La crítica de Rodolfo Kusch a Paulo Freire. Un aporte para seguir pensando en torno a la naturalización de la crítica. La pedagogía freireana, aquella apuesta revolucionaria que en los años sesenta y setenta propiciaba persecuciones políticas y obligaba, por tomar el caso más emblemático, a exiliarse de su país a su fundador y principal exponente; ha logrado instalarse, de una u otra manera, en el discurso y hasta la currícula de cualquier propuesta medianamente progresista en nuestros días[1]. Ante este panorama, nos proponemos abrir los siguientes interrogantes: primero, ¿puede ocurrir que dicha actitud y teoría críticas tiendan a naturalizarse?; segundo, ¿por qué y cómo sería posible tal naturalización? Y si fuera posible, ¿quedaría acaso anulado todo su potencial libertario? Por último, ¿qué hacer, como docentes y como estudiantes, al respecto? Haremos hincapié en lo que, a nuestro entender, son los dos pilares fundamentales de la propuesta que aquí analizamos: de un lado, la apuesta por un pensamiento crítico; del otro, la elaboración de la relación dialógica. Intentamos mostrar en qué sentido ambas dan lugar a una tensión constitutiva de toda práctica educativa. Para realizar parte de este plan de trabajo, tomaremos como punto de partida la crítica que Rodolfo Kusch le hiciera Paulo Freire en su libro Geocultura del Hombre Americano[2]. Perspectiva y contexto de la crítica. Rodolfo Kusch es un pensador argentino, nacido en 1922; que egresó de la Universidad de Buenos Aires como profesor de filosofía con 26 años de edad. Su primer libro importante es La seducción de la Barbarie, y data de 1953. En este ensayo retoma y discute la díada/dilema civilización y barbarie. Su propósito es, tal como lo asegura, el de invertir la valoración de los términos que realizara Sarmiento. Su primera batalla, entonces, será contra quien hiciera de la educación del soberano la clave de su programa intelectual y político. Como veremos, Kusch disiente profundamente con esta política. En 1962, publica su obra más conocida: América profunda. Desde allí comienza a tornarse más nítida su singular perspectiva de trabajo: en dicho libro, además, presenta y comienza el desarrollo de su concepto central, el de estar. Sucede pues que sus viajes al norte de nuestro país, sus trabajos de campo con las comunidades del altiplano, sus estudios de la simbología incaica; le permitieron poner en cuestión dos pilares claves de su propia formación ciudadana e intelectual: de un lado, la pretendida y pretenciosa autosuficiencia de la filosofía como interprete privilegiado de la realidad; y, del otro, la centralidad de la cultura occidental como clave exclusiva y excluyente para comprender las problemáticas de nuestra región, de nuestro país. A tal punto que, creemos, puede describirse su trayectoria vital e intelectual como un difícil, gradual, pero decidido e ininterrumpido distanciamiento de, y ruptura, con dichos pilares citadinos y academicistas. Y siempre orientado por una misma búsqueda: las de las categorías apropiadas para un pensar propiamente americano. El libro que aquí nos ocupa, Geocultura del Hombre Americano, es uno de los últimos: fue escrito en 1976. Dicho momento histórico, como puede suponerse, es crucial para entender gran parte del sentido de su intervención. Desde el prefacio del libro, Kusch advierte que, tras la muerte de Perón, ya sea con la bandera de “los infiltrados” marxistas, ya sea con banderas de centro o de derecha, se está intentando imponer un proyecto político de corte elitista. El lema común a todos ellos: dirigir al pueblo. O educar al soberano, si se quiere. El supuesto de base: que el pensar culto debe aleccionar y orientar los rumbos de la nación. Naturalmente, resulta discutible la lectura que nuestro autor realiza del momento histórico. Pero aquí nos interesa resaltar que no se trata, ni por asomo, de un pensador marxista; y que buena parte de su lectura y crítica en torno a Freire responde a un posici onamiento ideológico;
posicionamiento, vale dejarlo en claro, más que puntualmente anti-comunista, generalmente anti-occidentalista. Pues tanto la democracia liberal como el proyecto de Nación que representan en prohombres de la historia como San Martín o Belgrano y, en ciertos aspectos, también Perón[3], han sido objeto de críticas en sus libros. Y, ahora sí, la crítica. Una vez ofrecido este pequeño marco de referencias; comencemos aclarando que la crítica que Kusch realiza a Paulo Freire en Geocultura del hombre americano está enmarcada en una crítica más general que lanza al desarrollismo. Y Desarrollismo es, en su particular interpretación del concepto, la pretensión de mutar el ethos de un pueblo de acuerdo a la modificación de ciertas variables externas, con la intención profunda (declarada o no) de integrarlo a la dinámica ciudadana. No debemos perder de vista, como decíamos, el contexto de esta intervención contra el desarrollismo. Sabemos que en los años cincuenta y sobre todo en los sesenta, dicha concepción tuvo su auge en Latinoamérica. Y que, particularmente en Argentina alcanzó su punto alto en lo político, con la presidencia de Arturo Frondizi. En este sentido, aunque Kusch no lo haga explícito en estos mismos términos, cabe pensar que el particular ethos, es decir la específica subjetividad que se intentaba “mutar” era la del pueblo peronista. O sea: corregir un pueblo incorregible, proscripto, que con su apego al líder ahora exiliado, no permitía que la nación se normalice, se modernice. El contexto, por tanto, otorgaba un sentido político claro al pronunciamiento de Kusch: el desarrollismo había querido, y no había podido, dejar atrás al peronismo; y a mediados de los setenta este conflicto se halla en su punto álgido. Ahora bien: decíamos que según Kusch to dos los desarrollistas comparten el objetivo de mutar el ethos del pueblo. El problema es que dicha finalidad está fundada, asegura, en una incorrecta comprensión de lo que es realmente el desarrollo. Sucede, pues, que los desarrollistas lo reducen a una serie de variables meramente exteriores, como ser las leyes, la policía, la educación, etc. Y es así como pierden, continúa, lo fundamental de dicho proceso que es el factor interno que hace posible cualquier auténtico desarrollo. Kusch prosigue su argumentación asegurando que proceder sobre esta omisión del factor interno es pretender desarrollar subjetividades aptas para adaptarse a una dinámica ciudadana. Ni más ni menos. Pero pagando el precio, impagable ciertamente, de dejar al hombre sin domicilio existencial, es decir en franca contradicción con su propio componente cultural. En sus propias palabras: (…) si se desarrolla una planta no puede obtenerse sino una planta, pero desarrollada y no un animal. Esta ha de ser la condición de todo desarrollo y es lo que la euforia desarrollista de las décadas del 50 y 60 no ha podido comprender. Los teóricos de ese movimiento se basan exclusivamente en los aspectos exteriores del desarrollo y, entonces, como es natural, nada les cuesta afirmar que es imprescindible mutar el ethos del pueblo. En este error incurren autores tan importantes como Paulo Freire (...) En última instancia termina por proponer también, aunque con gran habilidad, una mutación del ethos popular. [4]
Y agrega: (…) cabe hacer notar que Paulo Freire pretende promover el desarrollo mediante la educación. Esto por sí ya es falible. No se puede educar en general. (…) Y si Freire insiste en que hay que inculcar al campesino el ideal dinámico de la transformación de la naturaleza, el sentido de la educación que él esgrime ya no sirve ni para la cultura hopi ni para la aymara ni para la
quechua, sino sólo para nuestra cultura occidental. Es más, incluso el hermoso concepto de educar a través de la libertad del sujeto, es estrictamente occidental. Olvida Freire que toda educación tienen un hondo sentido local (…) *5+ Entonces, según Kusch, no puede haber desarrollo, o mejor dicho auténtico desarrollo, sino es a partir del despliegue de un principio subjetivo interno, que equivale a decir de aquello arrollado que debe des-arrollarse[6]. Y cualquier propuesta política, como ser el desarrollismo, que se pretenda solución universal, desconoce el alcance y las consecuencias de este postulado. La educación freireana se contaría entre estas últimas. Tenemos clara conciencia de podría objetarse que el argumento y sobre todo la conclusión recién expuestos resultan apresurados. Y aunque parte de esto puede adjudicársele a nuestra reconstrucción demasiado sucinta del pensamiento kuscheano; la verdad es que buena parte le corresponde al propio Kusch, quien pensaba y escribía en un momento histórico proclive a las conclusiones exageradas, a las lecturas parciales y a las críticas extremas. Sin embargo, es eso justamente lo que más nos ha interesado. La radicalidad de su planteo provee una perspectiva claramente antagónica frente a una de las propuestas políticopedagógicas que más hondo han calado en nuestras subjetividades educativas, y que por tanto nos resulta muy difícil evaluar críticamente. Ahora bien, aunque no podemos perder de vista que el sujeto al cual se referían tanto Freire como Kusch era el campesinado, indígena sobretodo; consideramos que este tipo de problemáticas, que hacen a la relación con subjetividades otras, es inherente a toda práctica educativa. Y no sólo cuando nos la vemos con la diferencia cultural de la cual debe hacerse cargo una educación inter-cultural; sino, también, cuando con ideales y proyectos propios de nuestra institución escolar (tan moderna ella, tan occidental) pretendemos ingresar a lugares e interpelar a personas que encuentran refutadas cotidianamente todos y cada uno de estos ideales y proyectos. Por eso quisiéramos volver sobre los interrogantes que antes nos hiciéramos en torno a la pedagogía crítica, para presentar algunas observacioness que nos parecen relevantes. Al inicio nos preguntábamos si puede ocurrir que la actitud y teoría críticas tiendan a naturalizarse; también porqué y cómo sería esto posible; luego, si de ser así, quedaba anulado todo su potencial; y, por último, qué hacer al respecto. En relación a la primera cuestión, nuestra opinión personal (que por cuestiones de espacio y tiempo deberá operar como un supuesto no comprobado en nuestra problematización) es que sí, que efectivamente puede naturalizarse dicha propuesta. De hecho, entendemos que actualmente los textos freireanos y ciertas prácticas que suelen asociarse a ellos gozan de notable presencia en las aulas. Congresos de lo más disímiles y numerosas publicaciones permiten apuntalar dicha certidumbre. Si esto es así, entonces cabría preguntar cómo es posible que dicha propuesta pedagógica y política haya logrado instalarse de este modo. Y es aquí donde creemos que Kusch nos aporta otra idea interesante, al afirmar que: Paulo Freire se coloca evidentemente en el tope de lo que podemos co ncebir como educación, pero no podemos evitar que ese tope se corresponda estrictamente con lo que nosotros, como ciudadanos occidentalizados, concebimos como tal. Y es natural que así sea. Freire se debe a su comunidad y difícilmente, tratándose de una acción específica como es la de educar, podrá evadirse esta misión. Si esto es acertado, podemos suponer que parte de las condiciones para que la propuesta freireana haya sido en mayor o menor medida asimilado por un sistema educativo como el actual, sistema no necesariamente revolucionario, radica en su propia matriz cultural. Es decir que algo en la misma propuesta hace posible que, con las mediaciones del caso, sea instalada en nuestras aulas y comience a reproducirse, con el riesgo probable de trocarse una receta
pedagógica. Y a esto nos referimos cuando hablamos de naturalización de la crítica: a su ejecución mecánica, paradójicamente acrítica. Quizás algo de esto entreveía Adolfo Carpio cuando en una nota al pie de su conocido manual señalaba, con ironía, que muchas de las propuestas “novedosas” de cuño dialógico que generaban tanto alboroto en sus días, deberían revisar sus deudas con el método socrático[7]. La propuesta freireana hundiría sus raíces en lo más profundo y antiguo de la cultura occidental. Y este sería un límite constitutivo de la misma. Pero, claro, podría objetarse que Freire no es Sócrates, y que por tanto ni Carpio, ni siquiera el Ranciere de El Maestro Ignorante lo alcanzan con su crítica[8]. Que su marxismo, podría objetarse, nos obliga a rever su caracterización ya que de este modo queda en evidencia su clara intención de no ser funcional al sistema. Esta contra-argumentación es a su vez objetable. Primero que nada porque aquí no se pone en cuestión las intenciones de Freire, loables sin dudas; y, después, porque es motivo de disputa que el marxismo, incluso el heterodoxo de este gran pensador brasileño, nos provea del mejor marco de análisis para criticar y superar las distintas formas de dominación en nuestra región. De hecho, en la perspectiva de Kusch (pero no sólo en la de Kusch) cabe señalar que la raíz eurocéntrica de las interpretaciones marxistas opera como una limitación inherente de las mismas. Podríamos preguntarnos, por ejemplo, si es fundamentalmente un problema de clases el que constituye nuestra realidad sudamericana o si, también, la cuestión racial debe ser tomada como primordial[9]. Algunos fenómenos actuales de nuestros continente, como son Bolivia, Ecuador, pero también el zapatismo, validan la pertinencia de esta pregunta. Y más: quizás la misma dialéctica que es realmente central en los planteos de Hegel-MarxFreire, no nos sea del todo útil para pensarnos a nosotros mismos en nuestra singularidad geopolítica y geocultural[10]. Extremando el planteo: si avanzamos por esta vía, también puede ponerse en entre dicho que el objetivo propio de una educación liberadora sea el de forjar conciencias críticas. Y no porque tal punto de llegada no sea deseable; sino porque el significado mismo de este tipo de objetivos es demasiado esquivo. Dice Kusch al respecto: (…) ¿desde qué punto de vista puede afirmar Freire que el campesino, por carecer de conciencia crítica, no llega a la determinación de las causas ya que según dice, se siente parte de universo y sumido en un ámbito mágico? (…) La única diferencia entre el campesino y nosotros (…) estriba en el remedio, pero no en la actitud crítica. Es ingenuo pensar que existan grados en la actitud crítica de tal modo que, extremando esta, se llegará al producto químico (…) El mismo Freire hace mención de la existencia de un código que lleva al campesino a dar solidez y coherencia a sus comportamientos habituales. Pero Freire no saca las últimas consecuencias de esta afirmación. Propone, sin más, la problematización a fin de que el campesino adquiera el nuevo método.[11]
Entonces, la misma práctica problematizadora, según Kusch, sería más que un método mediante el cual se alcanzaría cierta objetivad común, un sutil mecanismo de imposición cultural por el cual se desconoce la capacidad crítica y la posibilidad de elaborar respuestas propias por parte del otro. Es decir, si desligamos la conciencia crítica del código cultural que condiciona las preguntas y respuestas de cada hombre, dice Kusch, terminamos privilegiando al educador por encima del antropólogo. Y eso es, precisamente, desarrollismo: mutación de un ethos, anulación y reemplazo de una subjetividad por otra. Y en este punto en donde queremos instalar el otro aspecto que, a nuestro modo de ver, constituye una paradoja esencial de la práctica educativa. Aquello que presentábamos al principio como la dimensión dialógica de la propuesta freireana, y que en conjunción con la pretensión de un pensamiento crítico dan lugar al problemático planteo qué hacer con los otros.
Porque, ciertamente, no se trata de sacarle el marxismo, la dialéctica, el eurocentrismo, etc. a la propuesta freireana. No, al menos, si esto implica vaciar de contenido político nuestra intervención. No es el sentido que nosotros le hayamos a la crítica kuscheana. Creemos que la misma no da derecho a escondernos tras la intención de respetar a ultranza la subjetividad del otro, borrando la propia. Esa es una solución abstracta. Y es justamente, lo que más facilita la proliferación de intervenciones pedagógicas con un efecto político nulo, o aún peor que nulo. Intervenciones desde las cuales, por otra parte, se torna perfectamente comprensible su asimilación por parte del sistema. Si se realiza la aplicación mecánica y acrítica del proceder dialógico, vaciándolo de todo tipo de posicionamiento político (que no tiene porqué ser necesariamente partidario), palpita en ello el peligro de un ida y vuelta neutral, banal incluso, con el cual resulta imposible elaborar pensamiento crítico alguno. Se gesta, a lo sumo, un espacio ameno en el cual tan sólo se dinamiza el status quo. No podemos aceptar como legado freireano la mera construcción de una relación más amena en aula entre profesores y estudiantes, ni la ejecución de una mecánica problematizadora, en el fondo meramente retórica, que tiende a problematizarlo absolutamente todo, sin poder establecer prioridades ni urgencias para nuestros aquí y ahora. Si tal como asegura Kusch, toda educación tiene un sentido hondamente local y no nos cabe apelar a respuestas universales; incluso cuando nuestra apuesta sea por la actitud crítica, la posibilidad de ser y el sentido de la misma se juegan en la asunción de su propia e inevitable situacionalidad[12]. De lo contrario, insistimos, la crítica funciona como un mero dispositivo formal. De hecho, no faltan quienes siguen elaborándola como si siguiésemos en los sesenta o en los setenta. En este punto, son camaradas imaginarios de las luchas de Kusch o del Freire de la Pedagogía del Oprimido. Presuponen instituciones disciplinarias fuertes y embisten contra ellas, incluso desde ellas, con la misma furia y poesía que el Quijote. Y también con los mismos resultados. Cuidando no encarnar la represión institucional en sus prácticas, temerosos de anular las potencialidades individuales de cada educando; renuncian sin más a cualquier tipo de marca institucional y/o política que pueda inscribirse en la subjetividad juvenil y terminan funcionando, lo quieran o no, como instancias legitimadoras de la dinámica social hegemónica; la cual, por el contrario, no tiene reparo alguno en marcar subjetividades, y lo hace sin remordimiento alguno. Resumiendo, entonces, nuestra perplejidad: de un lado, nuestro afán de resguardar las subjetividades de aquellos que entran en relación con nosotros, para que la pedagogía sea tal como pedía Freire de los oprimidos y no sobre o para los oprimidos. A tal fin, pareciera, el diálogo resulta un aliado fenomenal. Pero, del otro lado, la sospecha de que con el diálogo no alcanza si lo que realmente pretendemos es formar un pensamiento crítico. Y entonces, para que el diálogo no se diluya en la simple charla entre pares, necesitamos construirnos un marco teórico apropiado para comprender nuestros aquí y ahora, requerimos hacernos de una perspectiva política que oriente dicho diálogo, establecer un orden de prioridades para determinar qué merece ser puesto a crítica y qué no. Necesitamos, en menos palabras, imponernos de uno u otro modo. Y es esta, nos parece, la tensión que habita la pregunta qué hacer con los otros. En síntesis: decíamos que la pedagogía crítica que nos legó Paulo Freire, se expone hoy en las aulas de nuestro país, muchas veces, como una receta infalible. La dialogicidad se transforma por eso en un mero automatismo pedagógico, que corre el riesgo de vaciarse de sentido. De este modo la crítica, adquiriendo un lugar de privilegio, parece situarse, paradójicamente, fuera del alcance de su propia actividad. Y así, sospechamos, no sólo se desvanece su potencial libertario; sino que se encubren las propias limitaciones en la práctica y, en consecuencia, su probable funcionalidad al mantenimiento del sistema vigente, con todas las injusticias que este engloba.
Por eso, cuando nos propusimos revisitar algunas ideas de Kusch, pretendíamos generar algún espacio, por precario que pueda resultar, desde el cual posicionarnos para evaluar críticamente la crítica. En este sentido, nos ha parecido que la matriz eurocéntrica que podemos rastrear en la teoría freireana, es un aspecto a revisar aquí en Sudamérica. También el establecimiento de un orden de prioridades claro, elaborado a la medida de nuestro aquí y nuestro ahora: poder preguntarnos, por ejemplo, si hoy es prioritaria la lucha contra las instituciones estatales, o si, por el contrario, el momento histórico de neustra época, de nuestra región, demanda otra postura. Ahora bien, esta breve socialización de ciertas lecturas, reflexiones y sobre todo preguntas que hemos presentado, tiene su razón de ser en, al menos, dos certezas: primero, que sólo la práctica crítica resignifica el sentido del discurso crítico; y, segundo, que si no estamos dispuestos a asumir todo el riesgo, incluida la posibilidad de reconocernos a nosotros mismos, y nuestras recetas pedagógicas, como sutil dispositivo de dominación, comienza a naturalizarse la crítica, y dejamos de estar a la altura, por cierto vertiginosa, de la misma.
[1] Consideramos que nuestro análisis y nuestras críticas no dan cuenta, ni alcanzan buena parte de las experiencias de los bachilleratos populares. O, cuanto menos, que la compleja singularidad de las mismas merece una ref lexión aparte. *2+ KUSCH, Rodolfo. “Geocultura del Hombre Americano”, en Obras Completas, Rosario, Editorial Fundación Ross, 2000. [3] De hecho, es recién desde el 73, pero fundamentalmente en este libro que puede encontrarse una reivindicación tan clara de la figura de Perón, lo cual resulta cuanto menos paradójico pues Perón ya había muerto. En toda su obra previa, en cambio, las referencias son mucho más ambiguas. [4] KUSCH, obra citada, p. 113. [5] P. 114. [6] Entre los muchos trabajos que realizó Kusch en el altiplano debemos destacar aquellos en los cuales, tras sostenidos trabajos de campo junto a distintas comunidades y arduas reflexiones, se fueron presentando infirmes que intentaban servir de sustento teórico a la implementación de diversos planes de desarrollo. Véase Tomo IV de Kusch, R. Obras Completas, Rosario, Fundación Ross, 2006. *7+ Dice Carpio: “(…) puede apreciars e la poca novedad de tantas teorías pedagógicas “modernas” (muchas veces las ideas que parecen más novedosas son las más viejas), y también la dificultad de llevarlas a la práctica con felicidad, porque requieren en el maestro las excepcionales condiciones de un Sócrates. CARPIO, Adolfo. Principio de Filosofía. Buenos Aires, Ed. Glauco, 2004, P. 74. [8] En la segunda de sus lecciones sobre la emancipación intelectual, el filósofo francés realiza una interesante crítica a Sócrates, asegurando que su método puede ser útil para conocer, pero que tiene una incidencia perjudicial cuando lo que se busca es la emancipación. RANCIERE, Jacques, El maestro ignorante, La Boca- Barracas, Tierra del sur, 2006, P. 33. [9] Los teóricos del programa de estudios modernidad/colonialidad/descolonialidad tienen bastante que decir sobre este punto. [10] En este sentido, es interesante la crítica que Fanon le realiza a Sartre en su libro Piel Negra/Mascaras Blancas. [11] KUSCH, R. Obra citada. Pp.116-117. [12] Tenemos desde 1969 en Argentina un libro realmente notable para reflexionar sobre este punto. Se trata de Ciencia, política y cientificismo, de Oscar Varsavsky. Sus ideas en torno a la autonomía de la ciencia son realmente significativas.
