Paulo Freire. Cartas a quien pretende enseñar Primer carta El sign signifi ifica cado do crít crítico ico del del acto acto de enseñ enseñar ar y del del acto acto de apren aprende der. r. No tien tienen en una una existencia existencia separada. separada. Quien enseña aprende porque porque reconoce reconoce un conocimien conocimiento to antes aprendido y además, porque oser!ando la manera como la curiosidad del alumno aprendi" aprendi" traa#a para apre$ender apre$ender lo que se le está enseñando, enseñando, sin lo cual no aprende, el educador se ayuda a descurir dudas, aciertos y errores. El aprendi"a#e del educador al educar se !erifica en la medida medida en que est% aierto a repensar repensar lo pensado, pensado, a re!isar sus posiciones, a in!olucrarse en la curiosidad del alumno y perciir preguntas nue!as. Enseñar reconstruyendo los caminos de su curiosidad. Enseñar enseña al educador a enseñar un cierto contenido, la responsailidad %tica, política y profesional le impone el deer de prepararse, capacitarse y graduarse antes de iniciar sus acti!. docentes. &in emargo la experiencia docente requiere una capacitaci'n permanente del educador y reali"ar un análisis crítico de su práctica. (a experiencia de aprender implica implica el estudiar . Esto incluye el aprendi"a#e anterior y concomitante de quien enseña y el aprendi"a#e de quien, a)n niño, se encuentra en los comien"os de su educaci'n. Como preparaci'n del su#eto para aprender, estudiar es un que$acer crítico, creador, recreador. *na posici'n crítica no dicotomi"a el saer del sentido com)n del otro saer, más sistemático o de mayor exactitud, sino que usca una síntesis de los contrarios. El acto de estudiar siempre implica el de leer, aunque leer, aunque no se agote en %ste. +e leer el mundo, mundo, de leer la palara y así leer la lectura del mundo $ec$a anteriormente. (eer no es memori"ar memori"ar mecánicamente mecánicamente fragmentos fragmentos del texto, sino procurar la comprensión comprensión de lo leído. Enseñar a leer es comprometerse con una experiencia creati!a alrededor de la comprensi'n y la comunicaci'n. la experiencia de la comprensi'n será tanto más profunda cuanto más capaces seamos de asociar en ella -#amás dicotomi"ar los concep conceptos tos que emergen emergen de la experie experienci ncia a escolar escolar procedentes del mundo cotidiano. ¿Cóm ¿Cómo o fran franq quear uear el pasaj asajee de la experiencia sensorial , caract caracterí eríst stica ica de lo cotidia cotidiano, no, a la generalización que generalización que se opera en el lenguaje escolar, y de éste a lo concreto tangible? *na de las formas consiste en la práctica de /lectura de la lectura anterior del mundo0. (ectura que antecede a la lectura de la palara y que se $ace en el dominio de lo cotidiano. Esta lectura que se $ace a partir de la experiencia sensorial, que no es suficiente pero tampoco puede ser despreciada como inferior por la lectura $ec$a a partir del mundo astracto de los conceptos y que !a de la generali"aci'n a lo tangi tangile. le. 1ay que propic propiciar iar una relectura relectura en los alumn alumnos, os, y tami% tami%n n reali"ar reali"ar una permanente relectura por parte de los educadores. 2e#emplo de la educadora que disc discut utie iend ndo o el conc concep epto to de cult cultur uraa a tra! tra!%s %s de una una seri seriee de codi codifi fica caci cion ones es y comprendiendo su significado, comparando con su comprensi'n anterior del mismo resignific' su propia práctica docente ya no solo como un traa#o para !i!ir sino como $acedora de cultura, de arte3. (a teoría dee emerger empapada de la práctica !i!ida. Estudiar es desocultar, es alcan"ar la comprensi'n más exacta del o#eto, es perciir sus relaciones con los otros o#etos. 4mplica que el estudioso se arriesgue. No $ay que negar el lengua#e simple, /desarmado0, ing%nuo ni tampoco el /lengua#e difíci difícil0, l0, que se desarro desarrolla lla alreded alrededor or de concep conceptos tos astra astracto ctos. s. (a forma forma crítica crítica de comprender y de reali"ar una lectura del texto y del contexto no excluye ninguna de las dos formas formas de lengua lengua#e #e o de sintax sintaxis. is. El lector lector estudi estudioso oso precis precisaa de instru instrumen mentos tos fundam fundament entales ales55 diccio diccionar narios ios 2etimo 2etimol'g l'gico ico,, filos' filos'fic fico, o, de sin'ni sin'nimo moss y ant'ni ant'nimo mos3, s3, manual manuales es de con#ug con#ugaci' aci'n n de !eros !eros,, sustan sustanti! ti!os os y ad#eti! ad#eti!os, os, y encicl enciclope opedia dias. s. (a comprensi'n es traa#ada, for#ada por quien lee, por quien estudia, que al ser su#eto de
ella, dee instrumentarse para $acerla me#or. Estudiar es un e#ercicio paciente, es una preparaci'n para conocer. 6quí aparece el prolema del poder adquisiti!o de alumnos y docentes para otener diccionarios y demás5 rei!indicar el acceso a este material es un derec$o y un deer de los alumnos y maestros. Existe una relaci'n necesaria entre el ni!el del contenido del liro y el ni!el de capacitaci'n actual del lector. Cuando la distancia entre esos ni!eles es demasiado grande, todo esfuer"o en )squeda de la comprensi'n es in)til. (os procesos de leer y escriir no pueden separarse, están relacionados con el proceso general de conocer. &in emargo, se suelen dicotomi"ar y tomarse de manera separada. Esta dicotomía nos acompaña siempre, como estudiantes y como maestros. (eer y escriir deen organi"arse de tal modo q sean perciidos como necesarios para algo, como siendo alguna cosa q el niño necesita. Es un esfuer"o q dee comen"ar con los preescolares, intensificarse en el proceso de alfaeti"aci'n y no detenerse #amás. (a lectura de Piaget, Emilia Ferreiro, 7adalena F. 8effort, entre otros, así como los que tratan sore el proceso de lectura como 7arisa (a#olo y E"equiel 9. da &il!a, son de importancia indiscutile. Existe una relaci'n de intimidad entre pensar, leer y escriir y una necesidad de !i!ir intensamente esa relaci'n. Séptima carta. De hablarle al educando a hablarle a él y con él: de oír al educando a ser oído por él. Es importante que !i!amos la experiencia equilirada y armoniosa entre $alarle al educando y $alar con %l. (a educaci'n es un acto político. &u no neutralidad exige que el educador asuma su identidad política y !i!a co$erentemente su opci'n 2sea progresista, democrática, autoritaria, reaccionaria, aferrada a un pasado3. El espontaneísmo, a !eces da la impresi'n que se inclina por la liertad pero termina traa#ando contra ella. El amiente de permisi!idad, de !ale todo, refuer"a las posiciones autoritarias. Por otro lado, niega la formaci'n del dem'crata, del $omre y de la mu#er lierándose en y por la luc$a a fa!or del ideal democrático así como niega la formación del oediente, del adaptado con la que sueña el autoritarismo. El espontaneísmo no se define congruentemente por la liertad ni por la autoridad. (a relaci'n contradictoria de liertad y la autoridad es una cuesti'n que no está resuelta a ni!el social. Nuestra amig:edad frente a esto es producto de que !i!imos en una sociedad autoritaria. (a ideología autoritaria, mandona, de la que nuestra cultura está impregnada, atra!iesa las clases sociales 2autoritarismo del ministro, del pe'n, del profesor, del portero del edificio3. Entre nosotros, cualesquiera die" centímetros de poder fácilmente se con!ierten en mil metros de poder y de aritrio. Precisamente porque no a)n no $emos sido capaces de resol!er este prolema en la práctica social, tendemos a confundir el uso correcto de la autoridad con el autoritarismo y caemos en la licenciosidad o el espontaneísmo, y otras !eces somos autoritarios y nos pensamos progresistas. El contrario positi!o del autoritarismo manipulador y del espontaneísmo licencioso es la radicalidad de la democracia. &i la maestra es co$erentemente autoritaria $ala a, para y sobre los educandos. Cuando $ala con el educando es como si le estu!iera $aciendo un fa!or a %l, surayando la importancia y el poder de su !o". &u preocupaci'n es la de evaluar al alumno. &i la educadora es espontaneísta, en la posici'n de /de#emos todo como está para !er c'mo queda0 aandona a los alumnos a sí mismos y termina con no $alar a ni con ellos. 1alar a y con los educandos es una forma sin pretensiones pero altamente positi!a que la maestra democrática tiene de dar, dentro de su escuela, su contribución a la
formación de ciudadanos y ciudadanas responsables y críticos. (a escuela democrática, posmodernamente progresista, tiene un gran papel q cumplir en el ;rasil actual. En esta escuela la maestra $ala a y con el educando, oye al educando y así es oída por %l. Nadie !i!e la democracia plenamente, ni la ayuda a crecer, primero, si es impedido en su derec$o de $alar, y segundo, si no se compromete con la luc$a por la defensa de ese derec$o, q en el fondo tami%n es el derec$o de actuar. +el mismo modo como la liertad del educando necesita límites para no caer en la licenciosidad, la !o" de la educadora necesita límites %ticos. (a escuela tiene que transformarse urgentemente en un espacio acogedor y multiplicador de gustos democráticos escuc$ar a los otros por el deer de respetarlos, tolerancia, acatamiento de las decisiones tomadas por la mayoría sin perder el derec$o del di!ergente de expresar su opini'n, el gusto por la pregunta, por el deate, el gusto del respeto $acia la cosa p)lica que entre nosotros es tratada como algo pri!ado que se desprecia. 2propone discutir en las clases casos de noticias sore desfalco de $ospitales p)licos, mal!ersaci'n de fondos o de maquinarias, etc. +iscutir lo que representa para nosotros desde el punto de !isat material de la economía como el daño %tico3. No se construye ninguna democracia seria sin traa#ar esos gustos democráticos y exigencias %ticas. 9ami%n el gusto por la tolerancia para cercar el gusto autoritarista, racista, mac$ista como negaci'n de la democracia, de las liertades y de los derec$os de los diferentes, como negaci'n de un $umanismo necesario. 1acer la democracia no con palaras, sí con la reflexi'n y con la práctica. *no es lo que $ace, di#o un arudo allá por <=>?, y Freire ti%n3.
