Director de colección Pablo Bottini
Diseño: Gerardo Miño Composición: Eduardo Rosende Edición: Primera. Mayo de 2013 ISBN: 978-84-15295-39-6 Tirada: 600 ejemplares Lugar de edición: Buenos Aires, Argentina Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra. © 2013, Miño y Dávila srl / © 2013, Pedro Miño
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Miguel Sassano
La construcción
del Yo corporal Cuerpo, esquema e imagen corporal en Psicomotricidad
A Miguel y Cata, quienes me enseñaron el valor del trabajo y la perseverancia
ÍNDICE
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P������, por Pablo Bottini
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CAPÍTULO 1: ¿Qué es la Psicomotricidad?
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Los orígenes Los orígenes y el desarrollo de la Psicomotricidad en nuestro país Conceptos principales Evolución del concepto de Psicomotricidad a través de las de�niciones Modalidades de la práctica psicomotriz Características, campo de acción y ejercicio proesional del psicomotricista
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CAPÍTULO 2: El cuerpo
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Un cuerpo, una historia Con el cuerpo a cuestas Construyendo el cuerpo El cuerpo como manera de estar-en-el-mundo El cuerpo como diálogo tónico El cuerpo en la modernidad
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CAPÍTULO 3: El paradigma de la complejidad y la globalidad de la persona humana
100 El pensamiento complejo
115 El cuerpo y el pensamiento complejo 118 El concepto de globalidad de la persona 125 El cuerpo como eje transversal en la escuela
135 CAPÍTULO 4: El concepto de cuerpo. Esquema e imagen corporal 136 151 161 164 166 185 190 197 198 200
Evolución de los conceptos El debate actual Los aportes recientes de la psico�siología La proyección del debate Intervenciones sobre la imagen del cuerpo La cirugía plástica y el espíritu de Dorian Gray rastornos de la alimentación: anorexia, bulimia, vigorexia Los eectos de los trastornos de la alimentación Señales de advertencia Los tratamientos para los trastornos de la alimentación
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Prólogo
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iempre es bienvenido en los primeros acercamientos a un campo del saber, tanto sea para el estudiante como para los albores del desarrollo proesional, un texto que o�cie de guía, que “balice” el camino a recorrer. Este es el caso del texto de Sassano que nos toca hoy leer para prologar. El autor da cuenta en él de una de las características que lo distinguen, la de ser un incansable lector de temáticas asociadas al desarrollo de las ciencias en campos conexos al de la Psicomotricidad, tarea que lo convoca con pasión de perito. Si a esta característica le sumamos la de su prounda vocación docente, presente en el autor desde que cursara estudios como Maestro Normal Nacional, hace ya muchos años, es gracias a esa convergencia que tenemos hoy este enriquecedor trabajo a la vista. Vale la pena aclarar que más allá de ser un material con prousas y extensas reerencias, no se trata solo de una sucesión de citas ajenas. iene la originalidad del proceso del hilván dado por el autor, entre ideas propias y de otros, tarea realizada por Sassano con la pericia de quien conoce la actividad proesional del psicomotricista “desde adentro”, por haberla ejercido y por transmitirla en orma permanente. Este verdadero proceso de “alambicaje” resulta particularmente enriquecido, a su vez, con aportes de temáticas que con escasa recuencia se tratan desde el campo de la Psicomotricidad, tales los casos de las reerencias del autor al tema de los tatuajes y cirugías, que pese a implicar y aectar al cuerpo, resultan aún ajenos a la mayoría de los colegas proesionales locales. Las características descriptas dan autoridad a Sassano para ser considerado el pleno autor de este escrito.
En síntesis, no dudo en a�rmar que el trabajo de Sassano se constituirá en uno de esos textos de mención ineludible en escritos, cátedras y eventos en el que converjan estudiantes, docentes y proesionales cuyo metier se asocie al cuerpo. Prof. Lic. Pablo Luis Bottini Buenos Aires, verano de 2013
Introducción
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l presente libro es el primero de una serie de varios que se publicarán sucesivamente. Re�eja el recorrido de los más de treinta y cinco años que he dedicado a la ormación de docentes y proesionales, sobre todo los de Psicomotricidad. Es parte del material que durante este tiempo he utilizado para esa tarea y ha sido el ruto de mis lecturas, investigaciones, discusiones, sistematización y puesta en práctica de esas experiencias. Ahora, rente a la responsabilidad de acilitar aprendizajes en la Uni versidad, me he visto en el nuevo desaío de analizar qué material orecer a mis alumnos, sobre todo luego de lograr la o�cialización del título de Licenciatura en Psicomotricidad en la Argentina, hace algunos años. Su urgencia, como la de todos los jóvenes, por tener conocimientos de su utura proesión los ha llevado a solicitarme apuntes y detalles sobre mis puntos de vista, cosa siempre halagadora para un maestro de corazón y vocación. Sencillamente el propósito de este trabajo es compartir con alumnos y nóveles proesionales una buena parte de mis experiencias, es decir, una parte de mí mismo. Guía mi búsqueda personal un concepto que pararaseo de Edgar Morin: no resignarme a un saber parcializado, pues nunca pude aislar un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. Me he inspirado siempre por un pensamiento multidimensional y por tanto nunca he podido eliminar mi contradicción interior. Siempre he sentido que las verdades proundas, antagónicas unas de las otras, eran para mí complementarias, sin dejar de ser a la vez antagónicas. Nunca he querido reducir a la uerza la incertidumbre y la ambigüedad que me generaban y no dudo en transmitirlas. Por eso, muchas veces dudé si era conveniente aunar en un cuerpolibro esta síntesis de ideas, las que decenas de personas han elaborado
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antes y me han nutrido durante este tiempo. Pero existe una íntima razón que me ha impulsado a escribir: una enorme necesidad de motivar a los jóvenes estudiantes a acercarse, aunque sea mediante este atajo, a los conceptos y las prácticas de la Psicomotricidad. engo la sincera expectativa de que muchos de los lectores descubran en este material un buen lugar de consulta. Como dijera Galileo: “Nada puedes enseñarle a un hombre, sólo puedes ayudarlo a que lo descubra dentro de sí mismo”. Si logro que se cumpla esta expectativa, aunque sea parcialmente, me daré por satisecho.
CAPÍTULO 1 ¿Qué es la Psicomotricidad?
P��������������: “…la Psicomotricidad es un planteamiento de la intervención educativa o terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y en el acto, incluyendo todo lo que deriva de ello: disunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etc”. (Berruezo y Adelantado, 1995). “Partiendo de una visión global del ser humano, el concepto de Psicomotricidad integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y expresarse del individuo en un contexto psicosocial” (Forum Europeo de Psicomotricidad). “Una práctica educativa, preventiva o de ayuda, que a partir de la vivencia del cuerpo, el movimiento y la acción y su posterior representación, actúa sobre la globalidad de niño o niña, para que aprenda a conocerse a sí mismo y a relacionarse con los otros, con los objetos, con el espacio y con el tiempo, lo que le acilitará el acceso a los aprendizajes escolares” (Camps e Viscarro, 1997). “La Psicomotricidad constituye un campo de conocimiento y una práctica que se ocupa del estudio y de la investigación del ‘desarrollo normal’ de los movimientos vinculados con el uso del cuerpo; del estudio y de la investigación de las ‘desviaciones’ que se observan cuando está aectado el desarrollo normal de los movimientos vinculados con el uso del cuerpo o el desempeño de las unciones adquiridas; del desarrollo, aplicación e investigación de técnicas y procedimientos destinados a promover el desarrollo psicomotor normal con un objetivo educativo-preventivo y al desarrollo, aplicación e investigación de técnicas y procedimientos terapéuticos destinados a mejorar las desviaciones ocasionadas por problemas del desarrollo o aecciones posteriores” (Bottini, Sassano et al ., 1999).
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Los orígenes “Al �n y al cabo, somos lo que hacemos para cambiar lo que somos”. Eduardo Galeano
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l origen de la Psicomotricidad se remota a 1905, año en el cual el médico neurólogo rancés E. Dupré, al observar las características de niños débiles mentales, pone de relieve las relaciones entre las anomalías neurológicas y psíquicas con las motrices, describiendo el primer cuadro clínico especí�co: la debilidad motriz; según la cual todo débil mental posee igualmente alteraciones y retraso en su motricidad. En la primera parte del siglo pasado se observa una gran in�uencia neurológica en el concepto de psicomotricidad. Esto viene determinado por los avances que se producen en el ámbito de la patología cortical, de la neuropsiquiatría y la neuro�siología. El ser humano no es concebido como un todo, sino que está compuesto por dos entes totalmente independientes que son el cuerpo y el alma, hecho que traduce el dualismo �losó�co que desde Platón a Descartes ha predominado en la concepción occidental del hombre. La característica undamental de la segunda parte del siglo XX sigue siendo la in�uencia del dualismo que se in�ltra en la paidopsiquiatría y hace que no aparezcan todavía signos propiamente psicomotores y que cualquier problema sea englobado en un síndrome general. La �gura más destacada de este periodo es Heuyer (1936), quien establece la estrecha relación que existe entre el desarrollo de la motricidad, la inteligencia y la aectividad, es decir, por primera vez aparece una concepción global del ser. Heuyer estudió cómo los trastornos de las unciones motrices van acompañados de los trastornos de carácter, llegando a establecer programas de tratamiento para resolver estos problemas, anticipando lo que sería la reeducación psicomotriz. Otros dos grandes aportes de este periodo vienen determinados por la psicología del desarrollo y del psicoanálisis. Luego, Henri Wallon y los aportes de la psicobiología dan cuenta de la importancia del desarrollo emocional del niño, basándose en la unidad psicobiológica del individuo, donde psiquismo y motricidad representan la expresión de las relaciones del individuo y del medio. De allí la importancia del movimiento en el desarrollo psíquico del niño y en la construcción del esquema corporal que no es dado inicialmente, no es una entidad biológica, es una construcción.
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Wallon proundiza en las relaciones del tono (tono muscular) como telón de ondo de todo acto motor y trama en la que se teje la emoción, es decir la expresión más primitiva de la actividad especí�camente humana, que es la actividad de relación. Dentro de este enómeno tónico concede preponderancia a la unción postural de comunicación, esencial en el niño pequeño. Función mediante la cual el niño da y recibe. Paralelamente, Jean Piaget dice que esa actividad motriz es el punto de partida del desarrollo de la inteligencia, llegando a a�rmar en la construcción de la inteligencia y sobre todo en la génesis de las nociones (cantidad, espacio, tiempo, etc.), que el movimiento es el propio, el mismo psiquismo, ya que en los primeros años esta inteligencia es sensoriomotriz, pues el conocimiento corporal tiene relación no sólo con el propio cuerpo, sino que también hace reerencia constante al cuerpo del otro. omando estos importantísimos aportes, Julián de Ajuriaguerra y su equipo suman elementos del psicoanálisis y desarrollan el papel de la unción tónica no sólo como telón de ondo de la acción corporal, sino también como medio de relación con el otro. Analiza las relaciones entre el tono y el movimiento, asociando el desarrollo del gesto con el lenguaje, y se transorma en el verdadero artí�ce de los principios clínicos de la Psicomotricidad, al describir inicialmente los síndromes psicomotores. En ese interín se establecen los primeros métodos de tratamiento clínico. En tal sentido no debemos dejar de mencionar a E. Guilmain, quien tomando los postulados wallonianos y las concordancias psicomotoras, crea el primer método de evaluación psicomotora (1935). Por eso, el tercer cuarto del siglo pasado se caracteriza por el proceso autónomo que se inicia en el ámbito de la Psicomotricidad y por la búsqueda de su propia identidad, destacando la �gura undamental de Ajuriaguerra y la de Diatkine. Estos autores consiguen aislar los distintos trastornos psicomotores, relacionarlos con otros síndromes y establecer con una base cientí�ca, los distintos tratamientos que se podían llevar a cabo con estos niños. A partir de estos trabajos aparece en Francia, en el año 1960, la primera Carta de Reeducación Psicomotriz, que aportó la undamentación teórica del examen psicomotor así como una serie de métodos y técnicas de tratamiento de los diversos trastornos motrices. odos estos aportes constituyen la base de la disciplina, ya que se empiezan a tratar las disunciones, se especi�can objetivos y se establecen tratamientos. Han tenido una importancia esencial la �gura de Mme. Giselle Soubiran, discípula de Ajuriaguerra, especialista en métodos de evaluación psicomotriz y luego creadora del Instituto Superior de Reeducación Psi-
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comotriz (ISRP), la primera ormación proesional en Psicomotricidad en Francia (1967). O las contribuciones de René Zazzo y otros discípulos de Wallon como Irene Lezine, Liliane Lurcat, ran Tong, continuadores de sus investigaciones, o los aportes de la Psicología Humanística, del Enoque Centrado en la Persona de Carl Rogers o de la Bionergética de Wilheim Reich. Se agregan también Louis Picq y Pierre Vayer, Huguette Bucher, Jean Le Boulch (con su método derivado de la Educación Física al que denomina Psicocinética); Bernard Acoutourier (Práctica Psicomotriz), André Lapierre (Psicomotricidad Relacional primero y Análisis Corporal de la Relación luego), Françoise Desobeau, Jean Bergés (con sus test de imitación del gestos y sus técnicas de relajación) y tantos otros, todos ellos investigadores y cientí�cos provenientes de los campos de la Educación, la Reeducación y la erapia, quienes crean y recrean distintos métodos, técnicas, aplicaciones clínicas y pedagógicas relacionadas con la Psicomotricidad. ambién ha tenido notable in�uencia la presencia de psicomotricistas uruguayos, que con su ormación desde hace más de treinta años dejan su huella en cada visita que realizan. Entre ellos el Lic. Juan Mila, las Lic. Claudia Ravera, Ana Cerutti, Mariela Pescelli, Cristina de León, solo por mencionar a algunos de ellos. En la actualidad existen en distintos países de Europa, América y Medio Oriente, ormaciones de postgrado (masters, diplomados, experticias, etc.). Entre ellos España, Francia, Italia, Bélgica, Portugal, Suiza, Alemania, Dinamarca, Brasil, Chile, México, Paraguay y Líbano.
Los orígenes y el desarrollo de la Psicomotricidad en nuestro país
Mientras tanto, en nuestro país, una de las introductoras de la temática ue una discípula de Ajuriaguerra y colega de Mme. Soubirán, la Pro. Dalila Molina de Costallat, quien luego de su ormación y al regreso de Francia introdujo los primeros conceptos en nuestro medio, comenzando a ormar docentes y proesionales, llegando a publicar sus experiencias a �nes de los años sesenta. Simultáneamente la Dra. Elsa Coriat investigó e instruyó a numerosos proesionales en la observación, evaluación e intervención en la inancia temprana e intentó que las autoridades universitarias se interesaran por la existencia de una ormación proesional especí�ca en Psicomotricidad.
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Por su parte, el Dr. Bernardo de Quirós y el Dr. Orlando Schrager, durante mucho tiempo concientizaron a los proesionales sobre la importancia de la Psicomotricidad en los tratamientos de niños con problemas neurológicos y de aprendizaje. En tanto que la Psicomotricista Velia Votadoro, hoy radicada en Francia, logró la emisión de un número de Cuadernos de Terapia Psicomotriz, con el aval de la Sociedad Internacional de erapia Psicomotriz. En el año 1977, bajo la iniciativa de la Dra. Myrtha Chockler, Noemí Beneito, Alicia Esparza y Amalia Petroli (estas últimas ya habían publicado sus experiencias en el ámbito educativo) y un grupo de proesionales, se crea la Asociación Argentina de Psicomotricidad, cuyos objetivos centrales son la divulgación de la disciplina y la ormación de proesionales en los principios básicos de la proesión. De esta entidad ueron sus primeros presidentes la Dra. Chockler, la Pro. Débora Schojed y el Lic. Miguel Sassano. Ello condujo poco tiempo después a la creación de la Escuela Argentina de Psicomotricidad, dependiente de la misma Asociación, durante más de veinte años prestigiado centro de ormación de postgrado en Buenos Aires, dirigida sucesivamente hasta su desaparición por la Dra. M. Chockler, la Pro. Débora Ortiz, la Lic. Leticia González y la Pro. Celina Marini. Además, entre los años 1979 y 1981 dicha asociación publicó tres números de la Revista de Psicomotricidad , a�rmando el desarrollo de la disciplina en el país. Mientras tanto, en la provincia de Córdoba, en su ciudad capital, el Instituto Dr. Domingo Cabred obtuvo la posibilidad de ormar proesores en Psicomotricidad, siendo la primera institución del país que otorgara certi�caciones terciarias con reconocimiento o�cial. A raíz de esta gran inquietud y el movimiento cientí�co, en la década de los años ochenta llegan a Buenos Aires proesionales de la talla de Francoise Desobeau, Ivan Levrun, Bernard Aucouturier, Jean Bergés y Marika Bounes-Bergés a eectuar cursos en orma esporádica, que despertaron gran interés en los concurrentes. Bajo la iniciativa de Nusha eller y la Escuela de écnicas Corporales y con el apoyo de la Asociación Argentina de Psicomotricidad, la Asociación de Musicoterapeutas Universitarios de la República Argentina (AMURA), la Asociación de Proesionales de écnicas Corporales (APELEC), el Centro de Egresados de Psicopedagogía de Consudec (CEPCO) y la Primera Escuela de Psicología Social, se logra que André Lapierre y después sus discípulos Anne Lapierre, Nuria Franch y Víctor
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García realicen durante muchos años una ormación que comenzó siendo para proesionales, derivando luego en un proceso terapéutico. Luego este grupo da lugar a la creación de la Asociación de Psicomotricidad Relacional (APRA), cuya primera presidente ue la Lic. Mirta Correia. Al dejar de existir esta entidad, se encarga de las visitas a Buenos Aires la Sociedad Internacional de Análisis Corporal, que toma esta orientación en consonancia con la evolución del pensamiento de su presidente, el propio Lapierre. A principios de los años noventa aparece la segunda publicación de la especialidad. Así, durante trece números los Cuadernos de Psicomotricidad y Educación Especial , dirigidos por Miguel Sassano y Pablo Bottini se convierten en un undamental instrumento de divulgación. Del mismo modo sucede con La Hamaca, publicación de Fundari, dirigida por Mirtha Chockler. A mediados de dicha década se crea en Buenos Aires la Escuela de Psicomotricidad Relacional “André Lapierre”, bajo la dirección de Mirta Alano, eldy Zayuelas y Miguel Sassano, quienes siguiendo las directi vas y supervisión del mismo Lapierre, orman una sola promoción de Psicomotricistas Relacionales desapareciendo luego de ello. Sobre el �nal del decenio se crean otras titulaciones de carácter terciario para la ormación de proesionales con certi�caciones o�ciales. Finalmente, en agosto del año 1999, el Ministerio de Educación de la Nación autoriza a la Universidad CAECE la creación de la primera Licenciatura de grado en Psicomotricidad con validez nacional, que habilita para desarrollarse en los ámbitos de educación, salud y estimulación temprana. La misma es implementada en el ámbito del Departamento de Ciencias Pedagógicas, siendo el primer coordinador académico el Lic. Miguel Sassano, a quien sucedió el Lic. Pablo Bottini, ambos autores de ese proyecto académico. Además se autorizó posteriormente a la Universidad Nacional de Cuyo (Mendoza) el dictado de un ciclo de licenciatura de postítulo en Psicomotricidad Educativa y también sucedió lo mismo con la Universidad Nacional de res de Febrero (provincia de Buenos Aires), ambas instituciones académicas del Estado. Posteriormente, el Ministerio de Educación y ecnología aprobó el uncionamiento de otra carrera de grado: la ecnicatura y Licenciatura en Psicomotricidad, en la Universidad de Morón (entidad privada) de la provincia de Buenos Aires. La misma unciona en la Facultad de Filosoía, Ciencias de la Educación y Humanidades, que dirige el Dr. Roberto Paterno, siendo Director Académico de la carrera el Lic. Miguel Sassano.
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Además, en la misma Universidad, el Ministerio de Educación y ecnología aprueba el uncionamiento de una idéntica Licenciatura con un Régimen Especial de Ingreso (REI) para proesionales con otros títulos universitarios a�nes, que podrán realizar una cursada especial con reconocimiento de sus anteriores estudios. En los últimos años, gracias al interés mostrado por proesionales de las áreas de la salud y la educación, han aparecido una serie de publicaciones destinadas a la expresión de las experiencias e investigaciones, entre las que se destacan la compilada por el Lic. Pablo Bottini con artículos de proesionales argentinos, uruguayos y españoles. ambién la Dra. Mirtha Chockler ha podido trasmitir sus experiencias en el ámbito de la Psicomotricidad Operativa, con in�uencia de la ormación de Bernard Aucouturier. Por otra parte, el Lic. Esteban Levin ha realizado varios textos con una uerte posición psicoanalítica y además se han publicado varios números de Crónicas Clínicas en Relajación Terapéutica y Psicomotricidad , coordinada por las Lic. Leticia González y Raquel Aragón. En la actualidad, otro grupo de psicomotricistas lleva adelante la revista Cuerpo Psicomotor , que re�eja undamentalmente la postura de los colegas relacionados con esa casa de estudios donde se ormaran. A inicios de los años ochenta, en el ámbito del Hospital Escuela General San Martín, en el servicio de Psicopatología Inantil, la Dra. Lucila R. Agnese crea el primer servicio de atención en Psicomotricidad para niños de nuestro país, lugar de ormación clínica de muchos de nuestros psicomotricistas. Luego, en el servicio de Neurología Inantil del Hospital Carlos Durand, bajo la responsabilidad del Dr. Jaime allis se crea otro servicio, hoy coordinado por el Lic. Pablo Bottini. Además, desde los años setenta, casi todas las escuelas de Educación Especial (por lo menos en Buenos Aires), tanto o�ciales como privadas, cuentan en sus plantas uncionales con cargos destinados a psicomotricistas y recientemente, ante la creación del Sistema Único de Protección a Personas con Discapacidad, todas las instituciones que brinden servicios mediante el sistema de obras sociales deben hacer lo mismo. Esto ha generado una nueva e importante demanda de proesionales con ormación académica. Por último, podemos citar el reciente nacimiento de la Asociación Muove,dirigida por los Lic. Pablo Bottini y Miguel Sassano, destacada como delegación o�cial de la Organización Internacional de Psicomotricidad y Relajación en la Argentina (Organisation Internationale de Psychomotricité et de Relaxation) desde el año 2008.
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Conceptos principales
Es nuestra intención ahora poder describir de qué hablamos cuando nos reerimos a la Psicomotricidad en la actualidad. Los psicomotricistas debemos dar cuenta de manera casi permanente de nuestro quehacer, de nuestra práctica, pues el nuestro es un territorio muy disputado, por la variedad de aportes que convergen en el intento de brindar bases sólidas para su más clara conceptualización. Se han intentado muchas de�niciones con el objeto de discriminarla y dierenciarla de otras prácticas y disciplinas. Pero han pasado muchos años, se han contado experiencias, se han escrito artículos, libros, surgieron discusiones, para poder dar cuenta con claridad sobre sus posibilidades, limitaciones y especi�cidad. El primer obstáculo ue la propia palabra Psicomotricidad, con la ambigüedad intrínseca que pretende expresar una organización reerida a la relación entre el aparato psíquico y el sistema nervioso o, mejor aun, la interdependencia entre la actividad psíquica y el uncionamiento motor. Hablar de la Psicomotricidad no es considerar a la motricidad desde la óptica anátomo-�siológica, sino desde la integración en acciones que ponen en juego a la totalidad del sujeto, tal cual es, en unción de su propia historia, con los otros y los objetos. Cuando decimos Psicomotricidad, hablamos de las producciones del sujeto: miradas, sonrisas, llantos, movimientos en tanto gestos, juego, lenguaje, producciones todas ellas que tienen lugar en el cuerpo, en relación con el otro. El conjunto de estos enómenos se sitúa en la perspectiva del propio cuerpo tal como es vivenciado, investido y jugado en la acción. Es decir, en la realización motriz, que es donde se ubica el punto de anclaje de la Psicomotricidad.
Evolución del concepto de Psicomotricidad a través de las definiciones
Desde el comienzo de la historia y en virtud de las necesidades que tenemos siempre los proesionales de de�nir, describir y analizar las cosas, para poder conocer y limitar nuestro campo especí�co de acción, según los paradigmas de cada lugar y época, algunos autores dijeron de la Psicomotricidad lo siguiente:
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◆ S. Naville (1963): “Una técnica reeducativa en psicopedagogía que por el movimiento in�uencia y estructura el conjunto de la personalidad del niño y corrige trastornos psicomotores”. ◆ Diccionario Francés de Medicina y Biología (1970): “el conjunto de funciones motrices integradas en la actividad psíquica y adaptadas a las necesidades de la vida relacional” . ◆ René Zazzo: “La expresión psicomotricidad es un compuesto, una es pecie de quimera, que puede ser reveladora de todas nuestras ambigüedades concernientes a la génesis del psiquismo a partir del cuerpo, con el cuerpo”. ◆ Picq y Vayer (1969), en La educación psicomotriz y retardo mental : “Acción pedagógica y psicológica que utiliza los medios de la Educación Física con la �nalidad de normalizar o mejorar el comportamiento del niño”. ◆ Revista Terapie Psichomotrice (1976): “La noción de Psicomotricidad designa el conjunto de fenómenos que se sitúan a nivel del “cuerpo propio” tal como es vivido, investido, puesto en juego en la acción (en la realización motriz), en función de la historia individual y siguiendo un desarrollo temporal marcado por sus ambivalencias y antinomias internas, dentro de una situación dada”. ◆ Le Boulch (Psicocinética) en La educación por el movimiento (1969): “Es un método general de educación que como medio pedagógico, utiliza el movimiento humano en todas sus formas”.En Hacia una Historia del Movimiento Humano (1991): “Una concepción general de utilización del movimiento como medio de educación global de la personalidad”. ◆ Germaine Rossel (1976) en Manual de Educación Psicomotora: “La Educación del control mental de la expresión motora”. ◆ Francoise Desobeau: “La intervención psicomotriz se de�ne esencialmente por el diálogo corporal que se instaura entre dos o varias personas, en un lugar y en un tiempo dado. El discurso corporal no está únicamente ligado al movimiento, está también ligado a las sensaciones, a las emociones y a la actividad mental”.
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◆ B. Quirós y O. Schrager (1979) en Lenguaje, Aprendizaje y Psicomotricidad : Motricidad: “Capacidad de generar movimiento”. Psicomotricidad: ”Es la educación del movimiento o por medio del movimiento, que procura una mejor utilización de las capacidades psíquicas… Apela a un adecuado desarrollo postural y motor, perceptual, conductual y de los aprendizajes”. ◆ Alicia Esparza y Amalia Petroli en La Psicomotricidad en el Jardín de Infantes: “La Psicomotricidad es la disciplina que se interesa por las correlaciones entre las evoluciones motoras y las del pensamiento”. ◆ George Lagrange: “La Educación Psicomotriz no es la panacea… es un medio de ayudar al niño a superar más o menos sus mermas, favoreciendo la evolución de su esquema corporal y de su organización perceptiva…inseparables de las di�cultades de adquisición…”. ◆ Joël Defontaine (1982): “La Psicomotricidad es el deseo de hacer, de querer hacer, de saber hacer y de poder hacer. Es un itinerario. La inte gración de la motricidad elevada al nivel del deseo y del querer hacer”. ◆ Reeducación Psicomotriz: “Acción de educar de nuevo. Método em pleado para volver a aprender cómo se ejecuta o se desarrolla tal o cual función. La reeducación psicomotriz es neuro�siológica en su técnica, pues se re�ere al cuerpo como función voluntaria y dirigida, psicoló gica y psíquica en su �n por estar destinada a ser el intermediario en la mediación del cuerpo sobre las funciones mentales y psicológicas del niño, adolescente y adulto”. ◆ Francisco Ramos (1979) en Introducción a la Práctica de la Educación Psicomotriz : “…la Psicomotricidad se nos aparece como el conjunto de comportamientos tónicos-gestuales, tanto intencionados como involuntarios. La función motriz (…) no es nada sin el aspecto psíquico; por la intervención del psiquismo, el movimiento se convierte en gesto, es decir, en portador de respuesta, de intencionalidad y de signi�cación”. ◆ Dalila Molina de Costallat (1979) en “ratado de Educación Psicomotora.” Paper privado. “La Psicomotricidad como Ciencia de la Educación realiza un enfoque integral del desarrollo en sus tres aspectos, físico, psíquico e intelectual por medio de la educación que procura estimular el enlace armónico de las tres áreas en las distintas etapas de crecimiento”.
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◆ Pierre Vayer (1974) en El diálogo corporal : “La educación de la totalidad del ser a través de su cuerpo”. ◆ André Lapierre y Bernard Acouturier (1982) en El cuerpo y el inconsciente: “En la unión de dos términos hasta entonces separados, algunos han privilegiado lo motor, mientras que otros lo psico. Pero… ¿Qué psico?… En la medida que el hombre, en todas sus dimensiones, bajo todos sus aspectos, es un ser psicomotor, un cuerpo que piensa, que fantasea y que actúa, la de�nición puede recubrir todos esos aspectos. Las querellas son vanas”. ◆ Sociedade Brasileira de Psicomotricidade: “La psicomotricidad es una ciencia que estudia a la persona a través de su cuerpo en movimiento y en relación con su mundo interno y externo y de sus posibilidades de percibir, actuar y relacionarse con los otros, con los objetos y consigo mismo. Guarda relación con el proceso de maduración, donde el cuer po es el origen de las adquisiciones cognitivas, afectivas y orgánicas. Psicomotricidad es, pues, un término que se emplea para designar una concepción del movimiento organizado e integrado, en función de las experiencias vividas por el sujeto cuya acción es el resultado de su individualidad, su lenguaje y su socialización” . ◆ Sami Ali en Cuerpo Real. Cuerpo imaginario: “La dinámica de la acción psicomotriz está determinada por el estudio conjunto de la transferencia y la imagen del cuerpo”. ◆ Instituto Superior de Reeducación Psicomotriz (ISRP) de París: “La reeducación psicomotriz es una psicoterapia de mediación corporal en el curso de la cual el terapeuta estudia y trata las conductas motrices inadecuadas o inadaptadas, en diversas situaciones, generalmente ligadas a problemas psicológicos o psicoafectivos. Toda reeducación va precedida de un balance psicomotor mediante el cual el psicomotricista conoce el inventario de posibilidades y di�cultades del sujeto y elabora el proyecto terapéutico”. ◆ Sindicato de Unión de Psicomotricistas Franceses: “Es un enfoque del ser humano y de sus relaciones con el cuerpo. Es una técnica encrucijada donde convergen múltiples puntos de vista y que utiliza las adquisiciones de numerosas ciencias constituidas (biología, psicología, psicoanálisis, sociología, logopedia…). Pero sobre todo, es una terapia que se propone desarrollar las facultades expresivas del sujeto”.
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◆ De Lièvre y Staës (1992): “La psicomotricidad es un enoque global de la persona. Puede ser entendida como una unción del ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad con el �n de permitir al individuo adaptarse de manera �exible y armoniosa al medio que le rodea. Puede ser entendida como una mirada globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la motricidad y el psiquismo como entre el individuo global y el mundo exterior. Puede ser entendida como una técnica cuya organización de actividades permite a la persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de manera adaptada”. ◆ P. P. Berruezo y Adelantado (1995): “La Psicomotricidad es un planteamiento de la intervención educativa o terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y en el acto, incluyendo todo lo que deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etc.”. ◆ Forum Europeo de Psicomotricidad: “Partiendo de una visión global del ser humano, el concepto de Psicomotricidad integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y expresarse del individuo en un contexto psicosocial”. ◆ Forum Europeo de Psicomotricidad, revisada por la Federación de Asociaciones de Psicomotricidad del Estado Español: “Basado en una visión global de la persona, el término ‘psicomotricidad’ integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, así de�nida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico. Estas prácticas psicomotrices han de conducir a la formación, a la titulación y al perfeccionamiento pro fesionales y constituir cada vez más el objeto de investigaciones cientí �cas”. ◆ J.L. Muniáin (1997): “La psicomotricidad es una disciplina educativa/ reeducativa/terapéutica, concebida como diálogo, que considera al ser humano como una unidad psicosomática y que actúa sobre su totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en el ámbito de una relación
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cálida y descentrada, mediante métodos activos de mediación princi palmente corporal, con el �n de contribuir a su desarrollo integral”.
◆ C. Camps e I. Viscarro (1997): “Una práctica educativa, preventiva o de ayuda, que a partir de la vivencia del cuerpo, el movimiento y la acción y su posterior representación, actúa sobre la globalidad del niño o niña, para que aprenda a conocerse a sí mismo y a relacionarse con los otros, con los objetos, con el espacio y con el tiempo, lo que le facilitará el acceso a los aprendizajes escolares”. ◆ Vitor da Fonseca (1998) en Manual de Observación Psicomotriz : “La Psicomotricidad es concebida como la integración superior de la motricidad, producto de una relación inteligente entre el niño y el medio, e instrumento privilegiado a través de la cual la consciencia se forma y se materializa”. ◆ Nuria Franch (2001) en La Intervención Psicomotriz en Educación: “La Intervención Psicomotriz es el conjunto de acciones intencionadas e intencionales que realizamos a partir y a través del movimiento para promover el desarrollo armónico de la persona, la integración de las diferentes funciones y el acceso y sostén de la comunicación base de la socialización”. Por último, es útil para nosotros terminar con nuestra propia idea, en el hoy, que está en constante y permanente evolución y tal vez mañana o pasado sea otra o tenga algunos cambios en virtud, precisamente, de esa evolución.
◆ Pablo L. Bottini (2000): “Es la expresión postural, motriz y gestual del proceso de integración de la persona a lo largo de su desarrollo. Dicha expresión, en tanto expresión corporal, es condicionada por el contexto en que se mani�esta, a quien a su vez condiciona”. ◆ Pablo Bottini, Miguel Sassano et al . (1999): “La Psicomotricidad constituye un campo de conocimiento y una práctica que se ocupa del estudio y de la investigación del ‘desarrollo normal’ de los movimientos vinculados con el uso del cuerpo; del estudio y de la investigación de las ‘desviaciones’ que se observan cuando está afectado el desarrollo normal de los movimientos vinculados con el uso del cuerpo o el desempeño de las funciones adquiridas; del desarrollo, aplicación e investigación de técnicas y procedimientos destinados a promover el desarrollo psicomotor
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normal con un objetivo educativo-preventivo y al desarrollo, aplicación e investigación de técnicas y procedimientos terapéuticos destinados a mejorar las desviaciones ocasionadas por problemas del desarrollo o afecciones posteriores”. Estas descripciones derivan sin duda de diversos campos: de la pedagogía, de la psicopedagogía, de la psicología, de la educación, de la reeducación, de la terapia, pero todas ellas tienen algo en común. Como se podrá apreciar en este análisis, lo especí�co de la Psicomotricidad está en el Hacer, como una de esas producciones corporales, pero también como síntesis de conocimientos, emociones y aectos. Es decir, de saber. Es a través de la acción que nos relacionamos con el medio y satisacemos nuestras necesidades. Ese movimiento humano es producto del interjuego entre la actividad tónica y la actividad cinética, entre la expresión de sí y la adaptación al mundo externo, en un medio ísico, espacial y temporal determinado. Pero cobra signi�cado en el medio social, origina representaciones en un medio simbólico, se internaliza y dispone para el movimiento, se relaciona con lo cognitivo y lo aectivo. Es el saber hacer, querer hacer y desear hacer . Situamos nuestra mirada en ese Hacer Signi�cativo, en ese interjuego, donde el movimiento es una maniestación del psiquismo, cargada de signi�cado, orientado, con sentido y dirección. Es el gesto. Gesto que da signi�cado, gesto que comunica con los otros, gesto que se asienta en las primeras relaciones emocionales y que no se detiene en el tiempo, que se resigni�ca en el devenir de la vida. Movimiento como emoción exteriorizada . Si bien insistimos en el lugar del cuerpo como espacio donde se articulan todas las producciones, el acento de la Psicomotricidad se da en el hacer transformador del sujeto. Hacer transormador, en tanto que es a partir de las producciones corporales dadas en un aquí y ahora, en relación con los sujetos y objetos que allí se encuentran, que el sujeto psicomotor modi�ca sustancialmente el vínculo que establece con esos otros, a la vez que se modi�ca él mismo, en permanente aprendizaje. Es a partir de esta mirada tan particular del hombre, del cuerpo y de sus producciones que nuestra práctica toma tres orientaciones.
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Modalidades de la práctica psicomotriz Reeducación psicomotriz
La primera modalidad, la que origina la práctica psicomotriz es la reeducación psicomotriz. Fundamentada en los desarrollos teóricos que aportan una mirada sobre la evolución y maduración del niño, especí�camente los de Wallon y Piaget, orienta su práctica a compensar el dé�cit del orden de lo psicomotor que el niño presenta. Según Benilde Vázquez (1989), se puede de�nir la reeducación psicomotriz como “un método de reeducación que permite el tratamiento de los trastornos o de�ciencias de la conducta a través del movimiento”. La reeducación psicomotriz tiene sus orígenes en la psicopatología y en la psiquiatría. Aunque, como dijéramos, se debe a E. Dupré la primera utilización del término psicomotriz, ya antes, en 1846, Seguín publica su obra sobre El tratamiento moral, higiénico y educación de los idiotas y otros niños retrasados, en la que se trata de “coordinar al niño, como de la mano, de la educación del sistema muscular a la del sistema nervioso y de los sentidos, de la de los sentidos a las nociones, de las nociones a las ideas, de las ideas a la moralidad” (F. Marquebrencq, 1846). Pronto en distintos países europeos (Inglaterra, Alemania, Bélgica) y en Estados Unidos empiezan a desarrollarse técnicas corporales en la reeducación de niños retrasados. El tratamiento tenía como �n principal la “toma de conciencia del movimiento”, cuya ausencia era la causa de la parálisis, según señalan P. Sivadon y F. Gautheret. Continúa diciendo Vázquez, que se empieza ya a valorar el movimiento como algo importante en el desarrollo psíquico del sujeto: “Cuanto más se estudian los desórdenes motores en los psicópatas, más se llega a la convicción de las estrechas relaciones que hay entre las anomalías psíquicas y las anomalías motrices, relaciones que son la expresión de una solidaridad ori ginal y profunda entre los movimientos y el pensamiento” (Dupré, 1925). H. Wallon muestra el papel undamental de las unciones tónica y motriz en el desarrollo de la personalidad, así como la importancia de los elementos psíquicos, undamentalmente los aectivos y relacionales, en la producción del movimiento; para él, nuestra orma de relacionarnos con el mundo e incluso nuestra orma de expresarnos y comunicarnos, dependen de nuestra organización psico-aectiva. A lo largo de toda su obra, Wallon trata de demostrar la importancia del movimiento en el desarrollo psicológico del niño y en la construcción de su personalidad. El movimiento no interviene sólo en el desarrollo
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del psiquismo del niño y en sus relaciones con el otro, sino que in�uencia también su comportamiento habitual y es un actor importante de su temperamento. El autor establece una primera relación entre trastornos de comportamiento y trastornos psicomotores, de�niendo los tipos psicomotores que corresponden a los distintos síndromes de insu�ciencia psicomotriz. En su obra Los orígenes del carácter en el niño, Wallon (1949) destaca como actores importantes del desarrollo inantil la unción del tono, verdadera trama donde se tejen las actitudes que son la base del comportamiento y undamental tanto en la vida aectiva como en la vida de relación; la importancia de las nociones en la estructuración del carácter inantil y en la vida de relación; y la “toma de conciencia” del propio cuerpo como base de la individualización y la identidad personal. Sus estudios han sido retomados y proundizados por J. de Ajuriaguerra, como veremos más adelante. El otro aporte básico en las concepciones de la psicomotricidad, continúa Vázquez, es el de Jean Piaget, quien destaca, como se sabe, la importancia de las acciones ísicas en la elaboración de las unciones mentales, de lo sensomotor a lo simbólico y de éste a lo operacional: “las acciones mentales no son más que acciones físicas interiorizadas”. La organización del conocimiento se realiza mediante la dinámica de la acción, que, al repetirse, se generaliza y asimila nuevos objetos. Aunque Piaget no tiene la concepción global del desarrollo descrita por Wallon, sino que se mueve undamentalmente en el ámbito cognitivo, sin embargo la importancia que él da a las acciones ísicas en la estructuración del “yo” y del “mundo” abrieron toda una vía de trabajo en el campo de la Psicomotricidad. Fue E. Guilmain el primero que extrajo consecuencias reeducativas del paralelismo señalado por H. Wallon entre el comportamiento psicomotriz y el comportamiento general, como lo demuestra su obra Funciones psicomotrices y problemas de comportamiento (1935). A él corresponde también el haber elaborado con diversos aportes como los de Ozeresky, los test motores y psicomotores que vinieron a completar el conocimiento del desarrollo inantil iniciado por los test mentales (Test motores y psicomotrices, 1948). Guilmain estudia los actores neuropsicomotores del comportamiento motor sobre todo en la realización de las tareas concretas donde los diversos aspectos de la e�ciencia muscular dependen de los com ponentes neuromotrices que son observados separadamente y estudiados en las pruebas de “perormance”. Para este autor la educación corporal podría tener otros objetivos, por ejemplo, en la reeducación de los trastornos de comportamiento (tanto
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ísico como psíquico). Así es como se pasa, además, de la reeducación ísica (dominada por la “gimnasia correctiva” y la “gimnasia rítmica”) a la reeducación psicomotriz. De este modo viene a proponer una ampliación del campo de las actividades reeducativas, señalando tres tipos de actividades: A) Reeducación de la actividad tónica: ejercicios de actitud, ejercicios de equilibrio y ejercicios de mímica. B) Reeducación de la actividad de relación: ejercicios para reducir las sincinesias y ejercicios de coordinación motora. C) Desarrollo del dominio motor: la rítmica y los movimientos asimétricos, disimétricos, contrariados. Para Ajuriaguerra „la organización psicomotriz es la base de la organización del comportamiento y de la vida de relación, de ahí la estrecha relación entre los trastornos de la motricidad y los del comportamiento general. Su interés por lo psicomotriz le lleva a estudiar el desarrollo motor del niño así como su soporte orgánico, distinguiendo tres fases: la primera se refiere a la organización del armazón motriz, es decir, la organización del fondo postural y de la estructura propioceptiva; la segunda corresponde a la motricidad eficiente que se organiza por la integración funcional progresiva de los diferentes elementos de la función motriz, y la tercera es la de la integración y automatización de las adquisiciones. A él corresponde, en palabras de F. Ramos, el mérito de, a partir del estudio clínico y de la acción terapéutica psicomotriz, el haber ligado y articulado los diferentes aspectos de la evolución psicomotriz normal y patológica‰ (Vázquez, 1989).
Según Ajuriaguerra (1959), el desarrollo motor depende, a la vez, de la maduración motriz y del desarrollo de los sistemas de reerencia, es decir, de los aspectos espacial y temporal del movimiento, así como de la evolución de los instrumentos semióticos como el lenguaje y la representación mental. Una consecuencia inmediata de esto es considerar que es a través de la motricidad y de la visión como el niño descubre el mundo de los objetos. Esta concepción se acerca a la teoría de Piaget, por cuanto supone que la construcción de la acción y del objeto son simultáneas. Sin embargo, este autor limita su análisis a la motricidad transitiva, mientras que Ajurriaguerra personaliza esa motricidad al considerar que la acción está ligada al sistema tónico-postural, verdadero mediador de nuestra relación con el mundo. Los primeros mo vimientos no son movimientos transitivos sino producto del diálogo tónico. Es a través del diálogo
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tónico como el niño entra en relación con los demás, diálogo tónico (con�rmado también por R. Spitz y anteriormente por Wallon) entre el niño y la madre. Las concepciones de Ajuriaguerra ueron ampliamente desarrolladas por su equipo, especialmente por Giselle Soubirán y por P. Mazo. Para estos autores tanto la educación como la reeducación psicomotriz deben producir tres tipos de eectos: eectos motores y uncionales; eectos psíquicos y escolares; y eectos aectivos, caracteriales y sociales. De hecho, cualesquiera que sean los desórdenes del comportamiento y sus orígenes, siempre se mani�estan en síntomas en los que pueden predominar tanto los elementos motores como los elementos aectivos, cognitivos y relacionales. A su vez Pierre Naville, en su Psicología del comportamiento insiste en que si el movimiento está ligado al psiquismo e in�uenciado por éste, también se puede in�uir en los trastornos psíquicos a través del propio movimiento. Su concepción gira también alrededor de los trabajos de Ajuriaguerra y de�ne la reeducación psicomotriz como “una técnica reeducativa en psico pedagogía que, por el movimiento, in�uencia y estructura el conjunto de la personalidad del niño y corrige los trastornos psicomotores” (Naville, 1963). Los procesos de recuperación se basan en cuatro elementos: la motricidad, la organización del esquema corporal, la estructuración espacio-temporal y la educación global por el movimiento. Continúa Vázquez (1989) diciendo que tanto Naville, como Soubirán y Mazo, propugnan ya el paso a una concepción más pedagógica de la Psicomotricidad que la inicial de Ajuriaguerra. „En esta línea, aunque más limitados, pueden también situarse otros métodos de reeducación psicomotriz que desde la práctica aportaron también la certeza de que existía un paralelismo entre motricidad y psiquismo. Uno, es el método ÂBon departÊ que se define como una terapéutica corporal de los trastornos del aprendizaje, en particular de la lectura y de la escritura. Se propone reeducar simultáneamente la motricidad, el ritmo y la percepción visual, por lo que de la Âeducación gestualÊ de sus inicios pasa a ser una verdadera educación psicomotriz global. Aunque más en el límite de la Psicomotricidad, el método S. BorelMaisonny utiliza la actividad rítmica en la reeducación del lenguaje y confirma una vez más la relación entre trastornos sensoriales y motores y el lenguaje y los aprendizajes escolares‰ (Vázquez, 1989).
En síntesis, la metodología de la reeducación, consecuente con sus concepciones de base, se centra en una serie de pautas y ejercitaciones estrictas, que según el tipo de alteración (tónico-postural, práxica, del
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esquema corporal, etc.) marcan una progresión a realizar por el alumnopaciente. El reeducador, colocado en el lugar del que sabe qué le pasa al niño y cómo y cuándo ayudarlo, lo guiará en el transcurso de las sesiones según un orden preestablecido; para que el niño experimente, por medio de diversas ejercitaciones, aquellos pasos que no realizó en su proceso evolutivo o realizó de manera no adecuada, siguiendo un criterio que va de lo menos a lo más complejo, de lo sencillo a lo elaborado, tanto en relación con los objetos y el movimiento, como con las producciones grá�cas, entre otros ejemplos (Sassano y Bottini, 2000). Paralelamente son desarrollados un sinnúmero de tests que serán la base del balance o diagnóstico psicomotor, con la intención de lograr cuanti�car las producciones del niño y precisar así la estrategia terapéutica reeducativa más ajustada con relación a cada caso (Guilmain, Soubirán, Bergés, entre otros). Estos tests toman aspectos tan disímiles como la lateralidad, el equilibrio, las coordinaciones, el esquema corporal, las praxias, etc. Terapia psicomotriz
Un importante salto cualitativo en la historia de la terapia psicomotriz se produce con la sistematización de los llamados cuadros psicomotores. Este aporte undamental, principalmente del Dr. de Ajuriaguerra y su equipo de colaboradores, permite discriminar las alteraciones estrictamente de orden psicomotriz de la psicológica y neurológica, principalmente, sintetizando así las investigaciones que se venían realizando. Podemos enumerar los siguientes cuadros como especí�camente psicomotores: Dispraxia Los niños con dispraxia pueden ser incapaces de vestirse solos, de abrocharse la ropa, de atarse los cordones de los zapatos. ambién pueden escribir de una orma ilegible o bien legible y racasar en todo el resto de las actividades de coordinación óculo-manual. Por lo general conunden izquierda y derecha, por su total desorganización en el tiempo y el espacio y sobre todo en la construcción de su esquema corporal. Se generalizan por el “no puedo”. orpeza motriz Los niños con esta problemática no pueden accionar con su cuerpo e�cazmente, todos los objetos caen de sus manos, tropiezan a cada momento, se llevan las cosas por delante, suelen golpearse mucho, viven con more-
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tones y chichones. Como todo les sale mal, viven pendientes de ser objeto de las burlas de sus compañeros, se sienten rustrados, avergonzados y por lo tanto evitan jugar y conrontarse con los otros que “sí pueden”. Inhibición psicomotriz Se advierte la inhibición en la posibilidad de poner en juego el cuerpo, no utilizándolo activamente. No participan en los juegos grupales, no corren, no saltan, no quieren ir a la plaza a jugar. Suelen ser niños intro vertidos y tristes y se caracterizan por “no dar trabajo”. Se dedican a las actividades pasivas como juegos intelectuales, lectura, miran la televisión mucho tiempo. Inestabilidad psicomotora Son niños que se mueven todo el tiempo, tocan todo a su alrededor, les cuesta enormemente realizar cualquier tarea. No logran detenerse en sus actividades y no logran concentrarse. No pueden disrutar del descanso y la quietud, les cuesta integrarse a los grupos por su alta de capacidad de espera, su carencia de realizaciones y su continuo ir y venir los hacen insoportables y hasta agresivos para los demás. Los hay del estilo tensional con una carga de movimiento muy intensa y los hay del estilo dehiscentes, que parecen derretirse en sus acciones. Paulatinamente los psicomotricistas van ampliando su marco reerencial y teórico y, con la incorporación de los aportes psicoanalíticos y de otras concepciones terapéuticas que comprenden al sujeto en su dimensión histórica y vincular, se van produciendo importantes modi�caciones, tanto al nivel de las ideas como de la práctica clínica (gestálticos, rogerianos, reichianos, sistémicos, cognitivistas, comunicólogos, etc). Ya no se piensa, entonces, en un sujeto con un dé�cit (Sassano y Bottini, 2000). Se trata de comprender qué nos muestra, más allá de lo observable, ese sujeto a través de ese síntoma o trastorno psicomotor. De qué manera está inscripto ese síntoma en la historia de ese sujeto, que nos remite siempre a las primeras experiencias inantiles, a los primeros contactos de ese cuerpo, cuerpo de necesidades, con esos otros cuerpos de sujetos adultos, que lo asisten y signi�can. Asisten a ese cuerpo de necesidades biológicas, con sus características hereditarias, sus particulares maneras de responder a la alimentación, a las caricias, a los dolores; y signi�can en tanto marcan con la intencionalidad simbólica el necesario contacto cotidiano, mucho antes de que el bebé pueda entender de qué se trata.
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Y ya desde esos primeros contactos, desde ese diálogo tónico, al decir de Ajuriaguerra, es que el niño va construyendo una particular manera de ser sujeto psicomotor . Por eso desde esta óptica terapéutica no se trata de que el paciente responda a tal o cual ejercicio o complete una determinada cantidad de hojas impresas. Se trata ahora de permitir al niño desplegar sus posibilidades, encontrarse con sus limitaciones, cotejar en el particular espaciotiempo de la sesión su manera de ser sujeto psicomotor . Favorecer, así, que pueda reinscribir, inscribir desde otra dimensión o quizás esbozar por primera vez esa modalidad que le va a permitir apropiarse de su cuerpo para la relación, la comunicación, el aprendizaje cotidiano de ser sujeto activo, potente. Recuperar, entonces, la dimensión de ser sujeto bio-psico-socio-ecocultural, en su plenitud de signi�cados. Eso no signi�ca que no se recurra a técnicas especí�cas, que se niegue el valor que las ejercitaciones puedan tener. „Pero ya no se concibe la Terapia Psicomotriz como una sucesión de recursos técnicos, sino que se los incorpora, sugiere e implementa en forma plástica, según el decurso del tratamiento, adaptándolos a los tiempos que marca la necesidad del paciente, o del grupo en que se encuentra incluido‰ (Sassano y Bottini, 2000).
La modalidad de Terapia Psicomotriz Grupal es una variante de gran aceptación y raigambre en nuestro país, apoyada en los desarrollos conceptuales de la Psicología Social, impulsada por el Dr. Enrique Pichon Rivière, enriquecidos y aplicados a la Psicomotricidad por un grupo de psicomotricistas de larga trayectoria y presencia proesional. Desde esta óptica también se sabe que sólo si contamos con la colaboración y comprensión de los padres la e�cacia del tratamiento será posible. Por eso se traza una estrategia particular en relación con ellos, dándoles un lugar relevante en el proceso de la terapia. Según sea el enoque terapéutico y las características del caso, se sostienen entrevistas periódicas, se los invita a participar de alguna sesión o directamente se realizan sesiones vinculares o amiliares de juego psicomotor. El terapeuta en Psicomotricidad provee para ello un espacio privilegiado, individual o grupal, donde el paciente pueda poner en juego su sensorialidad, su sensomotricidad, su sexualidad, su emocionalidad. odas y cada una de ellas, respetando la orma particular y propia de usar su cuerpo, su manera de descubrirlo, de conocerlo, articulado sobre la comprensión plena.
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Desde nuestra perspectiva como terapeutas, orecemos la mayor disponibilidad corporal y aectiva para que nuestro cuerpo esté al servicio del paciente, dentro de un marco de aceptación incondicional como persona, con con�anza de sus potencialidades, más allá de sus di�cultades. Otro aspecto importante a destacar es que los diversos enoques en terapia psicomotriz incluyen en su concepción la necesidad de intercambio con otros proesionales intervinientes. El concepto de interdisciplina está en la base de la terapéutica psicomotriz, ya que se entiende que sólo mancomunando esuerzos, multiplicando los posibles sentidos del síntoma del niño, es posible diseñar la mejor estrategia de abordaje para la evolución avorable del paciente. „Se constituye así una Red Terapéutica, constituida por todos los operadores intervinientes, que sostiene en su entramado al paciente, su grupo familiar, y a los mismos operadores que la integran (docentes, terapeutas, familia ampliada, directivos, etc.)‰ (Sassano y Bottini, 2000).
En tratamientos interdisciplinarios e institucionales se abordan psicosis inantiles, autismos, neurosis graves; es decir, proundas alteraciones de la personalidad, acilitando la posibilidad de comunicación y el reencuentro con su propio cuerpo y el de los demás. ambién se atiende otro grupo amplio e inespecí�co de diversas patologías de orden neurológico, hasta alguna variedad de enermedad psicosomática (asma, alergias, etc.) para las cuales se aporta una mirada en lo que respecta a las restricciones en el accionar del sujeto. Porque de eso se trata, de lograr que aquel que consulta, porque sure, pueda bene�ciarse con la acción proesional más idónea y logre así, en el tiempo más corto posible, superar el trastorno que lo limita, tanto en el orden de lo personal como en lo social. Educación psicomotriz
La otra orientación a la cual nos reerimos los psicomotricistas es la Educación Psicomotriz. Como hemos aclarado, nuestra particular manera de ser y considerar al hombre, también nos hace ver de una particular manera el proceso de enseñanza-aprendizaje. Según Llorca Linares y Vega Navarro (1998), para Piaget el origen del conocimiento depende de las interacciones entre el niño y los objetos, es decir, para conocer será preciso actuar sobre las cosas. La coordinación progresiva de acciones y operaciones que el niño interioriza, junto a la inormación que le proporciona la experiencia ísica con los objetos traerá
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como resultado la construcción de esquemas o estructuras de conocimiento que tenderán a complejizarse y a distinguirse cualitativamente. Estos esquemas se desarrollarán sobre la base de ciertos aspectos uncionales de índole cognitiva: la asimilación y la acomodación. Desde la asimilación se incorporan los datos del entorno que se transormarán de acuerdo a esquemas preexistentes, y desde la acomodación se propone la utilización de esquemas generales a situaciones particulares, esto es, la aplicación de un esquema invariante a diversas situaciones cambiantes (Rodrigo, 1990, citado por Llorca y Vega, 1998). Los esquemas, la asimilación y la acomodación son los tres conceptos básicos que describen el comportamiento cognitivo que en el transcurso del desarrollo adoptarán dierentes modos de actualización, o lo que es lo mismo, nivel de desarrollo operatorio o estadios, que se conormarán del siguiente modo: sensoriomotor (0 a 2 años); preoperatorio (2 a 6/7 años); operatorio concreto (7 a 10/11 años) y operatorio formal (11 a 14/15 años). Aunque Piaget nunca trató ni se preocupó directamente por los problemas relativos a la educación, sus estudios han tenido repercusiones importantes en ese ámbito proporcionando modelos de actuación que han tenido por �nalidad “deducir del conocimiento psicológico de los procesos de formación intelectual las técnicas metodológicas más aptas para producirlos” (Aebli, 1973). Sin embargo, este modelo no inormó su�cientemente sobre los eectos del ambiente en el propio desarrollo cognitivo. Derivado de las di�cultades que el modelo piagetiano había dejado planteadas, en los últimos años se ha recuperado una perspectiva interaccionista del desarrollo (Vygostky, 1962). Al decir de Llorca y Vega, la reciente recuperación de las teorías de Vygostky (Bruner, 1988; Pichon Ri vière, 2000) ha proporcionado una nueva manera de entender las relaciones entre aprendizaje, desarrollo y la importancia conerida a los procesos de relación interpersonal a través del lenguaje. Desde una nueva línea teórica, el desarrollo se interpreta ya no como un proceso unidireccional (el niño rente al medio), sino como el resultado tanto de la in�uencia ejercida y de la adaptación conseguida del niño respecto al medio, como de este último rente a aquél. El concepto que mejor expresa y resume esta perspectiva teórica es el de Zona de Desarrollo Próximo. Este concepto establece la dierencia entre lo que el alumno es capaz de hacer en un momento dado (desarrollo actual) y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otras personas (desarrollo potencial) en un proceso de colaboración mutua, permitiendo así delimitar el margen de incidencia de la educación, enten-
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dida ésta como un eecto de andamiaje (Bruner, 1988) que acilita el crecimiento cognitivo. El auge que estas posiciones interaccionistas del desarrollo alcanzan a tener a lo largo de las dos últimas décadas (como modelos explicativos de la conducta inantil) se enriquece en los últimos años con la aparición del modelo ecológico (Bronenbrenner, 1979), desde el cual sólo es posible dar una adecuada interpretación de la conducta inantil si se parte de los dierentes contextos donde el niño se desarrolla. Desde esta perspectiva, continúan Llorca y Vega (1998), se destaca la necesidad de considerar la multiplicidad de in�uencias que recaen sobre el niño a lo largo de su desarrollo (amilia, amigos, escuela), el sentido bidireccional de estas in�uencias –el niño no se limita a ser in�uido sino que él también ejerce su in�uencia en cada uno de los contextos donde actúa– y, por último, la necesidad de considerar realidades no inmediatas, pero que ejercen una in�uencia considerable en él (condiciones amiliares, trabajo de los padres, etc.). Los contextos más ricos para la interpretación y descripción de la conducta inantil son tres: la amilia, la escuela y la relación entre iguales. Estas nuevas posiciones abren una vía sugerente y atractiva para el estudio de las relaciones entre Psicología y Educación. odos estos enoques prevén una orma determinada de entender y resol ver ciertos aspectos con�ictivos en el campo de la Psicología y su relación con la Educación (Delval, 1987; Rodrigo, 1990; Palacios, 1990, citado por Llorca y Vega, 1998), que serían, por un lado, los relacionados con el dilema herencia-medio y, por otro, los relativos al papel que desempeñan los estadios en el desarrollo. La combinación de ambos problemas repercute en el campo educativo, sobre todo al con�uir en el debate sobre la existencia o no de “períodos críticos” o “períodos sensitivos” (Piaget, 1969; Montessori, 1937). Estos aportes se completan con los trabajos de Psicología Educativa de Ausubel et al. (1983) y su estudio y descripción de los dierentes tipos de aprendizaje. El concepto de “aprendizaje signi�cativo” como requisito de calidad en el proceso de autoconstrucción del conocimiento se ha consolidado de�nitivamente como una de las aportaciones undamentales de la investigación psicológica al campo de la educación, a�rman Llorca y Vega. El desarrollo actual de la psicología nos permite considerar cuáles son los aspectos que desde la perspectiva psicológica debe tener en cuenta el curriculum de la Educación Inantil y que, siguiendo a Coll (1987) podríamos resumir en:
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1. Que las repercusiones de las experiencias educativas ormales sobre el crecimiento personal del alumno están condicionadas entre otros actores, por su nivel de desarrollo operativo (Piaget e Inhelder, 1968; Delval, 1987). El curriculum, por tanto, debe tener en cuenta estas posibilidades de orma que permita un ajuste coherente con las posibilidades del alumno. 2. Las experiencias educativas están condicionadas por los conocimientos previos (Ausubel et al., 1983). El niño que inicia un aprendiza je lo hace a partir de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa. 3. Es necesario establecer una dierencia entre lo que el niño es capaz de hacer y aprender por sí mismo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. La distancia entre estos dos puntos, denominada por Vygostky (1962) “zona de desarrollo próximo”, indica que la educación debe partir del desarrollo del alumno, pero no para acomodarse a él, sino para traerlo hacia la “zona de desarrollo potencial”, acilitando así una tarea de andamiaje (Bruner, 1988, Pichon Ri vière, 1985). La cuestión clave desde el punto de vista psicológico es asegurar que el aprendizaje sea signi�cativo (Ausubel, 1991), proponiendo actividades que aciliten que los alumnos construyan la realidad atribuyéndole verdadero signi�cado, para lo que es necesario contar con contenidos potencialmente signi�cativos y con una motivación para aprender. En palabras de Coll (1985), “una interpretación constructivista del aprendizaje escolar exige una interpretación constructivista de la educación” . La educación psicomotriz, entonces, se concibe como una educación dirigida no ya al cuerpo como entidad meramente biológica, sino a una entidad psicosomática en la cual las estructuras motrices se desarrollan en interacción constante entre el “yo” y el medio, ya sea ísico o social. Esta entidad psicosomática se resume básicamente en el “esquema corporal”. Si bien es verdad, dice Vázquez, que la importancia de la acción corporal en el desarrollo de la personalidad es señalada por grandes pedagogos como Rousseau y Pestalozzi y más recientemente en su ormulación sensomotora por la Dra. Montessori; sin embargo su inclusión como un verdadero tema educativo no se produce hasta los años sesenta. Es precisamente con la publicación de la obra de Picq y Vayer , Educación psicomotriz y retraso mental (1969) cuando la educación psicomotriz alcanza su verdadera autonomía y se convierte en una acción educativa
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original con sus objetivos y sus medios propios, como a�rman Andrée Maigre y Jean Destrooper (1976). El desarrollo y diusión de la educación psicomotriz se ha visto avorecido por una serie de actores que, siguiendo a Maigre y Destrooper, y por lo que respecta a Francia, podrían resumirse en los siguientes: el nuevo desarrollo de la psicopatología inantil impulsado por el psicoanálisis; el desarrollo de la neuropsiquiatría inantil; los análisis sobre el racaso escolar; las críticas a la reeducación basada en las técnicas clásicas; la diusión de la obra de Wallon y de Piaget; la revolución de la educación ísica tradicional, por obra de la “psicocinética” de Jean de Boulch. „Evidentemente también en otros países se producen trabajos y prácticas de educación psicomotriz, pero sin embargo hay ciertas diferencias que conviene matizar, tanto en cuanto al énfasis puesto en diferentes objetivos como en el procedimiento a seguir. Así, de las tres fases que presenta la organización funcional de la conducta, percepción-elaboración interna y ejecución o respuesta, los trabajos en el área anglosajona se centran más en el análisis de los elementos perceptuales y motores, y en cambio entre nosotros ha preocupado más la fase de elaboración (análisis, toma de conciencia y conceptualización del movimiento). Son ejemplo de los primeros el modelo de Kephart (1960) que investiga los elementos perceptuales y motores y los aprendizajes escolares, o los estudios de B.J. Cratty (1969) que relacionan habilidades motoras con la memoria, con la capacidad creativa o con el autoconcepto; o el modelo de desarrollo psicomotor de J.S. Bruner que sostiene que el desarrollo de las facultades psicomotoras es similar al desarrollo del lenguaje o al de los mecanismos implicados en la resolución de problemas; o los trabajos de Frostig-Maslow (1970) sobre la educación del movimiento, al que consideran que debe integrarse plenamente como una forma de educación en las primeras edades, posición que recuerda a la del francés J. Le Boulch‰ (Vázquez, 1989).
Sostiene Vázquez que aunque todas estas investigaciones son deudoras de los mismos principios �losó�cos y metodológicos de la Psicomotricidad, nunca se desarrollaron, sin embargo, en la misma línea que ha caracterizado la ortodoxia psicomotriz rancesa. Por otra parte, tanto en el área anglosajona como en la rancesa, las corrientes en educación psicomotriz son muchas, tanto por su utilización como por los objetivos que pretenden. En lo que respecta a la educación psicomotriz, pueden señalarse tres corrientes nacidas en el ámbito de la educación ísica: el modelo de J. Le Boulch o “psicocinética” ; la educación corporal de L. Picq y P. Vayer; y la educación vivenciada de André Lapierre. Consideraremos cada una de ellas.
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Corresponde a Le Boulch lo que se ha venido llamando la revolución copernicana en educación ísica. Inicialmente proesor de esa disciplina, su insatisacción con las prácticas de la educación corporal en Francia le llevan a plantearse con rigor el problema del movimiento humano. Realiza estudios de medicina coronándolos con una tesis doctoral sobre los distintos actores del valor motriz (“Los factores del valor motriz”), publicada en 1960. En la búsqueda de estos actores, Le Boulch propone una “educación ísica uncional” que no se identi�ca con el modelo clásico de entrenamiento de la máquina corporal, sino que se acerca más al modelo enomenológico expuesto por F. Buytendjik ( Actitudes y movimientos) y al pensamiento de Merleau-Ponty (Fenomenología de la percepción). Le Boulch critica abiertamente la tendencia de la educación ísica a “deportivizarse” y la práctica de los proesores de educación ísica dirigida sobre todo a los actores de ejecución (uerza, resistencia, velocidad, etc.), sin tener en cuenta los actores psi comotores del movimiento, en una línea similar a lo que había hecho Guilmain (1935). En su explicación del movimiento humano sobrepasa el modelo biologista tradicional y recurre al modelo psicológico; posteriormente destacará también los actores sociales que lo condicionan: “La ciencia del movimiento humano no puede homologarse con el estudio de una máquina compuesta por palancas, bisagras y músculos” (Le Boulch, 1978), dirá el autor, sino que: “La ciencia del movimiento humano debe partir de la existencia corporal como totalidad y como unidad”. Su concepción del cuerpo humano deja de ser exclusivamente la concepción del “cuerpo objeto” para reerirse al “cuerpo propio”, entrando de lleno en el concepto de motivación, �nalidad y elaboración interna de los procesos motrices. A los nuevos datos neurológicos une los aportados por las ciencias de la conducta, más en una línea de psicología cognitiva que conductista: “los movimientos y actitudes de una persona no son accidentales ni determinados por el azar, sino que son signi�cantes y están unidos a las motivaciones fundamentales del organismo” . Pero además los movimientos humanos no son solo movimientos en sí, sino que son movimientos “en relación”; el hombre no es un ser cerrado en sí mismo sino que es un ser en relación, por esto su movimiento participa de las características del marco social en el cual el hombre se desenvuelve” (Vázquez, 1989). Dice Le Boulch (1978): „nosotros nos apo yamos, en cambio, en el desarrollo de la disponibilidad corporal mediante la utilización de la internalización que unifica y estructura, que permite establecer relaciones entre los fenómenos motores, intelectuales y afectivos. Nuestra concepción implica relaciones cons-
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En resumen, para Le Boulch, “el movimiento es pensamiento hecho acto” más que cadenas de respuestas condicionadas. Dos nociones son undamentales en la educación del movimiento: la noción de “esquema corporal” y la de “esquema de acción”. Sintetizando las investigaciones sobre el esquema corporal, Le Boulch (1978) lo de�ne “como una intuición de conjunto o un conocimiento inmediato que tenemos de nuestro cuerpo en estado estático o en movimiento, en la relación de sus diferentes partes entre ellas y en sus relaciones con el espacio circundante de los objetos y de las personas”. Esta noción es eje del sentimiento de mayor o menor disponibilidad que tenemos de nuestro cuerpo y eje de la relación vivida universo-sujeto experimentada aectivamente y, en ocasiones, de manera simbólica. La disponibilidad corporal exige, para el autor, que esa “imagen del cuerpo” sea verdaderamente operativa y no permanezca sólo como un concepto meramente descriptivo. En la medida en que el aprendizaje se aleja de la mecanización y se apoya más en la internalización del acto motriz viene a convertirse en un elemento enriquecedor del esquema corporal; por el contrario, la mecanización aliena el cuerpo del hombre y �ja su imagen, ya que “todo aprendizaje por medio de la mecanización compromete y disminuye la plasticidad potencial”. El “esquema de acción” es tomado por Le Boulch en el sentido piagetiano de “plan de acción”, o estrategia subyacente a una serie de secuencias de acción y viene a ser un “esquema de coordinación” basado en datos temporales, visuales y kinestésicos que se superpone al “esquema postural”, verdadero telón de ondo de nuestra actividad motriz, tomado en el sentido que le dio Wallon. De esta manera el aprendizaje consiste en adquirir nuevos esquemas de acción que permitan al sujeto ajustarse a las distintas situaciones del medio y a sus propias necesidades. Menciona Vázquez, al reerirse a la concepción pedagógica de Picq y Vayer, que partiendo también de la reeducación 1 y en un contexto más experimental que el de Le Boulch, estos autores llegan también a la educación psicomotriz, a la que de�nen como: “una acción pedagógica y psicológica que utiliza los medios de la educación física con el �n de normalizar o mejorar el comportamiento del niño” (Picq y Vayer, 1969). Sin embargo, 1
El título de su primera obra es significativo al respecto: Educación psicomotriz y retraso mental.
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esta educación y reeducación motriz se oponen de una orma total a la educación y reeducación ísica tradicionales, tanto por su undamento cientí�co como por la metodología empleada. La educación psicomotriz, para estos autores, sobrepasa los objetivos de una nueva técnica, para convertirse en una acción educativa global. Siguiendo los aportes de la psicología genética a�rman que el dinamismo motor está estrechamente ligado a la vida mental, por lo que los ejercicios que proponen asocian siempre la conciencia a la acción. „Su concepción psicopedagógica de la Psicomotricidad les lleva a ajustar adecuadamente las tareas de aprendizaje a los niveles de desarrollo psicomotor del niño. Por esto, desde el punto de vista metodológico lo más importante será la observación del comportamiento dinámico del niño para poder establecer dichos niveles de desarrollo. Así conciben el Âexamen psicomotorÊ basado en pruebas ya conocidas (de Ozerestsky, Guilmain, Stamback, Piaget-Head, etc.) que luego plasmarán en el perfil psicomotor al que se deberán ajustar los procesos de aprendizaje. En su clasificación de la motricidad distinguen tres tipos de conductas: - Conductas motrices de base, que son más o menos instintivas e incluyen la equilibración, la coordinación dinámica general y la coordinación óculo-manual. - Conductas neuromotrices ligadas a la maduración del sistema nervioso (sincinesias, paratonías, lateralidad). - Conductas perceptivo-motrices ligadas a la consciencia y a la memoria, e incluyen la estructuración espacio-temporal. Los factores psicomotores que dan origen a estas conductas están en la base del desarrollo de la personalidad y dependen de otro elemento fundamental que es la organización del esquema corporal. Mediante la intervención pedagógica en cada una de estas conductas se pretende la acción educativa global‰ (Vázquez, 1989).
Posteriormente Vayer (1974) ha centrado el análisis en el mundo relacional del niño (El diálogo corporal) señalando los componentes de esa relación: el yo, el “mundo de los objetos” y el otro, entre los que se establece un verdadero diálogo en el sentido en que lo entendieron Wallon, Ajuriaguerra, Muchielli, etc., es decir, un verdadero “diálogo corporal”. La misión del pedagogo será precisamente “acilitar” ese diálogo, ya que la personalidad del niño es el resultado de la interacción entre estas tres realidades. Este nuevo enoque de Vayer signi�ca un gran progreso en la práctica de la educación psicomotriz ya que estudia al sujeto en su propio contexto vital, teniendo en cuenta la red uncional en la que el niño se
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desarrolla: “En cualquier situación están siempre presentes, repetimos, el niño y el mundo exterior, es decir, el mundo de los objetos y el mundo de los demás” (Vayer, 1974). Si uno de los objetivos de la educación es acilitar la relación con el mundo, la educación corporal se va a constituir en el punto de partida de toda educación, ya que “todos los aspectos de la relación dirigidos al conocimiento o los vividos en el plano afectivo están vinculados a la cor poreidad”. Siguiendo a Wallon, la construcción del “yo corporal” es para Vayer la base de la personalidad inantil. Esta construcción del “yo corporal” se basa en el diálogo tónico, el juego corporal, el equilibrio del cuerpo y el control de la respiración, los cuales, en su desarrollo, atraviesan las tres ases de exploración, consciencia y control de sí. Al �nal de las tres ases el niño habría conseguido una independencia corporal respecto del adulto, una expresión corporal socializada, el control del equilibrio corporal y el control de la respiración, considerado este último como un aspecto importante del control de sí (Vayer, 1974). Pero la conciencia de sí se adquiere paralelamente a la conciencia del mundo alrededor de sí, tanto el mundo de los objetos como el mundo de los demás. El mundo de los objetos se construirá a través de la organización perceptiva espacio-temporal mediante las acciones motrices que el niño realiza de tal manera que se produce una estructuración recíproca yo-mundo de los objetos, lo que convierte a la acción corporal en el instrumento básico del conocimiento, ya sea de sí mismo o del mundo ísico (Vayer, 1974). En resumen, para Vayer la acción educativa debe estar basada en la acción corporal y en las vivencias inantiles, por lo que la educación corporal se debe constituir en el punto de partida de toda acción educativa, de tal manera que en el niño pequeño toda educación debe ser educación corporal y posteriormente en la edad de los aprendizajes escolares, la educación corporal será la condición necesaria de los mismos. Sorprende a Vayer que, siendo reconocida por los distintos especialistas la unidad uncional de la persona humana, en educación se siga trabajando con datos ragmentarios y muchas veces inconexos; la prueba más evidente la tenemos en nuestras escuelas en las que los maestros, a pesar de los planes de estudio, programaciones e instrucciones o�ciales, olvidan generalmente la educación corporal o bien la encargan a otros por no ver ellos mismos ninguna relación entre su actividad educativa y esta última. Si bien en sus últimos trabajos Vayer ha derivado a una “terapia relacional” (Vayer, 1974), más que a una verdadera educación corporal, tiene
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en su haber el insistir en una concepción pedagógica de la motricidad que sobrepasa, por una parte, los objetivos de la educación ísica tradicional y, por otra parte, es una llamada de atención a los pedagogos que siguen menospreciando los valores de la educación motriz. Estas propuestas de integrar la educación corporal en una educación global como sostienen Le Boulch y Vayer no son nuevas. Aparecen subyacentes en la renovación contemporánea de las escuelas maternales que arrancan ya de Montessori y de Fróebel. Sin embargo, sí son nuevos los procedimientos. Un ejemplo de ellos es la obra de Lapierre y Aucouturier que, haciéndose eco del racaso de la escuela tradicional, buscan también en la educación psicomotriz una nueva orma de abordar la educación en los niños pequeños. A�rma Vázquez que dado que el movimiento corporal es lo más natural e inmediato que el niño experimenta, analizan el movimiento humano en todas sus dimensiones: neuro�siológica, psicogenética y semántica y proponen la acción educativa a partir de la actividad corporal. “La psicomotricidad no debe aparecer como una disciplina aparte sino como un estado de espíritu que orienta las distintas actividades” (Lapierre y Aucouturier, 1977). La educación psicomotriz para estos autores, igual que sucedía en Vayer, rebasa los límites de una técnica especializada para convertirse en el punto de partida de toda educación. No solamente critican la división tradicional de la educación en educación intelectual y educación ísica, sino que, además, piensan que los procesos de intelectualización llevados a cabo en la escuela no utilizan una didáctica apropiada, de tal manera que los aprendizajes escolares son vividos por el niño como una imposición arbitraria del adulto. Para evitar ello, estos autores centran su trabajo en una “educación vivenciada”, en la que los conocimientos se integran proundamente en la conciencia del niño, adquiriendo signi�caciones personales precisas a través de las situaciones presentadas por el educador. Su metodología no se basa en una clasi�cación de las conductas motrices sino en el desarrollo de diversas situaciones que deben ser vivenciadas por el niño y en las que la observación del mismo y la acción del educador son más importantes que la posible programación. Por lo tanto el concepto de educación vivida se re�ere tanto al niño como al educador, que debe ir ajustando su acción a las maniestaciones inantiles. Apoyándose en la teoría psicogenética de Piaget, continúa Vázquez (1989), su metodología se centra sobre todo en el paso de lo concreto a lo abstracto, por medio de la interiorización de las situaciones vividas: “nosotros quisimos mostrar que, partiendo de un acto motor, de una situación
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vivenciada, es posible extraer una noción abstracta, percibiéndola, interiorizándola, generalizándola; después, mediante la simbolización espontánea pasar a una expresión abstracta y después utilizando este descubrimiento de la abstracción llegar a su utilización en el plano artístico, intelectual y escolar” (Lapierre y Aucouturier, 1982). Se trataría, pues, de pasar de una “inteligencia motriz” a una “motricidad intelectualizada”. „Sin embargo, los objetivos de Lapierre y Aucouturier van más allá que la propia intelectualización. Incorporando a su trabajo las técnicas de la no-directividad (Rogers) y la perspectiva de las relaciones tónico-afectivas, subrayadas por Wallon y Ajuriaguerra, colocan al niño en una situación de creatividad a partir de la cual el profesor suscita el descubrimiento de distintas nociones (dimensión, peso, forma, intensidad, etc.) mediante el procedimiento de los contrastes asociados a la acción corporal. A partir del establecimiento de estas nociones se le pide al niño que las vivencie en otras situaciones y en distintos planos: perceptivo, motor, afectivo, intelectual, y posteriormente se le pide que las traduzca en distintas formas de expresión (corporal, sonora, plástica, verbal, gráfica, etc.)‰ (Vázquez, 1989).
Por lo tanto se trata de no compartimentar la acción del niño y de utilizar el mayor número de vías posibles en su comprensión y adaptación al mundo, lo que signi�ca evidentemente un medio de educación global a través de la acción corporal. El hilo conductor de toda la metodología de estos autores es la interacción entre el niño y el educador, de tal manera que la ormación y la personalidad de éste es undamental en todo el proceso. Proundizando en las características de esta relación mutua, Lapierre y Aucouturier incorporan las técnicas de la terapia psicoanalítica como queda de mani�esto en sus múltiples experiencias. Lo dicho pone de mani�esto también que el enoque de estos especialistas es utilizable no sólo en la educación escolar sino también en el campo de la terapia. Entonces, la educación psicomotriz es “aprender a cambiar cambiando, aprender la realidad no sólo en la dimensión material y cognitiva, sino también en la emocional y la simbólica” (Sassano y Bottini, 2000). El movimiento y el gesto son entonces dos elementos esenciales para aprender y operar. Pero, ¿qué pasa cuándo la escuela limita el juego y el accionar corporal al recreo o a las clases de Educación Física? ¿Qué pasa cuando el cuerpo del niño se mani�esta en el aula o en la �la desestructurando “cierto orden”? ¿Qué pasa cuando se produce un inquietante movimiento o murmullo en el aula?
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„Los docentes no hemos recibido la preparación de una disponibilidad corporal para poder ver las verdaderas necesidades del niño: dar-recibir, escuchar-emitir, contener-ser contenido, tocar-ser tocado, mirar- ser mirado‰ (Sassano y Bottini, 2000).
No poseemos una actitud de reciprocidad. Somos los que sabemos, podemos y además, tenemos poder. ¿Podemos cambiar la actitud hacia una postura donde la comunicación se transorma en esa actitud recíproca, donde se requiere de un otro para intercambiar? Muchas veces el niño no necesita que le den, sino ser recibido; no necesita tanto que le digan, sino ser escuchado. Con mucha recuencia, los docentes también. Para producir una �uida comunicación es necesario incluir al alumno en un proceso de exploración y descubrimiento, donde se deje de privilegiar el producto del otro para valorar la propia producción. Pero, ¿podrá ser posible cuando los docentes solo aprendimos cómo transmitir actividades a otros y no a explorar y descubrir nuestras propias posibilidades creativas? „Para poder crear, es necesario recrear placenteramente, dejar al niño hacer, traer sus propias necesidades e inquietudes y recogerlas, para así poder, desde esa motivación interna, transformar en productivos esos intereses que habitualmente la escuela desecha. Para ello, es imprescindible la implicación corporal y afectiva del docente, aunque esto signifique apartarse del currículo preestablecido‰ (Sassano, 2000).
Cuando podemos asombrarnos de la producción del niño y aprender con él y de él, nos descubrimos asombrosamente creativos. Este planteo se re�ere a una relación de ayuda, para acilitar el camino que va desde el sostén, el acompañamiento o la provocación, hasta la transgresión; es decir, un proceso que va desde la dependencia a la mayor autonomía. Y de esto se trata, de conceptualizar de manera distinta a la Educación. Por eso no podemos sólo imaginar una hora de Psicomotricidad en la escuela como si uera Educación Física, Música, etc. La Psicomotricidad no es en la escuela una técnica, una materia más, aunque se pueda utilizar como tal; es, en todo caso, un enfoque que atiende a la globalidad del niño, a la revalorización del cuerpo y el movimiento en la escuela. Para ello, es necesario que los docentes nos incluyamos más activamente en este proceso de cambio y podamos encontrar espacios que nos permitan ver los temores y miedos que estos mismos cambios producen en nosotros.
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Obviamente, sólo es posible transmitir y aprender bien aquello que uno mismo vivió, pues nadie aprende mediante la experiencia ajena.
Características, campo de acción y ejercicio profesional del psicomotricista
En unción de estas descripciones de reeducación psicomotriz, terapia psicomotriz y educación psicomotriz, para tratar de cerrar estos conceptos y a modo de síntesis, decimos (Bottini, Sassano et al., 1999): ¿Qué es un psicomotricista?
El psicomotricista es un proesional dedicado: 1. Al estudio y la investigación del desarrollo normal de los movimientos vinculados con el uso del cuerpo y de sus desviaciones. 2. Al desarrollo, aplicación e investigación de técnicas y procedimientos que acilitan el diagnóstico de problemas o desviaciones psicomotrices. 3. Al desarrollo, aplicación e investigación de técnicas y procedimientos destinados a promover el desarrollo psicomotor normal con un objetivo educativo-preventivo o a mejorar sus desviaciones con un �n terapéutico. ¿Cómo se accede al tratamiento con un psicomotricista?
Con recuencia se accede a través de otro proesional que deriva al psicomotricista. Estos proesionales generalmente son maestros, proesores de educación ísica, médicos (neurólogos, neuropediatras), psicólogos, psicopedagogos, onoaudiólogos, etc. que, en unción de signos que observan en la persona, consideran necesaria la consulta. ¿Cuándo es necesaria la consulta con el psicomotricista?
1. Cuando los movimientos de una persona, en el uso y en la relación que establece con su cuerpo, no son los esperados para su edad y contexto habitual de desarrollo. 2. Cuando se padece un trastorno psicomotor que coarta las posibilidades normales de desarrollo.
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3. Cuando una persona no se siente hábil con su cuerpo ni logra movimientos que lo satisagan rente a los desaíos del crecimiento y del aprendizaje. 4. Cuando se padecen trastornos graves de personalidad, aecciones psicosomáticas, conductas adictivas o psicopáticas que comprometen el uso de cuerpo. En estos casos, la terapia psicomotriz puede ser un buen complemento y acilitar el eecto del tratamiento especí�co. 5. Cuando existen secuelas de enermedades neurológicas o degenerativas. 6. Cuando existen limitaciones de la movilidad debidas a causas postraumáticas o al envejecimiento. ¿Quiénes son los bene ficiarios más frecuentes del trabajo de un psicomotricista?
Generalmente, los psicomotricistas atienden a niños y jóvenes que maniiestan alguno de los problemas señalados anteriormente. Sin embargo, recientemente se ha incrementado la atención de adultos y ancianos. Su labor en este campo es cada vez más intensa debido al enómeno de la prolongación de la vida y a la necesidad de mantenerla con calidad. ¿Por qué es importante consultar al psicomotricista?
Porque quienes padecen un trastorno psicomotor –desde la inancia o como consecuencia de alguna enermedad posterior– ven coartadas sus posibilidades normales de desarrollo o sus posibilidades de desplegar movimientos ya adquiridos. Estas limitaciones, que hacen sentir inútil e inhábil con el cuerpo, pueden provocar una imagen empobrecida de sí mismo que, si no es contrarrestada a tiempo, disminuirá el potencial de la persona por el resto de su vida, pudiendo dar lugar a la aparición de trastornos de la personalidad, de la conducta y/o del aprendizaje y a di�cultades en la vida social, deportiva y/o de relación. ¿Dónde puede trabajar un psicomotricista?
Los psicomotricistas trabajan tanto en consultorios privados como en instituciones educativas o asistenciales. En todos los ámbitos, su labor se orienta a la atención de trastornos especí�cos o al apoyo y complemento de otras tareas terapéuticas. Por ejemplo:
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En el ámbito educativo:
- Forman parte del equipo docente y colaboran en la estimulación y la enseñanza de niños y jóvenes con discapacidades motoras, sensoriales, mentales y emocionales. - Forman parte de los equipos interdisciplinarios que realizan tareas de apoyo a la integración escolar y social de niños y jóvenes con discapacidad. - Participan en el diseño e implementación de actividades lúdicocorporales para el apoyo del aprendizaje de contenidos curriculares. - En actividades de recreación y tiempo libre (colonias de vacaciones, campamentos, etc.).
inantes, educación primaria): - Coordinan talleres dedicados al estímulo del desarrollo psicomotor normal. - Colaboran en actividades orientadas a la búsqueda de soluciones para los con�ictos grupales o institucionales (violencia intrainstitucional, catástroes). - Participan en los distintos niveles de la educación preescolar y de la educación general básica en el diseño e implementación de actividades lúdico-corporales para el apoyo del aprendizaje de contenidos curriculares.
En el ámbito de la salud trabajan:
En instituciones: - Hospitalarias, en los servicios de salud mental, pediatría, estimulación temprana, en equipos interdisciplinarios dedicados a la asistencia, docencia e investigación de los problemas de aprendizaje y el desarrollo y en áreas dedicadas a tareas comunitarias y preventivas. - En instituciones dedicadas a la atención de personas que padecen severos trastornos de la personalidad (centros educativos terapéuticos), debilidad mental, conductas adictivas o de actuación (bulimias, anorexias, etc.). - En geriátricos, gerontopsiquiátricos, hogares, hostales o centros de día.
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En consultorio privado: - Consulta privada. - Obras sociales. - Medicina prepaga.
En ámbitos de recreación, tiempo libre y comunitarios:
deportiva. -
moción y cuidado de la salud corporal. ¿Cuáles son las características de las tareas psicomotrices?
El psicomotricista basa su tarea en la observación de gestos, posturas y movimientos con el �n de evaluar y comprender el nivel de desarrollo psicomotor y las necesidades de la persona y utiliza el juego corporal para implementar actividades pedagógicas o terapéuticas que respondan adecuadamente a las mismas. Se entiende por actividades pedagógicas aquellas que capitalizan las capacidades naturalmente desarrolladas y por actividades terapéuticas las que omentan el aprendizaje de habilidades no desarrolladas espontáneamente. La observación del trabajo psicomotor muestra a dos personas desarrollando una actividad lúdica: una juega en unción de su necesidad (paciente/alumno) y la otra (psicomotricista) utiliza ese juego en apoyo de la necesidad del otro. ¿Cómo es la formación de un psicomotricista?
El psicomotricista recibe una ormación especí�ca, de grado universitario, que lo habilita para el ejercicio proesional, tanto en el campo educativo como en el de la salud. Dicha ormación contempla el aprendizaje de sólidos contenidos sobre: -
Dierentes teorías psicológicas. Biología y medicina. eorías acerca del trabajo con amilias. eorías sobre el trabajo en instituciones y grupos. Investigación y desarrollo de planes, programas y proyectos. Dierentes teorías de la práctica psicomotriz.
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Participa, además, a lo largo de toda su ormación, en un intenso entrenamiento y experimentación en trabajo corporal, con acento en el desarrollo de su expresividad, creatividad y disponibilidad corporal. Desde el inicio de su ormación realiza experiencias directas y, promediando la carrera, observa y practica en los dierentes campos del ejercicio proesional. Y ahora agregamos una nueva pregunta: ¿Cuáles son los contenidos de la práctica en Psicomotricidad?
La práctica psicomotriz se podría de�nir bajo tres parámetros: el juego, el cuerpo y la relación corporal. El contenido de la práctica psicomotriz se basa en el juego libre, permisivo, en una actividad espontánea que se desarrolla y organiza progresivamente a partir de los objetos puestos a disposición de los niños. Es un juego sin argumento impuesto, de orma que permite el libre curso a la imaginación. Se trata de dejar desarrollar en el grupo el juego libre, espontáneo, sin consignas precisas y, sobre todo, sin enjuiciamientos. A partir de aquí nacen y se desarrollan actividades espontáneas, solos o en grupo, dejando hacer a cada uno según sus deseos y su imaginación. Esto no quiere decir que la práctica psicomotriz se convierta en un juego caótico. Dentro del dejar hacer el psicomotricista ha de �jar los límites de la libertad: no hacer daño al compañero, lo cual no excluye las relaciones agresivas; no destruir el material, etc. Estas prohibiciones marcan el límite entre realidad y juego. El psicomotricista garantiza esta ley, al igual que es garantía de la realidad. En esta situación de juego espontáneo, él ha de contener y retomar las situaciones diíciles, manejar los con�ictos sin culpabilizarlos. En toda esta relación, dicen Llorca y Vega (1998), está presente el concepto de disponibilidad corporal, como actitud de escucha. Es una nueva manera de situarse respecto al niño, es tener una actitud de empatía, ser capaz de descentrarse hacia el otro, intentar comprender la historia que nos cuenta la otra persona, sin juzgarla, para desde allí, poder ayudarle a resolver sus di�cultades. “La disponibilidad corporal supone además un nuevo modo de actuar a través del cuerpo, utilizando como mediadores la mirada, el gesto, el espacio, los objetos… etc.”. (Boscaini, 1998). A partir de este estado de escucha hacia el otro, el psicomotricista ha de actuar como observador y como partícipe del juego al mismo tiempo. Ha de estar corporalmente disponible a toda orma de relación que tratará de hacer evolucionar según las necesidades del niño. En esta relación, el adulto ha de conocer y elaborar sus propios impulsos, siendo consciente
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de que no proyecta su propia problemática en la interpretación de la actuación del niño. „Tomar conciencia de la importancia del juego en la construcción y el desarrollo de la personalidad del niño. Observar ese juego y comprender qué es lo que se está jugando (sentido), participar sin ser directivo ni invasor y contenido dentro de los límites de lo simbólico. Esto es importante para el niño, pero también para el psicomotricista y sobre todo para su relación. Este juego corporal, este juego psicomotor, es una oportunidad para establecer con el niño y con el grupo otra relación; una relación de persona a persona⁄‰ (Lapierre, 1990).
Durante la sesión el psicomotricista no tiene nada para enseñar, sólo ha de estar disponible para el niño, seguirlo en la dinámica de sus pensamientos y de sus actos. En esta relación, al no estar mediatizada por lo pedagógico y lo intelectual toma un cariz aectivo que se articula alrededor de dos temas esenciales de nuestra vida aectiva: el amor y el odio (Lapierre y Aucouturier, 1977; Lapierre, 1990). En esta relación, el cuerpo del adulto adquiere un valor simbólico. En él, el niño proyecta las unciones maternales y paternales. El cuerpo del psicomotricista es vivido por los niños como un lugar de placer y seguridad, un continente de calor aectivo que los protege (Lapierre, 1991). Pero esta protección y seguridad aectiva encierra en sí misma, para que cada niño pueda madurar, un deseo de independencia. En la relación con nuestros padres, cada uno de nosotros vive la necesidad de separación para la identi�cación personal, que se inicia ya desde la tierna inancia, tal y como sugiere Wallon cuando habla del estadio del “personalismo”. En este estadio (Rigo, 1991, citado por Llorca y Vega, 1998), la oposición y más tarde la imitación, posibilitan que el niño se construya su propia imagen de persona dierente a sus progenitores. En este proceso, la seguridad que le orecían sus padres se puede vivir como prohibición; la protección como devoración, y el amor se transorma en odio. Surge entonces la agresividad inantil, por liberarse de una dependencia que por otro lado desea. Pero no todos los niños, ni todos los adultos, hemos tenido padres que nos ayuden en esta evolución, quizás demasiado rígidos para enrentarnos a ellos, o tal vez demasiado culpabilizadores o permisivos; el niño encuentra en la sala a un adulto con el que puede vivir una relación privilegiada, lo desculpabiliza, lo comprende y le permite vivir esa relación ambivalente de amor y odio que progresivamente le irá llevando a una mayor identi�cación y autonomía como individuo. El cuerpo del psicomotricista toma un valor preerencial para el niño, pues en él puede vivir la aectividad, la emocionalidad y sus deseos de manera simbólica, con un adulto que le ayuda a elaborar y madurar su vida aectiva.
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A medida que esta evolución tiene lugar, el niño se abre a otras ormas de relación y comunicación con los otros y con los objetos, aprendiendo de estas relaciones y madurando así en el ámbito cognitivo, poniendo de mani�esto cómo psiquismo y aectividad aparecen indisociablemente unidos (Wallon, 1965; Lapierre y Aucouturier, 1977; Lapierre, 1990). En esta relación undamentalmente corporal, el psicomotricista ha de reencontrar en sí mismo el placer del juego, del movimiento, ya que para que se dé una buena relación ha de darse un placer compartido. No se trata tampoco de dejar hacer sino que, mediante sus intervenciones, el psicomotricista debe canalizar, orientar y hacer evolucionar el juego, saber cuándo decir sí y decir no, jugar a la aceptación, a la negación y a la provocación, teniendo un rol activo según las necesidades y el momento evolutivo de cada niño (Lapierre, 1991).
CAPÍTULO 2 El cuerpo
C�����: “El cuerpo es el primero y más natural de los instrumentos” (Mauss, 1979). “El cuerpo es el lugar en que la sociedad se mira, se experimenta y obra sobre ella misma” (Bernard, 1980). “Lo que tiene extensión limitada e impresiona nuestros sentidos por calidades que le son propicias. En el hombre y en los animales, materia orgánica de que están ormados” (Sapiens. Enciclopedia Ilustrada de la Lengua Castellana . Editorial Sopena. Buenos Aires, 1963). “El cuerpo es una entidad ísica,… es eector y receptor de enómenos emocionales,… se sitúa en un tiempo y espacio,… es una totalidad,… es co-ormador, es conocimiento y es lenguaje” ( Manual de Psiquiatría Infantil . Julián de Ajuriaguerra. Editorial Masson. Buenos Aires, 1973).
E������: “Agitación de las pasiones, sensación uerte, del rancés emotion: excitar, incitar, conmover, in�uido por la relación que hay en el rancés entre mouvir : mover y motion: movimiento” (Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Española. Guido Gómez de Silva. Fondo de Cultura Económica. México, 1991).
F������ T�����: “Función primitiva y undamental de la comunicación y del intercambio: es ante todo diálogo, pues el cuerpo del niño, en virtud de sus maniestaciones emocionales, establece con su mundo circundante un diálogo tónico” (Bernard, 1980).
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Un cuerpo, una historia “Los que hacen una diferencia entre el cuerpo y el alma, no tienen una cosa ni la otra”. Walt Whitman “Los �lósofos que pretenden que, si el alma quiere ser dichosa, debe huir del cuerpo, no están solamente en un error, deliran”. San Agustín
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s admitido generalmente que en nuestra cultura occidental se han privilegiado los valores intelectuales en detrimento de los valores corporales. Pero también es cierto que la dimensión corporal del hombre ha estado presente, de una manera u otra, a lo largo de su historia, ya uera para ortalecerla y desarrollarla, ya uera para someterla o castigarla. En su sentido más amplio, entendemos por educación la transmisión de contenidos culturales de una generación a otra. Por tanto, educación del cuerpo ha habido siempre, ya que toda sociedad por procedimientos más o menos implícitos o explícitos, concentrados o diusos ha modelado el cuerpo y ha logrado que uncione según las circunstancias y exigencias naturales y sociales. Así, los hábitos y usos corporales, como son los cuidados y comportamientos corporales, muchas veces ritualizados, las ormas de protegerlo y embellecerlo, con recuencia más allá de lo que las condiciones naturales y los recursos exigen o permiten; así también los entrenamientos y destrezas que hacen necesarias las diversas actividades a desarrollar en cada sociedad, todos estos usos del cuerpo están uertemente arraigados y su transmisión a los nuevos miembros asegurada como exigencia de continuidad social. Y esta transmisión no se hace uniorme y mecánicamente, sino según el cuerpo de que se trate, si es de hombre o de mujer, de niño, de adulto o de anciano y, desde luego, según la consideración y ubicación social de cada uno. Mauss (1936) en sus Técnicas del cuerpo, pone de mani�esto cómo las técnicas corporales aparecen antes que aquellas otras que sirven para transormar el medio con ayuda de instrumentos, y es lógico que así sea puesto que “el cuerpo es el primero y más natural de los instrumentos” (Mauss, 1979). Para Bernard, “el cuerpo es el lugar en que la sociedad se mira, se experimenta y obra sobre ella misma” (Bernard, 1980). Si en cambio por educación entendemos la institucionalizada, la que cuenta con lugares, medios y métodos propios, el papel y consideración que se ha dado al cuerpo ha sido muy variado y traspasa los límites de la Pedagogía para inscribirse en un contexto más amplio, de concepciones �losó�cas y hasta religiosas (Vázquez, 1989).
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Resulta así que, si consideramos a la educación corporal como un conjunto de ejercicios realizados en un lugar determinado y con unos �nes concretos, aunque diversos, tendremos que remontarnos a la época griega para encontrar los orígenes occidentales. Pero si consideramos a la educación corporal como una disciplina educativa, no aparecerá hasta el Renacimiento. Ahora bien, la educación corporal hace reerencia inmediata al cuerpo, y éste recibe, como hemos visto, una consideración no muy precisa ni homogénea pero sí muy honda en la cultura occidental, hasta ocupar un lugar destacado en las concepciones �losó�cas. Por ello, las concepciones generales que del cuerpo hayan predominado en cada momento habrán enmarcado los enoques correspondientes de la educación del cuerpo. Siguiendo a Ulmann (1982) y apoyándonos en algunas precisiones logradas, estableceremos los siguientes marcos generales: La concepción unitaria de la Grecia arcaica, coincide en lo esencial con la de las sociedades llamadas primitivas: „No tiene clara la diferenciación entre alma y cuerpo, lo que ocurrirá más tarde, como testimonian el propio concepto de ÂaretéÊ primero y el de ÂkalokagatíaÊ después. Para ellos el alma es esencialmente un principio motor, no necesariamente diferente del cuerpo. Según la doctrina del Timeo, el alma y el cuerpo se componen de los mismos elementos, sólo varía la proporción. El dualismo que introducen posteriormente los filósofos griegos y que consolida y difunde el cristianismo ofrece posiciones relativas de las partes muy desiguales‰ (Vázquez, 1989).
El dualismo violento se re�ere a aquel en que ambas partes no sólo son distintas sino contrapuestas y enrentadas. La parte superior, el alma, debe alcanzar su �n último, la salvación, y la parte inerior, el cuerpo, debe colaborar, para lo cual debe ser disciplinado y sometido. Dualismo violento es no sólo el cristiano ascético, sino el cartesiano mecanicista. En este marco condicionante, la educación del cuerpo deberá tender a ponerle al servicio del destino superior del alma. „El dualismo sin subordinación es el que mantiene el humanismo renacentista, para el que nuestra condición temporal ya no es un ataque o riesgo para la salvación. Ello significa que se rehabiliten todas las facultades humanas, desde las más ligadas al espíritu, como el lenguaje y el pensamiento, hasta las más alejadas de lo religioso. Así se aceptarán como educativas las bellas artes y hasta el propio cuerpo. Como es sabido, la educación en el Renacimiento cambió de rumbo, transformándose en lo más parecido a lo que hoy llamamos cultura general, y recibe una nueva justificación al ocuparse del mantenimiento
M����� S������ y promoción de las capacidades, con la vuelta a los modelos del mundo clásico y se vuelve a la gimnasia griega‰ (Vázquez, 1989).
El naturalismo nos presentará alma y cuerpo como dos principios inseparables de la naturaleza y, por tanto, no hay por qué privilegiar a uno u otro. La educación debe abarcar a ambos y guiarse en ambos casos de la propia naturaleza, evitando todo arti�cialismo, incluido el arti�cio de las ideas establecidas. Con esta orientación al estado de naturaleza, no cabe duda que el cuerpo recibe una cierta prioridad al quedar él más próximo a ella. El cuerpo es tan importante como el alma a la hora de cumplir el destino que la naturaleza les marca, e incluso la inteligencia y la moral se alcanzan precisamente mediante el cuerpo y en contacto con las propias leyes de la naturaleza. Ulmann (1982) considera que la educación corporal naturalista viene a retener lo esencial de las dos actitudes anteriores y que esta tercera posición dualista no privilegia ni a una parte ni a otra, pues las “dos son expresión de la naturaleza” y puesto que “más allá del alma y el cuerpo, bajo ellos, se discierne una sustancia que los engendra y se expresa en ellos: la naturaleza”. „Nosotros pensamos dice Vázquez (1989) que en los tres dualismos por él diferenciados se marca una graduación creciente en la consideración o respaldo teórico del cuerpo. En efecto, en el dualismo ascético cristiano el cuerpo está totalmente subordinado al destino del alma; en el humanismo renacentista el cuerpo deja de estar al servicio de otras instancias y tiene consideración propia y de análoga entidad; en el naturalismo, en cambio, el cuerpo está más próximo a la naturaleza y el alma es también natural pero sus conexiones con la naturaleza no son tan directas sino a través del cuerpo. Pero la idea de naturaleza le ofrece al cuerpo una metafísica que no tenía en el anterior dualismo, limitado a reconocer en el cuerpo su condición biológica o situación social‰.
Consideramos pues que en el dualismo naturalista el cuerpo recibe una consideración más prounda que en las doctrinas anteriores. Esta valoración nos permite situar en la misma graduación la apreciación más reciente del cuerpo y más concretamente en la Filosoía y la Sociología y como re�ejo o inspiración, en la sociedad misma en sus tendencias más recientes. “Dualismo invertido” podríamos llamar a la posición en la que no sólo se privilegia el cuerpo. Hasta “habla” y se mani�esta en exclusiva por toda humanidad individual o adquiere su existencia e identidad en cuanto es percibido por los demás. Algunas de las llamadas nuevas técnicas del cuerpo, así como nuevas maniestaciones artísticas y algunas
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maniestaciones de la educación corporal responderán a este nuevo marco �losó�co y sociológico, menciona Vázquez. La in�uencia de estos marcos teóricos en la práctica educativa da lugar a dos tipos muy claros de pedagogías: “pedagogías de la represión del cuerpo y pedagogías de la liberación del cuerpo”. „Las primeras fundadas en un reduccionismo evidente del ser que se extendió durante muchos siglos y para las cuales la esencia del hombre es su espiritualidad, sostienen que la educación debe empeñarse sobre todo en el desarrollo intelectual y moral; es una educación que ignora el cuerpo aunque reconozca alguno de sus valores en cuanto a la salud y el rendimiento en el trabajo, pero en todo caso no se constituye nunca en objeto educativo salvo para dominarlo. Digamos que al cuerpo no se le reconocen valores en sí mismo y por lo tanto es objeto de deberes (debe responder a las demandas del espíritu) pero no de derechos; es una educación que reduce el cuerpo al ÂsilencioÊ. Las pedagogías de la liberación del cuerpo que emergen de una concepción básicamente naturalista del hombre, ponen en lo corporal todo su énfasis y el espíritu no vendría a ser más que un apéndice de lo corporal; por esto se reivindican los derechos del cuerpo: Âel cuerpo tiene sus razones, oigámoslesÊ. Es caer en un reduccionismo de signo contrario, pero reduccionismo al fin; es el triunfo de lo ÂdionisíacoÊ frente a lo Âapolíneoʉ (Vázquez,1989).
Cabría apuntar un nuevo marco teórico, dice Vázquez (1989), si se quiere, incipiente, en recientes producciones psicológicas y �losó�cas. ratarían de superar con mayor empeño los distintos dualismos sin eliminar ninguna de las entidades que tradicionalmente los han constituido, pero señalando con mayor o menor vaguedad una serie de niveles en la realidad integrada del ser humano. Este es el marco que dejamos apuntado al �nal de nuestro paso indagador por la Filosoía y la Psicología especialmente del que debe desprenderse una educación integral del hombre sin caer en las prácticas unilaterales tradicionales.
Con el cuerpo a cuestas
La historia del cuerpo es un rompecabezas todavía en construcción. Un puzzle cuyas piezas principales pertenecen a ámbitos tan dispares como las bellas artes, la moda, la medicina, la antropología, etc. Un puzzle básicamente realizado con �guras y ormas de mujeres, a pesar de que las mujeres han tenido escasa presencia en la historia hasta época reciente (Santos Puerta, 2002).
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Nos gusta utilizar para esta temática los textos de B. Vázquez (1989) que siempre nos han sido muy útiles para explicar esta parte de la concepción de cuerpo en la historia. La sociedad griega arcaica ponía el �n de la educación en la “areté”, que era la síntesis del valor ísico y la disciplina militar. Los valores ísicos resultaban indisociables de los morales y los individuales de los sociales. Corresponde este proceder a una cultura en la que no se plantea la separación entre cuerpo y alma y sus relaciones, como ocurrirá después. En Esparta, una sociedad amenazada y orientada a la guerra, se acentuará el carácter militar de los ejercicios ísicos. Desde muy temprano se inculcará a los ciudadanos la necesidad de ortalecerse y prepararse ísicamente, incluso con prácticas violentas y hasta sangrientas, como la �agelación de los niños ante el altar de Artemisa. El cuerpo humano recibía su valoración principal por cuanto era capaz de luchar y deender la patria. Aparece entonces en Esparta la gimnasia militar, como conjunto de ejercicios sistemáticos destinados a capacitar para la guerra. Naturalmente, a estos ejercicios militares se les rodeaba de valores morales, como la resistencia personal, la disciplina, el amor a la patria, etc. Bien dierentes a estos ejercicio y a su concepción y valoración, serían aquellos que se practicarían en los Juegos Olímpicos, iniciados hacia el año 776; consistentes al comienzo en una simple carrera, pronto se les añadirían otros ejercicios, como el pentatlón, la lucha, el boxeo, etc., y sobre todo re�ejarían un signi�cado nuevo, como era el gusto por el juego y la competencia, la satisacción personal por el triuno próximas a las que podemos encontrar en el deporte actual. Pero aún puede señalarse en este tiempo un tercer tipo de trabajo corporal, procedente éste de las doctrinas hipocráticas: la gimnasia médica utilizada por Hipócrates como medicina preventiva, a la que acompaña de un régimen alimenticio. No es diícil ver aquí prácticas predecesoras de las que utilizan hoy los naturistas. En el contexto cultural de Atenas es donde se inicia una nueva valoración del cuerpo como elemento y valor estético. Los ejercicios serán un medio de alcanzar el equilibrio y la armonía en el desarrollo del hombre y no ya la ortaleza con �nes militares. „Con el advenimiento de la democracia y las virtudes cívicas que le eran propias, el perfeccionamiento personal se convierte en el fin supremo de los atenienses; la ÂescuelaÊ se extiende y tres tipos de maestros se ocupan de la educación de los niños: el gramático, el citarista y el profesor de gimnasia.
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Las prácticas físicas buscaban el ideal supremo de los atenienses, la ÂkalokagatíaÊ, síntesis de lo bello (kalos) y lo bueno (agatos). Existía un verdadero culto a la belleza física unida a las virtudes intelectuales y morales; el modelo formativo dominante suponía que la elegancia del cuerpo garantizaba la armonía interior y viceversa, de ahí que en la primera época el ideal educativo lo constituía el buen gimnasta, el buen atleta, y buena parte de la educación se realizaba a través del deporte. ÂNo cesar de esculpir tu propia estatuaÊ, como decía Platón‰ (Vázquez, 1989).
Se ha dicho que Platón retornó la idea de las sectas pitagóricas para presentar al ser humano como una dualidad de cuerpo y alma: alma inmortal aprisionada en un cuerpo-cárcel, cuerpo mortal y perecedero, recipiente temporal y a veces tumba del alma. Y en la medida en que esa imagen posteriormente ue retornada por el cristianismo para justi�car la moralidad de la domesticación del cuerpo a cargo del alma, nos puede hacer creer que ya desde la época griega se denigró y despreció el cuerpo en su materialidad. Lejos de esa idea, se puede a�rmar que la polis ateniense “expuso la desnudez del cuerpo como una creación civilizada; educó el cuerpo masculino en el gimnasio como si fuera una obra de arte; convirtió los cuerpos masculinos amándose en símbolos cívicos”. Pero esa idea debe, sin duda, matizarse también con palabras de Sennet: “el arte ateniense del cuerpo es una de las fuentes de la división entre entendimiento mental y libertad corporal, que ha marcado de manera obstinada la civilización occidental” (Sennet, 1997). Pero el pensamiento griego evoluciona a posiciones más analíticas. Platón tratará especialmente en dos de sus obras los temas del cuerpo y la educación corporal, aunque con distintos acentos. En La República la gimnasia tiene más importancia en cuanto preparación para la deensa de la ciudad (gimnasia militar) que en cuanto ormación del espíritu en la “paideia”. En Timeo, en cambio, la gimnástica tiene importancia en el segundo sentido, al considerar que una ormación insu�ciente del cuerpo puede ser un obstáculo insuperable en la ascensión del alma hacia el bien: “el cuerpo solo no es verdaderamente bello, y el alma, si el cuerpo no le ayuda, no podría ser buena”. Y la educación, que es la ascensión hacia el Bien, consistirá para Platón en “dar al cuer po y al alma toda la belleza y perfección de que son susceptibles”. Un dato signi�cativo de la importancia que los griegos daban a la educación del cuerpo dentro de la educación es que el lugar donde se desarrollaba el pensamiento y cultivaba el alma era el “gimnasio” y el “pedotriba”, que con el gramático y el citarista se ocupaba de la educación de los niños, estaba encargado de guiar y cultivar el desarrollo del cuerpo.
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Sin embargo, si nos acercamos al pensamiento aristotélico, la orientación al respecto varía notablemente. Aristóteles pone la gimnasia al lado de la medicina, puesto que ambas, según él, persiguen el mismo �n, la salud. ambién le ha encontrado reconocido valor educativo, pero siempre que no se trate de la gimnasia de los atletas, que estima desproporcionada. Considera Aristóteles que el valor sólo se adquiere atenuando la brutalidad de la gimnasia con el contrapeso de otras artes como la gramática, la música o el dibujo. En La Política llega a detenerse en aspectos especí�cos y metodológicos de la gimnasia en razón de la edad y otras dierencias individuales. Se notará, sin embargo, que Aristóteles relega la gimnasia a una técnica para �nes secundarios, la salud o la deensa de la ciudad, pero no contribuye a la gran tarea del hombre: “la tarea verdaderamente humana es la tarea de la parte racional, liberada del cuerpo y no la tarea del alma sensitiva o del alma vegetativa, todavía ligadas al cuerpo” (Ulmann). Es evidente que esta consideración del cuerpo por Aristóteles no se corresponde con una �losoía que se niega a separar el alma del cuerpo (Vázquez, 1989). Como es bien sabido, el pensamiento de Aristóteles sobre la gimnástica tiene consecuencias muy importantes en la educación y en la educación corporal posteriores; por una parte inicia el camino hacia la consideración de la educación como el estudio exclusivo de la literatura y la oratoria, por otra se silencia y olvida el cuerpo convirtiéndole en un simple “supuesto”, como quedará para la educación europea durante muchos siglos después. Es como si se hubiera dicho: con que el cuerpo no moleste es su�ciente; y si molesta, ya vendrá la ascética cristiana a someterlo. La concepción naturalista de la gimnasia de Aristóteles será continuada por Galeno, para quien la gimnástica es también una parte de la higiene y ésta una parte de la medicina; de aquí parte otro de los enoques más persistentes de la educación corporal hasta nuestros días: la estrecha dependencia de las ciencias médicas. Alineado con lo anterior, la desvalorización de la gimnástica educativa persistirá en el período helenístico, en el que, en opinión de Marrou (1955), “la importancia de la gimnástica en educación declina lentamente y lo mismo en el mundo romano para desa parecer hacia el siglo IV de nuestra era” . No ocurre así con la gimnástica médica y el atletismo proesional que perduran y pasan a Roma este último como espectáculo y no como actividad educativa. “La actividad gimnástica helenística se hace cada vez más semejante a las modernas formas de deporte-espectáculo que a las com peticiones de los héroes homéricos” (Santoni Rugin, 1977). Como consecuencia, buena parte de los ejercicios ísicos se convierten en ocasión de entretenimiento para las masas y no reservado a aristócratas, “precisa-
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mente porque ya no poseen un carácter típico de su curriculum pedagógico” (idem). Resulta así que, en lugar del “pedotriba” maestro de gimnástica y a la vez modelo y guía del comportamiento del niño (lo que hoy sería el proesor de educación ísica), aparece el “gimnastés” o entrenador de atletas semiproesionales y antecedente del actual entrenador. „Por eso las representaciones que hoy conservamos de la mujer griega son en buena medida contrapuestas a las de los hombres. El hombre griego habitualmente sale a la calle con el torso desnudo. Y con el torso desnudo realiza la mayor parte de sus actividades. Las mujeres griegas, sin embargo, no mostraban nunca su desnudez en público: en las calles utilizaban túnicas de lino opacas que les llegaban hasta los tobillos y con la cabeza cubierta con un velo o con un manto, prendas que daban la medida de la honorabilidad de quienes las portaban y advertían de las sanciones a que se exponían quienes se acercasen a ellas. Sólo en las casas, en donde prácticamente permanecían de continuo confinadas a las tareas domésticas y textiles, la ropa de las mujeres podía aligerarse y llegar hasta las rodillas. (⁄) Hay otras mujeres que frecuentemente aparecen representadas semidesnudas o con velos transparentes que dejan ver su cuerpo al través, con la cabellera al viento y embriagadas por la danza y la música. No deben confundirse con las prostitutas. Se trata de las mujeres que celebran las fiestas en honor de Adonis, ritual festivo nacido en el ámbito agrícola de la Grecia arcaica que asociaba la muerte de Adonis con la fecundación de la tierra, y que fue poco a poco transformándose cuando se transplantó al ámbito urbano, convirtiéndose en fiestas anuales nocturnas en las que las mujeres se embriagaban y recuperaban en buena medida su capacidad para hablar, para compartir y para dejar volar los deseos. [En cambio] los jóvenes varones griegos aprendían desde bastante jóvenes a valorar la desnudez. El adiestramiento del cuerpo comenzaba en los primeros años, asistiendo al gimnasio (la palabra gimnasio parece provenir de gimnoi, que en griego significa desnudo). Allí, generalmente desnudos, los jóvenes griegos realizaban ejercicios físicos y aprendían a luchar. Pero en el gimnasio, además de ejercitar el cuerpo, los jóvenes atenienses acertaban a comprender que tanto ellos como sus propios cuerpos pertenecían a la polis. Y allí aprendían también a desnudarse y a utilizar sus cuerpos como fuente de deseo y de placer. Porque los hombres griegos mantenían sin pudor y sin retraimiento relaciones homosexuales, aunque hoy no esté del todo claro cuáles eran las razones. En ese sentido, cabe señalar que esa actitud sexual se ha intentado explicar culpabilizando a las mujeres: siempre permanecían en las casas y la mayoría de ellas eran analfabetas, por lo que el hombre griego, letrado, sólo encontraba en los hombres espacios para compartir sus inquietudes,
M����� S������ y de ahí nacerían las relaciones homosexuales. Sin embargo, las mujeres espartanas tenían más libertad para salir y para realizar actividades semejantes a las masculinas, y allí la homosexualidad era aun más acusada que en otras polis. Por esa razón otros autores han intentado buscar otras explicaciones: la homosexualidad espartana tendría más que ver con el régimen de acuartelamiento, y vendría a ser una forma de amistad militar, es decir que el amor entre hombres no estribaba sólo en la belleza y en la atracción física, sino también en su valentía, en su nobleza, en su inteligencia y en su cultura. Por eso no ha de extrañamos que Platón hubiese tenido por amante a Dion, Aristóteles al actor trágico Agaton, Fidias a su discípulo Agorácrito y Sócrates a Alcibíades. Sea como fuere, el caso es que la mayoría de las polis griegas eran, por así decirlo, centros masculinos y misóginos, en donde el hombre era el gran protagonista de la vida‰ (Santos Puerta, 2002).
En los primeros tiempos de Roma la educación era predominantemente campesina y militar, oponiéndose los viejos romanos a la penetración de las costumbres helénicas. En gimnasia los romanos no innovaron, según Marrou y Santoni Rugin, nunca se pusieron de acuerdo sobre la educación corporal. Ni la abandonaron ni tuvo la consideración de la época griega clásica. La in�uencia sobre Roma ue sobre todo de la época helenística, en la que la importancia de la educación corporal había disminuido ostensiblemente. Los romanos veían en este tipo de actividades, dice Vázquez (1989), una manera de pasar el tiempo o de embellecer el cuerpo, aspectos más propios de gentes ociosas. En la época del imperio, sin embargo, se extiende la preocupación por el cuerpo entre los patricios, de lo que quedan patentes muestras en las monumentales “termas” romanas, que tenían anexas palestras donde también se practicaba algún tipo de gimnasia que no tenía �nes ni educativos ni estéticos, ya que las termas eran, sobre todo, centros de reunión social y no centros educativos, como podría suceder con los gimnasios y academias en Grecia. La atención al cuerpo entre los romanos cultos tenía más que ver con una vida de placer que con un �n ormativo. Esto es lo que da pie a que, por otra parte, algunos pensadores como Polibio elogien a los jóvenes, como Scipión Emiliano, que se interesaban por cazar a caballo, mientras los otros jóvenes se dedicaban a la “vida ácil” o a las conversaciones en el Foro. Otras veces, por el contrario y como es el caso de Cicerón, se muestran contrarios a la actividad corporal salvo en la medida en que haga del cuerpo un buen instrumento de la voluntad, es decir, para subordinarlo a la “humanitas” que requiere costumbres sobrias.
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„Los romanos no tenían una valoración estética del cuerpo, no buscaban la síntesis entre armonía física y desarrollo mental, sino que el cuerpo era para ellos un instrumento a someter a la razón y a la voluntad, o una fuente de placeres‰ (Vázquez, 1989).
El tipo de actividades que más prolieró en Roma ue la gimnasia atlética y proesional que se maniestaba en los espectáculos de lucha y que despertaba pasiones muy uertes entre los espectadores, que buscaban estos eventos como contrapunto a su vida ociosa. ambién el pensamiento �losó�co se preocupa en Roma de la educación corporal. Séneca considera que el cuerpo debe estar subordinado al alma y que debemos conservar las cualidades corporales y todo lo que está ligado a nuestra naturaleza, pero éstas son cosas ugitivas y no debemos convertirnos en sus esclavos. Por eso Séneca hace notar lo absurdo de dedicar tanto cuidado a los músculos, a la apariencia: “Una gimnasia cultivada en exceso no solamente es ridícula sino que es nefasta; el espíritu es acaparado por los ejercicios físicos y embotado por un alimento superabundante. Concedamos a nuestro espíritu un servidor obediente. Descansemos nuestro espíritu” (Ulmann, 1982). Por esto la gimnasia va perdiendo cada vez más su lugar en las escuelas. En la actividad escolar van emergiendo otras actividades con gran uerza. Así, Cicerón piensa que el lenguaje es lo que hace al hombre superior a los animales, y que cultivando la elocuencia se cultiva la propia humanidad. En resumen, en Roma lo que ha subsistido ha sido la gimnasia proesional y la gimnasia médica. Son los abusos de la gimnasia proesional y de los espectáculos atléticos lo que allí encuentra el Cristianismo, que como sabemos, los critica duramente como todo espectáculo vano. “Así, en el siglo IV, Gregorio Nacianceno denuncia la vanidad de los que pierden su tiempo y su dinero en el estadio, en la palestra o en el circo” (Marrou, 1955). La gimnasia médica no parece haber sido mediatizada por normas morales, y los médicos la recomendaban como muy útil, siguiendo todavía las instrucciones de Galeno. En la Edad Media, es ya un lugar común el decir que la educación corporal murió con el Cristianismo. Hay que señalar sin embargo, como lo hace Marrou (1955), que más bien murió de muerte natural si tenemos en cuenta lo anteriormente expuesto. El rechazo del Cristianismo a la educación corporal hay que inscribirlo en el rechazo general a la cultura pagana. Así San Jerónimo llega a arrepentirse de su ormación clásica humanística: “no se podrá ser ciceroniano y cristiano a la vez” (Santoni Rugin, 1977); era necesario renunciar a las seducciones de los poetas,
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escritores y comediógraos, había que renunciar también a los ejercicios gimnásticos y a la danza que distraían al hombre de su verdadero �n que era el cultivo del espíritu. Había que renunciar, sobre todo, a los espectáculos, porque en ellos se rebajaba la persona humana. Ahora bien, no se puede conundir la opinión de algunos padres de la iglesia o de los ascéticos y místicos, uertemente in�uenciados por el platonismo, con todo el cristianismo. San Agustín, incluso, opone al menosprecio, pretendidamente platónico del cuerpo, la a�rmación de la bondad del cuerpo: “los �lósofos que pretenden que si el alma quiere ser dichosa, debe huir del cuerpo, no están solamente en un error, deliran” (Ulmann, 1964). Por otra parte, continúa Vázquez (1989), hay que hacer notar que la �losoía cristiana va alejándose progresivamente del platonismo y acercándose a Aristóteles, culminando esta orientación en la obra de Santo omás de Aquino, lo que hace que en lo que respecta al hombre, no se pueda aislar el cuerpo del alma, ya que ésta no es más que la orma de aquél y por lo tanto inseparable del mismo. „En la filosofía aristotélica-tomista se afirma que el hombre es una unidad sustancial compuesta de dos principios fundantes: el cuerpo y el alma. El hombre es en definitiva cuerpo y alma uno. El hombre es su cuerpo y es a la vez su alma. Desde ese punto de vista, toda elección es un ejercicio espiritual y todo movimiento corporal el resultado visible en el mundo de esta elección, en consecuencia todo movimiento corporal concreto, manifestación espiritual de la persona y poseedora de una dignidad inalienable que le hace ser persona especial y no solamente miembro de la especie humana, inteligente, con voluntad, libertad, con una irrepetible singularidad, poseedora de una apertura al bien y a la verdad, inclinada a la trascendencia y a la realización en el amor. En el hombre advertimos una supremacía del alma por sobre el cuerpo, justamente porque el alma es principio esencial de vida, pero si bien existe esta supremacía, no existe un desprecio, ni menos un olvido al estilo platónico. Es más, este cuerpo de carne y hueso se configura a causa de su principio vital‰ (Vidal Ruiz, 2007).
Es bien sabido que este acercamiento a la �losoía aristotélica, aumentado con el conocimiento directo de los textos llegados a occidente después de la caída de Bizancio, es un cambio de rumbo que no se explica sin la concepción aristotélica del hombre. Hemos dicho que ya desde la antigüedad el ser humano se concibe la dualidad de cuerpo y espíritu. Espíritu entendido como inmateriali-
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dad trascendente, que da sentido a nuestra existencia, o como la cosa que piensa, como diría más tarde Descartes. El cristianismo enatizó esa dualidad de cuerpo y alma inmaterial, para entender que el cuerpo era una especie de almacén temporal del alma, su envoltorio perecedero y circunstancial, cárcel y abominable vestido del alma, como lo llamó San Gregorio Magno. Entendido el cuerpo de esta manera, es ácil comprender por qué los niños deormes eran abandonados, por qué los lisiados no podían desempeñar cargos públicos y ormaban parte de las legiones de excluidos de la sociedad: esos cuerpos discapacitados se consideraban un signo externo de las de�ciencias del alma, signos externos de pecado y de irracionalidad. „Pero el cuerpo ha sido también, con más frecuencia de lo que hoy podemos llegar a comprender, la víctima de la lucha entre el vicio y la virtud, del bien y el mal; lucha del alma y del cuerpo, en definitiva. Es fácil entender por qué el cuerpo será la víctima de esa lucha: el alma (ya entendida en sus aspectos moral y trascendente o como lugar de reflexión del ser humano) no puede apresarse ni ser castigada cuando no realiza correctamente sus funciones o cuando se desvía de las normas éticas y morales. Así que le toca bailar con la más fea a su representante en el mundo real. Esa es una de las principales razones de los suplicios y tormentos que le ha tocado sufrir al cuerpo en diversas circunstancias. Suplicios y tormentos que le son infligidos no por ser cuerpo, sino por ser el representante, digamos, de esa otra parte a la que no le afecta el dolor y el sufrimiento. Por eso podría decirse que no son los tiernos cuerpos de los niños los destinatarios de la furia de estos maestros. Están golpeando y azotando al pensamiento, ese otro yo del cuerpo al que no pueden acceder‰ (Santos Puerta, 2002).
Por esto, como dice Ulmann (1964), no se puede a�rmar que en la Edad Media, ni en el pensamiento cristiano ni en las actividades cotidianas, se hayan proscrito totalmente los ejercicios corporales aunque se mantengan sólo para conservar la salud. En cambio, sí es verdad que desaparecen los ejercicios corporales con �nes educativos, y lo mismo que los espectáculos atléticos, es probable que subsistieran la gimnasia médica, aunque muy mediatizada por los árabes, ya que los textos clásicos de la medicina no se conocían y, al igual que en otras áreas del saber clásico, el acceso directo a las uentes no se produce hasta el siglo XV. Con ello la “gimnástica” no reaparecerá claramente entre los médicos más que con un conocimiento auténtico de Galeno.
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Si bien las actividades corporales no llegaron a desaparecer del todo en la Edad Media, sí se ueron transormando; y aunque los espectáculos atléticos ueron prohibidos desde el principio por el cristianismo, empezaron a prolierar distintos juegos en los que aparecían mezclados restos de los juegos clásicos (salto, carrera, lanzamientos, etc.) con ormas nuevas derivadas del tipo de vida propio de la época, como los “torneos”, “justas”, “cacerías”, etc., e incluso otros juegos como los de pelota, que pudieran ser el origen de algunos deportes modernos. En correspondencia con el tipo de sociedad, estas actividades estaban reservadas a los nobles y a veces eran simulacros o entretenimientos guerreros (Vázquez, 1989). Eran actividades con que llenar el ocio disponible entre operaciones guerreras y, por tanto, tampoco iban dirigidas directamente a la atención especí�ca del cuerpo. Si, por otra parte, pensamos en el tipo de educación existente, de carácter monástico o eclesial, las actividades ísicas estaban excluidas de las escuelas al identi�cárselas con el juego y el ocio. “Los maestros han proscrito los jue gos corporales sin concesiones, se los han proscrito a los escolares, sometidos a un horario de un rigor increíble” (Ulmann, 1964). Jacques Le Goff (1999) ha señalado cómo „⁄la inseguridad material en la que vivió el hombre de la Edad Media explica en buena medida su inseguridad mental. O, si se prefiere entender de otra manera, frente a la inseguridad del medio hostil en el que tiene lugar su mediocre existencia, el hombre medieval se refugia en la seguridad que le ofrece la religión: el milagro del obrero que es recogido por los brazos de un ángel antes de caer a tierra; el milagro de la virgen que se aparece para frenar la caída del árbol que va a aplastar al leñador o para detener la rueda de molino que habría de engullir al molinero. El milagro de una nueva vida en el más allá, libre de temores y que redime este mundo en el que la muerte temprana es característica. Esa es, posiblemente, una de las razones por las que el hombre de la alta Edad Media renuncia a su cuerpo. Un cuerpo que, por otra parte, apenas le ofrecía nada, sometido como estaba a las penurias de la enfermedad y de la muerte temprana‰ (Santos Puerta, 2002).
Por eecto de las ideas religiosas, que orece al hombre medieval una de las pocas seguridades con que puede contar, las representaciones de desnudos medievales aparecerán impregnados de vergüenza, tabúes y de prohibiciones, actitudes acordes con lo que predican los religiosos, representantes del milagro de la salvación, que ocupan el lugar de la seguridad social de nuestro tiempo. Así pues, y aunque ciertamente habría que hacer muchos matices, puede decirse que a lo largo de la Edad Media occiden-
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tal la in�uencia de la Iglesia determina en buena medida los ideales de belleza y la concepción del cuerpo: el cuerpo es considerado envoltorio perecedero y circunstancial del alma, y evaluado por ello en términos negativos. „Esa es, probablemente, la razón de que tanto en la literatura como en el arte la desnudez del cuerpo de los hombres y las mujeres medievales aparezca como símbolo de castigo del pecado original. Por eso Adán y Eva aparecerán frecuentemente representados desnudos: es el signo de su pecado; su desnudez es el castigo. En otros casos el desnudo medieval, tanto masculino como femenino, representa una ruptura con la vida colectiva y social, una ruptura con la autoridad y el orden; o bien porque los retratados desnudos han nacido o se han situado en un determino momento al margen de la sociedad, o porque han sido expulsados de ella‰ (Santos Puerta, 2002).
No es preciso insistir en que todo esto está en consonancia con las ideas de ese tiempo: el cuerpo y el alma son cosas muy distintas; al alma va dirigida la educación; la escuela es un lugar de disciplina ascética, no de juego u ocio. Con la explosión cultural y humanística del Renacimiento cambia la concepción del hombre, que viene a convertirse en el centro de atención de sí mismo y el cultivo y desarrollo de los valores individuales su principal tarea. La búsqueda del equilibrio en el hombre sitúa el cuerpo junto a otros valores humanos, lo que explica que el cuerpo sea objeto de atención no sólo de los educadores sino también de los artistas, pintores y escultores ante todo. „Con el Renacimiento el hombre deja de ser instrumento del alma, para entenderse como herramienta de la vida mundana. Puede decirse que en eso consiste, en parte, el redescubrimiento del hombre renacentista. En eso y en dejar de concebir este mundo terrenal como un valle de lágrimas, para entender que el mundo, tan efímero, puede y debe ser lugar de placer y en ese lugar el hombre y la mujer ocupan espacios centrales y tanto ellos como sus propios cuerpos llegan a concebirse como instrumentos de goce. De esa manera aparecerán nuevos ideales estéticos masculinos y femeninos, que en buena medida afectan a la concepción del cuerpo, como ya se puede advertir en el cuadro de Durero‰ (Santos Puerta, 2002).
El conocimiento en el siglo XVI de la medicina griega da nuevo impulso a la gimnástica médica de origen galénico, que, como se recordará, era no sólo terapéutica sino especialmente preventiva. Básicamente debemos al “Arte gimnástico” de Mercurialis la recuperación más completa de la gimnástica griega en su orientación médica y galénica, aunque llega
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acompañada de otros aportes griegos, que trata también de adaptar a su tiempo. Mercurialis aboga por una actividad corporal natural y llega a considerar que la gimnasia misma es una tendencia de la naturaleza, como el movimiento es natural al hombre. Otros irán más lejos hasta a�rmar, como hace Alessandrini (1575), que “el hombre debe moverse porque en este mundo todo se mueve y el reposo signi�ca la muerte” (Ulmann, 1964). Pero también surgen otras tendencias en distintos pedagogos, destacándose Victorino da Feltre por su presentación más completa. Para él la actividad corporal va más allá de los objetivos médicos y militares para encontrárselos destacados en la educación. Ser virá para avorecer el acercamiento y mejor observación de la naturaleza, así como a ortalecer la moralidad alejando de los vicios de la ociosidad. Pero la importancia de Victorino da Feltre sobrepasa el ámbito teórico y llega a la práctica, por la introducción que de la gimnasia hace en su “Casa Giocosa” como parte del curriculum. Vergerio, en correspondencia con su concepción social de la educación, dará a la educación corporal una orientación consecuente en cierto modo con aquella y verá la gimnasia como una preparación militar de la nobleza. Como consecuencia de las crisis agrarias y de la subalimentación se hicieron habituales algunas enermedades entre las mujeres humildes, como el raquitismo y el escorbuto. Esa crisis agrícola y económica también parece haber aectado al período de pubertad: las niñas en la edad media maduraban entre los 12 y 16 años. De ahí que las clases altas intentasen dierenciarse con su ísico bien alimentado. El lujo en la alimentación era posiblemente el principal de las clases dominantes; la alimentación era la oportunidad de maniestar su superioridad. „Podemos decir, por tanto, que a partir del Renacimiento la fealdad comenzó a asociarse a pobreza y a vicio: feas eran las mujeres mal nutridas; y feas eran las enfermedades de las prostitutas. De manera que a partir del siglo XV la delgadez, reflejada en los cuerpos y en los rostros, comenzó a considerarse como algo horrible, enfermizo y signo de pobreza y bajo rango social. Por eso tomó cuerpo otra idea, que dejó de considerar que la belleza de la mujer era algo peligroso y subversivo como se había entendido prácticamente durante toda la Edad Media: mientras que en la Edad Media la joven de gran belleza era el disfraz más corriente del diablo, a partir de la Edad Moderna la belleza será un atributo externo de buena posición social y moral.
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A partir del siglo XVI el modelo de mujer aristocrática será, por tanto, distinto: caderas anchas, cinturas rellenas, muslos vigorosos y pechos abundantes, cuerpo de mujer bien dotado para su disposición a la maternidad. Blancos los dientes, las manos y la piel; labios, mejillas y pezones rosados; largo pelo, largas manos y piernas; cortos los dientes y las orejas; senos también cortos, pero abundantes; ancha la frente y las caderas; estrechas las rodillas y la cintura; finas las cejas, los dedos y los labios; pequeña la boca, el mentón y los pies; negras las cejas, los ojos y el pubis‰ (Santos Puerta, 2002).
A estas tendencias, continúa Vázquez (1989), se añadirán en el siglo XVI las procedentes de los cambios sociales y especialmente de la recon versión de la nobleza, que deja de ser militar y se convierte en cortesana. Para la educación en general, la consecuencia mayor es que dejó de identi�cársela con la educación militar. Es la época cumbre del renacimiento italiano, en el �orecimiento de las artes y en el re�namiento social. Las actitudes hacia el cuerpo varían consecuentemente y se valorará la habilidad pero también la belleza: un cuerpo bello es un signo de distinción y undamental para la vida de sociedad. De ahí que los ejercicios ísicos ormen parte de la educación de los jóvenes especialmente de los jóvenes príncipes. „Pero si se quiere tener una visión más acertada del cuerpo en cada época histórica hay que tener en cuenta también los adornos, los añadidos y complementos peinado, joyas, maquillajes o perfumes porque nos dan una idea más precisa de la diferenciación sexual. Las pinturas de la edad media, y aún las de los primeros tiempos renacentistas, nos muestran cuál era en aquella época el lenguaje asociado al peinado: si la melena se oculta bajo algún tipo de tocado, se trata de mujer casada; las jóvenes solteras aparecen con el pelo descubierto, generalmente trenzado y ajustado con una cinta o diadema. No es frecuente el pelo suelto, porque la melena al viento, suelta y desordenada es patrimonio de las prostitutas. (⁄) También los cosméticos y las colonias servirán a partir de entonces para que los cuerpos femeninos se uniformen de acuerdo con los cánones de finales del siglo XVI. Con la imprenta aparecieron libros de recetas de perfumes y cosméticos, que hasta entonces se transmitían generalmente por vía oral de madres a hijas. Aún cuando hubo bastante oposición y crítica contra los efectos perniciosos de los cosméticos, el caso es que las recetas se utilizaron para corregir y mejorar a la naturaleza, sobre todo en aquellas partes del cuerpo que no cubrían los vestidos: la cara, el pelo, las manos, el cuello. En tanto que se aplicaban algunos toques de rojo en las mejillas y en el mentón, que resaltaban la salud: la cara, el cuello, los pechos y las manos que se blanqueaban con crema. Incluso entre las
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Los testimonios de pedagogos podrían multiplicarse. Maffeo Vegio recomienda con insistencia la educación corporal, ya que “asegura descanso, serenidad y cordura de espíritu”. En la obra de Sadoleto, el humanista y pedagogo italiano que más destaca la ascética y la religión en la educación de los niños, J. M. Moreno (1980, citado por Llorca y Vega, 1998) encuentra una supervaloración de la educación corporal. Un buen ejemplo lo constituye Luis Vives, quien recomienda la recreación y los juegos para asegurar la salud de los niños y evitar que el cuerpo se vuelva pesado al alma (Ulmann, 1964). En sentido análogo, Erasmo considerará que la salud es necesaria para los trabajos del espíritu e incluso para su moralidad, considerando las recreaciones necesarias para la salud. Para no dar una alsa impresión de unanimidad, indica Vázquez (1989), convendrá decir que Erasmo ue criticado por ocuparse demasiado del cuerpo y de orma poco cristiana. Críticas, por otra parte, en línea con la posición ambigua de la doctrina cristiana respecto al cuerpo. Hasta aquí, y con la excepción de Victorino da Feltre, las reerencias han sido de ideas y teóricos; pero ¿cómo se han traducido estos cambios en prácticas concretas en las escuelas en lo que a la educación corporal se re�ere? Varios autores atribuyen inno vaciones signi�cativas principalmente a los jesuitas. En la “Ratio Studiorum”, nos recuerda Ulmann (1964), se señala la necesidad de moderar el trabajo de los alumnos y se introducen juegos para compensar los eectos que sobre la salud tiene un excesivo trabajo. Pero los jesuitas añadirán poderosas razones religiosas para este nuevo proceder, y las encontrarán en el propio undador, para quien el cuerpo también ha sido creado por Dios y también de él habrá que darle cuenta. odo este cambio de rumbo en lo que al cuerpo se re�ere, re�eja otros cambios sociales y culturales que no ueron menores. Entre ellos aludimos a la reconversión de la nobleza y no podemos dejar de señalar la aparición de la burguesía, a la que evidentemente no le bastará una educación estrictamente militar o espiritual. En un período posterior es undamental, según Vázquez, tener presentes los aportes undamentales del empirismo. Para algunos historiadores de la educación corporal el siglo XVII es de empobrecimiento, cuando no de abandono en el ámbito que analizamos.
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Se apuntan causas de diverso orden: por una parte, ha cambiado la concepción de la vida y de la guerra, a las que acuden ya ejércitos proesionales; por otra, se va cambiando el campo por las ciudades y la vida natural y ruda por la re�nada. Desde otros ámbitos, el cartesianismo inicia un nuevo dualismo, en el que el “cogito” signi�ca un nuevo espiritualismo reductor del cuerpo. En los siglos XVI y XVII aparecen teorías de la educación que rompen con la predominante en la Edad Media. Si ésta era, ante todo, educación del alma, en el Renacimiento el cuerpo recibe otra consideración e importancia no derivada de revelación religiosa alguna sino del hecho empírico e incuestionable de que el cuerpo está ahí y es in dispensable para la vida del alma. Ya no se trata sólo de la promoción de los valores trascendentales, sino de la naturaleza humana toda, debiendo procurar su armonía. Según Vázquez (1989), una atención especial merece Locke por la importancia que da y la atención que presta a la educación corporal, dedicándole la primera parte de su obra Pensamientos sobre educación, como indicando con ella que la educación del espíritu es posterior a la del cuerpo, en paralelo con la posición de Rousseau. No partirá Locke de ninguna �losoía de las relaciones alma-cuerpo, sino del hecho empírico undamental, congruente con su empirismo, de que el niño tiene cuerpo, hecho que la educación no puede olvidar sino todo lo contrario: tomarlo en consideración, hacerlo uerte, educarlo. No es Locke (1986) un naturalista en sentido pleno, puesto que si tiene a la naturaleza como undamento, y tiene en cuenta sus �nalidades, considera necesario orientar al niño hacia aquellas cosas a las que la naturaleza no le dirige espontáneamente y convienen para su incorporación a la sociedad. Su ideal estará en el “gentleman” y no en “el buen salvaje”. Los objetivos para Locke podrían resumirse en tres principales: - Lograr una buena salud, para lo cual es necesario crear en el niño ciertos hábitos; “la naturaleza puede acostumbrarse a cosas que parecían insoportables, en principio, siempre que se la acostumbra desde la infancia”, incluyendo en esta habituación la higiene alimentaria, los vestidos adecuados, adaptación a los cambios climáticos, etc. - La destreza de uno mismo por el dominio del cuerpo, convirtiendo a la educación corporal en escuela del carácter y la moralidad. - La recreación del espíritu por medio de actividades ísicas y juegos, procurándole descanso, diversión y equilibrio; dirá: “la educación del cuerpo alternará con la del espíritu, la una es el reposo de la otra” ; y más adelante: “el reposo debido a la educación corporal tiene la ventaja
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de que no tiene ningún otro medio de divertimiento, la de forti�car la salud y el temperamento, al mismo tiempo que calma el es píritu” (Locke, 1986). En resumen, Locke entiende por educación corporal todas las actividades que tienden a avorecer los �nes de la educación, ya sean individuales o sociales y a�rma que al cuerpo no se le puede olvidar ya que constituye la base de la educación. Con las �losoías naturalistas se añadirán nuevas razones a avor del cuerpo y nue vos impulsos a la gimnástica por parte de los grandes teóricos de la educación. Rabelais exalta la bondad de la naturaleza humana abogando por la ormación de un hombre libre, con libertad de cuerpo y espíritu. Su valoración del cuerpo se encuadra en esta concepción, de considerar alma y cuerpo esencial a la naturaleza humana; si se admiten y siguen los impulsos del alma no hay por que no admitir y seguir los del cuerpo. Los ejercicios ísicos ocuparán una parte importante en la vida de Gargantúa, ejercicios que no sólo no se oponen a la educación sino que la avorecen y completan. El hecho de que Rabelais uera médico y de orientación galenista, tiene sin duda algo que ver con su doble orientación de la gimnasia, educativa y médica. Montaigne (1944), por su parte, nos orece en los Ensayos su concepción de la educación corporal, integrada en su visión de la educación como educación ormal dirigida a la realización del hombre. No importa tanto la acumulación de conocimientos como el bien hacer y el equilibrio, equilibrio que incluye a todas las acetas de la personalidad. La educación es una y no cabe separar la ísica de la intelectual, moral o social. res podrían ser considerados los rasgos mayores de la educación corporal de Montaigne (1944): - La actividad corporal como indispensable para la buena salud, a cuyo �n recomienda la actividad corporal, aunque no en exceso, en paralelo con lo que recomendará en materia de higiene. - En segundo lugar, la actividad corporal sirve a �nes morales que se corresponden con los educativos en general, pues la sabiduría, resultado de la educación, no es sólo re�exión sino acción. - Puesto que la educación no tiene por sujeto al individuo aislado sino en relación con el mundo y las costumbres, también el cuerpo debe educarse para hacer un buen papel en el ambiente mundano; “quiero que la buena presencia, el don de gentes y la disposición de la persona se formen a la vez que el alma”.
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Las �losoías de la naturaleza lo que aportan a la educación corporal ante todo es la consideración de que sus �nes no son exclu sivamente corporales o, en todo caso, lo son sólo en apariencia, ya que orientan a la naturaleza humana en su totalidad por medio del cuerpo. La educación corporal es, pues, una verdadera educación. Ahora bien, una cosa son las ideas, más bien coincidentes, de los �lósoos sobre la educación del cuerpo y otra muy distinta la práctica de los ejercicios ísicos en la educación. Por otra parte las prácticas corporales continúan decreciendo y considerándose cada vez más rústicas. Son los tiempos de Luis XIV en Francia y su in�uencia sobre toda Europa, y en esas in�uencias se incluye el que los deportes y juegos al aire libre se sustituyen por los juegos de salón, a imitación de los de Versalles. El deporte y los ejercicios ísicos comienzan a pasar de moda. Se monta más en carroza que a caballo, se va más recuentemente al teatro que a los torneos. Otros tipos de diversiones y entretenimientos se van imponiendo también a lo largo del siglo XVIII; los placeres de la conversación, la gastronomía, las cartas y los dados no admiten contrapartida. En consecuencia, las costumbres se re�nan, el cuerpo se entumece, con el consiguiente detrimento de la salud; este será el estado de cosas que verá y contra el que se rebelará Rousseau. A Rousseau se le considera el verdadero undador de la educación natural, y a su vez, un crítico a la sociedad de su tiempo. Estas críticas, dice Vázquez, inciden en un hecho central: la corrupción del individuo por la sociedad. La sociedad ha transormado al hombre deormándolo y haciéndole vivir una existencia que no se corresponde con su ser natural. La sociedad es origen del mal y al hombre, si queremos renovarlo, habrá que protegerlo de ella y aislarlo. Dada esta sociedad, la educación positivista tampoco es la que conviene al niño. Además está concebida en unción del adulto, olvidando la condición propia del niño; es arti�cial en varios sentidos. Y lo es por la concepción que tiene de la niñez, como estado sin substancia propia y ser reducido del adulto. La niñez no es un mal necesario, ni sólo una etapa de carencias, dirá nuestro autor. Rousseau introduce la vuelta a la naturaleza como el verdadero camino para la educación. Pero la vida natural no es la simple existencia guiada por los instintos irre�exivos; surge de un acuerdo entre el ser, su medio y del hombre consigo mismo. Y la educación no consiste para él en enseñar la virtud y la verdad, sino en salvaguardar el corazón del vicio y el espíritu del error.
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Como ya hemos dicho, Rousseau ve la educación corporal como integrada en la educación general para ormar al hombre completo; pero la considera como el procedimiento válido para dirigirse a esa unidad total del hombre. Es esta una idea totalmente novedosa en un tiempo en que la cultura acentuaba los aspectos racionales. Por otra parte, tiene un papel dominante que proviene de la proximidad del cuerpo a la naturaleza. Sólo mediante el cuerpo se pone en relación con ella. Por supuesto, Rousseau atribuye a los ejercicios ísicos los valores y unciones dominantes en su época. Así considerará que son buenos para la salud y que, por su valor preventivo, podrían sustituir en parte a la medicina; señala también el valor moral de la actividad. “Cuando los brazos trabajan mucho la imaginación reposa, cuando el cuerpo está bien el corazón se sosiega” (Emilio, libro IV). En su obra dirá en este mismo tema: “El gusto por los ejercicios físicos le desvía de una ociosidad peligrosa, de los placeres afeminados y del lujo del espíritu. Es sobre todo a causa del alma que es preciso ejercitar el cuerpo” . Pero a estas consideraciones compartidas con autores de su tiempo, añade Rousseau enoques propios, naturalistas, que alejan los ejercicios ísicos de actividades demasiado so�sticados y con �nes sociales. Más bien hay que dejar hacer a la naturaleza, es decir, dejar hacer y dar ocasión al niño, que tiende al movimiento y disruta con él; por otra parte, hay que incorporar la atención al cuerpo en la educación puesto que prepara y acompaña a la educación intelectual (Rousseau, 1985). Es Rousseau, seguramente, el primer pedagogo que hace intervenir al cuerpo en la ormación de la inteligencia y esto lo a�rma contundentemente: “Para aprender a pensar es preciso ejercitar nuestros miembros, nuestros sentidos, nuestros órganos, que son los instrumentos de nuestra inteligencia” (1985). Pero hay más; puesto que la primera razón es una “razón sensitiva’’, que sólo se alcanza a través del libre ejercicio del niño, de la plena utilización de los distintos órganos de su cuerpo: “no solo los ejercicios continuos, dejados a la dirección de la naturaleza, forti�can el cuerpo y no embrutecen de ningún modo el espíritu, sino que, por el contrario, ellos forman la única razón posible en las primeras edades y la más necesaria en cualquier edad. Ellos son los que nos ayudan a conocer el uso de nuestras fuerzas, las relaciones de nuestro cuerpo con los cuerpos del entorno…” (Emilio). Aunque Rousseau (1985) se nutre de la doctrina empirista sobre las sensaciones, llega mucho más allá que los propios empiristas al considerar que el movimiento engendra un cierto tipo de inteligencia, concepción que bien puede considerarse como antecedente de la inteligencia sensoriomotriz de Piaget:
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„⁄él (el niño) quiere tomarlo todo; no nos opongamos a su inquietud, ya que ello le sugiere un aprendizaje muy necesario. Es de este modo como aprende a sentir el calor, el frío, la dureza, lo blando, bla ndo, el peso y la ligereza l igereza de los cuerpos⁄, sólo por el movimiento sabemos sabem os que hay cosas que nos son extrañas y sólo por nuestro propio movimiento adquirimos la idea de extensión‰ (Emilio (Emilio ). ).
El propio Wallon considerará estas indicaciones, contra las que un psicólogo de hoy no tendría ten dría nada que objetar. objetar. Pestalozzi, aunque seguidor de las doctrinas de Rousseau, tiene una concepción distinta de la naturaleza humana y de las relaciones entre naturaleza y sociedad. No piensa, por ejemplo, que la corrupción de la naturaleza del hombre proceda de la sociedad, sociedad, por lo que tampoco cree necesario volver al hombre a un estado presocial. Es más, Pestalozzi sostiene que el hombre hombre,, abandonado a sí mismo, es naturalmente perezoso, ignorante, imprevisible, imprevisibl e, irre�exivo, ligero, crédulo, miedoso y lleno de miedos sin límite. Y con esto, los peligros que encuentra su debilidad y los obstáculos que se oponen opo nen a sus deseos, lo vuelven impetuoso, violento, vengativo y cruel. Por otra parte considera que la naturaleza humana es muy variada variada y �exible, contando con la capacidad de conormarlo conormarlo o no a las leyes de la naturaleza; na turaleza; esto hace necesaria la educación. El �n de la educación para Pestalozzi (1913) es desarrollar al hombre completo (cuerpo, corazón y razón) y lograr su autonomía personal, autonomía que se mani�esta también tam bién en tres ormas: la moral por la independencia del corazón, espiritual por la independencia inde pendencia del pensamiento y ísico con la independencia del cuerpo. El desarrollo de una de las partes aecta a las otras, de modo que cuando una se cultiva mucho y en detrimento de las demás se produce un desequilibrio antinatural. El desarrollo unilateral unilateral de las uerzas ísicas engendra, desde el punto de vista corporal, charlatanes despreciables, des preciables, brutos y lastimosas bestias de carga. Pero todas estas recomendaciones se cargan aun más de razón ra zón cuando Pestalozzi considera las condiciones en que vive y trabaja la gente (las condiciones insanas del trabajo industrial, los trabajos deormantes en el campo e incluso las escuelas represoras del movimiento de los niños). Por eso en sus centros, en los que la ormación corporal, moral e intelectual constituían un todo, se destina una buena parte del horario a los juegos y ejercicios corporales; hasta 4 ó 5 horas diarias entre higiene, juegos, deportes, dep ortes, trabajos manuales, paseos pas eos y estudio del medio y algo de gimnasia elemental.
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Propugna Pestalozzi una educación corporal utilitaria y uncional, que acilite uerza y habilidad para poder obrar en todo momento y en todas las circunstancias que se presenten en unción de las exigencias de la situación y de los acontecimien acontecimientos tos que puedan surgir surgir.. No busca, pues, la con�guración de un especialista, sino un hombre con autonomía autonomía corporal, con disponibilidad motriz, por lo que el alumno debe aprender el mayor número posible de movimient movimientos. os. Al decir de Vázquez Vázquez (1989), Pestalozzi distingue dos ormas de practicar la actividad corporal: una natural e instintiva que consiste en dejar hacer naturalmente (el niño dejado libremente ejercitará movimientos útiles), lo que no es su�ciente dado el lento e ingenuo desarrollo de la naturaleza; por eso, hay otra orma, razonada y sistemática y que constituye la misión del educador educador.. Esta última tiene por misión proporcionar proporcionar al niño conciencia de su propio cuerpo y se undamenta en una serie de ejercicios con los que el niño se da cuenta de lo que puede hacer con todas las partes de su cuerpo; es la “gimnasia elemental” que comienza al terminar la etapa maternal. “El �n supremo de esta gimnástica es llevar al niño, mediante el cuerpo, a una unidad perfecta en comunidad con su espíritu y su corazón” (Pestalozzi, 1913). Posteriormente Pestalozzi añadiría otras dos ormas de gimnasia: la industrial especializada, especializada, para preparar a los niños pobres para su trabajo en las ábricas; la militar militar,, en respuesta a ciertas tendencias ya de la época épo ca y que constituyen los antecedentes antecedentes de los “batallones escolares”. En resumen, Pestalozzi consideró que la educación corporal tenía una importancia igual a la de la educación intelectual e intentó trasladar a aquella los principios que aplicaba a ésta. Su in�uencia y la de sus discípulos ue grande, porque, además, trataron de llevar sus ideas a la práctica por toda Europa.
Construyendo el cuerpo
Como se sabe, el recién nacido no distingue su propio cuerpo del mundo exterior: a los diez meses, m eses, un niño, que es capaz de mostrar dónde se halla un objeto puesto en su mano, en su pie o en su cabeza (las partes móviles del cuerpo), conunde en cambio ese objeto consigo mismo si se lo coloca sobre el pecho. Igualmente a los diez meses, si se golpea contra la pared, señala la pared en lugar lugar de mostrar la parte del cuerpo en que se ha lastimado. Según Wallon Wallon (1979), esa sensibilidad es, en eecto, bastante rudimentaria y se desarrolla poco a poco; el niño, hasta el sexto mes, va descu-
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briendo los movimientos movimientos de sus manos, pies y dedos con cierta sorpresa y los percibe como objetos ajenos a él. Asimismo durante ese período y hasta después después del año, el niño experimenta un vivo interés interés en palparse el cuerpo; cuer po; primero se lleva las manos a la boca, boca , luego al pecho y por �n a los muslos. Se lo ve también tirarse vigorosamente de una oreja que tocó por casualidad, o morder objetos duros, o morderse bruscamente un brazo y lanzar un grito de dolor. dolor. Al decimocuarto mes el niño, a quien se le pide que dé su pie, lo toma con las dos manos para tenderlo del mismo modo que ha hecho hecho antes con un zapatito. Esta insistencia en querer separar su pie del cuerpo indica una alta de cohesión entre las impresiones impresiones que tiene y la sensación más o menos conusa de su propia actividad. Esto indicaría que el niño no puede integrar las partes de su cuerpo, las que, por lo demás, están individualizadas y hasta personi�cadas. Al año y once meses, el niño orece muchas veces su bizcocho a su propio pie, y se divierte esperando a que los dedos de los pies lo tomen. Este animismo ingenuo, a�rma Wallon, se explica por un hecho extraño ex traño pero muy signi�cativo: el niño al principio identi�ca mejor los órganos y las ormas corporales en otras personas que en él mismo. El niño está previamente abierto a las cosas, circunstancia que revela ante todo su undamental dependencia respecto de las personas que lo rodean. Wallon Wallon nunca dejó de insistir en el carácter esencialmente social del niño y sitúa el origen de ese carácter en el período prenatal, en el período intrauterino, intrauterino, en el cual cua l el eto está sujeto a esa simbiosis �siológica con el cuerpo materno, cuya sangre le aporta el oxígeno, oxígeno, las hormonas y los alimentos necesarios para su desarrollo somático. Ahora bien, dice Bernard (1980), como se sabe, esta simbiosis alimentaria se prolonga más allá del nacimiento, aunque en una orma relativamente re lativamente menos rigurosa, puesto que el recién nacido continúa dependiendo estrechamente de su madre en lo tocante a la alimentación, a la satisacción de sus necesidades orgánicas y a la satisacción de las exigencias de una sensibilidad que es la más visible y, para él, la más imperiosa: su sensibilidad postural, es decir, la necesidad que siente sien te el niño de que se lo mueva y que se lo cambie de posición. „El niño tiene, en efecto, la necesidad de que se lo alce, que se lo acune, acune, que se lo calme haciéndole tomar actitudes que puedan puedan permitirle relajarse y entregarse al sueño. Como no es capaz de ha hacer cer nada por sí mismo, otras personas lo manipulan y en los movimientos movimientos de esas personas cobrarán forma las primeras actitudes del niño. De manera mane ra que sus primeros gestos provocados por sensaciones sensaciones de bienestar, de malestar o de necesidad se adaptarán y, en cierta medida, med ida, se vincularán a las reacciones agradables o desagradables de su mundo circundante. Y esta asociación tiene un doble
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Esta manera de echar raíces es muy prounda por cuanto cuan to tiene un carácter emocional. Desde los tres meses el niño se sabe s abe dirigir a las perp ersonas que lo rodean y especialmente a la madre, no sólo só lo mediante gritos relacionados con sus necesidades materiales, sino también con sonrisas y señales de alegría que constituyen ya un lazo puramente puramente aectivo entre el niño y los que se toman el trabajo de responder respon der a tales señales. A la simbiosis �siológica y alimenticia sigue, pues, la simbiosis aectiva. Esta se realiza gracias al mimetismo que es inherente inherente a toda emoción y que permite al niño sentir al unísono con las personas que lo rodean y participar en su vida aectiva. La emoción es, a juicio de Wallon, una orma de adaptación al medio y, más especí�camente, a los demás; es una orma intermedia entre la primitiva y mecánica de los automatismos y la más elaborada e intelectiva intelectiva de las representaciones. Esta adaptación emocional es esencialmente esencialmente de origen postural y su núcleo es el tono muscular: todas las maniestaciones emotivas, emotivas, desde la más grosera hasta la más re�nada, desde la carcajada a la sonrisa, entrañan contracciones tónicas de los músculos, es decir, simples variaciones de la consistencia de los músculos. músculos. Bernard (1980) indica que es ésta una de las tesis principales de Wallon, quien sostiene que la unción tónica, al asegurar la regulación de las reacciones emotivas y por lo tanto, de la vida aectiva, permite al propio prop io tiempo exteriori exteriorizarla, zarla, expresarla y por p or consiguiente, consiguiente, obrar sobre los demás, cuyas respuestas ella asimila simultáneamente. En suma, la unción tónica del cuerpo es la unción primitiva y undamental de la comunicación y del intercambio: es ante todo diálogo, pues el cuerpo del niño, en virtud de sus maniestaciones emocionales, establece con su mundo circundante lo que J. de Ajuriaguerra llama un “diálogo tó tónico”. nico”. El niño al principio solo conoce y vive su cuerpo como cuerpo en relación y no como una orma abstracta o una masa abstracta abstract a considerada en sí misma. Ese cuerpo en relación está integrado por medio del cuer-
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po de otra persona, en la medida en que el propio se proyecta a ese cuerpo de otro y lo asimila en primer lugar por obra del juego del diálogo tónico; cada emoción del niño al maniestarse, se objetiva para su conciencia la cual vive así la emoción, a la vez como autor y espectador y se identi�ca, por consiguiente, con la conciencia de cualquier otro espectador real o imaginario. Este comportamiento del niño, menciona Bernard (1980), ilustra una observación pertinente de Marx, que Wallon se complacía en recordar recuentemente: “El hombre comienza por re�ejarse en otro hombre como en un espejo. Únicamente cuando llega a tener frente al individuo Pablo una actitud semejante a la que tiene frente a sí mismo, el individuo Pedro comienza a cobrar conciencia de sí como hombre”. Wallon (1979) resume este proceso del modo siguiente: „El niño comienza por un sincretismo total en el cual todo está sumergido en su propia subjetividad. El niño se confunde con el objeto o con la causa de sus reacciones. El mismo se encuentra en un estado difuso en las situaciones que lo ponen en contacto con los demás y no sabe aún distinguirse de ellos. Luego va operándose la delimitación y a medida que se rompe la unidad primitiva se establecen relaciones que la mantienen en el plano de una pluralidad objetiva. Primero se trata del simple desdoblamiento de dos personajes todavía mal diferenciados, aunque a veces se hallan en oposición. Es entonces cuando el niño comienza a verse en los demás y se encuentra tanto más fácilmente en ellos porque proyecta algo de sí mismo. Semejante o contraria a la suya, la acción de la otra persona le parece más o menos hecha según el mismo modelo‰.
odo el proceso de la génesis de la conciencia del propio cuerpo, es decir, el proceso por el cual el niño reconoce el cuerpo como suyo, dierente del de los demás y al mismo tiempo semejante al de los demás, está regido por esta experiencia principal: el fenómeno del espejo. Verse, re�ejarse en los demás implica que el niño pueda verse y re�e jarse en un espejo propiamente dicho, que pueda identi�car su imagen visual o exteroceptiva con lo que vive kinestésicamente, su cuerpo visual con su cuerpo kinestésico, su espacio circundante con su espacio postural. Como se sabe, el niño comienza a reaccionar y a maniestar interés por su imagen especular sólo a partir del cuarto mes, y sus primeras reacciones son puramente mímicas y aectivas (sonríe, agita los brazos, etc.). Hay que esperar al sexto mes para ver aparecer un comportamiento que indica que el niño ha establecido una relación. Por ejemplo, el niño después de sonreír a su imagen y a la del padre re�ejadas en el espejo, se vuelve sorprendido cuando oye que el padre habla a sus espaldas. La
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excitación auditiva, que por casualidad se agrega a la situación habitual, suscita en el tiempo y el espacio la conrontación de la imagen re�ejada en el espejo y la presencia real del padre. A partir de ese momento, la excitación ya no será necesaria. En adelante la imagen del espejo tendrá el poder, por simple transerencia, de provocar la misma reacción en lo tocante a la persona. En otras palabras, y según Bernard, no se trata de una reacción provocada por un estímulo nuevo. El acto por el cual el niño atribuye la imagen especular a la persona misma y por el cual traduce su yuxtaposición en identidad no tuvo como punto de partida la intuición previa de esa identidad. al intuición es, por el contrario, consecutiva de la identidad, y aquel acto la preparó, le abrió el camino. „[Pero aquí] no se trata de un simple proceso de repetición, pues la cara de sorpresa del niño indica muy bien que no se abandona a una costumbre de alguna manera inadvertida para él, sino que, por el contrario, indica que el niño lleva a cabo algo nuevo, que resuelve una dificultad, que integra en una especie de unidad superior lo que hasta entonces no tenía para él una relación determinada. En suma, el niño verifica aquí la existencia de una relación. Pero ésta no es todavía más que una relación de semejanza, una relación concomitante: cuando al cabo de una semana, el niño se vuelve hacia su padre, cuya figura percibe en el espejo, todavía trata de tomar su propia imagen con la mano. De la misma manera, en la vigesimoséptima semana juega llevando alternativamente la vista a la imagen especular de su padre y al padre mismo, queda desconcertado en el séptimo mes al ver al padre detrás de un vidrio sin espejo. Según parece, el niño continúa, pues, atribuyendo a la imagen una realidad independiente de la realidad de la persona viva y atribuyéndole, por otra parte, una cierta identidad virtual. En otras palabras, la ilusión consiste esencialmente en una especie de realismo espacial que impide reabsorber exactamente en la realidad única de la persona las realidades de sus imágenes que tienen diferentes localizaciones‰ (Bernard, 1980).
Este comportamiento indica claramente que el niño no experimenta ningún con�icto al percibir simultáneamente dos imágenes reales de su yo, una exteroceptiva y la otra activa, lo cual es normal. Conviene tener en cuenta que el niño sólo posee una visión ragmentada de su propio cuerpo, la visión de los órganos o miembros que los ojos pueden descubrir directamente. Pero esa visión parcial puede combinarse con ademanes del niño hasta el punto de ormar conjuntos más constantes y habituales que los derivados de impresiones provocadas por objetos extraños al niño. Pero mientras la visión continúa siendo conusa y no se ha dierenciado aún, dice Wallon (1979), “no puede dar una imagen homogénea ni
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coherente de los órganos y menos del cuerpo total”. Para tener la representación de su propio cuerpo, el niño debe poder exteriorizarlo y el espejo contribuye a ello como, por lo demás, contribuyen también todas las analogías percibidas en las personas que lo rodean. Por eso, la exteriorización de su imagen especular tiene para él tanta realidad como las imágenes de esas personas. El niño está dispuesto a admitir que se encuentra simultáneamente presente en el espacio de sus impresiones propioceptivas y en el espacio que anima su imagen exteroceptiva en el espejo. „Pero lejos de estar definitivamente adquirido, ese poder parece cuestionado por ciertos comportamientos regresivos: por ejemplo, alrededor del decimotercer mes, el niño pasa la mano por detrás del espejo en que se está mirando y lo vuelve una y otra vez, exactamente como lo haría un chimpancé. En realidad, parece que con esta maniobra quisiera verificar la causa de la ilusión antes que la ilusión misma, de la cual, por lo demás, parece no tener conciencia en otros momentos. En efecto, alrededor del decimocuarto mes, el niño toca, golpea, lame su imagen en el espejo y juega con ella, es decir, la anima y le asigna una existencia distinta de la suya. Este animismo de la imagen confirma el de los otros juegos del niño con los miembros o partes de su cuerpo que también personaliza. Pero este aparente retroceso de la conciencia de la imagen especular del propio cuerpo corresponde en realidad a otro aprendizaje, el aprendizaje de oponer el propio cuerpo a otros seres o, dicho de otra manera, corresponde a la individualización‰ (Bernard, 1980).
Como dice Wallon (1979), „la noción del propio cuerpo no se constituye como un compartimiento estanco. En cada una de las etapas, la noción del propio cuerpo deriva de los procesos generales de la psicogénesis, de la cual es un caso particular. Pero en la época en que se forma esa noción se adelanta a las demás, pues no hay otra más inmediata e importante en lo que respecta a las necesidades interoceptivas y a las relaciones con el mundo exterior, ni más indispensables para los ulteriores progresos de conciencia. Abandona el primer plano sólo cuando ya hizo posibles otras elaboraciones‰.
A su vez, y nuevamente siguiendo a Bernard, esas nuevas elaboraciones permiten que se complete la noción del propio cuerpo. Por ejemplo, la conciencia que el niño tenga de su cuerpo dependerá de la conciencia de su personalidad y de las actitudes que los adultos le hayan acompañado a adoptar rente al medio ísico y al medio social. De manera que en el niño la imagen del cuerpo está modelada por las condiciones de vida y de pensamiento en las que lo colocan las técnicas, las usanzas, las creencias, los conocimientos, etc., propios de la época y de la civilización a la que
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pertenece. Wallon subraya la importancia de las condiciones psicobiológicas resultantes de la maduración orgánica del cuerpo del niño y además el papel prominente que desempeñan las condiciones psicosociales en la ormación de la conciencia del propio cuerpo. Esta posición lo lleva a rechazar la idea del esquema corporal como “algo existente a priori”. Antes que un conjunto cerrado, Wallon (1979) ve aquí “un todo dinámico que puede variar con las relaciones del ser respecto de sí mismo, respecto de los demás y respecto de los objetos” . En lugar de la noción ambigua y �otante de un esquema corporal estático preexistente, Wallon pre�ere pensar en una red de relaciones cambiantes entre “el espacio postural y el espacio circundante”, el primero producido por las mutaciones de las dierentes actividades sensoriales y kinestésicas y el segundo condicionado por el espacio que hay entre los objetos, el espacio que hay entre los objetos y las personas, el espacio aectivo de nuestras inclinaciones o rechazos de los espacios imaginarios de nuestros recuerdos, de nuestros sueños, de nuestras creencias, de nuestras teorías cientí�cas y, en de�nitiva, de nuestro lenguaje.
El cuerpo como manera de estar-en-el-mundo
En lo que se re�ere a este concepto, Merleau-Ponty (1975) a�rma que „mi cuerpo no se me manifiesta como un mecanismo neutro asociado con un mosaico de órganos, como un receptáculo indiferente de excitaciones interoceptivas, propioceptivas y exteroceptivas, sino que se me manifiesta con miras a ciertas tareas reales o posibles. Mi cuerpo no está frente a un espacio objetivo: está anclado, enraizado en una cierta situación que polariza todas sus acciones. Mi cuerpo existe orientado hacia ellas; se recoge sobre sí mismo para alcanzar sus fines y el esquema corporal es, en última instancia, una manera de expresar que mi cuerpo está en el mundo. El análisis fenomenológico del miembro fantasma parece confirmar este hecho esencial: el cuerpo es el vehículo de estar-en-el-mundo, y tener un cuerpo significa para un ser vivo volcarse en un medio definido, confundirse con ciertos proyectos y emprender continuamente algo. En suma, mi cuerpo es el eje del mundo‰.
El análisis existencial de los síntomas de la enermedad de Schneider llevó a Merleau-Ponty a desentrañar el sentido de la experiencia del cuerpo en un sujeto normal, sentido que no está dado por la conciencia,
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sino que se encuentra en la vida misma del cuerpo, en sus maniestaciones sensibles y motrices. En el sujeto normal, el cuerpo no sólo puede ser movilizado por las situaciones reales que lo atraen, sino que puede además apartarse del mundo, prestarse a experiencias y situarse en lo virtual. El cuerpo está, pues, “abierto” a lo nuevo, a lo posible, es decir, al espacio y al tiempo, de suerte que el cuerpo los “habita” antes que estar incluido y encerrado en el tiempo y el espacio. Esta circunstancia se veri�ca precisamente en el aprendizaje de movimientos nuevos. Aprender un movimiento nuevo supone, en eecto, el poder de dilatar nuestro cuerpo como estar-en-el-mundo o de modi�car su modo de existencia agregándole nuevos instrumentos. Por ejemplo, aprender a escribir en el ordenador supone integrar en el propio espacio corporal el espacio del teclado: el sujeto sabe dónde están las letras en el teclado, así como sabe dónde se encuentra uno de sus miembros y lo sabe con una amiliaridad que es anterior a toda representación objetiva. Desplaza los dedos y ese movimiento no es para él un trayecto espacial que pueda describir, sino que es solamente una cierta modulación de la motricidad, que se distingue en cierto modo de cualquier otra modulación por su �sonomía. En el deporte, un terreno dierente, encontramos también esta aprehensión total, cualitativa y práctica que el sujeto tiene de los movimientos corporales que debe ejecutar. El esquiador experimentado que se apresta a ejecutar una acción determinada, no se representa de manera distinta y separada los movimientos de �exión y extensión que deben asegurarle el aligeramiento del cuerpo, el movimiento de los esquíes, el desplazamiento del peso del cuerpo en la curva, la inclinación del pecho hacia adelante; sino que, por el contrario, percibe la pendiente, los accidentes y variaciones, los montículos y depresiones, las partes de hielo y las partes de nieve blanda, su horizonte, obstáculos materiales, rocas, árboles, seres humanos, etc. según una “�sonomía” aectiva de tal condición que su cuerpo, al integrarlos en su espacio adopta, en un acto indiviso y espontáneo, las dierentes posturas y realiza todos los movimientos necesarios (Bernard, 1980). Como se ve, el espacio corporal, según Merleau-Ponty (1975), no es algo neutro, sino que está cargado de “valores” o signi�caciones claras que deja traslucir inmediatamente o, mejor dicho, que “expresa”. Dice el autor: “El cuerpo es eminentemente un espacio expresivo”. Pero no es un espacio expresivo entre otros espacios; es el origen de todos los otros, es lo que proyecta al exterior las signi�caciones dándoles un lugar, lo cual hace que éstas cobren existencia como cosas que tenemos al alcance de
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nuestras manos y ante nuestros ojos. En este sentido, nuestro cuerpo es lo que orma y hace vivir un mundo, es “nuestro medio general de tener un mundo”. Y lo propio del cuerpo humano estriba, según Bernard, ya por la construcción de instrumentos nuevos, ya por sus posibilidades de juego consigo mismo, en la capacidad de multiplicar mundos alrededor de él, de renovar o enriquecer sin cesar el mundo que nos es necesario para vivir. De manera que, por un lado, los movimientos relacionados con el comer pueden, en virtud de la variedad de los instrumentos elegidos para cocinar, para presentar los platos y consumirlos y en virtud de las técnicas culinarias, crear mundos muy dierentes cuyas descripciones dan los etnólogos. En este sentido, el campo corporal de un japonés no es el mismo que el de un occidental. Y, por otro lado, un actor o un bailarín pueden también representar �cticiamente movimientos cotidianos y triviales sublimándolos y dándoles así otras signi�caciones. Además, insiste Bernard (1980), nuestro cuerpo da un sentido a las palabras mismas que oímos o leemos. La palabra “duro” provoca una especie de rigidez en la espalda y en el cuello y se proyecta al campo visual o auditivo. En eecto, puede a�rmarse que vemos sonidos y oímos colores en la medida en que los sonidos y los colores repercuten en nuestro modo de existencia, en nuestro cuerpo como estar-en-el-mundo. Pero sobre todo hay un entrecruzamiento, un encabalgamiento constante entre ver y tocar, entre lo visible y lo táctil, hasta el punto que mirar es palpar cosas, así como mis dedos pueden hacerlas “ver”. Esta unidad o entrelazamiento de nuestros sentidos es, en realidad, más general aún en la medida en que cada sensación supone una actividad motriz real o virtual: ver un objeto es siempre anticipar el movimiento para tocarlo, lo cual lo hace de antemano tangible. Además, como se sabe, el movimiento mismo está estrechamente vinculado con la palabra hasta el punto de convertirse en otro movimiento cuando la palabra lo abandona. En síntesis, nuestro cuerpo es ese extraño objeto que utiliza sus propias partes como simbólica general del mundo y mediante el cual, en consecuencia, podemos recuentar ese mundo, comprenderlo y encontrarle un signi�cado. Pero, según Merleau-Ponty (1975), hay que ir aún más lejos: „en efecto, si se quiere explicar esa unidad, ese entrelazamiento de nuestros sentidos, de nuestros movimientos y de nuestro lenguaje, hay que situarla en una unidad o entrelazamiento todavía más vasto: la unidad o el entrelazamiento de mi cuerpo con los demás cuerpos humanos, con
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los otros seres vivos, con las otras cosas, en suma, con el mundo mismo. Para comprobarlo, basta prestar atención al ejercicio de uno de nuestros sentidos, por ejemplo, el más activo y evidente de todos ellos, la vista: puede comprobarse entonces este fenómeno extraño de que el cuerpo que ve, es al mismo tiempo visible para los demás y para mí mismo (en un espejo). La otra persona y yo mismo podemos ÂvermeÊ. En un mismo momento soy cuerpo que ve y es visible, de la misma manera en que, por lo demás, soy un ser que toca y es tocado, cuando tomo mi mano izquierda con la derecha‰.
De una manera general, el cuerpo es entidad sintiente sensible, lo cual implica que a la vez orma parte del mundo y es lo que le da existencia. En otras palabras, no hay aquí límite entre el cuerpo y el mundo: en toda sensación ambos se entrelazan, se entrecruzan de tal manera que ya no puede decirse que el cuerpo está en el mundo y la visión en el cuerpo.
El cuerpo como diálogo tónico
Se establece en el nivel del cuerpo, en su dinamismo tónico y mucho antes de todo diálogo verbal, un diálogo del niño con las personas que lo rodean, “un diálogo tónico” para emplear la expresión con que lo designa J. de Ajuriaguerra. A nuestro juicio, es sobre todo este aspecto de la obra de Henri Wallon lo que abre una perspectiva original y ecunda en psicología y en psicopatología. J. de Ajuriaguerra (1993) se propone precisamente explotar y enriquecer esta nueva perspectiva, por una parte, ampliándola y completándola con análisis y observaciones realizados a una nueva mirada y, por otra parte, tratando de veri�car su validez y su e�cacia en el nivel de la terapéutica en virtud de nuevas técnicas. El autor ex puso claramente este proyecto que se publicó con el signi�cativo título de “El cuerpo como relación” . Allí señala la contribución conjunta (aunque de origen y métodos muy dierentes) de los estudios de psicología genética (y en menor medida de ciertas corrientes psicoanalíticas) sobre la relación del niño con su medio humano y de la enomenología moderna. Como se sabe, desde su nacimiento el niño está sometido al ritmo biológico incesante de la alternancia necesidad-satisacción y al mismo tiempo está sometido a las sucesivas transormaciones que sure su cuerpo durante las horas del día. ampoco puede percibir objetivamente la realidad. La lentitud de su maduración y su posición acostada le imponen un espacio reducido uera del cual no puede movilizarse. Además sólo percibe conjuntos: las otras personas sólo se le muestran por ragmentos
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y en un determinado ángulo que le es propio, lo cual hace que ellas se adhieran de alguna manera a su propia existencia. Por eso, para el recién nacido, la motricidad es la única orma de contacto psicosocial, por sus componentes vegetativos, orales y anales (movimientos de succión y de excreción), por sus componentes puramente motores, como las dierentes ormas de rigidez muscular y de agitación a las que están sometidos sus miembros y todo su cuerpo. En la motricidad vegetativa, el niño descarga e integra al propio tiempo sus pulsiones instintivas. En la agitación motriz propiamente dicha, desordenada, anárquica y renada tan sólo por la hipertonía de los miembros (debida al predominio de los centros nerviosos subcorticales o, lo que es lo mismo, a la insu�ciencia de maduración neuronal de la corteza cerebral), el niño establece sus primeros contactos con el mundo sintiéndose trabado. Ahora bien, en uno u otro de estos aspectos, la motricidad está ligada a un estado aectivo primitivo: las reacciones orales y anales no pueden separarse de la quietud que resulta de la distensión provocada por la succión o la excreción, después de la desagradable tensión experimentada en el momento de la necesidad. Asimismo el niño experimenta, por obra de la explosión brusca y desordenada de movimientos, el apaciguamiento y el placer causados por la relativa caída de la tensión muscular. En otras palabras, el recién nacido oscila entre un estado de insatisacción y un estado de quietud, paralelamente a las reacciones tónicas, motrices y vasomotrices maniestadas en estado de necesidad se producen descargas tónicas masivas acompañadas de agitación incoordinada y después de la satisacción se registra una caída de tono o una ligera agitación menos mal coordinada. Pero a causa de su alta de �neza, a causa de su débil “sensibilidad”, ese resonador hace que el niño se encuentre en un estado permanente de alerta. En esa ase, el niño vive eectivamente en un “estado de alarma” constante. Desde el punto de vista tónico, está siempre dispuesto a reaccionar de manera total a cualquier estímulo exterior. René Spitz (1989) señaló la importancia de esta relación primordial entre el hijo y la madre que, de todas maneras, dice, “represente el ambiente”, es decir, su mediación predominante. En eecto, la actitud emocional de la madre y sus aectos, tales como se traducen en su juego corporal, servirán para orientar los del niño e inundirán vida a sus experiencias. Evidentemente las variaciones que presentan las madres son muy grandes y cada madre es dierente también según los días, las horas, las situaciones. De manera que la personalidad del lactante surirá el eecto de esas variaciones y al propio tiempo las modi�cará, las acentuará o las disminuirá, las acelerará o las aminorará, por obra de su comportamiento
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y, en primer lugar, de su actividad tónico-postural. Según la personalidad de la madre, la situación será muy dierente si el niño es precoz o lento, ácil o diícil, obediente o rebelde. El lactante sonríe al rostro humano, si éste se le presenta de rente de manera que pueda verle los ojos y si, por otra parte, el rostro se mueve, moviendo la cabeza o gesticulando. A esa edad ni siquiera el alimento provoca una respuesta parecida en el lactante. En el caso de los bebés alimentados con biberón y no con el pecho materno, el comportamiento es relativamente dierente. A la vista del biberón algunos niños adelantados para su edad harán movimientos de succión con los labios o tenderán los brazos, pero nunca sonreirán al biberón. Por lo demás, los bebés menos adelantados pueden no reaccionar en modo alguno rente al biberón, pero siempre responderán con una sonrisa al rostro del adulto. En cambio, menciona Bernard (1980), si volvemos nuestra atención al comportamiento alimenticio del lactante, comprobamos una variedad muy grande de reacciones. Encontramos al que se alimenta bien, rápidamente y con placer para entregarse enseguida al sueño después del último trago; encontramos al niño diícil de alimentar, al que hay que alentar y que nunca parece haber comido su�cientemente; encontramos al niño que rechaza la última comida del día y reclama en cambio muchas otras durante la noche, etc. Es evidente que semejantes dierencias de comportamiento in�uirán en la relación con la madre. Una madre bondadosa y tolerante no reaccionará de la misma manera que una madre huraña y hostil; una madre equilibrada tendrá una reacción completamente dierente de la reacción de una madre presa de ansiedad y de sentimientos de culpabilidad. Es asimismo evidente que los problemas de la madre se re�ejarán en el comportamiento del hijo, circunstancia que en ciertas condiciones intensi�cará el con�icto. Esto es lo que ocurre, por ejemplo, en el enómeno patológico que los psicoanalistas llaman “cólico de los tres meses” y que puede observarse con bastante recuencia en pediatría con el siguiente cuadro clínico: „después de la tercera semana y hasta fines del tercer mes, el niño se pone a llorar todas las tardes. Darle alimento puede calmarlo, pero sólo momentáneamente. Después de un rato relativamente breve, el niño vuelve a dar señales de sufrimiento. Hacerlo pasar del pecho materno al biberón o del biberón al seno de nada vale; tampoco recurrir a medicinas da resultado. Las deposiciones son normales, aunque en ciertos casos diarréicas. Los dolores del lactante duran muchas horas y luego cesan para reaparecer a la tarde siguiente. Este desorden tiende a desaparecer a fines del tercer mes de manera tan inexplicable como apareció‰ (Spitz, 1989).
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Al cabo de numerosas observaciones, Spitz cree que en eecto puede haber una explicación, según él mismo dice, biactorial, es decir, una explicación que tiene en cuenta la naturaleza del niño y al mismo tiempo la conducta de la madre. Dicha explicación se basa en la siguiente hipótesis: “si los recién nacidos que vienen al mundo con una hipertonicidad congénita son criados por madres inquietas y ansiosas, los niños son susceptibles de contraer el cólico de los tres meses” . En eecto, se ha observado que todos los niños que surían de esta perturbación tenían una constitución hipertónica, es decir, mostraban un tono muscular muy elevado, especialmente en la musculatura abdominal y en consecuencia, un peristaltismo (los movimientos de contracción del tubo digestivo) acentuado. En otras palabras, si en el momento de mamar el niño descarga necesariamente cierta cantidad de tensión en virtud de la actividad de los labios, la lengua, el paladar, la laringe y la aringe, un niño hipertónico experimenta la necesidad de descargar cantidades de tensión mucho mayor y a intervalos más recuentes. El sistema digestivo de estos lactantes es más activo, los movimientos peristálticos más rápidos y hasta más violentos, y el exceso de alimento provoca una actividad intestinal exagerada. Así se produce un círculo vicioso: el niño hipertónico es incapaz de descargar normalmente su tensión durante el proceso de la lactancia. Entonces, después de alimentarse, se libra de la tensión mediante el llanto y la agitación motriz que caracterizan a estos casos (Spitz, 1989). Y aquí interviene el segundo actor; la madre excesivamente solícita y ansiosa tiende a reaccionar en seguida a toda maniestación de displacer de su hijo dándole el biberón o el pecho. Algunas madres lo hacen de muy buena gana para compensar así la sensación de culpabilidad que provoca en ellas una hostilidad inconsciente respecto de su hijo. Parece que de alguna manera quisieran hacer penitencia por la mala voluntad que muestran cuando se trata de hacer algo por su hijo, especialmente darle de mamar. Durante esa comida suplementaria que se le otorga, el niño puede descargar parte de su tensión por vía de la actividad oral y de la deglución y, por lo tanto, puede calmarse, pero sólo por breve tiempo, pues el alimento que ingirió de nuevo sobrecarga el aparato digestivo, aumenta la tensión y provoca un recrudecimiento del estado de displacer que se maniestará a través de un nuevo cólico acompañado de llanto. La madre vuelve a intervenir de la misma manera y así se perpetúa el círculo vicioso. Un estudio analiza madres según su comportamiento en lo tocante a seis actividades dierentes: orma de alimentar al niño, cuidados ísicos, movilización, caricias, orecimiento de objetos, palabras. De estos estudios resulta que los niños que muestran mejor desarrollo, tanto desde el
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punto de vista motor como en su capacidad de adaptación, pertenecen al grupo de las madres sensibles, atentas y constantes en su conducta. Los niños más adelantados desde el punto de vista del lenguaje y desde el punto de vista de la sociabilidad pertenecen de las madres hipersensibles, inconstantes en sus actitudes e hiperactivas. Los niños más atrasados en su desarrollo general pertenecen al grupo de las madres que no prestan atención a su hijo, que son poco sensibles, inconstantes e irregulares. El último grupo es intermedio, y no presenta los rasgos característicos de los niños y madres pertenecientes a los grupos anteriores. Asimismo, otro estudio obser vó que entre diez niños que rechazaban el seno materno a las cuatro semanas, ocho tenían madres tensas y excitables. Numerosas observaciones etnológicas, como las realizadas, por ejemplo, por Margaret Mead, tienden igualmente a demostrar que los pueblos primitivos que ajan y ciñen estrechamente a los niños los convierten en adultos obstinados y agresivos. Ajuriaguerra (1989) y su equipo llevaron a cabo dos series de experimentos: la primera consistió en determinar, por la medida del ángulo poplíteo de un mismo sujeto, la hiperextensibilidad de sus miembros, lo cual condujo a comprobar que el niño hipertónico camina más tarde que el niño hipotónico, y además que la prensión y la motricidad �na son más precoces en el niño hipotónico que en el niño hipertónico. La segunda serie de experimentos, llevados a cabo especialmente por Mira Stambach e Irene Lezine, comparó estos dos tipos motores (los hipertónicos y los hipotónicos) en sus respectivas descargas motrices y en su estabilidad postural; esas descargas motrices comprenden las descargas alimenticias y descargas a�nes (chuparse el dedo o la ropa, etc.), las descargas de exploración (de la nariz, de la cabeza, del rostro y del cabello), las ritmias y especialmente el movimiento de balanceo y, por �n, las descargas autooensivas (el niño se golpea, se pellizca, etc.). eniendo en cuenta el régimen educativo y al mismo tiempo las repercusiones que provocan en el comportamiento del niño las inter venciones parentales, estos autores llegaron a las siguientes conclusiones: en lo que se re�ere a las descargas motrices, las descargas alimenticias son idénticas en los hipertónicos y en los hipotónicos. Las descargas de exploración del propio cuerpo son más recuentes y minuciosas en los hipotónicos. Las ritmias de balanceo se encuentran en todos los hipertónicos, mientras son raras, más tardías y de duración más breves en los hipotónicos. Las descargas autooensivas (comunes en cierto estadio a todos los niños hipertónicos) sólo aparecen una vez y de manera bastante ugaz en el niño hipotónico.
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En suma, la tonicidad o, mejor, como dice Ajuriaguerra, “lo tónico vivido está inseparablemente ligado a la vida afectiva original del niño”.La tonicidad es lo que lo une al mundo y, ante todo, al cuerpo de la madre, con el cual el niño se conunde y se identi�ca. El niño vive su propio cuerpo en el de la madre y percibe éste en el suyo lo cual con�rma el análisis de la usión aecti va realizado por Wallon y también la hipótesis de Merleau-Ponty. Parece, dice Bernard (1980), que esto es lo que quiere signi�car Ajuriaguerra cuando escribe: “en cuanto sustancia viva, el cuerpo del niño es modelado por la madre y se proyecta en el cuerpo de los demás asimilándolo”. Y agrega: “las palabras de los demás son suyas en el momento en que la otra persona las pronuncia, y el cuerpo del niño las siente a veces antes de ser pronunciadas”. Sin embargo, agrega Bernard, los sonidos mismos, su intensidad, su recuencia, su altura, su timbre, su ritmo, su organización modulada por la entonación especial de quien los emite, provocan en el cuerpo del niño que los recibe una repercusión tónico-emocional que no sólo los carga de sentido, sino que prepara e incita al propio niño a lanzarse a esta expresión verbal. Ahora bien, desde el momento en que el niño es capaz de llegar a semejante expresión por rudimentaria que ella sea, en su propio cuerpo se establece una correlación entre sus emisiones sonoras y lo tónico vivido de sus posturas, sus acciones y de sus reacciones con reerencia al medio, es decir, de sus esperas, sus placeres o sus satisacciones. Como se ve, el lenguaje no es una unción aislada, sino que en virtud de la vivencia tónica del propio cuerpo es, a la vez “a�rmación del mundo de los objetos y de los demás y a�rmación de uno mismo en relación con los objetos. El lenguaje forma parte del mundo perceptivo, pero también del mundo de la acción y de la manipulación” (Bernard, 1980). Dicho de otra manera, todo lenguaje, en cuanto comunicación, implica una intervención corporal: el lenguaje puede utilizarse como llamada o como agresión y sentirse corporalmente como tal. Hay, pues, una historia del ondo tónico y de las reacciones tónicas que corresponde a la historia de la ormación de la personalidad.
El cuerpo en la modernidad
Nos dice Le Breton (1995), quien ha sido el que mejor pudo expresar la presencia compleja del cuerpo en la modernidad, que “el cuerpo es un tema que se presta muy especialmente para el análisis antropológico ya que
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pertenece, por derecho propio, a la identidad del hombre” . Sin el cuerpo, que le proporciona un rostro, el hombre no existiría. Vivir consiste en reducir continuamente el mundo al cuerpo, a través de lo simbólico que éste encarna. La existencia del hombre es corporal. Y el análisis social y cultural del que es objeto, las imágenes que hablan sobre sus aspectos ocultos, los valores que lo distinguen, nos hablan también de la persona y de las variaciones que su de�nición y sus modos de existencia tienen en dierentes estructuras sociales. Por estar en el centro de la acción individual y colectiva, en el centro del simbolismo social, el cuerpo es un elemento de gran alcance para un análisis que pretenda una mejor aprehensión del presente. Nada es más misterioso, para el hombre, que lo oculto de su propio cuerpo. Y cada sociedad se esorzó, en un estilo propio, por proporcionar una respuesta singular a este enigma primario en el que el hombre se arraiga. Parecería que el cuerpo no se cuestiona. „Cada sociedad esboza, en el interior de su visión del mundo, un saber singular sobre el cuerpo: sus constituyentes, sus usos, sus correspondencias. Le otorga sentido y valor. Las concepciones del cuerpo son tributarias de las concepciones de la persona. Así, muchas sociedades no distinguen entre el hombre y el cuerpo como lo hace el modo dualista al que está tan acostumbrada la sociedad occidental. En las sociedades tradicionales el cuerpo no se distingue de la persona. Las materias primas que componen el contenido del hombre son las mismas que le dan consistencia al cosmos, a la naturaleza. Entre el hombre, el mundo y los otros, se teje una misma tela, con motivos y colores diferentes que no modifican en nada la trama común‰ (Le Breton, 1995).
El cuerpo moderno pertenece a un orden dierente. Implica la ruptura del sujeto con los otros (una estructura social de tipo individualista), con el cosmos (las materias primas que componen el cuerpo no encuentran ninguna correspondencia en otra parte), consigo mismo (poseer un cuerpo más que ser su cuerpo). “El cuerpo occidental es el lugar de la cisura, el recinto objetivo de la soberanía del ego. Es la parte indivisible del sujeto, el ‘factor de individuación’ en colectividades en las que la división social es la regla” (Le Breton, 1995). Nuestras actuales concepciones del cuerpo, continúa Le Breton, están vinculadas con el desarrollo del individualismo como estructura social, con la emergencia de un pensamiento racional positivo y laico sobre la naturaleza, con la regresión de las tradiciones populares locales y también, con la historia de la medicina que representa en nuestras sociedades, un saber en alguna medida o�cial sobre el cuerpo. Estas nacieron por condiciones sociales y culturales particulares.
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Sin embargo, ni siquiera en nuestras sociedades occidentales hay unanimidad respecto de las concepciones del cuerpo. Las hay más diusas, más o menos amiliares o coherentes, que siguen teniendo in�uencia sobre los sujetos y alimentando las medicinas tradicionales (curanderos, manosantas, etc.) o las “nuevas” medicinas (acupuntura, aurículoterapia, osteopatía, homeopatía, etc.). Un nuevo imaginario del cuerpo surgió en los años sesenta: „El hombre occidental descubre que tiene un cuerpo y la noticia se difunde y genera discursos y prácticas marcados con el aura de los medios masivos de comunicación. El dualismo contemporáneo opone el hombre y el cuerpo. Las aventuras modernas del hombre y de su doble hicieron del cuerpo una especie de alter ego. Lugar privilegiado del bienestar (la forma), del buen parecer (las formas, body-building, cosméticos, productos dietéticos, etc.), pasión por el esfuerzo (maratón, jogging, aerobics, windsurf) o por el riesgo (andinismo, tracking, aventuras, etc.). La preocupación moderna por el cuerpo, en nuestra humanidad sentada, es un inductor incansable de imaginario y de prácticas‰ (Le Breton, 1995).
Según el mismo Le Breton, „en nuestras sociedades occidentales, el cuerpo es el signo del individuo, el lugar de su diferencia, de su distinción. Paradójicamente, al mismo tiempo está disociado de él a causa de la herencia dualista que sigue pesando sobre su caracterización occidental. Así, es posible hablar, como si fuese una frase hecha, de la Âliberación del cuerpoÊ, enunciado típicamente dualista que olvida que la condición humana es corporal, que el hombre es indiscernible del cuerpo que le otorga espesor y sensibilidad de su ser en el mundo. ÂLa liberación del cuerpoÊ, si provisoriamente se acepta el enunciado, es muy relativa. Es fácilmente demostrable que las sociedades occidentales siguen basándose en un borramiento del cuerpo que se traduce en múltiples situaciones rituales de la vida cotidiana. Un ejemplo entre otros de borramiento ritualizado, el prejuicio ante el contacto físico con el otro, contrariamente a lo que sucede en otras sociedades en las que tocar al otro es una de las estructuras primarias de la sociabilidad en, por ejemplo, las conversaciones cotidianas‰.
La condición de los discapacitados ísicos y mentales en nuestra sociedad, la angustia diusa que provocan, la situación marginal del “loco” o de los ancianos, por ejemplo, permiten situar los límites de la “liberación del cuerpo”. Si existe un “cuerpo liberado”, es el cuerpo del joven, hermoso, sin ningún problema ísico. En este sentido, sólo habrá “liberación del cuerpo” cuando haya desaparecido la preocupación por el cuerpo. Y estamos muy lejos de esto.
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La medicina clásica también hace del cuerpo un alter ego del hombre. Cuando cura al hombre enermo no tiene en cuenta su historia personal, su relación con el inconsciente y sólo considera los procesos orgánicos. La medicina sigue siendo �el a la herencia de Vesalio, se interesa por el cuerpo, por la enermedad y no por el enermo. Continúa sosteniendo Le Breton (1995) que la medicina está basada en una antropología residual, apostó al cuerpo pensando que era posible curar la enermedad (percibida como extraña) y no al enermo como tal. El parcelamiento del hombre que reina en sordina en la práctica médica desde hace siglos, es hoy un dato social que perturba las sensibilidades. Dado que la medicina apostó al cuerpo, que se separa del hombre para curarlo, es decir, dado que cura menos un enermo que una enermedad, se enrenta hoy, a través de los debates públicos que provoca, a un retorno de lo reprimido: el hombre (eutanasia, acompañamiento de los enermos y de los moribundos, pacientes en estado vegetativo crónico durante meses o años, pacientes mantenidos vivos por medio de aparatos con los que no se sabe qué hacer, terapias que a veces mutilan, etc.). La medicina actual es la medicina del cuerpo, no la del hombre, como, por ejemplo, sí lo es en las tradiciones orientales. Como simple ejemplo, aportamos esta experiencia autorreerencial: en un viaje realizado recientemente a China uimos sorprendidos, ante la necesidad de alguna medicina para un uerte dolor de cabeza, por la ausencia de armacias con medicinas alopáticas. odas eran medicaciones homeopáticas, que demoran más pero curan de verdad (según la expresión de nuestro guía). La gragea ue reemplazada por dos pequeñas gotas de aceite en las sienes, que luego de generar un intenso calor, hicieron desaparecer el malestar casi de inmediato. Otras medicinas tradicionales o “nuevas” se esuerzan, por el contrario, por ir más allá del dualismo para considerar al hombre en su unidad indisoluble. Los nuevos procedimientos de diagnóstico por imágenes de la medicina hacen real un secreto del cuerpo que sólo pertenece a la simbólica social de las comunidades humanas, pero desencadenan la respuesta inagotable del imaginario de los sujetos. Las representaciones sociales le asignan al cuerpo una posición determinada dentro del simbolismo general de la sociedad. Sirven para nombrar las dierentes partes que lo componen y las unciones que cumplen, hacen explícitas sus relaciones, penetran el interior invisible del cuerpo para depositar allí imágenes precisas, le otorgan una ubicación en el cosmos y en la ecología de la comunidad humana. Este saber aplicado al cuerpo es, dice Le Breton (1995), en primer término, cultural. Aunque el sujeto tenga sólo una comprensión rudimentaria del mismo, le per-
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mite otorgarle sentido al contenido de su carne, saber de qué está hecho, vincular sus enermedades o surimientos con causas precisas y según la visión del mundo de su sociedad le permite, �nalmente, conocer su posición rente a la naturaleza y al resto de los hombres a través de un sistema de valores. Las representaciones del cuerpo y los saberes acerca del cuerpo son tributarios de un estado social, de una visión del mundo y, dentro de esta última, de una de�nición de la persona. El cuerpo es una construcción simbólica, no una realidad en sí mismo. De ahí las miles de representaciones que buscan darle un sentido y su carácter heterodoxo, insólito, contradictorio, de una sociedad a otra. El cuerpo parece algo evidente, pero nada es, �nalmente, más inaprehensible que él. Nunca es un dato indiscutible, sino el eecto de una construcción social y cultural. La concepción que se admite con mayor recuencia en las sociedades occidentales encuentra su ormulación en la anátomo-�siología, es decir, en el saber que proviene de la biología y de la medicina. Está basado en una concepción particular de la persona, la misma que le permite decir al sujeto “mi cuerpo”, utilizando como modelo el de la posesión. La actual explosión de saberes sobre el cuerpo que convierte a la anátomo-�siología en una teoría entre otras, aunque sigue siendo la dominante, denota otra etapa del individualismo. Al decir del mismo Le Breton (1995), „presenciamos hoy una aceleración de los procesos sociales sin que haya un acompañamiento de la cultura. Es posible descubrir un divorcio entre la experiencia social y su capacidad de integración simbólica. El resultado es una carencia de sentido que, a veces, hace difícil la vida. A causa de la ausencia de respuesta cultural para guiar sus elecciones y sus acciones, el hombre se abandonó a sus propias iniciativas, a su soledad, desvalido ante un conjunto de acontecimientos esenciales de la condición humana: la muerte, la enfermedad, la soledad, el desempleo, el envejecimiento, la adversidad⁄ En la duda, a veces en la angustia, conviene inventar soluciones personales‰.
La tendencia al repliegue sobre sí mismo, la búsqueda de la autonomía que moviliza a muchos sujetos no dejan de tener consecuencias sensibles en el tejido cultural. La comunidad del sentido y de los valores se disemina en la trama social, sin uni�carla realmente. La atomización de los sujetos acentúa aun más el distanciamiento respecto de los elementos culturales tradicionales, que caen en desuso o se convierten en indicaciones sin espesor. No son dignos de inversión y desaparecen dejando un vacío que
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los procedimientos técnicos no pueden llenar. Por el contrario, prolieran las soluciones personales con el objetivo de cubrir las carencias de lo simbólico tomando ideas de otras tramas culturales o por medio de la creación de nuevas reerencias. A nivel corporal, se produce la misma dispersión de las reerencias. La concepción un tanto desencantada de la anatomo-�siología y los recientes avances de la medicina y de la biotecnología, si bien avorecen el desprecio por la muerte, no hacen muy atractiva a esta representación del cuerpo. Muchos sujetos se dedican a buscar, incansablemente, modelos que convierten al cuerpo en una especie de suplemento de alma. Por eso se justi�ca que recurran a concepciones del cuerpo heterodoxas, a menudo contradictorias, simpli�cadas, reducidas, a veces, a recetas. „El cuerpo de la modernidad se convierte en un collage surrealista. Cada autor ÂconstruyeÊ la representación que él se hace del cuerpo, individualmente, de manera autónoma, aun cuando la busque en el aire de los tiempos, en el saber de divulgación de los medios masivos de comunicación, o en el azar de sus lecturas o encuentros personales‰ (Le Breton, 1995).
Un estudio de las relaciones entre el cuerpo y la modernidad nos obliga a establecer el camino que siguió el individualismo en la trama social y sus consecuencias sobre las representaciones del cuerpo. En primer término veremos cuán problemática y diícil de decidir es esta noción de “cuerpo”. La noción moderna de cuerpo es un eecto de la estructura individualista del campo social, una consecuencia de la ruptura de la solidaridad que mezcla la persona con la colectividad y con el cosmos a través de un tejido de correspondencias en el que todo se sostiene. Pero esta noción de persona cristalizada en torno al yo, es decir, al individuo, es reciente en la historia del mundo occidental. endremos que realizar algunas re�exiones para mostrar la solidaridad que se establece entre las concepciones modernas de la persona y las que, a modo de corolario, le asignan al cuerpo un sentido y una determinada posición. La noción de individualismo, desde el mismo Le Breton (1995), en la que se basa esta argumentación es, para nosotros, más una tendencia dominante que una realidad intrínseca a nuestras sociedades occidentales. Por el contrario, es justamente esta visión del mundo la que plantea en su centro al individuo, origen de nuestras principales concepciones acerca del cuerpo. En las sociedades tradicionales, de estructura holística, comunitaria, en las que el individuo es indiscernible, el cuerpo no es objeto de una escisión y el hombre se conunde con el cosmos, la naturaleza, la comunidad. En estas sociedades las representaciones del cuerpo son, eectivamente,
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representaciones del hombre, de la persona. La imagen del cuerpo es una imagen de sí mismos, nutrida por las materias primas que componen la naturaleza, el cosmos, en una suerte de indierenciación. Estas concepciones imponen el sentimiento de un parentesco, de una participación activa del hombre en la totalidad del mundo viviente y, por otra parte, se encuentran todavía huellas activas de estas representaciones en las tradiciones populares de curación. El cuerpo como elemento aislable del hombre, al que le presta el rostro, sólo puede pensarse en las estructuras sociales de tipo individualista en las que los hombres están separados unos de otros, son relativamente autónomos en sus iniciativas y en sus valores. El cuerpo unciona como un límite ronterizo que delimita, ante los otros, la presencia del sujeto. Es actor de individuación. El vocabulario anatómico estrictamente independiente de cualquier otra reerencia marca también la ruptura de la solidaridad con el cosmos. „En las sociedades de tipo comunitario, en las que el sentido de la existencia del hombre implica un juramento de fidelidad al grupo, al cosmos, a la naturaleza, el cuerpo no existe como un elemento de individuación ya que el individuo no se distingue del grupo. Cuando mucho es una singularidad dentro de la armonía diferencial del grupo. A la inversa, el aislamiento del cuerpo en las sociedades occidentales nos habla de una trama social en la que el hombre está separado del cosmos, de los otros y de sí mismo. El cuerpo, factor de individuación en el plano social y en el de las representaciones, está disociado del sujeto y es percibido como uno de sus atributos‰ (Le Breton, 1995).
Las sociedades occidentales hicieron del cuerpo una posesión más que una cepa de identidad. La distinción del cuerpo y de la presencia humana es la herencia histórica del hecho que la concepción de persona haya sido aislada del componente comunitario y cósmico, y el eecto de la ruptura que se operó en el hombre. El cuerpo de la modernidad, resultado de un retroceso de las tradiciones populares y de la llegada del individualismo occidental, marca la rontera entre un individuo y otro, el repliegue del sujeto sobre sí mismo. „La antropología bíblica también ignora la noción de un cuerpo aislado del hombre. Muy alejada del pensamiento platónico, no entiende a la condición humana como una caída en el cuerpo. En el universo bíblico el hombre es un cuerpo, y el cuerpo no es nunca algo diferente de él mismo. El acto de conocer no es producto de una inteligencia separada del cuerpo‰ (Le Breton, 1995).
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Mani�esta Le Breton (ibid.) que la palabra cuerpo puede existir en muchas sociedades aricanas, pero su sentido di�ere de un lugar a otro. En las sociedades rurales aricanas la persona no está limitada por los contornos del cuerpo, encerrada en sí misma. Su piel y el espesor de su carne no dibujan las ronteras de su individualidad. Lo que nosotros entendemos por persona es concebido en las sociedades aricanas como una orma compleja, plural. La oposición esencial está en la estructura holística de estas sociedades en las que el hombre no es un individuo (es decir indivisible y distinto) sino un nudo de relaciones. El hombre está undido en una comunidad de destino en la que su relevancia personal no es indicio de una individualidad sino una dierencia que avorece las necesarias complementariedades de la vida colectiva, un motivo singular dentro de la armonía dierencial del grupo. La identidad personal del aricano no se detiene en el cuerpo, éste no lo separa del grupo sino que, por el contrario, lo incluye en él. La mirada sobre la persona de las sociedades humanas marca sus contornos sin distinguirlos, en general, del hombre al que encarna. De ahí las paradojas de las sociedades para las que el “cuerpo” no existe. O de las sociedades para las que el “cuerpo” es una realidad tan compleja que desaía la comprensión occidental. Así como el bosque es evidente a primera vista, pero existen varios bosques… del mismo modo, el cuerpo sólo cobra sentido con la mirada cultural del hombre. La comprensión de las relaciones entre el cuerpo y la modernidad impone una especie de “historia del presente” (Foucault), un retorno a la construcción de la noción de cuerpo. ambién una re�exión sobre la noción de persona, sin la que no sería posible aprehender lo que se pone en juego en esta relación. Poco a poco, con el correr del tiempo, se instala una concepción paradójica del cuerpo. Por una parte, el cuerpo como soporte del individuo, rontera de su relación con el mundo y, en otro nivel, el cuerpo disociado del hombre al que le con�ere su presencia a través del modelo privilegiado de la máquina, cuyos vínculos estrechos se establecieron entre el individualismo y el cuerpo moderno.
CAPÍTULO 3 El paradigma de la complejidad y la globalidad de la persona humana
C����������: “Es complejo aquello que no puede resumirse en una palabra, aquello que no puede retrotraerse a una ley; aquello que no puede reducirse a una idea simple. Dicho de otro modo, lo complejo no puede resumirse en el término complejidad, retrotraerse a una ley de complejidad, reducirse a la idea de complejidad. La complejidad no sería algo de�nible de manera simple para tomar el lugar de la simplicidad. La complejidad es una palabra problema y no una palabra solución” (Morin, 1998).
P��������: “otalidad de ideas, percepciones y valores que constituyen una determinada visión de la realidad” (Capra, 1985).
G���������: “El concepto de globalidad lleva a pensar a la persona y su desarrollo en su condición bio-psico-socio-eco-cultural, evitando negar su carácter multicondicionado, así como no debe negarse el carácter pluridimensional de la noción de cuerpo, sustrato primordial para el desarrollo de la persona” (Bottini, 2001).
S������: “La de�nición más general de sistema (del griego systema, una cosa compuesta), es la que se re�ere a la composición ordenada de elementos (materiales o mentales) en un todo uni�cado… un sistema en su conjunto es cualitativamente dierente de la suma de sus elementos individuales y ‘se comporta’ de un modo distinto” (Simon y otros, 1988).
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El pensamiento complejo “Lo simple no existe, sólo existe lo simpli�cado”. Gastón Bachelard
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ablar de la complejidad es sin duda hablar de la obra de Edgar Morin, enorme sociólogo y �lósoo rancés, propulsor de un conocimiento multidimensional de los enómenos humanos. Sobre ella basamos este capítulo. Morin (1998) sostiene que la parcelación de las disciplinas hace imposible aprehender “lo que está tejido junto” , es decir, según el sentido original del término, lo complejo. El desaío de la globalidad es, por lo tanto, al mismo tiempo el desaío a la complejidad. En eecto, existe comple jidad cuando no se pueden separar los componentes dierentes que constituyen un todo (como lo económico, lo político, lo sociológico, lo psicológico, lo aectivo, lo mitológico) y cuando existe tejido interdependiente, interactivo entre las partes y el todo, el todo y las partes. Ahora bien, los desarrollos de nuestro siglo y de nuestra era planetaria nos enrentan cada vez más y con mayor recuencia y de manera cada vez más ineluctable con los desa�os de la complejidad. Como sostuvieron Aurelio Peccei y Daisaku Ikeda (Grito de alarma para el siglo XXI , 1986, citado por Morin, 2001): „El enfoque reduccionista, que consiste en remitirse a una sola serie de factores para solucionar la totalidad de los problemas planteados por la crisis multiforme que atravesamos actual mente, es menos una solución que un problema‰.
Eectivamente, la inteligencia que no sabe hacer otra cosa que separar, rompe lo complejo del mundo en ragmentos disociados, racciona los problemas, convierte lo multidimensional en unidimensional. Atro�a las posibilidades de comprensión y de re�exión, eliminando también las posibilidades de un juicio correctivo o de una visión a largo plazo. Su insu�ciencia para tratar nuestros problemas más graves constituye uno de los problemas más graves que enrentamos. Así, cuanto más multidimensionales se vuelven los problemas, se es más incapaz de pensar su multidimensionalidad; cuanto más progresa la crisis, más progresa la incapacidad para pensar la crisis; cuanto más globales se vuelven los problemas, menos se piensa en ellos. Una inteligencia incapaz de encarar el contexto y el complejo global se vuelve ciega, inconsciente e irresponsable (Morin, 2001).
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De esta manera, los desarrollos disciplinarios de las ciencias no sólo aportaron las ventajas de la división del trabajo, también aportaron los inconvenientes de la superespecialización, del enclaustramiento y de la ragmentación del saber. No produjeron solamente conocimiento y elucidación, también produjeron ignorancia y ceguera. Por eso hoy estamos rente a un enorme desaío cultural, sostiene Morin (2001). La cultura no sólo está cortada en piezas separadas sino también rota en dos bloques. La gran desunión entre la cultura de las humanidades y la cultura cientí�ca, que comenzó en el siglo pasado y que se agravó en el nuestro, entraña graves consecuencias para una y para la otra. La cultura humanista es una cultura genérica que, via la �loso�a, el ensayo, la novela, alimenta la inteligencia general, enrenta los grandes interrogantes humanos, estimula la re�exión sobre el saber y avorece la integración personal de los conocimientos. La cultura cientí�ca, de una naturaleza dierente, separa los campos de conocimiento; provoca descubrimientos admirables, teorías geniales, pero no una re�exión sobre el destino humano y sobre el devenir de la ciencia. Recordemos que el pensamiento humano es, como decía H. Simon (en contradicción con la opinión más extendida actualmente), el desarrollo de las aptitudes generales del pensamiento que permite un desarrollo mejor de las competencias particulares o especializadas. Cuanto más poderosa es la inteligencia general, mayor es la acultad para analizar problemas especiales. La educación debe avorecer la aptitud natural del pensamiento para plantear y resolver los problemas y, correlativamente, estimular el pleno empleo de la inteligencia general. Es éste el primer ejercicio de articulación de nociones provenientes de disciplinas diversas para abordar un tema que permita establecer puentes entre lo humano a nivel bioísico con los niveles antropo-sociales y psicomitológicos. Lo social se abre, por una parte, al cuerpo en su materialidad ísica y, por la otra, a lo imaginario en sus expresiones individuales (psicológicas en sentido tradicional) y sociales (mitológicas). El desaío de la complejidad es entonces el de pensar complejamente como metodología de acción cotidiana, cualesquiera sea el campo en el que desempeñemos nuestro quehacer. Entendemos que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser, por necesidad, multiacético, pues vemos cada vez más que la mente humana no existe sin cerebro y tampoco existe sin tradiciones amiliares, sociales, genéricas, étnicas, raciales. Que sólo hay mentes encarnadas en cuerpos y culturas, y que el mundo ísico es siempre el mundo entendido por seres biológicos y culturales.
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El mundo se moverá en una dirección ética, sólo si queremos ir en esa dirección. Es nuestra responsabilidad y nuestro destino el que está en juego. El pensamiento complejo es una aventura, pero también un desaío. „Es complejo aquello que no puede resumirse en una palabra, aquello que no puede retrotraerse a una ley; aquello que no puede reducirse a una idea simple. Dicho de otro modo, lo complejo no puede resumirse en el término complejidad, retrotraerse a una ley de complejidad, reducirse a la idea de complejidad. La complejidad no sería algo definible de manera simple para tomar el lugar de la simplicidad. La complejidad es una palabra problema y no una palabra solución‰ (Morin, 1998).
Según Morin, con respecto a este enómeno, existen dos ilusiones. La primera es creer que la complejidad conduce a la eliminación de la simplicidad. “Por cierto que la complejidad aparece allí donde el pensamiento simpli�cador falla, pero integra en sí misma todo aquello que pone orden, claridad, distinción; precisión en el conocimiento” (Morin, 1998). Mientras que el pensamiento simpli�cador desintegra la complejidad de lo real, el pensamiento complejo integra lo más posible los modos simpli�cadores de pensar, pero rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionalizantes y �nalmente cegadoras de una simpli�cación que se toma por re�ejo de aquello que hubiere de real en la realidad. La segunda ilusión, sostiene, es la de conundir complejidad con completud. Se sabe que el conocimiento completo es imposible: uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad, incluso teórica, de una omniciencia. Hace suya la rase de Adorno “la totalidad es la no-verdad”. Implica el reconocimiento de un principio de incompletud y de incertidumbre. Pero implica también, por principio, el reconocimiento de los lazos entre las entidades que nuestro pensamiento debe necesariamente distinguir, pero no aislar, entre sí. Pascal había planteado, correctamente, que todas las cosas son “causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y todas subsisten por un lazo natural e insensible que liga a las más alejadas y a las más diferentes”. Así es que el pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento (Morin, 1998). „Esa tensión ha animado toda mi vida. Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber parcelarizado, nunca pude aislar un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional. Nunca he podidoeliminar
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la contradicción interior. Siempre he sentido que las verdades profundas, antagonistas las unas de las otras, eran para mí complementarias, sin dejar de ser antagonistas. Nunca he querido reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigüedad‰ (Morin, 1998).
Hablamos de reunir en sí orden, desorden y organización y, en el seno de la organización, lo uno y lo diverso; esas nociones trabajan las unas con las otras, de manera complementaria y antagonista; el problema ha sido la organización del conocimiento. „Todo conocimiento opera mediante la selección de datos significativos y el rechazo de otros no significativos: separa (distingue o desarticula) y une (asocia, identifica); jerarquiza (lo principal, lo secundario) y centraliza (en función de un núcleo de nociones maestras). Estas operaciones, que utilizan la lógica, son de hecho comandadas por principios de organización del pensamiento o paradigmas, principios ocultos que gobiernan nuestra visión de las cosas y del mundo sin que tengamos conciencia de ello‰ (Morin, 1998).
Vivimos bajo el imperio de los principios de disyunción, reducción y abstracción, cuyo conjunto constituye lo que Morin llama el “paradigma de simpli�cación”. Descartes ormuló ese paradigma maestro de Occidente, desarticulando al sujeto pensante (ego cogitans) y a la cosa extensa (res extensa), es decir �losoía y ciencia, y postulando como principio de verdad a las ideas “claras y distintas”, es decir, al pensamiento disyuntor mismo. Este paradigma, que controla el pensamiento occidental desde el siglo XVII, ha permitido, sin duda, los enormes progresos del conocimiento cientí�co y de la re�exión �losó�ca; sus consecuencias nocivas ulteriores no se comienzan a revelar hasta el siglo XX. La única manera de remediar esta disyunción ue a través de otra simpli�cación: la reducción de lo complejo a lo simple (reducción de lo biológico a lo ísico, de lo humano a lo biológico). „Tal conocimiento funda su rigor y su operacionalidad, necesariamente, sobre la medida y el cálculo; pero la matematización y la formalización han desintegrado más y más a los seres por considerar realidades nada más que a las fórmulas y a las ecuaciones que gobiernan a las entidades cuantificadas. Finalmente, el pensamiento simplificante es incapaz de concebir la conjunción de lo uno y lo múltiple. O unifica abstractamente anulando la diversidad o, por el contrario, yuxtapone la diversidad sin concebir la unidad‰ (Morin, 1998).
Una cabeza bien puesta es una cabeza que es apta para organizar los conocimientos y de este modo evitar una acumulación estéril.
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Sostiene Morin (2001) que todo conocimiento constituye al mismo tiempo una traducción y una reconstrucción a partir de señales, signos, símbolos, en orma de representaciones, ideas, teorías, discursos. La organización de los conocimientos, que se realiza en unción de principios y reglas, implica operaciones de unión (conjunción, inclusión, implicación) y de separación (dierenciación, oposición, selección, exclusión). El proceso es circular: pasa de la separación a la unión, de la unión a la separación y, más allá, del análisis a la síntesis, de la síntesis al análisis. Dicho de otro modo, el conocimiento implica al mismo tiempo separación y unión, análisis y síntesis. Nuestra civilización y, por consiguiente, nuestra enseñanza, privilegiaron la separación en detrimento de la unión, el análisis en detrimento de la síntesis. Unión y síntesis quedaron subdesarrollados. Por eso, tanto la separación como la acumulación sin relaciones de los conocimientos están privilegiados en detrimento de la organización que vincula los conocimientos. Como nuestro modo de conocimiento desune a los objetos, tenemos que concebir que los une. Como aísla a los objetos de su contexto natural y del conjunto del que orman parte, constituye una necesidad cognitiva poner en su contexto un conocimiento particular y situarlo respecto de un conjunto. En eecto, la psicología cognitiva demuestra que el conocimiento progresa principalmente menos por so�sticación, ormalización y abstracción de los conocimientos particulares que por la aptitud para integrar estos conocimientos en su contexto y su conjunto total. “Por consiguiente, el desarrollo de la aptitud para contextualizar y totalizar los saberes se convierte en un imperativo de la educación” (Morin, 1998). Entonces, se interroga Morin (ibid.): „œQué es la complejidad? A primera vista, la complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados. Presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, de terminaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inexplicable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre. De allí la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar⁄ Pero tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan a los otros caracteres de lo complejo; y, efectivamente, nos han vuelto ciegos‰.
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Pero la complejidad ha vuelto a las ciencias por la misma vía por la que se había ido. El desarrollo mismo de la ciencia ísica, que se ocupaba de revelar el Orden impecable del mundo, su determinismo absoluto y perecto, su obediencia a una Ley única y su constitución de una materia simple primigenia (el átomo), se ha abierto �nalmente a la complejidad de lo real. Finalmente, se hizo evidente que la vida no es una sustancia, sino un enómeno de auto-eco-organización extraordinariamente complejo que produce la autonomía. „Deberíamos sustituir el paradigma de disyunción / reducción / unidimensionalización por un paradigma de distinción / conjunción que permita distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o reducir‰ (Morin, 1998).
La antigua patología del pensamiento daba una vida independiente a los mitos y a los dioses que creaba. La patología moderna del espíritu está en la hiper-simpli�cación que ciega a la complejidad de lo real. La patología de la idea está en el idealismo, en donde la idea oculta a la realidad que tiene por misión traducir, y se toma como única realidad. La enermedad de la teoría está en el doctrinarismo y en el dogmatismo, que cierran a la teoría sobre ella misma y la petri�can. La patología de la razón es la racionalización, que encierra lo real en un sistema de ideas coherente pero parcial y unilateral, y que no sabe que una parte de lo real no se puede racionalizar, ni que la racionalidad tiene por misión dialogar con lo irracionalizable. Por ello, Bachelard (citado por Morin, 1998), el �lósoo de las ciencias, a�rma que lo simple no existe, sólo existe lo simpli�cado. Sostiene Morin (1998) que la ciencia del hombre no tiene undamento alguno que enraíce al enómeno humano en el universo natural, ni método apto para aprehender la extrema complejidad que lo distingue de todo otro enómeno natural conocido. La estructura explicativa es aún la de la ísica del siglo XIX, y su ideología implícita es siempre la del Cristianismo y el Humanismo occidentales: la sobre-naturalidad del Hombre. „Que se entienda desde ahora mi camino: es un movimiento sobre dos frentes, aparentemente divergentes, antagonistas, pero inseparables ante mis ojos; se trata, ciertamente, de reintegrar al hombre entre los otros seres naturales para distinguirlo, pero no para reducirlo. Se trata, en consecuencia, de desarrollar al mismo tiempo una teoría, una lógica, una epistemología de la complejidad que pueda resultarle conveniente al conocimiento del hombre. Por lo tanto lo que se busca aquí es la unidad del hombre y, al mismo tiempo, la teoría de la más alta complejidad humana‰ (Morin).
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No hay más un terreno �rme. La “materia” no es más la realidad masiva elemental y simple, el espacio y el tiempo no son más entidades absolutas e independientes. De allí una consecuencia undamental: lo simple (las categorías de la Física clásica que constituyen el modelo de toda ciencia) no es más el undamento de todas las cosas, sino un pasaje, un momento entre dos complejidades: la complejidad micro-ísica y la complejidad macro-cosmo-ísica. Es así como la eoría de Sistemas y la Cibernética se recortan en una zona incierta común. En principio, el campo de la eoría de Sistemas es mucho más amplio, casi universal, porque en un sentido toda realidad conocida, desde el átomo hasta la galaxia, pasando por la molécula, la célula, el organismo y la sociedad, puede ser concebida como sistema, es decir, como asociación combinatoria de elementos dierentes. De hecho, la eoría de Sistemas, que empezó con von Bertalanffy como una re�exión sobre la Biología, se expandió rondosamente, a partir de 1950, en las más variadas direcciones. El sistemismo tiene, en principio, los mismos aspectos ecundos que la Cibernética (ésta, re�riéndose al concepto de máquina, conserva en la abstracción algo de su origen concreto y empírico). La virtud sistémica es: „a) haber puesto en el centro de la teoría, con la noción de sistema, no una unidad elemental discreta, sino una unidad compleja, un ÂtodoÊ que no se reduce a la ÂsumaÊ de sus partes constitutivas; b) haber concebido la noción de sistema, no como una noción ÂrealÊ, ni como una noción puramente formal, sino como una noción ambigua; c) situarse en un nivel transdisciplinario que permite concebir, al mismo tiempo, tanto la unidad como la diferenciación de las ciencias, no solamente según la naturaleza material de su objeto, sino también según los tipos y las complejidades de los fenómenos de asociación / organización. En este último sentido, el campo de la Teoría de Sistemas es, no solamente más amplio que el de la Cibernética, sino de una amplitud que se extiende a todo lo cognoscible‰ (Morin, 1998).
Con esto, ponemos en el eje del análisis el concepto de sistema abierto que es, originalmente, una noción termodinámica, cuyo carácter primario era el de permitir circunscribir, de manera negativa, el campo de aplicación de su segundo principio, que requiere la noción de sistema cerrado, es decir, que no dispone de una uente energética material exterior a sí mismo. al de�nición no hubiera orecido interés alguno si no uera por que se podía, a partir de allí, considerar a un cierto número de sistemas ísicos (la llama de una vela, el remolino de un río, etc.) y, sobre todo, a los sistemas vivientes, como sistemas cuya existencia y
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estructura dependen de una alimentación exterior y, en el caso de los sistemas vivientes, no solamente material-energética, sino también organizacional-inormacional. Esto signi�ca que se constituyó un puente entre la ermodinámica y la ciencia de lo viviente y que una idea nueva se ha desarrollado, que se opone a las nociones ísicas de equilibrio/desequilibrio y que está más allá de una y otra, conteniéndolas, en un sentido. Un sistema cerrado, dice Morin (1998), como una piedra, una mesa, está en estado de equilibrio, es decir que los intercambios de materia y energía con el exterior son nulos. Por el contrario, la constancia de la llama de una vela, la constancia del medio interno de una célula o de un organismo, no están ligados en modo alguno a un equilibrio semejante; hay, por el contrario, desequilibrio en el �ujo energético que los alimenta y, sin ese �ujo, habría un desorden organizacional que conllevaría una decadencia rápida. En primer lugar, „el desequilibrio nutricional permite al sistema mantenerse en aparente equilibrio, es decir, en estado de estabilidad y de continuidad, y ese equilibrio aparente no puede mas que degradarse si queda librado a sí mismo, es decir, si hay clausura del sistema. Una vez asegurado, ese estado, constante y, por lo tanto, frágil, tiene algo de paradójico: las estructuras se mantienen mientras los constituyentes cambian y así es que tenemos no solamente al remolino o la llama de la vela, sino a nuestros organismos, donde nuestras moléculas y células se renuevan, mientras que el conjunto permanece aparentemente estable y estacionario. En un sentido, el sistema debe cerrarse al mundo exterior a fin de mantener sus estructuras y su medio interno que, si no, se desintegrarían. Pero es su apertura lo que permite precisamente su clausura‰ (Morin, 1998).
Dos consecuencias básicas se desprenden, entonces, de la idea de sistema abierto: la primera es que las leyes de organización de lo viviente no son de equilibrio, sino de desequilibrio, retomado o compensado, de dinamismo estabilizado. La segunda consecuencia, quizá más importante aún, es que la inteligibilidad del sistema debe encontrarse no solamente en el sistema mismo, sino también en su relación con el ambiente, y esa relación no es una simple dependencia, sino que es constitutiva del sistema. La realidad está, de allí en más, tanto en el vínculo como en la distinción entre el sistema abierto y su ambiente. La eoría de Sistemas reúne sincréticamente los elementos más diversos: en un sentido, caldo de cultivo excelente en otra conusión. Pero ese
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caldo de cultivo ha suscitado contribuciones a menudo muy ecundas en su di versidad misma. Siguiendo siempre a Morin (1998), este a�rma que la noción de inormación surgió con Hartley y, sobre todo, con Shannon y Weaver, en su aspecto comunicacional donde se trataba de la transmisión de mensajes y se ha encontrado integrada en una eoría de la Comunicación. Ellos logran considerar a la inormación organizacional, ya sea como memoria, ya sea como mensaje, ya sea como programa o, más bien, como todo eso a la vez. En eecto, el mencionado segundo principio de la ermodinámica había sido ormulado mediante una ecuación de probabilidad que expresaba la tendencia a la entropía, “es decir, al crecimiento, en el seno del sistema, del desorden por sobre el orden; de lo desorganizado por sobre lo organizado” (Morin, 1998). La neguentropía, en tanto, no es nada más que el desarrollo de la organización, de la complejidad. Reencontramos aquí de nuevo el lazo entre organización y complejidad. El aspecto estadístico ignora, incluso desde la perspectiva comunicacional, el sentido de la inormación, no aprehende más que el carácter probabilístico-improbabilístico; ni la estructura de los mensajes y, por supuesto, ignora todo el aspecto organizacional. Correlativamente la Biología moderna ha pasado del organicismo al organizacionismo . Importa señalar, sostiene Morin (1998), la dierencia de nivel entre el organizacionismo, al que creemos necesario, y el organicismo tradicional. El organicismo es un concepto sincrético, histórico, conuso, romántico. Parte del organismo concebido como totalidad armoniosamente organizada, lleva en sí mismo al antagonismo y a la muerte. Partiendo del organismo, el organicismo hace de él el modelo ya sea de macrocosmos (concepción organicista del universo), ya sea de la sociedad humana; así es que toda una corriente sociológica, en el siglo anterior, quiso ver en la sociedad una analogía del organismo animal, investigando minuciosamente las equivalencias entre vida biológica y vida social. Pero el organizacionismo no se esuerza por revelar las analogías enoménicas, sino por encontrar los principios de organización comunes, los principios de evolución de esos principios, los caracteres de su diversi�cación. De allí en más, y sólo a partir de allí, las analogías enoménicas pueden, eventualmente, encontrar algún sentido (Morin, 1998). Pero por más opuestos que sean, organizacionismo y organicismo tienen algún undamento común. La nueva conciencia cibernética no reniega de la analogía. Que el organicismo se undamente sobre la analogía no implica que ésta deba generarnos rechazo. Es más bien porque
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había analogías lineales y triviales, porque no había undamento teórico para esas analogías, que el organicismo debe ser criticado. El organismo es también una máquina en el sentido en que ese término signi�ca totalidad organizada, pero de un tipo dierente al de las máquinas arti�ciales. Von Neumann (citado por Morin, 1998) inscribió la paradoja de la dierencia entre la máquina viviente (auto-organizadora) y la máquina arteacto (simplemente organizada). Mostró también que hay un lazo consustancial entre desorganización y organización compleja, porque el enómeno de desorganización (entropía) prosigue su curso en lo viviente. La entropía, en ese sentido, a�rma Morin (1998), contribuye a la organización que tiende a arruinar el orden auto-organizado y no puede complejizarse más que a partir del desorden o, más aun, a partir del “ruido” (von Foerster), porque estamos en un orden inormacional. Los objetos e noménicos del universo estrictamente ísico-químico no tienen un principio de organización interno. Por el contrario, para los objetos auto-organizadores, hay adecuación total entre la orma enoménica y el principio de organización. Pero, al mismo tiempo que el sistema auto-organizador se desprende del ambiente y se distingue de él, y de allí su autonomía y su individualidad, se liga tanto más a ese ambiente al incrementar la apertura y el intercambio que acompañan a todo progreso de la complejidad: es auto-eco-organizador. Mientras que el sistema cerrado no tiene nada de individualidad, ni de intercambio que acompañe a todo progreso de la complejidad: es auto-eco-organizador. En tanto ese sistema cerrado no tiene nada de individualidad, ni de intercambios con el exterior, y establece relaciones muy pobres con el ambiente, el sistema auto-eco-organizador tiene su individualidad misma ligada a relaciones muy ricas, aunque dependientes, con el ambiente. Sin embargo, la idea de complejidad estaba mucho más diseminada en el vocabulario común que en el cientí�co. Llevaba siempre una connotación de advertencia al entendimiento, una puesta en guardia contra la clari�cación, la simpli�cación, la reducción demasiado rápida. De hecho, la complejidad tenía también delimitado su terreno, pero sin la palabra misma, en la Filosoía: en un sentido, la dialéctica, y en el terreno lógico, la dialéctica hegeliana, eran su dominio, porque esa dialéctica introducía la contradicción y la transormación en el corazón de la identidad (Morin, 1998). La macro-ísica, a su vez, hacía depender a la observación del lugar del observador y complejizaba las relaciones entre tiempo y espacio concebidas, hasta entonces, como esencias trascendentes e independientes.
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¿Qué es, pues, la complejidad?, nos volvemos a preguntar con Morin. A primera vista, es un enómeno cuantitativo, una cantidad extrema de interacciones e intererencias entre un número muy grande de unidades. De hecho, todo sistema auto-organizador (viviente), hasta el más simple, combina un número muy grande de unidades, ya sean moléculas en una célula, células en un organismo. Relacionar, relacionar siempre, es el método más rico, incluso a nivel teórico, que las teorías blindadas, protegidas epistemológica y lógicamente. „En un sentido, la complejidad siempre está relacionada con el azar. De este modo, la complejidad coincide con un aspecto de incertidumbre, ya sea en los límites de nuestro entendimiento, ya sea inscrita en los fenómenos. Pero la complejidad no se reduce a la incertidumbre, es la incertidumbre en el seno de los sistemas ricamente organizados. Tiene que ver con los sistemas semi-aleatorios cuyo orden es inseparable de los azares que incluyen‰ (Morin, 1998).
La complejidad está así ligada a una cierta mezcla de orden y de desorden, mezcla íntima, a dierencia del orden/desorden estadístico, donde el orden (pobre y estático) reina a nivel de las grandes poblaciones, y el desorden (pobre, por pura indeterminación) reina a nivel de las unidades elementales. Una de las conquistas del estudio del cerebro humano es la de comprender que una de sus superioridades sobre la computadora es la de poder trabajar con lo insu�ciente y lo impreciso; hace alta, de ahora en más, aceptar una cierta ambigüedad en la relación sujeto/objeto; orden/ desorden; auto/hétero-organización. Hay que reconocer enómenos inexplicables, como la libertad o la creatividad, inexplicables uera del cuadro complejo que permite su aparición. Tratamos de ir, no de lo simple a lo complejo, sino de la comple jidad hacia más complejidad aún. Lo simple, repitámoslo, no es más que un momento, un aspecto entre muchas complejidades. ratamos de considerar las líneas, las tendencias de la complejización creciente, lo que nos permitirá, muy groseramente, determinar los modelos de baja complejidad, mediana complejidad, alta complejidad, en unción de desarrollos de la auto-organización (autonomía, individualidad, riquezas de relación con el ambiente, aptitudes para el aprendizaje, inventiva, creatividad, etc.). Pero, �nalmente, llegaremos a considerar, a partir del cerebro humano, los enómenos verdaderamente sorprendentes de muy alta complejidad, y a proponer como noción nueva y vital para considerar el problema humano, a la hipercomplejidad.
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Como siempre, una teoría que se quiere undamentar escapa al campo de las disciplinas, las atraviesa, como lo han hecho, aunque cada uno con su propia ceguera y su propia arrogancia, el marxismo, el reudismo, el estructuralismo. A�rma Morin (1998) que toda una enorme institución burocratizada –la ciencia–, todo un cuerpo de principios, resiste al menor cuestionamiento, rechaza con violencia y desprecio como “no cientí�co” todo lo que no corresponde al modelo. Si eectivamente el espíritu humano no puede aprehender el enorme conjunto del saber disciplinario, hace alta, entonces, cambiar, ya sea al espíritu humano, ya sea al saber disciplinarizado. La ciencia clásica había rechazado al accidente, al evento, a lo aleatorio, a lo individual. oda tentativa de reintegrarlos no podía más que parecer anti-cientí�ca dentro del marco del viejo paradigma. El mismo que había rechazado al cosmos y al sujeto. El reduccionismo ha suscitado siempre, por oposición, una corriente “holística” undada sobre la preeminencia del concepto de globalidad o totalidad. Pero siempre, la totalidad cuanto más plena era, más se volvía vacía. Allí es cuando se produce un cambio paradigmático. La Ontología de Occidente estaba undada sobre entidades cerradas, como ser la sustancia, la identidad, la causalidad lineal, el sujeto, el objeto. La lógica de Occidente era una lógica homeostática, destinada a mantener el equilibrio del discurso mediante la expulsión de la contradicción y del error. Pero ese paradigma de Occidente, hijo de la herencia ecunda de la esquizorénica dicotomía cartesiana y del puritanismo, gobierna también al doble carácter de la praxis occidental, por una parte antropocéntrica, etnocéntrica, egocéntrica, cuando se trata del sujeto, y, por otra parte y correlativamente manipuladora, congeladamente “objetiva”, cuando se trata del objeto (Morin, 1998). Para comprender el problema de la complejidad, a�rma Morin, hay que saber, antes que nada, que hay un paradigma de simplicidad . La palabra paradigma es empleada a menudo. En nuestra concepción, un paradigma está constituido por un cierto tipo de relación lógica extremadamente uerte entre nociones maestras, nociones clave, principios clave. Esa relación y esos principios van a gobernar todos los discursos que obedecen, inconscientemente, a su gobierno. „Así es que el paradigma de la simplicidad es un paradigma que pone orden en el universo, y persigue al desorden. El orden se reduce a una ley, a un principio. La simplicidad ve a lo uno y ve a lo múltiple, pero no puede
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ver que lo Uno puede, al mismo tiempo, ser Múltiple. El principio de simplicidad o bien separa lo que está ligado (disyunción), o bien unifica lo que es diverso (reducción)‰ (Morin, 1998).
omando como ejemplo al hombre, este es un ser evidentemente biológico. Es, al mismo tiempo, un ser evidentemente cultural, metabiológico y que vive en un universo de lenguaje, de ideas y de conciencia. Pero, a esas dos realidades, la realidad biológica y la realidad cultural, el paradigma de simpli�cación nos obliga ya sea a desunirlas, ya sea a reducir la más compleja a la menos compleja. Vamos entonces a estudiar al hombre biológico, como un ser anatómico, �siológico, etc., y vamos a estudiar al hombre cultural en los departamentos de Ciencias Humanas y Sociales. Vamos a estudiar al cerebro como órgano biológico y vamos a estudiar al espíritu, la mente, como unción o realidad psicológica. “Olvidamos que uno no existe sin el otro; más aun, que uno es, al mismo tiempo, el otro, si bien son tratados con términos y conceptos diferentes” (Morin, 1998). Morin explica que la misma obsesión ha conducido a la búsqueda del ladrillo elemental con el cual estaba construido el universo. Hemos creído encontrar la unidad de base en la molécula. El desarrollo de instrumentos de observación ha revelado que la molécula misma estaba compuesta de átomos. Luego nos hemos dado cuenta de que el átomo era, en sí mismo, un sistema muy complejo, compuesto de un núcleo y de electrones. Entonces, la partícula devino la unidad primaria. Luego nos percatamos de que las partículas eran, en sí mismas, enómenos que podían ser divididos teóricamente en quarks. Y en el momento en que creíamos haber alcanzado el ladrillo elemental con el cual nuestro universo estaba construido, ese ladrillo ha desaparecido en tanto ladrillo. Es una entidad diusa, compleja, que no llegamos a aislar. La obsesión de la complejidad condujo a la aventura cientí�ca a descubrimientos imposibles de concebir en términos de simplicidad. Pero hemos podido re�exionar sobre esto proundamente. Un primer principio, que es el de la conservación de energía, se acompaña de otro que dice que la energía degrada bajo la orma de calor. oda actividad, todo trabajo, produce calor; dicho de otro modo, toda utilización de la energía tiende a degradar dicha energía. El segundo principio de la ermodinámica indica que el universo tiende a la entropía general, es decir, al desorden máximo, y, por otra parte, parece que en ese mismo universo las cosas se organizan, se complejizan y se desarrollan. Más aun, la vida es un progreso que se paga con la muerte de los individuos; la evolución biológica se paga con la muerte de innumerables especies.
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Por lo tanto, la dicotomía no era posible. Hicieron alta estos últimos decenios para que nos diéramos cuenta de que el desorden y el orden, siendo enemigos uno del otro, cooperaban de alguna manera para organizar al universo. En eecto, el universo nació en un momento indescriptible, que hizo nacer al tiempo del no-tiempo, al espacio del no-espacio, a la materia de la no-materia. La complejidad de la relación orden/desorden/organización surge, entonces, cuando se constata empíricamente que enómenos desordenados son necesarios en ciertas condiciones. Vivir, de alguna manera, es morir y rejuvenecerse sin cesar. Dicho de otro modo, vivimos de la muerte de nuestras células, así como una sociedad vive de la muerte de sus individuos, lo que le permite rejuvenecer. „Anteriormente pensábamos que no había ciencia sino de lo general. Hoy, no solamente la Física nos introduce en un cosmos singular, sino que las ciencias biológicas nos dicen que la especie no es un marco general dentro del cual nacen indi viduos singulares, la especie es en sí misma un pattern singular muy preciso, un productor de singularidades. Más aun, los individuos de una misma especie son muy diferentes unos de otros‰ (Morin, 1998).
Bien entendida, la complejidad individual es tal que, al ponernos en el centro de nuestro mundo, ponemos también a nuestros padres, nuestros hijos, nuestros conciudadanos y somos incluso capaces de sacri�car nuestras vidas por los nuestros. Nuestro egocentrismo puede hallarse englobado en una subjetividad comunitaria más amplia; la concepción de sujeto debe ser compleja. Ser sujeto, entonces, es ser autónomo siendo, al mismo tiempo, dependiente. Es ser algo provisorio, parpadeante, incierto, es ser casi todo para sí mismo y casi nada para el universo, nos con�rma Morin. La noción de autonomía humana es compleja porque depende de condiciones culturales y sociales. Para ser nosotros mismos, nos hace alta aprender un lenguaje, una cultura, un saber y hace alta que esa misma cultura sea su�cientemente variada como para que podamos hacer, nosotros mismos, la elección dentro del surtido de ideas existentes y re�exionar de manera autónoma. Esa autonomía se nutre, por lo tanto, de dependencia; dependemos de una educación, de un lenguaje, de una cultura, de una sociedad, dependemos también, por cierto, de un cerebro. „En la visión clásica, cuando una contradicción aparecía en un razonamiento, era una señal de error. Significaba dar marcha atrás y emprender otro razonamiento. Pero en la visión compleja, cuando se llega por vías empírico-racionales a contradicciones, ello no significa un error sino el
M����� S������ hallazgo de una capa profunda de la realidad que, justamente porque es profunda, no puede ser traducida a nuestra lógica. Por eso es que la complejidad es diferente de la completud. Creemos, a menudo, que los que enarbolan la complejidad pretenden tener visiones completas de las cosas‰ (Morin, 1998).
Es verdad que pensamos que no podemos aislar los objetos unos de otros. En última instancia, todo es solidario. Si tenemos sentido de la complejidad, tenemos sentido de la solidaridad. Más aun, tenemos sentido del carácter multidimensional de toda realidad. En un sentido, diríamos que la aspiración a la comple jidad lleva en sí misma la aspiración a la completud, porque sabemos que todo es solidario y multidimensional. Pero, en otro sentido, la conciencia de la complejidad nos hace comprender que no podremos escapar jamás a la incertidumbre y que jamás podremos tener un saber total: “la totalidad es la no verdad”. Estamos condenados al pensamiento incierto, a un pensamiento acribillado de agujeros, a un pensamiento que no tiene ningún undamento absoluto de certidumbre. Pero somos capaces de pensar en esas condiciones dramáticas. Al respecto, menciona Morin (1998) que existe la necesidad de contar con macro-conceptos. Y dice: „Tomemos el amor y la amistad. Podemos reconocer netamente, en su centro, al amor y la amistad, pero está también la amistad amorosa, y los amores amigables. Están aun los casos intermedios, las mezclas entre amor y amistad; no hay una frontera neta. No hay que tratar nunca de definir a las cosas importantes por las fronteras. Las fronteras son siempre borrosas, son siempre superpuestas. Hay que tratar, entonces, de definir el corazón, y esa definición requiere, a menudo, macro-conceptos‰.
Para terminar estas ideas, podemos resaltar un principio guía para un pensamiento vinculante. Se re�ere al principio sistémico u organizativo que une el conocimiento de las partes con el conocimiento del todo, según el recorrido indicado por Pascal: „Como todo es causado y causante, ayudado y ayudante, mediato e inmediato y como todo se mantiene por un vínculo natural e insensible que relaciona a los más alejados y a los más diferentes, considero imposible conocer las partes sin conocer el todo y conocer el todo sin conocer particularmente las partes⁄‰.
En síntesis, la idea sistémica, que se opone a la idea reduccionista, consiste en que “el todo es más que la suma de las partes”.
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El cuerpo y el pensamiento complejo “No puedo concebir al todo sin concebir a las partes y no puedo concebir a las partes sin concebir al todo”. Blas Pascal
odos nosotros somos herederos de veinte siglos de dualismo. Es decir, de separación entre el cuerpo y el espíritu. Como vimos anteriormente, primero un dualismo místico de separación entre el alma y el cuerpo. Platón habla de un dualismo radical, que distingue dos realidades sustancialmente distintas. El hombre es alma y cuerpo, pero es el alma el que predomina, lo principal, el principio y el �n y no sólo son distintos, sino que valorizar el alma es envilecer el cuerpo. Aristóteles concibe al hombre como el alma con cierta cantidad de materia. Puri�car el alma es separarla del cuerpo, recogerse, concentrarse en ella. Luego, le sucede el dualismo �losó�co cartesiano, el denominado mecanisismo cartesiano, que plantea una dicotomía más prounda. Dice Descartes que el alma se de�ne como el pensamiento y el cuerpo es una extensión de ella. Sólo el pensamiento es capaz de concebir y querer, y de ello depende el acto. El cuerpo queda reducido a una máquina movida por el pensamiento. Descartes (2006) a�rma en el Discurso del Método: „Soy una cosa que piensa, una cosa cuya esencia es pensar, no obstante, poseo un cuerpo al que me hallo estrechamente unido, pero que sólo es una cosa externa y que no piensa. Parece, pues, que mi alma (es decir, yo) es completamente distinta de mi cuerpo, pero que no puede existir sin él‰.
Si analizamos proundamente nuestra educación, vemos de qué manera estamos impregnados de toda esta cultura que divide y ragmenta, dualista; y es por esto que nos resulta tan diícil pensar en la totalidad del ser humano, en la totalidad del individuo. La Psicomotricidad ha sido y es un intento de encontrar la globalidad del sujeto, de la misma manera que muchos otros intentos de habilitar el cuerpo, tales como la expresión corporal, la bionergética, la eutonía, la biodanza, etc., todas ellas inscriptas en una corriente de nuevas terapias. Los psicomotricistas debemos dar cuenta de manera casi permanente de nuestro quehacer, de nuestra práctica, pues el nuestro es un territorio muy disputado, por la variedad de aportes que convergen en el intento de brindar bases sólidas para su más clara conceptualización.
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Vemos necesario en este punto realizar una breve disgresión, pues es undamental hacer un pequeño paréntesis e indagar sobre qué es el cuerpo para los psicomotricistas. Sin duda es complicado re�exionar sobre el cuerpo, pues la vida nos lo impone cotidianamente, ya que en él sentimos, deseamos, obramos; de manera que toda re�exión sobre él proclama su valor, indica una cierta conducta y determina la realidad de nuestra condición humana. Es decir, que nuestra actitud rente al cuerpo re�eja la actitud que elegimos respecto de nuestra realidad. De esa manera podremos oscilar entre su condena, su denuncia, considerarlo como cortina, achada, obstáculo, prisión y muerte, exaltación y apología, instrumento de goce y creación, uente de belleza y espejo de nuestras relaciones sociales cotidianas. Hoy por hoy se ha convertido en un objeto que se trata, se manipula, se explota. ¿Qué cuerpo interesa entonces a la Psicomotricidad? omando algunos de los lineamientos planteados por Julián de Ajuriaguerra (1993), decimos que: a) El cuerpo es una entidad física en el sentido material del término, con super�cie, peso, etc. Evoluciona desde lo automático a lo voluntario, para luego volverse a automatizar con mayor libertad de acción y economía de movimiento. Al principio es el otro quien maneja ese cuerpo, pero después será actuante y transormador. Es la sustancia constituyente del hombre, aquella que con�rma su existencia. Nos pertenece pero a la vez orma parte del mundo, es super�cie e interior, es inerte y palpitante. b) El cuerpo es efector y receptor de fenómenos emocionales , sobre los demás y sobre sí mismo. El niño descubre su cuerpo mediante los desplazamientos que le son impuestos y por sus re�ejos. Al madurar descubre los objetos exteriores, experimenta, vive con autonomía su propia experiencia, genera emociones. c) El cuerpo se sitúa en el espacio y en el tiempo. Al comienzo en un tiempo biológico, regulado por las necesidades básicas (alimentación, higiene), luego será un tiempo cronológico. En principio su espacio es manipulado, por su poca capacidad de acción, más tarde sale a la conquista de su espacio. Esta aprehensión del tiempo y la conciencia del cuerpo no son aislados o abstractos, se interrelacionan recíprocamente, son posibilidades de acción.
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Esa dinámica del cuerpo en acción no puede realizarse sino en el espacio, pero éste, a su vez, no signi�ca nada sin un cuerpo que actúe en él. El cuerpo es el punto de reerencia de un trípode inseparable con el espacio y el tiempo. d) El cuerpo es una totalidad, aunque se pueden distinguir sus componentes con territorios de acción dierentes (tronco, extremidades, cabeza) y ori�cios que reciben y expulsan. El cuerpo es al principio ragmentado. En la ase simbiótica, el niño ante todos sus requerimientos y su movilidad no puede vivirse como totalidad. En su evolución lo comienza a vivir como una totalidad diusa, pasando por la conusión con el otro, donde siente en y con el otro. Le sigue otra ase en la que vive el cuerpo del otro y el suyo propio como si ambos ueran el mismo. Luego de vivir sus ragmentos como totalidades, descubrirá que esas partes son un todo. Su cuerpo. e) El cuerpo es co-formador. Se hace diícil comprender ese cuerpo si no entendemos al otro como co-ormador. Esa simbiosis con el otro, objeto de amor y temor, dierenciando al que cumple la unción materna de los extraños, en el diálogo aectivo entre un cuerpo que orece y otro que accede o rechaza. O sea, un cuerpo en su dimensión vincular. Durante el estadio del espejo, esa imagen especular es el pre-conocimiento de sí mismo, en el cuerpo del otro, en el espejo del otro. El conocimiento de ese otro con�ere al niño la posibilidad de darse cuenta de que si el otro está ormado por ragmentos que con�guran un todo, esos mismos ragmentos existen en él, y él los puede reconocer. De hecho, una totalidad en la que se halla implicada la imagen especular del otro. Un yo a partir del otro. f) El cuerpo es conocimiento; desde la noción sensoriomotriz donde actúa en un espacio práctico, desarrollándose hacia el mundo exterior, en un cuerpo vivido pasando por una noción preoperatoria, condicionada a la percepción en el espacio, que en parte ya está representado sobre el cuerpo, basado en la actividad simbólica. Es el cuerpo sentido, percibido. Por último, la noción operativa, encuadrada en el espacio objetivo, representado, con estrecha relación a la operatividad general en el terreno espacial. Es el cuerpo representado. Es a partir de esto que podemos comprender el cuerpo y su organización con respecto a las praxias y gnosias. g) El cuerpo es lenguaje. Sería absurdo suponer que el conocimiento corporal depende sólo del desarrollo cognitivo, de los aspectos perceptivos o del desarrollo emocional. iene también una vital y estrecha relación con el lenguaje. Este puede ser pre-verbal, a partir de la vivencia aectiva,
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mediante gestos o mímicas, manera privilegiada de comunicación en la adquisición del lenguaje humano, o bien mediante el lenguaje verbal que acilita la acción, el conocimiento del cuerpo y la comunicación. En la congruencia de ambas modalidades del lenguaje es que el sujeto asienta sus eectivas posibilidades de comunicación cotidiana. La noción de cuerpo propuesta por el Dr. de Ajuriaguerra contempla la diversidad de sentidos que el mismo adquiere a la luz de dierentes posturas conceptuales. Los psicomotricistas debemos atender al carácter complejo de la noción de cuerpo para evitar escotomizar, empobrecer u opacar la comprensión del desarrollo psicomotor normal y sus trastornos. El concepto de globalidad lleva a pensar a la persona y su desarrollo en su condición bio-psico-socio-eco-cultural (Bottini, 2001), evitando negar su carácter multicondicionado, así como no debe negarse el carácter pluridimensional de la noción de cuerpo, sustrato primordial para el desarrollo de la persona. eniendo en cuenta todos estos aspectos sobre la concepción del cuerpo, presente permanentemente en nuestras prácticas, avanzamos ahora sobre nuestro pensamiento acerca de la Psicomotricidad.
El concepto de globalidad de la persona
El espacio de la Psicomotricidad es, entonces, el que atañe a la globalidad, donde el cuerpo no está separado del psiquismo, ya que en él y por él tienen asiento emociones, sensaciones, aectos, conocimientos, acciones y expresiones. Este concepto de globalidad o abordaje global, de gran aceptación entre los psicomotricistas, tiene su nombre probablemente derivado de la psicología gestáltica, aunque también se puede rastrear –en algunos autores no demasiados reconocidos en la actualidad– cierta raíz de origen oriental. Con él se pretendió dar cuenta, por un lado, de los eectos que la práctica psicomotriz genera, como a su vez de una concepción de funcionamiento de la persona, en un intento de superar el dualismo imperante en los modelos explicativos cientí�cos que se imponen hoy en día. Otro modelo que podemos reconocer es el que apela a diferentes niveles de abordaje de la problemática, como otro intento de superar el dualismo antes mencionado y a la vez dar respuesta adecuada al carácter complejo del trastorno psicomotor (Sassano y Bottini, 1991).
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Aunando estos diversos modelos explicativos y en un intento de ampliar la base conceptual desarrollada hasta ese momento, Pablo Bottini (1998) desarrolla una comprensión particular y las bases del concepto de globalidad. La intención de este autor es destacar el carácter biopsico-socio-eco-cultural del desarrollo psicomotor en tanto producción corporal de la persona. Bottini describe en orma evolutiva la integración progresiva de lo que da en llamar subsistemas constitutivos de la globalidad de la persona. Estos subsistemas, siguiendo su descripción, son los siguientes: a) tónico-emocional/aectivo; b) motriz/instrumental y c) práxico/cognitivo. a) El subsistema tónico-emocional/afectivo da cuenta del proceso por el cual a partir del diálogo tónico que se establece entre el niño pequeño y quien lo asiste, se genera primero la capacidad emocional, que luego, con la adquisición de la capacidad de representación, dará génesis al nacimiento de los aectos o capacidad aectiva en el desarrollo de la persona. En tanto las respuestas del medio rente a los primeros registros de necesidad del bebé resulten adecuadas, el monto de insatisacción aumentará o decrecerá, trocándose en registro de satisacción. Ambas relaciones conllevan una respuesta tónico-postural, que es decodi�cada y respondida con la modulación tónico-emocional del adulto a cargo del bebé. En la dinámica de esta relación “cuerpo a cuerpo” es que se irá cuali�cando durante el desarrollo el quantum tónico, base sobre la que se asientan las posturas, gestos, actitudes, que quedarán así ligadas a emociones primarias. b) El subsistema motriz/instrumental se undamenta en cómo la capacidad de movimiento del niño pequeño se convierte progresivamente en instrumento para el aprendizaje de la realidad que lo rodea. Es decir, lo reerido al desarrollo del equilibrio, del control y disociación del movimiento, la precisión y rapidez de ejecución, etc. c) El subsistema práxico-cognitivo pretende dar cuenta del proceso por el cual la persona en desarrollo, tomando como punto de partida su capacidad de movimiento como instrumento, logra armar estructuras complejas de acción, llamadas praxias, con las que enrenta los problemas que se le presentan con progresiva complejidad en la medida que crece y se desarrolla. Podemos decir que para realizar un movimiento complejo con precisión y armonía, con el adecuado ajuste témporo-espacial, tanto a nivel del propio cuerpo como de los objetos, es preciso poder idear un proyecto motor, o sea, preveer la secuencia ordenada de movimientos, imprimir a estos el ritmo y la potencia necesaria, “saber” lo que debemos hacer,
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para que luego esa capacidad sea automatizada y se constituya en la base para nuevos aprendizajes motrices. La capacidad cognitiva se asienta en los logros práxicos que el niño evolutivamente y en concordancia con su proceso madurativo va desplegando. Completan este modelo conceptual los condicionamientos que en este proceso evolutivo se hacen presentes. Ellos son el familiar y el social. Proundizando en el enómeno psicomotor a la luz de algunas de las posturas teóricas que se alinean en las conceptualizaciones surgidas a partir del replanteo actual de la ciencia, recurriremos a un punto de vista complejo, coherente con los dados en llamar nuevos paradigmas. El primer punto a especi�car se centra en el hecho de concebir a la persona como un sistema complejo o auto-organizado. Para no dar nada por supuesto empezaremos de�niendo el concepto de sistema. La de�nición más general de sistema (del griego systema, una cosa compuesta) es la que se re�ere a la composición ordenada de elementos (materiales o mentales) en un todo uni�cado. Un sistema en su conjunto es cualitativamente dierente de la suma de sus elementos individuales y “se comporta” de un modo distinto. Desde luego, concebir a la persona como un sistema lleva a algunas precisiones, dado las particularidades que la misma supone; de ahí la necesidad de especi�car el carácter complejo o auto-organizado de este tipo de sistema. Hablar de sistemas auto-organizados implica reerirse a lo que Simon et al. (1988) describen como „la capacidad que tienen los sistemas de modificar sus estructuras cuando se producen cambios en sus medios, logrando por lo general un nivel más alto de complejidad en ese proceso y potenciando con ello sus probabilidades de supervivencia. El concepto de auto-organización suele ser usado como un término genérico, que comprende los conceptos de sistemas autorreparadores, sistemas de aprendizaje y sistemas autorreproductores. Entre estos sistemas figuran seres vivientes, así como también familias, grupos sociales y sociedades. El aspecto esencial de la auto-organización es el esfuerzo por alcanzar el equilibrio en un ambiente en constante cambio, pero esto sólo es posible si el sistema mantiene permanentemente la capacidad de crear elementos que lo constituyen‰.
Como de la lectura de las precedentes citas se desprende, concebir a la persona como un sistema auto-organizador presupone ampliar el oco hacia el contexto en que dicha persona se desarrolla. Solo así com-
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prenderemos más acabadamente las razones de los enómenos que ella genera. Recurriremos a Edgar Morin para ampliar el signi�cado de la noción de auto-organización , reproduciendo las palabras de este pensador vertidas en la conerencia sobre “La noción de sujeto” que pronunciara en Buenos Aires en el año 1993. „Heinz Von Foerster, en un breve texto de 1968, denominado ÂOn Self-Organizing Sistems and their OrganizationÊ, había señalado desde el principio la paradoja de la auto-organización. Allí decía que Âla auto-organización significa obviamente la autonomía, pero un sistema auto-organizador es un sistema que debe trabajar para construir y reconstruir su autonomía y que, por lo tanto, dilapida energíaÊ. En virtud del segundo principio de termodinámica, es necesario que ese sistema extraiga energía del exterior; es decir que para ser autónomo, hay que depender del mundo externo⁄ Y sabemos, por lo que podemos observar, que esta dependencia no es sólo energética, sino también informativa, pues el ser vivo extrae información del mundo exterior a fin de organizar su comportamiento. Más aun, toma la organización del mundo exterior⁄ Nosotros, por ejemplo, llevamos inscripto en nuestro organismo la organización cronológica de la Tierra, la rotación de la Tierra alrededor del Sol. Como muchos animales y plantas, también nosotros tenemos un ritmo innato de aproximadamente 24 horas; es lo que llamamos ritmo circadiano. Es decir que tenemos un reloj interno que registra el proceso de alternancia del día y la noche⁄ En la autonomía, pues, hay una profunda dependencia energética, informativa y organizativa con respecto al mundo exterior. Es por eso que, sistemáticamente, yo no hablo de autoorganización sino de auto-eco-organización, en función del principio de Von Foerster según el cual la auto-organización es dependiente. Y claro está, sabemos que depende de nuestro medio ambiente, ya sea biológico, meteorológico, sociológico o cultural‰.
Creemos que ahora queda conceptualmente undamentado entonces por qué a la luz de estas concepciones ya no alcanza con pensar a la persona como una unidad bio-psico-social. El carácter complejo del enómeno psicomotor nos compele a ampliar el oco de nuestras observaciones, para no escotomizar su verdadera dimensión. Nuestra propuesta es entonces, pensar a la persona en su carácter de bio-psico-socio-eco-cultural. omar esta postura nos obliga a replantearnos el modo de representar topológicamente el concepto de globalidad y ampliar sus límites y sus alcances.
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Concebimos a los siguientes sub-sistemas integrantes del Sistema Persona y los representamos de la siguiente orma (Bottini, 1998): Sistema Persona Subsistema motorinstrumental
Subsistema tónico/ emocional-aectivo
Subsistema práxico/ cognitivo
Completaremos esta reormulación contextuando al sistema persona entre los siguientes sistemas: - Sistema amiliar. - Sistema institucional. - Sistema socio-cultural. A su vez enmarcaremos a todos los sistemas precedentes en un macrosistema al que llamaremos macro-sistema ecológico (Bottini, 1998; Sassano, 2003):
Así replanteado el concepto de globalidad de la persona se hace necesario explayarnos un poco en relación con el porqué de la elección de los sistemas que conorman este esquema.
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En primera instancia cabe aclarar que la elección de los precedentes sistemas es situacional y responde al contexto actual en que se desarrolla la persona. Más aun, esta elección no constituye una propuesta cerrada, estática, sino que es de carácter provisorio y a consideración de quienes escribimos estos conceptos. Probablemente en otro contexto sociocultural, o con el paso de los años, se deba revisar y reconsiderar cuáles sistemas incluir y cuáles no. Incluso el hecho de considerar otros sistemas o sub-sistemas dependerá de la posición estratégica que el operador tome rente al problema a resolver. Re�riéndonos a nuestra actual propuesta, diremos que el peso del sistema familiar como primer contexto en que se inserta la persona en el desarrollo es, en esta cultura, relevante e innegable. Dicho peso quedará como una marca, una impronta perdurable en el proceso de la constructividad corporal, modelando tempranamente los modos de las relaciones con asiento en el cuerpo, matriz sobre la cual la persona construirá sus uturas relaciones, tanto sea consigo mismo como con el resto de las personas con las que entre en comunicación. Así mismo, el sistema institucional, en su doble dimensión, o sea, como organizaciones representantes de la sociedad, entiéndase: escuela, hospital, club, iglesia, etc.; o bien como símbolos representantes de nuestra cultura, por ejemplo: el dinero, el matrimonio, la democracia, etc., constituye otro tipo de marca que contribuirá a que la persona construya de un modo particular su desarrollo psicomotor. Desde ya que el mismo hecho de destacar en orma relevante, como condicionantes del desarrollo psicomotor, a los sistemas que mencionamos hasta ahora, se encuadra en un tipo de cultura y un tipo de sociedad particular, de ahí la necesidad de incluir el peso del sistema sociocultural en estas líneas. No consideramos redundante esta inclusión, muy por el contrario, creemos que destaca la necesidad de reconsiderar en la lectura clínica de cada situación el origen y condición social de los destinatarios de nuestra praxis y rastrear el modo particular en que estos condicionamientos se mani�estan en su desarrollo psicomotor. Por último aclararemos el porqué de la inclusión del sistema ecológico en nuestra conceptualización. Por un lado, éste está tomado en la concepción clásica del término, o sea, aquella que destaca la relación que guarda todo ser vivo con su entorno natural ; y, por el otro, de la dimensión ampliada que Bateson diera a dicho término, destacando la dimensión de interdependencia que existe entre la persona y el entorno en que se desarrolla.
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Bajo esta concepción estaríamos hablando de un enoque ecosociológico que, coherentemente con lo planteado hasta el momento, considera las relaciones recíprocas entre los enómenos de la naturaleza y las organizaciones sociales. En conclusión, estamos hablando de una ecología interna, propia de la relación inter-sistémica. Es a esta conceptualización que damos en llamar globalidad de la persona. A modo de aclaración creemos de utilidad exponer un ejemplo que suele presentársenos en nuestra labor cotidiana y que relatara Bottini (1998) en uno de sus escritos. omemos a un niño de ocho años con diagnóstico presuntivo de dispraxia que se halla intentando atar los cordones de sus zapatillas. En la dimensión personal, el cuerpo del niño se hace presente en el nivel de resolución práxica que la superación de dicho problema requiere (sub-sistema práxico/cognitivo). Dicha resolución práxica es posible, o imposible, gracias a la capacidad de utilización del movimiento que este niño ha desarrollado como instrumento para la maduración y el aprendizaje (sub-sistema motriz/ instrumental) y que se sustenta en la capacidad de Ser Persona, relativamente independiente, a partir de la discriminación emocional que en el vínculo con los demás, por medio del Diálogo ónico, se generara desde el momento de su nacimiento ( sub-sistema tónico/emocional/afectivo). Ahora bien: ¿podríamos pensar en este acto hace cien años atrás? No. Sencillamente, el objeto zapatilla, como lo conocemos hoy, no existía. Dicho objeto es producto de la evolución cultural del calzado y, por lo tanto, implica y condiciona al cuerpo en relación con una determinada cultura (sistema sociocultural). Existiendo la zapatilla como objeto resultante de la evolución cultural, in�uye esto de tal manera en las instituciones que, siguiendo con nuestro ejemplo, vale la pena pensar en cómo en el ámbito de una escuela de natación, se espera que este niño se cambie solo para ingresar y egresar del natatorio (sistema institucional). Y esto no ocurre. Se genera retraso y trabajo extra para los coordinadores de la actividad, que denuncian la situación a los padres del niño en cuestión, que charlan en amilia sobre el tema. Los hermanos burlan al niño por su imposibilidad y los padres lo presionan para que logre atarse sólo los cordones, cosa que su vecino logra desde los cuatro años (sistema familiar). Estas presiones de todo tipo generan tensión sobreagregada en el Sistema Persona y los sub-sistemas integrantes del mismo. Esta tensión complica la resolución práxica implicada en el acto de atarse los cordo-
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nes de sus zapatillas, lo cual retrasa el logro esperado, entorpeciendo e incrementando el nivel de dispraxia. En esta secuencia circular, ¿podríamos acaso decir que el condicionamiento es más importante con relación a los otros? En realidad sí, y esto será el punto de partida para nuestra estrategia de abordaje. Pero no porque sea más o menos determinante de la dispraxia, sino porque nosotros decidimos que “por ahí” puede ser mejor comenzar a actuar. De esta trama de condicionamientos bio-psico-socio-eco-culturales es eecto el cuerpo (y la persona en su dimensión global) y actuando en ella es que actuamos sobre él (y la persona toda). Consideramos, entonces, que nuestra práctica tiene un modo de inter vención que vehiculiza el accionar del sujeto, no busca enseñar ni recuperar daños motrices particulares, sino que ejerce una acción tendiente a la mayor armonía posible en cada sujeto. El cuerpo es indisociable del tiempo y el espacio, por lo tanto emergente de las circunstancias históricas y del contexto social determinante del sujeto. La manera de llevar el cuerpo, de presentarlo, de expresarlo, es producto de las relaciones entre el individuo y el medio.
El cuerpo como eje transversal en la escuela
Históricamente la escuela está destinada a transmitir conocimientos “cientí�cos” y el cuerpo ha ocupado un lugar secundario, incluso de postergación y menosprecio. La misma escuela, además, limita el accionar corporal al recreo o a la Expresión Corporal o al juego de las clases de Educación Física. No admite otros “movimientos” uera de estos contextos. Al docente no debe bastarle con que el alumno realice bien sus operaciones matemáticas o que responda satisactoriamente a una evaluación de Ciencias Sociales, porque ninguno de los aprendizajes dejará de estar registrado en el cuerpo. Es más, se inscriben en él. En los curriculos de Educación Inicial y Primaria de nuestro país aparece un nuevo concepto general al que se denomina temas transversales, de los que se dice además que deben impregnar toda la práctica educativa y estar presentes en las dierentes áreas curriculares. Estos temas transversales tienen una especi�cidad que los dierencia de las materias curriculares e incluso algunos de ellos aparecen por primera vez en la enseñanza obligatoria, en muchos casos con denominación propia, lo cual no quiere decir que no existan situaciones de una
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larga experiencia por parte de determinados sectores educativos en su aplicación (Sassano, 2000). Por el hecho de ser contemplados desde el punto de vista “transversal”, es decir, como alineados en otra dimensión, puede hacerlos aparecer sutilmente diuminados e imprecisos al entrelazarse con lo “longitudinal”, representado por las materias curriculares. Es decir, aquello que desde siempre parece haber constituido el eje básico de la enseñanza. Los temas transversales tienen como objeto paliar algunos caminos perversos, sobre los cuales hemos tomado conciencia ahora, para introducir en la enseñanza las preocupaciones más acuciantes de la sociedad actual, sin que esto signi�que el desplazamiento de los contenidos de las materias curriculares. Ahora bien, si en lugar de considerar las materias curriculares como los ejes longitudinales alrededor a los cuales giran los aprendizajes undamentales, y los temas transversales como un complemento secundario que esporádicamente se entrecruza con ellos, damos a esto un giro proundo y llevamos este nuevo modelo hasta sus últimas consecuencias, cambiará totalmente el concepto de la enseñanza. De esa manera las actuales preocupaciones sociales, constituidas como temas transversales, serán el eje en torno al cual gire la temática de las áreas curriculares. Si consideramos los contenidos desde la transversalidad, como algo necesario para vivir en una sociedad como la nuestra, la disposición del resto de las materias cambia, se resitúa y cobra un nuevo valor: el de ayudarnos a alcanzar los macro-objetivos imprescindibles para vivir en una sociedad autoconsciente y desarrollada. Si los temas transversales son tomados como hilo conductor del trabajo de aula o patio, se harán girar en torno a ellos las materias curriculares, que así tratadas se convertirán en valiosos instrumentos que permitan desarrollar una serie de actividades que, a su vez, conduzcan a plantear y resolver problemas, a hacerse preguntas y a darles una respuesta, todo ello relacionado con las �nalidades hacia donde apuntan estos temas (Sassano, 2000). Una aproximación a los temas transversales podría reerirse a que son aquellos que no están con�nados a un tiempo y a un espacio curricular determinado, es decir, no necesitan una disciplina o área especí�ca para ser abordados. Esto presupone que atraviesan, interesan y comprometen a todos los contenidos. Por eso se llaman transversales, porque desde el punto de vista de los contenidos, atraviesan a todos los demás.
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Desde el punto de vista del trabajo institucional, la escuela entera es la que se compromete y responsabiliza a trabajarlos, no se plantea como una tarea individual. Los temas transversales no provienen de la historia de las disciplinas ni de las ciencias, sino de demandas sociales. La sociedad le demanda a la escuela, por ejemplo, que eduque para la salud. Los contenidos relacionados con esta demanda no son temas que provienen de la historia de las ciencias o de una determinada lógica disciplinaria, sino que provienen, como dijéramos, de una demanda social, de las problemáticas sociales. Hay algunas que particularmente son muy uertes, sobre todo en la actualidad, como el SIDA, la ecología, la violencia, la violencia de género, el cuerpo, la educación sexual. Se supone que la escuela tiene que brindar este tipo de educación y enseñar y tener en cuenta estos contenidos que aparentemente no tienen que ver ni con la Historia, ni con la Geograía, etc. Obviamente, estos hechos que aparecen como un problema social signi�cativo, vienen en su momento cargados de sentidos y de signi�caciones que, obviamente, están cruzados por lo ideológico, por lo cual a veces es más diícil establecer acuerdos. En la escuela ha cobrado importancia la idea de la transversalidad, como una orma de transormar una enseñanza de disciplinas tradicionalmente compartimentadas y aisladas de la realidad. Junto a aspectos de la cultura tradicional, han subsistido otros –sociales, pedagógicos, psicológicos– que resultan obsoletos. Un ejemplo es el aislamiento de las materias curriculares y aun de las áreas de trabajo en el aula. Desde hace algunos años, una gran cantidad de escuelas organizan proyectos a partir de los temas signi�cativos para la sociedad: por ejemplo, la educación ambiental, determinada demanda local, el cuidado y la utilización del cuerpo, etc. Estos temas transversales son contenidos educativos de�nidos, esencialmente, por cuatro características claves: - Son contenidos que hacen reerencia a la realidad y a los problemas sociales. A través de ellos, la escuela y en general el proceso educativo, pueden abrirse y aproximarse a aspectos signi�cativos de la realidad que los alumnos viven. - Son, en consecuencia, contenidos que permiten y que avorecen positivamente la aproximación de lo cientí�co a lo cotidiano, de manera tal que los alumnos puedan entender para qué estudian lo que estudian.
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- Son contenidos relativos undamentalmente a valores y actitudes, que a partir del análisis crítico y la comprensión de la realidad y los problemas sociales, se concentran en la adquisición de actitudes y comportamientos morales; actitudes y comportamientos que con�gurarán, en los alumnos y alumnas, el arte de aprender a vivir consigo mismos y con los demás y el desarrollo de las capacidades necesarias para transormar y para mejorar la propia realidad. - Son, además, contenidos que han de desarrollarse dentro de todas las áreas curriculares como parte de ellas, es decir, insertos en ellas no como un parche arti�cial, sino como parte consustancial de sus planes y procesos de enseñanza y aprendizaje que de ellos se desprenden. Los contenidos relacionados con el cuidado de la salud, tanto ísica como mental, es decir, del cuerpo, atraviesan todos los saberes que se trabajan en la escuela. Si bien podríamos pensar entonces en un ámbito (espacio y tiempo) especí�co para su desarrollo, no corresponde a ningún área en concreto, no tiene tiempo asignado con exclusividad. A medida que hemos avanzado en la elaboración de esta temática, llegamos cada vez más seguros a la convicción de que el concepto de trans versalidad, que con recuencia se enarbola como una de las dimensiones más innovadoras de la reorma educativa en nuestro país, es esencialmente una llamada de atención sobre la necesidad de convertir la acción educativa en una acción prounda y globalmente humanizadora; una acción a través de la cual se haga posible el enriquecimiento, cada vez mayor, del ser humano y de sus posibilidades para crear permanentemente una vida mejor para sí mismo y para los demás, una vida más digna, más honda y mejor para todos. Un rasgo caracterizado del enoque globalizador de la educación es el dar a los alumnos más participación en el proceso de aprendizaje, ya que son ellos mismos quienes deben construir sus propios aprendizajes. El modelo de aprendizaje que se corresponde con esta mirada es el que el alumno realiza estableciendo conexiones entre los conocimientos que ya posee y aquellos que se le proponen aprender, construyendo signi�cados y atribuyendo un mayor sentido a lo aprendido, dado que los aprendizajes parecen no realizarse sobre las acumulaciones sucesivas de contenidos, sino estableciendo relaciones cada vez más variadas y ricas (Sassano, 2000). Este modo de concebir el aprendizaje supera el enoque didáctico centrado en las materias, propiciando otra orma de entender la relación enseñanza-aprendizaje, donde el docente analiza e interpreta el entorno en el que se mueve el alumno.
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Para avorecer a que los alumnos encuentren sentido a los aprendizajes es necesario que los contenidos estén relacionados entre sí. Así, en el nivel de concreción del aula, del gimnasio o del patio, los contenidos se agrupan agr upan alrededor de un organizador organizador,, relacionado con la experiencia, las necesidades y los intereses de los alumnos de modo de desarrollar su implicación activa. El aprendizaje es en última instancia una reorganizació reorganización n personal de los esquemas de conocimiento que le permiten actuar sobre la realidad. Estamos entonces ante un proceso con dimensión social, pero de realización individual mediante la asimilación de los contenidos culturales, a los cuales el alumno atribuye signi�cado. La atención a la diversidad en un grupo avorece que los alumnos desarrollen diversas diversas capacidades y de ese es e modo se reuerza la autoestima, condición primera del éxito en el aprendizaje. Esta es una estrategia de saber por sí mismo y aplicar los conocimientos con autonomía, que le permiten aprender con carácter global, para lo cual es preciso que intervengan de manera relacionada los otros tipos posibles de conteni contenidos: dos: conceptos y actitudes. El criterio adecuado para abordar cualquier tipo de contenido educativo es tener presente que el niño es el propio centro centro de la apropiación de los conocimientos y de su experiencia de vida. A medida que va creciendo acrecentará sus apropiaciones cognitivas, como una espiral que se despliega sobre aspectos cada vez más complejos. Esta complejidad creciente es también válida para los adultos, quienes agudizarán sus propias ideas didácticas, didáct icas, en tanto t anto trabajan construyendo proyectos, proy ectos, con sus propias apropiaciones apropiaciones espiraladas. Estos proyectos se mueven en tres distintos niveles: comienzan en el aula, el gimnasio o el patio, se abren al mundo y vuelven, como en un proceso dialéctico, al aula, al gimnasio o al patio nuevamente. Las personas construyen y modi�can sus esquemas de conocimientos a partir de las experiencias que les propor proporcionan cionan aprendizajes aprendizajes signi�cativos. El espiralado en el desarrollo de las temáticas transversales muestra una orma abierta que se va desplegando en circuitos reiterados, reiterados, cada vez más amplios, de modo tal que cada recorrido implica lo que ya está y lo que vendrá, lo viejo que se replantea y lo nuevo nuevo.. Entonces, el cuerpo es portador de pensamientos en acción, de sentimientos, de emociones, de vitalidad. El cuerpo cuerp o ocupa un lugar incomparable en la Educación Inicial y Primaria, pues todos los aprendizajes suceden en él y a través de él. Y somos sujetos por él.
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Nuestra aproximación se puede producir desde diversas áreas: Expresión Corporal, Danza, Educación Física, eatro, Mimo, Música, Psicomotricidad. Psico motricidad. Pero Pero en el trabajo escolar el cuerpo c uerpo puede y debe tomar una nueva dimensión, integradora, con acento en las producci producciones ones (movimientos, gestos, mímica, expresión). Esta lectura es comprensiva, relacionada estrechamente con los aprendizajes signi�cativos y de los pies a la cabeza –no de la cabeza a los pies–, de la emoción a la racionalidad, pasando por p or la simbolización y los deseos. De cuerpo entero, por el compromiso en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El trabajo con niños de Educación Inicial y Primaria tiene entonces su eje undamental en el cuerpo. odos los aprendizajes tienen como base de acción el cuerpo: cuerp o: aprendizajes corporales, intelectuales, aectivos. El maestro debe tomar al niño en su totalidad, pensar que lo corporal está siempre presente durante durante todo el año y luego elegir con qué modalidad va a privilegiar su acción didáctica. Podemos tomar el cuerpo como el eje transversal en la vida del niño y en algún momento seleccionar aspectos especí�cos en ese camino “en espiral” que puede ir de lo más próximo a lo más alejado (Sassano, 2000). Ese cuerpo es un eje transversal de la vida escolar del alumno en la unidad escolar, donde todo pasa por el cuerpo, en unidad intelectualaectiva, dado que todos somos un cuerpo. Además, cuerpo. Además, ese cuerpo como ser vivo se de�ne por el movimiento y este trae t rae en sí mismo la acción a cción o la regulación de la acción. Lo corporal ocupa un lugar undamental en toda la institución, i nstitución, entonentonces los espacios son espacios que tienen la mirada puesta desde lo corporal, se pueden variar, agrandar, achicar, los hay abiertos y cerrados, etc. Distintos espacios, según las distintas necesidades didácticas. „Este planteo que considera al cuerpo como eje que atraviesa todos los aprendizajes debe estar contemplado en los Proyectos Educativos Institucionales (P.E.I.), pero además los maestros (todos ellos, de todas las especialidades) tienen que tener algún trabajo corporal sobre sí mismos para poder reconocer el cuerpo del alumno con quien están trabajando‰ (Sassano, 2000).
Deben aprender a soltarse, a mirarse, a sentirse, a sentir el contacto con los niños. Es un trabajo importante y lento. lento. No hay posibilidades de un trabajo sobre el cuerpo del otro si no lo hay sobre el propio cuerpo, aun cuando los maestros no sean se an necesariamente especialistas en lo corporal.
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„Su lugar es un lugar de contacto, de contacto corporal y no sólo de mediación verbal como durante mucho tiempo se les hizo creer‰ (Sassano, 2000).
En todo proceso de macro-aprendizaje están implicados todos los niveles de persona, ormando lo que llamáramos “sistema ecológico”. Por lo tanto, tanto, no se podría hablar de él excluyendo a algunos de los componentes de los subsistemas. Pero sin duda, en el aprendizaje necesariamente estarán en juego los distintos subsistemas con dierentes grados de compromiso, en distintos momentos. Dice Alicia Fernández (1987): “El cuerpo podría asimilarse allí como un instrumento musical, en el que se dan coordinaciones entre diversas pulsacion puls aciones, es, pero creando algo nuevo” . enemos diálogo con nuestro cuerpo, somos nosotros quienes los modulamos. Hay un cuerpo real. “Él es mediador y a la vez un sintetizador de los comportamientos e�caces para la apropiació apropiaciónn del entorno por parte parte del sujeto sujeto” ” , como dice Sara Paín (1985). El cuerpo va acumulando experiencias, adquiere nuevas destrezas, automatiza los movimientos de manera de producir programaciones originales de comportamiento (Paín, 1985). La memoria del cuerpo se conjuga en la memoria del aprendiza aprendizaje je y el deseo. „Desde el principio hasta el final el aprendizaje pasa por el cuerpo. Un aprendizaje nuevo va a integrar el aprendizaje a prendizaje anterior; aun cuando aprendamos las ecuaciones de segundo grado tenemos al cuerpo presente en la numeración, que no se incluye solamente como acto, sino también como placer; porque el placer está en el cuerpo, su resonancia no puede dejar de ser corporal, porque sin signo corporal el placer desaparece. El cuerpo coordina, y la coordinación resuena en placer, placer por su dominio‰ (Fernández, 1987).
Por ello, al maestro no debe bastarle que su alumno haga bien las multiplicaciones multiplicacio nes y divisiones, o que responda a una evaluación. Existe una clara señal s eñal para distinguir al verdadero aprendizaje: aprendizaje:el el placer del alumno cuando logra una respuesta. respuesta. El apropiarse del conocimiento implica el dominio del objeto, su corporización práctica en acciones o en imágenes, que llevan consigo un inmenso placer corporal. “Solo al integrarse al saber, el conocimiento se aprende y se puede utilizar” , a�rma Fernández (1987). Cuando el niño hace bien su tarea tiene cara de satisacción, pero si al hacerlo la cara no le cambia, el aprendizaje le será diícilmente comprensible.. No hay aprendizaje que no esté registrado en el cuerpo, así como no sible hay imagen hasta que el cuerpo no comienza a dominar el movimiento.
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La participación del cuerpo en el proceso de apropiación del conocimiento se da por la acción en los primeros años y luego, también, por la representación y por otorgar la con�guración al conocimiento. conocimie nto. odo odo conocimiento tiene un nivel �gurativo que se inscribe en el cuerpo. No necesitamos al pensar p ensar,, hacer los movimien movimientos, tos, porque la imagen lo realiza. Ese cuerpo es además imagen de gozo, al disponer del cuerpo y conocer la alegría sin la cual no hay aprendizaje aprendizaje verdadero. verdadero. Este placer agregado daría sentido al deseo dese o del otro, lugar de verdadero verdadero asentamiento del sujeto (Fernández, 1987). Muchas veces escuchamos que en la escuela se dan muchos conocimientos matemáticos, cientí�cos y poca expresión corporal, plástica o espacios de juegos, pero intentan agregar a esa modalidad nuevas materias, para caer en la misma trampa pero con distinta cara, porque p orque lo que debemos modi�car es lo central: el espacio-tiempo del aprendiza aprendizaje. je. El espacio educativo debe ser de con�anza, de libertad, de juego. juego. Si los contenidos cientí�cos no se pueden erotizar, tal vez debamos hacer más gimnasia y que las matemáticas pasen por el cuerpo. Caso contrario, contra rio, las matemáticas aburren, porque placer y deber no deben estar separados de la actividad. El cuerpo enlaza entonces dimensiones internas y externas, a través del vínculo como lugar de intersección de la constructividad cognitiva y del deseo, siendo el medio como actor ecosociológico, quien posiciona la construcción de ese vínculo. El cuerpo, transversalizado por la inteligencia y el deseo, mostrará de qué modo interviene en el aprendizaje ya corporizado. El cuerpo es importante también en cuanto a la transmisión de la enseñanza. Aún hoy la escuela apela solamente al cerebro, a los niños de brazos cruzados, atados a sí mismos. odavía existen escuelas donde el niño está como sujeto al banco, sin expandirse, sin probarse, sin incluir lo corporal en el aprend aprendizaje izaje (Fernández, 1987). En síntesis, a través de estos elementos expuestos llegamos a las siguientes conclusio conclusiones: nes: - Que el niño se apropia apropia de su entorno a partir de su cuerpo. - Que los contenidos de los temas transversa transversales les responden a las demandas de la sociedad donde se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje. - Que no hay conocimiento conocimiento,, por más abstracto que sea, que no haya haya sido cuerpo un día. - Que el cuerpo es lugar de placer por los aprendiza aprendizajes. jes.
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- Que en la unidad bio-psico-social-eco-cultural de la persona todo pasa por el cuerpo. - Que el entrecruzamiento claro de los temas de los Contenidos Básicos Comunes muestra la permanente presencia de lo corporal en todas las asignaturas escolares. Por tanto, sostenemos, con�rmamos y rati�camos que el cuerpo es “el” eje transversal en el Jardín Maternal, en el Nivel Inicial y en la Escuela Primaria y ello con�gura un principio importante para rede�nir el uturo rol de la educación de nuestros niños y jóvenes y también el per�l de nuestros uturos educadores. El desaío es entonces que los docentes podamos pensar que el cuerpo (mirado desde los principios básicos de la Psicomotricidad) se conorme como ese tema transversal, esencial y primordial, para que vertebremos toda la plani�cación institucional y/o curricular alrededor de él. al desaío, aunque complejo, nos llenará seguramente de elicidad y satisacción pues habremos instrumentado acciones tendientes a con vertirnos en lo que debemos ser: personas verdaderas, con mani�esta, auténtica e indiscutida dignidad humana. Por último y en la dirección que antes anunciáramos, agregamos estas palabras del poeta uruguayo Eduardo Galeano, quien nos recuerda que: La ciencia dice: el cuerpo es una máquina. La publicidad dice: el cuerpo es un negocio. El cuerpo dice: yo soy una �esta. Por eso, en el transcurso de este trabajo hablamos de la memoria del cuerpo, aquella que transversaliza todos los aprendizajes, toda la vida. De ese y no de otro es el cuerpo del que hablamos. De esa �esta.
CAPÍTULO 4 El concepto de cuerpo. Esquema e imagen corporal
E������ ��������: “El esquema corporal no es un dato inicial, ni una entidad biológica o ísica, sino el resultado y el requisito de una relación ajustada entre el individuo y su medio” (Wallon, 1959). “…es �nalmente una orma de expresar que mi cuerpo está en el mundo. El dinamismo del esquema corporal traducirá el hecho de que mi cuerpo aparece como postura en virtud de cierta tarea actual o posible” (Merleau-Ponty, 1975). “La última consecuencia esencial del desarrollo de la representación es que el cuerpo propio, él mismo, es concebido como objeto. Gracias a la imitación y, en particular, en las conductas del sexto estadio, caracterizado por el hecho de que la imitación se interioriza en la representación, el niño es capaz de �gurarse su cuerpo propio por analogía con el del otro” (Piaget, 1969). “La noción de esquema corporal, en el sentido amplio de la palabra, a menudo, no se sabe si se trata de un esquema inscripto o de un esquema uncional o bien si esta noción se aplica al sentimiento que poseemos de nuestro cuerpo, de nuestro espacio corporal. O más aun, si ello representa la unción de mecanismos �siológicos que nos dan el sentimiento correspondiente a la estructura real del cuerpo” (Ajuriaguerra, 1977).
I����� ��������: “La imagen del cuerpo es la síntesis viva de nuestras experiencias emocionales: interhumanas, repetitivamente vividas a través de las sensaciones erógenas electivas, arcaicas o actuales” (Dolto, 1994). “…la imagen del cuerpo, por el contrario, es propia de cada uno: está ligada al sujeto y a su historia” (ibid.).
I������������ ����������: “ransormaciones permanentes, irreversibles, proundas, ya sean involuntarias (deectos ísicos), ya sean deliberados (tatuajes, escaraciones, cirugías)”.
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“Creó, pues, Dios al ser humano a imagen suya” 1.27 Biblia
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l �lósoo rancés Maurice Merleau-Ponty (1975) a�rmaba que “la noción de esquema corporal es ambigua como todas las que aparecen en los recodos de la ciencia” . Desde ese punto de vista es posible observar la complejidad de una noción cuyo sentido ha evolucionado mucho, que ha sido criticada, retomada con un nuevo sentido, sometida a estallidos y de la cual se habla todavía, próxima a lo que en el origen se consideraba como designación de la propia realidad, pero que más tarde, dice Murcia (1990), se ha descartado: la imagen del cuerpo. Merleau-Ponty (1975) era optimista pensando que, como todas las nuevas nociones cientí�cas, la del esquema corporal sería “primeramente empleada en un sentido que no era el suyo propio y que sería su desarrollo inmanente el que haría estallar los antiguos métodos”. Eectivamente, postula Murcia (1990), haciendo una rápida retrospectiva de los dierentes sentidos que ha podido tener la noción, llega a lo que le parece la mejor interpretación de la noción de esquema corporal: es, dice él, “�nalmente, una manera de expresar que mi cuerpo está en el mundo” (Merleau-Ponty, 1975). En la actualidad, todavía la noción no parece haber terminado su desarrollo y continúa dando lugar a polémicas, trabajos y publicaciones, a pesar de los eroces ataques de que continúa siendo objeto. Como el ave énix, renace cada vez de entre sus cenizas.
Evolución de los conceptos
Para comprender bien la conusión epistemológica que acompaña a la noción de esquema corporal y con ella su di�cultad de utilización, es necesario buscar el origen de la misma, de�nir las dierentes etapas de su desarrollo y, cuando sea posible, desprender de ahí las atribuciones que le han sido otorgadas. Comencemos con el término cenestesia, que designa el conjunto de sensaciones provenientes del interior del cuerpo, sin más precisión. El término es atribuido tanto a Reil (siglo XVIII) como a Peisse (1844). Este término, todavía utilizado en la actualidad (cenestopatías, por ejemplo) guarda relación, integrando lo que actualmente se de�ne como propiocepción e ínterocepción, con lo que contribuye a la constitución del sentimiento de existir en tanto que individuo (Murcia, 1990).
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Bonnier (1893), médico especialista en trastornos auditivos, separa las nociones de “sentido del espacio” y de “sentido articular” que, integrando todas las sensibilidades, le permiten de�nir “la orientación objetiva” y “la orientación subjetiva”. Preguntándose sobre cómo cada uno de nosotros discrimina los cambios que se imprimen pasivamente en los segmentos de los miembros, ormula la siguiente hipótesis: “conocemos la situación de nuestras palancas óseas en sus relaciones mutuas, sus inclinaciones de una sobre otra por unas percepciones, y las imágenes constituyen el sentido articular”. En cuanto a la alta de vértigo, se debe en particular a la “más destacable de las tactilidades internas, es decir, la tactilidad vestibular del oído”. Bonnier llama la atención sobre los desórdenes que una irritación del laberinto y el vértigo consiguiente, son capaces de provocar en la percepción del propio cuerpo, que puede incluso dar la impresión de estar desdoblado en el espacio o estar disociado en dos partes distintas. Problemas del mismo tipo han sido constatados en el proceso de ciertas lesiones cerebrales y de su existencia se ha concluido en la existencia de un sistema perceptivo normal al cual estas anomalías se reerirían. Es lo que se ha llamado “esquema corporal” (Wallon, 1959). Wallon descubre aquí lo que nos parece extremadamente importante desde un punto de vista epistemológico en la constitución del concepto de esquema corporal. En eecto, y el tiempo lo con�rmará, se da cuenta de que no se puede objetivar la existencia de una representación del cuerpo más que cuando se ponen en evidencia sus �aquezas, sus altas o sus problemas. Bonnier (1905) cree necesario reerirse a situaciones patológicas puesto que muchas de las unciones que ignoramos en el estado normal se ponen de relieve cuando están perturbadas a�rmando que la palabra esquema responde claramente a la noción de actitud, que ha tomado de la �siología y la psicología. Murcia menciona que el doctor Corraze, autor de dos obras sobre esta cuestión (Corraze, 1980; 1989), ha puesto de mani�esto de orma no exhaustiva ciertas expresiones utilizadas desde 1901: Comar en 1901 habla de la “autorrepresentación del organismo” ; Bonnier en 1905 utiliza el término “esquema” ; Wernicke en 1906 se sirve de la expresión “auto psique” ; Head y Holmes (1911) describen un “esquema postural” o un “postural model of body” ; Pick, autor alemán, proporcionará en 1922 la expresión “imagen espacial del cuerpo” ; mientras que Van Bogaert propondrá en 1934 “la imagen de nuestro cuerpo” y André Tomas, en 1949, “la imagen de mi cuer po”. A estos términos les sigue toda una serie de designaciones diversas como “body percept”, “body concept”, yo cor poral,
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conciencia corporal, cuerpo físico actual, imagen del cuerpo en el cerebro, etc. (Murcia, 1990). odos estos enómenos, que revelan una nosograía que pretendía ser cada vez más precisa, se encuentran en el marco de la cuestión �losó�ca de la identidad, de la conciencia de sí. Lo que ha activado los procesos sin por ello clari�car el problema, más bien al contrario, es el enómeno de las distorsiones de la sensación corporal, que se produce con el miembro antasma. Como precisaba ournay (1964) en su curso sobre el esquema corporal: - Los dé�cits que resultan del determinismo somatoagnósico ponen de mani�esto el esquema corporal en negativo. - Los trastornos que resultan de una pervivencia singular de representaciones según el determinismo de cerebro intacto, muestran el esquema corporal en positivo o en relieve. ¿Qué sucede con esas nosograías las cuales una aparente y equivocada lógica de la ausencia y de la persistencia debía llevar a la a�rmación de una estructura real? Estima Murcia (1990) que la naturaleza del esquema corporal, así como su constitución y su unción ueron objeto de diversas interpretaciones, poniendo los dierentes autores el acento sobre uno u otro aspecto, a menudo en unción de su propia experiencia clínica. Así, para Pick, la imagen espacial del cuerpo se construiría a partir de la experiencia de estimulaciones sensoriales variadas, pero esencialmente, y sobre todo en el adulto, de las estimulaciones visuales. Pick ve en ella „un sistema que haría coincidir el cuadro visual del cuerpo y lo que la superficie cutánea puede hacer conocer de sus cualidades sensibles. En suma, sería una combinación de imágenes en donde las sensaciones cutáneas, más o menos reveladoras de la vida orgánica, se unirían a los aspectos visuales susceptibles de representarlos. El cuerpo se encontraría así ligado al espacio‰ (Wallon, 1959).
Los trastornos en la orientación podrían ser atribuidos a una perturbación de esta imagen espacial. Head, como subraya Wallon, elimina del esquema corporal cualquier elemento óptico. „Para Head consiste en una intuición de conjunto que responde a la situación presente del cuerpo y que cualquier cambio de actitud hace variar. Cada impresión nueva es percibida a través de este conjunto; cada impresión elemental se funda en este universo somático modificándolo. Es, pues, a la totalización y a la unifi cación incesante de las sensibilidades
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orgánicas y en particular de las impresiones posturales a lo que respondería el esquema corporal‰ (Wallon, 1959 ).
Head ha propuesto tres tipos de esquemas: - Los esquemas posturales que constituyen la base del sentido de la posición, de la apreciación de la dirección del movimiento y mantienen el tono muscular. - Los esquemas de la super�cie del cuer po que permiten la discriminación de una doble estimulación cutánea. - Los esquemas en relación con los aspectos temporales de la percepción y de la acción. Unas veces es la “serie óptica”, como dice Wallon, la visual a la que se re�ere Pick; y otras veces el aspecto kinestésico, propioceptivo reerido por Head. En este caso, es inconsciente, es decir, primitivamente �siológico; es el modelo desde el cual “todos los cambios de postura que sobrevienen son medidos antes de que entren en el terreno de la conciencia”. Dice Ballesteros Jiménez (1982) que Head en sus trabajos sobre sensibilidad habló de “esquema postural del cuerpo” y para él, el modelo que tenemos mentalmente de nuestro cuerpo reposa en los cambios posturales. Admitió que el modelo del cuerpo podía ser táctil, visual, pero sobre todo postural. odos los cambios de postura son comparados en relación con este modelo, antes de que entren en la conciencia. En la elabora ción del modelo postural del cuerpo tienen gran importancia las aerencias propiocepti vas y vestibulares (reguladoras del equilibrio), que inorman a la conciencia sobre la situación actual del cuerpo y sus diversos cambios de actitud y les con�ere un valor espacial. Para Head el modelo que tenemos de nuestro cuerpo reposa en los cambios posturales, y señala: „La corteza sensorial también es almacén de las impresiones pasadas. Estas pueden aparecer a la conciencia a la manera de imágenes que pueden quedar fuera de la conciencia. Es aquí donde se organizan y forman modelos de nosotros mismos. ÂEsquemasÊ. Tales esquemas modifican las impresiones producidas por los impulsos sensoriales de nuevo ingreso, de tal modo que la sensación final de posición o localización emerge hacia la conciencia impregnada con la relación de que algo ha sucedido anteriormente‰ (Schilder, 1977).
Por medio de las perpetuas alteraciones de la posición de nuestro cuerpo estamos siempre construyendo un modelo postural que constantemente cambia.
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Por la existencia de estos esquemas tenemos la capacidad de reconocer cualquier postura o movimientos más allá de los límites de nuestros propios cuerpos, hasta poder extendernos a un objeto sostenido en las manos. Sin estos esquemas no podríamos manejar un bastón. Cualquier cosa que participa en el movimiento consciente de nuestro cuerpo se añade a ese modelo de nosotros mismos y llega a ormar parte de él. Según Head, cualquier cosa que participa en el movimiento consciente de nuestro cuerpo se añade a ese modelo de nosotros mismos y llega a ormar parte de él; el poder de localización de una mujer puede llegar a extenderse hasta la punta de una hebilla en su cabello. Agrega Ballesteros Jiménez (1982) que Jean Lhermite en 1939 habla de imagen de nuestro cuerpo y dice que el término de esquema que emplearon Head, Bonnier y luego Schilder no responde a la realidad: “El sentimiento o idea de nuestro cuerpo nada tiene de esquema. Esta imagen corporal puede descomponerse por el análisis y trazar varios esquemas: postural, táctil, vestibular o visual”. Si la etiqueta de esquema sólo puede aplicarse a una parte de la imagen, este último término está justi�cado (Lhermite, 1942). Señala que „lo que se entiende por imagen corporal parece unido a la percepción, es decir a la imagen actual unida a las referencias y una imagen recuerdo. Lo que se entiende por imagen corporal comprende a la vez una presentación y una representación‰ (ibid .).
La imagen corporal no es dada de una vez por todas en el nacimiento, su desarrollo no se eectúa de manera tan rigurosa como un instinto. Se puede seguir su identi�cación en los niños (ibid.). Criticando la postura de H. Head dice que la imagen corporal aparece sostenida por los estímulos provenientes de los órganos sensitivo-sensoriales o receptivos, pero si las modi�caciones incesantes de éstos entrañan cambios ininterrumpidos en aquéllos, sólo conseguiremos que la imagen sea el doble de las sensaciones y las acompañe como la sombra al cuerpo. Lhermite piensa que la integración de nuestro cuerpo se realiza a través de la representación visual general. Señala además la importancia de las sensaciones laberínticas en la ormación de la imagen corporal, como ya había señalado antes Bonnier en primer lugar y habían experimentado después Schilder, Parker, Fischer y Wodak. Piéron (1957) nos da una de�nición que recoge los aspectos más importantes que tradicionalmente han sido considerados por los autores que han estudiado este tema: „ Representación que cada uno se hace de su cuerpo y que le sirve de referencia en el espacio. Fundado sobre datos sensoriales múltiples, propioceptivos
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y exteroceptivos, esta representación esquemática constante y necesaria en la vida normal se encuentra dañada en las lesiones del lóbulo parietal‰.
Por su parte, Hecaen y Ajuriaguerra al hablar de este concepto indican: „Desde el punto de vista psicológico, el concepto de esquema corporal se aplica en un sentimiento que tenemos de nuestro propio cuerpo, de nuestro espacio corporal. Desde el punto de vista fisiológico, representa la función de un mecanismo fisiológico que nos da el sentimiento correspondiente a la estructura real del cuerpo‰ (1952).
En términos generales, a�rma Ballesteros Jiménez (1982), el esquema corporal puede de�nirse como intuición global o conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, tanto en estado de reposo como en movimiento, en unción de la interrelación de sus partes y sobre todo de su relación con el espacio que le rodea. Es como señala Coste (1979), el resultado de la experiencia del cuerpo en el mundo. Como dice H. Wallon, “el esquema corporal no es un dato inicial, ni una entidad biológica o física, sino el resultado y el requisito de una relación ajustada entre el individuo y su medio” (1959). Este conjunto de datos que orma el esquema corporal evoluciona con gran lentitud durante la inancia y parece ser que si no hay ningún contratiempo, está completamente ormado a los once/doce años, según a�rman Mucchielli y Boucier (1979), Daurat-Hmeljak, Stambak y Bergés (1966) y J. C. Coste (1979), entre otros. Dentro de ese proceso evolutivo es sumamente importante el período preescolar y la primera etapa de EGB, porque es entonces cuando se debe ormar este concepto en el niño. A lo largo del desarrollo psicomotor el niño va tomando poco a poco conciencia de su cuerpo gracias a las impresiones kinestésicas y sensoriales. Al mismo tiempo va tomando conciencia del espacio que le rodea, ya que el niño no toma conciencia del espacio más que en relación con su cuerpo (Ballesteros Jiménez, 1982). Si no tiene un conocimiento su�ciente de su cuerpo, del espacio, de su derecha y su izquierda, no puede situarse en sí mismo, ni uera de sí. Pueden darse también perturbaciones de la organización temporal que corresponden a un desconocimiento del cuerpo y del ritmo propio; el niño en este caso no sabe quién es, cómo es, dónde está y en qué momento. De la importancia que tiene la ormación adecuada del esquema corporal, habla J. Le Boulch (1969) cuando a�rma: „El corolario de un esquema corporal borroso o mal estructurado es un déficit en la relación sujeto-mundo externo, que se traduce en el plano: de la percepción (déficit de la estructuración espacio-termporal); de la
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A la vista de estas perturbaciones que pueden darse en la ormación del esquema corporal y de la importancia que para la psicología del niño tiene este concepto, todo ello se mani�esta luego en trastornos de la lectura y de la escritura. No obstante y a pesar de los esuerzos de Le Boulch es en el ámbito de la educación ísica donde se encuentran las más graves derivaciones del uso del término esquema corporal, a�rma Murcia (1990). Incluso si en las representaciones teóricas que han sido propuestas se enuncian claramente las divergencias históricas, las di�cultades y desacuerdos semánticos que han jalonado la historia de la noción de esquema corporal, todo ello se ha puesto en un mismo recipiente, se ha agitado y se ha obtenido una síntesis magistral que tiene por nombre “esquema corporal”. El concepto parece enriquecido más que debilitado por el hecho de la diversidad de puntos de vista pues, al reunir todos, estamos seguros de no haber olvidado nada. Así lo decía el doctor R. Lepape en un artículo titulado “La destreza y la noción de imagen corporal”. Nunca ningún estudio serio ha sido hecho mostrando que una serie de ejercicios tuviera un eecto bené�co y curativo sobre el esquema corporal. Lo que se ha hecho, como por ejemplo en el caso de Le Boulch, es proponer ejercicios “saturados” del actor “esquema corporal”, pues se trata, en este caso, de un análisis actorial y demostrar más tarde que ha habido progreso en el esquema corporal, puesto que hay progreso en estos ejercicios. Por otro lado, el término esquema corporal cada vez tiene una mayor extensión. Como señala F. Gantheret (1961): „Considerado como una simple síntesis de los datos sensoriales relativos al cuerpo propio, el esquema corporal se ha convertido poco a poco en un fenómeno psicológico complejo, una estructura del yo, una toma de base de la conciencia de sí‰.
Horowith (1966, citado por Murcia, 1990) a�rma que la imagen del cuerpo, como un ordenador, nos suministra inormación acerca del cuerpo y de su entorno y que está en constante relación con las percepciones internas y externas, memorias, aectos, conocimiento y acciones. Este computador nos provee una especí�ca y económica inormación sobre la morología, posición y relaciones del cuerpo así como del espacio, objetos y personas que guardan alguna relación con él.
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Esta inormación ha sido recogida de toda clase de uentes y está disponible para todos los mecanismos mentales. De esta orma coloca la imagen corporal como una parte de la unción del yo, llamada representación de sí (self representation) (Horowith, 1966). Continúa Murcia (1990) a�rmando que los dos aspectos separados en Head y Pick, propiocepción y visión, ueron integrados por Paul Schilder quien hizo una tentativa de síntesis que marcó esta larga historia de la noción, dando una importancia real a los actores visuales en la ormación del esquema corporal, siendo imposible separarlos de los datos tácticokinestésicos. “La percepción es sinestésica; y el cuerpo también, en tanto que objeto, se presenta a todos los sentidos” (Schilder, 1977). Concibe la imagen corporal como la imagen tridimensional que tenemos de nuestro propio cuerpo. Esta imagen nos proporciona la sensación de la unidad corporal. Esa imagen corporal es una estructura mental que orma parte de las estructuras psicobiológicas que posee el ser humano al nacer y que se consolidan con la maduración del individuo. Para él, la imagen corporal es dada en estado embrionario desde que el niño nace, aunque después será construida a través de la percepción, la sensación y la acción. Pero Schilder aportó un elemento nue vo en la concepción del esquema corporal, elemento que, probablemente, estuvo en el origen de su utilización en educación ísica y en psicomotricidad, y que, aunque no veri�cado, incluso debilitado actualmente en ciertos aspectos, ha presentado para otros un cierto valor heurístico: es la importancia de la motricidad. Para Schilder la percepción es imposible sin la acción, las dos están indisolublemente ligadas. Se anticipó a lo que nos parece ahora ser una evidencia, hasta tal punto que no se habla más que de actividad perceptiva (Piaget, Wallon, Paillard, etc.). Por el contrario ha avanzado una hipótesis que, actualmente, está aún lejos de ser con�rmada y que ue retomada precisamente hace algunos años por Le Boulch (1966). Schilder llegó a la idea de que la acción que realizamos en el mundo implica un conocimiento del cuerpo. Jean Lhermitte había adelantado la idea de que cualquier acción debe estar ligada a la representación o al conocimiento del cuerpo; la condición necesaria, pero no su�ciente, para que una acción pueda realizarse es que el sujeto tenga un cierto conocimiento de su cuerpo (Murcia, 1990). Sin embargo, Schilder introducirá una dimensión todavía no vista en la problemática relativa al esquema corporal. Hasta entonces, la reerencia era exclusivamente neurológica o, en todo caso, biológica. Con este autor, psiquiatra y psicoanalista en la línea gestáltica, se indicará un componente
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psicológico, relacional y, en cierto sentido, pero mucho más discutido, sociológico. Como dice Gantheret en el prólogo del libro de Schilder, „lo que parece perseguir incansablemente Schilder, a través de laboriosas y rigurosas etapas, es el esclarecimiento, la incorporación al discurso de una articulación entre lo biológico, lo psicológico y lo social⁄ Para Schilder existe una Âbase biológicaÊ de la imagen del cuerpo que fortalece los materiales, es la libido que confiere a estos materiales una estructura y una significación; finalmente existe una interacción social de las imágenes del cuerpo, que las informa en sentido inverso‰ (Gantheret, en Schilder, 1977).
Introduce entonces las ideas psicoanalíticas en la noción de esquema corporal e insiste en la importancia que tienen las estructuras libidinales y sociales en su elaboración, a�rmando que esa imagen del cuerpo no está acabada hasta que termina el desarrollo de la sexualidad genital. Pero parece que este intento de síntesis no ha concluido. Ha tenido, por el contrario, el mérito de permitir precisar su posición a dos maneras de ver dierentes, lo que no clari�cará, sino todo lo contrario, la noción de esquema corporal. A partir de Schilder, la noción de esquema corporal se reerirá esencialmente a lo que es biológico en relación con la postura y las reerencias de movimiento, mientras que el término imagen del cuerpo permanecerá en una perspectiva psicoanalítica que encontrará una interesante teorización al lado de Lacan y Françoise Dolto (Murcia, 1990). A�rma Murcia (1990) que dos autores marxistas retomaron este acercamiento bio-psicosociológico con una visión dialéctica por parte de uno, H. Wallon, y enomenológica por parte del otro, Merleau-Ponty. Se puede plantear la hipótesis de que en el estado embrionario existiera esta doble perspectiva, según Schilder. Respecto de la enomenología, Schilder, que era también doctor en �losoía, conocía bien a Husserl y en su obra encontramos “el aspecto central del cuerpo y de la experiencia corporal, la importancia de la ima gen y del cuerpo del otro” (Gantheret en Schilder, 1977). En cuanto a la perspectiva dialéctica, que será la de Wallon, las críticas que Schilder dirigía a la Psicología de la Gestalt clásica, la de Köhler y Kofa, “rechazan la idea de una rigidez en las con�guraciones y de la actuación única de los factores internos en la evolución de la Gestalt… e incluye lo esencial de esta teoría, en una psicología dinámica que pone todo el peso sobre factores externos de transformación”, poniendo de mani�esto, en cierto modo, las premisas. Merleau-Ponty (1975), decíamos al comienzo de este capítulo, de�nía el esquema corporal como: “…�nalmente, una forma de expresar que mi cuerpo está en el mundo. El dinamismo del esquema corporal traducirá el
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hecho de que mi cuerpo aparece como postura en virtud de cierta tarea actual o posible”. El autor pretende abandonar la contradicción o más bien la antinomia que representa el doble aspecto psicosomático del esquema corporal, considerando como solución solamente la perspectiva enomenológica: “No se ve que ello pudiera ser el terreno común a los hechos �siológicos, que están en el espacio, y a los hechos psíquicos, que no están en ninguna parte” . En el análisis del miembro antasma, que piensa que tiene la misma naturaleza que el esquema corporal, Merleau-Ponty expone claramente su concepción: „Lo que hay en nosotros que rechaza la mutilación y la deficiencia, es un yo encajado en un cierto mundo físico e interhumano, que continúa tendiendo hacia su mundo a pesar de las deficiencias y las amputaciones, y que, en cierta medida, no las reconoce⁄ Tener un brazo fantasma, es permanecer abierto a todas las acciones de las que el brazo sólo es capaz, es guardar el campo práctico que se tenía antes de la mutilación‰ (ibid .).
Desde esta perspectiva, el esquema corporal será la expresión de la construcción de este ser y de este mundo, expresado por el ser-en-elmundo. Mi mano delante del lápiz se convierte en mano para el lápiz, porque todo mi ser se orienta (tiene intencionalidad) hacia este acto de escribir, y el lápiz, al mismo tiempo, se convierte en lápiz para la mano, dándole sentido, así como a la graomotricidad que la anima. Entonces, si sobreviene la amputación, “los objetos manejables preguntan por una mano que no tengo”. De ahí la distinción que hace Merleau-Ponty entre “los dos estratos distintos: el del cuerpo habitual y el del cuer po actual” (ibid .). Wallon (1965) se sitúa en una perspectiva dialéctica que se expresa por el cuidado constante en tratar los enómenos a estudiar, tanto en su complejidad como en su evolución. “Cantidad de di�cultades provienen de que los conjuntos naturales donde se inscribe la vida psíquica no han sido tomados en consideración” , escribió en Los orígenes del carácter. Se entrega a una verdadera integración psico-bio-social, sin querer separar los dierentes aspectos de esta evolución que desde el recién nacido, caracterizado por la indierenciación, irá hasta el hombre social. „La vida del organismo es un todo cuya unidad puede complicarse con la diferenciación de funciones, pero permanece en ella la condición. A cada progreso de la especialización corresponde un progreso de la unificación que, también, tiene sus órganos. Es, pues, imposible imaginar la acti vidad de un sistema con la exclusión de los otros, por más fuertes razones que intenten fragmentar en trozos independientes un mismo sistema‰.
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En Wallon, continúa Murcia (1990), el estudio del esquema corporal no está disociado del estudio de la conciencia de sí mismo. Partiendo de lo que Zazzo denomina una “nebulosa aectiva”, en la cual el niño se conunde, indierenciado, con todo lo que le rodea, por el hecho de su inacabamiento en el momento del nacimiento, Wallon muestra cómo el yo y el otro se constituyen conjuntamente. „Si los ojos terminan por reconocer el propio cuerpo en el cuerpo ectópico que refleja el espejo, es porque el niño era, si no reconocido, al menos confundido con otro, que no había podido distinguirse gradualmente de otro más que por una asimilación gradual al otro‰ (Wallon, 1954).
Esta problemática ha sido utilizada por Jacques Lacan para caminar en otra dirección en su interpretación sobre el estadio del espejo. Lo esencial de esta construcción del esquema corporal reside en la manera en la que el niño va a tomarse a sí mismo para “constituir un cuerpo kinestésico y un cuerpo visual, cuyas imágenes autónomas puedan corresponderse hasta el punto de ser susceptibles de sustituirse entre ellas como equivalentes”. De la adecuación entre el espacio objetivo y el espacio subjetivo, entre lo visual y lo kinestésico, es de lo que depende toda actividad normal. “Lo que se llama esquema corporal puede ser considerado como la extensión de uno de estos polos al otro. Es una base indispensable de la actividad práctica y de la actividad consciente”. Se podría pensar que, de�nido así, el esquema corporal es de naturaleza biológica. Sería un error. La originalidad de Wallon es la de superar precisamente la oposición del biologismo y el sociologismo, para de�nir un plano de la realidad irreductible al uno o al otro pero que, integrándolos, de�ne la psicología humana. Como para Merleau-Ponty, la naturaleza del esquema corporal, su “manipulación”, parece diícil de abordar: „El esquema corporal es una necesidad. Se constituye según los deseos de la actividad. No es un dato inicial ni una entidad biológica o psíquica. Es el resultado y la condición de precisas relaciones entre el individuo y el medio‰ (Wallon, 1954).
Ello lo lleva a la siguiente de�nición de esquema corporal: „Edificado sobre la base de las impresiones táctiles, kinestésicas, laberínticas, visuales, el esquema corporal realiza, en una construcción activa que maneja constantemente datos actuales y pasados, la síntesis dinámica que proporciona a nuestros actos y a nuestras percepciones el marco espacial de referencia donde tomar su significación‰ (ibid.).
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El actor kinestésico y postural está normalmente combinado con las impresiones visuales. Para el cuerpo propio su representación visual es una representación mediata, aunque concede toda la importancia debida a la vista, ya que es ésta la que sitúa a las cosas en el orden espacial exacto: reconoce que, en este sentido, el esquema corporal tiene lagunas, ya que hay muchas partes del cuerpo del niño que no son directamente percibidas a través de la vista: no puede ver sus ojos, su cara, su nuca ni su tronco en su conjunto. Sólo son claramente visibles para el niño los movimientos de los pies y de las manos. Si el niño reconoce su cuerpo en la imagen que le re�eja el espejo es porque anteriormente el niño ha estado conundido con el otro, sólo se ha podido ir distinguiendo del otro por una asimilación gradual. El niño pasa de la individualidad primitiva a la pluralidad de personas, todas a la vez dierentes y parecidas. El niño, de esta manera, es complementario de su entorno y su entorno es su complemento. Los trabajos de Wallon señalan que es imposible separar las emociones, que son los primeros sistemas de reacción del desarrollo general de la conciencia y de la personalidad. Por eso la organización de la imagen del cuerpo es de una importancia enorme y así dice Wallon que la noción del propio cuerpo no se constituye como un compartimento cerrado. Para cada una de sus etapas revela procesos generales de la psicogénesis: es un caso particular de éste, sigue diciendo, pero en la época de su ormación precede a las otras, pues no hay ninguna noción que esté más inmediata a la con�uencia de las necesidades interoceptivas y de las relaciones con el mundo exterior, ni que resulte más indispensable a los progresos ulteriores de la conciencia. Cede este primer plano cuando hizo posibles otras elaboraciones. Dice Ballesteros Jiménez (1982) que concede así Wallon (1954) gran importancia al otro en la ormación de la imagen corporal. Es el otro quien satisace sus necesidades orgánicas, el que le cambia de posición más tarde, cuando van apareciendo los gestos, encuentran en el otro un apoyo o un obstáculo. De esta orma se pone en concordancia lo que el niño ve y lo que experimenta en su propioceptividad. El nexo de unión está ya uertemente establecido por contraste o por concordancia entre los aspectos visual y kinestésico. Los datos descubiertos por el niño no se integran en el cuerpo desde el primer momento, sino que, en un principio, son unos elementos extraños en tanto que no los incluye como un componente de su actividad. Así el niño va construyendo parte por parte su esquema corporal que, en principio, es una suma heterogénea de órganos que, una vez reunidos, van a llevar a una unidad dinámica y armoniosa.
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El camino que va a seguir el niño para construir su cuerpo kinestésico y su cuerpo visual empieza con los primeros movimientos que orman parte de las reacciones aectivas unidas a las necesidades. Se trata de grupos de músculos, más o menos extensos, que se contraen esporádicamente in�uenciados por una excitación ortuita. La kinestesia aparece con la actividad circular, y el eecto visual o auditivo de un gesto entraña la repetición de ese gesto para reproducir el eecto (Ballesteros Jiménez, 1982). El autor piensa que la sensibilidad cutánea tiene gran importancia, ya que es una de las primeras en aparecer en la constitución del esquema corporal. La boca y toda la zona oral constituye el mundo de la sensación corporal y el punto de partida para la construcción del esquema corporal, pero el primer órgano que el niño explora activamente es la mano (Wallon, 1949). Hace alta que el niño tenga dos años o más, para que sepa reconocer la propia imagen. El esquema corporal es la base indispensable de la actividad práctica y de la actividad consciente. Para Wallon este concepto del cuerpo supone el cuerpo tal como es sentido, tal como es vivenciado. El niño, al contrario que el animal, depende durante mucho tiempo de los demás debido a lo inmaduro de su nacimiento. Son los demás los que le van a satisacer sus necesidades de alimentación, de limpieza y amor. Wallon señala que el niño se relaciona con las personas antes de relacionarse con los objetos o actuar sobre ellos. Las primeras expresiones de esta relación se encuentran en las relaciones tónico-emocionales. A través de estas relaciones, el recién nacido se siente incompleto, pasando sucesivamente a una sensación de necesidad inmediata y luego mediata. „Las reacciones tónico-emocionales juegan un papel similar a un esquema afectivo en el cual los otros, las demás personas, juegan un papel similar al de los objetos en los esquemas sensorio-motrices de Piaget. Sus sucesivas repeticiones e integraciones van a permitir una diferenciación progresiva entre el yo y los demás. Esta diferenciación va a dar lugar a las relaciones de empatía, celos, dominación y subordinación‰ (Ballesteros Jiménez, 1982).
Los esquemas aectivos se basan en mecanismos sensorio-motrices y sensorio-viscerales que deben ser actualizados continuamente. Los esquemas aectivos no se independizan totalmente de las reacciones tónicas y posturales que permiten su expresión. Este diálogo tónico, principal lenguaje de la aectividad, desempeña una unción determinante en la adquisición de la vivencia del esquema corporal.
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Para Wallon el conocimiento es el ruto de la organización del sistema emocional y sólo puede comprenderse a través de la relación con el otro. El problema del esquema corporal surge al poner en relación el espacio gestual y el espacio de los objetos. Estos dos espacios pueden no estar en relación llegando a ser el uno un obstáculo para el otro. Esto va a dar lugar a distintas perturbaciones. La intuición del cuerpo propio va a constituirse en un intermediario necesario para percibir al otro. Hace alta que el espacio subjetivo y el espacio exterior sean interdependientes para que haya una adaptación a los objetos y a los �nes de la actividad motriz. Hace alta que un sistema de reerencias sensitivo-sensorial susciten los gestos, los guíen y los controlen y esto no se adquiere sólo por la experiencia, tiene en su base una estructura neurológica (Ballesteros Jiménez, 1982). ambién para R. Zazzo (1981) la imagen del otro es undamental en el descubrimiento de sí mismo. Comparando las tres imágenes llega a la conclusión de que en todas ellas el reconocimiento de los demás es muy anterior al de sí mismo. En las tres imágenes, al principio, el sujeto no tiene conciencia de su propia imagen, ni la mira; el reconocimiento del otro se logra en el espejo (a los ocho meses) bastante antes que en otos o películas, donde el niño se reconoce antes en el espejo que en los otros medios. La imagen en el espejo se reconoce antes, pero durante mucho tiempo le produce incertidumbre e inquietud, mientras que las otras imágenes son mejor aceptadas, mientras el niño habla de sí mismo llamándose por su nombre. Estudiando el material verbal del niño, dice que el uso correcto del pronombre personal no depende del ejercicio sino de la maduración, y que el uso del yo abre la puerta a un universo mental en el que el niño se situará y a�rmará como individuo rente a los demás. Al principio el niño creía que tenía ante sí a otro niño, hasta que por �n se reconoce a sí mismo. Cuando observa a otro sujeto, el niño es capaz de comparar la imagen con su modelo, pero en sí mismo no puede tener un conocimiento directo de su cuerpo en conjunto, sólo puede ver partes del mismo. En el espejo no puede hacerse la comparación del yo consigo mismo, por tanto no es actible un reconocimiento de lo que jamás se conoció (Zazzo, 1975). El niño ante el espejo juega, sobre todo, con la imagen de su rostro, va asimilando su yo. El espejo es un impulsor de posturas, de aptitudes y de situaciones.
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El niño antes del primer año se siente despreocupado ante el espejo. Él se ve uno sólo rente a la preocupación y conusión del período siguiente, que es expresión de una inadaptación. Se rompe la continuidad y desde entonces empieza a desdoblarse. El desconocimiento ante el espejo parece característico de una edad de contradicciones, de una edad de transición. Después, la conusión con la imagen se desvanece, se reconoce explícitamente, pero la identi�cación no es aún perecta, ya que designa a la imagen por su nombre y no por el pronombre “yo”. Es, por tanto, a través del conocimiento del otro como el niño llega a acceder a la conciencia de sí. Menciona Ballesteros Jiménez (1982) que Piaget no ha estudiado directamente el problema del esquema corporal, sino que para él, el conocimiento y la representación mental del cuerpo debe obedecer a las leyes generales que gobiernan el conocimiento y la representación mental de todos los demás objetos. Hablando de la representación del propio cuerpo, dice: „La última consecuencia esencial del desarrollo de la representación es que el cuerpo propio, él mismo, es concebido como objeto. Gracias a la imitación y, en particular, en las conductas del sexto estadio, caracterizado por el hecho de que la imitación se interioriza en la representación. El niño es capaz de figurarse su cuerpo propio por analogía con el del otro‰ (Piaget, 1969).
Piaget propone una aproximación al problema que parece ecunda. Al comienzo lo único que tiene el niño “es su propia acción”. Realiza acciones sin tener conocimiento de lo que hace. Los primeros esquemas sensoriomotores los aplica a su cuerpo. Poco a poco va descubriendo su cuerpo, ragmento a ragmento, no su cuerpo entero. Luego la aparición de la prensión va a ser un hecho muy interesante. El esquema sensoriomotor puede en ese momento organizarse por la coordinación de adquisiciones paralelas. Piaget (1969) ha demostrado que para el niño el mundo exterior es sólo una serie de imágenes que desaparecen y reaparecen junto al esquema sensoriomotriz del que orma parte y del que no se dierencia. En un principio, acción, cuerpo, objeto, mundo, están sin disociar. El espacio no es entonces ni interno ni externo, es solamente la extensión de una acción interrumpida. Más tarde, la acomodación de las actividades perceptuales a las imágenes percibidas (movimientos oculares) permiten al niño seguir la imagen y anticipar una nueva posición. El mundo del niño sólo está ormado por imágenes puestas a disposición de sus actividades sensoriomotrices. Estas
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imágenes aunque tienen una cierta permanencia, no están aún separadas de la actividad. Con la coordinación visual y táctil surge una permanencia práctica del objeto, en un espacio práctico donde la localización depende así del esquema sensoriomotriz. El niño, aunque busca el objeto que ha sido escondido tras unos almohadones, no tiene en cuenta sus desplazamientos visibles. El objeto adquirirá sus propiedades de unidad y permanencia cuando el niño comience a buscarlo considerando tanto sus desplazamientos visibles como invisibles. Se constituye entonces el objeto situado espacial y temporalmente, su permanencia ya no depende de la acción del niño, sino de unas leyes generales independientes del sujeto. Finalmente indica Piaget que el cuerpo del niño es ya un objeto entre otros. El cuerpo se dierencia entonces del mundo con el que en un principio había estado conundido, pero los objetos no adquieren permanencia hasta que el niño no tenga a su disposición un sistema práctico de relaciones espaciales, temporales y causales, cuya elaboración es anterior e imprescindible para la constitución del objeto. El concepto del yo o del cuerpo sigue estructuraciones semejantes a los conceptos de conservación de materia, peso, longitud, volumen, etc. Es entonces sobre todo en el ámbito de la psicología genética donde se considerará una construcción del esquema corporal (Wallon, Zazzo); en el de la Psicomotricidad donde esta estructura será evaluada con la ayuda de tests y sometida a técnicas de educación y reeducación (Ajuriaguerra, Mme. Soubiran, Bucher, Orlic, Vayer, etc.), y �nalmente será ensayada en la educación ísica, con los aportes de la psicocinética (Le Boulch).
El debate actual
Llegado a este punto, J. de Ajuriaguerra (1966) en el prólogo del manual Tests del esquema corporal , elaborado por C. Daurat-Hmeljak, M. Stambak y J. Bergés, insiste sobre la di�cultad de una utilización simplista sin reserva de esta noción: „Bajo los nombres de esquema corporal o postural, imagen del cuerpo, percepción del cuerpo, somatognosia, se engloban unas entidades descriptivas o teóricas que se refieren al cuerpo y, al responder a nociones conceptuales variadas, no pueden ser definidas más que en función de la acepción de los términos establecida por los diversos autores y del valor dado a las nociones de esquema, imagen, conciencia, etc.‰.
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La metáora utilizada va a conducir al autor hasta considerar como hercúlea la tentativa que quiera agotar los problemas provocados por este concepto: “Las comparaciones entre esta técnica y los otros modos de investigación anteriormente citados permitirán, si no disociar, al menos analizar mejor este monstruo de varias cabezas que ha sido llamado ‘esquema corporal’”. Como señala Ajuriaguerra (1977) citando a Conrad: „La noción de esquema corporal, en el sentido amplio de la palabra, a menudo, no se sabe si se trata de un esquema inscripto o de un esquema funcional o bien si esta noción se aplica al sentimiento que poseemos de nuestro cuerpo, de nuestro espacio corporal. O más aun, si ello representa la función de mecanismos fisiológicos que nos dan el sentimiento correspondiente a la estructura real del cuerpo‰.
Para García y Berruezo (1994), el esquema corporal, “que puede entenderse como la organización de todas las sensaciones relativas al propio cuerpo (principalmente táctiles, visuales y propioceptivas) en relación con los datos del mundo exterior, consiste en una representación mental del propio cuerpo, de sus segmentos, de sus límites y posibilidades de acción”. Por su parte, Pastor Pradillo (2001) entiende por esquema corporal “el distinto conocimiento y la diferente comprensión que poseemos de nuestro propio cuerpo… la estructura progresiva que se produce en función del conocimiento que alcanza de su propio cuerpo y de las posibilidades funcionales o de acción que posee”. Françoise Dolto (1994) distingue el esquema de la imagen corporal de la manera siguiente: “El esquema corporal especi�ca al individuo en tanto que representante de la especie, cualquiera que sea el lugar, la época o las condiciones en las que vive; la imagen del cuerpo, por el contrario, es propia de cada uno: está ligada al sujeto y a su historia”. Es especí�ca de una libido en situación, de una relación libidinal. Resulta de ello que el esquema corporal es en parte inconsciente, pero también preconsciente y consciente, mientras que la imagen del cuerpo es eminentemente inconsciente, es la síntesis viviente de nuestras experiencias emocionales. Puede ser considerada como la encarnación simbólica inconsciente del sujeto que desea y que, antes incluso que el individuo en cuestión sea capaz de designarse con el pronombre personal “Yo”, sabe decir “Yo”. Sostiene Dolto que el esquema corporal es una realidad de hecho, en cierto modo es nuestro vivir carnal al contacto del mundo ísico. Nuestras experiencias de la realidad dependen de la integridad del organismo, o de sus lesiones transitorias o indelebles, neurológicas, musculares, óseas
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y también de nuestras sensaciones �siológicas viscerales, circulatorias, todavía llamadas cenestésicas. Ciertamente, aecciones orgánicas precoces pueden provocar trastornos del esquema corporal, y éstos, debido a la alta o interrupción de las relaciones de lenguaje, pueden acarrear modi�caciones pasajeras o de�nitivas de la imagen del cuerpo. Es recuente, empero, que en un mismo sujeto cohabiten un esquema corporal invalidado y una imagen del cuerpo sana. Dice Dolto: „Consideremos los niños afectados de poliomielitis, es decir, de parálisis motriz pero no sensitiva. Si la enfermedad sobreviene después de la edad de tres años, o sea después de adquiridas la marcha, la continencia esfinteriana y el saber concerniente a su pertenencia a un solo sexo (castración primaria), el esquema corporal, incluso si está afectado en parte de manera duradera, sigue siendo compatible con una imagen del cuerpo casi siempre intacta, como se comprueba en los dibujos de estos niños. En cambio, el esquema corporal queda siempre dañado, al menos en parte, cuando la poliomielitis es muy precoz y se presenta en la edad de la lactancia y de la cuna, y sobre todo antes de la experiencia de la marcha. Pero aun cuando estos niños no recuperen un esquema corporal sano, íntegro desde el punto de vista motor y neurológico, su invalidez puede no afectar su imagen del cuerpo: para ello es preciso que, hasta la aparición de la enfermedad, en el curso de ésta y después, durante la convalecencia y la reeducación, su relación con la madre y el entorno humano haya sido flexible y satisfactoria, sin excesiva angustia por parte de los padres; una relación adaptada a sus necesidades, de las que hay que hablar siempre como si los propios niños pudieran satisfacerlas aunque la afección muscular causada por la enfermedad y sus secuelas los hayan incapacitado para ello. Cuando el niño se ve atacado por una invalidez, es indispensable que su déficit físico le sea explicitado, referenciado a su pasado no inválido o, si éste es el caso, a la diferencia congénita entre los demás niños. Asimismo tendrá que poder, con el lenguaje mímico y la palabra, expresar y fantasmatizar sus deseos, sean estos realizables o no según este esquema corporal lisiado‰ (Dolto, 1994).
Continúa Dolto con un ejemplo. El niño parapléjico tiene necesidad de jugar verbalmente con su madre, hablando de correr, de saltar, cosas que su madre sabe tan bien como él que jamás podrá realizar. Proyecta así este niño una imagen sana del cuerpo, simbolizada ante la palabra y las representaciones grá�cas, en antasías de satisacciones eróticas, en el intercambio de sujeto a su jeto. Hablar así de sus deseos con alguien que acepta con él este juego proyectivo, permite al sujeto integrar dichos deseos en el lenguaje a pesar de la realidad, de la invalidez de su cuerpo.
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Y el lenguaje le aporta el descubrimiento de medios personales de comunicación. Un niño nacido sin miembros ineriores o superiores, posee un esquema corporal lisiado. No obstante, su imagen del cuerpo puede ser completamente sana y permitir un lenguaje de comunicaciones interhumanas tan completas y satisactorias para él como las de un individuo no lisiado. Un ser humano puede no haber estructurado su imagen del cuerpo en el transcurso del desarrollo de su esquema corporal. Ello puede deberse a lesiones, a enermedades orgánicas neurovegetativas o musculares precoces; también a enermedades neonatales, secuelas de accidentes obstétricos o de inecciones que han destruido zonas de percepción sutil en la primera inancia (sordera, labio leporino, ceguera, etc.) (Dolto, 1994). ¿El esquema y la imagen corporal corren en paralelo?
Siguiendo con Françoise Dolto (1994), „.⁄cabe formular la hipótesis de que la no estructuración de la imagen del cuerpo se debe en gran parte al hecho de que la instancia tutelar, desorientada por no obtener nunca las respuestas habitualmente esperadas de un niño de esta edad, ya no intenta comunicarse con él de otra manera que mediante un cuerpo a cuerpo dirigido sólo a la satisfacción de sus necesidades, y abandona su humanización. Es más que probable que un ser humano como éste, puesto que su cuerpo sobrevive, sería capaz de elaborar, tarde o temprano, una imagen del cuerpo con raíz en el lenguaje según unas modalidades que le serían propias, por mediación de referentes relacionales sensoriales y de su complicidad afectiva con alguien que lo ama, que lo introduce en una relación triangular y que así le permite introducirse a la relación simbólica‰ (Dolto, 1994).
En niños precozmente poliomielíticos, por ejemplo, con un esquema corporal más o menos gravemente menoscabado, puede muy bien revelarse una imagen del cuerpo perectamente sana, a condición, como mínimo, de que antes de la poliomielitis no hayan sido neuróticos y de que durante el período agudo de la enermedad hayan contado con el sostén de la madre y el padre, en su relación con el prójimo y consigo mismos. Dibujan entonces cuerpos que no presentan ninguna de las disunciones o carencias que ellos mismos padecen. El esquema corporal, sostiene Dolto, especi�ca al individuo en cuanto representante de la especie, sean cuales ueren el lugar, la época o las condiciones en que vive. Este esquema corporal será el intérprete activo o pasivo de la imagen del cuerpo, en el sentido de que le permite la obje-
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tivación de una intersubjetividad, de una relación libidinal undada en el lenguaje, en la relación con los otros y que, sin él, sin el soporte que él representa, sería, para siempre, un antasma no comunicable. „Si, en principio, el esquema corporal es el mismo para todos los individuos (de una misma edad o viviendo bajo un mismo clima, poco más o menos) de la especie humana, la imagen del cuerpo, por el contrario, es propia de cada uno: está ligada al sujeto y a su historia. Es específica de una libido en situación, de un tipo de relación libidinal. De ello resulta que el esquema corporal es en parte inconsciente, pero también preconsciente y consciente, mientras que la imagen del cuerpo es eminentemente inconsciente; puede tornarse en parte preconsciente, y sólo cuando se asocia al lenguaje consciente, el cual utiliza metáforas y metonimias referidas a la imagen del cuerpo, tanto en las mímicas, fundadas en el lenguaje, como en el lenguaje verbal. La imagen del cuerpo es la síntesis viva de nuestras experiencias emocionales: interhumanas, repetitivamente vividas a través de las sensaciones erógenas electivas, arcaicas o actuales. Se la puede considerar como la Âencarnación simbólica inconsciente del sujeto deseanteÊ y ello, antes inclusive de que el indi viduo en cuestión sea capaz de designarse por el pronombre personal ÂYoÊ, antes de que sepa decir ÂYoÊ. Lo que quiero hacer entender es que el sujeto inconsciente deseante en relación con el cuerpo existe ya desde la concepción. La imagen del cuerpo es a cada momento memoria inconsciente de toda la vivencia relacional, y al mismo tiempo es actual, viva, se halla en situación dinámica, a la vez narcisística e interrelacional: camuflable o actualizable en la relación aquí y ahora, mediante cualquier expresión fundada en el lenguaje, dibujo, modelado, invención musical, plástica, como igualmente mímica y gestual‰ (Dolto, 1994).
Agrega luego que “gracias a nuestra imagen del cuerpo portada por –y entrecruzada con– nuestro esquema corporal, podemos entrar en comunicación con el otro”. odo contacto con el otro, ya sea de comunicación o de evitamiento de comunicación, se asienta en la imagen del cuerpo; porque no es sino en la imagen del cuer po, soporte del narcisismo, que el tiempo se cruza con el espacio y que el pasado inconsciente resuena en la relación presente. En el tiempo actual sigue repitiéndose en �ligrana algo de una relación de un tiempo pasado. La libido se moviliza en relación actual, pero puede resultar despertada por ella, resucitada, una imagen relacional arcaica que había quedado reprimida y que entonces retorna. Aprovechemos para señalar que el esquema corporal, según esta autora, que es abstracción de una vivencia del cuerpo en las tres dimensiones de la realidad, se estructura mediante el aprendizaje y la experiencia, mientras que la imagen del cuerpo se estructura mediante la
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comunicación entre sujetos y la huella, día tras día memorizada, del gozar rustrado, coartado o prohibido (castración, en el sentido psicoanalítico, del deseo en la realidad). Por lo cual ha de ser reerida exclusivamente a lo imaginario, a una intersubjetividad imaginaria marcada de entrada en el ser humano por la dimensión simbólica. Finalmente y para decirlo con otras palabras, Dolto (1994) concluye: „El esquema corporal refiere el cuerpo actual en el espacio a la experiencia inmediata. Puede ser independiente del lenguaje, entendido como historia relacional del sujeto con los otros. El esquema corporal es inconsciente, preconsciente y consciente. El esquema corporal es evolutivo en el tiempo y en el espacio. La imagen del cuerpo refiere el sujeto del deseo a su gozar, mediatizado por el lenguaje memorizado de la comunicación entre sujetos. Puede hacerse independiente del esquema corporal. Se articula con él a través del narcisismo, originado en la carnalización del sujeto en la concepción. La imagen del cuerpo es siempre inconsciente, y está constituida por la articulación dinámica de una imagen de base, una imagen funcional y una imagen de las zonas erógenas donde se expresa la tensión de las pulsiones‰.
En tanto que Camps asegura que „Boscaini (2000) diferencia así esquema e imagen corporal: el esquema corporal es el conocimiento del cuerpo objetivo. La corteza cerebral va unificando las percepciones corporales constituyendo el esquema corporal, el cual está estrechamente dependiente de la función motora y, por eso, ligado preferentemente a la contracción tónica voluntaria. Es consciente y único para todos, no cambiando nunca. La imagen corporal se construye, se define y se unifica a través del tono, el cual, preferentemente involuntario, se modifica continuamente en el interior de la experiencia relacional vivida en presencia y en ausencia del otro. En consecuencia esta imagen de sí mismo será más variable y dinámica según la calidad de la experiencia y relación tónico-emocional vivida, por tanto, las representaciones de ella le pueden ser infinitas. Para este autor será casi del todo inconsciente‰ (Camps, 2002).
Por su parte, Aucouturier distingue entre esquema corporal (cuerpo real) e imagen corporal (cuerpo imaginario). Para él, esquema corporal se re�ere a la representación consciente que tenemos de nuestro cuerpo, que puede ser vivido, percibido y representado desde la consciencia y que encaja y se adecua a los parámetros reales del espacio y el tiempo, es el cuerpo instrumental; está sometido a unas leyes neurológicas y madurativas y tiene un principio y un �nal (alrededor de los 12 años),
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es igual para todos y está vinculado a los aspectos cognitivos y motrices (Camps, 2002). En cambio, la imagen corporal se re�ere a las imágenes inconscientes que el niño ha grabado a partir de las sensaciones recibidas por las dierentes partes del cuerpo, y cómo ha investido estas partes. Al contrario del esquema corporal, la imagen corporal no acaba nunca, es inconsciente, distinta en cada uno en unción de su propia historia y está vinculada a los aspectos emocionales. La imagen corporal se crea a partir de la historia personal de cada uno y ésta es una historia de relaciones, relaciones que se dan desde antes del nacimiento hasta la muerte. Por tanto, la imagen es más dilatada y plástica que el esquema. En la orma como el adulto concibe su cuerpo está toda la historia de su vida, la libertad o represiones que ha surido (Camps, 2002). Notemos, sin embargo, dice Murcia, que hay todavía conusión entre los términos esquema corporal e imagen del cuerpo y que, además, una acepción psico�siológica de la noción de imagen del cuerpo ha sido propuesta por Paillard. Pero por el momento recordemos brevemente lo que, en la perspectiva lacaniana, se entiende por “imagen del cuerpo’’. Esta imagen del cuerpo es proporcionada no por el conjunto de sensaciones que el cuerpo procura, sino por las impresiones visuales que vienen a desempeñar un papel anticipador en la representación de la persona. Antes incluso de que la integración de las sensaciones corporales se realice, se organice en las estructuras nerviosas, el sujeto posee, del hecho de la representación imaginada de su cuerpo, el sentimiento de ser una persona propia, de ser un sujeto. Hay anticipación de la imagen del cuerpo sobre la unidad kinestésica. Lacan, tomando como punto de partida los textos de Wallon y con una perspectiva psicoanalítica algo dierente de la concepción reudiana clásica, cita: „El estadio del espejo tiene el interés de manifestar el dinamismo afectivo por el cual el sujeto se identifica primordialmente con la Gestalt visual de su propio cuerpo: ella es, con relación a la incoordinación todavía más profunda de su propia motricidad, unidad ideal, imagen saludable; tiene el valor de toda la destreza, ligada a la discordancia intraorgánica y relacional del hombrecito‰ (Lacan, 1976).
Para este autor, a�rma Ballesteros Jiménez (1982), tiene gran importancia la maduración de la percepción visual que permite la captación de las ormas. Lacan (1976) denomina con el nombre de “estadio del espejo” , al período en que el niño puede reconocer su imagen en el espejo, período que se inicia a partir de los seis meses. El niño al verse re�ejado en el espejo
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grita de júbilo y trata de alzarse con ayuda del adulto, saludando su propia imagen. Este reconocimiento del cuerpo es muy importante y se desarrolla a partir de la imagen especular. Su propia imagen le muestra “al otro”. Es una etapa esencial en la ormación del no yo y se alcanza mediante una identi�cación espacial. Cuando el niño reconoce que junto a él y al adulto existe su propia imagen, desea ser como el adulto. En este juego entre el cuerpo del niño y su imagen surge la riqueza de las producciones de lo imaginario reerentes al propio cuerpo. En un principio el “yo” y el “no yo” están undidos. Este período dura aproximadamente los seis primeros meses de la vida del niño. Su estado aectivo y mental está constituido sobre la base de una propioceptividad que percibía el cuerpo como dividido. A partir de los seis meses, por una intuición iluminadora que se produce bruscamente, el parcelamiento de los primeros meses, que el niño vivía con ansiedad, va a dar paso a la instauración de la unidad en él por el llamado “estadio del espejo”. Lo que se manipula en el triuno del hecho de asumir la imagen del cuerpo en el espejo es ese objeto evanescente entre todos, por no aparecer sino al margen: el intercambio de mirarlas, mani�esto en el hecho de que el niño se vuelve hacia aquél que de alguna manera le asiste. Considera Lacan que el estadio del espejo es el ormador de la función del yo (Ballesteros Jiménez, 1982). Según él, la maduración de la unción visual permite el reconocimiento de la orma humana y posibilita la identi�cación de esta orma. El primer objeto con el que el niño entra en contacto es el cuerpo de la madre y esta usión es un medio de satisacer los datos propioceptivos que se hallaban desparramados e incoordinados. El cuerpo se uni�cará bajo la orma de la representación inconsciente o imagen. Es el momento de la “asunción triunfante” de la imagen según Lacan (1977). Wallon (1959) ha criticado esta teoría diciendo que aunque admite el parcelamiento existente en el niño, rehúsa el modo dramático según el cual será superado. Dice además que para que el parcelamiento sea ansiógeno para el sujeto, es preciso que subyacentemente exista la idea de unidad. Lacan trató de deenderse con la teoría de Bolk, según la cual el hombre es el único mamíero que por lo inacabado de su nacimiento tiene una mayor dependencia de sus padres; tendrá entonces una doble ruptura, la adaptación al medio y la de la unidad uncional en el nacimiento. Dentro del marco conceptual del psicoanálisis han indagado sobre este problema además otros autores. Sostiene Ballesteros Jiménez (1982) que, según Spitz, el yo comienza su ormación al �nal del primer trimestre de vida. El yo supone una
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dirección y control que puede realizarse con ayuda de la conciencia y de la coordinación neuromuscular. En este período, a�rma Spitz, el niño es consciente de objetos exteriores, pero no de su yo, que orienta y actúa. El mundo de las personas que rodean al niño es tan importante que, como este autor ha puesto de mani�esto, los niños criados en orelinatos, aunque estén bien atendidos, se desarrollan más lentamente que los criados en amilia. Para él, todo conocimiento está basado en lo vivido. De ahí en que la clave de la educación del niño entre los dos a cinco años debe ser la construcción del esquema corporal (imagen, uso y control de su cuerpo). La educación del esquema corporal para el niño es un juego, juega con sus brazos, con sus piernas, con todo el cuerpo. Estos juegos le llevan desde la imitación a la realización controlada. El tono y la motilidad son dos aspectos complementarios e indisociables del esquema corporal. Desde el nacimiento y hasta muchos meses después, el bebé no conoce su individualidad, no sabe que él existe como individuo. No se dierencia de lo que le rodea, desconoce la dualidad entre su madre y los otros. Antes de relacionarse con el otro, el niño debe conocer su cuerpo y su unidad. Dice Spitz (1989) que va a tardar dieciocho meses en tomar conciencia de su individualidad. El niño durante las primeras semanas sólo va a sentir placer o displacer. Las excitaciones luminosas, auditivas, gustativas y olativas deben ser muy uertes para ser percibidas; en cambio la sensibilidad cutánea, laberíntica e interoceptiva están muy desarrolladas. En el segundo mes de vida, el rostro humano se convierte en un percepto visual privilegiado preerido a todas las demás cosas. En el tercer mes, el bebé responde al rostro del adulto sonriendo siempre que el rostro se muestre de rente y el niño pueda ver los ojos y que la cara se mueva; lo que el niño percibe es un signo. El rostro humano es un signo Gestalt para el niño entre los tres y los seis meses. Lo que el niño reconoce en esta etapa preobjetal son los atributos secundarios y externos (Ballesteros Jiménez, 1982). El niño a esta edad no reconoce un rostro individual, sino que reacciona ante cualquier rostro que se le presente de rente y en movimiento. Hacen alta seis meses más para que el niño reconozca un rostro individual: “El infante es capaz de transformar lo que sólo era una Gestalt signo en un objeto de amor individual y único” (Spitz, 1989). Entre los dos y los ocho meses construye la imagen de su cuerpo. En este tiempo el niño toma conciencia de su unidad e individualidad. Va a pasar de un estado pasivo a otro más activo. El niño en los primeros meses de su vida sólo tiene de sí mismo imágenes ragmentarias, juega
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con sus manos y pies como si ueran extraños a él. No puede relacionar las distintas partes de su cuerpo. „Su maduración neurológica le va a permitir durante este tiempo, reunir estos diversos pedazos, a la vez que aprende la unidad e individualidad de la madre. La díada madre-niño es un sistema de comunicación muy particular. Así sabemos que aunque la madre duerma con un sueño profundo se despierta al menor ruido o movimiento del bebé. La relación entre ambos es sumamente estrecha. La intuición en la comunicación durante la etapa preverbal entre madre e hijo es extraordinariamente importante. La sola presencia de la madre constituye un estímulo y suscita respuestas del bebé‰ (Ballesteros Jiménez, 1982).
Entre el sexto y el octavo mes el niño ya no responde con una sonrisa cuando cualquier persona se para ante su cuna y mueve la cabeza; dierencia ya las caras y distingue al amigo del enemigo. Ante el extraño llora, se da vuelta; es la primera maniestación de angustia propiamente dicha. El niño siente que no es la madre y la angustia que mani�esta es la respuesta al recuerdo de la percepción de que el rostro de un desconocido no coincide con las huellas mnémicas del rostro de la madre. Es lo que Spitz llama “la angustia del octavo mes”. „Esto significa para Spitz que el objeto ha quedado establecido no sólo en el aspecto óptico (cognitivo), sino en el afectivo. Muestra la angustia del octavo mes que para el niño todo el mundo es un extraño a excepción del objeto único (la madre). A pesar de lo expuesto el psicoanálisis se ha ocupado poco del tema del esquema corporal o imagen corporal, pero podemos decir que la Psicología Dinámica cree que la estructuración del esquema corporal depende en gran medida del contacto físico del niño con su madre y del contorno social que les rodea‰ (Ballesteros Jiménez, 1982).
Freud (1915), según Ballesteros Jiménez, alude al tema del esquema corporal cuando señala que el ego “puede abolir estímulos exteriores a través de la acción muscular, pero está sin de fensa contra aquellos estímulos que se originan en el instinto” y luego dice, en eecto: „En el último término, la cualidad de ser consciente o no es el único rayo de luz que penetra en la oscuridad de la psicología profunda. El cuerpo, y sobre todo su superficie, es el lugar desde el que las percepciones internas y externas pueden partir simultáneamente. Produce al tacto dos géneros de sensaciones, una de las cuales es equivalente a una percepción interna. El yo es primero y más aun un yo corpóreo; no es solamente una superficie, sino que él mismo es la proyección de una superficie‰ (Freud, 1923).
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El ego se deriva en último término de las sensaciones corporales, puede ser considerado como la proyección mental de la super�cie del cuerpo. Según la opinión de Scott, la designación del yo como una proyección mental de la super�cie del cuerpo está cercana a la ormulación metapsicológica de lo que él considera una de las primeras divisiones en el ego (o esquema corporal) entre todo lo que llega a ser conscientemente integrado para ormar el yo corporal, y la mente, la realidad psíquica, el mundo interior, la psique como opuesto al soma. Según la teoría psicoanalítica, el conocimiento de las partes del cuerpo por el niño está cargado de aecto: si la relación con la madre (objeto exterior investido) es armoniosa, el niño desarrollará un aecto correspondiente a las mismas zonas del cuerpo de la madre, que serán investidas con el aecto liberado de las suyas. Ahora bien, a la hora de repartir las pulsiones libidinales puede ocurrir una libidinación excesiva del cuerpo materno y un empobrecimiento aectivo del propio o viceversa. ambién puede suceder que se realice un mal reparto libidinal en las zonas del propio cuerpo. Estos hechos crearán problemas en la ormación del esquema corporal. En el reparto aectivo del cuerpo del niño in�uyen actores como las enermedades padecidas en la primera inancia y a veces las intervenciones quirúrgicas. En cuanto a la madre, puede ocurrir que la presencia de ésta sea rustrante o puede darse su ausencia prolongada; en este caso el narcismo primario del niño persiste en una época en la que éste debería debilitarse. El ambiente amiliar, a través de sus valores e intereses in�uye enormemente en la ormación del esquema corporal.
Los aportes recientes de la psico fisiología
Dice Murcia (1990) que J. Paillard, en su obra El cuerpo situado y el cuerpo identi�cado, hace el intento de asignar a las dos nociones, de esquema corporal y de imagen del cuerpo, un estatuto epistemológico bien delimitado tanto en el campo de la teoría como en el de las experiencias psico�siológicas. Después de haber situado la problemática de lo que se re�ere a “la existencia de un doble tratamiento de las informaciones sensoriales al servicio de las operaciones diferenciales de identi�cación perceptiva, por una parte, y de localización referida, por otra…” y que “incita a reconsiderar el contenido res pectivo de los conceptos de imagen del cuerpo y de esquema corporal” , Paillard designa el lugar reivindicado por esta búsqueda entre todas aquellas nociones “cu yo contenido permanece vago e impreciso y
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contribuye a alimentar las controversias del tipo de las que se han desarrollado en torno al concepto de esquema corporal” (Angelergues et al., 1975; Paillard, 1980). El proyecto de Paillard, menciona Murcia (1990), se inscribe en esta voluntad de dar a las nociones de imagen del cuerpo y de esquema corporal un estatuto que las sitúe, sin ninguna ambigüedad, en el campo epistemológico de la psico�siología. Los argumentos y análisis avanzados se inscriben bajo tres problemáticas de reciente introducción en psicobiología: la de identi�cación-localización, la de reerentes espaciales y la de actividad-pasividad. Este primer análisis conduce a la rede�nición de las nociones de imagen del cuerpo y de esquema corporal. Está de�nitivamente admitida hoy día la existencia de un doble sistema de tratamiento de las inormaciones espaciales en el sistema visual: uno llamado genículoestriado que va de la retina al córtex occipital y otro llamado retino-colicular que desciende de la retina hacia el mesencéalo. A esta dicotomía estructural corresponde una dualidad uncional: el primer sistema sería responsable de las operaciones de análisis de las características de orma y de las cualidades sensoriales de los objetos (identi�cación); el segundo aseguraría las operaciones de localización espacial que permiten ubicar el objeto percibido en el espacio extra-corporal. Esto permite plantear en nuevos términos el problema de la experiencia perceptiva del cuerpo. La distinción podría hacerse entre un cuerpo identi�cado en su orma y en el contenido de sus super�cies limítroes, y un cuerpo situado, localizado como objeto percibido en un espacio orientado. El cuerpo identi�cado realiza la imagen del cuerpo que puede de�nirse como la experiencia consciente que tenemos de este objeto particular, identi�cado como el cuerpo que habitamos (Ballesteros Jiménez, 1982). Como subraya Paillard (1980), “el hecho ex perimental nuevo más signi �cativo en este ámbito ha sido el descubrimiento del papel organizador de la motricidad activa del sujeto en la construcción de su espacio visomotor”. Wallon, en su artículo de 1954 “Kinestesia e imagen visual del cuerpo propio en el niño” , insiste sobre el papel determi nante del acto, asociado a la visión del dominio de los desplazamientos en el espacio: „El esquema corporal es una necesidad. Se constituye según los deseos de la actividad. No es un dato inicial ni una entidad biológica o psíquica. Es el resultado y la condición de precisas relaciones entre el individuo y el medio‰.
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Wallon subraya el error que constituiría el privilegiar uno u otro de estos dos aspectos: “Algunos creen que es posible aprender por los ojos el movimiento a realizar; la práctica demuestra que eso es frecuentemente una ilusión”. Es la actividad motriz la que sirve de �ltro, en cierto modo, a la recogida de inormaciones sensoriales que provienen del cerebro y que permite su integración en “la elaboración de constantes espaciales necesarias para la e�cacia de las acciones que el cuerpo dirige en su espacio extracorporal” (Paillard, 1980). Parece indispensable que el cuerpo esté activo en este levantamiento de inormación para que se “extraigan las con�guraciones estables de señales útiles”. Con�guraciones que, entonces y solamente entonces, podrán ser identi�cadas pasivamente como tales. Numerosas experiencias tanto con animales como con personas, así como algunas observaciones clínicas, ilustran claramente este punto. Con el objeto de aclarar la conusión existente y en el marco de su uerte polémica con Paillard, Angelerges (1962) propone tres sistemas dierentes de la representación del cuerpo: 1. Una estructura primaria de integración somatognósica, polisensoria re�ejando la totalidad uni�cada y vivida de un hemicuerpo, locali zada al nivel del hemiserio menor. 2. Una estructura somatognósica secundaria a la mediación verbal que se sitúa a nivel del hemiserio mayor. Esta estructura da al con junto corporal un conocimiento analítico, abstracto, corresponde a la ormación simbólica del conjunto de los segmentos corporales y de su articulación. 3. Una estructura que une lo vivido y lo conocido, que tiene una signi�cación narcisista y que posee una gran riqueza y complejidad. Podemos decir que el esquema corporal, entendido como conocimiento del propio cuerpo a nivel representativo, se va constituyendo muy lentamente en unción de la maduración del sistema nervioso y de su propia acción; en unción del medio y de los otros con los cuales el niño se va a relacionar, así como de la totalidad aectiva de esta relación, y por último, en unción de la representación que se hace el niño de sí mismo y de los objetos de su mundo con los que se relaciona. Murcia (1990) a�rma, tal como subraya Ajuriaguerra en la de�nición que propone de esquema corporal, que este “es una construcción activa constantemente retomada… que sirve de marco de referencia tanto a nuestros actos como a nuestras percepciones”. El esquema corporal, en la óptica
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aquí desarrollada, nos aparece como una noción que posee toda vía un gran valor heurístico si se quiere re�exionar sobre su génesis y su unción y no considerarlo como uno de los elementos de una hipotética estructura de la persona. Construido por la actividad motriz y la sensorialidad, es para ellas el marco de reerencia indispensable en el que encontrar su sentido. El esquema corporal y la imagen del cuerpo así de�nidos, si a�rman su existencia en el ámbito de la psico�siología, lo hacen, como suele pasar en el marco de esta ciencia, en tanto modelo que permite dar cuenta de una unción general; pero, de momento, este trabajo, a excepción de las experiencias de laboratorio en las que es abordado, no lleva a procedimientos de detección, de evaluación, ni siquiera de educación y reeducación del esquema corporal. Las cuestiones planteadas sobre los tests y el valor clínico especí�co del concepto siguen aún sin resolver.
La proyección del debate
Francisco Varela expresa: “Para el cognitivismo como para el conexionismo actuales, el criterio de evaluación de la cognición es siempre la representación adecuada del mundo exterior predeterminado” (1989). Frente a esta actitud que nos lleva a pensar que “el sistema nervioso está esencialmente de�nido por inputs… que estos inputs son o re�ejan ciertas características o cualidades del entorno, que son absorbidos por el sistema nervioso como un material en bruto que, más tarde, se trabaja en el interior, y que este sistema nervioso funciona a partir del contenido informativo de instrucciones que provienen del entorno elaborando una representación operacional del mismo”. Lo que puede parecer paradójico y estimulante a la vez, es que este autor, que junto a Humberto Maturana se sitúa en el punto más alto de la re�exión dentro de las ciencias cognitivas, tome como marco de reerencia para lo esencial de su pensamiento a �lósoos como Martin Heidegger y Maurice Merleau-Ponty. La enomenología, que reaparece montada en la ola de las ciencias cognitivas, puede no resultar banal. Siguiendo a Murcia (1990), el esquema corporal o imagen del cuerpo, noción que en este período se debate entre el psicoanálisis –Dolto y Lacan– y la psicología genética –Wallon, Zazzo– se convertirá entonces en el asunto a educar o tratar y permitirá categorizar los trastornos psicomotores que aectan a los síndromes especí�cos. El esquema corporal y la imagen del cuerpo encontrarán en el campo de la psico�siología (Paillard) un estatuto de modelo que permita dar cuenta, para la noción de esquema,
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“de la organización espacial espacial de las informaciones de una modalidad modalidad sensorial determinada en el referente referente postural, organización que contribuye contribuye a codi�car espacialmente las informaciones útiles del desencadenamiento desencadenamiento y direccionalid direccionalidad ad de nuestros movimientos”. En cuanto a la noción de imagen, ima gen, correspondería “a la representación consciente consci ente imaginada de una realidad ‘codi�cada’ en sus características sensoriales sensoriales de cualidad, forma e intensidad” (Mur (Murcia, cia, 1990). 1990 ). Finalmente, con un cuidado que traduce tradu ce “la esperanza de aportar una clasi�cación clasi�cación para los trabajos que quedan heterogéneos”, heterogéneos”, el proesor Corraze propone una “explosión” de la noción reemplazándola por un cierto número de “marcos” “marcos” que dan cuenta de las dierente dierentess experiencias posibles po sibles del cuerpo. La utilización corriente del concepto, tanto en el ámbito de la terapéutica como en el de la educación, es muy delicada por el hecho de que la noción utilizada habría sido altamente a ltamente problemática. problemática. anto los tests utilizados sin discernimie dis cernimiento nto como los ejercicios propuestos, testi�can una reducción simpli�cadora así como un desconocimiento de la ambigüedad ambigüedad y de la �uctuación epistemológica que caracterizan a estos conceptos. Querríamos, �nalmente, concluir con dos precisiones tomadas de Murcia (1990) que deseamos, al menos para nosotros, sean ecundas para una re�exión utura: „En lo que se ha dado en llamar las concepciones amplias, es decir, integrativas, del esquema corporal, el modelo model o recogido de lo bio-informacional, es decir, de una concepción del sistema nervioso que lo compara a un ordenador, ordena dor, cuyo soporte lógico se construiría por inputs, i nputs, por informaciones que vienen vienen del exterior, la noción de auto-organización aut o-organización (von Forester, Forester, Morin, Simon, Atlan, Paillard) y la más reciente de enacción (Varela, Maturana), Matura na), deben permitirnos considerar de otra manera el problema, mediante una remodelación de lo que es ya Âcoherencia Âcoherencia internaÊ. En cuanto a la distinción introducida por Schilder del cuerpo material, físico y del equivalente psíquico, distinción disti nción que F. Dolto, en una problemática totalmente totalmente psicoanalítica, designara en términos de esquema corporal e imagen imagen del cuerpo, y que será el e l punto de desacuerdo entre Angelergues y Paillard, Paillard, distinción quizá que puede asimilarse asimilarse a lo que Merleau-Ponty llamaba Âcuerpo actual, cuerpo habitualÊ, nos parece que es característica de lo que parece ser otra manera de plantear el dualismo‰.
En el curso del pensamiento actual se intenta describir “el hombre neuronal” (Changeux), (Changeux), el hombre bio-inorma bio-inormacional cional y bio-energético, el hombre que se de�ne esencialmente como un sistema siste ma capaz de acción, comprensión, compr ensión, memoria, cognición, que se s e de�ne en la productividad.
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En el otro polo, p olo, otra re�exión, proveniente proveniente de Freud, que apunta a la constitución constit ución de una “antropología generalizada de lo imaginario” ima ginario” (Guillerault, 1989) que intenta desprender lo que del inconsciente viene a subvertir esta opacidad material del cuerpo, lo que se desprende para apreciarlo apreciar lo en la vivencia, en la realidad ísica. Como podemos observar, obs ervar, los autores autores que han estudiado el esquema corporal no están de acuerdo en cuanto a su composición y estructura. La mayor parte de los auto autores res son neurólogos o psiquiatras que trabajan con adultos, y lo que ellos estudian son principalmente las perturbaciones del esquema corporal. A esto se debe el hecho de que los problemas relativos a la disolución del esquema corporal hayan sido mucho más ampliamente ampliamen te tratados que el tema de su adquisición en el niño. A pesar de la variada terminología que se emplea para designar este tema, no hay excesiva dierencia entre unas posturas y otras, y las diversas interpretaciones interpr etaciones que se dan, más má s bien se complemen complementan tan unas a otras. La conusión proviene, como dice Angelerges (1962), en que a veces se usan los mismos m ismos términos con signi�caciones muy dierentes, mientras que por el contrario enómenos análogos son denominados de orma dierente. De este modo, cada vez se establece una mayor conusión, conu sión, aboliendo las distancias, anulando la cualidad especí�ca de los enómenos, conundiendo los planos. Parte de ellos pueden dilucidarse ahora. Otros aún continúan en esa nebulosa.
Intervenciones sobre la imagen del cuerpo “Cicatrices imborrables / De un tormentoso pasado / Que la suerte me ha brindado / Y que nunca perderé”. E. Moroni (del tango “Cicatrices”)
Frente a procesos que parecen corresponder más o menos Frente m enos a la elaboración de nuevos rituales que apuntan a una reapropiación del cuerpo –de un cuerpo reimplantado en la naturaleza y en un grupo–, conviene examinar otras conductas que implican también una búsqueda de identidad. Otra reere reerencia ncia consiste en la in�uencia de normas tradicionales y mayoritarias, persistencias que se comprueban al hablar de la representación del cuerpo cotidiano, aun en los miembros miembros de los grupos sociales s ociales llamados evolucionados.
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De manera que examinaremos a través de observaciones obser vaciones de carácter sistemático, las modalidades según las cuales está expresada y codi�cada esta preocupación estética por el cuerpo. En primer lugar hablaremos de las modi�caciones de la apariencia. Entre los caracteres ísicos que contribuyen más a hacer que una persona resulte atrayente o repulsiva hay algunos que son incontrolables a causa de su predeterminación (orma del cuerpo, estatura, color y contextura de los cabellos, regularidad y blancura de los dientes) o por su relación con hechos que son independientes de la voluntad de los sujetos a quienes aectan (diversos ataques a la integridad corporal por eecto de enermedades, accidentes, etc.). Pero la mayor parte de los atributos ísicos que de�nen nuestro aspecto son modi�cables voluntariamente. El cuerpo cuerp o puede ser ensanchado o a�nado mediante m ediante la combinación combinación de las ormas y colores de la ropa, puede parecer más alto mediante el uso de tacos altos, a ltos, puede parecer rejuvenecido mediante hábiles aplicaciones de tinturas o prótesis. En el siglo XXI se lleva a cabo una considerable manipulación de nuestra apariencia. Lo que distingue a nuestra época de las anteriores no es tanto la diversidad de las intervenciones practicadas en el cuerpo, como su �nalidad casi exclusivamente estética: una presentación (o representación) de uno mismo atractiva y halagadora está hoy tan recompensada y un aspecto poco agraciado es tan castigado socialmente, que las metamorosis corporales actuales están dedicadas casi exclusivamente al embellecimiento embellecimiento.. Las transormaciones del cuerpo son aloplásticas son aloplásticas cuando cuando se deben a objetos y materiales exteriores como las máscaras, vestidos, adornos, arti�cios poco duraderos como el maquillaje, el peinado y las pinturas aplicadas al cuerpo. Estas modi�cacio modi�caciones nes son las más recuentes en nuestra cultura. En cambio, las transormaciones autoplásticas autoplásticas conciernen conciernen directamente al cuerpo. cuerp o. Fueron Fueron relativamente recuentes en los pueblos primitivos, por ejemplo, ejemplo, las peroraciones (de orejas, nariz, labios, órganos genitales, dientes), en las que a veces se insertaban adornos de madera, de metal o de piedras preciosas; las deormaciones (de labios, orejas, senos, cráneo y cuello en Árica; de pies en China), y las mutilaciones (circuncisión, clitoridectomía). Estas últimas continúan practicándose, lo mismo que la peroración de las orejas emeninas (nuevamente de moda), pero la autoplastia del aspecto ísico está hoy representada representada sobre todo por la cirugía estética. ¿Por qué semejantes transormaciones? transorma ciones? Según Schilder Schil der (1977), el hombre trata por medios objetivos de modi�car su imagen del cuerpo. Esas metamorosis serían ellas mismas uente de placer, placer, en virtud de un juego permanente de extensión y de retracción del cuerpo, que nos permite
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triunar sobre nuestros límites corporales y al mismo tiempo dominar los cambios que pudieran amenazar a aquél. a quél. Para Schilder, Schilder, ese placer pla cer es de orden narcisista y correspondería, tal vez, a un acto masturbatorio transormado. La modi�cació modi�cación n voluntaria del aspecto ísico debe conside considerarse rarse como una orma de comunicación no verbal que sirve sir ve como vehículo de diversas inormaciones de uno mismo y constituye un conjunto de señales que indican el grupo al que uno pertenece, la edad, el sexo, el status, el rol social y la personalidad del que las emite. De manera que el aspecto ísico de un individuo puede transmitir simultáneamente diversos mensajes. Ese cuerpo público destinado a la mirada m irada de los demás probablemente sea un indicador de los sentimientos que el individuo experimenta respecto de su cuerpo y de sí mismo y también un indicador de los sentimientos e imágenes que desea suscitar en los demás. Si se pueden distinguir las modi�caciones modi�caciones del cuerpo según las actitudes que provocan en los otros, actitudes negativas (repulsión, evitación, malestar) o positivas (atracción, aprobación), aprobación), podemos po demos hablar entonces de las marcas del cuerpo, transormaciones permanentes, irreversibles, proundas, ya sean involuntarias (deectos ísicos), ya sean deliberadas (tatuajes, cirugía estética). ambién ambién podemos hablar de las máscaras del cuerpo, metamorosis más eímeras (cuidados prodigados al cuerpo, vestimentas), más super�ciales (la piel permanece p ermanece intacta), que pueden repetirse inde�nidamente. En eecto, las implicaciones de relación y sobre todo personales de esos cambios corporales tienen en común en el primer caso un contexto a menudo dramático (di�cultades de integració integración n social, ansiedad, devaluación de uno mismo) que plantea agudamente el problema de la ruptura con una identidad pasada. Primitivos modernos
A modo de ejemplo podemos hablar de alguna de las experiencias más interesantes que sucedieron al respecto. Hace unos treinta años, los punks escandalizan a la puritana Inglaterra. Para impresionar impresionar más escupen sobre su ideal corporal mojigato y hacen alarde de una apariencia tan chocante como rebuscada, dando a la ropa un uso distinto del habitual o llevándola rota o manchada y combinando colores a despecho del buen gusto. Lejos de exhibir un cuerpo convencional, conv encional, lo modi�can ostensiblemente. Llevan peinados p einados en orma de cresta o de cuernos, usan maquillaje chillón y se adornan con cadenas. Este rechazo se reuerza con la utilización salvaje del tatuaje, que cubre la totalidad de los brazos o lugares inusitados (el rostro, el cuello, el cráneo),
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la reintroducción del piercing (clavos, anillos colgados de la nariz, las cejas, los labios, las mejillas) e incluso las autolaceraciones. Gracias a este cuerpo trabajado y transgresor, muy pronto el punk da de sí mismo una imagen con un uerte signi�cado. Los medios de comunicación, que ellos execran, los convierten en el símbolo de la decadencia, pero participan en la diusión de este nuevo modelo corporal en Europa, Norteamérica y Japón. En estos años los punks han ganado adeptos. Las top-models, los campeones deportivos, las estrellas de la canción y del espectáculo se asemejan por su peinado y sus piercings, pero rivalizan en cuanto a la originalidad de su uso. En los países industrializados, las adolescentes exhiben ombligos adornados y joyas en la lengua, mientras los muchachos se ponen anillos en las cejas. Esas prácticas de adorno y esas modi�caciones corporales han pasado a ser indispensables para quien quiera parecer moderno. Pero, paradójicamente, más que a innovar, se procede a un ajuste intercultural que se vale de técnicas tradicionales de modi�cación del cuerpo empleadas por culturas no occidentales con �nes religiosos, estéticos o identi�catorios. Con el invento de los “primitivos modernos”, esas personas que hacen cosas con su cuerpo, en realidad esbozan una estética del cuerpo que implica una suerte de tribalización del cuerpo occidental. „No es posible, sin embargo, invocar una vuelta a los ritos, puesto que los que se inspiran en ellos para obtener adornos prácticamente no los conocen. Es más, los cuerpos que hoy sirven de modelos fueron en su día estigmatizados en las exposiciones coloniales realizadas en Europa y Estados Unidos. Para las familias occidentales en busca de exotismo, eran objetos curiosos y sobre todo la señal del atraso de los pueblos colonizados. Interpretados por la mirada occidental, los piercing, las automutilaciones y los estiramientos de las orejas, el cuello o los labios eran una demostración de la barbarie de esas poblaciones y justificaban la misión civilizadora de la que Occidente se sentía investido. Encarnaban por tanto lo opuesto al ideal corporal civilizado‰ (Liotard, 2006).
Algunas vanguardias de la corriente de los “primitivos modernos” exploran los ritos corporales de las culturas no occidentales como una especie de homenaje a las civilizaciones que las autoridades coloniales habían tratado de extirpar. Por ejemplo, la estética tribal es una manera de educar a la gente, conservando la memoria de culturas desaparecidas y transmitiendo su ideal de la belleza. El piercing, el estiramiento de los lóbulos de las orejas y las automutilaciones permiten así un ajuste de las estéticas antiguas y modernas,
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occidentales y no occidentales, apoyándose en una especie de conser vatorio de prácticas tradicionales de ornamentación, alimentado por las descripciones etnológicas. Otros estiman que esas prácticas culturales permiten antes que nada un trabajo sobre uno mismo. Lo que se denomina body play (jugar con el cuerpo) consiste también en experimentar todos los procedimientos de modi�caciones corporales de la historia de la Humanidad. Soportar voluntariamente las pruebas corporales a que se sometían las sociedades primitivas permitiría revivir una suerte de experiencia iniciática olvidada por las sociedades industriales, recuperar una suerte de pureza original. No tienen importancia las marcas que quedan en el cuerpo, desde el momento en que el dolor permite acceder a un estado de conciencia desconocido en las sociedades occidentales, donde todo está hecho para combatir el surimiento ísico. Pero, contrariamente a los ritos iniciáticos que practican las sociedades tradicionales, a la inversa de la violencia ísica y simbólica impuesta por esas sociedades a sus miembros, esas modi�caciones obedecen a una decisión individual, voluntaria y consciente. Pero esas corrientes son muy minoritarias entre los millones de adeptos de la ornamentación corporal. En su inmensa mayoría, éstos responden sencillamente al aán contemporáneo de conocerse a uno mismo y de ser reconocido por los demás. Impulsados por un proyecto ético, por una búsqueda espiritual, por la ostentación de signos de pertenencia a un grupo o por un juego erótico, el trabajo sobre la carne y la voluntad de poner a prueba el propio cuerpo corresponden a una postura identi�catoria que re�eja una mutación cultural (Liotard, 2006). A ese deseo de a�rmación se suma la voluntad de impugnar las normas y los valores establecidos, y de militar por otras maneras de vivir, de sentir y de exponerse. Numerosos adeptos del body-art, del piercing y del tatuaje estiman que ya no pueden encarnarse en ese ideal de cuerpo aséptico, borroso y alienado que diunden las sociedades occidentales. A�rman que quieren alejarse del canon de belleza de la rubia de ojos azules, del estereotipo del hombre de cuerpo torneado, musculoso y bronceado. La experiencia de las modi�caciones corporales puede incluso entenderse como un enrentamiento contra las banalidades que permite dar sentido a una vida, mirada por lo demás como insigni�cante. Con este �n, no basta con ir a buscar en tradiciones que no son las nuestras los ermentos que permiten escapar a las normas sociales de la apariencia. El ajuste corporal se construye también aprovechando los materiales, los conocimientos y las técnicas de la modernidad. Los implantes impulsados a comienzos de los años noventa entregan así nue vos instrumentos. Los implantes transdérmicos, que insertan cuerpos
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extraños bajo la piel, permiten crear una ornamentación en volumen, como protuberancias en la rente, el esternón, los antebrazos, que son maneras radicales de transgredir los códigos de la apariencia y del orden establecidos (Liotard, 2006). „En efecto, todas esas intervenciones se entienden como un intento de escapar al destino que asigna a cada cual su sexo, su edad o su extracción social. En ese sentido, las modificaciones corporales tienen una connotación política, reivindicada por los sectores de vanguardia. Por la ruptura con los modelos que generan, por el rechazo de los cánones de belleza machacados por los medios de comunicación de masas, por la afirmación de la libertad de cada cual de elegir lo que tiene ganas de hacer, llevar y mostrar, esas modificaciones hacen del cuerpo uno de los últimos espacios de libertad individual‰ (Liotard, 2006).
En tiempos en que los comportamientos se someten a la exigencia de productividad, se presiona para que las actitudes se ciñan a los modelos dominantes y se trabaja por la codi�cación de los cuerpos, el ajuste de la propia apariencia es un desaío a la normalidad. Cada persona puede �rmar su cuerpo de una manera que sólo le pertenece a ella. Al mismo tiempo, esta �rma única produce una multiplicidad de sentimientos en los que la ven o la imaginan (seducción, sorpresa, rechazo, temor…). El rechazo a responder a las expectativas sociales y la conciencia de los eectos que produce la dierencia corporal se inscriben en la lucha contra una ideología normativa. Esas iniciativas son ahora visibles en todo el planeta a través de Internet y de la televisión. Al exponer las combinaciones entre el pasado y el uturo, entre lo imaginario y la experimentación, entre lo de aquí y lo de allá, se alimenta la pluralidad de las representaciones del cuerpo. Al recordar que no se trata de un dato anatómico inmutable, esas representaciones popularizan nuevas ormas de inscribir la pertenencia a una cultura en el cuerpo. Así, a�rman tanto su carácter cultural como la realidad dinámica de toda cultura. La globalización de las imágenes a escala planetaria va unida por consiguiente a una diversi�cación del modelo del cuerpo civilizado, ligado durante mucho tiempo al cuerpo impecable del occidental. Pero, curiosamente, en los países del sur del hemiserio, y para los que disponen de los medios indispensables, se da el aán de ajustarse al modelo occidental más corriente, el de las series de televisión estadounidenses. Las sudamericanas emigradas a Estados Unidos se transorman el busto, se aclaran la piel y se tiñen el pelo de rubio. Esas modi�caciones no apuntan a distinguirse, sino a undirse en la norma. En Árica negra y entre los aroamericanos �orece el comercio de productos que blanquean
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la piel o alisan el pelo, gastan lo que sea para plegarse a lo que creen ser los últimos cánones de la moda parisiense. No hace mucho que en los medios populares aricanos la gente se tatuaba en el pecho un bolsillo del que asomaban dos o tres estilográ�cas. En América Latina, una región sometida a los dictados de la moda estadounidense, las mujeres se hacen la cirugía estética para parecerse lo más posible a muñecas Barbie. Hay asiáticas que se redondean los ojos. Es como si los individuos de sociedades dominadas económica y políticamente se sintieran obligados a ocultar sus particularidades corporales. Para ellos, la occidentalización del cuerpo parece ser una estrategia saludable para vivir al ritmo de la mundialización (Liotard, 2006). Así, la valorización de un ideal corporal plural sigue siendo un pasatiempo de privilegiados rente a la gran mayoría de los habitantes de los países del Sur. Sin embargo, contribuye a acelerar las mutaciones del orden corporal. Al transgredir los códigos de la apariencia y apropiarse de las técnicas de recti�cación del cuerpo hasta ahora sólo legitimadas por la medicina y la cirugía, los individuos inscriben en su carne las reglas de un juego que pre�gura el advenimiento de una conusión generalizada de las normas corporales. No obstante, cuanto más se avanza en la globalización, menos existe un modelo único. En materia de estética corporal, durante varios decenios prevaleció el modelo estadounidense. Hubo una evolución muy lenta y después surgieron las reivindicaciones étnicas, que también se a�rmaron en la publicidad. En la actualidad existe una gran diversidad de modelos estéticos. Se podría creer que la publicidad crea corrientes, pero en realidad, aunque se trata de un espejo extraordinario, no es la publicidad la que crea las modas. Son más bien los creadores y los periodistas especializados. La publicidad se limita a recuperar las corrientes para utilizarlas. Rara vez es subversiva, porque además eso no corresponde al interés de los anunciantes. Tatuajes. Huellas que demuestran pertenencias
Siempre ha existido el tatuaje a lo largo de la historia de la humanidad. Es una práctica cuyo nacimiento se pierde en el tiempo y que aparece en distintas culturas. „Si hay algún origen que pueda imaginarse, está relacionado con la fascinación que se produce en ese momento, en que el hombre descubre
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que puede dejar marcas permanentes sobre su cuerpo. La cualidad que distingue al tatuaje es la perdurabilidad: es y ha sido siempre una marca en el cuerpo que se lleva para toda la vida. Es signo, signo en el cuerpo, y es evidente‰ (Nachon y Sasturain, 1997).
Un tatuaje puede ser un dibujo, una cicatriz, o una señal que uno elige marcar en su piel o en la piel ajena. Esta práctica ha tenido distintos usos y signi�cados para los pueblos que la realizaron. Aparece en distintas culturas asociado a prácticas religiosas o mágicas, como estigma de delincuentes, como signo de casta o rango, símbolo de �delidad a una causa, muestra de resistencia al dolor o paso necesario en ceremonias de iniciación. Pareciera siempre estar asociado a un acontecimiento especial, a un hito en la vida del que se tatúa o es tatuado. El individuo, a partir del momento en que es tatuado, va a convivir con su tatuaje y con su signi�cado. Sin embargo puede hacerse una distinción de acuerdo a la situación social que el tatuaje ocupa en una cultura. En aquellas tradiciones en que el tatuaje es lo corriente, está socialmente aceptado. Puede relacionarse con distintos tipos de marcas: de rango, por sexo, personales, estéticas, mágicas o religiosas. El individuo tatuado no es marginal a la cultura a la que pertenece. El tatuaje es así una práctica social más, ligada a ritos, ormas o modas imperantes. En las sociedades donde el tatuaje no es ampliamente aceptado, ha sido utilizado como marca condenatoria y es condenable en sí mismo como práctica. Hay marcados y hay “limpios”. Particularmente en Occidente, la práctica se utilizó para marcar a los esclavos, presos y delincuentes. En este sentido, el ejemplo más reciente y doloroso es la apropiación que hicieron los nazis de esta práctica, marcando a sus víctimas en los campos de concentración. Una persona era así convertida en el número que la obligaban a llevar en su brazo (Nachon y Sasturain, 1997). Estas situaciones siguen manteniendo un punto en común: el tatuaje es distintivo. Un tatuaje da cuenta de algo, es un testimonio, remite a un momento o a un hecho particular, siempre tiene un valor. El cuerpo tatuado inevitablemente está diciendo algo. Otra característica importante del tatuaje es el dolor que produce su realización, situación que en ciertos momentos ha sido un valor en sí misma. atuarse implica resistir el dolor; da cuenta de valentía o orma parte de los ritos iniciáticos. Una vez tatuada, una persona ha cruzado una barrera. Ha sido capaz de resistir el dolor y al mismo tiempo ha adquirido una señal irreversible.
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Signo o cicatriz, ya sea elegido o impuesto, la persona va a convivir con su tatuaje para siempre. La permanencia es la propiedad esencial que distingue al tatua je de otro tipo de ornamentaciones. Y al mismo tiempo, esta permanencia lo vuelve eímero. Como arte el tatuaje dura y es el tiempo de vida de la persona tatuada. El cuerpo que se tatúa ya no es el mismo, el tatuaje permanece en la piel. Hay distintos tipos de marcas que el hombre ha grabado sobre su cuerpo. odas tienen en común el carácter irreversible y el gesto de apropiación del propio cuerpo. No todas son tatuajes. Resulta in�nito el listado de estas modi�caciones corporales, desde los discos en labios y orejas, las modi�caciones del tamaño de los pies y el cuello o, inclusi ve, actualmente el avance de la cirugía estética. Podemos señalar también como cualidad común a todas estas modi�caciones que responden a un modelo de belleza social o religioso imperante. Así, el tatuaje pasa a ormar parte de un conjunto de prácticas relacionado con el poder del hombre sobre el propio cuerpo. Este cuerpo que nos ha sido dado sin elección puede ser tomado por nosotros, podemos decidir sobre él y adaptarlo a nuestros deseos (Nachon y Sasturain, 1997). atuaje es dibujo, color bajo la piel siguiendo un diseño, graía en que los pigmentos trazan el signi�cado deseado. Un tatuaje se vuelve un dibujo indeleble trazado en el cuerpo y siempre tiene un relato detrás: el momento en que la persona decidió ser tatuada. El origen de la palabra tatuaje, en castellano, proviene del inglés tattoo, que a su vez deriva del vocablo tatau, que usaban los indígenas de la isla de ahití, en la Polinesia. Entonces, podríamos llamar tatuaje a toda práctica que implique la penetración de tinta o pigmento bajo la piel. A pesar de ser muy resistente, la piel humana es extremadamente receptiva a cualquier cambio que queramos introducir en ella. El tatuaje es la modi�cación más super�cial y a la vez más elaborada y rica en cuanto a posibilidades que el hombre ha desarrollado. La práctica consiste, básicamente, en realizar punciones en la piel lo su�cientemente proundas como para que en ellas se pueda introducir el pigmento. „Conviene aclarar que históricamente la tradición del tatuaje en Occidente tiene dos momentos: previo al cristianismo y posterior a la difusión de éste en toda Europa. Según la doctrina imperante, al estar el hombre hecho a semejanza de Dios cualquier marca agregada al propio cuerpo constituía una mácula. A causa de esta visión, el tatuaje se transformó en una práctica marginal y poco desarrollada en Occidente, después que la iglesia conformara un poder político y reglamentador de usos y costumbres.
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De cierta manera, Occidente cayó en la fascinación produ producida cida por el exotismo de sus colonias y las distintas distintas formas de vida que en ellas se daban. Por siglos esta esta fascinación había sido reprimida. Durante todo el período pe ríodo de colonización, Occidente intentó tomar de las colonias sólo mercancías y bienes materiales, pero en ese proceso también se filtraron costumbres y elementos elementos de estas culturas. Occidente, que se creía impermeable a cualquier forma de vida distinta a la propia, absorbió elementos extraños y al apropiarse de ellos los transformó en algo nuevo. La historia del tatuaje, como arte que llega hasta nosotros, es la historia de ese tránsito, del colarse cola rse solapadamente solapada mente de esas cultu ras ahogadas en la cultura cult ura hegemónica‰ (Nachon y Sasturain, 1997).
No es diícil imaginar al hombre de las cavernas marcando en su propia piel el mismo relato recién dibujado di bujado en las paredes de la cueva. atuar y pintar tendrían tendrían entonces igual poder mágico, relatar la historia y al mismo tiempo uncionar como talismán. Dar testimonio testimonio de un suceso es siempre un acto sagrado que protege a la tribu y permite la conversión del acto cotidiano en un acto mágico. Prueba de esto son los tatuajes mortuorios que se han encontrado en tumbas del período perío do Neanderthal. Puede suponerse que los cadáveres eran pintados para llevar su marca de nombre y linaje al mundo de los muertos. Estas prácticas están siempre relacionadas relacionadas con la creencia en una vida posterior a la muerte y es probable que este tipo de magia se utilizara también en pintura más o menos permanente sobre la piel viva. Las venus paleolíticas lucen diseños pintados y muescas aparentemente decorativas. decorativas. No se sabe s abe si esto es to responde a un deseo de embellecer la estatuilla o si supone una copia �el de las costumbres emeninas. Datos más concretos nos llegan desde el antiguo Egipto. El descubrimiento de momias tatuadas da evi dencia de la práctica del tatuaje en tiempos muy remotos remotos por esta cultura. Respecto al grado de diusión que el tatuaje alcanzó en la cultura egipcia solamente s olamente sería posible partir de dos datos. Por una parte, el tatuaje como práctica relacionada relacionada con las clases altas y los sacerdotes nos llega a través de las momias halladas. Por otra, la marca a uego uego que testimonia el Antiguo estamento como señal para identi�car a los esclavos. es clavos. Si entre la población libre libre no perteneciente a la nobleza esta práctica era cotidiana, co tidiana, nos resulta imposible saberlo ya que sólo eran momi�cadas aquellas personas de cierto rango social. ambién podrían mencionarse estatuillas con signos marcados en la piel que pueden tomarse como testimonio testimo nio de una costumbre más o menos extendida. En Occidente el tatuaje aparece a lo largo de la historia. his toria. La tradición griega del tatuaje debe haber sido muy rica, aunque pocos testimonios
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nos han llegado de ella. En Creta solían s olían tatuarse serpientes, toros toros y otros motivos religiosos, en la Grecia clásica el tatuaje se usaba para marcar prisioneros prisioner os y esclavos. Herodoto Herodoto cuenta que también algunos gobernantes y hombres importantes estaban tatuados: los sacerdotes con un sol s ol en el muslo, los arquitectos arquitectos con un triángulo en el brazo izquierdo y los intérpretes con un loro en el pecho. pe cho. En estos casos el tatuaje se relacionaría con distintivos distintivos de proesión. La antigua Roma solía marcar a sus s us esclavos en las sienes o la rente. ambién entre los legionarios leg ionarios se ex e xtendió el uso de tatuajes, los soldados grababan en el dorso de su mano el nombre de su general o un gavilán gavi lán que simbolizaba su pertenencia al ejército ejército.. En el Nuevo estame estamento, nto, Pablo Pablo en su Epístola a los Gálatas G álatas,, a�rma: “De aquí en adelante, nadie me sea molesto; porque yo traigo en mi cuerpo las marcas del Señor Jesús”. De Jesús”. De acuerdo con algunas alguna s interpretaciones recientes de este texto, los “estigmas” a que hace reerencia ree rencia serían verdaderos tatuajes. El hecho de que Pablo estuviera tatuado abre la posibilidad de que el tatuaje estuviera realmente diundido diundido entre los primeros cristianos como marca de e. A pesar de estas tradiciones, con la consolidación de la Iglesia esta costumbre ue prohibida. Constantino Constantino en el año 325 y el Concilio de Nicea en el 787, censuraron censuraron el tatuaje. La práctica de la decoración corporal ue condenada tajantemente como idolatría, práctica bárbara bárbara y superstición. La concepción judeocristiana del cuerpo hecho a semejanza de Dios y la marca que en el antiguo Egipto habían obligado a llevar a los judíos es esclavos, clavos, asimilaron el tatuaje a una marca demoníaca. La palabra p alabra estigma, antes tomada como señal, pasó a ser marca oscura o negativa. Así, todo lo que alterara la obra de Dios era tomado como contrario a los principios divinos y por lo tanto condenable por herejía (Nachon y Sasturain, 1997). El de los cruzados resulta un caso especialmente interesant in teresante, e, ya que los tatuajes eran para ellos recordatorios recordato rios muy apreciados de su estadía en tierra santa s anta y gran cantidad de ellos el los regresaron a Europa luciéndolos. Cumplían la unción de identi�carlos como cristianos en caso de alcanzarlos la muerte en tierras pobladas por in�eles, por lo que se mostraban muy orgullosos orgullosos de llevarlos. Por otra parte, casi todas las tribus americanas conocieron y practicaron alguna orma de tatuaje. Sin embargo, al haber sido tan violento el proceso colonizador, estas costumbres costum bres ueron barridas como casi todos los rasgos culturales culturales propios de esos pueblos. Distintos pueblos de la América practicaban el tatuaje en negro y reproducían las �guras de sus dioses. Los conquistadores que llegaron
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con Cortés a México, creyeron creyeron ver en los cuer cuerpos pos tatuados de los aztecas la marca del demonio. Para erradicar el tatuaje entre su congregación, en el año 1561, el monje Diego Landa sometió a presiones y tortura a innumerables mayas obligándolos a conesar sus relaciones diabólicas. Esta política estableció el terror entre los nativos, que abandonaron sus prácticas ancestrales para para cumplir con los requisitos obligados por las nuevas condiciones religiosas. Recientemente se han descubierto momias incas en el Perú que demuestran la persistencia de esas prácticas. Entre los pobladores de la cuenca del Amazonas, los caribes, los arumás, ararás y apiacás solían tatuarse una línea que unía el ojo con el ángulo de la boca. Otros se cubrían el cuerpo y el rostro con una serie de líneas paralelas para pa ra lo que utilizaban un peine de espinas. Más al sur, sur, matacos y tobas, ocupantes oc upantes del Chaco, practicaban practicab an el tatuaje principalmente entre las mujeres, mujeres, utilizando en la operación espinas de cactus. En el extremo del continente, los onas marcaban su cuerpo con cicatrices. estimonian estas prácticas las crónicas de viajes y algunas estatuillas halladas con marcas en orma de tatuajes. tatuajes. ¿Por qué el tatuaje?
Ahora bien, ¿qué lleva a una persona a tatuarse en la actualidad? a ctualidad? Para Paul Schilder (1977), las tempranas experiencias táctiles y de contacto cálido con la madre hacen de la piel un signi�cativo medio de comunicación emocional. Las dieren dierentes tes sensaciones de dolor o placer que experimenta el bebé en la super�cie super �cie de su piel son un recurso importante para el descubrimiento y la exploración de su cuerpo cuerp o a través de las manos. Por ejemplo, la piel se irrita con suma acilidad, produce escozor e impulsa la acción de tocarse. El niño necesita tanto ser tocado como tocar, y es a partir de los variados contactos con las personas de su entorno que irá enriqueciendo una imagen de su propio cuerpo. Debido a que la piel sure distintas modi�caciones, los cambios en la apariencia externa no sólo repercuten en la representación del esquema corporal, sino que también re�ejan la orma en que un individuo se ve a sí mis mismo mo y en cómo se muestra ante los demás (Reinseld, 2004). El rito de separación incluye no sólo un u n nuevo sentido de pertenencia (el grupo), sino también la posibilidad de disponer de su cuerpo. La transormación ocurriría con el tatuaje, a partir del cual adquiriría un sentimiento de ortaleza ortale za interna que podríamos denominar como autoa�rmación.
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„Otro punto a resaltar es la importancia asignada al grupo. Un rasgo rasgo que los une es el tatuaje, lo cual sugiere la fantasía de una piel común que sostiene y refuerza al mismo tiempo una vivencia vive ncia fusional donde uno en vuelve al otro (Anzieu, 1994). El grupo hace las veces de un objeto materno continente y soporte de la identidad. identidad . Sus ídolos, tomados como referentes referentes identificatorios, iden tificatorios, son cantantes de rock que llevan tatuajes. También es relevante su afirmación de que el rock fuerte va junto con el tatuaje, lo cual habla de una tendencia en boga‰ (Reinsfeld, 2004).
Por otra parte, se plantea cierta ciert a correlación entre la edad crono cronológica lógica y el deseo de tatuarse, ta tuarse, dado que el inicio de la adolescencia o el paso a la joven adultez aparecen como hitos que implican distintos niveles de procesamiento psíquico (duelos) y la necesidad de responder res ponder a desaíos nuevos. La motivación al tatuaje está sobredeterminada sobredeterm inada por actores que abarcan un registro registro tanto consciente como inconsciente; y luego, cómo una de sus unciones es el servir ser vir como un operador psíquico con algún alcance elaborativo. Un aspecto a enatizar enatizar es que el cuerpo aparece como un primer anclaje en la búsqueda búsqueda de individuación. Existe una tendencia a seguir tatuándose tatuándose una vez ranqueada la rontera del primer tatuaje. Esto es relevante porque obliga a pensar sobre las implicancias del auge de la práctica. Aquí se conjugan el deseo de inclusión grupal y la necesidad de reerentes identi�catorios. En este contexto, Christopher Christopher Lash (1999) destaca la importancia del grupo de pares y la modi�cación operada en el rol de las instituciones y la amilia como co mo transmisoras de la cultura. Existe una mayor dependencia de la visibilidad visibi lidad y el manej manejoo de la imagen como orma de reconoc reconociimiento social. Dentro de lo que caracteriza como cultura del narcisismo, nar cisismo, Lash plantea la coexistencia de una tecnología avanzada con una espiritualidad primitiva. Esto nos remite a la impresió impresión n que generan algunos locales de tatuaje, desde el conort orecido hasta el instrumental utilizado, en ranco contraste con algunos algunos de los signi�cados atribuidos a esta práctica y a la vivencia de una experiencia iniciática (Reinseld, 2004). Interesa en la actualidad la alusión al término “estigma” porque, si bien el tatuaje se ha vuelto una práctica común, el que sea o no visible demuestra de muestra que aún existe un grado de aprensión respecto a la imagen ima gen generada en los otros. Esto reviste mayor importancia cuando se trata de decidirse a un primer pri mer tatuaje. oda sociedad socied ad determina sus medios para par a categorizar a los individuos según un conjun conjunto to de atributos percibidos como corrientes y naturales. El estigma es básicamente un atributo desa desacreditador creditador (cualquier tipo de prejuicio) que aecta la necesidad de reconocimiento social. En cuanto a
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las situaciones mani�estas o encubiertas de discriminación y sus eectos en la conducta de quien se vive como portador de un estigma, lo conducen a la tendencia a agruparse bajo una envoltura común, al recurrir a actitudes de encubrimiento tanto en un nivel consciente como inconsciente, o cómo determinado estigma deriva en un motivo de militancia (institucionalización del estigma). La experiencia del dolor en el tatuaje
Si en general se suele decir que un tatuaje pasa a ormar parte del cuerpo, aquí lo incorporado a nivel de piel es su manera de vi vir toda la experiencia con el tatuador (“Es una relación muy especial la que hacés con el que te tatúa… es como parte de tu cuerpo” ). Por tanto, el dolor de cada sesión de tatuaje le posibilitaría una orma de conexión con la realidad por la intervención misma del cuerpo. Otro aspecto singular es su a�rmación de “coleccionar cicatrices”. Es posi ble que con ello esté aludiendo a marcas que incluyan otras prácticas además del tatuaje. Sin embargo, vale la pena retomar la observación porque estas cicatrices corporales que nacen del dolor, otorgarían al yo un sentimiento de continuidad histórica. En este sentido, resulta sugestiva la idea de Nasio (1999) acerca de “un cuerpo dotado de memoria”, como soporte de la reactivación de primerísimas experiencias dolorosas que permanecen en el inconsciente (Reinseld, 2004). En tanto marca o inscripción de carácter irreversible, el tatuaje implica una alteración en la piel y un cambio en la exterioridad del sujeto, aspectos que inciden no sólo en una modi�cación de la vivencia subjetiva de la imagen corporal, sino también en eectos que repercuten en la propia identidad. La prousión de tatuajes adquiere la equivalencia de un cambio de piel, es decir, un proundo cambio en la �guración del propio yo. En términos generales, la piel es tratada en el tatuaje como una super�cie o pantalla donde proyectar una amplia gama de antasías, aectos o situaciones con�ictivas undamentalmente inconscientes. „Lo destacable es que en los adolescentes sobretatuados estas vivencias no alcanzan a ser procesadas mentalmente, requiriéndose el elemento visual representación concretizada en la piel para un intento más logrado de ligadura representacional. De esta forma, el tatuaje resulta el medio más efectivo para recordar y/o elaborar lo que se ha vivido en un momento particularmente significativo. Sugiero la hipótesis de que en estos jóvenes existiría un déficit en su capacidad de lograr una representación psíquica, por cuya razón el cuerpo pasa a elaborar conflictos o tramitar afectos, sin que ello excluya un eventual trabajo psíquico mediante la percepción
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La piel llena de tatuajes deviene, siguiendo a Bick (1970), en una segunda piel que sustituye una unción primariamente no adquirida y que asume un rol de sostén y contención de las proyecciones, organizándolas en alguna orma coherente a través de los distintos dibujos. „La percepción de cada tatuaje y la vivencia de consustancialidad con éste devolverían al sujeto una versión menos aterradora, quizás más atenuada y controlada, de sus angustias más tempranas. Así, en vez de un espacio psíquico capaz de contener, nos hallamos frente a un espacio delimitado en la piel, depositario de afectos y pensamientos. Es posible que todo esto constituya una poderosa defensa contra vivencias muy tempranas de fragmentación‰ (Reinsfeld, 2004).
El acto continuo de tatuarse y la relación tan estrecha que se establece con el tatuador parecen expresar un intento de recrear un vínculo dual donde se espera ser mirado, tocado, atendido y recibir una marca, esta vez nombrada y concreta. El cuerpo en su totalidad se constituye en uente de erogeneidad, pero como expresión de tempranos esbozos que se apoyan en una primigenia erotización de la piel y que requieren el marco de una relación de objeto que canalice y otorgue una dimensión aectiva dotada de signi�cación para el sujeto. A partir del primer dibujo tatuado y de la secuencia de los siguientes, algunos sujetos llegan a historiar su vida y las épocas en que los llevaron a cabo. Cualquier experiencia emocionalmente signi�cativa tiende a ser �jada y perpetuada a través del tatuaje, que opera a la manera de un banco de memoria; es decir, impide el olvido de experiencias y de aspectos del yo y de los objetos vinculados a ellas. La necesidad permanente de llevar consigo estas vi vencias en lugar de evocarlas nos remite a la idea del yo-piel colador de Anzieu y a la necesidad de crear una nueva envoltura –el tatuaje– siempre presente, que suple una envoltura psíquica no consistente y que permite �jar recuerdos y aectos, que de otro modo se siente no poder retener. En eecto, es la piel en el cuerpo la que pasa a contener los momentos plasmadores de una nueva identidad, al punto que podría decirse que es precisamente aquélla quien asume la identidad del sujeto: “yo soy mis tatuajes” . Mirar otros tatuajes y ser mirado por los propios remite no sólo al placer de ver y exhibirse, sino también, y undamentalmente, a la búsqueda de aquello que permita constituir una identidad. Sintetizando, Reinseld (2004) re�exiona que:
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- Hay un mensaje tendiente a incentivar la experiencia toda vez que se exponen �guras de distintos ámbitos que han pasado por ésta. - La gravitación del tema de la identidad asume una dimensión de índole general (como expresión de una época y de la cultura globalizada), al tiempo que se inserta y reuerza a partir de un contexto históricosocial. Asimismo, este aspecto adquirirá un sesgo especí�co según el momento vital de cada individuo. Un punto importante radicaría en el hecho de la necesidad de prolongar la adolescencia en cuanto etapa de maduración, así como de su idealización por parte de los adultos; esto último parece tornar más diícil la aceptación de los límites impuestos por el paso del tiempo. Se desprende de allí que la identidad puede verse aectada en dierentes períodos de la vida, resultando uno de los motivos de la incursión adulta en el tatuaje. - Con respecto a las condiciones que avorecieron su aceptación, la mayor incidencia recae en la dimensión de los ideales y en el hecho de que uera adquiriendo una cualidad más concreta. La noción de temporalidad, aectada en términos de proyección utura, se encarna en el tatuaje: por un lado, es para siempre; por otro, recorta un tiempo presente. Pero también hay un aspecto que atañe a la �jación de un momento signi�cativo y que es paralelo a una problemática más abarcativa. Más que marcas, cicatrices “Cicatrices, / Que ya no cierran nunca / Porque llevan siempre trunca / La esperanza de curar”. E. Moroni (del tango “Cicatrices”)
De todas estas prácticas, la más cercana al tatuaje es la escari�cación. El término escari�cación proviene del vocablo inglés scar , que signi�ca cicatriz. Estas marcas son tan antiguas o incluso más que los tatuajes y suelen ser mucho más recuentes entre pueblos con pieles oscuras. La escari�cación es la acción de producirse escaras en la piel. Las escaras son cicatrices producidas por cortes super�ciales o proundos en la dermis. écnicamente consiste en hacer dibujos en la piel por medio de las cicatrices. En el proceso de escari�cación las cicatrices se orman en base de ir cortando la piel, de manera que con esos cortes se vaya realizando el diseño deseado (dibujos, palabras), produciendo una modi�cación corporal extrema. Dentro de la escari�cación encontramos muchas variables, según el tipo de piel, la proundidad del corte y cómo la misma es tratada en el pro-
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ceso de cicatrización, ya que si la herida se inecta, cuanto más días dure la inección y más uerte sea esta, más pronunciada será la cicatriz. No podemos englobar a la escari�cación con el tatuaje porque en ésta no hay tintas o pigmentos. En la escari�cación se pierde el eecto pictórico sobre la piel, logrando algo más cercano al grabado o bajorrelieve. Se trabajan las imágenes a través de la textura y no del color. Básicamente existen varios tipos de escari�caciones. Podemos destacar el “branding”, hecha a través de quemaduras, que pueden ser por uego o algún agente químico. Estas heridas producen costra, resultante de la muerte del tejido vivo. ambién existe el “strike”, que se produce cuando el tatuador toma un trozo de metal orjado con la �gura deseada, el cual calca para ponerlo sobre el cuerpo del sujeto; y el “cautery”, para el que se utiliza un electrocauterizador que va quemando el diseño sobre la piel del sujeto. La apariencia de la cicatriz dependerá de la temperatura del metal al ponerlo sobre la piel y además del tiempo que esté allí, teniendo en cuenta que nunca debe presionarlo demasiado para obtener una cicatriz voluminosa. Diversas culturas han utilizado esta técnica. En algunas culturas aricanas las mujeres consideran la escari�cación como una orma de belleza. Según alguna creencia tribal de Árica, produciendo cicatrices sobre niños recién nacidos se ayuda a la prevención de ciertas enermedades. En algunos casos son rellenados con arcilla y en otros se los mantiene irritados con distintas sustancias como cal y jugos de plantas para retardar la cicatrización. En el primer caso se obtienen extrañas protuberancias sobre la piel. Estas cicatrices siguen diseños geométricos y �gurativos de distintos grados de complejidad de acuerdo a las tribus y a la simbología representada. Las cicatrices claras sobre una piel oscura logran destacarse creando una rara belleza. En otras culturas, estos tatuajes de�nen y celebran tanto la transición de la inancia a la edad adulta como la distinción entre hombres y mujeres y son un tributo a la belleza, al coraje y a la adquisición de conocimientos (mediante ormas geométricas, palabras, símbolos, dibujos). Hombres y mujeres marcan sus cuerpos de orma drástica para enatizar su belleza, como ocurre en Etiopía donde las mujeres de la tribu Karo con cicatrices en el torso y pecho se consideran particularmente atractivas y sensuales. En la región de Sepik, en Papúa Nueva Guinea, creen que los cocodrilos crearon a los seres humanos, por lo que cuando un niño está dispuesto a convertirse en un hombre, con una caña de bambú a�lada le producen cortes por el pecho, la espalda y los muslos, en una orma de probar su uerza, resistencia y autodisciplina. Las cicatrices que les dejan esas heri-
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das representan las marcas de los dientes del cocodrilo que se “tragó” al joven durante la ceremonia. En cambio, para algunos nativos americanos es un símbolo de uerza y valentía, aunque en ocasiones simplemente responde a cuestiones estéticas. ambién podemos encontrar que los mayas, los huastecas o los chichimecos han utilizado las escari�caciones como un ritual para marcar el paso de la niñez a la edad adulta, señalar el status social en el que vivían o las hazañas logradas. Esta técnica de automutilación se usa hoy día también en la cultura occidental con �nes decorativos, como una orma de tatuaje. Hay muchos motivos por los cuales la gente recurre a la escari�cación. Estéticamente, las escari�caciones son por lo general más visibles sobre la gente más oscura de piel que los tradicionales tatuajes de tinta, no tan visibles en ellos. ambién muchas personas se hacen este tipo de tatuajes con motivos religiosos y sociales. Las escari�caciones que se han ido practicando a lo largo de miles de años constituyen una de las ormas artísticas más antiguas y tienen tantos signi�cados como culturas los realizan. Los tatuajes aciales son un símbolo de identi�cación social. De hecho, hasta 1870 un pueblo neozelandés practicaba el “moko” , la incrustación de proundos tatuajes por toda la cara, que se cincelaban, literalmente, para crear dibujos con relieve, grietas paralelas y surcos, de la misma manera que se talla un trozo de madera. Era un proceso sumamente doloroso, a través del cual la tribu creía que aumentaba su �ereza en la batalla y su atractivo entre las mujeres. Y por otra vía, en el caso de la mujer señala que está preparada para casarse. En la actualidad se observan personas con escari�caciones y aunque no son muy comunes son muy llamativas, pero su procedimiento es muy doloroso y algunas de las personas que las llevan no saben de dónde provienen esas prácticas y mucho menos conocen el signi�cado. Estas personas solo las llevan con un signi�cado estético. En diversas partes del mundo las personas las consideran, junto a los tatuajes, como la creación de arte puro del tejido vivo. al vez por estas razones no haya logrado en Occidente la diusión alcanzada por el tatua je. Sin embargo, hoy en día, ha sido rescatada como tantas otras prácticas atávicas por ciertos grupos minoritarios. Piercing
Una perforación o piercing (cuya adaptación grá�ca propuesta por las Academias de la Lengua Española es “Pirsin” ) es una abertura en el cuerpo humano para colocar un pendiente. Estas peroraciones son una orma
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de modi�cación corporal y pueden re�ejar valores culturales, religiosos y espirituales. Siendo además parte de la moda, erotismo, inconormismo o identi�cación con una subcultura. La peroración consiste en la implantación, generalmente decorativa o ritual, de un pendiente o piercing en dierentes partes del cuerpo. Para su realización se lleva a cabo una pequeña peroración con una aguja especial (llamada cánula o catéter) en la zona deseada de la anatomía. Luego, se procede a introducir el pendiente en la cavidad eectuada con dicha aguja. Es imposible saber en qué momento exacto se empezó a usar el piercing como ritual o celebración. Las primeras muestras de peroraciones datan del año 709 a.C. Se han encontrado jeroglí�cos en donde aparece la imagen del “Jaguar Protector” siendo perorado por su esposa, Lady Xoc, en la lengua, rito al que denominaban “rito de la sangre”. ambién se cree que originalmente los esquimales ueron los primeros en utilizar este tipo de aplicaciones, a las que ellos denominaban “labrets”. Esta tribu peroraba a los jóvenes que se convertían en adultos para demostrar que tenían cualidades y estaban aptos. Aunque no esté diundido, está demostrado que eran muchas las tribus que tenían como ritual la peroración de alguna parte corporal. Quizás los más adelantados en tiempo a la hora de perorar eran los mayas, que lo hacían en el labio, la nariz y las orejas para ponerse joyas. Aunque asimismo los romanos antiguos se peroraban los pezones como muestra de virilidad y ortaleza y para sujetar las cortísimas capas que usaban a modo de vestimenta. Las mujeres de la alta sociedad también se peroraban los pezones para darles volumen y ser más atractivas. En la historia occidental tradicional solo se practicaba a las mujeres un único ori�cio en las orejas, desde pequeñas, para toda su vida; sin embargo, en otras culturas del mundo y en la occidental en la actualidad, también se peroran varias partes del cuerpo, en ambos sexos. Normalmente, se realizan peroraciones para pequeños objetos o aros rematados con una bolita o eserita, metálicos o plásticos. Sin embargo los de mayor tamaño varían en orma y material. Los elementos del aro u objeto suelen estar hechos de titanio, platino u oro. A pesar que el acero quirúrgico sea el material más utilizado, el titanio tiene la ventaja de tener una curación más rápida y tener menor peso, más variedad en colores y de ser el material más biocompatible con el ser humano. Es dierente lo que sucede con la plata, la cual se recomienda no usar, ya que acilita el ingreso de inecciones y retrasa el proceso de cicatrización. Quien decide colocarse un pendiente debe prestarle cuidado y atención, al estar colocando un arteacto ajeno al cuerpo y que podría reac-
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cionar de manera negativa, por eso siempre ha de limpiarse muy bien y correctamente, no maltratarlo, tampoco excederse en las curaciones de la peroración y por supuesto no intentar intercambiar el objeto con otra persona como medida sanitaria para evitar inecciones e incluso transmisión de enermedades. Después de realizado el piercing, la persona no debe tomar baños prolongados durante los dos primeros meses. Exponerse al sol también es perjudicial, ya que los rayos ultravioletas no son bene�ciosos para la desinección de la piel perorada y no avorecen a la cicatrización. Los aros deben limpiarse bien durante el periodo de curación y con las manos lavadas con jabón neutro antes de tocarlos. Dependiendo del lugar de ubicación del piercing, tarda entre cuatro y ocho semanas el proceso de curación. Si se produce una reacción alérgica en la zona de contacto del objeto, se debe proceder a su retiro. Dependiendo de la zona, de su importancia y de su permanencia en el tiempo se deberá consultar a un médico. Del mismo modo se debe proceder si la reacción alérgica se produce en la lengua o mucosas bucales. No obstante, esta práctica observa algunos riesgos que es conveniente mencionar:
Se produce una in�amación de la lengua, en la glotis, los tejidos de la boca (oroaringe) y como consecuencia, as�xia. neras, puede ser que el cuerpo lo acepte y se cicatrice correctamente o lo rechace y al cabo de unos meses no quede espacio para continuar llevándolo. En el caso de los piercing orales, se pueden provocar pérdidas de piezas dentales si no se tienen las adecuadas precauciones. Aunque las peroraciones en la lengua suelen producir un color un poco morado alrededor, es totalmente normal, pues es debido a la in�amación de la zona. ambién hay que remarcar casos extremos como pérdida del cartílago, inecciones estomacales y en el sistema sanguíneo.
La cirugía plástica y el espíritu de Dorian Gray
Bien sabido es que no hay nada más personal que el propio cuerpo. Y que hay tantas alternativas de cambio como personas en el mundo.
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Ahora bien, los gustos, preerencias y necesidades de las mujeres y los hombres varían con el correr de los años. Y más aun si de sentirse bien se trata. En general, las mujeres comienzan a consultar desde muy jóvenes, no obstante, es necesario tratar de llevarlas a entender que primero deben terminar de madurar para poder tomar ciertas determinaciones. Las causas de consulta que predominan a esa edad son las rinodeormaciones, que requieren rinoplastía (cirugía de nariz), así como también la inclusión mamaria, muy de moda por cierto en la actualidad. Como tercer motivo, la reducción mamaria es un problema importante, porque no sólo les acarrea complejos sino que puede producir deormaciones de columna y contracturas cervicales. Asimismo, durante los últimos años crecieron mucho las consultas por cirugía plástica genital, bulboplastía o mejoría de órganos genitales externos, y lo que más llama la atención es que quienes la requieren van desde los 18 años en adelante, por problemas de anomalías o malormaciones que suelen dar mucho pudor. La cirugía plástica es la especialidad médica que tiene como unción llevar a la normalidad uncional y anatómica la cobertura corporal, es decir, la orma del cuerpo. Con cirugía se busca reconstruir las deormidades y corregir las de�ciencias uncionales mediante la transormación del cuerpo humano. La palabra “plástica” es originaria del griego “plastikos” que signi�ca moldear o transormar. La �nalidad es que el paciente que ha nacido con un deecto congénito o ha surido un accidente que le ha hecho perder la unción alcance la normalidad tanto en su aspecto como en la unción de su cuerpo. ambién permite brindar la mejoría estética al remodelar cuerpos para hacerlos más hermosos. La cirugía plástica se ha dividido desde un punto de vista práctico en dos campos de acción: Cirugía reconstructiva o reparadora, enocada en disimular y recons-
truir los eectos destructivos de un accidente o trauma. Hace uso de técnicas de osteosíntesis, traslado de tejidos mediante colgajos y trasplantes autólogos de partes del cuerpo sanas a las aectadas. Cirugía estética (o cosmética), realizada con la �nalidad de cambiar aquellas partes del cuerpo que no son satisactorias para el paciente. En muchos casos, sin embargo, hay razones médicas; por ejemplo, la mamoplastia de reducción cuando hay problemas ortopédicos en la columna lumbar, o la blearoplastia en casos graves que incluso impiden la vista.
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Desde siempre…
Los orígenes de la cirugía plástica se pierden y se mezclan entre los de la cirugía general, de hecho, en los jeroglí�cos de hace más de 4.000 años, las primeras descripciones sobre el manejo de lesiones ueron las de la reparación de la nariz. Esto no se sabía hasta que ue encontrado en ebas, Egipto, el papiro Edwin Smith, el documento médico quirúrgico más antiguo de la historia de la humanidad, escrito entre 3.000 y 2.500 años antes de Cristo. El papiro es un ragmento que mide casi cinco metros de largo y consiste en 48 casos, todos ellos de naturaleza quirúrgica, entre los que se incluyen heridas, racturas, dislocaciones, úlceras, abscesos y tumores. res de los casos describen procedimientos para reparar racturas de nariz y otros re�eren la orma de tratar lesiones en el cuello, extremidades superiores, tórax y columna vertebral. Asimismo, existen evidencias de que los babilonios llevaron a cabo también algunas operaciones en los ojos, como extracción de cataratas, aproximadamente 1.900 años antes de Cristo. La historia documentada de la cirugía plástica se remonta a la India, por lo menos hacia el año 500 a.C. cuando Sushruta publica el Sushruta Shamita. Él ue el precursor del colgajo rontal para reconstruir la nariz; que hoy se conoce como colgajo Indio y continúa en uso. Debido a que la nariz era considerada como un órgano de reputación y respeto, su cuidado era indispensable. Además era recuente amputar la nariz o las orejas para castigar a los criminales y a los habitantes de pueblos vencidos en una guerra. Fue la Primera Guerra Mundial el momento en el cual se impulsa la cirugía plástica tal y como la conocemos hoy en día, pues el enorme número de soldados víctimas de la guerra con heridas por proyectiles que des�guraron sus rostros y sus cuerpos orzó la ormación de centros especializados en reconstrucción de heridos tanto en Europa como en Estados Unidos, donde esta especialidad aún no estaba reconocida. En los periodos de paz entre guerras y el posterior a la Segunda Guerra Mundial ha habido un gran desarrollo de la cirugía plástica estética. La cirugía plástica es considerada como una disciplina quirúrgica resolutiva de problemas. Extiende sus actividades quirúrgicas no solo a la piel y sus anexos, también a los tejidos adyacentes en áreas del cuerpo como la cara y la mano, el cuello y la pared abdominal, las extremidades y el aparato genitourinario, los senos y el cuero cabelludo, además se extiende en procedimientos que implican la cirugía vascular y microvascular, cirugía de nervios periéricos, trasplante de músculos y tendones
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e incluso artroplastias y osteosíntesis coadyuvando así con la cirugía ortopédica. Cada año in�nidad de personas pasan por el quiróano para probar las bondades que promete la cirugía plástica. Calculadora en mano, un retoque cuesta mucho dinero. Ellas y ellos dicen que es un dinero bien gastado. Los ojos más grandes y sin bolsitas ni ojeras; los labios más carnosos, levantados, más sensuales… y a volar los rollos a los costados de la cadera que saltan sobre el tiro bajo del jean recién comprado; la panza está bastante bien, en tabla, pero ¿con un poco más de lolas no parecería más estilizada? Los dedos se mueven, ágiles, sobre la joven rente al espejo. Como tantas otras mujeres de todas las edades, ella ensaya una imagen nueva de sí misma plena de promesas de elicidad. No importa si tiene 18, 30, 40 ó 50 años o que haga rato que no tenga paz rente al espejo. Ahora verse más bella o verse más joven no requiere de un pacto con el Diablo: el quiróano le orece un abanico de posibilidades más o menos al alcance de su mano. ¿Las razones? Las nuevas técnicas de la cirugía estética son más seguras y menos agresivas que antes; las secuelas son cada vez menos visibles y hay mayor disponibilidad para acceder a los recursos. Algunos de los procedimientos más utilizados en la actualidad pueden ser:
piel mediante quemaduras controladas;
Machos, sí, pero un toquecito que no se note…
Los psicólogos juran que si una mujer se mira al espejo para ver si logra ser otra, los hombres corren al espejo para ver si siguen siendo los
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mismos. En ese aán, los varones han debido aprender que ya el traje de buen corte y tono sobrio no es su�ciente para circular con éxito en el terreno proesional y amatorio. Una rerescadita eliminando bolsas debajo de los ojos, o párpados caídos, un poco de bótox para desenojar el entrecejo y un microimplante capilar contra la calvicie son opciones apetecibles. Además de la rutina de aparatos en el gimnasio y los suplementos vitamínicos que tuvieron su auge en los ’90, hoy el ideal de torso con orma de yunque y espalda de cemento armado puede lograrse echando mano a una lipoaspiración que elimine los salvavidas que se �jaron en las caderas por obra y gracia de la testosterona. Según ciras internacionales el grueso de pacientes de cirugía plástica todavía son mujeres (casi el 87%) pero los hombres cada vez parecen más dispuestos a inmolarse por las apariencias. Según el último sondeo realizado, en la Argentina dos de cada diez personas que se operan son hombres, cuando la cira llegaba sólo al 13% hace tres años. Un congreso mundial sobre la especialidad reveló que los hombres se someten cada vez más a una intervención quirúrgica para mejorar su apariencia ísica. Los pacientes masculinos pre�eren dar más �rmeza al abdomen,
acial, y para ello están en boga los métodos no invasores, como los rayos láser y las ondas de radio. La cirugía plástica se halla en una ase crucial puesto que en años recientes ha resultado posible producir nuevos eectos de rejuvenecimiento sin que lo note el entorno del paciente. En vez de recortar y estirar drásticamente, se trabaja más con el trasplante de células y grasa del cuerpo propio. Con la llamada anestesia local se pueden realizar, en pocas horas y sin anestesia total, operaciones en los brazos y las piernas así como en la pared abdominal. Con la linda queremos bailar todos…
odo el mundo lo sabe. A la más linda del curso la sacan a bailar toda la noche. Al más buen mozo de la o�cina lo miran todas las mujeres. Desde antaño hay pruebas del culto a la belleza –aunque el patrón ha cambiado con el tiempo y en las dierentes culturas– pero hoy como nunca la belleza abre las puertas y hace a la autoestima. No es casual que desde los ’80 los que eligen la proesión de asesor de imagen se hayan multiplicado por ocho. Frente al espejo muchas mujeres tratan de ima-
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ginarse un rostro nuevo con ojos como los de…y labios como los de…, y los pómulos magní�cos de… Esta inclinación natural a sentirse bello se ha visto reorzada por el comercio, la publicidad o el cine. Programas de televisión pusieron a toda marcha la máquina de la vanidad mostrando la cirugía plástica como algo actible y relativamente sencillo para descubrir el galán o la diosa que todos tenemos dentro. Los avances tecnológicos como el Photoshop, que modi�ca las otograías en computadora, permiten la ilusión de cuerpos y caras perectos que no traslucen el paso del tiempo. Pero ¿por qué nos interesa este tema? ¿Por qué los psicomotricistas podemos interesamos en las cirugías estéticas? La sociedad, liberada de prejuicios como antaño (¿liberada o más sujeta?), se encuentra cada vez más dependiente de los designios de las modas, tiene nuevas necesidades y respuestas más variadas que antes. ¿Por qué los hombres y las mujeres nos sentimos casi obligados a conservar o a cambiar nuestra imagen corporal? ¿Vanidad? ¿Autoestima? ¿Exigencias de la época? De todo un poco. Pero más allá de las objeciones ideológicas que digni�can el valor del paso del tiempo y la belleza de unas arrugas bien vividas, no parece demasiado ácil resistir la tentación de recibir una alegría a la vuelta del espejo. La concepción de la belleza actual nos lleva irremediablemente a ello. al vez Dorian Gray nos podría responder. ¿O le estamos vendiendo el cuerpo al Diablo y no lo sabemos?
Trastornos de la alimentación: anorexia, bulimia, vigorexia
Los trastornos alimenticios implican más que simplemente hacer dieta para perder peso o intentar hacer ejercicio ísico todos los días. Se trata de comportamientos alimenticios extremos, dietas que nunca terminan y que gradualmente se vuelven más estrictas. O personas que no pueden salir con amigos porque creen que es más importante salir a correr para contrarrestar la ingesta de un dulce. Los dos tipos más comunes de trastornos alimenticios son la anorexia nerviosa y la bulimia nerviosa (más conocidas simplemente como “anorexia” y “bulimia” ). Pero actualmente se están detectando otros trastornos relacionados con la alimentación que no solían ser tan comunes, como el trastorno por atracón, los trastornos relacionados con la imagen corporal o las obias a determinados alimentos. Los trastornos alimenticios son tan comunes en los Estados Unidos que uno o dos de cada 100 estudiantes tendrá que luchar contra uno de estos trastornos.
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¿Cuáles son las causas de los trastornos de la alimentación?
Nadie está totalmente seguro sobre las causas de los trastornos de la alimentación; sin embargo, existen varias teorías sobre por qué la gente desarrolla estas patologías. La mayoría de las personas que presentan un trastorno alimenticio tiene entre 13 y 17 años. Éste es un período de cambios ísicos y emocionales, de presiones académicas y de mayor presión por parte de los pares. Si bien durante la adolescencia se tiene un mayor sentido de la independencia, es probable que los adolescentes sientan que no son capaces de controlar su libertad y, en algunos casos, sus cuerpos. Esto ocurre en especial durante la pubertad. Los trastornos de la alimentación se presentan en la adolescencia como parte de la crisis del desarrollo, del crecer, del descubrirse. Son producidos por múltiples actores: neurobiológicos, socioculturales, psicológicos y amiliares. Estos trastornos suceden dentro de una época de muchas crisis, de rede�niciones sociales y personales. Vivimos en un entorno donde al aecto, a la intimidad y a las relaciones no se les presta atención, los jóvenes inmersos en este entorno encuentran problemas para rede�nir su identidad y para poder describir, conocer e identi�car sus emociones. La crisis del crecer del adolescente va ligada a los cambios del cuerpo. Su cuerpo evoca que llega una nueva etapa; que tiene nuevos deseos e inquietudes; que tiene gran preocupación por crecer y desarrollarse y el pavor a aumentar en medidas y peso lo lleva a intentar detener su desarrollo mediante estas conductas alimenticias. Algunos jóvenes no asumen estos cambios debido a que implican una manera de ser vistos y de ver; una manera de relacionarse con sus padres, de rede�nir los interjuegos de poder rente a ellos. El cuerpo escuálido de los anoréxicos, que no evoca ormas ni movimientos, va relacionado con el deseo de no maniestar lo que sienten. La esbeltez representa un desaío, un desacato a lo voluptuoso, al deseo. Las jóvenes se autocastigan dejando de comer y dejando de expresar sus emociones y sentimientos, que no es otra cosa que dejar de ser ellas mismas. Además, estos trastornos aectan entre el 1 y el 5% de la población universitaria en los países desarrollados y de esta cira 95% son mujeres ¿Por qué? Durante mucho tiempo creímos saber qué era lo emenino a partir de la descripción del hombre. Desde hace unos cincuenta años la mujer se ha dado a la tarea de re�exionar y escribir sobre sí misma, se está descubriendo. Son identidades que se están rede�niendo de manera crítica. Sin duda, el ser mujer tiene un rasgo extra de crisis por la desigualdad social que existe aún con respecto al hombre.
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Respecto a los actores amiliares, es en ese contexto donde cohabitan tanto la crisis de pareja de los padres, como la crisis del adolescente. Desaortunadamente, no siempre son manejadas en orma adecuada y los jóvenes no han podido aceptar los cambios producidos en su amilia. Los nuevos modelos emeninos y masculinos promovidos por la cultura de masas y la moda ejercen una undamental in�uencia en los trastornos de la alimentación. La moda por sí misma no propicia el trastorno, pero se suma a las di�cultades que lo acilitan; las verdaderas causas surgen de la compleja naturaleza humana. En el caso de las mujeres, aunque es completamente normal (y necesario) aumentar un poco de peso durante la pubertad, algunas reaccionan al cambio con mucho miedo de su nuevo cuerpo. Por ello algunas jóvenes pueden sentirse obligadas a bajar de peso sin importar cómo. Una imagen no tan perfecta
Estamos rodeados de imágenes de gente amosa muy delgada, gente que suele pesar mucho menos que el peso saludable que debería tener y que probablemente tenga antecedentes de trastornos alimenticios. Es ácil darse cuenta de por qué a algunas personas les da miedo aumentar de peso, aun cuando sea saludable y temporal. Cuando se combina la presión por ser como los modelos amosos con el cambio ísico normal de la pubertad, no es diícil entender por qué algunos adolescentes tienen una imagen negativa de sus cuerpos. Muchas personas que adquieren estos trastornos alimenticios pueden presentar también un estado depresivo y ansiedad, o surir otros problemas de salud, como el trastorno obsesivo-compulsivo. ambién existe evidencia de que los trastornos de la alimentación son parte de un problema hereditario. Si bien parte de estas patologías tienen un componente genético, también se deben a que aprendemos valores y comportamientos de nuestras amilias. Los trastornos de la alimentación también pueden crear problemas emocionales. Cuando una persona vive obsesionada con el peso, es diícil que logre concentrarse en otra cosa. Muchas veces se aíslan y se vuelven menos sociables, no son capaces de disrutar de comidas con amigos y amiliares y, por lo general, no están dispuestos a interrumpir su rutina de ejercicios para divertirse un poco. Los individuos con trastornos de la alimentación invierten mucho tiempo y energía planeando qué comer, cómo evitar los alimentos o su próximo atracón, gastan mucho dinero en alimentos, se esconden por
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largo rato en el baño al �nalizar la comida o inventan excusas para salir a dar largas caminatas solos después de una comida. De la misma manera que cada vez van restringiendo más la comida, también evitan situaciones de exposición porque no quieren que los vean, se comparan con los demás y tienen muy baja autoestima. Aunque la enermedad se exprese con la comida, hay un con�icto aectivo que subyace: intervienen los actores socioculturales y la estructura de base de personalidad. La presión sobre la estética no discrimina género, porque un paciente no tiene anorexia con la comida, tiene anorexia con la vida. Anorexia
La palabra anorexia deriva del griego y signi�ca falta de apetito, o mejor aún, falta de deseo de apetito. Aunque la anorexia nerviosa comenzó a conocerse en la década del ’60, casos de abstinencia alimenticia han sido descriptos desde tiempos bíblicos. Desde el siglo XIII al XV el control del apetito connotaba religiosidad, convicción, obediencia, castidad y pulcritud. El ayuno extremo era practicado por los penitentes, generalmente mujeres, que repudiaban los placeres terrenales. El ayuno era considerado una bendición suprema de Dios y se admiraban a los que sobrevivían sin ingerir alimentos. iempo después, en el siglo XVII a causa de las reormas religiosas, las mujeres que tenían “el poder” de la abstinencia eran consideradas brujas, mandadas a la hoguera o quemadas vivas. Escuadrones cientí�cos eran enviados para desenmascarar a las alsas santas ayunadoras. El primer caso de anorexia conocido documentalmente se remota a 1694, cuando el médico inglés Morton describió a una joven paciente en estado de desnutrición extrema… “parecía un esqueleto vivo, solamente piel y huesos, no tenía síntomas febriles y padecía un frío descomunal”. En la década de 1870 dos médicos, Gull en Londres y Lasegue en París, mencionaron casos de anorexia histérica. Describieron al desorden en términos médicos y psíquicos. Gull ue el primero en nombrar a la enermedad anorexia nerviosa, otorgándole un componente mental y señalando que en estas jóvenes existía una negación perversa a comer. Lasegue observó que la enermedad ocurría en mujeres adolescentes y comenzó a investigar la conducta de la amilia ante el rechazo de las mismas a ingerir alimentos. A comienzos del siglo XX la anorexia nerviosa ue erróneamente conundida con insu�ciencia pituitaria y se implementaron tratamientos invasivos con insulina y electroshock. En los años ’30 con el apogeo
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del psicoanálisis se exploraron las causas psico-sexuales de la anorexia nerviosa. En la década del ’70, la Dra. Brunch en Estados Unidos, describe las características de la personalidad de los individuos que suren anorexia nerviosa y observa aspectos comunes en los pacientes: la distorsión de la imagen corporal, el sentimiento de inutilidad e incompetencia y la incapacidad de interpretar y reconocer las necesidades corporales. En la actualidad la anorexia nerviosa se encuentra clasi�cada detalladamente en el Manual Estadístico de los rastornos Mentales (DSM-IV). En la enermedad existe el persistente deseo de mantener un peso corporal debajo de lo sanamente recomendable, el miedo a engordar, la alta de menstruación y la distorsión de la imagen corporal. Las pacientes le otorgan gran importancia al peso cuando se autoevalúan como personas y minimizan el peligro que implica para la salud su bajo peso corporal. La gente que sure de anorexia tiene mucho miedo de engordar y tiene una imagen distorsionada de las dimensiones y la orma de su cuerpo. Por eso es que no pueden mantener un peso corporal normal. Algunas personas anoréxicas restringen su ingesta de alimentos haciendo dieta, ayuno o ejercicio ísico excesivo, apenas comen y lo poco que ingieren se convierte en una obsesión. Otras personas que padecen anorexia recurren a los atracones y las purgas: comen grandes cantidades de alimentos y tratan de deshacerse de las calorías obligándose a vomitar, utilizando laxantes o haciendo ejercicios ísicos en exceso. Los hombres que suren anorexia tienen una estructura de tipo dependiente: suelen ser autoexigentes y más estructurados para su restricción alimenticia. La edad de inicio de la anorexia se sitúa en la primera adolescencia, en torno a los 12 años, en cambio la población más aectada se encuentra entre los 14 y 18 años, siendo más recuente en las clases sociales media y media-alta. Si bien está con�rmado que en un 95% de los casos la anorexia aecta a mujeres jóvenes, en los últimos años se ha producido un aumento en hombres, en mujeres adultas y en niños. Existen grupos más propensos a surir estos trastornos, como es el caso de las gimnastas, las bailarinas o las modelos. Bulimia
La palabra bulimia también deriva del griego bous (buey) y limos (hambre) y signi�ca “tener el apetito de un buey”. Los atracones han sido practicados desde hace miles de años. En la antigüedad los individuos
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dependían de la caza masiva seguida de uno o dos días de comilona y estos atracones permitían acumular tejido graso para compensar los períodos de carencia de alimentos. Los romanos se autoinducían el vómito luego de extensos banquetes. En el siglo X, Aurelianus describió al hambre mórbido como un apetito eroz con deglución en ausencia de masticación y vómito autoprovocado. En estos enermos eran evidentes las grandes glándulas parótidas y la existencia de caries. Estos signos, característicos de la bulimia nerviosa, son consecuencias médicas del vómito autoinducido. El vómito ue utilizado como método de castigo y penitencia por religiosas en la época eudal. La historia cuenta que la monja Caterina de Siena (1380) evacuaba sus culpas a través del vómito y del abuso de hierbas con acción diurética. La bulimia ue originariamente concebida como un desorden somático causado por humores ríos, parásitos intestinales, lesión cerebral o simplemente como una anormalidad congénita. A comienzos del siglo XIX los diccionarios médicos describieron a la bulimia como la presencia de apetito voraz seguido de vómito propio de la histeria y del embarazo. iempo después la enermedad ue aceptada como un desorden neurótico. En 1979 la bulimia ue minuciosamente descripta por un médico estadounidense llamado Russell. Hoy está de�nida en el DSM-IV como la ingesta excesiva de alimentos en un corto período de tiempo, acompañada de una sensación de pérdida de control sobre dicha ingesta y de conductas compensatorias como el vómito autoinducido, el abuso de diuréticos, laxantes, ejercicio ísico, pastillas adelgazantes, etc. La bulimia es similar a la anorexia ya que la persona que la padece se da grandes atracones de comida que después trata de compensar con medidas drásticas, como el vómito orzado o el ejercicio ísico excesivo para evitar subir de peso. Con el tiempo, estas medidas pueden resultar peligrosas porque las personas anoréxicas suelen ser muy �acas y con peso inerior al normal, pero las que suren de bulimia pueden tener un peso normal o estar un poco excedidas en peso. El diagnóstico de bulimia se da cuando una persona se atraca y se purga de manera regular, al menos dos veces por semana, durante un par de meses. Estos atracones no son los que pueden darse en una �esta, cuando se come cantidades excesivas de alimentos y al día siguiente se decide ir al gimnasio y comer más sano. Las personas bulímicas comen grandes cantidades de comida (con recuencia comida chatarra) de golpe y suelen hacerlo a escondidas, suelen sentirse incapaces de dejar de comer y sólo logran detenerse cuando están demasiado llenas para continuar haciéndolo.
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En la actualidad la bulimia tiene mayor incidencia que la anorexia: el 75% de las pacientes con patología alimenticia sure bulimia y el 25% restante anorexia. La bulimia nerviosa surgió como una epidemia social en la década de los ’70 y se prevé que prevalecerá en los años venideros. Es posible que previamente a la descripción de la enermedad la bulimia no se diagnosticara o se clasi�cara erróneamente bajo el nombre de otra patología. ambién es posible que la descripción de los síntomas haya dado lugar a que los pacientes y sus amiliares reconozcan la enermedad y soliciten tratamiento. Desde tiempo atrás el peso corporal ha sido inconscientemente asociado con valores socioculturales. Siempre se le otorgó al cuerpo un lenguaje simbólico. En la antigüedad, la delgadez ue asociada con espiritualidad y misticismo, ahora la delgadez se asocia con belleza y éxito social. En la modernidad la anorexia y la bulimia nerviosa tomaron una dimensión inesperada. A las disciplinas cientí�cas les queda el desaío del estudio proundo de estas enermedades, particularmente en áreas como la prevención y el tratamiento. Vigorexia
Se entiende por vigorexia la obsesión patológica por un cuerpo perecto y musculoso. Las víctimas de esta enermedad suren una preocupación excesiva por su cuerpo perecto convirtiéndolo en el principal objetivo de su vida. Podría decirse que es un comportamiento obsesivocompulsivo caracterizado por la preocupación de acudir al gimnasio y la transerencia de los principales valores de la vida hacia el acto de entrenar o muscular su cuerpo. La vigorexia aecta mayormente a hombres aunque también puede darse en mujeres. La práctica de deporte moderado resulta muy saludable para nuestro organismo. Sin embargo, los aectados por la vigorexia muestran una preocupación excesiva por su aspecto ísico que conlleva de ser un objetivo saludable a uno negativo y que puede llevar al consumo de sustancias perjudiciales para el organismo. Las consecuencias del trastorno tienen su re�ejo en la salud y en la conducta social de quienes lo padecen. Por ello, en ocasiones quienes suren de vigorexia también recurren a una práctica más peligrosa para la salud, como es el dopaje para obtener un incremento de la masa muscular y disminuir la atiga. El paciente que padece vigorexia persigue un cuerpo musculoso y para ello dedica su tiempo libre al ejercicio ísico anaeróbico, utiliza ármacos y hormonas y reduce la variedad alimenticia, normalmente empleando dietas ricas en proteínas.
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El gimnasio unciona como uno de los espacios en que se juntan aquellas personas que acuden con anatismo para perder kilos y lograr un desarrollo muscular que no resulta acorde a su contextura ísica. Entre pesas, cintas y bicicletas �jas, los vigoréxicos gastan sus horas en busca de un cuerpo escultural. Y en esos ámbitos también circulan las dietas mágicas y los consejos más innovadores para perder peso de manera veloz. Quien sure de vigorexia pasa la mayor parte del tiempo pensando y actuando para mantener la orma ísica y la musculatura máxima, comprueba su peso y las medidas, se mira en el espejo reiteradamente, etc.; de esta manera se ve deteriorada su calidad de vida, sus relaciones sociales y amiliares e incluso su rendimiento académico o laboral. Los productos dopantes más utilizados son los anabólicos, derivados sintéticos de la testosterona (hormona sexual masculina). Son sustancias que pueden provocar eectos adversos: problemas de impotencia, crecimiento desproporcionado de las glándulas mamarias, acné, caída del cabello, depresión, euoria, irritabilidad y en casos extremos problemas del corazón y del hígado. Su utilización viene acompañada por sentimientos de culpa, tristeza, inadecuación, rechazo social, di�cultades laborales, di�cultades en las relaciones tanto con amigos y amilia, como con posibles parejas, incluso autolesiones o ideas suicidas, etc. Los efectos de los trastornos de la alimentación
Los trastornos de la alimentación con�guran una enermedad médica grave. Suelen estar acompañados de estrés, ansiedad, depresión y consumo de drogas. Las personas que padecen trastornos de la alimentación también pueden tener problemas ísicos graves, como aecciones coronarias o insu�ciencia renal. La persona cuyo peso es, por lo menos, un 15% menor que el estándar normal correspondiente a su altura, seguramente no cuente con la grasa corporal su�ciente para mantener sus órganos y otras partes del cuerpo sanos. En los casos más graves, los trastornos alimenticios pueden provocar desnutrición grave o incluso la muerte. En el caso de la anorexia, el cuerpo unciona como si se estuviera muriendo de hambre y la alta de alimentos puede aectar al organismo de muchas maneras:
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En tanto que los vómitos constantes y la alta de nutrientes característicos de la bulimia pueden provocar los siguientes problemas:
estómago);
vómitos recuentes;
incluso la muerte). En cuanto a la vigorexia, la excesiva preocupación por tener los “músculos de acero” es un signo de que se padece esa patología. Este trastorno de la imagen personal, pero abocado a la obsesión por la musculatura, hace que la persona nunca se vea lo su�cientemente uerte o que se autoacuse de débil ante un músculo poco dibujado. A consecuencia de ello: -
blemas orgánicos y lesiones;
por ejemplo, un cuerpo muy voluminoso con respecto a la cabeza;
los huesos, tendones, músculos y articulaciones, sobre todo en los miembros ineriores, con desgarros y esguinces;
consumen muchas proteínas e hidratos de carbono y poca cantidad de grasa en un intento de avorecer el aumento de la masa muscular, ocasionándoles muchos trastornos metabólicos; gorexia, en pos de mejorar el rendimiento ísico e incrementar el volumen de sus músculos. Señales de advertencia
En algunos casos, las personas con anorexia o bulimia comienzan simplemente a intentar perder algo de peso con la esperanza de ponerse
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en orma. Pero la necesidad de comer menos o de eliminar los alimentos se potencia y se sale de control. Quienes padecen anorexia o bulimia suelen temer verse gordos o creen que son gordos cuando, en realidad, no lo son. Es posible que una persona anoréxica pese los alimentos antes de comer o que cuente las calorías de todos los alimentos de manera compulsiva. Si restringir la ingesta de alimentos hasta llegar a un nivel no saludable parece “normal”, es probable que la persona tenga un problema muy serio. Entonces, ¿cómo se puede saber si una persona tiene anorexia o bulimia? La realidad es que no es posible darse cuenta simplemente por el aspecto de la persona. Alguien que baja mucho de peso puede estar suriendo otro problema de salud o tal vez esté bajando de peso con una dieta sana y ejercicio. Algunas señales de que una persona padece anorexia, bulimia o vigorexia pueden ser: Anorexia
etc. (obviamente, muchas personas alérgicas a determinados alimentos o los vegetarianos evitan algunos de ellos);
en las que hay alimentos; y
Bulimia
la comida;
excepto cuando se da un atracón;
calorías; y
en las que hay alimentos.
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Vigorexia
musculatura;
que hacen �sicoculturismo;
que el vigoréxico se sienta racasado, abandone sus actividades y se encierre en un gimnasio día y noche; y
para aumentar la masa muscular, por lo que corren mayor riesgo de abusar de sustancias como hormonas y anabolizantes esteroides. Algunos proesionales sostienen que es un trastorno mental no estrictamente alimentario, pero que comparte la patología de la preocupación obsesiva por la �gura y una distorsión del esquema corporal. Los tratamientos para los trastornos de la alimentación
Aortunadamente, la gente que sure de estos trastornos puede mejorar y volver, gradualmente, a comer de una manera normal. Dado que estos trastornos aectan tanto a la globalidad de la persona, el tratamiento y la recuperación casi siempre están a cargo de médicos clínicos, psicólogos, psiquiatras, nutricionistas y psicomotricistas, es decir, equipos interdisciplinarios preparados técnicamente para ello. Las terapias son una parte crítica para el tratamiento de los trastornos alimenticios. En muchos casos, la terapia amiliar es la clave para la recuperación de hábitos saludables de nutrición. Los padres y otros miembros de la amilia cumplen un rol importante en hacerle ver a quien padece del trastorno que tiene un cuerpo perectamente normal y que ser excesivamente delgado, gordo o musculoso puede ser peligroso. Hablar con alguien sobre estos trastornos (padres, maestros, vecinos, médicos o cualquier otro adulto que inspire con�anza) es undamental sobre todo teniendo en cuenta que los trastornos de la alimentación son muy comunes entre los adolescentes. Las opciones de tratamiento dependen de cada persona y de cada amilia, pero existen muchas opciones para superar un trastorno alimenticio. La terapia puede ayudar a retomar el control y a aprender a aceptar el cuerpo tal como es.
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La Organización Mundial de la Salud (OMS) establece un período de cuatro años sin contacto con el objeto adictivo para considerar curada una adicción, pero la particularidad de este tipo de trastornos es que el objeto (de deseo o rechazo, según el caso) está siempre presente por tratarse de una necesidad básica. Por ende, la búsqueda está puesta en que los pacientes puedan volver a establecer una relación sana con la comida. Son enermedades vinculadas a una di�cultad en la comunicación y, dado que habitamos en la cultura del “Pacman”, donde devorás o te devoran, nos encontramos con que no todos tenemos las deensas su�cientes para soportar este tipo de presiones. Además estos pacientes tienen una idea equivocada de los alimentos, por lo que es necesario reeducarlos para que no sientan que hay alimentos buenos o malos. En este sentido, es undamental la dieta para reconstituir el vínculo del paciente con la comida, la cual debe realizarse en orma progresiva. Un adolescente necesita 2.500 calorías diarias, pero para evitar el rechazo ísico a la comida, se debe graduar la cantidad de calorías e ir aumentándolas de a poco para que el organismo vuelva a acostumbrarse a comer. Dado que los trastornos alimenticios generalmente aparecen por la orma de percibir el propio ísico, de la percepción y valoración corporal que consiste en una preocupación exagerada por algún deecto inexistente en la apariencia ísica, o bien en una valoración desproporcionada de posibles anomalías ísicas que pudiera presentar un individuo aparentemente normal, el tratamiento debe basarse en varios aspectos: En primer lugar la detección precoz de la enermedad: el conocimiento de los síntomas por parte de los médicos de atención primaria y de los protocolos que �jan los criterios que el médico debe observar. Luego la coordinación entre los servicios sanitarios implicados: psiquiatría, endocrinología y pediatría. Y �nalmente el seguimiento ambulatorio una vez que el paciente ha sido dado de alta, con visitas regulares. Cuando hay hospitalizaciones suelen ser prolongadas, lo que supone una desconexión del entorno que puede perjudicar el desarrollo normal del adolescente. Por ello son aconsejables, siempre que se pueda, los tratamientos ambulatorios, dado que el entorno aectivo cumple una unción muy importante en su recuperación. En todas estas alteraciones, el psicomotricista tiene una intervención indispensable, puesto que en todos los casos lo emergente en primer lugar es el trastorno en la imagen corporal, en la imagen que tienen de sí mismos, en la orma de ver su cuerpo y que siempre se encuentran muy distantes con lo que se observa desde auera objetivamente. Aquí la tarea es acompañar a desentrañar los porqués de esa alteración.
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