Wolfe, (1975/1989) pone en tela de juicio la sinceridad de esta misión en una época en que el éxito del arte y el sustento del artista han pasado a depender completamente del mecenazgo de la clase media. Trivialización de la cultura popular. Los críticos que promovían la búsqueda de la pureza en el arte, como Clement Greenberg, defendían la posición desdeñosa del artista frente al imaginario popular y comercial. Los libros de diseño denunciaban la falta de buen gusto de la mayor parte de los productos fabricados en masa. Laura Kipnis llegó a redefinir la modernidad «como la necesidad ideológica de erigir y mantener patrones únicos de lo lite-

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rario y lo artístico frente a la constante amenaza de intrusismo y contaminación». Al referirse a la cultura visual popular como «kitsch», Greenberg estaba descartando que pudiese constituir un objeto de estudio serio, condición que reservaba exclusivamente al arte de vanguardia. Cuando artistas como Warhol o Lichtenstein empezaron a apropiarse del imaginario de la cultura popular y comercial, Greensberg y muchos otros, dentro y fuera de la comunidad del arte, se resistieron a aceptar tales manifestaciones. Kipnis (1986) sugirió que la proliferación de libros sobre la cultura popular firmados por críticos tanto sociales como artísticos constituye uno de los indicadores del paso de la modernidad a la posmodernidad, mientras que Seymour Levine (1988) mostró cómo las distinciones culturales entre las formas artísticas «elevadas» y las «vulgares» acompañaron la formación de clases sociales jerárquicas. El drama shakespeariano, por ejemplo, no pasó de ser, durante la mayor parte del siglo x i x norteamericano, un entretenimiento popular, y no adquirió el exaltado estatus de alta cultura hasta el cambio de siglo. La distinción entre las formas de entretenimiento elevadas y las vulgares corre paralela al desarrollo histórico de las clases sociales según un criterio económico. Esto sugiere que el rechazo de la crítica y los currículos modernos por la cultura popular o vulgar tiene poco que ver con su nivel de excelencia estética o importancia cultural.

CARACTERÍSTICAS

DE

LA

POSMODERNIDAD

A menudo se usa indiscriminadamente la palabra posmodernidad para designar someramente los profundos cambios culturales de la sociedad postindustrial. Otros emplean el término para significar su rechazo a la modernidad y sus movimientos, del mismo modo que la modernidad repudiaba los estilos tradicionales. En este punto la definición de la posmodernidad se vuelve problemática ya que si la modernidad se ha caracterizado por producir


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estilos que repudiaban los estilos anteriores, se puede considerar que, al repudiar la modernidad, la posmodernidad no hace más que prolongar esa tradición moderna. Arac y otros entienden que la posmodernidad no deber ser vista como sucesora de la modernidad, ya que eso supondría algún tipo de progreso (Arac, 1988, págs. vii-x). Aunque Rose (1991) encuentra ejemplos del uso del término ya en los años treinta, éste no obtuvo amplia aceptación hasta la década de los setenta. Muchos suponían, como Harvey (1989), « q u e desaparecería bajo el peso de su propia incoherencia o simplemente perdería su atractivo intelectual y pasaría de moda». En los años posteriores el «clamor de las tesis posmodernas aumentó más que disminuyó con el tiempo [en tanto que] últimamente ha determinado el tono del debate, definido las modalidades del discurso y trazado los parámetros de la crítica cultural, política e intelectual» (pág. viii). Para Burgin (1986), el proyecto posmoderno consiste en revisar críticamente los postulados filosóficos de la Ilustración, especialmente su idea de progreso. Los posmodernos no niegan el cambio pero discuten el supuesto de que los cambios puedan ser legitimados como avances positivos de la cultura humana. Además, los pensadores posmodernos recusan a menudo visiones grandiosas de la historia como la que construye M a r x a partir de su idea de lucha de clases. Se refieren a éstas como «grandes relatos o metarrelatos», que es menester sustituir por lo que JeanFrancois Lyotard llama «los pequeños relatos». Se puede decir de éstos que encarnan la visión de grupos más pequeños (por ejemplo, subculturas, mujeres, etc.). Bergin (1986) ha definido los pequeños relatos como «buenos por el momento y buenos para el futuro previsible» (pág. 199). La concepción posmoderna de la cultura arraiga en el presente más que en el futuro. Se vuelve hacia el pasado para establecer la genealogía de los problemas del presente y descubrir hasta qué punto guardan relación con ilusiones heredadas del pasado. Los

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críticos culturales de la posmodernidad señalan casos en los que el avance del progreso ha generado tecnologías incontrolables que contaminan y destruyen el medio ambiente y citan ejemplos de científicos que en lugar de usar sus conocimientos para mejorar las condiciones de vida contribuyen a someter a determinados grupos sociales al poder opresor de otros. Los inquietantes cambios que han sacudido las artes visuales y la ausencia! de patrones estilísticos comunes a todo el mundo del arte constituyen los signos exteriores de estas transformaciones profundas en el ámbito de la cultura. La arquitectura, la fotografía, el cine, la pintura y otras artes visuales son sendos testigos de estos cambios. Terry Eagleton (citado por Harvey, 1989), un teórico neomarxista, define la posmodernidad en términos muy poco favorables. Existe posiblemente un cierto consenso sobre el típico artefacto posmoderno, considerado lúdico, autoirónico e incluso esquizoide; se admite asimismo que su acercamiento impúdico al lenguaje comercial y mercantil constituye una reacción a la austera autonomía de la modernidad tardía. Su actitud ante la tradición cultural sería la de un pastiche irreverente, mientras que su deliberada falta de profundidad socavaría las solemnes construcciones metafísicas, mediante una estética a veces brutal, chocante o sórdida (págs. 7-8).

La descripción de la posmodernidad de Eagleton tiende a acentuar sus rasgos más negativos, como «falta de profundidad» e «irreverencia». Sin embargo la posmodernidad reviste también características positivas. De un modo curioso, el artista, el compositor y el escritor posmodernos manifiestan una gran apertura hacia los recursos culturales de épocas pasadas y logran apropiarse a menudo de sus motivos para integrarlos en su trabajo y de ese modo pronunciarse seria y profundamente sobre las complejida-


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des del mundo contemporáneo. El siguiente capítulo examina el concepto de posmodernidad con mayor detalle.

La cuestión del multiculturalismo Ciertos investigadores contemporáneos de la educación han dejado de guiarse por el ideal del conocimiento como fin en sí mismo y se han interesado por actividades que puedan servir para fortalecer a grupos sociales oprimidos económica y políticamente. Buen ejemplo de ello es el esfuerzo de maestros y alumnos por dar mayor relevancia, a través de la formación, a los legados artísticos de grupos tradicionalmente infravalorados y marginados. Incorporar contenidos multiculturales al currículo se impone como un remedio obvio a los problemas de exclusión, pero ¿puede realmente esperarse de los maestros que amplíen el espectro de contenidos hasta incluir aquellos que tradicionalmente han sido infravalorados o excluidos? El canon vigente está ampliamente subvencionado por una pléyade de fundaciones privadas, empresas, organismos gubernamentales e instituciones culturales que contribuyen activamente, ya sea de modo consciente o no, a su consolidación. Basta con echar una ojeada al catálogo de una exposición de primer orden como «Monet en los años noventa» para comprobar que el apoyo económico lo hace posible por partida doble, costeando los enormes gastos que acarrea y promoviendo la investigación teórica que certifica la excelencia imponente de Monet como artista. Son muy pocas las estructuras de apoyo dispuestas a sacar a la luz el arte de las minorías étnicas, artistas mujeres y otros colectivos oprimidos o marginados; desagraciadamente éstos carecen del grado de apoyo institucional que reciben los artistas de las corrientes dominantes. ¿Cómo puede lograr el maestro de arte, en estas circunstancias, poner en claro quiénes son precisamente los artistas excluidos y cuáles las realizaciones que acreditan pese a


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esa falta de apoyo? ¿Cómo determinamos la cantidad de obras maestras canónicas que deben mantenerse en el currículo? ¿Excluimos a Monet para dar cabida a J u d y C h i c a g o ? ¿Deberían reemplazar los escritos históricos de Linda Nochlin a los de Janson? ¿Basta con agregar al currículo los Hopi Kachinas, las mantas de los navajos, los edredones apalaches y a unos pocos artistas hispanoamericanos y afroamericanos para poder hablar de un currículo multicultural? ¿Se requiere para ello algún tipo de revisión radical del canon y una conciencia de los aparatos institucionales que lo conforman y mantienen? ¿No cuestiona precisamente la noción misma de canon? Algunos alegan que, nos guste o no, el canon está ahí para afirmar la excelencia de las grandes obras. ¿Cómo podemos asegurarnos, sin embargo, de que el canon sea además realmente democrático?

¿ P O R

QUÉ

ES

LA

POSMODERNIDAD

UNA

CUESTIÓN

MULTICULTURAL?

Gracias a la última pregunta empezamos a entender por qué el multiculturalismo constituye una cuestión eminentemente posmoderna. Los primeros modernos dieron a conocer la cultura material de los « a s í llamados» grupos primitivos al público europeo y norteamericano, pero en rigor nunca consideraron que aquellos artefactos fueran propiamente arte. Sólo la aplicación de los preceptos estéticos del formalismo logró que se los percibiera, por primera vez dentro de la tradición occidental, como objetos artísticos. La modernidad es, en este sentido, universalista; implica cierto grado de imparcialidad universalista pese a ser esencialmente occidental. La visión posmoderna de la cultura, en cambio, está condicionada por la noción de pluralismo, en el sentido de que cualquier producción cultural tiene que entenderse en el contexto de su cultura de origen. Desde una perspectiva posmoderna el uso de categorías como «arte folclórico», «arte primitivo», « a r t e tribal»,


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o « a r t e popular» implica de por sí una marginación de los grupos menos poderosos y permite clasificarlos en la trama jerarquizada que culmina en el arte occidental. Sus obras no están hechas con una intención sistemáticamente «artística» en el sentido occidental ni exigen necesariamente que se las juzgue estéticamente como «arte». El artista Brower Hatcher se hace eco del deseo posmoderno de desarrollar vías para que diversos pueblos y sus creaciones puedan verse representados. En su obra Prophecy of the ancients Hatcher: entrelaza diferentes oposiciones —lógica y ensueño, pasado y futuro, público y privado, símbolo e imagen, cielo y tierra— en un esfuerzo por construir un modelo integrador [...] de la diversidad de las cosas tal como y como nos es dado conocerlas (Walker Art Center, 1 9 9 0 , pág. 2 3 9 ) .

Un segundo aspecto que convierte el multiculturalismo en un asunto específicamente posmoderno es que no se enseñan y transmiten sus contenidos meramente para procurar un conocimiento y comprensión del arte a los alumnos y promover una cultura ar-

Brower Hatcher, Prophecy of the ancients, 1988. Piedra, acero inoxidable, acero, bronce, aluminio. Colección del Walker Art Center, Minneapolis.

tística valiosa en sí misma sino para cambiar las relaciones sociales. En efecto, si cualquier forma de arte, incluidas las bellas artes,

ción. Una de ellas pasa por detectar el carácter políticamente de-

forma parte de la cultura visual, y en esa medida refleja una plu-

terminado del currículo anterior a la aparición de los enfoques

ralidad de dimensiones culturales, las dimensiones políticas del

multiculturales. El canon que actualmente se asocia a la excelen-

arte pueden, en ocasiones, imponerse a la enseñanza del arte y fo-

cia artística reviste también, en efecto, un marcado cariz político,

mentar la sensibilidad estética de los individuos.

si no por su intención al menos por sus consecuencias. En el ca-

La educación del arte multicultural también puede sensibili-

pítulo cuarto se adelantan otras respuestas relativas a esta cues-

zar a los estudiantes en cuestiones relacionadas con la opresión y

tión. Un segundo argumento es que el divorcio entre los conteni-

la desigualdad e iniciarlos en cuestiones morales, por ejemplo. Al-

dos politicosociales y el arte, así como el ideal de una actitud

gunos educadores de arte han cuestionado que estos fines políti-

estética desinteresada, constituyen rasgos esencialmente moder-

cos resulten pertinentes en el marco de la educación del arte, pre-

nos que han dejado de ser viables en el mundo de hoy.

guntándose si ésta no debería más bien mantenerse alejada de la

En 1990, la población blanca del estado de California pasó a

arena política. Se puede responder de varias maneras a esta obje-

ser una minoría por primera vez en su historia, superada por la


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suma de afroamericanos, hispanos y asiáticos. Con toda probabilidad este escenario se repetirá en el resto del país, que presentará una composición étnica muy distinta hacia 2050. Las cuestiones relacionadas con el currículo multicultural encontrarán respuestas muy variadas, incluso dentro de un mismo grupo cultural. Estas diferencias dependen, en parte, de que los objetivos del currículo se determinen desde una perspectiva moderna o posmoderna.

PREGUNTAS

FUNDAMENTALES

A lo largo de este capítulo se han identificado y reunido ciertas cuestiones curriculares desde un ángulo manifiestamente posmoderno. Puede resultar útil clasificarlas brevemente para cerrar este capítulo y sentar las bases de los capítulos siguientes. Ese es el propósito de las siguientes preguntas: — Si la teoría moderna del arte ya no es la teoría universal que se pensaba, cabe preguntarse en qué puede afectar tal situación a la enseñanza del arte, ¿supone eso que tendremos que rechazar de plano los contenidos y métodos modernos? — ¿En qué deberían diferir un currículo posmoderno y uno moderno?; ¿y cómo operar esa transición de modo que puedan tratarse efectivamente las cuestiones que la condición posmoderna ha puesto en primer plano? — ¿Cómo pueden modificarse los currículos actuales para dar mayor cabida a las cuestiones multiculturales teniendo en cuenta la existencia de concepciones divergentes del multiculturalismo? ¿Cómo puede hacerse para que los maestros aprendan más acerca de artistas y culturas apenas representados en los currículos actuales y qué aspecto tendría un currículo de educación del arte culturalmente representativo?

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Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...] — Dado que la cultura occidental sigue gozando de una posición de privilegio en la mayoría de los currículos de hoy en día, ¿qué cotas de pluralismo cultural será necesario alcanzar para revertir esa situación en futuros proyectos de educación del arte? Y, si bien la sociedad americana se ha alimentado históricamente de la cultura occidental, ¿debe ésta seguir ocupando la posición dominante en futuros currículos?

Estas son algunas de las respuestas que pueden hacerse a estas preguntas, cada una de las cuales se sustenta con distintos argumentos. Los siguientes capítulos exploran estas cuestiones con detenimiento y plantean otras nuevas.

Capítulo 2

Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura y la educación

En este capítulo se exploran los efectos del pensamiento moderno y posmoderno sobre el arte y la educación del arte. En primer lugar, se examinarán brevemente algunos aspectos de la teoría social moderna subyacentes en las prácticas educacionales. En segundo término, se debatirán determinados conceptos y posiciones tomadas por los teóricos posmodernos para ilustrar sus puntos de acuerdo y de desacuerdo. En tercer lugar, se identificarán algunas concepciones posmodernas del conocimiento y del arte que atañen a prácticas actuales y sugieren direcciones para la educación del arte del futuro. Finalmente, se discutirá acerca de los problemas planteados por la creciente implantación de la tecnología informática para ilustrar cuestiones posmodernas en el ámbito de la educación del arte.

Modernidad cultural y estética Muchos teóricos han descrito la modernidad como una forma de pensamiento occidental reciente de carácter científico, individualista y progresista en sentido evolucionista. Esto es lo que se designa genéricamente con la expresión modernidad cultural, que hizo posible el surgimiento de una modernidad estética en el mar-


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Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]

co más amplio de la cultura, que comprende al arte y a la crítica contemporáneas. La mayoría de los teóricos sociales sitúan los inicios de la modernidad cultural a principios del siglo x v i i . La filosofía ilustrada, o lo que a veces se llama «el proyecto ilustrado», adoptó los ideales sobre los que se ha construido el pensamiento occidental contemporáneo (euroamericano). Estos ideales han impregnado la práctica de la política, la economía y las artes, así como los estudios de la vida social, la historia y las ciencias sociales. Existe la tesis de que la conciencia colectiva de las poblaciones que viven actualmente en las culturas occidentales ha sido modelada por la estructura de la Ilustración y que el proyecto ilustrado ha determinado los medios, posibilidades y limitaciones del pensamiento contemporáneo (por ejemplo, Foucault, 1966/1970). La Ilustración vio la luz, en parte, como respuesta al control autoritario de la población desde la aristocracia y la Iglesia en varios países de esa época. Sus ideales eran la libertad política y la igualdad socioeconómica. Antes de eso, la ciencia se basaba en los intereses del clero y la aristocracia. Sin embargo, con la Ilustración, el acento se desplazó hacia el «descubrimiento» de una forma «natural» de conocimiento a través de investigaciones filosóficas (más adelante científicas) desinteresadas, que condujeron a la creación de nuevas ramas de la filosofía, la epistemología y la estética entre ellas. La primera parte de ese período se vio sacudida por intensos cambios en la estructura del poder, como las que resultaron de las revoluciones francesa y americana. El proyecto ilustrado está de hecho marcado desde sus inicios por la conciencia de la íntima relación entre saber y poder.

y llegaron a convertirse en destacados mecanismos educativos. (Freedman, 1989a). En primer lugar, se partía del axioma de que los argumentos epistemológicos en filosofía podían revelar una verdad neutra, objetiva y contraria a la falsedad. Así es que, por ejemplo, la elaboración de una filosofía caracterizada por un análisis asocial, formal, y cuasicientífico del arte adquirió gran importancia para la comunidad del arte. Las representaciones científicas de las preocupaciones formales y expresivas de la comunidad del arte tomaron al menos dos formas controvertidas en el pensamiento moderno. El arte se concibió como objetivo (en términos de una ciencia formalista) y subjetivo (de acuerdo con la caracterización de la psicología de un artista infantil, mitológico, genérico y libremente expresivo). Cada una de estas concepciones echó mano de distintas concepciones del saber. El pensamiento y la representación modernos han tendido a unlversalizar y despolitizar el arte, tal y como sugiere la doctrina estética del «desinterés». Desde esta perspectiva se admitía que la verdad (o la «experiencia estética») no ocultaba interés alguno. Los intereses sociales, políticos y económicos se consideraban ideológicos y la ideología había sido definida como una falsa representación o incluso como una ocultación de la verdad. Esta perspectiva dominante de la epistemología occidental ha sido cuestionada por teóricos recientes y es vista por algunos como un fenómeno inseparable del contexto social y cultural de un determinado medio. Dicho de otro modo, constituye un hecho sólo en la medida en que fue construido como tal y conservado como una convicción por personas de una época y lugares particulares (Rorty, 1979).

EL A U G E DE LA EPISTEMOLOGÍA M O D E R N A

LA CONCEPCIÓN M O D E R N A DE LOCALIZACIÓN

Cuatro conceptos clave de la modernidad cultural originados en el proyecto ilustrado se entrelazaron con la modernidad estética

En segundo lugar, las disciplinas modernas de la historia y la geografía fueron perfilando una concepción particular del tiempo y del espacio. Se consideraba que la historia se ocupaba del pasado,


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mientras que la geografía se refería a formas territoriales estables que albergaban culturas estancas en sus límites naturales. Esta perspectiva iba de la mano con la creencia dominante en la supremacía de Occidente. Su concepción del progreso está basada en una representación lineal y progresiva del tiempo. La modernidad cultural ha propiciado una visión evolucionista de la historia social: la sociedad progresa hacia formas siempre mejores, como pone de manifiesto el avance de la ciencia, el perfeccionamiento tecnológico y el aumento de las libertades. Desde las ciencias sociales norteamericanas se ha presentado a menudo a Estados Unidos como el actor paradigmático de este avance histórico. En muchos ámbitos (económico, político, cultural, etc.) las disciplinas profesionales norteamericanas encierran una visión complaciente del progreso y la fe en el papel salvífico de esta nación, destinada a traer prosperidad y civilización al resto del mundo. Esta concepción de las relaciones internacionales, predominante en las ciencias sociales desde sus orígenes, es también perceptible en la comunidad artística desde la Segunda Guerra Mundial. De esa época data un lugar común de la modernidad, aún vigente hoy en día, que sitúa el centro del arte mundial en Estados Unidos; pero si bien la comunidad artística norteamericana se ha entregado al mercantilismo, no parece en absoluto interesada en la libre competencia internacional.

LA RELACIÓN DEL INDIVIDUO CON LA SOCIEDAD

En tercer lugar, también ha primado un concepto moderno de identidad, basado en la idea de la absoluta singularidad del sujeto. El subjetivismo alcanzó, en Occidente, el rango de un ideal cultural. De las distintas versiones del individualismo que han producido los países occidentales, la más extrema es el «rudo individualismo» apreciado en Estados Unidos. A través del prisma del individualismo, la historia se percibía como una acumulación

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de actos individuales de expresión o poder encarnados en objetos hechos por personas singulares pertenecientes a determinados colectivos socioeconómicos. Así, por ejemplo, se suponía que los artistas eran «genios» innatos, ajenos a cualquier interés social, político o económico, y por ende capaces de representar lo verdadero, universal y eterno a través de la exposición de lo más personal. Los currículos artísticos han mantenido la noción de individualismo al promover la expresión autónoma en la producción artística de las escuelas, que, a pesar de su retórica democrática, constituye una institución sumamente reglamentaria. Más adelante, a lo largo de este capítulo, se localizarán las contradicciones internas de la concepción moderna del individualismo a fin de discutir cómo y en qué medida ésta ha podido ser radicalmente cuestionada.

EL CONCEPTO DE S A L U D PSICOLÓGICA

Un cuarto concepto de la modernidad cultural, de influencia decisiva sobre la modernidad estética, es el de la salud psicológica «natural». La noción de salud psicológica entró en Estados Unidos hacia finales del siglo xix y adquirió cierta relevancia en el discurso educacional a partir de los años veinte. Los educadores pretendían de este modo proteger a los niños de las influencias enfermizas a las que estaban expuestos a diario. Al final de la Segunda Guerra Mundial había cundido un profundo temor por los rasgos de personalidad autoritarios, que se interpretaban en términos patológicos (véanse Adorno, Frenkel-Brunswick, Levinso y Sanford, 1950). En esta época, los psicólogos profesionales trabajaban activamente para ayudar al público en general y a los educadores a prevenir estos rasgos en los niños. Aunque los artistas estaban catalogados como excéntricos, el concepto más antiguo de la creatividad como talento rayano en la locura fue entonces cuestionado por la idea nueva de que los artistas eran en


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realidad personas mentalmente sanas obligadas a vivir en un mundo de locura. La tensión entre la veneración por una epistemología de certezas y los temores que suscitaba el autoritarismo fortaleció la vertiente terapéutica de la escuela del arte. Estos cuatro conceptos, epistemología, identidad social, localización y salud psicológica, han conformado el currículo y determinado el sentido de la información que constituye su contenido. Cuestionar estos conceptos modernos forma parte del pensamiento posmoderno. A continuación se resumen los cambios recientes de la teoría social que afectan a estos conceptos.

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Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...] posmoderna a la historia y a la teoría social, mientras que los teóricos culturales norteamericanos introducían el término en el ámbito de las artes (Best y Kellner, 1991, págs. 27-28).

Un rasgo común a las teorías sociales y culturales contemporáneas es su interés por las relaciones entre poder y conocimiento. Los teóricos se han enfrentado a esta relación analizando las concepciones modernas de la epistemología, la representación, la localización, la identidad social y la salud psicológica.

LA EPISTEMOLOGÍA: EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO

Nuevas cuestiones y prácticas en la teoría social y cultural Aunque la posmodernidad pueda parecer centrada en cuestiones estéticas, sus raíces son políticas y del orden de la cultura general (Hutcheson, 1989). La teoría cultural reciente ha detectado cambios importantes en las concepciones actuales de la vida social. Esta teoría ha recurrido a perspectivas críticas de la sociología como la teoría neomarxista, la teoría feminista, y el análisis semiótico y el postestructuralismo franceses. En la década de 1970, por ejemplo, se había formado en Francia una corriente intelectual particularmente crítica con el humanismo y el racionalismo. Sin embargo, la teoría posmoderna no es ya un fenómeno únicamente francés sino de alcance internacional. Esto es así [...] porque pensadores alemanes como Nietzsche y Heidegger ya atacaron los conceptos y modos filosóficos tradicionales. El filósofo norteamericano William James inauguró un pluralismo radical y John Dewey puso en evidencia la mayoría de las premisas de la filosofía y la teoría social, al tiempo que proponía reconstruirlas sobre nuevas bases. Más adelante fueron los historiadores ingleses Toynbee y Barraclough, y teóricos sociales norteamericanos como Drucker, Mills, Etzioni y Bell, quienes incorporaron el concepto de época

Para Richard Rorty (1979), «la idea de una disciplina autónoma llamada filosofía, claramente diferenciada de la religión y de la ciencia e incluso crítica con ambas, es relativamente reciente» (pág. 131). La filosofía asumió esta posición en los ambientes intelectuales del siglo xviii, cuando las teorías del conocimiento empezaron a plantear la pregunta central: «¿Cómo es posible nuestro conocimiento?» (pág. 132). Rorty señala que la comunidad filosófica respondió a esta pregunta afirmando que el modo en que se conoce y aquello que se conoce constituye el sustrato de cualquier vida intelectual. La epistemología vio la luz gracias a una comunidad profesional de eruditos y fue producida y reproducida por un determinado dicurso sobre las reglas del conocimiento. La epistemología dominante en Occidente e incluso la noción de verdad o falsedad del conocimiento se perciben actualmente tan sólo como hechos de un determinado ámbito social. Estos hechos producidos socialmente determinan gran parte de lo que se hace o se piensa, pero no constituyen la única vía de acceso al conocimiento. Las feministas y otros teóricos críticos han señalado que nuestro conocimiento se ha amoldado a la epistemología. Por ejemplo, algunas representaciones describen el mundo como dicotomía


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(Derrida, 1976; De Laurentis, 1987). Esta epistemología presenta sólo ciertas posibilidades antitéticas para nuestros modos de pensar la cultura. Algunos teóricos sostienen que el uso de un lenguaje dicotómico establece un sistema de creencias que implica la atribución de características positivas a uno de los términos y negativas al otro. Al depender de representaciones duales, el conocimiento asume y despliega una determinada jerarquía de valores basados en dicotomías del tipo macho/hembra, negro/blanco, cultura/naturaleza, emoción/lógica, etc. El antropólogo Paul Rabinow (1986) recurrió al trabajo de Michel Foucault (1970) para defender la conveniencia de reconducir los problemas epistemológicos al ámbito de las concepciones de la cultura. Insistía en que la epistemología debe ser entendida como un hecho histórico acompañado de una práctica social específica, una entre otras muchas, que habría encontrado en el siglo xvii nuevas vías de desarrollo. Desde la perspectiva de Rabinow, habría que aprehender la peculiaridad de las condiciones sociales de esta práctica y llegar a entender de qué modo pudo ser proyectada sobre pueblos con historias radicalmente distintas. Con este fin, hay que «antropologizar» Occidente desvelando el carácter exótico de su construcción de la realidad y de ámbitos cuya universalidad suele darse por sentada. Durante el proceso, «debemos pluralizar y diversificar nuestros enfoques: diversificar los centros de resistencia es una iniciativa básica para combatir tanto la hegemonía económica como la filosófica» (pág. 241).

LA CUESTIÓN DE LA REPRESENTACIÓN

Como se ha indicado más arriba, una de las cuestiones más tratadas por los teóricos atañe al concepto de representación. Éstos han cuestionado la confianza ciega con que se tiende a admitir ciertas representaciones como encarnaciones de la verdad. Por ejemplo, se han formulado numerosas preguntas acerca de la capacidad de

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la ciencia de representar el mundo real; acerca de la legitimidad de un colectivo humano para representar a otro; o, en esta misma línea, sobre la aptitud del lenguaje para representar la realidad. En su discusión acerca de la posmodernidad, la politóloga Pauline Marie Rousenau (1992) ha señalado que algunos teóricos posmodernos adoptan una postura política escéptica, pretextando que la democracia perfecta es irrealizable por la imposibilidad de que cierta gente represente realmente a otra. Estos escépticos posmodernos alegan que la democracia representativa es una ilusión porque los políticos profesionales no actúan finalmente más que en interés propio, en lugar de hacerlo en provecho de sus electores. Otros teóricos han desarrollado una visión más optimista de la política posmoderna, como Stanley Aronowitz (1988), quien defendió una democracia representativa cimentada en el mutuo acuerdo para fortalecer el antielitismo, la descentralización y el control popular de los recursos federales o estatales. Una política de este tipo exige la participación consciente de toda la gente y la crítica ininterrumpida del activismo político. Rousenau (1992) recurre a la posición extrema de los escépticos para ilustrar cuestiones que la idea de representación trae consigo y que teóricos más optimistas aceptan como problemáticas. De este modo, afirma: La crisis de la representación atraviesa cada uno de los ámbitos de la posmodernidad, desde el arte hasta la psicología, y en cada caso se anuncia «el fin de orden de la representación» [...] Lo realmente interesante no puede ser representado: ideales, símbolos, el universo, lo absoluto, Dios, la justicia o como quiera expresarse [...] Según los posmodernos escépticos, la representación es política, social, cultural, lingüística y epistemológicamente arbitraria (pág. 94). El concepto de representación puede conducir a ilusiones peligrosas ya que puede significar dominio, y los hombres no pue-


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den dominar el conocimiento. Cabe decir, más bien, que los hombres crean conocimiento, y que éste cambia continuamente de forma y significado. Cuando alguien representa, sugiere que existe una relación isomórfica entre aquello que es representado y la representación misma. Sin embargo, esa relación es arbitraria porque por su lógica interna el acto de representación borra o agrega necesariamente algo a lo representado. Las representaciones son siempre reducciones y distorsiones de ideas o acontecimientos que de un modo u otro intentan alterar el significado de lo representado.

LOCALIZACIÓN: CONCEPCIONES DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO

La teoría social actual emprende al menos dos reformulaciones del tiempo. La primera consiste en dejar de pensar el tiempo como extensión lineal para representarlo como espacio multidimensional en el que coexisten diversos colectivos socioeconómicos. La cultura, al igual que el arte, se va configurando a través de las crisis que se producen cuando diferentes culturas, clases y colectivos sociales chocan entre sí. En la segunda reformulación del tiempo, la historia no aparece ya como un mero asunto del pasado. La gente sigue viviendo en un espacio estructurado histórica y culturalmente, que la sitúa y determina en el plano conceptual. Esta estructura restringe sus posibilidades de cambio pero constituye a la vez el medio en el que éste puede producirse. Un ejemplo de esto es la concepción moderna del arte que, si por un lado incorpora el arte a la educación pública, por el otro le niega relevancia de cara al público. Una parte de esta revisión de la historia implica a la vez una respuesta al marxismo y un rechazo del positivismo. Jean-Francois Lyotard (1983) ha explicado que adoptar una concepción posmoderna de la cultura supone necesariamente un alejamiento de los «grandes relatos» de la modernidad. Tanto el marxismo

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como el positivismo son estructuras totalizantes, es decir que se basan en el supuesto de que podrían y deberían convertirse en posiciones y prácticas universales. Desde ambas perspectivas pueden establecerse análisis distintos, pero internamente coherentes en cada caso, de la historia. Lyotard señala que una de las razones del desarrollo de una conciencia posmoderna es la erosión evidente de los ideales modernos de la Ilustración. La idea de que una teoría puede ser internamente coherente, de que la historia tiene una explicación correcta, y que una única interpretación universal debe brotar de un conocimiento perfeccionado, forma parte de esos ideales. La geografía, no menos que la historia, ha sido reformulada. Desde esta nueva perspectiva ya no se considera que la cultura dependa de un determinado marco territorial. Las culturas se entrecruzan, se mezclan y se imponen unas a otras generando crisis que terminan por alterar la configuración de los mapas. Las fluctuaciones de las culturas han aumentado también al ritmo de los viajes. El globo parece haberse encogido por obra de los medios de comunicación de masas, la política internacional y la economía mundial. Las empresas multinacionales, las comunicaciones por satélite y el despliegue de las tropas de las Naciones Unidas en Somalia son ejemplos de la conexión creciente entre países y del surgimiento de una nueva conciencia del espacio. Los viajes al espacio exterior e incluso la ciencia ficción (un invento probablemente posmoderno) han influido en nuestras concepciones del «hogar». El libro Posmodernidad e Islam de Akbar Ahmed (1992) ilustra estos cambios en las concepciones del tiempo y el espacio. En su intento de descifrar su significado y alcance en un contexto global, Ahmed recusa el carácter cristiano y occidental de la posmodernidad. Por otro lado, señala que el proyecto de la modernidad pretendió resolver los problemas sociales mediante recetas coloniales e industriales. En cuanto al mundo islámico, sus élites vieron en la «modernidad una oportunidad para acceder a la edu-


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cación, tecnología e industria occidentales» (pág. 31). Ahmed describe a los musulmanes modernos como aquellos que sabían cómo funcionaba el mundo occidental, habían sido a menudo formados en Cambridge u Oxford y se habían apropiado de ciertas costumbres occidentales. «Gracias a su conocimiento de las actitudes e ideas británicas podían entablar relaciones ventajosas con el poder colonial. Estos musulmanes usarían las enseñanzas que habían recibido de los británicos en contra de éstos para favorecer los intereses de las comunidades que representaban» (pág. 30). Sin embargo, ya en la década de 1970, las masas musulmanas habían tomado mayor conciencia del carácter esencialmente occidental de la modernidad y del poder económico y cultural de Occidente. Ahmed describe la posmodernidad, por contra, en términos de una progesiva secularización y descentralización, canalizada principalmente a través de los medios. También subraya que el poder de los medios en el contexto actual de mutaciones sociológicas pasa por su habilidad para consagrar ciertas comparaciones, como la de Sadam Husein y Hitler, que producen y transmiten determinados significados. Ahmed sostiene que las diferencias culturales más radicales, que incluso hace remontar al rechazo de los árabes a interactuar con los antiguos griegos, han reaparecido con fuerza y de modo patente. Estas diferencias se ahondaron con el colapso de la historia y la localización cultural provocado por los medios de comunicación de masas, lo que se ha traducido en una importante desconfianza mutua. Basta considerar, a este respecto, las repercusiones que tuvo la fatwa (condena a muerte) del Ayatolá Jomeini al escritor Salman Rushdie en la actitud de los norteamericanos y británicos hacia los musulmanes. Las profundas diferencias que quedaron al descubierto a raíz de este suceso dan una idea del grado de interrelación de las culturas.

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LA IDENTIDAD EN LA SOCIEDAD Y LA CULTURA

Parte de la teoría social y cultural se ha desentendido del estudio de las conductas humanas exteriores para interesarse por las construcciones lingüísticas más profundas. Sirva como ejemplo la concepción moderna del individualismo antes tratada. Está basada en una entidad mitológica llamada «individuo», cuya acción se supone por un lado libre e independiente pero por otro también necesariamente idéntica a la de cualquier otro ser libre e independiente. Algunos teóricos culturales han investigado estas contradicciones para demostrar que están cultural e institucionalmente mediadas. Aunque la cultura y las instituciones han presentado la «libre expresión del yo» del arte infantil y algunos estilos artísticos, incluido el expresionismo abstracto, como un valor no mediado, es evidente que los artistas y los educadores del arte siguen, ya sea voluntaria o involuntariamente, directrices culturales, socioeconómicas y nacionales (Freedman, 1987; 1989a). Uno de los nuevos centros de. interés teórico está en los conflictos culturales en el control del conocimiento y el discurso. Aunque el discurso sirve a menudo para promover la estabilidad cultural, las configuraciones del poder dentro del discurso pueden ocasionar conflictos que generan nuevos modelos sociales. El discurso incluye o excluye a diversos grupos, y aquellos que tienen poco poder encuentran una nueva fuente de legitimidad al adoptar un discurso legitimado. La idea de que el cambio social es un proceso natural y un hecho generalizable ha perdido credibilidad frente a la tesis de que constituye una transformación de un contexto particular, cultural e histórico, que pese a mantener intacta su estructura modifica ciertos aspectos de la vida social. La teoría cultural también ha suscitado un debate sobre la relación de los individuos con la estructura de la historia. La nueva visión de la localización del sujeto (o lo que podríamos llamar el individuo teórico) se opone al enfoque tradicional de la historia


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como progresión lineal de acontecimientos políticos controlados por una minoría privilegiada, de raza blanca y sexo masculino, y critica por tanto esta noción de cambio histórico. En la teoría posmoderna, el sujeto aparece a menudo des-centrado (esto es, el poder se halla disperso y diversificado) y las subjetividades colectivas se perciben como posiciones localizadas en ciertas regiones de la estructura social, ninguna de las cuales controla completamente el cambio social. Foucault (1961/1965) ha señalado la pluralidad de fuentes del poder y sus múltiples direcciones simultáneas. El debate sobre estructura y acción supone el descentramiento del individuo pero mantiene la idea de que todo individuo puede mejorar su propia vida. En lugar de postular la idea de que los agentes individuales toman voluntariamente iniciativas que a su vez propician cambios históricos, la teoría actual se centra en la existencia de estructuras predeterminadas cuyas contradicciones inherentes fuerzan continuos cambios. Una de las explicaciones al uso del surgimiento del pensamiento posmoderno se basa en las contradicciones internas de la filosofía de la Ilustración. Hay un ejemplo muy esclarecedor en el principio inherente al proyecto ilustrado de que todos los ciudadanos deben gozar de libertad política y personal. La contradicción interna reside en el hecho de que sólo algunas personas eran reconocidas como ciudadanos. También los antropólogos han discrepado de la concepción de la cultura del discurso académico (Rabinow, 1986). La lucha de los grupos sociales históricamente excluidos del discurso académico por granjearse una legitimidad y la creciente valoración del pluralismo y la fragmentación de la conciencia posmoderna han marcado la forma en que hoy en día se estudia y se entiende la cultura. Aunque se solía admitir de modo bastante general que la misión del antropólogo, al igual que la del educador, consistía en describir fielmente una cultura, trabajos antropológicos recientes han negado la posibilidad de que la investigación, incluida la investigación etnográfica, pueda ofrecer una versión verídica de una cultura (Clifford y Marcus, 1986). Pese a haber descartado la noción

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de exactitud científica, los antropólogos siguen enfrentándose a la necesidad de determinar cuál es el mejor modo de describir al «otro». El estudio etnográfico ha pasado a considerarse como un medio para entender una cultura, pero los textos etnográficos no dejan de ser una forma de contar «historias probables» o de construir ficciones verosímiles que a lo sumo pueden recoger fragmentos de lo que ocurre en la vida (Clifford y Marcus, 1986). Uno de los problemas de contar historias sobre culturas es que nunca se puede reproducir adecuadamente el concepto que los pueblos estudiados tienen de sí mismos. El texto puede llegar a reflejar más la cultura de quien lo escribe que la de quienes pretende estudiar. Por consiguiente, hoy en día tiende a considerarse que depende más de lo que se admita a priori como científicamente pertinente y exacto que de la identidad del «otro». Cada vez que una cultura ha pretendido escribir acerca de otra, ambas se han visto modificadas a resultas de su interacción. La influencia que hemos ejercido sobre los pueblos con los que hemos mantenido contactos tiene como contrapartida la que hemos recibido nosotros de ellos. Incluso en nuestras definiciones de los «otros» nos definimos «nosotros mismos». De este modo, aunque nos esforzamos en mantener la noción de culturas separadas en pos de la identidad cultural, cada vez es más difícil pensarla como algo estable y real. Este punto de inflexión de la antropología reciente sirve como metáfora para pensar el problema de la representación en la vida moderna. Se ha recurrido al «surrealismo etnográfico» (Clifford, 1988) para ilustrar la génesis de la concepción antropológica de la cultura. El surrealismo procede sacando fragmentos de su contexto original y remozándolos en uno nuevo; una especie de col l a g e conceptual en el que ninguna de las partes tiene una existencia plena sino que se compone con todas las demás en un plano conjunto que a todas confiere nuevos significados, contribuyendo de ese modo a construir una cultura.


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LA PSICOLOGÍA C O M O CONSTRUCCIÓN DEL YO

Los teóricos posmodernos no tienden a iniciar sus análisis con la noción de sujeto. Perciben al sujeto, por ejemplo, como parte integrante de una estructura de la cultura y/o ideología vividas. Los teóricos postestructuralistas se remiten al cariz simbólico del discurso (texto o imagen) para construir al sujeto. Durante la Ilustración el sujeto quedó objetivado, es decir, se convirtió en objeto de estudio (Foucault, 1966/1970). Durante ese proceso, los pueblos empezaron a representarse como individuos en un sentido genérico. El «individuo» era una instancia mítica comprometida con los valores y las esperanzas de autonomía y libertad. Una de las tesis postestructuralistas es que el sujeto reviste ciertas características cuando el individuo está representado simbólicamente en el lenguaje (Lacan, 1977). En un determinado punto de su desarrollo, hacia el decimoctavo mes de vida, el sujeto entra en el estadio del espejo, una etapa en la que refleja conductas basadas en interacciones humanas; la maduración del sujeto sigue su curso de acuerdo con esta trama de interacciones y a través de imágenes y lenguaje. Los efectos de las imágenes y el lenguaje dan forma a las características innatas del desarrollo. El sujeto se apropia de las características del «individuo» a través del uso del lenguaje mientras que la representación queda reificada en el momento en que el sujeto la adopta como descripción de sí mismo. Siguiendo a Freud, el teórico francés Jean-Francois Lyotard ha elaborado conceptos psicológicos aplicables al arte y la estética. Sus análisis aportan una redefinición del valor terapéutico del arte. Lyotard ha caracterizado el imaginario contemporáneo, y especialmente las figuras, como celebración de la imaginación y de los sentidos, e intensificación del flujo natural del deseo y de los sentimientos. La posición de algunos teóricos posmodernos, como Baudrillard, difiere de la de Lyotard por el hecho de que

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analizan el imaginario contemporáneo en términos de manipulación psicológica y mercantilización. Desde su perspectiva, la psique recibe un bombardeo de imágenes incompatibles con su naturaleza y, por ende, nocivas. Baudrillard, Harvey y otros achacan las condiciones sociales de la modernidad tardía al desarrollo de la tecnología, el avance del capitalismo industrial y los medios masivos globales. El trabajo de estos teóricos ha revelado que mutaciones societales aparentemente distantes se han producido de hecho simultáneamente y ponen de manifiesto un giro cultural y psicológico a gran escala actualmente en curso. Lyotard ha sido criticado por no tener en cuenta estos procesos de producción y recepción social (por ejemplo, Best y Kellner, 1991). El cambio en las concepciones de la salud propia y mental ha propiciado que se tomara conciencia, paulatinamente, de la tendencia de los psicólogos modernos a establecer normas universales inspiradas en las características particulares de un grupo concreto (por ejemplo, Ragland-Sullivan, 1986), casos relativamente poco representativos y prejuicios sociales. Esto ha traído consigo una revisión de los juicios normativos sobre el desarrollo cognitivo y los llamados rasgos «innatos» de mujeres y hombres de color, poniéndose de manifiesto hasta qué punto dichas «normas» han contribuido a reproducir las condiciones de falta de equidad y a dar forma a las representaciones reflexivas de los sujetos. Freedman (1989a) ha analizado estas circunstancias en la educación del arte a través de ejemplos históricos de la valoración del arte de niños blancos de clase media en detrimento del arte de niñas y niños de otros grupos socioeconómicos. Otros educadores y psicólogos han cuestionado la noción de un modelo de desarrollo lineal y por etapas para promover otro modelo más dialéctico que permite explicar por qué los niños parecen volver a veces a un período anterior de su desarrollo. Por ejemplo, Wilson y Wilson (1982) han estudiado a fondo los factores sociales del desarrollo artístico. Estos educadores de arte han demostrado que las imágenes culturales tienen un peso notable en lo que tradicionalmen-

57 La educación en el arte posmoderno


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te se interpretaba como formas innatas y universales del desarrollo pictórico.

¿Qué es la teoría posmoderna? El concepto de posmodernidad evoluciona a la misma velocidad que otros conceptos relativamente modernos, de modo que todavía no se dispone de una definición única y unánime. Sin embargo, muchos escritores han propuesto definiciones provisionales y ofrecido ejemplos y descripciones de la posmodernidad. Las descripciones al uso difieren unas de otras y reflejan perspectivas muy variadas. Se pueden distinguir al menos dos grandes bandos dentro de la teoría de la posmodernidad: uno es culturalmente conservador, presa de remordimientos, y ve en los cambios sociales de la posmodernidad un factor destructivo mientras que el otro es la vanguardia, y celebra la condición posmoderna (Best y Kellner, 1991; Rousenau, 1992). El término «posmodernidad» fue inicialmente muy usado por la comunidad artística para designar un estilo arquitectónico disyuntivo y abierto, por oposición al espacio conjuntivo y cerrado de muchos edificios modernos. Otras disciplinas, como por ejemplo la teoría literaria, han empleado el término para referirse a corrientes estéticas recientes que se oponen a la modernidad, esgrimiendo conceptos fundamentales como el género, considerado en cuanto estilo plenamente diferenciado con características singulares. Sin embargo, el significado del término excede el ámbito estricto de la estética. También se usa para designar el ambiente y los fenómenos sociológicos que hacen posibles los cambios artísticos. En lo tocante a ese ambiente, se trata de un escepticismo respecto a las concepciones modernas del progreso, la jerarquización del conocimiento y la objetividad en el contexto de un mundo fragmentario y plural. Desde un punto de vista teórico, la pos-

modernidad se localiza menos en el futuro que en el presente y el pasado. Se estudia el pasado para trazar la genealogía de los problemas del presente. Por esa razón los críticos culturales posmodernos se han esforzado en estudiar los casos en los que los avances del «progreso» han provocado contaminación medioambiental y perjuicios de diverso tipo a las poblaciones. La condición posmoderna requiere prestar una atención especial a la noción de progreso (Harvey, 1989). Se ha ido imponiendo una sensación de fragmentación: fragmentación del tiempo, del espacio y del sujeto (lo que habla de una pérdida de la coherencia de la identidad y la producción individuales). Se combinan fragmentos del pasado al modo de un collage. La nueva concepción del tiempo y del espacio sugiere el modo en que un pasado fragmentado sigue existiendo en el presente. El proceso de des-centramiento del sujeto queda patente tanto en la refutación posmoderna de la noción de genio innato como en el reemplazo de la concepción de las obras de arte como productos únicos y desinteresados de «grandes hombres» irrepetibles por una perspectiva que restituye su dimensión de productos socialmente influyentes y motivados. Este des-centramiento da lugar a un sujeto disperso, ya que los creadores humanos pasan a considerarse como fragmentarios e integrados en estructuras sociales diversas y de modos igualmente diversos. La combinación de fragmentos provenientes de culturas diversas también sirve para destacar el eclecticismo de la vida contemporánea en un mundo en el que las tecnologías de los medios de comunicación y otras fuerzas dispersan las dimensiones del tiempo y del espacio. La posmodernidad fomenta la aceptación del carácter caótico de la vida; intenta poner fin a la imposición de las concepciones modernas de la distancia física y sustituirlas por participación y juego. También privilegia las diferencias culturales y procesos alternativos de pensamiento, por ejemplo, las formas de conocimiento femeninas (Belenky, Clinchy, Goldberger y Taraule, 1986).


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En general, el interés posmoderno por el tema del poder y el conocimiento ha coincidido con el intento de desentrañar los rasgos opresivos que disimula la sociedad democrática. En su acepción común, el término «deconstrucción» puede referirse a este proceso. Derrida ha practicado la deconstrucción para revelar la multiplicidad de sentidos, y especialmente las contradicciones, de los textos literarios. Este método de análisis sólo ha sido usado tanto por la teoría social como por las artes visuales y ha contribuido a la formación de un discurso que establece importantes conexiones entre ambas (Norris y Benjamin, 1988). La deconstrucción precipita en algunos casos la ruina de mitos fundantes e indiscutidos y el desfondamiento de construcciones sociales tan interiorizadas que ya parecían naturales. Este proceso puede resultar muy útil para ilustrar la fragilidad del sentido y la relación del concepto de verdad con el poder. Los medios de comunicación de masas ocupan un lugar central en el debate posmoderno ya que constituyen un mecanismo de control social y un instrumento privilegiado del poder. Cada día recibimos, a través de las tecnologías de la información, noticias contradictorias que tratan desde hechos concretos hasta posiciones éticas complejas. Así es que causas tan diversas como el racismo o la conciencia ecológica de tipo posmoderno, por poner un ejemplo, han sido apoyadas y reificadas por los medios (Ahmed, 1992). El análisis del imaginario artístico y mediático es consustancial a la teoría posmoderna. Esta cuestión tiene que ver con el debate anterior sobre la representación. Los medios de comunicación de masas han creado una hiperrealidad (Baudrillard, 1983). Su forma de «cortar y pegar» el tiempo es incompatible con la experiencia vivida. Sin embargo, pasamos tanto tiempo de nuestras vidas mirando la televisión que es lícito decir que ésta se convierte en experiencia vivida. Considérese el ejemplo de los gráficos de ordenador que podemos contemplar a diario en la televisión. Estos gráficos de ordenador se mueven a menudo a una velocidad vertiginosa entre escenarios que parecen reales pero re-

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sultan aún más nítidos, brillantes e intensos que el espacio físico. A través de estas imágenes, que en algún sentido están más allá de la realidad, se crea una especie de hiperrealidad.

EL ARTE P O S M O D E R N O

Algunos teóricos del arte y la literatura como Susan Sontag (1972) e Ihab Hassan (1971) vieron en las investigaciones posmodernas una alternativa positiva a la estética moderna. Estos teóricos advertían en la vocación transgresora del pop art de la década de 1960, los happenings, las películas de arte y las mezclas de diferentes medios, una respuesta interesante y estimuladora a la concepción, más bien seria, de las vanguardias modernas (Best y Kellner, 1991). Estos cambios en el arte, que Eagleton (citado por Marvey, 1989, págs. 7-9) tacha de «carentes de profundidad» e «irreverentes» están íntimamente ligados a la cultura juvenil de los años sesenta, cuya ruptura con los valores tradicionales generó una nueva cultura de masas. Se esperaba que ésta abriese espacios artísticos democráticos infiltrando el kitsch y otras creaciones de las masas en la cultura elitista y el llamado arte elevado. No obstante, el mismo arte elevado se convertiría en una mercancía y una industria. Curiosamente, los artistas, escritores y compositores posmodernos han establecido una nueva apertura al importante legado cultural de épocas pasadas e influencias dominantes de la vida cotidiana (Friedler, 1964/1971). Los artistas posmodernos se interesan a menudo por la superficie, la yuxtaposición y la ilusión. La escultura Woodrow (1988), de Debra Buttersfield, genera en el espectador la sensación de que las piezas que componen el caballo son de madera. También el título evoca la madera. Sin embargo, la escultura está hecha a partir de metal fundido y sugiere conceptos contradictorios, como fuerza y debilidad, creación natural y creación humana, movimiento e inmovilidad, etc.


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Jenny Holzer, THE MOUTH ISINTERESTING BECAUSE IT'S ONE OF THOSE PLACES WHERE THE DRY OUTSIDE MOVES TOWARD THE SLIPPERY INSIDE (La boca es interesante porque es uno de esos lugares donde lo seco de fuera se dirige hacia lo resbaladizo de dentro), de The living series, 1989, granito, 17-1/4" x 36" x 18". Colección del Walker Art Center, Minneapolis. Donación anónima del Minneapolis Sculpture Garden.

Deborah Butterfield, Woodrow, 1988. Bronce, 99" x 105" x 74". Colección del Walker Art Center, Minneapolis. Donación de Harriet y Edson Spencer, 1988.

El arquitecto y crítico Charles Jencks es uno de los comentadores más prolíficos de la posmodernidad. Su primer libro, El lenguaje de la arquitectura posmoderna (1977), «celebraba un nuevo estilo posmoderno basado en el eclecticismo y lo popular, y contribuía a diseminar el concepto de posmodernidad» (Best y Kellner, 1991, pág. 11). También ha escrito otros ensayos y libros que desarrollan el tema de la posmodernidad en el arte y la arquitectura desde una perspectiva estilística. En efecto, Jencks (1987) usa el término «post-modernidad» aduciendo que el guión preserva la integridad de la palabra «modernidad». Si usa el guión es porque cree que el arte «post-moderno» aún mantiene importantes rasgos del arte moderno, aunque a modo de añadido, adaptación o aderezo. Jencks (1989), que ha distinguido entre la moder-


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nidad temprana y la modernidad tardía o neomodernidad, sostiene que buena parte de lo que se califica de posmoderno en realidad forma parte de la modernidad. En este grupo incluye Jencks a los artistas que, como buena parte de los minimalistas, llevan la abstracción hasta su extremo. Ciertos artistas posmodernos, Jenny Holzer entre ellos, se han centrado en el uso del arte como crítica cultural (Hutcheson, 1989;

David Nash, Standing frame, 1987. Roble blanco quemado, aceite de linaza. 172 x 2093/4 x 209-1/2". Colección del Walker Art Center, Minneapolis. Donación del Star Tribune y Cowles Media Foundation, 1987.

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Best y Kellner, 1991). En muchas de sus obras, como en el ejemplo de la ilustración, Holzer ha recurrido a materiales de la escultura tradicional para transmitir comentarios textuales. A menudo estos materiales se yuxtaponen con medios y entornos más nuevos. El entorno es otro de los temas centrales del arte posmoderno. David Nash, por ejemplo, es tanto un «trabajador del entorno» como un artista y utiliza árboles enteros para sus conjuntos de esculturas (Walker Art Center, 1990). Usa todas las partes de los árboles, e incluso fabrica carboncillos para pintar a partir de los trozos sobrantes del árbol. La obra que se puede apreciar en la Ilustración está compuesta por las ramas todavía conectadas al tronco de dos robles blancos. Los Regis Gardens brindan otro ejemplo del arte del entorno. Los jardines y sus galerías acristaladas son obras de arte protegidas, vivas y en continuo proceso de crecimiento y cambio. Artistas como Cindy Sherman, que se fotografía tanto a sí misma como a otras personas; Sherrie Levine, que fotografía fotografías y otras obras de arte famosas; Holzer; Lillian Schwartz, que digitaliza obras de arte y las manipula informáticamente, socavan cada uno a su manera las nociones modernas de autoexpresión, originalidad y propiedad. Estos artistas conciben su arte como un comentario a las ideologías y formas de representación dominantes. Trabajan con la fotografía y otras tecnologías que pueden considerarse medios específicamente posmodernos. Con la perspectiva, las pinturas premodernas lograron que los monarcas, auténticos mecenas y destinatarios del arte de la época, pudiesen contemplarse a sí mismos en una posición central, cual eje organizador del universo, gracias a la ubicación del espectador y el punto de fuga (Lyotard, 1988/1991). Los artistas posmodernos han recuperado y aplicado esta idea a las nuevas tecnologías. La noción moderna de cultura nace con el acceso público a los signos de la identidad historicopolítica y su desciframiento colec-


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Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...] parte sus inquietudes [...] La antigua función política se resquebraja, el etnólogo es un pintor de pequeños grupos étnicos, la comunidad experimenta menos necesidad de identificarse con su príncipe, su centro, que de explorar sus límites [...] La pintura se convierte así en una actividad filosófica (págs. 120-121).

Jencks (1987), no obstante, sostiene que la recuperación del clasicismo como una vertiente más de la posmodernidad también ha revitalizado la pintura y comprende los siguientes «cánones» estilísticos (parafraseando las págs. 330-350).

Diseño de Michael R. Van Valkenburgh y Barbara Stauffacher Solomon, Arcos cubiertos de vid, parte de los Regís Gardens, North House, Cowles Conservatory. Enredadera: Ficus pumila, sobre estructura de acero inoxidable. Minneapolis Sculpture Garden.

tivo [...] La fotografía pone fin al proyecto de un ordenamiento metapolítico de lo visual y lo social [...] La cámara fotográfica supera los cauces escolares de transmisión del saber técnico y teórico. Un «click», y el más modesto de los ciudadanos, ya sea amateur o turista, produce su propia imagen, organiza su propio espacio de identificación, enriquece su memoria cultural, com-

a) Los artistas posmodernos tienden a usar una belleza disonante o una armonía inarmónica y rechazan las ideas modernas sobre la composición, como la idea de que el mero cambio de un elemento compositivo supone alterar la calidad de la obra de arte. b) El pluralismo cultural y político ha adquirido una gran importancia. Pluralismo también hace referencia a un eclecticismo estilístico radical. c) El urbanismo queda reflejado en la aceptación y uso de nuevas tecnologías y en el interés por cuestiones urbanas como el reciclaje. d) Los artistas manifiestan un interés creciente por el antropomorfismo o el uso de formas humanas en el arte, lo que incluye los motivos decorativos inspirados en el cuerpo. e) Las relaciones entre el pasado y el presente reciben una atención especial en las obras de arte. f) El contenido y la pintura han recobrado toda su vitalidad. El contenido pictórico tiene varios significados. La pintura tiene significados divergentes gracias al uso de relatos sugerentes; se hace un uso deliberado de la intertextualidad. g) Se usa frecuentemente la doble codificación. Los artistas recurren conscientemente a la ironía, la ambigüedad y la contradicción en su trabajo.


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h) Predomina la polivalencia o la capacidad de abrirse al entorno, a referencias variadas y a una pluralidad de asociaciones. El arte posmoderno no es únicamente autorreferencial. i) Los artistas posmodernos reinterpretan la tradición. j) La creación de nuevas figuras retóricas resulta de modificaciones operadas sobre formas artísticas antiguas, a imagen de un arco clásico que el tiempo ha ido deformando. k) El retorno del centro ausente en arquitectura da fe de la aspiración a un espacio comunitario y el deseo de celebrar lo que tenemos en común. Para Jencks, la sociedad posmoderna se ha proyectado en el arte a través de estos cánones estilísticos, que también presentan coincidencias importantes con los elementos fundamentales de la vida urbana contemporánea. Frente a la seriedad, pureza e individualidad modernas, el arte posmoderno hace gala de una refrescante ligereza, un renovado espíritu lúdico y un nuevo eclecticismo. La crítica sociopolítica característica de las vanguardias históricas (Burger, 1984) y el deseo de renovación radical de las formas artísticas son sustituidos por el pastiche, la cita y el juego con las formas del pasado, la ironía, el cinismo, el comercialismo y, en algunos casos, un nihilismo descarnado. Si la vanguardia política de la modernidad celebraba la negación y la disidencia, y pretendía revolucionar el arte y la vida, la mayor parte del arte posmoderno, en cambio, ha tendido a recrearse en el mundo tal cual es y a convivir apaciblemente con una gran variedad de estilos y juegos estéticos (Best y Kellner, 1991, pág. 11). Se ha dicho que el fracaso de la estética moderna se debió a que había dejado a la gente sin esperanza, que en otras épocas había sido un rasgo esencial del arte (Gablick, 1984). Muchos vanguardistas modernos también carecían de sentido para el público

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en general. Algunos artistas modernos incluso establecían una tajante separación entre sí mismos y el público, apelando a su necesidad de soledad y sin admitir ningún tipo de influjo social (incluida la educación) sobre su trabajo. Sin embargo, el público estaba «convencido de que había que proseguir el camino de la perspectiva artificial y no podía hacerse a la idea de que alguien se pasara un año pintando un cuadrado blanco sin ningún significado» (Lyotard, 1988/1991, pág. 121). Los artistas posmodernos favorecen a menudo el reconocimiento de las condiciones sociales subyacentes en la obra, contraviniendo de este modo tanto las prescripciones de la cultura moderna como las de la estética moderna. Parejas y grupos de artistas, como Gilbert y George, trabajan juntos para desafiar el mito heroico del genio individual, haciendo hincapié, a veces, en los defectos más corrientes. Lyotard (1988/1991), por ejemplo, ha afirmado: «Si el caso de Gilbert y George puede marcar alguna pauta, es que la fuerza del artista contemporáneo está en su imperfección» (pág. 114). El arte posmoderno es retroactivo y conceptualmente transita territorios muy variados. Artistas como Ann y Patrick Porier intentan colapsar la historia y la geografía por medio de fragmentos de distintas épocas y proveniencias. En su obra Without words: Shea establece un diálogo temporal mediante la yuxtaposición de un fragmento antiguo de cabeza —inspirada en la escultura de la reina Tiye, de la decimoctava dinastía egipcia— y una gabardina inequívocamente moderna. La mediación entre ambas es una forma de vestido sobrio, que evoca las antiguas esculturas griegas de Koré, así como cierto estilo de mediados del siglo xx (Walker Art Center, pág. 467). Shea y otros artistas de parecido perfil reciclan imágenes y objetos, instalan por ejemplo un simulacro de columna griega a un lado y un busto destartalado a otro, a fin de suscitar interrogantes


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Judith Shea, Without words (Sin palabras). Bronce, mármol, piedra caliza. 78 x 80 x 118". Colección del Walker Art Center, Minneapolis. Donación de Jeanne y Richard Levitt, 1988.

acerca de la localización conceptual del arte y desafiar la concepción progresiva, y por ello típicamente moderna, de la historia del arte. La instalación itinerante de Elizabeth Diller y Ricardo Scofidio titulada Tourism: suitCase Studies, tematiza el concepto efímero y aun así culturalmente previsible de viaje. Maletas repletas de postales y mapas cuelgan del techo, abiertas de par en par. También llevan adheridas citas sobre viajes de personalidades célebres. Al dorso de las postales se pueden leer fórmulas convenidas como «saludos» y «una estancia maravillosa». El uso que hace el arte posmoderno de objetos e imágenes varios tiende a sugerir un colapso cultural del mundo y a recordarnos que las imágenes se hallan sometidas a un proceso de constante reapropiación y reciclaje. También la crítica social recurre a

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la apropiación y al eclecticismo, como pone de manifiesto la exposición The year of the white bear, que comprende una serie de fotografías de dos artistas vestidos con varias combinaciones de prendas y artefactos de diversas épocas y lugares. El comentario visual y textual se mueve en el ámbito de la colonización y la apropiación de tierras, espíritu y pueblos. La crítica posmoderna también es aplicable a las instalaciones de museos modernos, como por ejemplo la exposición AMISH: The art of the quilt, organizada en San Francisco en 1990. Los edredones habían sido seleccionados por Doug Tompkins, cofúndador de las prendas Esprit. Estaban austeramente colgados

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zón, no pocos teóricos advierten que uno de los aspectos importantes de la posmodernidad es que paradójicamente «contribuye a legitimar la cultura (elitista o masiva) incluso cuando la subvierte» (Hutcheson, 1989, pág. 15). Esto queda de manifiesto en la presentación de arte posmoderno en museos, galerías y otras instituciones, en la reproducción de estas obras de arte y en los textos escritos acerca de ellas.

C O M P E N D I O DE IDEAS Y PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL ARTE P O S M O D E R N O

El arte como producción cultural. En los debates posmodernos, se entiende el arte como una forma de producción cultural, que refleja y depende intrínsecamente de determinadas condiciones culturales. Por consiguiente, lejos de marginar los aspectos sociales y culturales del proceso de expresión y formalización artísticas, se considera, al contrario, que éstos son indispensables para cualquier debate estético. Puesto que el arte constituye una especie de comentario sobre la cultura y se halla enmarcado y condicionado por ella, la crítica posmoderna toma la forma de una crítica cultural. La función de críticos y maestros es analizar el arte en su contexto cultural. Los posmodernos cuestionan la distinción entre la cultura elevada y la cultura en su conjunto y sostienen que su clasificación como producción cultural de tipo popular y étnico por un lado y bellas artes por el otro es falaz en el contexto actual de una sociedad global. Por eso denuncian la fuerte connotación social y cultural de palabras como «obra maestra» y caracterizaciones del «artista» en términos de genio mítico que para trabajar necesita aislarse del resto de la sociedad. Los textos posmodernos hacen pues caso omiso del misticismo que envuelve a buena parte del arte moderno y de la pureza de intenciones que suele atribuirse a sus autores. Los artistas posmodernos, por su parte, a menudo

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hacen públicas sus motivaciones personales, conscientes de que éstas guardan alguna relación con la sociedad, e incorporan símbolos sociales a su trabajo. La crítica posmoderna desafía al elitismo de la modernidad tardía reivindicando, por ejemplo, el realismo figurativo; sin embargo buena parte de su propio discurso incurre en mistificaciones comparables a las del discurso moderno que pretende superar. Flujo temporal y espacial. Los teóricos posmodernos ponen seriamente en duda la concepción moderna del progreso como algo lineal, acumulativo y esencialmente positivo. La crítica proviene del debate acerca de si esta concepción del progreso es realmente progresista, es decir, un indicador de mejoría de las condiciones de vida de la humanidad entera. La concepción moderna de progreso es lo que hizo posible, por ejemplo, que tomara forma, a finales del siglo xix y principios del xx, la idea del Manifest Destiny. Este justificó al expansionismo imperialista estadounidense, la afirmación de que las ciencias sociales son capaces de resolver cualquier conflicto social y la idea de que el desarrollo tecnológico supone en todos los casos una mejora respecto al pasado. Los críticos culturales posmodernos defienden que hay que dejar de lado esta concepción del progreso a la vista de su incapacidad para dar cuenta de fenómenos históricos como la Guerra de Vietnam, el Holocausto o la proliferación de armas cada vez más mortíferas. Michel Foucault (por ejemplo, 1970) ya señaló la complejidad del progreso al analizar cómo las ciencias humanas habían puesto a punto mecanismos de control social cada vez más sutiles. Los críticos de arte posmodernos, por su parte, han relacionado directamente la carrera hacia la abstracción y el formalismo puro de los artistas modernos, celebrado por Clement Greenberg como progreso del arte, con la alienación del público. Desde este punto de vista, puede decirse que los artistas modernos comunicaron cada vez menos cosas a un público cada vez más reducido. La tesis de Greenberg de una progresión del arte desde la representación hasta la abstracción y la no objetividad ilustra la


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concepción típicamente moderna del progreso lineal. Las interpretaciones posmodernas de los cambios históricos son más complejas y variadas. Uno de los modelos posmodernos se asemeja a la teoría del «big bang» sobre el universo, cuyos constantes cambios atribuye a la irradiación de un único centro. Otra teoría del cambio de la literatura posmoderna puede compararse con un nudo de varias cuerdas distintas, en la medida en que sugiere una pluralidad de progresiones y digresiones que podrían entretejerse simultáneamente dentro de una o varias culturas. La conciencia de la complejidad del fenómeno del progreso no ha llevado a los teóricos posmodernos a adoptar una visión pesimista de la vida. Estos suelen esgrimir incluso que la crítica de nuestros axiomas y valores más profundos es en sí misma una parte del proceso de cambio. La teoría posmoderna rara vez es relativista; tiende, más bien, a contextualizar y eso no le impide optar a menudo por posiciones éticas combativas, como la defensa del ecologismo. En el terreno del arte, se pueden reconocer las ideas posmodernas acerca del progreso en el uso difundido del pastiche y el eclecticismo que retoma y recicla no pocos elementos del pasado para transformarlos y devolverles una nueva actualidad. Democratización e interés por la alteridad. La relación entre poder y saber es una de las cuestiones capitales por las que se ha interesado la teoría posmoderna. Tanto el arte como la crítica o la cultura posmodernas registran numerosas investigaciones sobre el tipo de control ejercido sobre ciertos colectivos étnicos, sexuales y sociales. Desde esas posiciones se brinda apoyo al multiculturalismo, al feminismo y a otros movimientos activos en la lucha por la igualdad y con algún potencial interesante desde el punto de vista de la democratización. El concepto de pluralismo resulta aquí fundamental. Entre las concepciones universales del arte y de la cultura típicamente modernas, hay que incluir la predilección por ciertos elementos expresionistas y formalistas del diseño como base del arte. Cualquier interpretación artística basada en estos elementos conducirá indefectiblemente al espectador a ex-

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traer conclusiones de tipo occidental, alejadas del sentido de la obra en su contexto cultural. Otro aspecto de la alteridad es la importancia de las tradiciones y valores locales en el arte. La comunidad posmoderna del arte se ha orientado hacia cualidades de distensión y ha relativizado la importancia atribuida a una «buena» estética o un «buen» diseño. La cultura popular, tan denostada por la crítica moderna, adquiere otro rango en la posmodernidad, al reconocerse su valor central en el ámbito de la vida cotidiana. La posmodernidad se caracteriza por la apertura y la voluntad expresa de apropiarse de imágenes de la cultura popular y otras fuentes. Pese a un marcado interés por la alteridad, se hace hincapié en la superposición e interrelación de artes y culturas. La apropiación funciona a menudo en el arte posmoderno como una declaración sobre los cauces que de hecho siguen las imágenes en su constante movimiento y transformación a través de la cultura popular, culturas étnicas, cultura «elevada» y así sucesivamente. Aceptación del conflicto conceptual. Contrariamente a la inclinación de la cultura y la estética modernas por la continuidad, la lógica, el equilibrio y la pura forma, como se ha puesto de manifiesto a través de ejemplos que van desde el melting pot hasta «la función hace la forma», la posmodernidad se centra en los conflictos conceptuales derivados de la fragmentación y la belleza disonante. La teoría posmoderna desafía la predilección moderna por la totalidad, la unidad orgánica o la integración mediante el uso del collage. La arquitectura orgánica moderna integra hasta el menor detalle de un edificio en un todo que es más que la suma de sus partes. La arquitectura posmoderna, por contra, aúna a menudo elementos disonantes, como reminiscencias estilísticas de otros períodos históricos que en lugar de relacionarse orgánicamente con un todo entrañan una sugerente pluralidad de sentidos. Estos detalles no están subordinados a un conjunto y contienen multitud de sorpresas. En general, el arte y la arquitectura posmodernos son autoconscientes, conceptualmente complejos y


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requieren de su público un buena dosis de tolerancia y sentido de la contradicción. Buena parte de las epistemologías modernas se basan en el supuesto de que hay una única respuesta válida para la mayoría de las preguntas. El progreso científico se identifica por tanto con la progresiva eliminación del error y el crecimiento correlativo de los aciertos. Del mismo modo, un crítico de arte típicamente moderno tenderá a asociar la definición del arte o de una obra de arte con la mejor interpretación resultante de un método lógico de análisis, tal y como queda patente en estas líneas de Harold Osborne (1955): Si [el crítico] no sabe qué es y qué deja de ser una obra de arte, y el criterio mediante el cual se la reconoce, no tendrá pautas para determinar lo que es relevante; incurrirá en algún contrasentido (pág. 40). Desde una perspectiva posmoderna, la información, considerada como un reflejo objetivo del mundo real, puede ser asimilada en más de un sentido a un producto del poder. Puede considerarse que también la verdad y los valores (incluidos los valores estéticos) son producto del poder y no de algún criterio objetivo. Puesto que el significado se articula en el lenguaje y es un constructo social (esto es, no absoluto), pueden coexistir significados discrepantes (pero sostenibles) y hasta ser inherentes a las definiciones. Los teóricos usan la deconstrucción para descubrir estas contradicciones internas. Lecturas múltiples. Algunos críticos posmodernos consideran que los espectadores de una obra de arte la interpretan o leen desde perspectivas tan distintas que a partir de su experiencia visual construyen de hecho obras diferentes que pueden llegar a parecerse poco o nada a la intención original del artista. Stanley Fish (1980) sostiene que los espectadores se convierten en artistas al recrear la obra en el acto mismo de entenderla. Desde la perspec-

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tiva posmoderna, se suele interpretar la representación como realidad, de modo que la teoría debería desarrollar cuestiones relacionadas con la representación, y el arte promover o evocar muchas interpretaciones distintas. Estas interpretaciones se convierten en significados anexos que vienen dados con el objeto. Las cuestiones de la representación y la interpretación trazan una de las líneas divisorias más características entre modernidad y posmodernidad. En el arte posmoderno, las diferencias entre interpretaciones se originan en un uso deliberado de la contradicción, la ironía, la metáfora y la ambigüedad, también llamada doble codificación. Jencks (1991) ha caracterizado la doble codificación en su comentario crítico sobre la ampliación de Stirling del edificio de la Staatsgalerie de Stuttgart: La forma de palacio en U de la antigua galería se encuentra sobre un elevado plinto, o «Acrópolis», por encima del tráfico. Pero la base clásica alberga un aparcamiento muy real y funcional, tal como sugieren irónicamente una piedras que se han «desplomado» como ruinas sobre el suelo. Los consiguientes agujeros muestran la construcción real, que no se compone de gruesos bloques de mármol sino de un armazón de acero que soporta el revestimiento y permite la ventilación requerida por ley. Uno puede sentarse sobre estas falsas ruinas y ponderar la verdad de nuestra inocencia perdida: vivimos en una época que puede levantar construcciones hermosas y expresivas siempre y cuando sean superficiales [...] Somos hermosos como la Acrópolis o el Panteón pero también tenemos una estructura de hormigón y revestimientos engañosos (pág. 6). Jencks también ha explicado que las formas y colores modernos del edificio, que evocan el arte De Stijl, se solapan con sus basamentos clásicos de un modo que «[...] sorprendería tanto a los modernos como a los clásicos e incluso les resultaría ofensivo» (pág. 6). Para Jencks, la arquitectura expresa la percepción posmoderna de nuestro tiempo, de una situación indecisa entre pa-


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sado y presente, del rechazo a renunciar tanto a la técnica moderna como a la belleza clásica. Se ha usado «la doble codificación» como estrategia para promover la comunicación entre varios niveles a la vez» (pág. 6). El éxito artístico posmoderno tiene acaso menos que ver con los rasgos explícitos de las obras de arte que con la capacidad de cierta crítica de convencer al público de su importancia. Cuando los críticos modernos se muestran en desacuerdo sobre algún punto, como de hecho ocurre a menudo, lo atribuyen a sus gustos personales o a diferencias de enfoque relativas a las cualidades perceptivas de la obra. La posmodernidad no promete ningún tipo de interpretación objetiva o imparcial. Sin embargo, los críticos posmodernos asumen sus preferencias como parte integrante de su espíritu crítico y las usan como contexto a partir del cual contemplar o leer una obra de arte. Más adelante se discutirán estas características de la posmodernidad en relación con la educación del arte. La tabla 1 establece comparaciones entre estas características y las de la cultura y la estética modernas.

Posmodernidad y educación La investigación emprendida desde la teoría posmoderna sobre la relación entre poder y saber suscita cuestiones cruciales para la educación. Algunos estudios en el campo de la educación han empezado hace poco a rescatar elementos provenientes de la sociología y la teoría literaria más actuales, así como del análisis postestructuralista. Esta literatura aborda temas sociales y culturales en términos parecidos a los que hemos usado para comentar el arte posmoderno. Así es que la problemática de la representación conduce a preguntas como las siguientes: ¿por qué suponemos de entrada que el currículo representa el conocimiento? ¿Qué repercusiones tienen el currículo y la formación institucional sobre el

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TABLA

1. Principales características de la modernidad y la posmodernidad.

La modernidad

La posmodernidad

El arte es un fenómeno único que conlleva objetos específicos destinados a proporcionar una experiencia estética desinteresada. Los representantes de la estética moderna condenan los gustos estéticos comunes del gran público y reivindican un rango superior para las bellas artes.

El arte es una forma de producción y reproducción cultural que sólo se puede entender teniendo en cuenta el contexto e intereses de sus culturas de origen y recepción. Los posmodernos intentan cancelar la dicotomía entre arte superior e inferior y repudian el elitismo.

Los modernos admiten la idea de un progreso histórico lineal. Se considera que cada nuevo estilo artístico supera la calidad y el potencial expresivo del arte y contribuye, en esa medida, al progreso de la civilización.

Los posmodernos rechazan la noción de progreso lineal y sostienen que la civilización no ha logrado avance alguno sin producir por añadidura situaciones nada progresistas e incluso importantes retrocesos.

Se considera que el papel de la comunidad de artistas profesionales, en particular la vanguardia, es eminentemente revolucionario e inmune a las patologías sociales. Puesto que se cree que las causas de la comunidad del arte son puras, como por ejemplo su rechazo de la lógica capitalista, se la considera también capaz de liderar un gran proceso de cambios sociales.

Se cuestiona el papel distinguido que solían acaparar los entendidos en arte y demás aspirantes a un saber exclusivo y/o privado de las artes. La comunidad de artistas profesionales se concibe como un espejo de la sociedad, lo que incluye, por ejemplo, las repercusiones culturales del capitalismo y el industrialismo, y al mismo tiempo como una forma de crítica cultural, esto es, respondiendo a la sociedad en la que está inmersa.

El uso de la abstracción se basa en el seguimiento de relaciones puramente formales que pueden producir una experiencia estética. Se rechaza el realismo en favor de una realidad superior y personal que se halla tras las apariencias y las conductas.

El arte contemporáneo redescubre el realismo, aunque contrariamente al realismo premoderno, basado en la naturaleza, el realismo posmoderno se origina en el estudio de la sociedad y la cultura. Se presta especial atención a la forma en que aparecen las cosas (fachada).


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(Continuación) La modernidad

La posmodernidad

El estilo moderno tiende a hacer de la idea de unidad orgánica un principio de acción. Se censuran la decoración y el ornamento. Se promueven la consistencia y la «pureza» de la forma artística, la belleza y el significado.

Un objeto posmoderno se caracteriza por cierto eclecticismo y una belleza disonante derivada de la combinación de motivos ornamentales clásicos y de otros estilos. Esta combinación produce significados ambiguos, a veces contradictorios, y se denomina «doble codificación».

La modernidad está embarcada en la búsqueda de un estilo universal, correlato de una realidad también universal que trasciende cualquier estilo local, étnico o popular. Se incorporan y transforman motivos «primitivos» por considerarse compatibles con los grandes principios estéticos formalistas y expresionistas.

Los estilos posmodernos son plurales, incluso eclécticos, y susceptibles de múltiples lecturas e interpretaciones. Los objetos multiculturales son reciclados de diversas maneras que reflejan sus orígenes.

La modernidad implica la destrucción creativa de las realidades antiguas para crear otras nuevas.

El eclecticismo y la apropiación de elementos históricos responden a un marcado interés por la integración del pasado y el presente.

conocimiento que se representa? ¿Es posible enseñar la verdad? ¿Pueden los maestros representar razonablemente a otros pueblos en otros lugares y épocas? ¿Cuál es el concepto posmoderno de la cognición? ¿Alteran en algo las interpretaciones de los estudiantes del contenido el currículo? Los educadores han empezado a buscar respuestas a estas preguntas, tan nuevas como difíciles. Aronowitz y Giroux (1991), por ejemplo, han aplicado la teoría posmoderna al análisis de una variedad de «textos» culturales, incluyendo los medios, la cultura popular y la educación. Su propuesta pasa por esclarecer las com-

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plejas relaciones entre la escolarización y la política cultural, social y económica del mundo contemporáneo. Parte de su investigación se ocupa de las controversias que enfrentan a los proyectos educativos de signo conservador con otros de orientación liberal o radical y en las representaciones de diversos grupos sociales y culturales. Aronowitz y Giroux sacan a la luz los axiomas fundamentales de las políticas educativas y los principios que rigen en materia de prácticas escolares. Estos autores reivindican un proceso de cambios en el ámbito educativo que vaya más allá de la crítica de los estudios y promueva una cultura crítica democrática y social en sentido lato. Afirman: La crítica educativa posmoderna señala la necesidad de construir un discurso crítico en aras del doble objetivo de constituir y reordenar las condiciones ideológicas e institucionales de una democracia radical [...] Es importante insistir en que diferencia y pluralismo no significan, desde esta perspectiva, que se esté reduciendo la democracia a la equivalencia de diferentes intereses; ni tampoco que la crítica posmoderna identifique la diferencia con posiciones políticas meramente afirmativas y separatistas. Al contrario, lo que se está reivindicando es precisamente un lenguaje y una praxis sociales en las que las diferentes voces y tradiciones existan y prosperen de tal modo que puedan llegar a escuchar las voces de otros, poner en marcha el proyecto de eliminar las formas objetivas y subjetivas de sufrimiento y crear las condiciones de una práctica comunicativa y una forma de vida que favorezcan la creación de un espacio público de vida democrática en lugar de entorpecerla (págs. 188-189). Aronowitz y Giroux (1991) defienden la inclusión de las creaciones históricamente valoradas en la formación pero insisten en que éstas deberían ser deconstruidas a medida que se enseñan. La deconstrucción puede procurar a los estudiantes una visión más amplia de las condiciones y repercusiones de la creación que la enseñanza tradicional. Si bien facilita una localización conceptual


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de personas cuyas obras han sido históricamente valoradas, también estudia las obras de quienes no han sido valorados. Lo que Aronowitz y Giroux esperan de todo este proceso es que se constituya y desarrolle al fin un lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje abierto a las voces ajenas, y en ningún caso una simple y arbitraria mezcla de culturas diversas. Aronowitz y Giroux (1991) afirman que la teoría posmoderna ha destruido la estabilidad de las disciplinas, al igual que la idea ilustrada de conocimiento, basada en «cimientos irrefutables que son puntos de partida irreductibles para toda investigación» (pág. 140). Este giro en la forma de entender el conocimiento ha traído consigo un nuevo análisis crítico de los métodos de investigación, enseñanza y aprendizaje, así como del contenido de las disciplinas. La concepción posmoderna del currículo estipula contenidos multidisciplinares y el estudio de una amplio espectro de culturas visuales. La extraordinaria importancia del contexto sociocultural para la educación posmoderna ha provocado una progresiva toma de conciencia del poder educativo de los medios de comunicación de masas y otras tecnologías electrónicas; al igual que las representaciones mediáticas de temas raciales, de clase y de género han sido objeto de un profundo análisis crítico (Giroux y Simon, 1989). La tendencia posmoderna a adoptar un punto de vista crítico y comprometido no debería generar, en los educadores, excesiva preocupación por mantener la esperanza en el futuro. La crítica feminista y la crítica cultural están ayudando a crear un discurso esperanzador para la posmodernidad y la educación posmoderna (por ejemplo, Giroux, 1992; Nicholson, 1989; Smith, 1992). Las características formales y estructurales de las teorías modernas de la enseñanza y el aprendizaje tendían a producir modelos presuntamente universales. Se daba por supuesto que todos los niños «normales» seguían el mismo proceso de aprendizaje y que lo hacían generalmente al mismo ritmo, que todos los profesores podían y debían usar las mismas técnicas de enseñanza con todos los ni-

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ños, y que se podían aplicar razonablemente las mismas formas estandarizadas de currículo y evaluación a todos los grupos escolares. Por contra, los profesores de orientación posmoderna asumen la tarea de descifrar las repercusiones de los contextos sociohistóricos en la construcción de las condiciones educativas, incluyendo el entorno ideológico de los profesores, estudiantes, administradores y los responsables de desarrollar los currículos (Aronowitz y Giroux, 1991; Cherryholmes, 1988). Todas las enseñanzas que se desprendan de esa tarea se ponen a disposición de los profesores para mejorar los resultados de su trabajo, que tienden a valorarse en un proceso en costante evolución más que como resultados definitivos. Estos profesores tratan de conducir a sus alumnos hacia una comprensión completa del impacto de la vida social sobre la creación de conocimientos y la construcción de la propia identidad. La comprensión del impacto del contexto en la creación de la propia identidad puede suponer en efecto un importante paso para comprender y aceptar mejor la diferencia de los demás. Uno de los principales escollos para una reformulación de la educación acorde con la teoría posmoderna reside en que los educadores manifiestan aún una excesiva dependencia respecto a ciertas ideas características de la cosmovisión cartesiano-newtoniana, como la universalidad «científica», la relación «causa-efecto», el funcionalismo mecanicista y el método hipotético-deductivo (Kincheloe y Steinberg, 1993). La mayor parte de la institución escolar estadounidense está tan fundamentalmente impregnada de esta visión científica del mundo que puede hasta parecer difícil imaginar una alternativa. Piaget y muchos de sus epígonos han fundado sus modelos de desarrollo cognitivos en mecanismos formales, categorías y secuencias lógicas y un gran relato de la inteligencia: Indiferentes a los fenómenos de las relaciones de poder y a su capacidad para estructurar nuestra conciencia, los autores de tendencia formalista aceptan un tipo de conocimiento objetivo y des-


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politizado que para entender el funcionamiento de un sistema social o educativo lo descompone en unidades elementales. El pensamiento formal hace hincapié en la certeza y la predicción y elabora teorías organizando hechos verificados. Los hechos que no encajan en la teoría son suprimidos y la teoría desarrollada es la que reduce de modo más eficiente la presencia de posibles contradicciones en el edificio del conocimiento. El pensamiento formal funciona de acuerdo con la idea de que hay que encontrar una solución para cada contradicción. Las escuelas y quienes confeccionan los tests estandarizados, creyendo que el pensamiento formal representa la versión más elevada del conocimiento humano, centran sus esfuerzos en cultivar su método y evaluar de acuerdo con sus criterios. Los estudiantes y profesores que de algún modo se aventuran más allá de ese formalismo son frecuentemente marginados y a veces incluso castigados (Kincheloe y Steinberg, 1993, pág. 297). Esta perspectiva ha generado representaciones de una figura mítica, joven, a menudo llamada «niño», que vive alejado de la sociedad y se desarrolla intelectualmente sin ser influido por la experiencia de la vida, en la línea del concepto «natural» y masculino de infancia forjado por Rousseau o del individualismo de Locke. La psicología evolutiva moderna ha pasado a menudo por alto el hecho de que los niños llegan al colegio a través de experiencias distintas y dotados de un capital cultural también variable y ligado a su condición sociocultural (Bourdieu y Passeron, 1977). Kincheole y Steinberg (1993) describen lo que ellos llaman una respuesta «provisional» a la teoría cognitiva moderna o formalista. Su teoría cognitiva posformalista presenta las siguientes características: etimología, pauta, proceso y contextualización. La etimología comprende una interpretación de los orígenes del conocimiento, una aceptación del «juego de la imaginación» (pág. 303), en particular en la construcción de nuestro propio ser y de nuestra realidad, y una tendencia a encontrar cuestiones y preguntas (por contraste al impulso común de resolverlos). La pauta

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se refiere a la investigación sobre el conocimiento tácito, es decir, los principios subyacentes e influencias ocultas que conforman el entendimiento; la observación de las relaciones metafóricas entre cosas; y el descubrimiento de las configuraciones de fuerza vitales, como los ecosistemas. El proceso consiste en la deconstrucción continua de textos, en la lógica asociativa y la emoción; y en la superación de las simples nociones de causa-efecto. Por contextualización se entiende la atención prestada a los entornos, la comprensión de las interacciones entre particularidad y generalización, y la toma de conciencia del papel que el poder desempeña en el mundo. Como se ha/expuesto anteriormente, la cuestión de la representación ha adquirido gran importancia en el arte y la cultura posmodernas. Aunque algunos posmodernos insisten en subrayar el carácter insuficiente de la representación (política, cultural o artística), dadas las limitaciones del lenguaje, los educadores no pueden ignorar que su propia profesión radica esencialmente en representar. Gran parte de su labor consiste, en efecto, en representar lo que han realizado otras personas fuera del ámbito áulico. La función de los educadores es representar el conocimiento y difundir ciertas representaciones del arte en el ámbito educativo. Los educadores del arte son conscientes de las imperfecciones del lenguaje como vehículo para representar todas las formas de conocimiento. Sin embargo, todas las representaciones del conocimiento, incluidas aquellas que dependen del lenguaje en grado mucho menor, son limitadas. La principal lección que se puede extraer del fenómeno de la representación, desde el punto de vista de la educación, es posiblemente que el proceso de la enseñanza no puede proporcionar representaciones absolutas de la verdad. La enseñanza entraña tantos niveles interpretativos, canales de comunicación y circunstancias diversas, que sugerir otra cosa parece poco razonable. Las intenciones y posibilidades de la expresión lingüística, por ejemplo, condicionan, simplifican y sistematizan las interpretaciones


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de los escritores que recogen los currículos. Los profesores interpretan a su vez los contenidos curriculares y los reformulan para presentarlos a los estudiantes; y éstos reinterpretan la información recibida de acuerdo con sus propias capacidades, género, contexto étnico y una larga serie de condiciones. Estas condiciones y el postulado moderno de que los estudiantes aprenden representaciones absolutamente verdaderas conducen a los educadores a todo tipo de errores. Aun así, las condiciones posmodernas dentro y fuera de los centros de enseñanza están modificando la concepción del aprendizaje de los educadores, la forma de aprender de los mismos alumnos y el análisis del aprendizaje en general. Consideremos, por ejemplo, la tesis de que los niños de la escuela norteamericana aprenden menos que otros niños del mundo porque obtienen peores resultados en los tests estandarizados. Los niños norteamericanos posmodernos pueden estar adquiriendo conocimientos mucho mayores que los niños de antes u otros países en ámbitos del conocimiento ajenos a los formatos de tests estandarizados. Una mandato importante de la posmodernidad de cara a la educación artística, así como para la educación en general, es que los profesores deberían concienciar a sus alumnos de la gran variedad de niveles de interpretación existentes, de los constantes cambios e influencias a los que está sujeto el entendimiento, y del hecho de que esta flexibilidad del conocimiento resulta vital para la formación de un pensamiento creativo. La ironía, la metáfora y la doble codificación, tan importantes para la posmodernidad, no podrían existir sin esa riqueza de posibles interpretaciones que proporcionan el lenguaje y otras formas de comunicación. El tratamiento posmoderno de la cuestión de la representación no implica pues en absoluto una deriva negativa o precaria sino que se llega al corazón mismo del problema de la educación: ¿por qué y de qué modo crean las personas significados y llegan a entender el conocimiento, el arte, etc.? Enseñar desde una perspectiva posmoderna no resulta una em-

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presa fácil en el contexto de la enseñanza moderna. Tomemos el ejemplo de la reforma de la educación. Puesto que la educación contiene y refleja las características de una estructura más amplia de la modernidad, también reproduce estas condiciones estructurales. Normalmente, una reforma educativa consiste en un intento consciente y colectivo de transformar una institución cuyos principales rasgos seguirán, sin embargo, intactos. La educación utiliza un discurso profesional de carácter normativo en lo que respecta a sistemas modernos de administración, enseñanza y aprendizaje que promueven la reproducción cultural (por ejemplo, Bourdieu y Passeron, 1977). Algunos estudios críticos sobre la educación han señalado la existencia de mecanismos de conservación y reproducción de las dimensiones socioeconómicas de estructura (por ejemplo, Apple, 1986). Estos mecanismos operan sistemáticamente al servicio de los intereses de la industria y el Estado, en un intento de producir una fuerza de trabajo eficiente y un consenso sociopolítico. La reforma educativa, impulsada por estos mecanismos, ha suscitado dos estilos del conocer: el productivo y el burocrático (Freedman y Popkewitz, 1989). Ambos estilos centran su propuesta de reforma en una reformulación superficial de sistemas antes que en una revisión en profundidad de los mismos; en una tecnificación y abstracción del conocimiento (lo que brinda la oportunidad de pensar la práctica como algo separado de la teoría); y en la idea de que las personas en general y los profesores en particular pueden desempeñar funciones múltiples o parciales (incluidas tareas burocráticas). Estos estilos del conocer responden a una conciencia estructurada que reacciona a cualquier conflicto buscando el consenso. Aun mostrándose favorables a una reforma, los educadores tienden a buscar la estabilidad por medio del mantenimiento de un conocimiento consensuado. Desde un punto de vista posmoderno, el discurso reformista adopta determinadas tesis y postulados del pasado y los lleva más allá de su contexto original de enunciación. Durante los períodos


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marcados por una clara voluntad de reforma, si bien la reproducción prosigue en un determinado nivel, también varía lo que se entiende por conocimiento y se redefinen y mudan los colectivos sociales. En estos casos el discurso reformista puede resultar de gran ayuda porque no refleja meramente el consenso o la sociedad como un todo sino que ilustra conflictos de conciencia. En vez de promover el consenso entre profesores y alumnos, una reforma educativa posmoderna debería alentar el uso del conflicto como una herramienta de aprendizaje. Así, por ejemplo, habría que instruir a los estudiantes acerca de los disensos y conflictos entre especialistas en lugar de hacer hincapié únicamente en las parcelas más establecidas y homogeneizadas del conocimiento (Graff, 1987; 1988). Entre otros ejemplos de la posmodernidad en el ámbito de la educación, cabe citar el avance del aprendizaje cooperativo y otros tipos de trabajo en grupo en la escuela y la promoción de la identificación de problemas, tal y como lo explica Schon (1987) en su descripción del aprendizaje en estudio. En el transcurso del aprendizaje aparecen cuestiones relacionadas con la identidad, los conflictos de propiedad, la multiplicidad de interpretaciones y la inestabilidad epistemológica.

LA CRÍTICA M O D E R N A DE LA EDUCACIÓN DEL ARTE

Se han publicado pocos estudios sobre las repercusiones de la posmodernidad en la educación. Hay quien interpreta que la transición histórica desde las ideas de Lowenfeld sobre la expresión del yo en los niños hasta la preeminencia de las disciplinas de la historia del arte, la crítica y la estética concuerda con los postulados esenciales de la teoría posmoderna (Henley, 1991; Parks, 1989). Esta interpretación deriva probablemente de una lectura superficial de textos que identifican la posmodernidad con cualquier reacción al pasado reciente y carecen de un análisis cuidadoso de la teoría posmoderna. Así, aunque la definición de expresión

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se ha ido abriendo a cuestiones culturales, la libertad expresiva sigue siendo un ideal del pensamiento posmoderno. La teoría posmoderna retoma ciertamente algunas de las cuestiones y temas que solían abordarse en el marco de las disciplinas de la historia del arte, la crítica y la estética. No obstante, las diferencias que hay entre los métodos tradicionales, incluyendo los sistemas filosóficos que sustentaban a estas disciplinas, y las ideas posmodernas sobre el pasado, la crítica y la cultura visual, son enormes. También se han destacado grandes similitudes entre las posiciones filosóficas de los posmodernos y los educadores del arte que han sido críticos con la educación del arte basada en las disciplinas (Holt, 1990). El argumento según el cual la educación del arte ha adoptado una perspectiva posmoderna no es de recibo, si se tiene en cuenta que el principal enfoque de las disciplinas artísticas ha ahondado en la distinción entre las bellas artes, otras disciplinas, y formas alternativas de cultura visual. La teoría posmoderna no sólo aporta importantes modificaciones de contenido y sentido a estas disciplinas sino que diluye los límites que las separan de otras áreas temáticas, en abierta oposición a la educación del arte basada en las disciplinas tal y como la conciben Vlark, Day y Greer (1987). En la escuela se pasan por alto estos espacios de contestación y transgresión de los límites establecidos entre disciplinas, del mismo modo que se ignora la representación del conocimiento como un constructo social. Un análisis de los tests estándares ha revelado que el conocimiento de las disciplinas suele presentarse como la verdad y que las disciplinas mismas se consideran como estructuras concretas. En estas condiciones no es de extrañar que el arte se enseñe desde una perspectiva decimonónica, característica de la modernidad o incluso anterior a ella, que destaca por encima de todo los objetos artísticos y a los artistas individuales (hombres, blancos) históricamente valorados, a los que considera dotados de un genio natural y predispuestos al trabajo solitario y asocial (Freedman, 1991b). La concepción de la crítica de arte


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que transmiten los programas basados en las disciplinas suele privilegiar todo aquello en lo que los críticos profesionales se han puesto ya de acuerdo, en detrimento de los puntos de disenso. Además, rara vez tienen en cuenta la opinión de los estudiantes o del público. Paralelamente, en las escuelas se tiende a reducir la estética al formalismo y al expresionismo (Freedman, 1989a). En cuanto a las mujeres y los hombres de color, simplemente se los incorpora al currículo y se reevalúa su historia a la luz de los patrones históricos de la modernidad. ¡De ningún modo se puede considerar posmoderna la predilección por las disciplinas de las bellas artes o la apropiación del arte de culturas ajenas que los educadores enseñan desde una perspectiva formalista y expresionista, como si se tratara de obras de arte de la modernidad! Para enseñar desde una óptica posmoderna es preciso, por ejemplo, conceptualizar la historia como inestable, no lineal, culturalmente integrada, de identidades concretas y altamente interpretativa (Freedman, 1991b). Al depender de instituciones públicas, los educadores del arte han tenido que cuidar de sí mismos y adaptar su campo con tal de sobrevivir. Por el hecho, entre otros, de estas circunstancias y de las dificultades de la representación comentadas anteriormente, la educación artística tiene poco que ver con el conocimiento en la comunidad del arte (Efland, 1976; Freedman, 1989a). La educación del arte ha consistido a menudo en un híbrido de conceptos educativos generales y prácticas artísticas del momento. El hecho de que la educación artística sólo haya reflejado marginalmente a las disciplinas de las bellas artes tiene menos que ver con la disyuntiva modernidad/posmodernidad que con factores culturales como la estructura de los estudios, las concepciones al uso de la psicología, los acontecimientos políticos, las situaciones familiares o el desarrollo económico. Estos factores hicieron posible la inclusión del arte en los currículos escolares a fin de potenciar la expresión del yo y la adquisición de conocimientos culturales, al tiempo que se negaba su valor de expresión o conocimiento.

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Hay otras dos cuestiones relacionadas y particularmente importantes en el currículo que salen a la luz al considerar la relación entre posmodernidad y educación del arte: el individualismo y el multiculturalismo. La primacía del concepto de individualismo en la educación del arte (a través de las concepciones de originalidad, talento artístico, expresión del yo y del fomento de la competitividad en lo relativo a los conceptos de excelencia y responsabilización) y el reciente auge del multiculturalismo en la educación y las políticas públicas han sacado a flote buen número de problemas escolares. En el pasado, para resolver estos problemas, los educadores recurrían a metarrelatos de estructura y control, a historias basadas en el colonialismo y la dominación masculina que traían consigo brutales generalizaciones culturales y estereotipos de quienes no ejercían sino que padecían la dominación. Sin embargo, el pensamiento posmoderno ha alimentado un cierto escepticismo ante el uso de metarrelatos con fines educativos (véanse por ejemplo, Cherryholmes, 1988; Nicholson, 1989). Para rehuir los metarrelatos al tratar las cuestiones del individualismo y el multiculturalismo, es preciso llevar a cabo un análisis teórico de la fragmentación cultural y la dispersión de temas. Las yuxtaposiciones de identidades culturales a través de los encuentros entre culturas se han usado para ilustrar las complejidades del multiculturalismo (por ejemplo, Clifford, 1988). Al examinar las cuestiones del multiculturalismo desde un punto de vista posmoderno, se refuerza el pluralismo inherente a la vida; pero también hay que interiorizar la imposibilidad de delimitaciones culturales reales y estables, así como de la autocontención. Ambas están conformadas por lo que suele llamarse conceptos «dominantes» de la cultura, que a menudo se consideran conocimiento común. La pregunta de si la cultura dominante es también la cultura común es compleja ya que, aunque suscite desacuerdos, la cultura dominante condiciona la concepción de conocimiento que comparten y se aplica a las culturas no dominantes.


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El currículo posmoderno debe abordar los enfoques actuales del individualismo y el multiculturalismo. En su composición de elementos dispares al modo de un collage, el currículo refleja condiciones sociales más amplias; cortando y pegando significados antiguos y nuevos en y a través del contexto escolar, promueve asimismo la fragmentación. El individualismo, incluso en la producción artística estudiantil, sale a menudo derrotado porque la escuela es una institución intrínsecamente social con una misión socializante. Los estudiantes están condicionados por el desarrollo de sus aptitudes y se ven frecuentemente obligados a realizar el mismo tipo de trabajos que sus compañeros de clase. Esos trabajos son los mismos que tienen que realizar y tuvieron que realizar en el pasado otros miles de estudiantes. Trabajan en condiciones controladas, se copian unos a otros, copian de otras fuentes, etcétera. La idea moderna de impulsar el individualismo entre los estudiantes por medio de la libre expresión del yo merecería ser puesta en tela de juicio en su condición de herramienta educativa, aunque no sea más que porque persigue un objetivo sencillamente imposible. El punto de vista posmoderno se basa en la conciencia de esta imposibilidad y rechaza de plano el postulado de que individuo y sociedad constituyan una dicotomía. Exige que se perciba a cada estudiante como una suma idiosincrásica de combinaciones de diversos tipos de experiencias compartidas como por ejemplo: mujer, indígena americana, clase media-alta, minusválida y urbana. La representación multicultural en el currículo es necesariamente fragmentaria e inestable; los artefactos son descontextualizados y transformados en su presentación escolar, que modifica su «propiedad» y redefine su identidad cultural (Freedman, Stuhr y Weinberg, 1989). En un estudio sobre currículos publicados actualmente disponible, Freedman (1991b) concluye que los artefactos culturales (no occidentales) no sólo se hallan dispersos por obra de la inevitable fragmentación de los textos, sino que también, por la tendencia lo están a analizarlos a través de categorías

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de análisis formal característicamente modernas (occidentales) sin que eso suponga a los profesores o alumnos explicación alguna de las consecuencias de semejante análisis. Como han señalado Sleeter y Grant (1987), el problema de la introducción del multiculturalismo en la escuela no suele asignarse a la institución entera sino que se deja en manos del profesor. Se considera que los profesores son los agentes de este cambio hacia el multiculturalismo y por consiguiente se les transfiere esa responsabilidad. En algunos casos, el Gobierno y los funcionarios de la educación han intentado poner en pie una legislación equitativa capaz de integrar a todas las culturas por igual en el currículo. Sin embargo, esta legislación queda reducida, por lo general, a una serie de exigencias como la presentación de un determinado número mínimo de artefactos representativos de diversas culturas en cada clase. En el cuarto capítulo se abordará con mayor detenimiento el tema del multiculturalismo; es importante, no obstante, subrayar aquí que esta práctica ignora que el multiculturalismo es tributario de una nueva concepción del currículo y del artefacto, al igual que omite la necesidad de enfrentarse a conceptos como apropiación y significado cultural y la importancia de la interpretación y la crítica de los estudiantes. Como se ha mostrado aquí, la visión posmoderna de la educación del arte es esencialmente compleja, a veces exigente, y requiere, tanto por parte del profesor como del alumno, cierta dosis de sutileza para comprender la cultura. Este cambio de perspectiva es deseable, en parte, porque se adapta a la progresiva sofisticación de la experiencia vital de los adolescentes, debida a la influencia de los medios. Aun así, es aconsejable guardar cierta cautela ante la enseñanza de concepciones posmodernas del arte en el caso de niños pequeños, tal y como ha señalado Marilyn Zurmuehlen (1992). En su breve explicación de las ideas posmodernas, afirma: La actitud posmoderna hacia el arte no es inocente, y parte de su atractivo consiste precisamente en que nos autoriza a desple-


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gar, aunque no sea más que ante nosotros mismos, nuestro conocimiento de las convenciones culturales y estéticas del pasado, nuestra apertura al pluralismo cultural, nuestra astuta conciencia de ironías y paradojas (pág. 14). Zurmuehlen ha mostrado cómo los mecanismos que mejor reflejan el espíritu posmoderno, como por ejemplo la rememoración, pueden ser de gran ayuda incluso para la enseñanza del arte a niños de corta edad. También nos parece positivo que en el colegio se traten temas posmodernos como los siguientes: reciclado de imágenes, cómo se refleja el pasado en el presente, la existencia de múltiples interpretaciones y las diferencias y conexiones entre culturas. Antes de dar por terminado este capítulo, y para demostrar que las concepciones posmodernas del individualismo en el arte y la escuela pueden incluirse en la formación institucional, nos referiremos a las conclusiones de un estudio sobre el uso de gráficos informáticos en la educación del arte.

UN EJEMPLO P O S M O D E R N O : LOS GRÁFICOS INFORMÁTICOS EN LA CLASE DE ARTE

El impacto de los gráficos informáticos interactivos en nuestras concepciones del arte plantea cuestiones posmodernas. Entre ellas, está la aceptabilidad de la idea de que un ordenador puede ser usado con fines artísticos. Estas cuestiones suscitan preguntas que han ido cobrando importancia (parafraseando a Freedman, 1993, pág. 198). 1. ¿Qué es la obra de arte? ¿Es ésta un objeto artístico? y, en ese caso, ¿se trata del disco, del texto de un programa, o de la experiencia conceptual de una imagen? 2. ¿Quién es el artista? ¿Es la persona que produce una imagen particular o aquellas personas que diseñaron el softwa-

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re? ¿Hay necesariamente varios artistas detrás de una imagen gráfica? ¿En qué supuestos se fundan sus distintas funciones? ¿Controlan los diseñadores del hardware y del software el arte que se puede producir con soporte informático? 3. ¿Cómo hay que percibir el arte? ¿Es legítimo tomar un disco con imágenes gráficas (producidas por un artista) y modificarlas? Varios de estos interrogantes se hacen eco de preocupaciones específicamente posmodernas. Preguntas de este estilo ayudan por demás a llamar la atención sobre la vocación pedagógica del arte y el uso de los ordenadores en la enseñanza. Los ordenadores proporcionan accesos a la cultura simbólica, por lo que es preciso extremar la cautela a la hora de usarlos con fines educativos (Bowers, 1988). Se han hecho crecientes esfuerzos, en el ámbito educativo, por reencauzar la revolución informática en beneficio de la enseñanza y el aprendizaje, y evitar que fueran las escuelas quienes se dejasen guiar por directrices puramente tecnológicas (Sloan, 1980); de hecho, los estudios realizados sobre el tema indican que los profesores usan a menudo el software de modo similar a cómo solían enseñar mucho antes de que los ordenadores entrasen en las aulas (Hawkins, Sheingold, Gerarhart y Berger, 1982). Los educadores del arte, así como los educadores en general, han manifestado su inquietud ante la posibilidad de que los ordenadores controlen a los alumnos hasta el extremo de coartar su creatividad, limitar la interacción social y en general reducir el potencial crítico del pensamiento y el aprendizaje. Sin embargo, eso no tiene por qué producirse necesariamente. El uso de las aplicaciones de pintura en ordenadores personales, especialidad informática que se ha desarrollado a pasos agigantados en los últimos años, de hecho puede potenciar ciertas facetas del pensamiento alternativo y del sentido crítico (Freedman, 1989b; 1991a).


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El ejemplo de una formación asistida por ordenador puede facilitar el análisis de las concepciones posmodernas del estudiante, el proceso de aprendizaje y el conocimiento artístico. Lo que sigue está basado en las conclusiones de un estudio de siete casos escolares, extraídos de la escuela elemental, media y universitaria, y referidos en todo momento a la enseñanza del arte. Partes de esta sección provienen de trabajos de investigación publicados (Freedman, 1989b; 1991a; 1993), que describen minuciosamente los casos estudiados. La investigación se basa en una serie de preguntas referidas a temas de producción artística, género y tecnología e interacción social de los estudiantes. Resultan de particular interés en esta investigación las formas y procesos de producción desarrollados en un contexto en el que la tecnología aparece como un posible medio artístico y los creadores de programas informáticos como cómplices de una creación artística, actividad que suele considerarse de carácter exclusivamente personal. La investigación acerca de los ordenadores arrojó tres conclusiones generales: 1. Hay similitudes pero también diferencias notables entre el uso artístico que hacen los estudiantes del ordenador y su manejo de otros medios técnicos. A medida que iban aprendiendo, la atención de los estudiantes se iba centrando progresivamente en los aspectos formales y conceptuales del arte, en detrimento de sus aspectos más técnicos y prácticos. Cuando aparecía alguna nueva aplicación o algún nuevo modo de usar las aplicaciones disponibles, los estudiantes se concentraban en las cuestiones técnicas y las actividades prácticas, pero en cuanto se familiarizaban con el uso de esa aplicación pasaban a interesarse por las concepciones formales de la producción de imágenes. No obstante, todo este proceso de producción estaba presidido por la actitud experimental de «poner a prueba» («cortar y pegar», «deshacer»). 2. Si bien la estructura del software resultaba por un lado di-

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rectiva, también tenía, en cierto sentido, un efecto liberador. La creación de gráficos informáticos constituía un proceso ininterrumpido y dinámico, muy alejado del tópico de una transferencia predecible de imágenes. Incluso cuando los estudiantes realizaban tareas en las que se les pedía que resolviesen algún problema, el proceso tendía a seguir una lógica inversa y a «plantear problemas». El uso del procedimiento «seriado» (cambiar una imagen guardada y mantenida en su forma previa) invitaba a la experimentación. Las aplicaciones tendían a ampliar y a veces incluso a superar por completo las intenciones originales de los alumnos pero abrían nuevas posibilidades que a menudo resultaban preferibles al intento artístico inicial. En cierto sentido, el artista construía el software y viceversa. 3. La interacción social de los estudiantes cuando usaban los ordenadores condicionó el desarrollo de imágenes de al menos dos maneras. En primer lugar, los estudiantes se ayudaban unos a otros a familiarizarse con las aplicaciones de tipo técnico y las formas de ampliar y afinar su uso. En segundo lugar, los estudiantes criticaban mutuamente trabajos y contribuían con sus sugerencias a mejorar el imaginario. Se seguían las sugerencias precisamente porque era posible recuperar la imagen original si el artista decidía que las modificaciones no mejoraban la obra. Esto pone de manifiesto la capacidad de los ordenadores de convertir el arte en un proyecto más social y de dispersar al artista, combatiendo así la mitología del genio individual y solitario que supuestamente cimienta la aventura artística. (El arte siempre recicla imágenes; los ordenadores logran que ese proceso se vuelva más manifiesto.) Los estudios revelaron que los estudiantes pueden escenificar varios aspectos de la teoría posmoderna mediante la producción de gráficos interactivos por ordenador. Así, al usar programas in-


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formáticos para crear una obra de arte, el artista se ve des-centrado y disperso; esto significa que el acto mismo de producir conduce más allá del artista individual (ambición artística, manipulación física del medio, producción quinestética de talentos, etc.) hacia una tecnología múltiple y una comunidad de producción. Diversas personas, incluidos los ingenieros e informáticos, que los artistas desconocen por completo, diseñan los programas usados en las clases de arte. Y pese a que los programas informáticos de pintura simulan el uso de los soportes artísticos tradicionales, presentan ciertas características muy distintas. Además de las posibilidades y limitaciones técnicas y prácticas de los medios artísticos tradicionales, los programas informáticos de pintura contienen sus propios elementos estructurales y conceptuales de producción. El diseño del programa informático se basa en ciertos postulados epistemológicos, estéticos y culturales. El programa informático es un texto; y pese a su idiosincrasia cultural, conlleva la presunción de un sujeto universal. Las posibilidades estructurales del software y el hardware dirigen, hasta podría decirse que construyen, al alumno, de un modo nuevo, que va mucho más allá de los límites de la enseñanza tradicional. El software reconfigura al productor y al espectador. Mediante herramientas como el «cortar y pegar» de alta velocidad, el «deshacer» y el «rellenar» (con un modelo o color homogéneo o variable) fragmenta y yuxtapone el tiempo y el lugar. Se puede recurrir a un análisis de estas cualidades del software de los ordenadores para estimular la conciencia de las cuestiones y características de la posmodernidad entre los estudiantes. El programa informático también confronta a los estudiantes con diversos problemas de representación (por ejemplo, de apropiación), configuraciones de aprendizaje móviles y nuevas formas de trabajo. No es difícil escanear una imagen y manipularla en el ordenador o crear una obra de arte conjuntamente con una persona de otro estado o país por medio de un módem. Gracias a procesos de apropiación y transformación de textos y gráficos, los estu-

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diantes y maestros pueden llegar a alterar sus concepciones relativas a la identidad del productor (el diseñador del software, los estudiantes individuales, la clase) y a lo que constituye una tarea artística. Más allá de los puntos en común entre la producción de gráficos por ordenador y los medios artísticos tradicionales, el software y hardware de los distintos programas posee sus propias características distintivas, tanto en el plano técnico como en el conceptual. Los programas de pintura, por ejemplo, están especialmente diseñados para simular una actividad de pintura, pero no una de cualquier tipo; por lo general simulan la modalidad de pintura más practicada en la tradición occidental. Las posibilidades y límites de la simulación no coinciden necesariamente con los de la pintura real. Hay diferencias cruciales entre el uso de los sistemas informáticos de pintura y los de la pintura real. En estas simulaciones se dan por sentados ciertos procedimientos específicamente culturales, como por ejemplo un fondo de pantalla blanco, ciertos tipos de «pinceles», y efectos especiales como técnicas de «pinceladas» y «pintura con aerógrafo». (Hay varios ejemplos interesantes desde un punto de vista multicultural. Se han puesto a punto sistemas que, por ejemplo simulan y se apropian de la pincelada caligráfica japonesa, creando la ilusión de verdadera tinta suspendida en una superficie de agua.) El ejemplo del uso de gráficos interactivos sugiere una serie de nuevas posibilidades educativas. Durante décadas, los educadores se mostraron extremadamente desconfiados ante el uso de la tecnología informática de acuerdo con una visión muy restrictiva del conocimiento y del proceso del aprendizaje. Como parece sugerir el uso de los ordenadores en general y en estos estudios en particular, los límites entre las perspectivas dicotómicas de antaño (como la clásica oposición arte/ciencia) se vuelven cada vez menos claras. La informática es un instrumento educativo apto para presentar ante los estudiantes cuestiones y conceptos emparentados con las características posmodernas que actualmente están cambiando las definiciones del arte, el artista y la educación del arte.

Capítulo 3

Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx

Introducción En este capítulo presentamos una interpretación de la historia de la educación del arte del siglo x x . P o n e m o s en d u d a que las prácticas actuales resulten de una evolución a partir de las prácticas menos ilustradas del p a s a d o . N o s o p o n e m o s por tanto a la opinión imperante de que la educación del arte ha progresado. D e s de esta perspectiva interpretativa, se compara la historia de la educación del arte con los « c a m b i o s de p a r a d i g m a » o revoluciones científicas descritos por T h o m a s Kuhn en su libro La estructura de las revoluciones científicas (1962/1970) La idea de que el cambio supone progreso ha sido un prejuicio tenaz y muy difundido en las artes, las ciencias y en las prácticas educativas. La idea de progreso es uno de los emblemas de la noción moderna de historia. U n a de las características distintivas del pensamiento posmoderno, en cambio, es que carece por completo de esta fe en una noción totalizante de progreso. E s t o nos lleva a preguntar: « ¿ C ó m o habrá que interpretar el cambio, si la noción moderna de progreso ya no es creíble?». El análisis histórico brinda un buen instrumento para sentar las bases de un futuro cambio curricular. Pero además, los educadores tienen que pensar una formación adaptada a los problemas


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de hoy en día. É s t e será el segundo tema del capítulo. En p o c a s palabras, comentaremos los problemas que encuentran los educadores en su intento de confeccionar un currículo para las artes visuales en un momento histórico en el que la cultura estadounidense se halla inmersa en la experiencia de la p o s m o d e r n i d a d . La dificultad radica en que no hay una teoría p o s m o d e r n a representativa de todas las ideas y cuestiones barajadas p o r los estudiosos y críticos de la cultura contemporánea. D i s p o n e m o s de una colección de características y atributos, pero no de un consenso definitivo. Entre estas características, cabe destacar un rechazo radical de la tesis de que el conocimiento organizado p u e d e reflejar fielmente la realidad o la naturaleza y una tendencia correlativa a aceptar la idea de que el conocimiento es una representación de la realidad o una interpretación construida socialmente y compartida por individuos o grupos determinados. De este m o d o se desplaza el supuesto de que las disciplinas constituyen fuentes de conocimiento fiables y umversalmente reconocidas. Así, se sustituye el d o g m a , muy difundido, de la universalidad de los elementos formales del diseño y su consiguiente idoneidad para describir y analizar las formas artísticas, por la idea actual de que estos elementos son aplicables en contextos determinados, c o m o puedan ser la pintura abstracta y no objetiva en el m u n d o occidental. El análisis formal no nos dice gran cosa, desde luego, si se trata de comprender los diseños de ropa de Kente, del África Occidental. También hace falta saber algo sobre el contexto de estos objetos para valorar su importancia. Naturalmente, las nociones de individualismo e individualid a d varían sustancialmente según se las considere desde la creencia en un individuo racional e indivisible, capaz de actuar de m o d o independiente, o desde la concepción de que el ideal extremo de una autonomía individual es en sí mismo una ilusión, en la medida en que nadie p u e d e vivir fuera de la historia. En cuanto el debate sobre el arte y los artistas empieza a tomar conciencia

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del descentramiento del sujeto, es de esperar que valores c o m o el genio individual, la originalidad, y la originalidad de la expresión subjetiva se devalúen en el futuro. Al mismo tiempo, es lógico que se revalorice el m o d o en que una obra dada ilumina el contexto social y cultural de su tiempo. En el segundo capítulo se señaló que la cultura occidental está abandonando un concepto lineal del tiempo, articulado en pasado, presente y futuro, para afirmar la idea de que el p a s a d o encuentra continuidad en el presente. También va perdiendo terreno la noción geográfica de lugar c o m o espacios discretos en los que las culturas se desarrollan relativamente aisladas unas de otras, en favor de la idea de intersección de culturas y a veces de conflicto cultural. No es difícil imaginar hasta qué punto algunas de estas transformaciones pueden afectar a nuestras ideas actuales sobre el currículo. Si nuestras concepciones sobre las disciplinas del conocimiento plantean problemas manifiestos, ¿hasta qué punto está justificada la insistencia de los educadores del arte en mantener un currículo orientado hacia las disciplinas, tal y c o m o se concebía hasta un p a s a d o reciente? Si buena parte del conocimiento artístico no es universal, especialmente los elementos del diseño, ¿por qué sigue habiendo tantos libros de texto que los usan c o m o piedra de toque de la formación artística? El análisis histórico que e x p o n e m o s a continuación se p r o p o n e demostrar q u e muchas de las prácticas artísticas que la enseñanza del p a s a d o pretendía inspiradas en conceptos universales del arte y de la naturaleza humana, no eran en realidad sino la expresión de las particularidades de ciertas realidades espaciotemporales.

Progreso, cambios de paradigma y modernidad H a s t a los siglos xvii y xviii, el progreso científico se solía figurar como un ascenso hacia las cumbres de la Ilustración. C a d a avan-


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ce del conocimiento venía a añadirse a otros y a eliminar ciertas falsedades que habían oscurecido el pasado. El futuro de la ciencia, y por supuesto el futuro de la misma humanidad, se representaba en términos de una utopía racional, un paraíso terrenal que esperaba al final del camino. E r a una imagen maravillosa y repleta de boyante optimismo. L a s esperanzas de la humanidad tenían que invertirse en las certezas del espíritu racional y los logros de la ciencia. En 1962, Kuhn (1970), aventuró una idea que vino a desafiar esta duradera visión del progreso científico. La tesis de K u h n sobre el progreso científico era que el camino de la Ilustración estaba jalonado por una serie de conflictos racionales o revoluciones que descartaban viejas concepciones de la naturaleza en favor de paradigmas más completos y abarcadores. La definición que da Kuhn de los paradigmas es: « L o g r o s científicos universalmente reconocidos que durante un tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad de profesionales» (pág. viii). Q u e d a b a n sentadas de ese m o d o las bases de la actividad de la comunidad científica. La cosmovisión de Newton fue el mayor paradigma de los físicos durante más de dos siglos. C o n el tiempo, la teoría de la relatividad de Einstein la reemplazó. Kuhn acuñó la expresión de períodos de «ciencia norm a l » para designar la época de dominación de un paradigma. Entre esos períodos de normalidad se intercalan otros, menos estables, durante los cuales se va fraguando la evidencia contraria, que sugiere que el paradigma vigente es inadecuado, lo que posibilita que vean la luz nuevos intentos explicativos. Gablick (1991) también ha usado el término « p a r a d i g m a » para referirse a la realidad social, como se p u e d e apreciar en el texto citado a continuación:

Un paradigma es muy potente dentro de la vida de una sociedad, puesto que determina el m o d o en que pensamos, cómo resolvemos los problemas, las metas que perseguimos y los valores que adoptamos. El paradigma social dominante rara vez, o acaso nunca,

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Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx llega a enunciarse explícitamente, pero define la visión inconsciente de la realidad de la mayoría de la gente, que no suele trascender los límites impuestos por su condición social (págs. 2-3).

Kuhn utiliza los términos de revoluciones científicas o « c a m bios de p a r a d i g m a » para caracterizar aquellos períodos cortos e inestables de la historia de la ciencia en los que se fragua la transición de un paradigma a otro. La idea que cada uno se haga del progreso, ya sea como trayectoria ascendente o bien como revoluciones momentáneas, es muy importante p o r q u e determina también la interpretación que p u e d a hacer de su propia historia profesional y de sus prácticas profesionales del presente. El cambio es virtualmente inevitable, pero ¿ q u é nos hace pensar que deba ser siempre para bien? ¿ C ó m o p o d e m o s estar seguros de no equivocarnos?

CAMBIOS DE PARADIGMA EN LA EDUCACIÓN DEL ARTE

Al aplicar el término cambio de paradigma a la educación del arte, nos referimos a un conjunto de ideas y creencias que han marcado la práctica. L o s ciclos de cambios en la educación del arte han seguido una lógica similar a los descritos por Kuhn en la historia de la ciencia. A los largos períodos de «educación del arte norm a l » han sucedido cortos períodos revolucionarios que sentaron nuevas bases para la práctica. En concreto, cada transición se originaba a causa de algún defecto percibido en la práctica normal y establecida. El cambio propuesto d e s e m b o c a b a en algún nuevo sistema de aprendizaje que venía a desbancar, aunque sin eliminarlos por completo, los sistemas anteriores.


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entender por qué la concepción de cambio al uso durante la moLOS C A M B I O S DE P A R A D I G M A EN EL ARTE M O D E R N O

H a y un fuerte paralelismo entre esta concepción del progreso en la educación del arte y la que se abrió p a s o en la comunidad de artistas profesionales cuando el arte moderno se convirtió en el estilo artístico dominante. Se ha descrito el progreso artístico, desde el impresionismo hasta mediados de la década de 1960, como una trama de revoluciones artísticas, un proceso en el que los estilos emergentes sepultaban a los viejos en la historia. El artista Willem De Kooning habría llegado a decir, según se cuenta, que de vez en cuando tiene que irrumpir un artista que «envíe al diablo nuestras ideas sobre arte, para que haya de nuevo pintura». Antes del impresionismo esta idea no hubiera tenido mucho sentido. L o s artistas academicistas pretendían preservar los altos cánones del arte manteniéndose invariablemente fieles a los principios eternos del arte, descubiertos p o r los antiguos griegos y perfeccionados en las obras de Rafael y Miguel Ángel. Para un estudiante no había nada mejor que seguir los preceptos ejemplares de estos grandes maestros. A medida que la modernidad fue ganando adeptos, los academicistas perdieron terreno y terminaron convirtiéndose en los villanos de los metarrelatos del progresismo moderno. A continuación, se identifican cuatro viejas tradiciones de la formación artística, empezando por la consagración de los elementos y principios del diseño como fundamento del estudio y la práctica del arte. D e f e n d e r e m o s una interpretación distinta a la de los defensores de estos cambios en las prácticas y las intenciones artísticas, con los que pretendían hacer progresar la educación del arte. L o s cambios que reivindicaban e implementaban eran realmente cambios, pero estaban garantizados por el desarrollo de ciertos imperativos ontológicos o por el determinismo histórico. Para comprender correctamente cómo se ha ido config u r a n d o la noción de cambio en la época posmoderna es preciso

dernidad no resulta ya defendible.

ELEMENTOS DEL DISEÑO EN LAS PEDAGOGÍAS DE LA M O D E R N I D A D

L o s elementos del diseño se convirtieron en el eje de la enseñanza del arte a resultas de una creciente hostilidad hacia los métodos escolares tradicionales, b a s a d o s en el supuesto de que la formación d e b e perseguir el perfeccionamiento de las habilidades relacionadas con la representación, como el dibujo del natural y la perspectiva. El descubrimiento paulatino del arte de las culturas no occidentales también contribuyó al auge del estudio de los elementos del diseño. L a s enormes colecciones de arte decorativo expuestas en el Victoria and Albert M u s e u m , por ejemplo, hicieron posible un estudio más sistemático de la cultura ornamental proveniente de muchas regiones del mundo y épocas de la historia. Es probable que la obra enciclopédica Grammar of Ornament de Owen J o n e s (1856) no hubiera p o d i d o ser escrita de no ser por estas colecciones. Esta sistematización de la diversidad de estilos artísticos del m u n d o refleja una tendencia universalista inherente a la modernidad, en la que todo arte p a s a d o se expone de acuerdo con una serie de principios subyacentes comunes. (Más cerca de nuestra propia época, la noción universal de estética ha qued a d o plasmada, a su vez, en la arquitectura del «estilo internacion a l » que p u e d e encontrarse en cualquier parte del m u n d o y en el estilo indumentario occidental, de uso generalizado en prácticamente todos los países industrializados.) En E s t a d o s Unidos, Arthur W. D o w (1899) se ha inspirado en las colecciones de arte oriental del M u s e o de Bellas Artes de B o s ton. Su trabajo d e s e m b o c ó en un libro, Composition. D o w fue uno de los principales pilares del estudio del arte a través de los elementos del dibujo y su libro siguió reeditándose hasta una fecha tan tardía como 1942. A diferencia de todos los anteriores,


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este libro se b a s a b a íntegramente en elementos y principios. D o w p a s ó cinco años estudiando en escuelas de arte francesas para descubrir finalmente que la teoría académica del arte no le parecía en absoluto satisfactoria. El relato de su b ú s q u e d a intelectual es bastante instructivo, como p u e d e comprobarse en el siguiente extracto: Empecé un estudio comparativo del arte de todas las naciones y las épocas, espoleado por el deseo de encontrar algo más vital. Durante mi investigación sobre la pintura y el dibujo orientales en el Museo de Bellas Artes de Boston, me encontré con el ya fallecido profesor Ernest Fenollosa. Por aquel entonces estaba a cargo de las colecciones japonesas, que él mismo había contribuido a reunir en Japón [...] Enseguida me manifestó su cordial apoyo a mi investigación, ya que tampoco se le escapaba la inadecuación de la enseñanza del arte moderno. Expuso con gran vigor las ventajas de otra idea radicalmente distinta, basada en la música y en los principios sintéticos. Consideraba que la esencia de la música era la pura belleza y que eso hacía de ella, en cierto modo, la clave de todas las demás artes; que el arte espacial debía llamarse «música visual» y podía ser estudiado y analizado desde ese punto de vista. Convencido de que esta nueva concepción suponía un acercamiento mucho más razonable al arte, pasé mucho tiempo preparando, junto al profesor Fenollosa, series progresivas de ejercicios sintéticos (pág. 5).

La b ú s q u e d a de D o w engendró una alternativa a los métodos escolares, adscritos a una tradición que se remontaba hasta el Renacimiento. Esta firme voluntad de cancelar las prácticas establecidas es lo que ubica a su obra en la corriente moderna de la educación del arte. La pedagogía de Dow y el darwínísmo social. D o w llegó al Teacher's College de la universidad de Columbia en 1904, cuando esta institución era un centro importante de las artesanías y la educación profesional. Entre sus colegas de la facultad, se encontra-

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ban personas como J o h n Dewey y David Snedden, Snedden era un sociólogo de la educación de arraigadas convicciones socialdarwinistas. Se oponía a la clásica tesis de la importancia educativa del arte y sostenía que el arte bien podía haber sido importante en «otras civilizaciones diferentes a la nuestra», en «otras etapas de la evolución». Snedden se preguntaba, por tanto, si era posible que la sociedad y la cultura norteamericanas hubieran alcanzado el grado de desarrollo « e n el que la necesidad social de arte de buena calidad [...] resulta menos vital y apremiante de lo que solía»: Quizá, la capacidad del arte de atender las necesidades elementales de la vida de la sociedad ya no es lo que fue, y, por consiguiente, al tiempo que sigue deseando desplegar libremente sus energías y recursos en el arte, la sociedad se niega ahora a tomárselo en serio porque ya no puede ponerlo al servicio de la realización de las cosas dignas y serias de la vida. Los hombres fuertes no aceptan hacer de la producción de obras de arte una carrera, aunque les complazca que sus hijas sigan una vocación ociosa y no demasiado prolongada (1917, pág. 803).

H a y que situar la p e d a g o g í a de D o w en el contexto de una é p o c a en la q u e el darwinismo social, c o m o atestiguan los escritos de Snedden y tantos otros, g o z a b a de gran predicamento. Se conminaba a los educadores a abandonar cualquier tema que no se considerara socialmente eficiente. La eficiencia social hacía de la educación un apéndice de la lucha por la supervivencia; y en el m u n d o pragmático de los hombres de negocios, el artista se convirtió en una figura marginal. En este ambiente ideológico, era coherente orientar la p e d a g o g í a artística hacia doctrinas cuasicientíficas c o m o el formalismo. Para ser a c e p t a d o y reunir las mayores probabilidades de ser admitido, el currículo artístico debería demostrar una estructura científica. Por primera vez, integraba elementos c o m o la química y principios de aplicabilidad presuntamente universal, al igual q u e las leyes científicas. Estos


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principios encarnaban también una tendencia reduccionista cap a z de tratar la complejidad extraordinaria de un fenómeno, en este caso el arte, mediante un simple corpus de reglas universales y enseñables.

LA EXPRESIÓN CREATIVA DEL YO: LA SEGUNDA PEDAGOGÍA DE LA MODERNIDAD

Para entender de qué m o d o la expresión del yo, en tanto que pedagogía empleada en la educación del arte, se inscribe de lleno en la modernidad, hay que considerar la localización social del arte infantil c o m o un descubrimiento, mérito que suele atribuirse a Franz Cizek en la Viena de finales del siglo x i x . A u n q u e los psicólogos venían trabajando con dibujos de niños desde las décadas de 1880 y 1890 (Sully, 1890), fue Cizek el primero en ver arte en el arte infantil, por lo que desarrolló diversos métodos para estimularlo y enriquecerlo. A d e m á s , pertenecía al grupo artístico conocido c o m o la Secession vienesa, que rompió con la pintura academicista para crear un estilo expresionista, muy reconocible en G u s t a v Klimt, por ejemplo. También estaba en la Escuela Vienesa de Artes y Oficios, d o n d e se cultivaban las llamadas tendencias artísticas progresistas. Por contra, en la Academia de Arte vienesa, esas tendencias brillaban por su ausencia En E s t a d o s Unidos, el auge de la expresión creativa del yo tuvo motivaciones ideológicas. En los años inmediatamente posteriores a la Primera G u e r r a Mundial la visión de la educación experimentó un cambio mayúsculo. Malcolm Cowley (1934) recordó el ethos que reinaba en la comunidad de Greenwich Village de N u e v a York. H a b l ó de « l a idea de salvación por el niño [...] C a d a uno de nosotros tenía al nacer grandes posibilidades que después la sociedad estandarizada y los métodos mecánicos de la enseñanza han ido aplastando y destruyendo p o c o a p o c o » . También se refirió a la idea de expresión del yo y a la « l a idea de libertad [...]

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C a d a ley, convención o regla del arte que coarte la expresión del yo debería ser destruida y a b o l i d a » (Cowley, 1934, págs 69-70). Por otro lado, la psicología freudiana insistía en los efectos devastadores de una niñez reprimida. A partir de la década de 1920 se empezó a considerar que la represión tenía en buena medida un origen social. El concepto de salud psicológica, discutido en el seg u n d o capítulo de este libro, q u e d ó asociado al proyecto de liberar al niño de sus inhibiciones sociales. E s t a s ideas dominaban el panorama de la llamada educación progresista. El manifiesto de H a r o l d R u g g y Ann Shumaker The child-centered school (1928) argumenta cuidadosamente la relación entre la rebelión de los artistas del siglo anterior y los principios de la educación progresista de la década de 1920: Para valorar la importancia de las escuelas centradas en los niños, habría que comprender los intentos de los artistas creativos de romper el sólido caparazón de la imitación, la superficialidad y el mercantilismo que han condicionado a las artes durante los tres siglos de industrialismo (pág. v). E s t o s autores también comparan las escuelas dedicadas a cultivar la eficiencia social y las que fomentan el crecimiento creativo de los individuos. En su opinión, la eficiencia social había perdido su antigua credibilidad c o m o b a s e prioritaria: La educación convencional se regía por el ideal de la eficiencia social. El crecimiento debía traer consigo una mayor capacidad de aceptar y plegarse a la disciplina escolar. La madurez se identificaba con una conformidad exitosa a las exigencias sociales [...] En la nueva escuela, en cambio, eso mismo se estimula desde el espíritu creativo en lugar de remitirse al cumplimiento de ciertos patrones impuestos desde fuera (pág. 3). Inventar la expresión del yo. Ciertos notables profesores de arte, entre ellos, Franz Cizek en Viena, Marion Richardson en In-


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glaterra y Florence Cane en E s t a d o s Unidos, habían empezado a establecer una nueva pedagogía del arte b a s a d a en la premisa de que el arte infantil era esencialmente valioso en sí y p o r sí mismo. Otra premisa consistía en la idea de que el suyo era un arte vulnerable, fácilmente corruptible por las fuerzas hostiles de la sociedad. Así es que había que proteger a los niños de esas influencias nefastas, que en cualquier momento podían arrasar sus tiernas sensibilidades. Se los animaba a crear su propio arte sin imitar las formas o figuras de otros. Rugg y Shumaker compararon esta nueva idea de la expresión creativa del yo con la enseñanza de D o w en la generación anterior. [Dow] no abordó la cuestión de la formación del arte desde el punto de vista tradicional de enseñar a dibujar a los niños, sino desde el de los principios subyacentes del arte, los fundamentos del diseño aplicables por igual a las composiciones abstractas, el diseño de trajes, la decoración de la casa o la manufactura de una taza de té. Su objetivo era organizar el trabajo artístico a fin de lograr «un desarrollo sostenido de la capacidad de juzgar la forma, el tono y el color desde el jardín de infantes hasta la universidad». El resultado buscado, de principio a fin, era la capacidad de apreciación artística. Ésta constituía, de acuerdo con las tesis de Dow, sus alumnos y sus epígonos, el fin último de la formación artística. La manipulación creativa y constructiva de materiales artísticos quedaba en cualquier caso relegada al papel de estímulo del sentido de la apreciación de algún principio intelectual del arte. Así era el arte en las escuelas intelectualistas (pág. 2 1 7 ) . L a s críticas que Rugg y Shumaker dedican a D o w , escritas en 1928, se parecen a las que recibirían en la década de 1980 los currículos orientados hacia las disciplinas. Sin embargo, antes de seguir adelante, es preciso hacerse las siguientes preguntas: ¿ p o r qué razón d e s e m b o c ó la crisis de los métodos sistemáticos de principios del siglo xx en la expresión artística del yo y la escuela centrada en los niños? ¿Por qué habían cambiado las doctrinas

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desde principios de siglo? ¿ Q u é había conducido a la educación progresista? El contexto social del auge de la expresión creativa del yo. U n o de los factores de este auge p u e d e haber estado en la incipiente popularidad de las ideas freudianas y marxistas entre los artistas e intelectuales y su crítica a los mecanismos de opresión personal y social de la sociedad moderna. E s o implicaba la idea de que la eficiencia social se definía en función de los intereses del gran capital. El segundo factor está relacionado con el ascenso de una amplia clase media, urbana y culta, en el seno de la sociedad urbana y conformista de principios del siglo x x . E x p u e s t o s a la presión de lo que R u g g y Shumaker han descrito en términos de un materialismo agresivo que anteponía « l a s necesidades de las cosas a las necesidades de la gente» (pág. vi), estas personas sintieron la necesidad de una alternativa a la escuela tradicional. De ese m o d o surgieron las escuelas centradas en los niños, d o n d e la expresión del yo se convirtió en un vehículo de la liberación personal.

EL ARTE EN LA VIDA COTIDIANA Y LA MODERNIDAD

En la década de 1930 el Movimiento por una E d u c a c i ó n Progresista trajo consigo algunos cambios. Dejó de preocuparse exclusivamente por el caso del niño y empezó a interesarse por la socied a d en su conjunto. El optimismo desmedido de la década de 1920 terminó de forma abrupta con la G r a n Depresión y la parálisis económica subsiguiente. También transformó la teoría y la práctica de la educación artística. Se podrían relacionar fácilmente los dos movimientos examinados con tendencias típicamente modernas. La enseñanza del dibujo en la Bauhaus dio un p a s o más allá en la b ú s q u e d a de la forma pura, patente ya en los principios sintéticos y universales de D o w . L o s primeros representantes de la m o d e r n i d a d habían visto en la b ú s q u e d a de la abstracción y la universalidad un factor de progreso. De m o d o semejante, los par-


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tidarios de la expresión del yo identificaron el progreso con el desarrollo del individualismo y la subjetividad de la expresión personal. El enfoque dirigido al arte-en-la-vida-cotidiana también arrastró esta herencia de la modernidad, puesto que sus adeptos creyeron en la capacidad de los seres humanos de mejorar su existencia con el uso de la razón y de resolver sus problemas mediante la aplicación de un saber artístico pseudocientífico. El buen diseño sentó las bases de ese saber. El buen diseño no era una mera cuestión contemplativa y estética, sino que también optimizaba las esperanzas de supervivencia de la comunidad con la creación de objetos que no sólo eran bellos sino que además resultaban funcionales. El mal diseño, por contra, derrochaba recursos, generaba confusión y turbaba la armonía social. No se pretendía crear un arte puro sino un arte que sirviera a la gente común. El siguiente fragmento pertenece al prólogo del texto de L e o n Winslow (1939) sobre la educación del arte: Ciertas actividades que han quedado desvinculadas de la vida comunitaria pueden considerarse deseables e incluso indispensables en una escuela que se proponga transmitir una cultura intemporal por sí misma, pero resultan inaceptables en una escuela inscrita en la vida comunitaria [...] El culto al arte, el arte como experiencia esotérica de unos pocos devotos privilegiados, puede justificarse en el primer tipo de escuela. El arte al servicio de los hombre comunes, el arte como un instrumento para alcanzar los fines de la comunidad es lo que necesita el segundo tipo de escuela.

Winslow no se o p u s o , de hecho, ni a la enseñanza del diseño ni a la expresión del yo. En efecto, intentó integrar esas dos perspectivas retirándoles el protagonismo que habían tenido dentro de la educación del arte. El diseño puro perdió protagonismo en beneficio de un diseño aplicado a las preocupaciones de la vida cotidiana (a la vida doméstica y a la comunidad). A d e m á s , Wins-

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low a b o g ó por un currículo en el que el arte se combinara con otros estudios. U n a década antes, R u g g proponía q u e los educadores tomaran ejemplo de la historia de la rebelión de los artistas modernos contra el atrincheramiento de las tradiciones artísticas para diseñar su reforma educativa. Es c o m o si equiparara el arte de los niños al de vanguardia; pero durante la d é c a d a de 1930, en Estados Unidos se seguía mirando con recelo y burla al arte moderno. Por eso, cuando dejó de hacerse hincapié en el arte de las élites para destacar ante todo las preocupaciones de la sociedad en su conjunto, Melvin Haggerty, decano de la facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de Minnesota se esforzó en distinguir la corriente dominante en el arte norteamericano del arte de las élites sofisticadas. De este m o d o , afirmó: El arte como provincia de unos pocos sofisticadas debe permanecer fuera de nuestros modelos de pensamiento. El culto al arte puede obstaculizar más que ayudar a hacer del arte un modo de vida, y parece que es así en muchos casos. Los auténticos profesores de arte son la anchas y abarrotadas avenidas de la vida, la casa, la fábrica y el mercado. Ésta es la concepción que hay que definir y escenificar de modo concreto para que el arte vuelva a ocupar el lugar que le corresponde en los colegios, el de un instrumento vital de la educación cultural (1935, pág. 4 1 ) .

Gracias a los fondos de la Fundación Carnegie, Haggerty tuvo la oportunidad de llevar sus ideas a la práctica. P r o p u s o llevar a cabo un experimento en una típica comunidad pequeña, con una población de entre 5.000 y 8.000 personas. El pueblo elegido para el estudio era Owatonna, en el estado de Minnesota. Durante los cinco años que duró el proyecto, el personal se encargó de indagar sobre los intereses artísticos de la comunidad a fin de establecer los temas prioritarios del currículo. Se contrató a un equipo para que confeccionara planes de estudio para la escuela primaria


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y secundaria. Este equipo también llevó a cabo lecturas y demostraciones para mostrar hasta qué punto el arte era capaz de mejorar la calidad de vida del día a día, tanto en el hogar como en la comunidad (Ziegfeld, 1944). 1

LA ORIENTACIÓN HACIA LAS DISCIPLINAS Y LA MODERNIDAD

La idea de estructurar el currículo siguiendo las ideas dominantes de las disciplinas profesionales apareció por primera vez en debates sobre la enseñanza de las ciencias y las matemáticas a fines de los años cincuenta. Tras la Segunda G u e r r a Mundial las críticas a la calidad de la enseñanza estadounidense fueron paulatinamente en aumento; todos los males de la escuela se achacaban a los educadores progresistas. Molestos, los educadores se mantuvieron fieles a los preceptos de la educación progresista, especialmente los relacionados con la expresión del yo; y en buena medida, las prácticas de la enseñanza del arte habían revertido durante la posguerra a una pedagogía comparable a la expresión del yo hallada en las escuelas progresistas privadas de los años veinte. En octubre de 1957, en pleno estancamiento de la guerra fría, la Unión Soviética p u s o en órbita su primer satélite, lo que desencadenó otra ola crítica en el terreno de la educación. H a b í a que potenciar las ciencias y las matemáticas para que E s t a d o s Unidos recuperara su superioridad tecnológica. Teniendo en cuenta el ambiente psicológico de esa época no hubiera sido de extrañar que se hubieran eliminado ciertas materias, c o m o el arte

1. Algunos historiadores de la educación del arte han subrayado la incongruencia que supone importar a una legión de expertos a fin de desarrollar un arte para gente corriente que manifiestamente no puede hacerlo por sí sola. Véase Freedman, K. (1989), «The philantropic visión: The Owatonna Art Education Project as an example of "private" interests in public schooling». Studies in Art Education, 31 (1), págs. 15-26.

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y la música. En cualquier caso, algunos educadores de arte intuyeron que la mejor forma de evitar que eso ocurriera era aparecer con una nueva doctrina educativa que reivindicara el arte c o m o un « c a m p o exigente y disciplinado» (Barkan, 1965). J e r o m e Brunner (1960) describió las reformas de las matemáticas y las ciencias. T o d o s estos proyectos de reformas recurrían a eruditos profesionales, como por ejemplo matemáticos y científicos. E s t o s seleccionaban las principales ideas de sus respectivos campos para que los programadores profesionales de currículos pudiesen desarrollar y poner a prueba nuevas propuestas en las ciencias y las matemáticas, b a s a d a s en las disciplinas. Bruner sostenía que había que buscar la clave del currículo en la «estructura de las disciplinas». También argumentaba que las disciplinas se podían presentar de forma intelectualmente honesta a alumnos de todos los niveles, por lo q u e debían conformar la b a s e del currículo. L a s formas usadas para representar estos conocimientos deberían procurar la prestancia necesaria para los aprendizajes más arduos de etapas posteriores. U n a serie de reuniones celebradas alrededor de este tema dieron lugar a lo que él ha llamado investigaciones centradas en las disciplinas. Manuel Barkan (1962) aplicó las ideas de Bruner a los problemas de la enseñanza de las artes visuales. En un discurso ante la Western Art Association, concluyó, tras hacer un repaso histórico del movimiento en favor de la expresión del yo, que la idea misma de expresión del yo estaba llegando a su fin. Su defensa de una nueva concepción de la educación artística se b a s a b a en su interpretación de Bruner. Barkan se refería a la expresión del yo en los siguientes términos:

El impulso dinámico y la aparición creativa de las concepciones verdaderamente innovadoras en la educación del arte tuvieron lugar, a mi entender, entre 1925 y 1935. E s e decenio de agud o s conflictos, debates y controversias, asistió al o c a s o de las concepciones tradicionales s o b r e la naturaleza del arte, así c o m o


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de los métodos escolares de enseñanza afines. En esos diez años se fraguó el dominio de una concepción vital, dinámica y progresista de la educación y la enseñanza artísticas. Habían nacido las ideas que renovarían verdaderamente la educación; se habían creado las visiones ideológicas creativas. 2

Barkan describía a continuación los 25 años siguientes: Seleccionamos y reelaboramos las ideas básicas, que ya habían germinado. Uno de nuestros logros decisivos fue no caer en descuido alguno. Poco a poco, paciente y esforzadamente, ciertas prácticas cotidianas lograron poner en funcionamiento, en una gran cantidad de colegios públicos del país, buena parte de las ideas imaginativas y visionarias de los años treinta. Pero el principal logro está en haber pulido y llevado estas ideas innovadoras y visionarias a la práctica, lo que permitiría a los historiadores describir el trabajo del último cuarto de siglo como una vasta operación de limpieza.

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plicados en la tarea de desentrañar los significados humanos del trabajo de los artistas. Así, t o d o s estos profesionales se convertirían en « m o d e l o s de la investigación», p u e s t o q u e su forma particular de entender y tratar estas cuestiones coincidiría con la idea de aprendizaje artístico q u e los profesores inculcarían a sus alumnos. En lo sucesivo, Barkan y sus colegas trazaron las líneas maestras de series televisivas sobre el arte destinadas a niños de la escuela primaria y otra sobre educación estética. El resultado final de ese trabajo fue la serie Images and things. Sus 20 programas se repartieron entre cadenas de televisión pública y colegios, a lo largo y ancho de E s t a d o s Unidos y Canadá. Aquellas líneas maestras sobre educación estética serían usadas por la C E M R E L Corporation para producir una serie de programas didácticos de educación estética. L o s resultados concretos nunca alcanzaron la riqueza que les auguraba la teoría. Para cuando una idea llegaba a realizarse, había sido deformada por los compromisos y concesiones que se hacían por el camino. Por otro lado, algunos aspectos del proyecto de basar la enseñanza del arte en las disciplinas resultaron sencillamente inviables (Efland, 1987). 3

En su descripción del progreso, Barkan distingue dos etap a s , parecidas a las establecidas por Kuhn en su teoría de las revoluciones científicas. Tres años d e s p u é s , Barkan (1966) presentó su visión de la educación artística del futuro. Sostenía que la investigación artística obedecía a una determinada estructura y q u e el currículo debía establecerse s o b r e la b a s e de las mismas cuestiones que trataban los artistas en su trabajo. La principa] tarea de la educación del arte consistía pues en lograr que los alumnos se planteasen cuestiones parecidas a las de los artistas P o r otro lado, en su visión, el artista no permanecería solo; le acompañarían el crítico y el historiador del arte, plenamente im-

Durante la década de 1970, el uso de las disciplinas como eje de la reforma del currículo p a s ó de m o d a en todos los ámbitos de la educación. Bruner había obviado las diferencias características entre la modalidad de aprendizaje de los alumnos novatos y la de los alumnos más avanzados. L o s expertos saben algo más acerca de este tema, como es lógico. C o n todo, hay que percatarse también de diferencias cualitativas muy significativas entre el m o d o en que un experto investiga y experimenta nuevos tipos de comprensión y el de un alumno inexperimentado (Bransford y otros, 1989; Glaser, 1984). La esperanza de Bruner de que el currículo

2. Los fragmentos citados aparecieron en el borrador del discurso de Bar kan en la conferencia organizada en Cincinatti, Ohio, por la Western Art As sociation en 1962. No pertenecen a la versión publicada en Art Education.

3. C E M R E L es un acrónimo de Central Mid-westem Regional Laboratory, con sede en Saint Louis, Misuri. C E M R E L participó en programas de educación estética entre 1968 y 1980, año de su cierre.


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pudiera reflejar las estructuras mismas del conocimiento, siguiendo la lógica erudita de las disciplinas aunque de un m o d o asequible para los alumnos más rudimentarios, había p e c a d o de optimista. H a b í a otras razones para que decayera el enfoque de las disciplinas. U n a de ellas es la tendencia del movimiento a definir las disciplinas en términos de comunidades científicas consensuales, en las que nadie discute el rango de los paradigmas ni los métodos de investigación consagrados en su disciplina respectiva. C o m o se explica en el segundo capítulo, la teoría posmoderna trajo consigo importantes cambios de significado y contenido para estas disciplinas y contribuyó a difuminar los límites que las separaban de otras áreas temáticas. También se ha señalado que la educación del arte b a s a d a en las disciplinas, tal y c o m o la concibieron Clark, D a y y Greer (1987), no planteaba ni el problema conceptual de la transgresión de esos límites ni el del carácter convencional y social de sus contenidos. Kuhn y otros han afirmado que habría que representarse las disciplinas c o m o c a m p o s marcados por discrepancias conceptuales originadas en revoluciones periódicas. En ese momento resultaba m u c h o más complicado para los estudiosos ponerse de acuerdo en las ideas centrales de sus respectivas disciplinas de lo q u e habían p e n s a d o Bruner y sus contemporáneos a principios de los años sesenta. A pesar de todo, a principios de los años ochenta resurgió el interés por los enfoques orientados hacia las disciplinas en el c a m p o de la educación. La retórica q u e promovía la vuelta a las disciplinas apelaba al restablecimiento de la calidad de la enseñanza, seriamente dañada en los años setenta, c u a n d o los educadores habían d a d o la espalda a las disciplinas en su afán por enseñar aptitudes básicas. Publicaciones c o m o Una nación en peligro (National Commission on Excellence in Education, 1983 [Comisión Nacional de Excelencia en E d u cación]) dieron cabida a estas reivindicaciones. En este caso la amenaza nacional ya no provenía de los Sputnik soviéticos sino

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de los Toyota japoneses. U n a vez más, se privilegió el objetivo de mejorar la enseñanza de las matemáticas y las ciencias, pero de los sondeos realizados en los años ochenta se desprendía que las exigencias de excelencia se referían a un balance del currículo en general, es decir, también de la parte humanística y artística de la formación. Este breve repaso histórico se detiene aquí, con el resurgir de los enfoques orientados hacia las disciplinas. Sólo hemos mencion a d o los cambios decisivos de la enseñanza del arte, por cuanto constituyen momentos y movimientos contradictorios. La tabla 2 recapitula estos movimientos.

El futuro de la educación del arte La visión del progreso implícita en las ciencias y las artes de la modernidad presentaba similitudes notables con la noción de cambio en la educación artística. En cada caso, el progreso significaba el p a s o de un paradigma, estilo o filosofía de la enseñanza a otro de signo distinto, proceso que tomaba la forma de una serie de revoluciones cíclicas. La primera de ellas s u p u s o el p a s o de las prácticas del dibujo del natural de la academia a la enseñanza de los elementos y principios del dibujo. La segunda encaminó la enseñanza del arte hacia la expresión del yo; después vinieron los intentos de convertir la educación artística al credo del arte de la vida cotidiana y, por último, al de las disciplinas. C a d a nuevo paradigma proponía cancelar los sistemas educativos que le habían precedido. Por otro lado, se partía del supuesto de que cada uno de estos cambios debía constituir un progreso. L o s educadores artísticos p a g a b a n caro este prejuicio. Generaciones enteras de maestros tuvieron que soportar que se les echara en cara que iban por detrás de la época, que además de equivocados estaban p a s a d o s de m o d a , y que debían, so pena de castigo, «unirse a lo nuevo».

El arte como disciplina: 1960- El concepto de arte es objeto Las actividades se basan en los Se valora el desarrollo de una 1990 de la investigación artística y métodos de investigación del mayor comprensión de las cuescientífica, arte y las disciplinas científicas, tiones del arte.

Arte de la vida cotidiana: 1930- El arte es un instrumento des- El saber artístico y los princi- Se valoran las mejoras de la ca1960 tinado a realzar la cualidad es- pios del diseño se aplican a lidad de vida, que se consiguen tética del entorno de un indivi- problemas de orden visual y es- mediante la aplicación inteliduo. tético. gente de los principios del diseño.

120 Expresión creativa del yo: de El arte es la expresión original Se libera la imaginación del ar- El máximo valor artístico es la principios a mediados del si- de un artista individual y dota- tista o la del niño. Se eliminan originalidad exclusiva de la exglo xx do de un talento único. reglas, no se imponen ideas presión personal del artista. adultas.

Elementos del dibujo: princi- Para el formalismo, el arte es Se enseña el dominio de la lí- Los valores del arte son esenpios del siglo xx un orden formal o una forma nea y el color por medio de cialmente estéticos, y no sociasignificativa. ejercicios sistemáticos. les o morales. El valor de la obra de arte depende de la calidad de su organización formal.

Arte academicista: siglos xvn- Desde la perspectiva mimética, Los métodos didácticos ense- Se valora la veracidad de las rexix el arte es una imitación de la ñan a copiar el trabajo de artispresentaciones. El arte imita el naturaleza. tas o la naturaleza, como en el bien. dibujo del natural.

El valor del arte Contenidos y métodos Esencia del arte Movimiento

TABLA 2. Movimientos de la educación del arte en el siglo xx.


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¿ C ó m o podían saber los inventores de estos nuevos paradigmas, que sus prácticas innovadoras resultarían mejores que las antiguas? ¿ Q u é significa « m e j o r » en estos c a s o s ? ¿Y qué significa en sentido educativo? Retrospectivamente, cabe considerar que estos cambios respondieron razonablemente a las circunstancias de la enseñanza del arte en las escuelas, en función de la coyuntura social de cada época. T a m b i é n se p u e d e constatar que durante los períodos más conservadores, c u a n d o el arte se encontraba a la defensiva, la actitud de los profesores se volvió más organizativa y estructurada, c o m o en el caso de la p e d a g o g í a de D o w . E s t o permitió que el arte permaneciera en la escuela. En las épocas de mayor iniciativa liberal, en cambio, los valores de organización y control retrocedían frente a la expresión del yo y se a b a n d o n a b a n los libros de texto o los cursos formativos organizados. Durante las crisis económicas la enseñanza artística a d o p t ó un enfoque pragmático del tipo «solucionar p r o b l e m a s » ; mientras q u e en plena guerra fría, la mira estaba puesta, de nuevo, en la estructura y la disciplina. Es obvio que estos cambios de r u m b o obedecían a presiones externas q u e afectaban al conjunto de la educación. Se trataba de adaptaciones muy justificables a las mutaciones del medio social pero no necesariamente de cambios progresistas.

LA ACTUAL CRISIS DEL CURRÍCULO

En la década de 1960, abundaban las predicciones optimistas acerca de un nuevo orden social postindustrial, encabezado por E s t a d o s Unidos. Se suponía que el problema de la producción había sido resuelto gracias a la automatización. E s t a d o s U n i d o s se había convertido en una sociedad opulenta, c o m o atestiguaba la explosión de la informática y la electrónica. Sin embargo, una serie de crisis sacudieron la conciencia nacional. A las protestas por la Guerra de Vietnam se sumaron las revelaciones de la corrupción


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del poder, a raíz del escándalo político Watergate. El Movimiento por los Derechos Civiles relanzó la lucha por la equidad social. P o c o a p o c o se abría p a s o la conciencia de que la repartición de recursos sociales era finalmente bastante p o c o equitativa; de que los procesos productivos, además de contaminar y degradar el m e d i o ambiente, tenían efectos antiproductivos; y de q u e el racismo y el sexismo habían sido y seguían siendo la tónica dominante de la sociedad. C o n nuevos problemas en el horizonte y una manifiesta pérdida de fe en lo que Jean-François Lyotard ha llam a d o grandes relatos o metarrelatos, y muy especialmente en el progreso, estaba claro que E s t a d o s Unidos se encontraba en un callejón sin salida. Lyotard ha acuñado la expresión «condición p o s m o d e r n a » para designar este estado de confusión y constantes cambios (Carrol, 1987). Durante la década de 1990 nos encontramos en una nueva situación. El colapso de la Unión Soviética la ha dejado reducida a un vasto collage de naciones en pleno proceso de transformación, que posiblemente las convierta en economías de mercado. H a n aparecido nuevos horizontes para la cooperación internacional y económica, el comercio y los viajes; aunque también se constata un repunte del terrorismo y los conflictos étnicos. El bloque comunista ha sufrido un colapso interno y la guerra fría ha terminado. L o s países europeos avanzan aceleradamente hacia la integración económica. El m u n d o de los años noventa manifiesta simultáneamente una tendencia a unir a los pueblos mediante nuevos vínculos políticos y económicos y otra a separarlos y oponerlos en conflictos de liberación nacional y luchas contra la opresión. L a s plagas actuales son la explosión demográfica, el recalentamiento global, la deforestación y la persistencia del sufrimiento humano. L o s desafíos educativos nunca habían sido mayores y el problema que se encuentran ahora los educadores estadounidenses en todos los frentes es la ausencia de un consenso filosófico o cultural. La crisis cultural es, en palabras de Gablick, «una crisis de la creencia». Tal es la condición posmoderna.

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La profusión de estilos artísticos de lo que se conoce c o m o modernidad estética, supuso, en palabras de Donald Horne (1986), algo así c o m o un « g r a v e aprieto para el h o m b r e » o una «crisis de la construcción de la realidad», circunstancia que, en su opinión, era «característica de sociedades en vías de modernización e industrialización» (pág. 2 3 5 ) . Para H o r n e la mayor parte del experimentalismo de la modernidad no es sino « l a tarea normal del arte», puesto q u e el arte es, y ha sido siempre, un catalizador de nuevas experiencias, perspectivas y visiones del m u n d o , así c o m o de la mirada humana (Horne, 1986, p á g s . 2 3 5 - 2 3 6 ) . H o r n e ha analizado la necesidad de las sociedades industriales actuales de crear nuevos mitos sobre las angustias y las posibilidades de la humanidad. L o s mitos de salvación económica de la e c o n o m í a de m e r c a d o del siglo xx o del s o c i a l i s m o del siglo x i x no han funcionado para la inmensa mayoría de la gente. El proyecto estético de la modernidad de crear un nuevo mito para la vida del siglo xx ha fracasado por completo. El arte elevado se ha convertido en una mercancía m á s , mientras que la producción de cultura popular se ha convertido en una industria (Lewis, 1990). La m o d e r n i d a d había p r o m o v i d o la construcción de sus propios mitos sobre la individualidad irreductible del artista, pero el imaginario creado en ese ambiente artístico « e l e v a d o » terminó alienando a la misma gente a la que había querido llegar. El experimentalismo de vanguardia, q u e en cierto sentido se tom a b a el arte c o m o un camino hacia las reformas políticas y sociales, redujo el problema de la expresión cultural a puros problemas de estilo. Sin embargo, ciertos artistas y críticos sociales y culturales empezaron a poner en tela de juicio estas tendencias de la cultura moderna, especialmente la soledad autoimpuesta de los grandes artistas. La teoría posmoderna ha suscitado una serie de temas e integrado perspectivas críticas a este respecto. En el c a m p o de las artes, se ha cuestionado a m e n u d o el tópico tradicional del artista o del escritor inspirado y dotado de un poder de creación casi di-

La e d u c a c i ó n en el arte p o s m o d e r n o

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vino. Además, los críticos posmodernos se preguntan si se pueden interpretar unívocamente a las obras de arte, c o m o si encerraran una sola verdad, o si cabe hablar más bien de muchas «visiones» distintas, de acuerdo con la expresión de J o h n Berger (1972). En resumen, tanto la obra de arte como el artista pierden su posición de privilegio en tanto que fuentes del saber; también aquí es reconocible la condición posmoderna. ¿Sabrán generar los educadores del arte un modelo profesional viable para los últimos años de este siglo y los primeros del siglo que viene? ¿ D e qué m o d o habría que enseñar el arte en el contexto de la p o s m o d e r n i d a d ? ¿ Q u é clase de contenidos y métodos p u e d e llegar a desarrollar la educación artística? Y finalmente, ¿cuál sería el valor de ese arte y de esa formación? Se han formulado tantas definiciones del arte en el m u n d o p o s m o d e r n o que dar respuesta a estas preguntas resulta difícil. En cualquier caso hay quienes afirman que el arte, tal como lo hemos conocido en el p a s a d o , moderno y premoderno, toca a su fin (Danto, 1990). Otros definen la p o s m o d e r n i d a d con términos como « p o s p a r a digmática».

LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD: LA FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN DEL ARTE

Antes de responder a estas preguntas hay que formular una más: ¿cuál es la finalidad del arte y, por consiguiente, de la educación artística, en la época p o s m o d e r n a ? La función del arte a lo largo de la historia cultural de la humanidad ha sido y continúa siendo la «construcción de la realidad». El advenimiento de la p o s m o dernidad no ha modificado en lo esencial su función. L o s artistas construyen representaciones del m u n d o real o bien de m u n d o s imaginarios que incitan a los seres humanos a crear una realidad distinta para sí mismos. G r a n parte de la realidad es pura construcción social: el dinero, la propiedad, el matrimonio, las funcio-

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V i s i o n e s del p r o g r e s o e n l a e d u c a c i ó n del a r t e del s i g l o x x

nes de género, los sistemas económicos, la pobreza, los sistemas jurídicos, el racismo, los gobiernos, las humanidades y las artes. L a s artes contienen representaciones de la realidad social. L a s artes acaparan una porción importante del discurso contemporáneo de nuestra sociedad. En cualquier caso, cualquier discurso necesita emisores y receptores. Y si los estudiantes quieren lograr alguna participación en el discurso deberán conocer el lenguaje. E s e discurso se halla hoy fragmentado en muchos frentes, desde las diferencias étnicas a las de género o clase. Por otra parte, este discurso recurre a diferentes sistemas simbólicos y acarrea todo tipo de valores, muchos de ellos contradictorios entre sí. La interpretación del sentido, los conceptos y las intuiciones es elusiva, quizá más que nunca antes en la historia. Por esa razón, la finalidad de la enseñanza del arte es contribuir a la comprensión del panorama social y cultural en el que viven todos los individuos. La tabla 3 ilustra una posible concepción p o s m o d e r n a del currículo. Puede ser útil aclarar la finalidad de la enseñanza del arte por contraste con la educación científica. El principal objetivo de la enseñanza de las ciencias a los alumnos es que éstos puedan entender los fenómenos del m u n d o natural y las representaciones de esos fenómenos por medio de teorías y afirmaciones científicas. El principal objetivo de la enseñanza del arte es que los alumnos lleguen a entender los m u n d o s sociales y culturales en los que viven. E s t o s m u n d o s son representaciones creadas a partir de cualidades estéticas de los medios artísticos. Para entender c ó m o 4

4 . J o h n Searle señala q u e « h a y g r a n d e s regiones del m u n d o descrito p o r nuestras representaciones q u e existen d e m o d o c o m p l e t a m e n t e i n d e p e n d i e n t e de ellas y de cualquier otra clase de representación p o s i b l e . La órbita elíptica de los planetas a l r e d e d o r del sol, la estructura del á t o m o de h i d r ó g e n o o la cantidad de n e v a d a s del H i m a l a y a , p o r ejemplo, son totalmente independientes tanto del sistema general c o m o de las representaciones concretas q u e se forjan los h o m b r e s a partir de estos fenómenos» «Rationality and realism, Wliat is a s t a k e ? » en Dedalus, 122, 4, p á g s . 55-84.


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T A B L A 3. Un modelo de currículo posmoderno de educación del arte. Definición

del

arte

El arte es una forma de producción cultural destinada a crear símbolos de una realidad común.

Contenido y métodos

Reciclar contenidos y métodos de técnicas de formación modernas y premodernas.

El valor

Mejorar y profundizar nuestro entendimiento del panorama social y cultural.

Presentar los minirrelatos de varias personas o grupos sin representación en el canon de grandes artistas. Explicar las repercusiones del poder en la homologación del saber artístico. Usar argumentos relacionados con la deconstrucción para mostrar que no hay puntos de vista privilegiados. Reconocer que las obras de arte tienen múltiple codificación, en varios sistemas simbólicos.

estas cualidades llegan a producir significado, es preciso que los estudiantes se enfrenten a ellas en su propia experiencia con diferentes medios. Un currículo artístico debería animar a los estudiantes a salir al encuentro de interpretaciones y concepciones de filósofos, historiadores del arte y críticos que hayan estudiado el fenómeno de las artes en toda su complejidad. E s t o s c a m p o s son materia eminentemente interpretable, por lo que las afirmaciones

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de los estudiosos no deben valorarse en función del ideal de veracidad de las representaciones científicas, sino de acuerdo con su capacidad de abrirnos posibles m u n d o s figurados por el arte. El arte y la ciencia no sólo no se oponen uno a otro sino que son igualmente importantes. Nuestra supervivencia como nación industrial depende de que sepamos adquirir un conocimiento fidedigno del mundo natural. Sin embargo, el criterio para usar adecuadamente ese conocimiento no puede proceder de la ciencia misma. Ningún grado de conocimiento científico puede proveer a los hombres de los recursos necesarios para ayudar a una sociedad ciega ante sus propios conflictos sociales y morales. Éstos se revelan en la experiencia privada de los individuos y quedan plasmados en las representaciones simbólicas de las artes y las humanidades. Este proceso es lo que permite que la realidad social se manifieste. L o s niños del mañana necesitarán del arte para entender su m u n d o social y labrarse algún futuro dentro de ese mundo. Se p u e d e objetar que esta visión de la función del arte está exageradamente orientada hacia los problemas y contextos sociales. Presta gran atención a las funciones sociales del arte y muy p o c a al valor personal y estético de la experiencia artística, eje principal de casi todos los enfoques modernos de la educación del arte. E s t a objeción es válida hasta cierto punto. No obstante, el estudio de Eagleton (1990) sobre el concepto de estética nos proporciona algunas pistas para resolver este problema. T r a s constatar que no hay acuerdo acerca de lo que d e b e entenderse por estética, Eagleton aduce que esa misma indeterminación es lo que «autoriza su entrada en un amplio abanico de cuestiones: libertad y legalidad, espontaneidad y necesidad, autodeterminación, autonomía, particularidad, universalidad, entre o t r a s » (pág. 3 ) . E s t a es su argumentación: En líneas generales, mi idea es que si la categoría de estética ha adquirido la importancia que tiene en Europa (y probablemente también en Norteamérica) es precisamente porque al hablar de


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arte también nos habla de estos otros temas, q u e están en el corazón de la lucha de la clase media por la autonomía política (pág. 3 ) .

Para Eagleton las diferencias entre lo estético y lo social no son tan pronunciadas como se ha creído a m e n u d o en el p a s a d o . Para entender una obra de arte hay que percibir sus aspectos estéticos; pero si las obras de arte remiten p e s e a todo a alguna experiencia, los contextos en los que son producidas resultan indispensables para sustentar la interpretación. ¿ C ó m o deberían articular los profesores estas cuestiones con la enseñanza del arte p a s a d o y presente? ¿ C ó m o deberían representar el arte de otros, sabiendo que cualquier interpretación es sospechosa de distorsiones (ya que no se p u e d e hablar con certeza de otros)? ¿ C ó m o iniciar a los niños en el arte posmoderno si su capacidad de discernimiento está condicionada por sistemas de conocimiento anteriores? Muchas de estas obras de arte quedan fuera del alcance y del entendimiento de niños de escuela primaria que p o c o o nada saben de las motivaciones soterradas del arte moderno, por no hablar del posmoderno. C a d a vez que en una clase de arte algún alumno no entienda la obra de arte que tiene delante, el profesor debería preguntarle: ¿por qué es esto así? ¿ N o han sabido comunicar los artistas sus intenciones a través de la obra de arte o bien tratan de expresar ideas realmente complicadas? A veces las ideas y las obras de arte exceden la capacidad de las mentes infantiles, pero no es algo que ocurra con frecuencia. M u c h o s artistas p o s m o d e r n o s se apropian de símbolos de la cultura popular que son de sobra conocidos, y reconocibles hasta para escolares de la primaria. L o s niños no encuentran ninguna dificultad para reconocer la bandera de E s t a d o s Unidos en las pinturas de J a s p e r J o h n s o las Brillo boxes y latas de sopa de Andy Warhol, aunque no sería de extrañar que tuvieran problemas para entender la elección de estos objetos banales por parte de los artistas c o m o fundamento de su arte. Con el estímulo adecuado, niños un p o c o mayores pueden encontrarse con preguntas más

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complejas, c o m o por ejemplo: ¿por qué logran imponerse ciertas tradiciones que definen y por tanto limitan lo que d e b e ser o contener una obra de arte? ¿Y por qué razón se han empeñado desde siempre tantos artistas en combatir esas tradiciones? L o s problemas que plantea el discurso p o s m o d e r n o no se limitan al arte. H a n aparecido con fuerza en la filosofía, la historia, la literatura y las ciencias sociales. Muchas de esas mismas cuestiones han aflorado también en la crítica cultural feminista y en las propuestas multiculturales para la enseñanza del arte. La cuestión del multiculturalismo se suele equiparar a la perspectiva de la posmodernidad. El interés por las cuestiones multiculturales se solapa con la posmodernidad pero es algo distinto. Este es el tema del capítulo cuarto. El capítulo quinto profundiza el tema de los problemas y perspectivas del currículo posmoderno.

Capítulo 4

La educación del arte multicultural en relación con la modernidad y la posmodernidad

Introducción A menudo se considera que la posmodernidad y la educación multicultural son sinónimos. La educación cultural es un concepto y un proceso identificado con un movimiento por la reforma educativa (Banks y Banks, 1989). Sin embargo, hay muchas versiones y concepciones de la educación multicultural, según el ámbito de decisión que afecte: el diseño del currículo, los métodos didácticos, los contenidos, los propósitos y los objetivos (Sleeter y Grant, 1988). No todas las versiones y / o concepciones del multiculturalismo reflejan las características de la posmodernidad. Muchos de los programas multiculturales de hoy se oponen a la doctrina posmoderna y pueden de hecho relacionarse más bien con movimientos de la modernidad. La teoría de Foucault sobre la interrelación de saber y poder es una de las fuentes más fecundas del debate posmoderno. Foucault propone analizar la relación poder/saber sin perder de vista tres ideas centrales: 1. Más que poseerse, el poder se ejerce. 2. El poder no es ante todo represivo, sino productivo. 3. El análisis del poder procede de abajo hacia arriba (Sawicki, 1 9 9 1 , p á g . 2 1 )


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Los conceptos modernos de la relación poder/saber difieren esencialmente de la visión foucaultiana: 1. El poder se posee (lo poseen, por ejemplo, los individuos en el estado de naturaleza, una clase social, el pueblo, etc.). 2. El poder sigue un curso descendente, desde instancias superiores (la ley, la economía, el estado, por ejemplo) hasta las inferiores. 3. El ejercicio del poder es ante todo represivo (una prohibición respaldada por sanciones) (Sawicki, 1991, pág. 2 0 ) . Las concepciones posmodernas del poder, basadas en la visión foucaultiana de la relación entre poder y saber, son valiosas para la educación por las siguientes razones: aceptación del pluralismo; prioridad de los pequeños relatos sobre los metarrelatos; práctica de la democracia; implementación de una enseñanza no regida por la disciplina y capaz de abarcar simultáneamente clases de diferente nivel; análisis de los conflictos conceptuales y aceptación de una pluralidad de puntos de vista, en particular respeto y estima por la diversidad de perspectivas socioculturales y ecológicas; y apoyo a los cambios sociales radicales con vistas a una vida mejor. Muchos temarios de los currículos multiculturales omiten estas consideraciones. 1

La educación del arte multicultural en relación [...]

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comportan estas construcciones sociales). Su reconocimiento de la complejidad e interacción social y cultural puede ser de gran utilidad para la educación en general y la enseñanza artística en particular (Stuhr, 1995). Wasson, Stuhr y Petrovich-Mwaniki (1990) han forjado una nueva concepción de la cultura a partir de ciertas ideas de la antropología posmoderna a fin de comprender mejor el multiculturalismo: — Entendemos por cultura los modos de percepción, creencia, valoración y comportamiento de un pueblo (Goodenough, 1976), que puede recibir influencias del entorno, del sistema económico y de los modos de producción. — La cultura tiene cuatro características: a) se aprende a través de un proceso de enculturación (vivido) y socialización (formación formalizada), b) la comparten la mayoría de sus miembros, c) es adaptable (a los cambios de los entornos ecológicos) y d) es dinámica (Gollnick y Chinn, 1986). — La cultura es [...] un proceso de transición. Las culturas se rehacen a través de determinadas alianzas, negociaciones y luchas. Las instituciones culturales son relaciónales y políticas, varían en función de las políticas gubernamentales y de la tónica ideológica del momento.

Durante la década de 1990, algunos antropólogos socioculturales han abierto nuevas vías de acceso a la diversidad étnica desde la óptica de una antropología posmoderna (Clifford, 1988; Collins, 1989; Nash, 1989). El trabajo de estos antropólogos brinda nuevas claves de comprensión e investigación para el estudio de la cultura y lo étnico (con toda la complejidad interna y externa que

Si las ideas posmodernas sobre el término cultura son inclusivas, las de la modernidad resultan a menudo exclusivas. Bullivanl (1993) ha hecho las siguientes observaciones sobre la palabra cultura y algunas de sus definiciones:

1. Una enseñanza no regida por las disciplinas es aquella que integra diferentes temas y perspectivas en una estructura común del currículo escolar, por oposición a la enseñanza que observa una separación estricta de temas y materias distintos.

— En primer lugar, está asociada a búsquedas estéticas como las del arte, el drama, el ballet y la literatura. Estas c o n l o i man lo que suele denominarse la alta cultura de una •> >< i< dad, por contraste a su baja cultura, caso del arte más po


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pular, la música pop y los espectáculos y las ofertas de ocio de los medios de comunicación de masas. — En segundo lugar, el uso de términos como cultura hippie, cultura adolescente y cultura de la droga implica la existencia de determinados grupos sociales que poseen estos rasgos. Se los suele designar con la palabra subcultura (pág. 2 9 ) . Los teóricos de la modernidad también entienden el término cultura como sinónimo de sociedad. Para Bullivant, «a menudo, el término cultura alude de un modo vago a la sociedad británica y su cultura. Cuando se usa la palabra en este sentido, se hace referencia a las personas de Gran Bretaña en tanto que pertenecen a la cultura británica» (pág. 30). De todos modos, añade Bullivant, se trata de un uso incorrecto de la palabra cultura, en la medida en que «las personas pertenecen a, viven en, o son miembros de grupos sociales, no de culturas» (pág. 30). Del mismo modo que abundan distintas concepciones de la cultura, cada una con sus orígenes sociales e históricos (algunas enmarcadas en el contexto de la modernidad, otras en el de la posmodernidad), también el término multiculturalidad suscita interpretaciones encontradas. En este capítulo se abordarán diversas formas de multiculturalismo para relacionarlas con el campo educativo. Esta exposición recurrirá a los estudios de los teóricos curriculares Grant y Sleeter (1989; 1993) sobre las cinco metodologías multiculturales detectadas en la educación general. Además se analizará la conexión entre diversos proyectos multiculturales de educación artística y su relación con la modernidad y la posmodernidad desde diferentes ámbitos de decisión: el diseño del currículo, los métodos didácticos, los contenidos, los propósitos y los objetivos.


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El multiculturalismo La educación multicultural surgió a principios de la década de 1960, fuera del Movimiento de Derechos Civiles, con la intención de reconstruir el sistema educativo, adaptándolo a los nuevos tiempos y a la diversidad étnica de los estudiantes. Al principio, la meta de la educación multicultural era mejorar el rendimiento escolar de estudiantes étnicos marginados por el sistema educativo entonces vigente (Banks y Banks, 1989). También los inicios de la posmodernidad se han atribuido a este mismo período histórico (Jameson, 1985). Desde entonces, algunas corrientes de la educación multicultural han experimentado tales cambios que ha sido preciso ampliar la definición del multiculturalismo. Este pretende preparar a todos los estudiantes para: Convertirse en pensadores analíticos y críticos capaces de reconocer las circunstancias decisivas de sus vidas y las estratificaciones sociales que les impiden a ellos y a sus grupos sociales respectivos aprovechar plenamente los recursos sociales y económicos de este país. A los estudiantes provenientes de grupos dominantes, les permite convertirse en pensadores críticos capaces de determinar las causas por las cuales su grupo hace un uso ex elusivo de los recursos sociales y económicos del país [...] [y] ademas enseña técnicas de acción social a los estudiantes para que puedan lograr y compartir el control de sus destinos (Grant y Sleeter, 1989, pág. 54). La crítica de arte Lucy Lippard (1990) justificó su definición inclusiva y supuestamente provocadora del multiculturalismo de la siguiente manera: Después está el multiculturalismo, que muchos de nosotros hemos usado durante años en movimientos de base y estudiantiles, aunque haya sido desvirtuado por una retórica institucional y


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decididamente no reivindicativa. Resulta confuso porque puede ser intercambiable con «multirracial» (voluntaria y conscientemente e involuntariamente); o puede servir para denotar biculturalismo, como en el caso de «asiático-americano». Yo lo uso para describir grupos híbridos o transculturales, o como término general para todas las comunidades cuando trabajan juntas, incluyendo a los blancos.

En su artículo « U n análisis de la educación multicultural en estados U n i d o s » (1987), Christine Sleeter y Cari Grant exponen y clasifican el campo de lo que la teoría educativa general ha venido entendiendo por multiculturalismo. Recaban cinco vías de la educación multicultural: «Enseñar lo culturalmente diferente», el «enfoque pedagógico basado en las relaciones humanas», el «enfoque basado en el estudio de un grupo singular», la «educación multicultural» y la educación «multicultural de reconstrucción social». Hay q u e tener presente que estas metodologías se aplican en clase con mayor fluidez e interacción de las que se puede evocar en el marco de esta exposición por razones de rigor analítico y descriptivo.

EL ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN LOS CASOS ESPECIALES Y DE DIFERENCIA CULTURAL

Para los partidarios de un enfoque pedagógico basado en los casos especiales y de diferencia cultural en cuestiones relativas al multiculturalismo, el deber de los maestros es propiciar la plena integración, en el aula primero y en la sociedad adulta más adelante, de «los estudiantes de color, de educación especial, de bajos ingresos y de las estudiantes blancas» (Grant y Sleeter, 1989, pág. 50). El ideal de semejante enfoque consistiría en brindar las herramientas cognitivas, la pericia técnica, la información conceptual y los valores estéticos de la cultura estadounidense domi-

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nante a todos los alumnos con el fin de que pudieran acceder plenamente a los empleos que ofrece el mundo del arte y participar en sus acontecimientos culturales. Los maestros que siguen este enfoque, toman a «los estudiantes blancos de clase media como patrón al que deberían ser elevados los "otros" estudiantes» (Grant y Sleeter, 1989, pág. 50). De este modo, se presupone que el problema radica en los mismos estudiantes y en sus circunstancias o capacidad de aprendizaje y no en el currículo o en el entorno sociocultural/físico. El problema se resuelve, piensan, ayudándolos a recuperar el terreno que los separa de la media. Su remedio consiste en enumerar ejemplos de otras culturas, en conformidad con los demás temas de estudio del currículo. En general, este tipo de enfoque didáctico no propone sino enmiendas menores al currículo, cuyo criterio para definir lo que hay que aprender responde a la visión de la cultura hegemónica y a su necesidad de reproducirse a sí misma. El enfoque basado en las disciplinas proporciona un ejemplo de la aplicación del enfoque multicultural «basado en los casos especiales y de diferencia cultural» en el ámbito de la educación artística. Por lo general, el currículo se construye e implementa de acuerdo con los parámetros formales del arte occidental y la distribución de roles característica del mundo adulto del arte con temporáneo y occidental: críticos, estéticos, historiadores del arte y artistas de estudio. Este enfoque, suele carecer, en cambio, de perspectiva crítica sobre las áreas de contenidos que define. A lin de garantizar una mayor participación de culturas y grupos socifl les no hegemónicos, propone incluir obras de personas pertenecientes a estos grupos (Fleming, 1988). Graeme Chalmers (1992), partidaria declarada de centrar el estudio del arte en su con t ex lo social y cultural, confía en que este enfoque vaya conquisiando mayor relevancia sociocultural. Lucy Lippard (1990), en cambio, nos advierte de que comparar culturas ajenas con la nuesl ra es el modo más eficaz de falsearlas y malentenderlas.


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Los profesores que aplican el enfoque pedagógico basado en los casos especiales y de diferencia cultural alegan la existencia de un corpus de conocimientos de obligado aprendizaje, en el que los metarrelatos del mundo del arte priman sobre los pequeños y múltiples relatos artísticos. Según Grant y Sleeter (1989) « l a aplicación de este enfoque requiere introducir cambios en las metodologías didácticas, más que en el currículo» (pág. 5 1 ) , ya que en esencia consiste precisamente en llevar a cabo pequeñas modificaciones en el currículo con el objeto de ayudar a los estudiantes desfavorecidos a adquirir «las herramientas cognitivas y el saber típico del estudiante blanco de clase media» (pág. 51). Por ello afirman que la enseñanza desde el punto de vista de la diferencia cultural es ante todo « u n enfoque empleado para integrar a estudiantes de color a la corriente cultural dominante».

EL ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN LAS RELACIONES HUMANAS

El principal objetivo de la escuela en el enfoque basado en las relaciones humanas es ayudar a estudiantes de diferentes entornos a desenvolverse en un mundo que la técnica y los medios de comunicación de masas actuales vuelven cada vez más pequeño. Este enfoque multicultural postula que si: «los estudiantes aprenden a respetarse unos a otros, sin consideraciones de raza, clase social, género, o excepcionalidad Estados Unidos estará a un paso de lograr su finalidad de igualdad para todos [...]» La finalidad de la sociedad procura sentimientos de armonía, unidad, tolerancia y concordancia con el sistema social existente (Grant y Sleeter, 1989, pág. 51).

El enfoque basado en las relaciones humanas refleja este fin porque «suscita sentimientos positivos entre los estudiantes, fortalece la identidad de grupo, el orgullo de los estudiantes de co-

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lor, y combate los prejuicios y la discriminación» (pág. 5 1 ) . Cualquier programa artístico que se inspire en el enfoque basado en las relaciones humanas utiliza las artes para fomentar el sentimiento de unidad de sus alumnos, destacando las cualidades y características compartidas del arte y la actividad artística. Hace hincapié en las similitudes de las distintas formas de arte y los métodos artísticos que las hacen posibles, y reduce a su mínima expresión las diferencias. Los enfoques de las relaciones humanas a menudo se centran en celebraciones culturales, vacaciones (a veces compartidas) y festivales, así como en los símbolos visuales, las indumentarias decorativas y otros ropajes que tengan que ver con aquellos eventos. A menudo se organizan, en el marco de estos acontecimientos, comidas culturales y espectáculos de música regional, que vienen a sumarse a los elementos visuales. Un profesor, por ejemplo, puede hacer que sus alumnos fabriquen piñatas, invitar a clase a un padre hispano a que ayude a cocinar tacos y / o toque música mexicana ante los alumnos, a fin de estimular el aprecio por la cultura hispana y fortalecer la autoestima de los miembros hispanos de la clase. Se sigue de este modo el dicho de los años setenta « Y o estoy bien, y tú también». La moraleja es que todos los individuos del género humano celebramos y valoramos determinados acontecimientos sociales, con imaginarios visuales y artefactos distintos, comidas especiales y músicas indicadas. El punto débil de este enfoque es que, en su afán de recabar categorías abarcadoras con vistas a un metarrelato del melting pot, puede pasar por alto ciertas diferencias irreductibles de conocimiento y entendimiento y áreas de contestación política. Por lo general, se alienta a todos los profesores, incluidos los que enseñan arte en los colegios (normalmente de enseñanza primaria), a participar en este tipo de proyecto multicultural. Sleeter y Grant (1989) aconsejan a los defensores de este proyecto que tengan en cuenta a los grupos sociales y culturales que puedan no estar representados entre los alumnos matriculados.


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Grant y Sleeter (1989) resumieron este enfoque del siguiente EL ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN EL ESTUDIO DE UN GRUPO SINGULAR

Estudiar la perspectiva de un solo grupo implica que los profesores preparen sus cursos sobre la base de contribuciones y perspectivas de un grupo cultural determinado (Sleeter y Grant, 1987). De este modo, se fomenta « l a conciencia, el respeto y la aceptación» del grupo estudiado (Grant y Sleeter, 1989). Su finalidad social es: propagar lo que se considera importante en la cultura dominante, promover el pluralismo y establecer la equidad social. Un programa artístico centrado en el estudio de un grupo singular promoverá la condición de pueblo de ese grupo, como ocurre en el caso de los afroamericanos, los indígenas americanos o las mujeres. En muchos casos, este tipo de programas ha sido pensado más para la enseñanza secundaria y universitaria que para las escuelas primarias. Se estudian la historia, los artistas contemporáneos y las formas artísticas características del arte del grupo cultural en cuestión. El estudio de su relación específica con el arte es de gran importancia puesto que sus artistas y formas artísticas han quedado fuera del canon establecido por el currículo artístico dominante. A menudo se investigan los mecanismos de opresión históricamente destinados a impedir la incorporación del grupo estudiado al canon curricular. De este modo se pretende potenciar el respeto por el grupo y mejorar su posición dentro de la sociedad. De hecho, existe la esperanza implícita y casi visionaria de que, después de estudiar desde la perspectiva de un grupo particular, los alumnos impulsen cambios sociales a su favor y contribuyan a potenciarlo frente a la corriente artística dominante oponiéndose al racismo blanco. El enfoque de los estudios de un solo grupo consiste en exponer un único y pequeño relato de un mundo artístico oprimido singular, con el objeto de ampliar la metanarrativa dominante del mundo del arte.

modo: El enfoque basado en el estudio de un grupo singular postula un estudiante activo en el proceso de aprendizaje, en búsqueda constante de verdad y conocimiento y decidido a reflexionar sobre su propio aprendizaje. Las prácticas didácticas se esfuerzan por averiguar cuál es el modo de aprendizaje que mejor se aplica a los miembros del grupo estudiado. El estudiante trabaja para desarrollar lo que Freire llama una «conciencia crítica» [...] el enfoque basado en el estudio de un grupo singular pone de manifiesto cambios significativos en el contenido habitual de la enseñanza, para proponer un análisis profundo de grupos específicos y un examen crítico de su opresión (pág. 53).

EL ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL

Se puede entender la educación multicultural, de acuerdo con la definición de Sleeter y Grant (1990), como una apuesta por la democracia cultural, ya que « s u reforma del programa escolar fomenta el pluralismo cultural y la equidad social» (pág. 4 2 2 ) . En cualquier caso, este enfoque « e s el término más usado por los educadores para aludir al trabajo con estudiantes diferentes por razones de raza, género, clase social o minusvalía» (Grant y Slee ter, 1993, pág. 55). La finalidad social de este enfoque es procurar una distribución más equitativa del poder, reducir la discriminación y los prejuicios, y favorecer la justicia social e igualdad de oportunidades para todos los grupos. Requiere por tanto una reforma íntegra de los procedimientos educativos en todos las escuelas, ya tengan una población estudiantil variada o totalmente homogénea. Las escuelas deben ser reconstruidas por completo para inocular equidad y pluralismo en sus prácticas y procedimientos. Es conveniente, desde esta perspectiva, contratar a un equipo docente


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que reúna a personas de competencias variadas para el desempeño de funciones no estereotipadas. Los maestros y el equipo siguen diversas estrategias pedagógicas a fin de ayudar a alumnos de todos los estilos de aprendizaje a explotar al máximo su potencial de aprendizaje. Se presentan puntos de vista alternativos a la perspectiva cultural dominante (correspondiente al modelo masculino de raza blanca) y se anima a los estudiantes a tener en cuenta simultáneamente a varios de ellos cada vez que se proponen analizar una cuestión cualquiera (Grant y Sleeter, 1993). Al poner en práctica este enfoque en el ámbito de la educación artística, los profesores de arte presentan una lección y la relacionan con miembros de distintos grupos a partir de una selección de diversos ejemplares y puntos de vista sociales y/o culturales. Se valoran especialmente los aportes irremplazables de los individuos de estos grupos sociales y culturales. Durante este tipo de presentaciones, los maestros interpretan los casos desde el punto de vista del grupo estudiado. Esto equivale a menudo a buscar artistas que formen parte del grupo estudiado e interrogarles sobre su arte u otras manifestaciones de la cultura visual (Stuhr, Petrovich-Mwaniki, Wasson, 1992). Por ejemplo, si se está estudiando el arte indígena americano, el maestro y sus alumnos probablemente hagan algunas visitas a artistas de ese pueblo o los inviten a clase. Cuando no sea factible lograr este contacto personal con los artistas del grupo, es posible usar textos en los que éstos se hayan explicado acerca de la naturaleza y el sentido de su trabajo. El profesor y el alumno también pueden poner en práctica el estilo de aprendizaje predominante de una cultura mientras la estudian, como por ejemplo adoptar una relación maestroaprendiz durante el estudio del arte tradicional de los indios americanos. Al usar este método de formación el grupo estudiado aparece dinámico y activo (Grant y Sleeter, 1993):

Este enfoque de la formación se sustenta en el supuesto de que el estudiante es capaz de asimilar un material complejo y suma-

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La educación del arte multicultural en relación [...] mente cualificado. Cada estudiante tiene su propio estilo personal de aprendizaje, que los maestros han de descubrir y usar como base para construir su propio método de enseñanza. El maestro recurre a los esquemas de aprendizaje (formas de pensar, conocimientos del mundo) que los alumnos llevan a la escuela. Se incentiva el aprendizaje cooperativo, y se trata igual a niños y niñas, de un modo no sexista. El enfoque educativo multicultural, más que los tres precedentes, aboga por una reforma completa del sistema escolar, al que propone transformar en un espejo de la diversidad. También sostiene que hay que prestar idéntica atención a todos los grupos culturales, independientemente de que estén representados entre la población escolar o no (Grant y Sleeter, 1993, pág. 56).

UNA PEDAGOGÍA A LA VEZ MULTICULTURAL Y DE RECONSTRUCCIÓN SOCIAL

Si la democracia cultural aspira a reformar el colegio, el enfoque basado en la reconstrucción social consiste en formar alumnos con vistas al derrocamiento de las estructuras injustas de la sociedad y la promoción de la diversidad social y cultural (Sleeter y Grant, 1987). De hecho, un proyecto educativo con este doble enfoque a la vez multicultural y de reconstrucción social no hace sino desarrollar los postulados básicos de un enfoque multicultural. Prepara a los alumnos para «convertirse en pensadores analíticos y críticos capaces de reconocer las circunstancias decisivas de sus vidas y las estratificaciones sociales que les impiden a ellos y a sus grupos sociales respectivos aprovechar plenamente los recursos sociales y económicos de este país» (Grant y Sleeter, 1993, pág. 56). Correlativamente, ayuda a los estudiantes de mayor nivel socioeconómico a desarrollar una mirada crítica sobre su exclusivo bienestar económico y social. Así pues, el objetivo del enfoque es: Reformar la sociedad a fin de lograr mayor equidad en materia de raza, clase social, género y minusvalía. Emula la visión aguda de George Bernard Shaw al exclamar: «Vosotros veis cosas y pregun-

La educación en el arte posmodemo

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tais: ¿por qué? Pero yo sueño cosas que nunca han existido y me pregunto: ¿por qué no?» (Grant y Sleeter, 1993, pág. 56). Aunque este enfoque tiene elementos del enfoque multicultural mencionado anteriormente, la pedagogía que es a la vez multicultural y de reconstrucción social incorpora cuatro prácticas, que a buen seguro formarían parte del programa de cualquier escuela que adoptara su enfoque. Estas prácticas son: (1) la democracia debe ser ejercida activamente en el colegio [...] (2) los estudiantes aprenden a analizar sus propias situaciones [...] (3) los estudiantes adquieren instrumentos de acción social, que les ayudan a ejercer la democracia y a analizar sus propias situaciones [...] (4) Se instruye a estudiantes y grupos sociales acerca de cómo aliarse y trabajar juntos más allá de las fronteras de raza, género, clase social y minusvalía con el objeto de afianzar y reforzar su lucha contra la opresión (Grant y Sleeter, 1993, pág. 57).

Un programa artístico articulado en torno a los conceptos de un enfoque integrado de multiculturalismo y reconstrucción social es necesariamente interdisciplinario. Se enseña el arte tal y como se experimenta en la vida, como parte integrante del contexto social y cultural. Así pues, se enseña abriendo canales de comunicación con otras asignaturas escolares, especialmente los estudios sociales. Se incita a los estudiantes a participar en la construcción del currículo, ya sea aportando sus experiencias personales como explorando diversas formas y obras artísticas que encuentran en sus respectivas casas y comunidades o bien en la región, el país y el mundo en el que viven. Cualquier estudio o análisis, apoyado en métodos etnográficos basados en la sociología y la antropología, debería comprender un análisis del fenómeno del poder en su relación con los siguientes temas: cuestiones étnicas, nivel socioeconómico, género, edad, religión y facultades mentales y físicas. Los estudiantes y los


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maestros, asistidos, a ser posible, por los miembros de la comunidad, se encargarían de: recabar datos relacionados con estos factores, clarificar y cuestionar los valores establecidos, meditar sus decisiones y asegurar que lleguen a implementarse (Stuhr y otros, 1992). Los estudiantes estarían así en disposición de identificar cuestiones socioculturales de actualidad como: a) la ausencia de artistas hispanos en las galerías de arte de todo el país; b) casos de sexismo en videoclips de música popular; c) la confinación del arte religioso de otras culturas en los museos etnográficos, mientras se trata al arte tradicional cristiano como bellas artes; d) las relaciones multiculturales y virtudes de los powwows de los indígenas americanos. Una vez identificada la cuestión, la clase o grupos más pequeños de alumnos pueden buscar la información pertinente para llevar a cabo su investigación. Con la ayuda del profesor, los estudiantes pueden analizar la información, comentar las impresiones y actitudes que les ha suscitado y cuestionar los lugares comunes e ideas preconcebidas al uso sobre la cuestión. Les corresponde entonces negociar y ajustar sus puntos de vista a fin de determinar posibles decisiones y modos de actuar en lo tocante a la cuestión original. Esta estrategia puede determinar el tipo de percepción, entendimiento y producción del arte de los estudiantes, el profesor y / o la comunidad (Stuhr y otros, 1992). Implementar una pedagogía que sea a la vez multicultural y de reconstrucción social requiere una radical revisión del currículo existente. En principio, eso implica algún tipo de capacitación del personal para garantizar la continuidad del programa. Las lecciones y clases de arte que sigan este procedimiento pueden durar más tiempo del que actualmente requieren otros métodos didác2

2. Para una descripción de este tipo de análisis curricular véase: Stuhr, P. «A social reconstructionist approach to multicultural art curriculum design based on the powwow», en R. W. Neparud (comp.), A new art education for new realities, Nueva York, Teachers College Press.


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ticos. Algunos miembros de la comunidad, administradores de la escuela, profesores y personal auxiliar deben evaluar qué temas planteados resultan controvertidos y difíciles de manejar. Acaso la escasez de iniciativas significativas con que contribuyen los estudiantes a la resolución de problemas y cuestiones sociales pueda resultar, para algunos, decepcionante (Banks, 1993). Los estudiantes no optan siempre ni necesariamente por actuar de modo democrático, de acuerdo con las concepciones morales de su maestro o comunidad. Los detractores de los currículos interdisciplinarios pueden argumentar, a este respecto, que el arte debería constituir una materia independiente de las demás. Sin embargo, los motivos para implementar una educación multicultural y orientada hacia la reconstrucción social tienen mucho más peso que estas objeciones. Mediante este enfoque, los estudiantes logran entender la complejidad del entramado de grupos sociales y culturales que compone la vida de Estados Unidos de América. Pude contribuir, por demás, a eliminar el aislamiento racial y el etnocentrismo, ya que brinda la oportunidad de incluir las experiencias de todos los grupos marginados en el currículo. Se presta especial atención a las contribuciones de las sociedades y culturas infravaloradas y marginadas del país. Los estudiantes pertenecientes a grupos marginados se ven en condiciones de reaccionar con mayor eficacia a la explotación. El aspecto más significativo de este enfoque está en el hecho de que todos los estudiantes tienen la oportunidad de mejorar sus facultades de pensamiento y análisis crítico y de ejercer una acción democrática basada en sus decisiones. Así, los alumnos perfeccionan su pericia investigadora y aprenden a trabajar cooperativamente en aras de asumir fines políticos comunes (Banks, 1993). «El arte, si se enseña de modo interdisciplinario, refleja y crea una mejor comprensión de las condiciones sociales, culturales, ecológicas y políticas de las que forma parte» (Stuhr, 1995).

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La ed ucación del arte multicultural en relación [...]

Conexiones de los enfoques multiculturales con la modernidad y la posmodernidad En un continuum histórico de la modernidad hasta la posmodernidad, los dos primeros enfoques de Grant y Sleeter podrían situarse al final de la modernidad. El enfoque basado en la excepción y la diferencia cultural y el enfoque basado en las relaciones humanas dejan el sistema educativo dominante relativamente intacto, ya que pretenden ayudar a los alumnos a integrarse en la sociedad (dominante). Ambos dan continuidad a rasgos característicos de la modernidad, como la minimización del conflicto cultural y la consolidación de una única visión del mundo. La educación culturalmente democrática, y en especial aquella que persigue la reconstrucción social, encarna plenamente los ideales posmodernos: conflicto conceptual, democratización y valoración de las actitudes de los diversos participantes. Se puede interpretar, en cambio, que los estudios de un solo grupo revisten características de la modernidad y de la posmodernidad a la vez. Si bien dejan intacto en lo esencial el sistema dominante, promueven con fuerza el pluralismo y abren perspectivas diferentes. Como consecuencia de ello, los estudios de un solo grupo quedarían ubicados en medio del continuum. La posición relativa de los cinco enfoques queda reflejada en la figura 1 (Cera, 1991).

LA ENSEÑANZA DE LA DIFERENCIA CULTURAL EN RELACIÓN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD

El enfoque multicultural basado en la diferencia cultural aplicado a la enseñanza artística tiene más puntos en común con la modernidad que con la posmodernidad. Aunque quienes lo practican reivindiquen la aceptación del pluralismo, en realidad sólo son

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1. Posición relativa de cinco enfoques educativos multiculturales de la modernidad a la posmodernidad.

FIGURA

Enfoque culturalmente distinto

Relaciones humanas

Estudios de un solo grupo

Democracia cultural

Reconstrucción social

(Esta figura es un esquema expositivo, no un espectro pormenorizado de ideologías políticas)

capaces de aceptarlo en sus propios términos. Aquel enfoque limita la visión a un modelo cultural concreto al que deben plegarse todos los estudiantes, en detrimento de su propia idiosincrasia cultural o social. La modernidad se funda en un único metarrelato universalista, que este enfoque presenta como verdadero. En este metarrelato h a y una sola manera de considerar el arte, y está regida por los modelos de roles del mundo artístico europeo y angloamericano. Rasheed Araeen, ha criticado las intenciones de los multiculturalistas posmodernos: La misión de la modernidad durante este siglo y hasta hace poco tiempo era «eliminar» la importancia de estas diferencias en el camino hacia una sociedad igualitaria global. ¿Por qué se han vuelto ahora tan importantes estas mismas diferencias? En lugar de valorar la coexistencia de diversas culturas dentro de nuestra sociedad moderna como nuestro mejor activo común, ¿por qué se las está usando para satisfacer las necesidades específicas de determinada gente? ¿No refleja de algún modo este fenómeno la filosofía del apartheid? (en Lippard, 1990, pág. 30). El pluralismo posmoderno, en cambio, cancela la posibilidad de que todos los mundos artísticos deban ser leídos a través de un modelo tan limitado.

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La práctica de la democracia, tal como se entiende en la posmodernidad, no puede desarrollarse desde modelos de enseñanza artística semejantes. El conocimiento y su transmisión recaen en el profesor, que a su vez depende de los escritos de especialistas de áreas teóricas como la crítica, la estética, la historia del arte y las prácticas en clase (por ejemplo, Brommer, 1981; Chapman, 1985). Se omite casi cualquier tipo de conocimiento que los estudiantes o la comunidad puedan referir a mundos socioculturales diferentes. Este modelo de enseñanza artística se alinea detrás de los conceptos rectores de la modernidad, al mantener que la educación del arte constituye una asignatura escolar en sí misma y que, además, está dividida en cuatro —y sólo cuatro— disciplinas diferentes, tal como plantean los defensores de una educación del arte basada en las disciplinas. Además, afirma que el arte, en cuanto asignatura escolar, se adapta mejor a una enseñanza secuencial, escalonada en niveles distintos. Si evita analizar conflictos conceptuales es porque muy rara vez se tratan formas artísticas y artistas de horizontes socioculturales que no estén en sincronía con los grandes temas de las formas artísticas occidentales. Así es que no se abordará casi nunca el arte como terapia física o mental. Las creaciones con arena de los navajos se contemplarán y explicarán desde el prisma de la pintura occidental, como un objeto estético, sin prestar atención a su importancia religiosa, ecológica y medicinal. Se aprecia escaso respeto o estima por manifestaciones socioculturales distintas cuando se niega el contexto de sus formas artísticas. El temario del enfoque multicultural de la enseñanza artística de lo excepcional y culturalmente diferente procura mantener intacto el statu quo. Sus partidarios sienten que una vez que todos los maestros y estudiantes hayan sido adoctrinados e iniciados en la única modalidad válida de enseñar y aprender arte, estarán en condiciones de integrarse en el mundo artístico occidental. Ya no haría falta, en este escenario, llevar a cabo el radi-


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cal cambio social q u e ambiciona el proyecto multicultural de la posmodernidad.

EL ENFOQUE BASADO EN LAS RELACIONES HUMANAS EN RELACIÓN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD

El enfoque de las relaciones humanas para la enseñanza artística reconoce y acepta el concepto de arte cultural de modo un tanto superficial. En la línea de la posmodernidad, integra todas las perspectivas socioculturales en el currículo. Se hace hincapié, no obstante, en las similitudes socioculturales antes que en las diferencias. Se privilegian los aspectos positivos de los grupos socioculturales sobre los negativos. Todos los grupos encuentran un lugar en el currículo y se favorecen los pequeños relatos que reivindican los posmodernos en detrimento de los metarrelatos de la modernidad. De todos modos, todo esto se lleva a cabo superficialmente. A menudo las divisiones de disciplinas y de niveles quedan disueltas en celebraciones de la diversidad cultural, que cabe considerar de estilo posmoderno. Todos los grupos socioculturales se consideran motivos de celebración. Los grupos privilegiados y los oprimidos se consideran fuentes igualmente legítimas de contenidos curriculares. Sin embargo, al poner en juego y comparar un número excesivo de diversidades, este enfoque sacrifica un análisis fructífero y profundo de las relaciones y negociaciones de poder que tanto preocupan a los estudiosos posmodernos. El enfoque basado en las relaciones humanas incita a profesores y estudiantes a rescatar información, producción y fuentes socioculturales de sus comunidades (en esta actividad, se cuenta a menudo con la cooperación de miembros de las familias de los alumnos). El ideal de conocimiento de la modernidad es refractario a este tipo de actividades. Sin embargo, si la posmodernidad tiende a analizar los focos de conflicto, el enfoque basado en las relaciones humanas tiende

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precisamente a ignorarlos. Uno de sus principales objetivos, como método de enseñanza multicultural del arte, es que los alumnos desarrollen su autoestima y la confianza en sí mismos. Los adeptos de este enfoque consideran que la confrontación de diferencias socioculturales, factor habitual de discordia, contraviene ese objetivo. Como el enfoque sólo desarrolla una visión superficial de la diversidad sociocultural, y suele ignorar el conflicto conceptual, la necesidad de un cambio social radical no llega nunca a articularse.

LOS ESTUDIOS DE UN GRUPO SINGULAR EN RELACIÓN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD

Los estudios de un solo grupo, aplicados a la enseñanza del arte, admiten los conceptos posmodernos de pluralismo cultural y reconocen la opresión sociocultural ejercida por los grupos privilegiados. Este enfoque favorece el estudio específico de determinados pequeños relatos marginales, a diferencia del estudio conjunto de múltiples grupos socioculturales, con el objeto de presentar una perspectiva concreta históricamente negada o ignorada por el currículo escolar hegemónico. Así pues, integra la preocupación posmoderna por el conflicto conceptual. No obstante, este enfoque no auspicia necesariamente la práctica democrática inherente al pensamiento posmoderno. De hecho, corre el riesgo de crear nuevos pequeños relatos etnocéntricos de naturaleza dogmática. Teniendo en cuenta que el pequeño relato de los estudios sobre grupos como los negros o las mujeres permanece aislado en su lucha contra un opresor poderoso, no parece probable que se puedan dar grandes pasos en dirección a la equidad en materia de oportunidades y recursos. A lo sumo, se puede aspirar, por esta vía, a sacudir las conciencias de una comunidad determinada. Es posible que ésta sea, pese a todo, una etapa necesaria en la lucha por la aceptación de los múltiples pe-


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queños relatos, tal y como postula el enfoque posmoderno. Puede ocurrir que instituciones de tipo moderno se sirvan de este enfoque para alcanzar sus propios fines, aprovechando tal circunstancia para asociarse con vistas a promover reformas.

EL ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL EN RELACIÓN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD

El enfoque multicultural de la educación del arte o democracia cultural postula la introducción de muchos pequeños relatos relacionados con los mundos artísticos de otros tantos grupos socioculturales, en claro contraste con el metarrelato único y con el mundo artístico superior del enfoque preponderante de la modernidad. Se analiza la complejidad de las negociaciones y divisiones del saber/poder entre y dentro de cada uno de estos grupos por medio de estudios de género, clase social, raza, etnicidad, religión y excepcionalidad. Paralelamente, se promueve el ejercicio de la democracia mediante la inclusión en el currículo artístico de perspectivas de los diversos grupos socioculturales que conforman la población de Estados Unidos. El saber especializado no le corresponde, en este marco, únicamente al profesor, sino que, de acuerdo con las tesis posmodernas, los profesores, los alumnos, el personal auxiliar y los miembros la comunidad cooperan en la construcción de un currículo que refleje la evolución demográfica a escala de la comunidad, el estado, el país y el m u n d o (Stuhr y otros, 1992). Al aplicar este enfoque multicultural, lo más eficaz es implicar a todos los sectores de la escuela en el proyecto del currículo. Esta no es, sin embargo, u n a condición necesaria del enfoque y hay que evitar que se convierta en una excusa para no implementarlo. Lo ideal sería que su implementación no observara las restricciones de la lógica de las asignaturas y las disciplinas académicas, garantizando de este modo una articulación lo más completa y com-

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La educación del arte multicultural en relación [,..]

pleja posible del saber sociocultural. Puesto que la implementación de esta clase de currículo multicultural no requiere que se enseñe de acuerdo con una secuencia predeterminada, tampoco se considera indispensable que los alumnos estén agrupados en clases o cursos sucesivos. La predilección posmoderna por organizar el estudio alrededor de focos de conflicto conceptual resulta decisivo para entender la cuestión de la multiculturalidad, por lo que constituye también una parte esencial de este enfoque. No se espera de los alumnos que acepten acríticamente todo lo que el currículo les propone. Al contrario, se les supone la capacidad de desarrollar una mirada crítica hacia cada mundo artístico sociocultural y de evaluar, a partir de ahí, el rol de la equidad y la falta de equidad de poder/saber en cada caso. Este espíritu crítico les permite, además, visualizar un país ideal para todos sus ciudadanos y trabajar ilusionadamente en pos de esa meta.

LA PEDAGOGÍA MULTICULTURAL Y DE RECONSTRUCCIÓN SOCIAL EN RELACIÓN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD

La aplicación del enfoque basado en la reconstrucción social a la enseñanza artística multicultural cumple todos los requisitos de la posmodernidad y tiene poco o nada en común con la teoría de la modernidad. Con este enfoque se pretende que todos los grupos socioculturales representados en el país formen parte del currículo. Estos mundos artísticos socioculturales están representados como pequeños relatos con relaciones variables de poder/saber y posibilidades de negociación. Ningún mundo artístico en particular queda consagrado por algún metarrelato como el único verdadero. La pedagogía posmoderna se sustenta precisamente en la idea de que el saber en y de las humanidades es precisamente un sa ber de estructuración, de los medios y de la «puesta en escena», no como una representación de algo distinto, sino en sí mismo c o m o


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una forma de acción dentro del mundo cultural. La conclusión que hay que sacar de esta idea podría resumirse en el axioma de que... el observador se implica en lo observado; la organización y la clasificación del saber son actividades integradas (Ulmer, 1985). La importancia de la distinción entre los enfoques de reconstrucción social y de democracia social radica en que, a través del currículo, el profesor, los alumnos, el personal auxiliar y la comunidad quedan habilitados para la acción democrática en beneficio de los grupos sociales marginados. Como observa Lucy Lippard (1990), no podemos hablar por los demás, pero podemos levantar la voz por ellos. Esta acción hará de los estudiantes personas más informadas y mejores ciudadanos de un país democrático (Stuhr, 1995). La aplicación de este enfoque supondría la reforma integral de la institución educativa. Las disciplinas deberían disolverse en un proceso de elaboración de relaciones contextuales entre temas escolares. El currículo pasaría a depender de las condiciones sociales, políticas y económicas de la comunidad, el estado y el país, y dejaría de regirse por una lógica secuencial, impuesta, uniforme, nacional o estatal. Un programa de arte como éste supone una ruptura radical respecto a lo que llamamos educación del arte hoy en día. Un enfoque orientado hacia la reconstrucción social conllevaría en principio una planificación concertada entre profesores de distintas áreas de conocimiento, por ejemplo de estudios sociales y lenguaje en escuelas secundarias y entre tutores de clase en las primarias. Los profesores seleccionarían los temas de estudio. Lo harían de acuerdo con las ideas de los alumnos acerca de las circunstancias políticas y económicas de un hecho o tema determinados. El profesor debería llamar la atención acerca de cómo el arte, o la producción cultural y estética de distintos grupos socioculturales complejos (y/o singulares), puede contribuir a esta comprensión e incentivar la acción democrática.

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Conclusión Es necesario, en aras de un enfoque multicultural y posmoderno de la educación del arte, que éste disponga de un diseño curricular, métodos didácticos, contenidos y objetivos congruentes con las convicciones expresadas por el discurso posmoderno. Hay al menos cinco enfoques para la educación multicultural en general y para la educación artística en particular. La educación basada en « l a diferencia cultural» y las «relaciones humanas» está más cerca de la teoría de la modernidad que de la posmoderna. El estudio « d e un grupo singular» incorpora elementos tanto modernos como posmodernos, y, según el modo en que se aplique, puede seguir a uno u otro de estos dos paradigmas. Sólo dos enfoques, el de la «democracia social» y el de la «reconstrucción social» comparten las principales características del discurso posmoderno. Son los dos más indicados para promover las ideas posmodernas en el terreno de la educación del arte, ya que contribuyen a crear una ciudadanía informada, que cuestiona la autoridad y el statu quo, acepta las diferencias y actúa en defensa de los demás y del entorno.

Capítulo 5

Características del currículo de arte posmoderno

Este capítulo repasa las características generales de la posmodernidad, que hemos identificado anteriormente en este libro, y explica cómo pueden funcionar en calidad de principios organizadores para la enseñanza del arte. En primer lugar, se examinará la tesis de Jean-Francois Lyotard (1984), acerca de la pérdida de fe en los grandes relatos o metarrelatos de la historia y en su representación de una humanidad proyectada en una marcha constante hacia la emancipación. Esta incredulidad es lo que el autor denomina « l a condición posmoderna». Si los metarrelatos que configuraron la modernidad cultural han perdido credibilidad, entonces la modernidad estética es vulnerable, ya que los relatos que la fundamentaban identificaban su tendencia a la abstracción con el progreso del arte. En segundo lugar, Michel Foucault (1970; 1965) caracteriza el poder como ligado al saber. Las disciplinas del conocimiento, que se suponían objetivas y desinteresadas, parecen conferir, por lo general, ventajas sociales a grupos dominantes de una sociedad a expensas de otros. Lo que se considera «arte elevado» obtiene este estatus a través de una identificación con lo socialmente dominante, mientras que los productos de los grupos con menor poder a menudo languidecen en la oscuridad. Descubrir de qué modo se cumplen estas determinaciones puede convertirse en el


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objeto de la formación. La conexión poder-saber plantea determinadas preguntas para los responsables de diseñar currículos. Por ejemplo, ¿deben las decisiones sobre qué arte es elevado y cuál bajo ser transmitidas a las generaciones venideras a través de la educación? En tercer lugar, el método de crítica cultural y artística de Jacques Derrida (1976), que él ha denominado deconstrucción, abre una vía para iluminar las oposiciones que albergan formas culturales diversas. Así se cancela la posibilidad de dar una interpretación única, verdadera. Ninguna interpretación se puede destacar como la verdadera. Una cuarta característica se deriva de la teoría de la doble codificación de Charles Jencks, según la cual los objetos (especialmente de la arquitectura) necesitan ser entendidos en términos semióticos como formas que comunican mensajes a sus espectadores a través de distintos códigos, por ejemplo, estilos y dispositivos ornamentales (Rose, 1991). Jencks describe la doble codificación como la combinación de técnicas de construcción modernas con alguna otra (habitualmente, tradicional), de manera que la arquitectura se comunique con el público y una minoría interesada, por lo general otros arquitectos (Jencks, 1986, pág. 14). Si estas cuatro características constituyen rasgos del discurso posmoderno, es probable que también sean características del currículo posmoderno. En muchos aspectos, pueden ser contradictorias unas con otras. En lo que sigue, no se hace ningún intento de reconciliar sus diferencias. Un currículo posmoderno deberá, con toda seguridad, compartir algunas, muchas, o todas estas características. En efecto, lo que distingue al currículo posmoderno es su cuestionamiento de las interpretaciones establecidas, por lo que recurre a temas capaces de generar controversia.

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Pequeños relatos en lugar de metarrelatos Jean-François Lyotard describe lo posmoderno como «incredulidad con respecto a los metarrelatos», supuestos básicos o paradigmas característicos de una época (véase Carroll, 1987). Anteriormente se ha señalado que la historia, basada en la creencia de que el desarrollo de la ciencia asegura la ineluctabilidad del progreso, es uno de estos metarrelatos y quizá el más generalizado. La pedagogía de la historia del arte se construía comúnmente alrededor de los relatos del progreso. Pero si esto ya no es de aceptación general, se impone la pregunta sobre qué debe ocupar su lugar. ¿Cómo pueden cambiar los libros de texto, los cursos docentes, e incluso la distribución del arte en los museos para que los individuos puedan elaborar comprensiones alternativas del arte? Los artistas posmodernos han examinado el concepto de pequeños relatos. En Portrait of a Mother with Past Affixed Also, de Edward Kienholz y Nancy Reddin Kienholz (1980-1981), la representación de la madre de Edward hace referencia a la historia de la vida de madre e hijo. Los objetos y recuerdos que se amontonan en la casa reflejan el paso de toda una vida, y el retrato de la madre mira, como un espejo, al niño. La pequeñez de la casa evoca en el espectador el pequeño relato de la vida de un individuo, mientras la sala llena y la vista hacia el aire libre sugieren algo acerca de las complejidades de la vida.

RELATOS HISTÓRICOS

Lyotard advirtió que los relatos, como los que hemos mencionado a propósito de la idea de progreso, son esfuerzos por legitimar el presente histórico. Si el filósofo está en lo cierto, no tiene sentido interpretar el arte como un desarrollo estilístico cuyas formas tardías son por esa razón más avanzadas o mejores que las ante-


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Edward y Nancy Kienholz, Portrait of a Mother with Past Affixed Also, 1980-1981. Entorno ligado al medio. 99-7/8 x 94-5 x 8 1 " . Colección del Walker Art Center, Minneapolis. Walker Special Purchase Fund, 1985.

riores. Se hace difícil sostener que el nuevo arte es un eslabón superior del progreso cuando lo que se está poniendo en tela de juicio es la idea misma del progreso de la civilización. Si se deja de lado este relato, ¿cuál deberá ser el principio organizador en torno al cual articular la enseñanza de la historia del arte?

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Una opción pasa por reemplazar los metarrelatos por relatos más pequeños. Se podría estructurar el currículo de tal modo que tuviesen cabida en él los múltiples cambios y formas del arte. También es posible pensar el currículo mismo como un relato, una suerte de ficción utilizada para representar las posibilidades de enseñanza y aprendizaje (Efland, 1990). Del mismo modo, es defendible la afirmación de que acaso ningún currículo universal satisfaga a todo el mundo, así como tampoco es probable que un tipo universal de arte satisfaga las necesidades de todas las culturas y personas. Lyotard se ha ocupado de los «pequeños relatos», que pueden ser descritos como la historia de diversas culturas, subculturas, géneros, y clases sociales, cada uno con sus propias formas de expresión lingüística y a veces artística. Cada pequeño relato establece su propia narración, su narrador y sus oyentes, esto es, su propia autonomía. Cada uno puede ser tomado como la fuente de su propia legitimidad. Todos tienen derecho a narrar (Carroll, 1987; Readings, 1991). Historia del arte. Como ya se ha señalado, el estudio histórico del arte queda generalmente enmarcado en el relato del progreso. Así ocurrió cuando Giorgio Vasari escribió su Vidas de pintores, escultores y arquitectos ilustres a finales del Renacimiento. Luego, el relato fue construido alrededor de la creencia de que el arte de Giotto era una versión primitiva de lo que iba a ser desarrollado en la obra de sus sucesores, Leonardo, Rafael y Miguel Ángel, más de un siglo después. Otro relato moderno del siglo xx es que al avanzar hacia la abstracción y alejarse del realismo, los artistas contemporáneos estaban progresando. Donald Presiosi (1989) destaca la gran cantidad de sistemas de presentación del conocimiento histórico del arte —por ejemplo, el museo— que dependen profundamente de estos relatos: Toda historia es por fuerza una producción, una selección deliberada, un ordenamiento y una evaluación de acontecimientos, experiencias y procesos pasados. Cualquier museo, al incorporar


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selecciones y silencios, es un aparato ideológico. Por añadidura, cada museo genera formas de no ver e inhibe la capacidad de los visitantes de imaginar historias diferentes, u órdenes sociales, pasado o futuro (pág. 70). Presiosi destaca el peculiar papel desempeñado por la fotografía, y en particular por la diapositiva, en la enseñanza de la historia del arte. La poderosa red de aparatos que constituyen la disciplina moderna de la historia del arte presupone la existencia de la fotografía. Desde sus inicios [...] las tecnologías fílmicas han desempeñado un papel decisivo en el estudio analítico, el ordenamiento taxonómico y la creación de relatos históricos y genealógicos. La proyección de diapositivas ingresó tempranamente en el campo, estableciendo formatos de estudio, análisis y comparación de imágenes [...] En poco tiempo la disciplina moderna ha sido encasillada en metáforas de práctica cinematográfica, hasta el punto de que, en casi todas sus facetas, puede decirse que la historia del arte continuamente incorpora y se refiere a la lógica discursiva del cine realista. La historia del arte enseñada con diapositivas siempre se organiza a la manera de un fotograma de película histórica (págs. 72-73). Presiosi insta a sus lectores a reconocer que la mayoría de las tecnologías pedagógicas al uso, ya sea en los cursos introductorios de la universidad, el libro de texto, el museo o la biblioteca de diapositivas, tienden a ejercer una visión parcial y a mostrar un tipo particular de evolución estilística. No se trata de que los historiadores del arte hayan conspirado deliberadamente para tergiversar su disciplina. Más bien, están dentro de lo que podría denominarse una «conspiración de conveniencia»: Es más fácil representar el conocimiento en forma de cronología revelada y en términos de evolución de estilos que explicar cómo los cambios de estilo y contenido reflejan las profundas transformaciones del medio social del artista.

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A menudo, el relato del progreso queda imantado a la historia de un artista individual. La obra de Mondrian se interpreta con frecuencia en este sentido. Por ejemplo, en un libro de apreciación artística escrito para niños, un diagrama típico de Mondrian queda ubicado debajo de Interior con soldados de De Hooch (Gettings, 1963, pág. 27) para significar que todo buen arte, incluso una obra realista como ésta, tiene una forma subyacente similar a las formas abstractas del arte de Mondrian. Gettings advierte que la presencia de tales estructuras le da a este tipo de trabajo su valor estético, y que artistas modernos como Mondrian han llegado más lejos al descubrir características estéticas latentes en todas las formas de arte. Aquí está implícita la creencia de que los aspectos representacionales propios del arte premoderno son de escasa importancia, y que el arte moderno ha alcanzado un estadio estético más elevado por haber eliminado las imágenes representacionales. Puesto que Mondrian y De Hooch están separados por muchos siglos y tienen propósitos artísticos muy distintos, estos ejemplos pueden inducir a los estudiantes a pensar que Mondrian desarrolló su estilo desde tendencias trabajadas en la pintura alemana del siglo xvii, lo que crearía un serio malentendido sobre los logros de este artista y el lugar que le corresponde en la historia del arte. Un segundo relato típicamente moderno radica en el mito del genio solitario, que vive en la pobreza y el abandono, y es «descubierto» sólo después de su muerte, momento en el que sus obras alcanzan precios extraordinarios. Presiosi (1989) advierte que la novela y el filme El loco del pelo rojo (Lust for Life), adoptan esta visión en su tratamiento de Van Gogh. La impresión creada por estas biografías ficcionalizadas es que las ideas del pintor fueron el resultado de su profundo sufrimiento y aislamiento. Si bien los educadores no han de minimizar las dificultades personales, debe hacer notar que Van Gogh las supera para desarrollar su arte y que sus principios artísticos recibieron influencias de distinta procedencia: sus antecesores impresionistas, la cultura popular y


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los dibujos japoneses, por mencionar sólo unos pocos (Nochlin, 1990). Es importante que los estudiantes reconozcan que ciertos mitos sobre los artistas son creados y difundidos frecuentemente por novelas y películas. Debe advertírseles que en las historias dramatizadas y ficcionalizadas sobre la vida de los artistas, se pueden tergiversar fácilmente los hechos de la historia del arte; que entre los llamados relatos «basados en hechos reales» asimismo hay mitos, parcialidades y contradicciones. El objetivo consiste en reconocer que, en diferentes ámbitos, los hechos de la historia del arte pueden ser representados de formas conflictivas. Historia del diseño. La enseñanza del diseño también está dominada por el relato del progreso. Peter Fuller (1987) utiliza la obra de Nicholas Pevsner (1961) Los orígenes de la arquitectura y el diseño moderno para dejar claro este aspecto. Al comienzo de la revolución industrial, de acuerdo con lo que cuenta la historia, los diseñadores artesanales tomaron los diseños desarrollados a lo largo de siglos de producción de artesanías y los adaptaron a las incipientes industrias mecanizadas del siglo x i x . Esto provocó una carestía devastadora de bienes manufacturados. Desde Morris hasta la Bauhaus, los principios modernos del diseño suplantaron gradualmente a la antigua tradición artesanal, remedando sus diseños. Así fue surgiendo el diseño moderno, basado en la máquina. El cambio fue interpretado como un progreso y, hasta nuestros días, muchos profesores abordan el diseño tal y como lo concibe este relato. La crítica de diseño contemporáneo, no obstante, ha ido tomando conciencia de que la insistencia en el diseño funcional no siempre ha logrado atender las necesidades humanas. Michael McCoy (1989), que examinó la crisis del diseñador postindustrial, observó que los productos industriales tienden a convertirse en diseños análogos, de modo que los hornos microondas terminan pareciendo televisores. Se ha impuesto la sensación de que el diseño contemporáneo no ha logrado comunicar mucho acerca de

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nuestras vidas y nuestra cultura con sus mecanismos productivos. Mientras la enseñanza del diseño se base en el relato del progreso, será difícil mantener una discusión crítica sobre esta actividad.

LOS PEQUEÑOS RELATOS COMO MODELO PARA LOS CURRÍCULOS

Los metarrelatos de la historia del arte y del diseño industrial ilustran los malentendidos que pueden producirse. Las formas artísticas se producen a través de muchos estilos diferentes, persiguen fines muy distintos y se dirigen a múltiples audiencias específicas. Esto permite pensar que un currículo que refleje un relato específico promoverá ciertas formas de arte y excluirá otras. No obstante, un currículo construido sobre la idea de los pequeños relatos puede incluir varias narraciones, con sus contenidos específicos y diferenciados entre sí. Cada narración puede dar una respuesta disímil a la pregunta « ¿ D e quién es el arte que llega a enseñarse?». Los pequeños relatos sobre el arte actualmente ignorado pueden ser escritos por individuos o grupos. Se puede pensar que el currículo multicultural debe tomar necesariamente la forma de pequeños relatos; pero, si el currículo es concebido como un relato que representa el progreso artístico de la cultura dominante, y simplemente se agrega cierto contenido multicultural a esa narrativa, todo se convierte en un acto simbólico que tan sólo salva las apariencias. La función de los pequeños relatos es demostrar que cada narración cultural no es más que una entre muchas otras. Puede afirmarse que la historia del arte dominante no debe ser descartada, sino que debe situarse como una narración más entre otras. Es probable que el uso de múltiples relatos refleje un mayor grado de diversidad cultural en el currículo. Los conocimientos del contenido curricular. Si el currículo se presenta en pequeños relatos, ¿quién debe asumir el papel de experto en contenidos? En el pasado, los autores de currículos, per-


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sonas influyentes y de recursos, se convirtieron en expertos; pero actualmente, muchas de las personas que ejercen como expertos en pequeños relatos no los son en el sentido convencional, tributario de títulos o certificaciones. Los informantes nativos de una cultura o grupo particular pueden ser idóneos para esta instancia de pequeños relatos. En el pasado, se dio por sentado que ese conocimiento no era disciplinario y que por ello tenía una importancia menor. No obstante, si el pequeño relato trata sobre artistas y tradiciones artísticas locales, y de una experiencia local compartida, tiene sentido afirmar que la gente del lugar es experta en este tema. Desarrollar un currículo basado en informantes locales implica, en algunos casos, que los profesores y los estudiantes deban crear el conocimiento ellos mismos, actuando quizá como antropólogos (Stuhr, 1995). Los pequeños relatos y los currículos nacionales. Si hay muchos autores escribiendo otros tantos relatos curriculares para estudiantes muy diferentes y de contextos también disímiles, un currículo nacional puede parecer, en un primer momento, inviable. En países culturalmente tan diversos como Estados Unidos o Canadá, puede ser muy útil constituir una serie de currículos localizados, que unas veces respondan a las necesidades e intereses locales y otras veces presenten diferentes estilos de arte y problemas interpretativos. Por contra, una proliferación de iniciativas locales conduciría a una situación en la que apenas quedarían contenidos compartidos. Quienes abogan por los currículos locales y se oponen a un currículo nacional temen la imposición de un currículo homogeneizado y diseñado por algún grupo de expertos, que probablemente no pueda percibir los intereses y necesidades locales. Los aspectos del currículo impuestos desde el nivel nacional permitirían ignorar aspectos únicos y particulares del arte que merecen ser reconocidos y celebrados en los diferentes escenarios de los países. Sin embargo, no importa cuán ricos puedan ser el contenido y los recursos locales, porque no son suficientes. Debe haber también tradiciones locales que compartir con otras regiones y gru-

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pos. En otros términos, un currículo posmoderno debe sancionar contenidos locales relevantes, pero también debe abrirse a contenidos que trasciendan la situación regional. Un currículo nacional concebido apropiadamente puede tomar la forma de un programa en el que las costumbres diferenciadoras locales sean compartidas entre los grupos, ya que cuanto más local sea el currículo, más aislada será la visión del mundo que presente. En cambio, cuando los estudiantes aprenden las tradiciones ajenas, tienen mayor base para entender y evaluar sus propias tradiciones.

La relación del poder con el saber La segunda característica de un currículo posmoderno se halla en el vínculo del « p o d e r con el saber». En este punto surgen muchos interrogantes: ¿quién tiene el poder de diseñar el currículo? ¿Qué debe ser enseñado y a quién? ¿Al arte de quién hay que atribuir la condición de « a r t e elevado»? ¿Qué arte se ignora o margina? ¿Cómo se llevan a cabo estas determinaciones? ¿Cómo se trasladan estas decisiones a la enseñanza? ¿Por qué se considera que cierto arte es « a r t e elevado» y tal otro no? Al relacionar saber y poder, Foucault no reitera la sentencia de Francis Bacon « S a b e r es poder», en el sentido de que el saber le brinde al hombre el dominio de la naturaleza. Al contrario, lo que Foucault pretende señalar es el modo en que las instituciones y los grupos sociales más poderosos suelen determinar qué saber o qué versión de los hechos debe considerarse digno de ser enseñado, ignorando los intereses y deseos de otros, carentes de poder. Foucault afirma que existe una íntima relación entre la emergencia del saber disciplinario y los sistemas de control social que ese saber hace posibles. Así, por ejemplo, fue la psiquiatría la que humanizó y volvió eficiente el cuidado de los enfermos mentales. También ejerció una forma de control social sobre ese segmento de población al internar a muchos de ellos en manicomios.


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La tesis foucaultiana es que la expansión del saber disciplinario puede entenderse como una manera de ampliar el control social sobre ciertos grupos. Su crítica se centra en las disciplinas que conformaron las ciencias sociales, pero las cuestiones del poder también se pueden aplicar a la historia y la crítica del arte. La historia del arte surgió como disciplina en una época en la que empezaban a establecerse grandes colecciones de arte públicas y privadas y se hacía necesario comprobar la autenticidad de objetos preciosos y distinguir los originales de las copias o las falsificaciones, a fin de que pudiesen crearse colecciones legítimas. La crítica del arte, por su lado, hizo su aparición en el momento en que los comerciantes privados de arte se convertían en agentes de divulgación de las nuevas obras. Los críticos pasaron a ser el filtro de reconocimiento y explicación de obras importantes (Carrier, 1986; 1962). Puesto que sus opiniones circulaban en revistas y periódicos, las obras que estimaban culturalmente importantes adquirían mayor prestigio y valor de mercado. Estas opiniones y valoraciones acabaron siendo citadas en los libros de texto. La costumbre de relegar el arte asiático y africano a unas pocas páginas al final del libro de texto de historia del arte es una forma evidente de favorecer el dominio del arte europeo y americano sobre las tradiciones artísticas no occidentales. Incluso dentro de la comunidad artística profesional, se pueden entender las cuestiones de poder a la luz de la tendencia del mundo del arte a relegar las artesanías al rango de «arte decorativo» y el «arte popular» al mero kitsch o entretenimiento. ¿Cómo se puede proceder para democratizar el currículo artístico, para hacerlo más representativo? ¿Hasta qué punto puede interpretarse el desprecio por la cultura popular de algunos críticos de arte moderno como Clement Greenberg en términos de poder? ¿Quién tiene el poder en este punto y a quién beneficia su afirmación de que determinados desarrollos artísticos tienen mayor importancia que otros? En casi todas las áreas del estudio del arte aparecen cuestiones de la relación poder-saber.


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LA ARQUITECTURA Y LA CRITICA ARQUITECTÓNICA COMO UNA CUESTIÓN DE PODER-SABER

La crítica arquitectónica desempeña un papel importante en los estudios sobre el arte posmoderno, ya que la arquitectura fue una de las primeras artes visuales a las que se aplicó el término posmoderno. En efecto, la diferencia entre estilos arquitectónicos modernos y posmodernos es particularmente perceptible. En este ámbito, las decisiones que se tomen sobre el entorno urbanístico ( b u i l t environment) ciertamente no serán de gran ayuda, pero pondrán en juego las cuestiones del poder social, su ejercicio y sus consecuencias. Consideraremos los siguientes extractos de Andreas Huyssen (1990): La utopía de la modernidad, encarnada en los programas constructivos de la Bauhaus, de Mies, Gropius y Le Corbusier, fue parte de un intento heroico, tras la Primera Guerra Mundial y la Revolución Rusa, de reconstruir una Europa devastada en la imagen de lo nuevo, y de convertir la construcción en un elemento crucial del proyecto de renacimiento social. Una segunda Ilustración requería un diseño racional para una sociedad racional, pero esta nueva racionalidad, plagada de fervor utópico, terminó engendrando un mito, el mito de la modernización. La inexorable negación del pasado era un ingrediente tan esencial para el movimiento moderno como su llamado a la modernización a través de la estandarización y la racionalización. A partir de 1945, la arquitectura moderna fue privada, en buena medida, de su visión social y se convirtió progresivamente en una arquitectura de poder y representación. En lugar de mantenerse como presagio y promesa de una nueva vida, los proyectos modernos de vivienda se convirtieron en símbolo de alienación y deshumanización, al igual que la cadena de montaje (págs. 239-240).


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En la misma línea, Christopher Alexander (1988) afirma que los arquitectos modernos han intentado eliminar la complejidad, la confusión y la diversidad en pos de la armonía del entorno urbano. La mayoría de las veces, estas «comunidades planeadas» no lograron satisfacer las verdaderas necesidades de la gente. Se puede encontrar otro ejemplo en la controversia que rodeó a la escultura de emplazamiento específico de Richard Serra, Tilted Arc, cuya fabricación corrió por cuenta de grupos de expertos que simplemente se basaron en la propuesta original del artista. Una vez instalada la escultura, se desató la polémica pública. Muchos espectadores sintieron que la obra había «destruido» el espacio público que ocupaba. Un juicio resolvió su extracción y (virtual) destrucción entre las denuncias de censura del artista y sus partidarios. Lo que quedó claro tras la controversia es que las dos partes en conflicto habían intentado usar su poder político para decantar el destino de la obra.

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Es evidente que ciertos historiadores del arte han empezado a percatarse del grado de influencia de las imágenes de la cultura popular —provenientes, en gran medida, de la iconografía comercial y publicitaria— sobre el arte moderno elevado, patente, por ejemplo, en los bodegones cubistas de Picasso y Braque. Esto quedó claramente de manifiesto en la exposición High-Low del Instituto de Arte de Chicago de 1992. Además, hemos visto cómo varios artistas contemporáneos, incluidos Warhol y Lichtenstein, cruzaban los límites que habían sido usados para separar lo serio de lo popular. En un arte como el de Fluxus, la cultura popular y las bellas artes se encuentran, tal como pudo verse en las exposiciones de Fluxus en el de W a l k e r Art Center de Minneapolis y el W e x n e r Center en Columbia. En este caso, las obras de arte montadas con objetos reciclados e imágenes son a menudo contradictorias en sí mismas, como ilustra el ejemplo de piezas móviles que no sirven a ningún fin.

LA CULTURA POPULAR COMO UNA CUESTIÓN DE PODER-SABER LAS ARTESANÍAS COMO CUESTIÓN DE PODER-SABER

Los problemas de poder también pueden percibirse en el área de estudio de la cultura popular y su negación por parte de la crítica artística moderna. Laura Kipnis (1986) señala que la oposición entre alta cultura y cultura de masas ha sido uno de los efectos de la modernidad:

También en el área de las artesanías hay aspectos relacionados con el poder que determinan la visión del arte. Consideremos esta afirmación de un importante libro de texto escrito hacia finales de los años sesenta:

Desmontar los andamios ideológicos de la modernidad permite reinterpretarla a la luz de esta única división, como algo que sólo existía para mantener a su otro —lo popular, lo bajo, lo regional y lo impuro— a raya. Podríamos redefinir la modernidad como la necesidad ideológica de erigir y mantener estándares exclusivos de lo literario y artístico en contra de la constante amenaza de intrusión y contaminación. El éxito parcial de este proyecto es lo que se nos entrega generalmente como la unidad, la modernidad (pág. 21).

Naturalmente todos los diseños funcionales y los productos manufacturados por el hombre no pueden ser considerados obras de arte [...] La alfarería contemporánea ilustra este hecho de una manera evidente. La alfarería puede satisfacer necesidades básicas suministrando tejas, azulejos o simples contenedores para productos manufacturados como la mermelada o la jalea [...] Si bien el diseño de estas formas puede ser excelente y funcional, estas cualidades no son los componentes principales del arte. La alfarería funciona como un área del arte sólo cuando el propósito del al-


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farero es descubrir nuevas posibilidades de la estructura y la textura en el diseño de formas personales en arcilla. Sólo entonces la alfarería puede considerarse una forma de arte (Schinneller, 1967, pág. 35). Schinneller escribía esto cuando el criterio moderno era la norma incuestionable que determinaba lo que podía ser arte. Sin embargo, este criterio no pasaría fácilmente su examen hoy, ya que hay una infinidad de pinturas trilladas que derivan íntegramente de otras obras y no denotan ningún esfuerzo particular de originalidad o descubrimiento artístico. El ensayo de Kim Levin «Sofa-sized Pictures» (1988a) explora todo un género de pinturas hechas por encargo mediante técnicas de producción masiva, que desde el criterio enunciado por Schinneller bien podrían recibir la calificación de artísticas, ya que carecen de los propósitos funcionales asociados a la artesanía. Como puede verse, la base lógica usada por los comités artísticos y las galerías para conferir rango artístico a un tipo de artefacto cultural y negárselo a otros es a menudo arbitraria y está vinculada a las políticas del arte y al ejercicio del poder.

EL ELITISMO COMO CONSTRUCTO DE PODER-SABER

La experimentación moderna con nuevos estilos, practicada por la vanguardia o los autoproclamados grupos de élite, ha puesto a menudo al público en posición de destinatario pasivo. Una de las funciones tradicionales de la educación artística a lo largo de la época moderna era reducir la separación entre esas élites, con sus innovaciones estilísticas, y el público en general. Sin embargo, hay claros indicios de que el mundo del arte ha perdido el afán de pureza alienante que ostentaban los artistas vanguardistas en el pasado. Muchos artistas contemporáneos se apropian de imágenes de la cultura popular y de épocas pasadas.

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El hecho de que los estilos artísticos elitistas ya no acaparen hoy en día nuestro interés significa que los profesores de arte no deben limitarse a las tradicionales bellas artes, sino que pueden introducir a los estudiantes en el estudio del diseño industrial, la planificación urbana, la obra de los alfareros, o también del arte de las tradiciones culturales folclóricas. El estudio del arte puede ser más igualitario en espíritu, lo que implica que los profesores posmodernos no necesitan imponer a los estudiantes una estética, como sí ocurría cuando se instruía las generaciones pasadas acerca del «buen diseño» y los principios que supuestamente lo hacían bueno. Este es el caso de Arthur, quien a principios de la década de 1960 proyectó a sus estudiantes de secundaria una película didáctica sobre el diseño moderno que mostraba dos teteras de cerámica, una buena y otra mala. Una tenía forma de elefante, con la trompa a modo de pico vertedor y la cola como asa. La otra tenía una forma puramente funcional, vidriada, blanca. Como buen profesor moderno, Arthur instaba a sus alumnos a que reconocieran en la tetera blanca funcional el mejor diseño, aunque en muchos aspectos la tetera elefante fuera probablemente más divertida de usar. El profesor posmoderno puede elegir entre una variedad de orientaciones estéticas que no existían como tales opciones en los tiempos modernos. Ahora se sabe ya que el look de lo moderno tiene mucho que ver con la impresión de los diseñadores de los años veinte y treinta ante el aspecto de los productos industrializados. La estética de la máquina privilegiaba las líneas simples, rectas o curvas, sin elementos decorativos. A sabiendas del elevado grado de arbitrariedad de estas nociones del diseño, especialmente las de la Bauhaus, se es libre de cuestionar su arrogada validez universal.


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LA CULTURA DOMINANTE VERSUS LA MARGINADA

Los primeros modernos postularon la noción de universales en arte. Los mismos elementos y principios están ahí para que todo el mundo los pueda encontrar en el mundo del arte. Aunque esta clase de formalismo hizo al arte foráneo accesible a los ojos de Occidente, también redujo su comprensión a principios que servían para explicar al principiante por qué aquello era bello, o significante en su forma, pero nada decían de lo que expresaba en el contexto de su cultura de origen. Por esta razón, su significado expresivo esencialmente se perdía. El arte del mundo no occidental quedaba reducido a mera decoración. Según Paul Ricoeur: [El] descubrimiento de la pluralidad de las culturas nunca es una experiencia inocua. Cuando descubrimos que existen muchas culturas en lugar de una sola, y consecuentemente reconocemos el final de una suerte de monopolio cultural, sea ilusorio o real, nos vemos amenazados por la destrucción de nuestro propio descubrimiento. Súbitamente se vuelve posible que sólo haya otros, y que nosotros mismos seamos «otro» según otros (en Owens, 1983).

Hemos analizado antes la cuestión del contenido multicultural del currículo diseñado a partir de la idea de los pequeños relatos, cada uno de los cuales representaría a diferentes grupos de gente. Con todo, también es evidente que las cuestiones de poder/saber constituyen a menudo la clave de algunas distinciones entre lo dominante y los márgenes; nosotros y ellos; nosotros y los otros.

EL LENGUAJE COMO UNA CUESTIÓN DE PODER-SABER

Aparte de afirmar la vinculación entre poder y saber, Foucault también explica que éstos se ejercen y conservan a través del con-

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trol del discurso social. Dos ejemplos obvios de este fenómeno son los métodos de control de la población en las sociedades totalitarias, basados en la propaganda y la censura, y las técnicas publicitarias que conforman el comportamiento de los consumidores en las economías de mercado. Foucault se interesó especialmente por las estrategias sutiles de que se vale el discurso para crear realidades, en cuyo marco la gente vive su vida y es controlada. Por ejemplo, las sociedades industriales a menudo etiquetan a las personas por su etnia, religión, u orientación política y sexual, y otorgan diferentes derechos, privilegios o castigos en virtud de su pertenencia a un grupo o a otro. Las clasificaciones psicológicas de formas específicas de comportamiento sexual en términos de normalidad o desviación pueden ser una coartada científica para legitimar la discriminación de gays y lesbianas. También se etiqueta y clasifica a las personas en función de sus capacidades intelectuales con puntuaciones de coeficiente intelectual. Estos ejemplos indican que las prácticas discursivas crean realidades sociales. Eso resulta evidente en los tribunales de justicia y en las prácticas didácticas, pero también ocurre en el arte. En la introducción de Women, Art and Society, Chadwick (1990) muestra cómo el lenguaje referido a los llamados rasgos femeninos, como « d e l i c a d o » y «decorativo», se usaba frecuentemente para formular evaluaciones estéticas negativas. Al igual que la crítica de arte es un diálogo sobre arte, este lenguaje desempeña un papel destacado en la creación de estéticas y valores de mercado. Aun reconociendo que la crítica de arte es un uso del lenguaje, es preciso aclarar que los modelos de crítica de arte seguidos por la generación anterior de educadores de arte se inspiraban principalmente en el análisis formal, un método que se impuso sólo con la aparición del arte abstracto y que no es en absoluto representativo de los comienzos de la historia de la pintura moderna. El « e x a m e n estético» como enfoque de la crítica, que ganó importancia durante la década de 1970, también proviene de planteamientos formalistas. Aunque el examen permite a


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los alumnos describir los rasgos superficiales de las obras de arte, resulta relativamente ineficaz para revelar significados culturales. Los enfoques formalistas son a menudo bastante inadecuados, incluso para muchas obras de arte premodernas, como atestigua el tratamiento moderno de Paul Ziff (1953) del Rapto de las sabinas de Poussin: Debemos prestar atención a sus rasgos sensuales, a su «mira y siente». De esta manera advertimos el juego de luz y color, las disonancias, contrastes y armonías de matices, valores e intensidades. Notamos los dibujos y la pigmentación, texturas, decoraciones y adornos. También debemos atender a la estructura, el diseño, la composición y la organización para comprender el equilibrio y el movimiento. Atendemos a las interrelaciones formales y a las conexiones que lo atraviesan, a su estructura subyacente. Nos interesamos por los movimientos en dos y tres dimensiones, el equilibrio y la oposición, el avance y el retroceso de espacios, línea, forma y color (en Smith, 1986, pág. 45). La concentración de Ziff en los aspectos estéticos de esta obra parece cegarlo ante la representación del rapto. Ziff escribió cuando el análisis formal era el principal método de la crítica; pero en los años noventa, una escritora feminista puede plantear aspectos totalmente nuevos sobre esta pintura, como: ¿quién es el espectador que presupone el cuadro? Y ¿por qué la escena de un rapto es un motivo de experiencia estética y placer? El ensayo «Art and its Market», de David Carrier, brinda otro ejemplo elocuente de un lenguaje creador de valores artísticos. Allí describe cómo los críticos de arte exitosos crean valores estéticos y monetarios, fundamentalmente a través del poder de sus discursos: Lo que queremos saber, podría decir el cínico, es la verdad sobre la obra, no lo que el crítico nos induce a creer. Sostengo que ésa es una demanda imposible. Porque si los juicios estéticos son declaraciones del consenso artístico, entonces preguntar si son real-

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Características del currículo de arte posmoderno mente verdaderas es un sinsentido. Un crítico exitoso es el que nos convence de aceptar sus afirmaciones. Inicialmente, esas declaraciones no son tanto afirmaciones verdaderas sobre la obra de arte como argumentos acerca de cómo debemos observar la obra [...] la retórica del crítico es una manera de inducir creencias en las personas del mundo del arte, y cuando el crítico triunfa, la mayor parte de la gente cree en sus afirmaciones, que a partir de ahí son verdaderas. Esta relación puede parecer escandalosa para quienes creen que los críticos simplemente dirigen la atención hacia ciertos rasgos particulares de las obras de arte (en Hertz, 1986, pág. 201).

La idea de deconstrucción El término deconstrucción fue acuñado por el filósofo del lenguaje Jacques Derrida para describir un método de lectura en el que los elementos conflictivos de un texto son expuestos para contradecir y socavar cualquier interpretación fija. «El texto», en palabras de Christopher Norris, « n u n c a significa exactamente lo que dice ni dice lo que significa» (Norris y Benjamín, 1988, pág. 7 ) . Aunque Derrida concibió la deconstrucción como una manera de leer textos filosóficos, ha sido profusamente empleada también como método analítico de textos literarios. Por añadidura, el procedimiento ha sido aplicado a las artes visuales, la crítica de arte y la arquitectura. El crítico moderno, a diferencia del deconstructivista, presupone que puede haber una interpretación general basada en acuerdos previos sobre los hechos y los métodos de interpretación. El moderno puede aceptar el conflicto o la desproporción pero da por sentado que habrá una resolución de diferencias. La crítica deconstructiva, por el contrario, toma el conflicto y la desproporción como norma. El crítico deconstructivista intenta descubrir oposiciones no tanto para resolverlas como para demostrar que no hay un punto de vista privilegiado.


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El moderno presupone que existe una relación entre lo que se dice en una obra de arte y cómo se dice. Ciertamente, el formalismo moderno está basado en la idea de que el sentido resulta de la forma. El « q u é » y el « c ó m o » (el « s i g n o » y el «significante») forman una unidad indivisible. Además, para el moderno existe un significado «correcto», esto es, la significación intencional del artista, autor o compositor. El deconstructivista ve el signo y el significante «separándose y uniéndose continuamente en nuevas combinaciones» (Harvey, 1989, pág. 4 9 ) . Se puede encontrar un ejemplo de esto mismo en la obra de 1985-1986 de Walter Martin, Oíd Fleece Preaching to the Sharks, en la que los tiburones están representados no por objetos o imágenes que simbolicen a los tiburones, sino por huesos que presumiblemente pertenecieron a

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quienes fueron atacados por ellos. En otras palabras, no hay signo físico de lo significado (tiburón) en la pieza, sólo huesos que significan peligro, muerte y agonía. Los huesos significan al tiburón para darle significado de muerte. El término crítica deconstructiva también se aplica a objetos, tales como edificios y obras de arte convencionales. En estos casos, las inconsistencias inherentes a los objetos parecen desafiar al espectador a que forme una interpretación definitiva y fácilmente discernible. Consideremos la descripción de Gablik de las obras del artista David Salle. En el espacio estratificado y escurridizo de la posmodernidad, todo va con todo, como en un juego sin reglas, las imágenes se suceden unas a otras, disociadas y descontextualizadas, frustrando su vinculación en una secuencia coherente. Cuando los surrealistas yuxtaponían imágenes desarticuladas y descontextualizadas, querían quebrar los parámetros de lo racional, del mundo rutinario y provocar mensajes poéticos nuevos e inesperados. Salle, sin embargo, no parece estar haciendo esto; sus imágenes funcionan de manera similar a las de Warhol: neutrales en su aislamiento, y «actuando» sin intención expresiva o manipuladora. Las imágenes de Salle existen sin ningún referente. El significado se vuelve desmontable, como las llaves en un llavero (1991, pág. 30). A Gablik le agradó esta denegación de significado «a nuestra fascinación embrutecida ante el televisor, como cuando saltamos sin rumbo de estación a estación» (pág. 33).

Walter Martin, Old Fleece Preaching to the Sharks, 1985-1986. Argamasa, metal, acero, caucho. 36 x 72 x 8 4 " en conjunto. Colección del Walker Art Center, Minneapolis. Clinton y Delta Walker Acquition Fund, 1986.

Desde la perspectiva de la deconstrucción, la carencia de un significado fijo reduce la autoridad del artista como fuente primaria de significaciones. La crítica deconstructiva también plantea la cuestión de la autoría o la originalidad, ya que las obras de arte están enclavadas en una matriz cultural de la que provienen también los símbolos que autor y espectador emplean para comunicarse. Harvey plantea la cuestión del siguiente modo:


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Los escritores que crean textos o usan palabras lo hacen sobre la base de todos los demás textos y palabras que han encontrado y a los lectores les sucede lo mismo. Entonces, se percibe la vida cultural como una serie de textos intersectándose unos otros, produciendo más textos (incluidos los del/la propio/a crítico/a literario/ a, que aspira a producir otra pieza literaria en la que los textos considerados están intersectándose libremente con otros textos que él o ella cree que nos han influido). Este tejido intertextual tiene vida propia. Todo lo que escribimos transmite significados que no podemos o no podríamos siquiera pensar, y nuestras palabras no pueden decir lo que queremos decir (pág. 49).

Jonathan Culler (1989) considera que la crítica deconstructiva está «orientada al lector» y que sustituye a la crítica «orientada al escritor» de la modernidad, cuya misión consistía en elucidar los significados que originalmente se habría propuesto transmitir el autor. Según Culler, el análisis crítico de los textos se basa por igual en suposiciones acerca de los lectores y del artista y sus intenciones en el momento de componer la obra. Cita como ejemplo el hecho de que varias generaciones de críticos masculinos interpretaron la novela El alcalde de Casterbridge de Thomas H a r d y de manera similar, como si ninguna otra lectura de la novela fuera posible. Culler plantea luego la cuestión de cómo podría interpretarse esta obra si se leyera desde la perspectiva de una mujer. Ocurre como en nuestro cuestionamiento de la interpretación de Ziff del Rapto de las sabinas de Poussin: en ambos casos se pone de manifiesto que el público posmoderno está predispuesto a alertar y reaccionar sobre aspectos que no se habría siquiera figurado una conciencia moderna. La conclusión, aquí, es que los significados de las obras no están dados necesariamente por los artistas sino que son construidos socialmente por los esfuerzos de la comunidad de artistas y su público. Además, estos significados cambian con el tiempo.

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LA DECONSTRUCCIÓN COMO UN TEMA DEL CURRÍCULO

Esta tendencia de los estudios literarios a desplazar el acento del autor hacia el lector tiene su correlato en las artes visuales. La pedagogía ha pasado, en este terreno, de preocuparse exclusivamente por la producción artística, a considerar actividades que cada vez comprometen más a los estudiantes con la crítica y la historia del arte. Los estudios literarios han reemplazado su tradicional interés por la escritura y los escritores, como en el caso de la «nueva crítica» de 1950, por una atención creciente hacia el lector y la lectura. La predilección por la interpretación crítica de las obras de arte seguirá vigente, con toda probabilidad, a lo largo de la época posmoderna. Contrariamente al crítico moderno, que intentaba interpretar la obra de arte de una vez por todas, el deconstructivista está siempre sumido en más interpretaciones de la obra. Por esta razón, las técnicas y prácticas del crítico han adquirido mayor importancia en el estudio del arte. Es probable que las prácticas docentes sean de naturaleza distinta a los tradicionales estudios de la enseñanza artística moderna. Cuando Derrida definió el impulso deconstructivista como «buscar un texto dentro de otro, disolver un texto en otro, o construir un texto en otro», también sugirió el « c o l l a g e / m o n t a j e como la principal forma del discurso posmoderno» (en Harvey, 1989, pág. 5 1 ) . Esta noción es aplicable en particular a aquellos medios que permiten tomar prestadas y modificar imágenes de la cultura actual. Por esta razón, los medios tecnológicos, entre otros, probablemente adquieran una mayor importancia en el currículo posmoderno. Fotografía, cine y gráficos de ordenadores. Barrett (1990) ha explicado por qué el medio fotográfico actual atañe al mundo del arte: Hoy la fotografía se encuentra en el centro de la posmodernidad. Como escribió el crítico Woodward, «la fotografía se ha des-


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plazado desde los márgenes hasta el centro de los intereses del mundo artístico». Woodward cita la reproducción como la mayor contribución de la fotografía a la práctica posmoderna: «A diferencia de un pintura, una fotografía es una imagen infinitamente reproducible. (Las pinturas sólo pueden ser reproducidas por medios fotográficos.) Una fotografía es también fácilmente adaptable: puede ser ampliada, reducida, recortada, difuminada, utilizada en un periódico, en un libro, en un póster». De modo análogo, Abigail Solomon-Godeau considera los recursos formales «serialidad y repetición, apropiación, intertextualidad, simulación y pastiche» como los medios fundamentales de los artistas que utilizan la fotografía (págs. 133-134). Los argumentos a favor del estudio fotográfico en un currículo posmoderno son asimismo aplicables al ordenador, cuyas imágenes fotográficas y no fotográficas pueden ser digitalizadas, almacenadas y modificadas de manera más versátil que las de soporte exclusivamente fotográfico. Como medio interactivo, el ordenador reúne el potencial suficiente para superar los límites de la fotografía; y está comenzando a romper la tradicional separación entre artista y espectador gracias a la aparición de programas interactivos en los que usuario y programador participan en la construcción social de valores estéticos, sin que ninguno de ellos pueda emanciparse del otro. El poder de persuasión de las imágenes fotográficas también plantea ciertas cuestiones críticas. Aunque se considere habitualmente a la fotografía como una representación fidedigna de la realidad, la infinita repetición de la imagen fotográfica tiende a distorsionar y desensibilizar al espectador respecto a la realidad retratada. Esto es especialmente cierto en la difusión de noticias a través de los medios de comunicación de masas. El currículo como texto. La deconstrucción es un método de lectura que intenta descubrir las oposiciones inherentes a un texto o una obra de arte. El currículo, como texto, no es inmune a una lectura deconstructiva. El interés de tal lectura también radica en descubrir oposiciones, como por ejemplo: profesor-estudiante,

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moderno-posmoderno, naturaleza-cultura, forma-contenido, masculino-femenino, nosotros-otros, centro-márgenes, universal-plural, local-nacional, individual-grupal, etcétera. Las oposiciones pueden enfrentar el pequeño relato al metarrelato, o a un pequeño relato con otro. El propósito de la lectura deconstructiva es localizar focos de conflicto y convertirlos en tema de estudio.

El arte como forma cultural doblemente codificada Charles Jencks ve en la «doble codificación» la principal característica que distingue a los objetos posmodernos de los modernos. Hasta cierto punto, su teoría polemiza con las miradas deconstructivas sobre lo posmoderno que acabamos de revisar, puesto que los teóricos deconstructivistas tienden a convertir el repudio de lo moderno en su principal interés. Jencks, por contra, no rechaza la modernidad. Ve en la posmodernidad «tanto la preservación como la transformación de la modernidad» (Rose, 1991, pág. 113). Para sustentar sus tesis, Jencks (1991) recurre al ejemplo arquitectónico de la ampliación de la Staatsgalerie de Stuttgart a cargo de Starling, un edificio que yuxtapone tecnología moderna con referencias a bellas ruinas clásicas, como la Acrópolis. El código de la arquitectura clásica se opone a la tecnología del siglo x x , basada en el cemento armado. Jencks explica: Uno puede sentarse sobre estas falsas ruinas y ponderar la verdad de nuestra inocencia perdida: vivimos en una época que puede levantar construcciones hermosas y expresivas siempre y cuando sean superficiales [...] Somos hermosos como la Acrópolis o el Panteón pero también tenemos una estructura de hormigón y revestimientos engañosos (Jencks, 1991, pág. 6). En El lenguaje de la arquitectura posmoderna Jencks explica que la arquitectura «emite mensajes destinados a sus usuarios, de


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modo semejante a otros códigos o discursos». La doble codificación, como término, remite a la idea de que la arquitectura posmoderna agrega un segundo código o conjunto de mensajes a los que ya había producido el estilo moderno (Jencks, citado en Rose, 1991, pág. 102). Si pensamos en la funcionalidad del Estilo Internacional como una arquitectura moderna en su estado más puro, la aparición de otros códigos genera nuevos significados para lo moderno. La doble codificación puede observarse en la obra de Jannis Kounellis. Esta artista italiana, nacida en Grecia, cree que: La Europa de la posguerra es fundamentalmente una cultura fragmentada que necesita recuperar una perspectiva cohesiva [...] Su bloqueo de puertas y ventanas, medios de acceso tanto físico como visual, han sido interpretados como un comentario de la visión obstruida desde que estos pasajes bloqueados se encuentran en galerías y museos, como una crítica del mundo del arte (Walker Art Center, 1990, pág. 293).

Puede apreciarse otro ejemplo de la doble codificación en la obra de 1988 de Jackie Ferrara, Belvedere: la insinuación de un escenario (en el que alguien es visto), y un mirador (desde el que algo es visto) así como los mensajes contradictorios de un objeto funcional fabricado con un material natural y en un emplazamiento también natural, contrastan con aquello que indica que el objeto es una obra de arte en un museo (y por lo tanto, no debe ser ni tocado ni usado).

LA DOBLE CODIFICACIÓN COMO PRINCIPIO CURRICULAR

La doble codificación p u e d e servir como cuarto principio ya que sugiere una estrategia para el cambio. Como en el caso de la arquitectura posmoderna, que integra a otros estilos en el moderno,

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no se necesita descartar el contenido moderno para confeccionar un nuevo currículo. Al igual que el arquitecto toma prestados elementos de la tradición clásica, pueden insertarse contenidos con cualidades premodernas y posmodernas en un currículo fundado en la modernidad. Esta inserción puede comenzar con la modernidad del pasado reciente, una filosofía que puede ser juzgada ingenuamente moderna. Luego, llamando la atención sobre las formas de arte que se desarrollaron fuera de la corriente moderna, puede compararse el formalismo moderno con un enfoque posmoderno de la interpretación crítica y determinar de esta manera qué métodos prolongan y cuáles limitan la comprensión del espectador de la obra en cuestión. En el tercer capítulo se mencionó que a lo largo de todo este siglo, la concepción moderna del cambio curricular reivindicaba la supresión de los viejos contenidos y prácticas docentes con la idea de reemplazarlos después por otros nuevos y presumiblemente mejores. Se daba por sentado que el currículo moderno debía cambiar de un modo semejante el arte moderno. De hecho, la mayoría de los profesores de arte no ha ido deshaciéndose de las versiones antiguas a medida que se le proponían versiones nuevas. Los elementos y principios del diseño, introducidos a principios del siglo x x , todavía son evidentes en las prácticas y en los libros de texto actuales. Las prácticas que aparecieron en su día para potenciar la expresión creativa del yo siguen dominando el panorama artístico actual. Así como los artistas y arquitectos posmodernos se apropian de motivos artísticos del pasado y los insertan en edificios modernos, también tiene sentido apropiarse del contenido de enfoques modernos de currículos anteriores. La finalidad de las prácticas didácticas debería ser demostrar sus propias limitaciones. Por ejemplo, el análisis formal de una lata de sopa de Warhol y una lata real no revelará diferencias significativas en sus formas. Aun así, la de Warhol es considerada arte mientras la lata de sopa real no. Cuando intentamos aplicar el análisis formal a este ejemplo ponemos de manifiesto su limitación. Se

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Jackie Ferrara, Belvedere. Cedro. 126 x 506 x 4 9 7 " . Colección del Walker Art Center, Minneapolis. Donación de la Butler Family Foundation, 1988.

trata quizá de un modo de comprender que lo que convierte a un objeto en arte no radica sólo en su forma y su composición, sino también en el contexto social en el que es percibido. Del mismo modo, un currículo posmoderno debe destacar el estudio de Van Gogh, una de las principales figuras de la modernidad estética. No obstante, hay que inducir al estudiante de hoy a interpretar las obras de Van Gogh desde una trama de significados que en la modernidad hubieran resultado inverosímiles, puesto que lo común en aquella época era explicar las líneas retorcidas de sus paisajes como reflejo de su desolación y angustia internas, en la línea del mito del genio solitario. Por el contrario, los alumnos actuales prestan mayor atención a las influencias perceptibles en el estilo de Van Gogh, como los dibujos japoneses o las imágenes populares


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de su tiempo (Nochlin, 1990). Un currículo posmoderno no borraría el pasado moderno sino que más bien lo vincularía a una

T A B L A 4.

pluralidad de interpretaciones, dando juego al interés actual de las

Los principios del currículo posmoderno y sus repercusiones.

influencias multiculturales sobre Occidente. EL PEQUEÑO RELATO

Resumen y conclusiones En este capítulo se han explicado las cuatro características dominantes de la posmodernidad en las discusiones sobre arte y cultura. Si éstas son consustanciales al discurso posmoderno en general, resulta razonable que aparezcan a su vez en la reflexión sobre el currículo. Estas características aparecen resumidas en la tabla 4. No se sostiene aquí que estos cuatro principios sean consecuentes entre sí, ya q u e es obvio que el trabajo de los deconstructivistas arrojará resultados y propondrá interpretaciones bien distintas a las de la doble codificación. Por otra parte, el uso de los pequeños relatos como principio activo concuerda con la mirada deconstructiva, ya q u e ambas tendencias pueden ser utilizadas como instrumento p a r a analizar textos y obras de arte visual. Los responsables de diseñar currículos pueden contraponer un principio a otro, elegir entre ellos, o trabajar con otros atributos posmodernos no detallados en este capítulo. Un currículo basado en estas características carecerá de la claridad estructural del sistema de asignaturas basado en la concepción moderna de l a s disciplinas, de estructuras tan claramente definidas y delimitadas y paradigmas tan bien consensuados e indudables, que podía articular una formación secuenciada. En 1960, Jerome Bruner demostró cómo estas estructuras podían insertarse en un currículo utilizando la metáfora de la forma espiral. Esta forma sugiere, p o r ejemplo, que las ideas rectoras de una disciplina pueden presentarse como rasgos recurrentes. C a d a vez que un niño revise nuevamente la idea rectora, deberá hacerlo con mayor complejidad y profundidad. El problema al que se en-

A. El currículo se ha desplazado desde las tendencias universalizantes de la modernidad hacia las tendencias pluralizadoras de la posmodernidad. B. La preocupación exclusiva por el conocimiento disciplinario basado en comunidades de eruditos evoluciona hacia un uso mayor del conocimiento local e informantes locales. C. Hay una mayor receptividad respecto al arte no occidental, al arte de las minorías y las mujeres y al arte de la cultura popular. La inclusión de estos tipos de arte puede describirse como una tendencia general para la democratización del currículo y alejarlo de las concepciones elitistas del arte. D. Se fusionan el contenido local y los intereses de tipo regional con intereses de ámbito nacional. EL VÍNCULO PODER-SABER

A. Las cuestiones de poder-saber ponen de relieve el impacto de las fuerzas sociales en las artes y la educación, y los mecanismos por los cuales validan ciertas formas de conocimiento y marginan a otras. B. Ejemplos concretos de cuestiones de poder-saber en las decisiones arquitectónicas, el diseño industrial, la historia, la crítica del arte y las artesanías. C. El elitismo y el igualitarismo se presentan como un conflicto de validación del saber entre grupos sociales dominantes y menos dominantes. D. En la crítica del arte las cuestiones del lenguaje son particularmente sensibles. El discurso crea los significados y valores derivados de las obras de arte. DECONSTRUCCIÓN

A. Los críticos deconstructivistas alteran la función de elucidación de las obras de arte tradicionalmente asignada a la crítica, en su búsqueda de sentido en una cultura en la que los significados de las imágenes y las palabras no son fijos. B. Se tiende cada vez más a una crítica orientada hacia el lector o espectador, alejada del modelo de crítica orientada hacia el escritor o artista. C. Los medios de arte posmodernos valoran el collage, el montaje y el pastiche, mientras que la fotografía y los ordenadores adquieren mayor importancia. D. El carácter interactivo del ordenador tiene la capacidad de alterar la separación tradicional de artista y público. LA DOBLE CODIFICACIÓN

A. Puesto que el objeto posmoderno tiene códigos o conjuntos de mensajes que se suman a los de la modernidad, agregar otros códigos a lo moderno también puede ser un modelo de procedimiento útil para el cambio curricular (por ejemplo, incorporar significados alternativos al currículo moderno).


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frenta el responsable de diseñar currículos hoy en día es que resulta difícil, si no imposible, identificar las ideas rectoras de antemano. También el consenso entre expertos es inusual, y los límites que separaban las disciplinas se resquebrajan. El trabajo interdisciplinario, en cambio, se generaliza. Por lo común, incluso los intentos históricos de basar la selección del contenido curricular en las disciplinas han seguido criterios arbitrarios que poco tenían que ver con la naturaleza misma dé las disciplinas (Efland, 1987). En efecto, puede ser más fácil encontrar focos de conflicto que de consenso. Pero en cuanto la realidad se nos manifiesta en su condición de constructo social, las ideas rectoras de un currículo no pueden sino basarse en la interacción social de profesor y alumno y en su trabajo conjunto sobre problemáticas artísticas. Los modelos en espiral que se estilaban en los años sesenta deberían ser sustituidos, en los noventa, por otros más cercanos al collage, en el que se yuxtapongan dicotomías del tipo pasado-presente, masculino-femenino, dominante-marginal, y arte elevadoarte popular. En el capítulo final, sugerimos algunas alternativas al currículo espiral. También presentamos una serie de ejemplos para desarrollar en clase con el objeto de captar las características fundamentales de un enfoque posmoderno de la educación artística.


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Capítulo 6

Los conceptos posmodernos en el aula

En este capítulo, exponemos con ejemplos cómo se pueden usar las fuentes posmodernas de contenido en la enseñanza del arte. Estos ejemplos constituyen una muestra de situaciones educativas y sugieren diversas vías para tratar los principios y características posmodernos en la formación artística. La enseñanza de la posmodernidad y del arte posmoderno tiene repercusiones de largo alcance para la educación en general y entraña problemas, de cultura general. Por esta razón, es probable que la posmodernidad deba adoptar un enfoque curricular interdisciplinario. Aunque es especialmente relevante en el estudio de las artes visuales, la posmodernidad también afecta, por ejemplo, al estudio de las humanidades y los estudios sociales. Cada disciplina, a su manera, se relaciona con la construcción social de la realidad. Toda asignatura escolar, incluyendo el arte, ofrece representaciones de la realidad. La cultura posmoderna puede enseñarse como un cruce de estas representaciones culturales, motivadas por los cambios de la vida contemporánea. Es probable, por tanto, que desde una perspectiva posmoderna la educación comparta el carácter de collage de la propia existencia contemporánea. La educación posmoderna intenta establecer conexiones y separaciones entre las áreas disciplinarias más evidentes para los estudiantes. Esto contrasta con la preferencia moderna por la


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enseñanza de las asignaturas aisladas como disciplinas autónomas. En los capítulos segundo y quinto hemos comparado el currículo con una suerte de collage. Esto no significa que la información deba ser arrojada azarosamente a los alumnos. Significa más bien que profesores y alumnos deberían trabajar juntos en la construcción de significados fuera de la experiencia fragmentaria de los estudios y que podemos facilitar esa tarea conjunta con un enfoque curricular que abarque disciplinas que caen fuera del ámbito de competencias tradicional de la educación artística. Como en un collage, la educación, entendida en clave posmoderna, está repleta de significados múltiples, complejos y discontinuos. Algunos modelos posmodernos de currículo tienen una estructura parecida a un entramado o red, lo que invita al principiante a buscar significados en múltiples direcciones y a través de diversas sendas intelectuales (Efland, 1995). Por ejemplo, en el ámbito de la formación asistida por ordenador, el currículo hipertextual organiza el conocimiento de manera que permite a los estudiantes explorar múltiples representaciones del fenómeno. El psicólogo Rand Spiro y sus colegas (1988) han comparado un determinado currículo hipertextual destinado específicamente a estudiantes de medicina con la exploración de un paisaje: No se extraerá una comprensión profunda de un paisaje con un solo recorrido. Pasa lo mismo con un paisaje conceptual. M á s

bien, hay que recorrer el paisaje en muchas direcciones para controlar su complejidad y no perder de vista la inmensidad del terreno. Habría que volver a los mismos lugares de un paisaje (los mismos casos o conceptos en el caso de un ámbito del conocimiento) por caminos y desde perspectivas distintos, etc. (Spiro, Coulson, Feltovich y Anderson, pág. 6).

Estos modelos de currículos posmodernos subrayan la necesidad de evitar la organización jerárquica de enfoques modernos del estudio.

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En la conclusión del capítulo anterior se ha señalado que el currículo orientado hacia las disciplinas, popularizado por las reformas curriculares de la década de 1960, es obra de una comunidad de investigadores que estableció las ideas rectoras que deberían articular la enseñanza. Más adelante, expertos en currículos elaboraron una estructura curricular derivando una serie de ideas subordinadas a partir de este grupo de ideas rectoras mediante simples estructuras lógicas. Estas estructuras curriculares pueden ser comparadas al tronco de un árbol (idea principal) conectado a las ramas (ideas subordinadas). Los currículos modernos tendieron a adoptar estos modelos en forma de árbol. Cuando el conocimiento se representa como un árbol, la investigación del alumno se traslada desde la idea principal hacia las ideas subordinadas o viceversa. El currículo en estos casos se organiza a través de vías de razonamiento inductivas o deductivas. Las figuras 1 y 2, a continuación, caracterizan las diferencias entre las estructuras lógicas de los currículos basados en los modelos de árbol y las de los currículos basados en el modelo en red. El árbol tiene la cualidad de la simplicidad; la red ostenta la de la complejidad. Las estructuras en red son más adecuadas para manejar la complejidad del contenido posmoderno. Otra objeción a las formas curriculares de orientación disciplinaria es la dificultad de encontrar un consenso sobre las ideas rectoras que deben funcionar como núcleos organizativos. También es evidente que el consenso entre los expertos de cada disciplina, si bien es posible, a menudo elimina los puntos de conflicto y de riesgo. Esto vuelve trivial la naturaleza de la investigación artística y elimina su importancia cultural. Cuando el conocimiento es representado como un collage, o una red o entramado interconectado, la investigación es menos propensa a proceder de modo jerárquico, siguiendo la lógica tradicional. Adquiere, en cambio, la forma de un relato, o mejor aún, de una multiplicidad de pequeños relatos. Jerome Bruner (1986) distingue dos modos de funcionamiento cognitivo, que él denomina «metodológico o paradigmático» y «modo narrativo»:


FIGURA 1. Representación de un árbol.

FIGURA 2. Representación de un entramado.

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Los conceptos posmodernos en el aula Cada una de las formas del conocer, por otra parte, posee principios operativos propios y sus criterios exclusivos de lo bien formado. Difieren radicalmente en sus procedimientos de verificación. Una buena historia y un argumento bien formado tienen naturalezas diferentes. Ambas pueden ser usadas como instrumentos para convencer a otro. Con todo, lo que determinan es fundamentalmente diferente, los argumentos le demuestran a uno que son verdaderos, las historias nos convencen de su parecido con la vida. Una verifica mediante la eventual apelación a los procedimientos para establecer pruebas formales y empíricas. La otra no establece verdad sino verosimilitud (Bruner, 1986, pág. 11).

Bruner observó que las historias quizá no sirvan para conocer la verdad sino más bien para dotar de significado a la experiencia. Ambas son importantes fuentes de conocimiento en la educación general. La importancia asignada al relato en los debates posmodernos sobre la educación refuerza la posición de estos temas en el currículo. Las lecciones que siguen son ejemplos de los muchos modelos prácticos que pueden elegir los profesores para integrar conceptos posmodernos en el aula. Estas lecciones asumen fundamentalmente los postulados posmodernos de que el arte es una forma de producción sociocultural, que todos los tipos de cultura visual (formas multiculturales, bellas artes, medios de masas, etc.) deben ser incluidos en la educación artística, y que entender el arte necesariamente implica una comprensión del contexto en que el objeto artístico fue creado y apreciado. Muchas de estas lecciones incluyen conexiones interdisciplinarias entre la asignatura Arte y otras asignaturas escolares. Por ejemplo, la primera clase se aproxima a la tradición de confección de edredones de los amish y la apropiación y transformación de sus formas culturales utilizando la tecnología de ordenador. La segunda lección estudia las concepciones de tiempo y espacio en la producción y reproducción de la cultura popular mediante el reciclaje de postales en las obras de los estudiantes. La tercera tra-


ta las cuestiones de poder/saber y los conflictos políticos y conceptuales originados por la destrucción de la escultura de emplazamiento específico de Richard Serra, Tilted Arc. El cuarto ejemplo trata la idea de deconstrucción aplicada a la interpretación de obras de arte. La lección final presenta múltiples lecturas de una reunión de indígenas norteamericanos en términos de fragmentación cultural, relaciones de poder y preocupación por la alteridad.

LA IMPORTANCIA DE CUESTIONAR: LECTURAS MÚLTIPLES, CONFLICTO CONCEPTUAL


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4. Describe la apariencia física de la forma artística. 5. ¿Cómo funcionó/funciona la forma artística en la cultura? 6. ¿Qué aspectos de la producción estética cultural son los más importantes: el proceso, el producto o el significado simbólico? 7. ¿Cuál es el significado social de la forma artística? 8. ¿Cuáles eran/son los valores estéticos de la cultura? 9. ¿Quiénes eran los artistas? ¿De qué sexo eran? ¿Edad? ¿Estatus social? 10. ¿Cómo fueron elegidos para convertirse en artistas? 11. ¿Cómo fueron educados? 12. ¿Para quién/quiénes produjeron la forma artística? 13. ¿Se sigue produciendo la forma artística en nuestros días? ¿Es igual o es diferente? ¿En qué sentido? 14. ¿Cómo está siendo utilizada hoy la forma artística en la cultura? (Stuhr y otros, 1992, págs. 23-24).

El progreso intelectual de los estudiantes depende del desarrollo de sus facultades analíticas y de su comprensión de los contextos de análisis. Es esencial, para esta comprensión, tomar conciencia de la importancia fundamental de la cultura en la producción y apreciación artísticas. Los estudiantes deberían familiarizarse con distintas formas de preguntar y descubrir respuestas a fin de acceder a estos aspectos fundamentales del arte. El estudiante puede obtener diferentes respuestas de diferentes fuentes, o respuestas que difieran de las formuladas o descubiertas por otros alumnos. Estos conflictos conceptuales pueden derivar en ricas discusiones en clase. Sugerimos facilitar la actividad de investigación con las siguientes preguntas:

No todas estas preguntas serán relevantes en todas las clases. En algunos casos, la pregunta relativa al objeto estudiado podrá ser: ¿por qué debemos tratarlo como arte?

1. ¿En qué cultura fue producida esta forma artística? (Esta es «la cultura».) 2. Identifica y describe los aspectos geográficos de la región/país en la que viven los productores de este objeto. ¿De qué manera el clima, la orografía, la vegetación y los recursos naturales han influido en la forma artística producida? 3. ¿En qué período fue producida la forma artística?

En esta lección, los alumnos estudiarán las tradiciones de elaboración de edredones de los amish, usarán ciertos códigos de diseño de estas tradiciones para producir su propia serie de diseños de edredones por ordenador, y confeccionarán un edredón a partir de sus diseños y de materiales tradicionales. El aprendizaje, la apropiación y la transformación de los códigos tradicionales de fabricación de edredones, no obstante, no persiguen fines pro-

Lección 1: transformación de edredones amish por ordenador Basada en una clase de Sheryl Hess en un curso en la Universidad de Minnesota.


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piamente productivos. Si la lección se detuviera en este punto, no se plantearían importantes aspectos posmodernos relacionados con ella. El propósito fundamental de esta lección es que el estudiante tome conciencia de los procesos de apropiación y transformación transculturales que tienen lugar continuamente en un mundo posmoderno, así como de las cuestiones que rodean estos procesos y sus efectos potenciales. La incorporación de la nueva tecnología a los medios textiles tradicionales refleja la aceptación posmoderna del conflicto conceptual, la fragmentación y el reciclaje de formas históricas. El hecho de que los motivos tradicionales adquieran nuevos significados en el espacio productivo que ha abierto el ordenador sugiere que estas formas encierran una doble codificación. Históricamente, la gente ha tendido a responder al desarrollo tecnológico interesándose de nuevo por las artesanías tradicionales (Naisbit, 1982). La parte de la lección dedicada al diseño de edredones se basa en experiencias anteriores con nuevas tecnologías y requiere sintetizar la última documentación disponible sobre tradiciones para dar pie a un pensamiento capaz de generar experiencias de aprendizaje y obras de arte. Esta lección está diseñada para estudiantes de enseñanza media y requerirá el uso de programas informáticos para producir gráficos por ordenador.

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3. Democratización y conciencia de la alteridad multiculturalismo apropiación 4. Aceptación del conflicto cultural fragmentación collage 5. Multiplicidad de lecturas significados incluidos doble codificación La incorporación de estos conceptos posmodernos al currículo requiere una exploración cultural que se puede facilitar mediante las preguntas investigadoras citadas más arriba. Los estudiantes deben responder a estas preguntas tras efectuar sus propias averiguaciones. En ciertos casos, los estudiantes pueden mostrarse capaces de encontrar respuestas a estos y otros interrogantes similares mediante entrevistas y otros recursos empíricos. La información que se analiza en la siguiente sección constituye el tipo de datos que habría que reunir siguiendo las preguntas investigadoras sugeridas.

UNA INTRODUCCIÓN A LA CONFECCIÓN DE EDREDONES AMISH

CONCEPTOS POSMODERNOS

Los conceptos posmodernos enumerados a continuación podrían resaltarse, por ejemplo, en esta lección: 1. Relación entre arte y cultura reflexión sobre las condiciones culturales 2. Nuevas concepciones de tiempo y espacio reciclaje transformación

No existen muchos ejemplos históricos de edredones debido a la calidad efímera del producto textil. El desgaste por el uso, los insectos, la degradación de las fibras y los desastres naturales, desde inundaciones a incendios, han contribuido a la destrucción de los edredones. Es imposible rastrear la fabricación de edredones hasta sus orígenes, pero probablemente empezaron a fabricarse por una cuestión de comodidad física sin relación con su valor decorativo. El proceso básico de elaboración del edredón consiste en coser conjuntamente capas de material extendidas y estiradas unas


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sobre otras, de tal modo que no puedan desprenderse, como ocurre aproximadamente con un collage, y terminen constituyendo una única forma. Las piezas de tejido y las puntadas producen patrones decorativos guiados por códigos funcionales y visuales definidos socialmente. Los códigos de los edredones tienen ciertas características comunes a las diversas comunidades amish, pero sus diseños y combinaciones cromáticas difieren en distintas áreas de Estados Unidos.

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franjas divididas, de diamantes en escuadras, de nueve y de dieciséis parches. La simplicidad del dibujo puede considerarse el reflejo del estilo de vida de los amish. Los edredones tienen un propósito utilitario y se mantienen dentro de determinados límites estéticos. El tejido seleccionado para los edredones es a menudo reciclado, esto es, pedazos de ropa usada y guardada en bolsas de retazos.

DIFERENCIAS DENTRO DE UNA TRADICIÓN COMPARTIDA LOS CÓDIGOS VISUALES DE LOS EDREDONES AMISH

Los diseños hechos por las mujeres amish encierran ciertos códigos tácitos pero formales basados en saberes y valores culturales. La forma del edredón responde a un entorno físico y social, a un ambiente rural norteamericano que convoca al pasado, lo renueva en el presente y lo transforma en un objeto que reifica valores culturales. Una característica importante de estos edredones es la combinación de colores. Cada productora de edredones selecciona y combina los colores a partir de un conjunto de colores típicos de la comunidad local. Los colores comunitarios constituyen un código restrictivo y las mujeres crean dentro de sus límites. Las combinaciones cromáticas incluyen a menudo matices insaturados, colores suplementarios y complementos divisorios. Aproximadamente, la mitad de las combinaciones están limitadas a los colores del vestuario tradicional. La otra mitad incluye el violeta el rojizo, el verde, el azul, el rosa y, a veces, el rojo, el naranja y el amarillo. Estos tres últimos se aplican generalmente sólo a los bordes. Los diseños de edredones también están muy influenciados por la tradición y la estética comunitaria. Tienden a basarse en formas geométricas (cuadros, rectángulos, diamantes), pueden incluir dibujos sutiles, y tienen organizaciones simples. Los edredones amish tienen un diseño en el borde y otro en el interior. Hay muchos diseños tradicionales: irregulares, con franjas, con

Dada la variedad de diseños de edredones que se registra entre las distintas comunidades amish, los estudiantes deben familiarizarse con estas variedades regionales. Esta diversidad se pone de manifiesto en los siguientes ejemplos: Lancaster, Pensilvania • muy tradicional • tipos de edredones: diamantes en escuadra, cabaña de madera, franjas, de nueve parches, sol y sombra • edredones con dimensiones generalmente cuadradas • anchos bordes externos • grandes bloques en las esquinas • colores naturales apagados: marrón, gris, azul medio a oscuro, verde, púrpura • también colores brillantes y contrastes (sombras artificiales brillantes y vibrantes): azul náutico a medio, púrpuras, rojo, borgoña, marrón cálido, canela, rosa, azul verdoso, aguamarina, oliva, verde loro Nebraska • los más tradicionales y conservadores • humildad, modestia y obediencia explican sus restricciones de colores


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• la expresión modesta y simple de la visión del estilo de vida apropiado según la concepción de la comunidad • colores: natural, marrón, azul, púrpuras oscuros, negro, verde oscuro, amarillo, ocre, canela, rojos oscuros Mifflin County, Pensilvania • parecido a Ohio y a otras comunidades de la zona norte central de Estados Unidos • tipos: franjas, sol y sombras, de cuatro y nueve parches, irregular, cabana de madera • entre nueve y diez pulgadas más largo que ancho • diseño de rejilla de los bordes interiores y bloques • bordes pequeños para aislar el patchwork • colores: rosa brillante, verde, naranja, azul, amarillo, y púrpura combinado con profundos azules, marrones y negros con combinaciones muy contrastantes de rosa naranja, rosa verde, fucsia/turquesa/naranja/verde (estas combinaciones de colores pueden ser desconcertantemente bellas) Somerset County, Pensilvania • Se salen de lo señalado para la migración del Oeste, por lo que los edredones son menos tradicionalmente amish, un poco más «salvajes» Ohio • bordes con diamantes, aserrados, zigzag, teclado, trabajo a destajo • numerosos diseños de caba.ñas de madera • colores: fondo negro; cubiertos con dibujos en marrón, rojo, azul, turquesa, verde y púrpura • arreglos ricos, brillantes


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Iowa • bloque de patrones de la zona norte central de Estados Unidos, influenciados por la región • tipos: vuelo de pájaro, nueve parches, pajarita • dibujos menos complejos • nunca alcanzó la intensidad artística que se evidencia particularmente en Ohio • pequeña cantidad de tela estampada: lunares, cuadros, pequeñas rayas, pequeñas flores • colores: blanco, celeste pastel, rosa, negro, azul, verde, púrpura

DESARROLLO DE LA LECCIÓN

Se puede introducir la lección mostrando ejemplos de edredones amish a los estudiantes. Analizar con los alumnos el origen cultural de las características formales de la producción de edredones, en particular la gama de colores y la composición. El mero análisis formal moderno (formalismo) resulta inadecuado para las clases posmodernas, porque se aplica a examinar elementos y principios del diseño aislados de su contexto cultural. Toda cultura visual, incluyendo las bellas artes occidentales, está formada por códigos específicos de su contexto de producción. El análisis de los códigos visuales de la cultura amish dotará a los alumnos de una comprensión de los elementos de los edredones y permitirá a la postre que los reciclen utilizando el ordenador. Será necesario dividir a los estudiantes en varios grupos cooperativos pequeños para que investiguen la historia de la cultura amish y la producción de edredones. Las preguntas investigadoras presentadas anteriormente pueden ser utilizadas por cada grupo como marco para orientar su búsqueda. Tras la etapa de investigación, los alumnos deberán reunirse para compartir la información que hayan recabado.


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Para experimentar el proceso de apropiación y transformación, los estudiantes pueden usar las combinaciones de colores y otros códigos visuales de los edredones amish que hayan recogido en su investigación. La información sobre la tecnología tradicional de confección de edredones puede reciclarse gracias a la tecnología contemporánea: el ordenador. Para reciclar los diseños amish, cada grupo de estudiantes puede reproducir el dibujo de un edredón o una combinación de colores en el ordenador. Esto puede hacerse recreando la composición cromática con una paleta de programa de pintura o digitalizando un edredón o la fotografía de un edredón (hecha con una cámara o un escáner de color). Pedir a los estudiantes que usen la paleta para hacer un dibujo que ilustre cómo los artistas se apropian de ideas e imágenes de su propia cultura o de la corriente dominante de la cultura norteamericana. Las ilustraciones de los estudiantes pueden derivar de las bellas artes, la cultura popular, los anuncios publicitarios, la vestimenta, etc. Una vez que estas imágenes hayan sido producidas y guardadas en un disco, los estudiantes pueden usar «cortar y pegar» y otras funciones del programa informático para crear una serie de representaciones abstractas. Esta serie de gráficos de ordenador puede realizarse usando el proceso de seriación. El término seriación se refiere al proceso de crear, guardar y cambiar las imágenes producidas por ordenador en una red que se ramifica a partir de una sola imagen (Freedman, 1989, 1991). Los estudiantes pueden manipular en el ordenador las imágenes abstractas para crear dibujos parecidos a los diseños de edredones amish tradicionales o contemporáneos. Pueden imprimir sus diseños en una impresora de color en la clase, en la impresora de láser de alguna imprenta comercial, o tomar diapositivas de sus imágenes seriadas. Los estudiantes pueden fabricar individualmente edredones basados en sus diseños, o seleccionar un único diseño para construirlo conjuntamente. Más que una crítica formal, expresionista, de los objetos al final de la lección, durante la misma debe mantenerse una conside-


ración posmoderna de las cuestiones. En parte, ésta puede iniciarse utilizando las preguntas investigadoras enumeradas anteriormente. Sin embargo, en el transcurso de la lección los estudiantes también deberán reflexionar sobre las relaciones entre arte y cultura evidenciadas por las yuxtaposiciones, y calibrar las repercusiones de las múltiples lecturas y la doble codificación que resultan del uso de códigos visuales multiculturales. Por ejemplo, para tratar los temas de apropiación y transformación, los estudiantes pueden discutir cómo y por qué seleccionaron la combinación de colores del edredón amish que reciclaron, cómo la hicieron «suya» y qué tuvieron en cuenta mientras desarrollaban su propia serie de imágenes. (¿Pensaron en los aspectos culturales de los amish presentados en la clase, en la cultura tradicional o contemporánea, o sólo en lo que estaba en la pantalla del ordenador? ¿Por qué o por qué no?) Al final de la clase, los alumnos pueden redactar una explicación de su proceso de producción y mostrar a la clase la seriación utilizada para diseñar el edredón, incluyendo la imagen artística o de la cultura popular en que se basó. El proceso de seriación puede ayudarles a recordar su proceso de aprendizaje ya que es un registro del desarrollo de las series. Puede suscitarse un debate en clase acerca de las descripciones escritas y presentaciones hechas por los alumnos de forma individual o en grupo a fin de especificar la interacción entre el arte, la cultura popular y la confección de edredones amish.

FUENTES PARA ESTA LECCIÓN

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Lección 2: enviar ¡deas: las tarjetas postales como metáfora posmoderna Uno de los objetos que los teóricos y artistas han utilizado como metáfora de la posmodernidad es la tarjeta postal. Un tema común a los debates sobre la cultura posmoderna es el poder de las imágenes de despertar el deseo. Las postales son una forma de cultura popular y arte comercial en la que se plasman ideas sobre el tiempo libre, el turismo, el consumo y las vacaciones. Por lo general, no evocan la idea de lo serio, lo estable, lo creativo. La posmodernidad apunta a los múltiples resultados de la yuxtaposición, particularmente la yuxtaposición de imagen y texto. Como se vio a propósito de la exposición SuitCase Studies en el capítulo 2, las postales son un collage de imagen y texto. Habi-

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tualmente contienen una imagen, la reproducción de alguna obra de arte, la fotografía de algún lugar, o cualquier otra imagen descontextualizada, de tamaño reducido, y convertida en una forma de la cultura popular. Las postales reciclan obras de arte, hacen de ellas cosas decorativas, las convierten en cultura popular y les dan un uso nuevo. A menudo, hay palabras escritas por el remitente sobre las ilustraciones que refieren una visita al lugar de la fotografía. Los destinatarios de las postales pueden ver una imagen del lugar visitado por el remitente y leer los comentarios que hizo sobre ese lugar. En cierto sentido, las postales colapsan tiempo y espacio. La postal prolonga el espacio a través de una imagen y hace que el destinatario sienta deseos de ver el objeto o visitar el lugar representado. Es una representación idealizada de un objeto o un lugar. Una postal con la reproducción de una obra de arte sugerirá el refinamiento de los museos, mientras que las postales en las que aparece un lugar real son a menudo fotografías sacadas con filtros que enriquecen el azul de los océanos o los rojos de la puesta de sol. Las postales también ponen en juego los conceptos de superficialidad o fachada. Por lo general, la gente no escribe mensajes importantes en sus postales. Estas tienden a transmitir simples saludos y mensajes breves, del estilo de: « ¡ L o estamos pasando bien! ¡Ojalá estuvieras aquí!». Ese texto es un fragmento de discurso. La lección está pensada para niños de la escuela primaria pero puede ser aplicada a otros estudiantes. La parte de producción de la lección la pueden llevar a cabo los alumnos de forma individual o en grupo. Destacamos a continuación unos pocos conceptos posmodernos enumerados, que son apropiados para los estudiantes más jóvenes.


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1. Relación entre arte y cultura 2. Nueva concepción de tiempo y espacio reciclaje 3. Democratización y conciencia de la alteridad cultura popular colaboración 4. Aceptación del conflicto cultural collage La incorporación de estos conceptos posmodernos al currículo requiere una exploración cultural que se puede facilitar por medio de la discusión en clase y/o la investigación del alumno, guiada por las preguntas investigadoras establecidas anteriormente en este capítulo.


Al comenzar esta clase, cada estudiante debe tener al menos una tarjeta postal en blanco, sin usar. Los alumnos pueden usar postales de un viaje que hayan hecho o que tengan un significado personal para ellos. Esas postales pueden mostrar cualquier imagen: fotografías de un escenario, reproducciones de obras de arte, caricaturas, etcétera. A fin de enunciar los conceptos posmodernos mencionados más arriba, sería beneficioso contar con una gran variedad de tipos de postales. Cuando los estudiantes de la clase hayan escogido sus postales, el profesor deberá preguntarles por qué las han elegido. Formular las preguntas investigadoras del comienzo del capítulo y agregar preguntas específicas a esta clase, como por ejemplo: ¿alguna vez has enviado una tarjeta postal a alguien? ¿Dónde estabas

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cuando la enviaste? ¿Qué ilustración tenía? ¿Por qué elegiste esa postal? ¿Qué escribiste? ¿Estaba tu mensaje relacionado con la ilustración? Mostrar y tratar ejemplos de postales que hayan sido recibidas previamente por alguien en la clase ayudará a los estudiantes a entender el propósito de las postales. Considerar la idea de muchas personas enviando la misma foto o mandando una parte de un lugar a otro por gusto llamará la atención de los alumnos sobre los conceptos posmodernos mencionados. La cuestión de seleccionar una imagen entre muchas para enviarla a una persona en particular debe ser analizada desde una perspectiva posmoderna. Que el espectador deba ser atraído por una obra de arte en virtud de sus cualidades expresivas formales es un ideal moderno de apreciación del arte. La atracción es bien diferente para el remitente cuando elige una postal de una obra de arte, ya que lo hace para comunicar una intención al receptor. Evaluar en qué difiere esta forma de cultura visual de otras. Por ejemplo, en qué difiere o se asemeja el proceso de selección de una postal al del dueño de una galería cuando escoge una pintura determinada para una exposición. Al hilo de la investigación y discusión generales, los estudiantes deberían plantearse de qué modo pueden usar las postales que tienen en clase. El docente puede preguntar a los alumnos: ¿cómo podemos reciclar estas postales? ¿Cómo podemos utilizarlas para crear una nueva obra de arte? El profesor dispondrá de algunos ejemplos de obras de arte que incluyan postales y otros recursos parecidos. El arte, tal como ocurre en algunos collages con periódicos de Picasso o en los objetos multimedia de Rauschenberg, puede usarse para revelar enteramente las relaciones entre arte y cultura popular, entre imágenes y palabras. Cada estudiante deberá enviar por correo su postal a un compañero de clase elegido previamente. (Las postales pueden ser enviadas a través del servicio postal o en la escuela.) En su postal, el remitente puede escribir un mensaje aludiendo al uso artístico que podría darle el destinatario. Cuando el destinatario reciba la


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nueva postal, deberá crear una obra de arte, incorporando dicha postal y tomando en cuenta la o las recomendaciones del remitente. El producto, aun hecho por un alumno, puede considerarse un esfuerzo común. Los nuevos objetos de arte pueden ser collages, esculturas de objetos encontrados, fotografías, imágenes procesadas por ordenador, pinturas, y cosas semejantes. También pueden incorporarse otras postales, fotografías, caricaturas o reproducciones de obras de arte. Cuando los estudiantes hayan completado su trabajo, un intercambio sobre el uso de las postales puede ayudar a revisar los conceptos posmodernos. Cada estudiante deberá mostrar su trabajo a la clase, y particularmente a su compañero/a. Estimular la discusión sobre los aspectos cooperativos del producto.

Lección 3: el juicio de Tilted Arc, de Richard Serra Esta clase, titulada «El juicio de Tilted Arc, de Richard Serra» explora el vínculo entre poder y saber. Se centra en la controversia que rodea a la estatua de emplazamiento específico de Richard Serra, Tilted Arc, destruida en 1989. Esta obra fue encargada en 1979 por la Administración de Servicios Generales (General Services Administration, GSA). Iba a ser ubicada en la Federal Plaza de la ciudad de Nueva York. La Dotación Nacional para las Artes (National Endowment for the Arts, NEA) debía recomendar a varios artistas, entre los cuales la GSA podía seleccionar a uno, a quien se encargaría la escultura. En 1980, Richard Serra resultó elegido y su proyecto fue aprobado. Su escultura Tilted Arc fue instalada en 1981. Pocos años más tarde, empezó una campaña de envío de cartas que tachaban a Tilted Arc de arriesgada y molesta, y exigían su remoción. En 1984, la GSA convocó una vista para decidir si Tilted Arc debía ser trasladada. La vista se llevó a cabo en 1985: ciento veintidós personas testificaron a favor de mantener la escultura en su lugar original y cincuenta y ocho pidieron su


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traslado o remoción. Sin embargo, el jurado resolvió recomendar, por cuatro votos a uno, el traslado de Tilted Arc, lo que de hecho supuso la destrucción de la obra. En 1989, tras muchas apelaciones a la corte, la escultura fue destruida oficialmente por la misma agencia que la había encargado diez años antes. El desarrollo de la lección presentada aquí es para estudiantes de escuela secundaria. En un programa de enseñanza interdisciplinaria, debería vincularse a cursos de educación cívica y gubernamental o constituir una lección en el marco de un curso sobre problemas de la democracia.


1. El vínculo entre poder y saber impacto de las fuerzas sociales sobre el arte conflicto conceptual 2. Los problemas de elitismo e igualitarismo ¿Quién decide en arte? ¿Quién tiene derecho a elegir el emplazamiento específico? 3. El rol del discurso en la formación del consenso y el desacuerdo social ¿Quién controla el discurso? ¿Quién participa y quién escucha? 4. La cuestión de la representación ¿Quién puede hablar por el artista? ¿Quién puede hablar por el público? ¿Quién puede hablar por el entorno?


Un profesor de arte de escuela secundaria se encuentra en medio de una clase de escultura americana contemporánea. El docente


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introduce a los estudiantes en la historia de la controversia que rodeó a la destrucción de Tilted Arc de Serra. Plantea una serie de preguntas para provocar el debate entre los estudiantes de cuestiones tales como las ventajas y desventajas de la utilización de grupos de expertos para seleccionar obras de arte en nombre del público. El profesor sugiere que la clase escenifique una reconstrucción del juicio usando los testimonios publicados de los procedimientos del juicio. Un estudiante toma el rol de Serra, otro el del juez a cargo del caso. Otros hacen de testigos, tanto a favor como en contra, y son llamados a testificar tanto a favor de mantener la escultura en su emplazamiento original como de removerla. Los estudiantes graban un vídeo de su reconstrucción.

OBJETIVOS DE LA LECCIÓN

1. Reconocer que el poder social afecta directamente a las artes. 2. Ayudar a familiarizar a los alumnos con las cuestiones y opiniones que rodearon el encargo de Tilted Arc y los procedimientos legales y extralegales que finalmente condujeron a su destrucción. 3. Identificar cuestiones importantes de poder desencadenadas por la controversia (esto es, la censura de los artistas, los derechos de la mayoría frente a la élite y la implicación del Gobierno en el arte). 4. Recoger información sobre los efectos de los medios en la formación de la opinión pública y su consideración de las artes. 5. Comparar la destrucción de la escultura con la destrucción de otras obras en la historia, como por ejemplo la de los murales de Diego Rivera en el Rockefeller Center. 6. Estudiar si existen limitaciones a la libertad de expresión de los artistas en una sociedad libre. 7. Estudiar las relaciones entre el arte y el entorno.

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El profesor inicia a la clase en la obra de Richard Serra con una presentación en diapositivas de algunas grandes piezas de acero, incluido Tilted Arc, y termina con fotografías o diapositivas que muestran el desmantelamiento de la escultura. Se insta a los estudiantes a describir los rasgos de la obra de Serra, comenzando por sus grandes planchas de acero, de varias toneladas cada una. Comparan la escultura de Serra con la de Picasso en Chicago y con obras de los escultores David y Tony Smith. Gracias a ejemplos comparativos, los estudiantes pueden reconocer la magnitud de las piezas de Serra y entender por qué Tilted Arc puede haber asustado y enfadado a algunos espectadores. El profesor relata algunas de las circunstancias que condujeron a la controversia sobre la escultura y al juicio, en el que declararon personas de los dos bandos. El profesor aclara que, aunque ciento veintidós personas abogaron por la preservación de la escultura, el tribunal decidió que la pieza fuera removida, lo que condujo a su destrucción. Se invita a la clase a leer algunos de los testimonios de personas favorables y contrarias a la escultura con el objeto de revelar la intensidad emocional del asunto, a través de los partidarios y los detractores del artista. El profesor propone realizar un juego de rol reconstruyendo el juicio. Cada estudiante elige el rol que desempeñará: testigo, jurado, juez o el mismo artista. Además, puede haber reporteros explicando quiénes son los testigos y la importancia de su testimonio. También puede haber miembros del jurado que, al final, deben decidir sobre la suerte de la obra de arte. El profesor consigue copias de las declaraciones hechas en el juicio original y las reparte entre los estudiantes para ayudarles con sus decisiones de rol. El profesor explica que ciertos testigos vivieron el escándalo como un asunto que comprometía la libertad del artista de expresarse sin miedos ni censuras. Otros testigos consideraban la obra propiedad del Gobierno, ya que había sido construida con subvenciones estatales; sintieron que el Gobierno tenía derecho a disponer de la escultura, si se la conside-


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raba una amenaza o una molestia pública. Otros argumentaron, en cambio, que los procedimientos del encargo fueron muy elitistas, que todas las decisiones encaminadas a seleccionar la obra fueron realizadas por equipos de expertos sin la contribución de la gente. Los estudiantes comentan la posibilidad de utilizar los documentos publicados a modo de guión. Sin embargo, más que leer párrafos, preparan sus roles identificando las cuestiones y entrenándose para el debate. El profesor también inicia a los estudiantes en otras obras de arte que encontraron resistencia pública o censura; hace referencia a la exposición masiva de 1937 denominada «Degenerate Art» en la Alemania nazi, que ridiculizaba y condenaba a todas las formas de arte moderno; insta a los alumnos a preguntarse si el juicio trata la cuestión de la censura y el control, y en ese caso, el derecho a existir de la obra. Los estudiantes representan su simulacro de juicio, acaso con otras clases haciendo las veces de audiencia. Al final del juicio, los estudiantes revisan las cuestiones para reconocer que, si bien la sociedad norteamericana no siempre considera al arte como un aspecto importante de la vida diaria, las obras de arte suelen protagonizar grandes polémicas.


Weyergraf-Serra, C. y Buskirk, M., The destruction of Tilted Arc: Documents, Cambridge, Massachusetts, MIT Press.

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cual contribuye a socavar la posibilidad de una interpretación fija. Los estudiantes se enfrentan con la idea de la posibilidad de interpretaciones alternativas, ninguna de las cuales es necesariamente la correcta. El profesor presenta una obra del pintor surrealista Rene Magritte, titulada Esto no es una pipa y Pinceladas/Brushstrokes de Roy Lichtenstein. Desafía a sus alumnos a tratar los elementos contradictorios del arte e intenta que cuestionen los supuestos inherentes a las pinturas. Los supuestos de Esto no es una pipa y Pinceladas radican en que las representaciones de la pipa y las pinceladas son esos objetos cuando, de hecho, son sus pinturas y no acarrean el mismo significado que una pipa real o unas pinceladas. El profesor concluye la clase asignando a los estudiantes la tarea de crear una pintura en la que la imagen no sea una representación de algo sino la cosa misma.

CONCEPTOS

POSMODERNOS

La idea de deconstrucción 1. Formas de arte como objetos deconstructivos la cuestión de la representación de la representación y la realidad 2. La relación entre arte y cultura reflexión sobre las condiciones culturales 3. Multiplicidad de lecturas significados anexos presentando significados influenciados históricamente

Lección 4: representación de mensajes OBJETIVOS DE LA LECCIÓN

Esta lección está basada en la idea de deconstrucción. En este caso, se usa la deconstrucción como método para analizar una obra de arte y sacar a la luz sus elementos conflictivos, todo lo

1. Familiarizarse con el proceso crítico conocido como deconstrucción.


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2. Reconocer que las obras de arte pueden contener elementos contradictorios que eliminarán las interpretaciones exactas. 3. Reconocer los supuestos que probablemente tengan los espectadores, que pueden limitar su comprensión del arte.


El profesor plantea una lección basada en la obra del surrealista René Magritte. Ante la pintura Esto no es una pipa, el docente pide a los estudiantes que describan el tema de la pintura. Ellos probablemente contesten que se trata de una pipa con la afirmación en francés «Ce n'est pas une pipe». Para alentar la reflexión, el docente hará preguntas, del estilo de: ¿qué quiere decir el artista con esta particular contradicción de una pipa y un eslogan que afirma precisamente «Esto no es una pipa»? Los estudiantes ofrecen sus interpretaciones. El profesor y los alumnos discuten cómo la imagen de la pipa de Magritte puede parecerse a una pipa pero no es realmente una pipa. Es simplemente la imagen de una pipa. La clase investiga una cuestión más: ¿cómo afecta la declaración de Magritte a la manera en que contemplamos otras pinturas? El profesor puede ampliar el concepto de la clase proyectando la imagen de un paisaje realista en la pared por medio de un proyector de transparencias. Podría usarse algún paisaje del artista inglés Constable. Después, el docente cubre la transparencia con una hoja de acetato en blanco y escribe sobre ella: «Esto no es un prado con vacas pastando». El profesor pregunta entonces a los alumnos: «¿Y ahora qué piensan que quiere decir la afirmación "Esto no es un prado con vacas pastando"?». Un estudiante puede aventurar la opinión de que «estás diciendo que no es un prado con vacas pastando sino la ilustración de un prado con vacas pastando. El paisaje no es el lugar propiamente dicho sino una ilustración de un lugar». Se es-

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Los conceptos p o s m o d e r n o s en el aula

pecula sobre la posibilidad de extender esta idea a toda la pintura realista. El profesor explica que la pintura realista es un estilo artístico en la que las cosas reales, como personas y lugares, no se presentan realmente, sino que son representadas o retratadas. Esto es lo que Magritte puede haber querido decir con su pintura Esto no es una pipa. Su intención era investigar cómo cualquier clase de imagen hecha con lienzo y pintura puede representar lo que no es. Esta lección provoca a los alumnos para que cuestionen su propia tendencia a tomar el realismo como patrón en su comprensión y evaluación del arte. El profesor no debería inducir a los estudiantes a que descarten la realidad como referente para entender el arte, sino impulsarlos a comprender por qué ciertos artistas y críticos consideraron que el arte realista era autolimitante. Luego, el profesor presenta obras realizadas por el artista americano Roy Lichtenstein. Trabajando con una serie de sus pinturas Pinceladas, el profesor presenta el trabajo preliminar para tratar más a fondo el tópico de la representación. El tema de esos trabajos son las pinceladas, pero el artista ha utilizado una técnica de pintura en la que las pinceladas no son visibles. Para dejar clara la idea, el profesor expone reproducciones de obras de Franz Kline y Willem De Kooning, cuyas obras de arte expresionistas están marcadas por gestos vigorosos y espontáneos, constituidos por pinceladas propiamente dichas, próximas a las de Lichtenstein. Se anima a los estudiantes a comparar las diferencias y similitudes entre las obras. La clase también plantea la relación entre imágenes populares impresas, como los dibujos de cómics o las imágenes de periódicos, y las pinturas de Lichtenstein. Esta búsqueda puede delatar contradicciones palpables entre los temas de la obra y la técnica utilizada para producirla. Puede discutirse en clase la posibilidad de que artistas como Magritte y Lichtenstein hubiesen tratado deliberadamente de confundir al espectador componiendo sus obras a partir de ele-


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mentos contradictorios en sí mismos; y si así fuera, cabe preguntarse también: ¿por qué? Muchos pueden creer que los artistas están tratando de confundir al público. Algunos pueden creer que las pinturas son bromas «internas» de la comunidad de artistas. Otros estudiantes creen que los artistas están haciendo declaraciones a través de sus pinturas con el fin de provocar que su público se cuestione la validez del realismo como estilo artístico. Se puede solicitar a los estudiantes que produzcan una obra de arte realista en la que el tema sea propiamente el contenido de la pieza. Pueden hacer, por ejemplo, una pintura que represente arena, por medio de verdadera arena, y escribir sobre ella: «Está hecha de arena». Otro ejemplo: una hoja de papel en blanco sobre la que se lea: «Esto ya no es una página en blanco». Otro ejemplo más: utilizar flores prensadas en una pintura que represente un ramo de flores, presidido por las palabras: «Esto es un ramo de flores muertas». Se podría pegar un espejo inclinado hacia abajo, con un estudiante frente a él, y titularlo: «Estudiante ante un espejo». Las obras de los alumnos se comentarán en clase. El docente podría concluir la clase con un debate sobre «¿Por qué los artistas consideran la cuestión de la representación realista como un problema controvertido?». Algunos artistas, por ejemplo los surrealistas y los artistas pop, cuestionaron sus propias perspectivas de «imaginación mental» y las de su público. Hubo artistas que trataron de demostrar que todo arte, incluido el «realista», no era real en sentido estricto sino sólo una imagen de la realidad.


Michel Foucault, Esto no es una pipa: ensayo sobre Magritte, Barcelona, Anagrama, 1999.

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Lección 5: lecturas de una reunión indígena norteamericana En esta lección, el grupo de alumnos, acaso junto a miembros de una comunidad indígena norteamericana, estudiará la reunión nativa llamada powwow como una forma cultural y artística. Los estudiantes necesitarán ante todo entender cómo los pueblos, la cultura y el arte de los indígenas norteamericanos han sido frecuentemente estereotipados y tergiversados en los libros de texto y las actividades artísticas en el aula. Este tipo de actividad curricular negativa se da a menudo porque la propia perspectiva de los indígenas norteamericanos no ha sido investigada ni incluida en la versión que se da de sus formas de vida y arte en el currículo. Nuestra lección, centrada en el powwow, ayuda a atenuar esta situación al recurrir a la comunidad indígena norteamericana como fuente directa. La lección se basa en las actividades culturales y artísticas vivas de las comunidades indígenas. Los individuos de esas comunidades comparten su conocimiento y experiencia y actúan como informantes culturales para los estudiantes y docente/s. Los alumnos y profesor/es de la clase forman sus conocimientos con estrategias de investigación tomadas de los campos de la sociología y la antropología. Estas estrategias comprenden observaciones anotadas cuidadosamente y entrevistas formales e informales con los indígenas. Las entrevistas formales se concertan de antemano y utilizan preguntas preparadas. Las entrevistas informales son espontáneas y de naturaleza conversacional. Al comienzo de este capítulo se sugieren varios tipos de preguntas para entrevistas culturales. Si se ha obtenido la autorización de los participantes en el estudio, las observaciones y entrevistas pueden ser grabadas utilizando notas manuscritas, fotografías y/o vídeo y cine. La información reunida a través de métodos etnográficos revela descubrimientos personales sobre las culturas y las comunidades indígenas norteamericanas relacionadas con el powwow, la reunión que los estudiantes están investigando.

La e d u c a c i ó n en el arte p o s m o d e r n o

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Además de enseñar métodos de estudio del arte o de la producción estética de pueblos y culturas, hay una gran variedad de razones para llevar a cabo esta lección. Hay muchas cuestiones sociales relacionadas con la religión y la etnia que afectan a los pueblos indígenas americanos y que se harán obvias a lo largo del estudio de la reunión como una forma estética o artística. Muchas de estas cuestiones atañen al prejuicio y la discriminación en contra de los pueblos indígenas. El tipo de conocimiento reunido sobre los efectos del racismo y el prejuicio, como se evidencia a través del estudio de la sociedad indígena americana, tiene aplicaciones para las propias vidas de los alumnos y profesor/es, aunque sólo ayude a los estudiantes a entender el estatus privilegiado de la cultura dominante de la clase media. Este estudio también ayuda a identificar tanto los beneficios como los problemas que genera diversidad de la población escolar. En el proceso de estudio del powwow, también se puede descubrir de qué modo se influencian mutuamente las distintas culturas, ya sea de modo positivo o negativo, a través de los procesos de enculturación y aculturación.


Los conceptos posmodernos enumerados aquí sirven de ejemplo de lo que se podría plantear en esta clase: 1. El «pequeño relato» como fuente de contenido curricular la fragmentación cultural 2. El compromiso del estudiante con cuestiones de poder y saber relaciones de poder y negociación construcción del conocimiento reconceptualización de los roles de profesor/alumno 3. Conciencia de la alteridad investigación sobre la opresión y el racismo

L o s c o n c e p t o s p o s m o d e r n o s en el aula

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acción de reconstrucción social basada en la democracia toma de decisiones espacio ecológico y responsabilidades 4. Aprendizaje no disciplinario disolución de los límites construidos artificialmente entre las asignaturas escolares


Esta lección es de naturaleza interdisciplinaria y ganaría en efectividad si cooperaran en ella los docentes de arte y estudios sociales y, quizás, el profesor de lengua. Cuando el o los docentes presenten esta lección, deberían preguntar a los alumnos qué es lo que ya saben de estas reuniones de indígenas norteamericanos. Este diálogo debe permitir exponer los estereotipos y las tergiversaciones sobre el acontecimiento cultural. El profesor puede ayudar a los estudiantes a comenzar su investigación suministrando información sobre la ubicación del powwow, que se celebra en el ámbito local, y exhibiendo un póster que detalle el evento o un periódico local o indígena norteamericano. También se puede recurrir a un libro, vídeo o película sobre el powwow para motivar a los alumnos y brindarles información preparatoria. Si se puede trabajar con Internet, NativeNet, el tablón de anuncios de USENET, es una buena alternativa para recabar información. Deben tenerse en cuenta aspectos importantes del powwow, como por ejemplo: rituales ceremoniales y religiosos, atavíos, baile, tamborileos, y también artefactos indí1

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1. Los nombres de los dos periódicos que tienen una amplia distribución y anuncian los consejos son:

News from Indian

Culture y Indian

Country

Today.

2. Powwow, de George P. Horse, describe una reunión de la Planicie del Norte. Powwow Highway es el título de un vídeo que en Estados Unidos puede alquilarse en la mayoría de los videoclubes.


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genas y el tipo de comida que se prepara con ocasión de los powwow. Estudiantes y profesor(es) deben ser capaces de destacar, a lo largo del trabajo, importantes cuestiones sociales relacionadas con la religión, el medio ambiente, la etnia, las clases socioeconómicas, el género, la edad y las capacidades físicas y mentales. Ahora los estudiantes están preparados para empezar a reunir información sobre los aspectos que han identificado con la ayuda de su(s) profesor(es) y, quizá, la ayuda de la comunidad india americana local/NativeNet. Es preciso, en primer lugar, explicar a los estudiantes que están trabajando en calidad de investigadores para encontrar información sobre el powwow y sus participantes y artistas locales ya que puede haber características exclusivas de los powwow de los indígenas de una zona determinada. También debería explicarse que no todas las culturas y sus producciones estéticas están igualmente bien documentadas y por qué razones. Es conveniente ejercitar en el aula las facultades de observación y las estrategias que conviene seguir en las entrevistas, antes de salir a estudiar el powwow y sus participantes. Cuando hagan observaciones y las graben, los estudiantes deberán reparar en cada una de las sensaciones que les provoca la experiencia, a fin de que esta observación sea algo más que mera documentación visual. Debe recalcarse que el experto no es el entrevistador sino la persona que está siendo entrevistada. El encuestador debe abstenerse de distorsionar con sus prejuicios personales la información que se le ha dado. Los profesores pueden preparar a los alumnos para comprender que la gente que entrevistan puede no querer responder a todas sus preguntas o que puede no conocer todas las respuestas que se le piden. Habrá que animar a los estudiantes a respetar los deseos de la gente con la que hablan y a entender que todas las personas tienen límites en su comprensión de situaciones. El profesor explicará que, cuando los estudiantes asistan al powwow, deberán observar a diferentes grupos de personas lle-

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vando a cabo actividades diversas o formas estéticas variadas. Puede formarse un grupo, por ejemplo, para hacer preguntas a los siguientes participantes de la reunión indígena: organizadores, bailarines, cantantes, músicos, vendedores u observadores. Los estudiantes deben observar si los participantes hacen o no cosas diferentes a las que aparecían en el vídeo que han visto o el libro que han leído. Pueden preguntar a los bailarines cómo aprendieron sus danzas, cómo llevaron a cabo algún aspecto específico de su ceremonial, o quién influenció a los artistas en la producción de sus formas. Antes de ir al lugar del powwow, los estudiantes pueden examinar, con la ayuda del/los docente/s, una lista del tipo de preguntas que convendría formular. Los profesores pueden sugerir a los alumnos que trabajen en pequeños grupos especializados de dos o tres personas para ejercitarse como observadores y entrevistadores. Los mismos pequeños grupos pueden trabajar conjuntamente para generar preguntas que tengan relación con el arte y las formas culturales de la reunión indígena y ensayar estas preguntas con otros. Los profesores deben alentar a los estudiantes a hacer preguntas no sólo sobre la producción y realización de formas artísticas, sino también sobre el contexto social en el que se producen y ejecutan. En este sentido, cabe señalar cuestiones de género, edad, clase social y religión. Habrá que lograr que los estudiantes perciban quién realiza qué actividades y cuándo. Por ejemplo: ¿quién se encarga de la percusión y canta, y quién baila? ¿Qué actividades recaen únicamente en los varones? ¿Qué actividades corresponden a mujeres, niños y miembros más antiguos de la comunidad? ¿Se permite a todos el mismo grado de participación en el powwow? ¿Por qué o por qué no? El/los docente/s debería/n impulsar a los estudiantes a establecer conexiones entre estas cuestiones y sus propias prácticas sociales. Si se localizan casos de discriminación, los estudiantes podrían discutir cómo cambiar sus prácticas y luego intentar implementar estos cambios.


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Los estudiantes y profesor/es pueden comprobar también los roles de las personas no indígenas en la reunión. ¿Qué artefactos o formas de arte se han apropiado los pueblos nativos norteamericanos de otras culturas para la confección de su vestimenta ceremonial y la celebración del powwow? Algunos de quienes participan en la danza del powwow pueden estar usando, por ejemplo, gafas de sol, gorras de visera o vaqueros; puede ser que se estén empleando sistemas de megafonía para amplificar la música; y puede que se sirva un plato llamado «tacos indios» tal vez en un puesto de refrescos. La adopción de prácticas, roles u otras modalidades provenientes de culturas ajenas se denomina aculturación. Después de que los estudiantes hayan recabado información en el powwow y se hayan encontrado nuevamente en el aula de arte, deberán presentar informes orales a la clase sobre lo que han descubierto en el ámbito de la reunión indígena que han investigado. Acto seguido, los profesores de arte y estudios sociales animan a un debate, tras lo cual los estudiantes pueden decidir producir un libro ilustrado con sus fotografías, panfletos y otras imágenes recogidas en el lugar. El profesor de lengua puede ser invitado a participar en el proyecto y ayudar a los estudiantes a organizar sus informes escritos e imágenes en un libro, o mediante tecnología de ordenador (puede utilizarse el videodisco para organizar el material de los estudiantes). Al concluir esta lección, el/los profesor/es puede/n prolongar la experiencia del powwow proponiendo a los alumnos que investiguen temas sociales relacionados con la población indígena norteamericana contemporánea: desempleo, alcoholismo, tasas altas de fracaso escolar, índices elevados de suicidios y discriminación racial. La clase puede debatir el alcance nacional de estas cuestiones y la imagen que Estados Unidos proyecta al mundo a resultas del trato dispensado a los indígenas.

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Conclusión Hemos intentado mostrar las características de un currículo posmoderno a través de modelos de situaciones lectivas. Estas presentaciones no constituyen un currículo en sí mismas. Se limitan a sugerir posibles formas de tratar temáticas posmodernas en clase. Muchas características posmodernas pueden servir para articular una clase. Por ejemplo, la idea de basar el contenido en los pequeños relatos se invoca reiteradamente en la lección acerca de la reunión indígena o powwow, que también trae a colación cuestiones de poder/saber. Estas últimas aparecen a su vez en la lección de Tilted Arc de Serra. Lo que estas lecciones no tratan son las posibilidades de articular varias clases en unidades curriculares más amplias, por ejemplo, unidades formativas o cursos. Por su propia naturaleza el arte no se presta a una única forma de organización jerárquica. Hubo un tiempo en que los principios del diseño estaban pensados para proveer un esquema organizativo de secuenciación de las clases y unidades, pero esta organización niega la relación del arte con su contexto cultural en beneficio exclusivo de sus aspectos formales. El currículo centrado en las disciplinas de los años sesenta se basaba en supuestos jerárquicos sobre la naturaleza del conocimiento. Éstos provenían, en gran parte, de las ciencias y no se adecuaban correctamente a la función de representar estructuras del conocimiento de las humanidades y las artes. La estructura de relatos resulta en este ámbito mucho más apropiada. El currículo debe verse como un paisaje en el que las obras de arte, los conceptos significativos y las concepciones aparecen como «lugares en un paisaje que son visitados y revisados desde diferentes direcciones y pensados desde diferentes perspectivas» (Spiro y otros, 1988). Cada estudiante debe iniciarse desde un punto de vista diferente y experimentar a su modo los encuentros con las obras de arte y las ideas.


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Cómo y dónde el profesor comienza a organizar la formación acerca de las cuestiones posmodernas depende de él y de sus alumnos. Quizá pueda arrancar con una pregunta formulada en clase por los mismos estudiantes. Por ejemplo, la pregunta «¿Por qué no hay mujeres artistas en nuestro libro de arte?» plantea cuestiones de poder/saber, ya que su respuesta se extiende sobre siglos de dominación masculina en las artes. La inclusión de contenido multicultural abre la posibilidad de los pequeños relatos, mientras que el reciclaje de formas artísticas pretéritas en el presente brinda la ocasión de estudiar los objetos artísticos como formas doblemente codificadas. El camino que nos espera es incierto y la apuesta alta. Si pudiera aplicarse con éxito un enfoque posmoderno a la educación artística, se habría establecido una sólida conexión entre las artes y la educación escolar. Esta conexión está destinada a enriquecer la educación de todos los estudiantes. Un conocimiento general de la diversidad cultural llenaría el vacío dejado entre meros datos aislados. Una educación construida desde múltiples perspectivas fomenta el pensamiento crítico, la aceptación y la tolerancia de la diferencia. También propicia el ejercicio de la acción democrática y una revaluación de nuestras responsabilidades ecológicas.

La Educación en El Arte Posmoderno Arthur Efland y Otros.

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