Juego Simbólico y Lenguaje

UNIVERSIDAD DE TALCA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD ESCUELA DE FONOAUDIOLOGÍA

ESTUDIO DE CORRELACIÓN ENTRE EL DES ARROLLO COMUNICATIVO Y EL NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO SIMBÓLICO EN NIÑOS ENTRE 12 y 24 MESES DE EDAD DE LA CIUDAD DE TALCA

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN FONOAUDIOLOGÍA

Alumnas: Yazmín Campos Jaque Jenifer Figueroa Ramírez Joseline Medel Briones Catherine Segovia Miranda Profesor guía: Mg. Hugo Segura Pujol Talca-Chile 2009

RESUMEN

Dos de las actividades intrínsecamente motivadas que se desarrollan desde la primera infancia, corresponden al lenguaje y al juego simbólico. Dentro del marco de investigación, por tratar de descubrir una relación entre estas dos variables, nace el proyecto de memoria “Correlación entre el desarrollo del lenguaje y el juego simbólico en niños de 12 a 24 meses de edad de la ciudad de Talca”. Se busca establecer dicha correlación a partir de la aplicación del “Cuestionario de Conductas Comunicativas Tempranas – Martínez, Maggiolo (2003)” y la “Pauta de Evaluación del Juego – Casby (2003)”. El primero se aplicará directamente a los padres de los niños que serán evaluados; el segundo será aplicado a los niños pertenecientes al nivel de sala cuna mayor (12 a 24 meses) de jardines infantiles con financiamiento único por parte de JUNJI. Se estima que la aplicación de estas pruebas se realizará en una muestra aproximada de 250 a 300 niños pertenecientes a los establecimientos con las características, ya mencionadas, de la ciudad de Talca. Como respuesta a la interrogante si existe una correlación entre los resultados de las pautas ya mencionadas, se plantea la siguiente hipótesis: “el resultado de las pautas se correlacionan directa y positivamente”.

AGRADECIMIENTOS

Queremos agradecer a Dios por las innumerables bendiciones dadas, por unirnos en este caminar y por las tantas personas que nos apoyaron en esta etapa de la vida. A nuestras familias, por el apoyo incondicional y darnos la oportunidad de estudiar una carrera profesional. Sabemos que hoy somos los que somos gracias a ellos y su esfuerzo. Gracias por los múltiples sacrificios que tuvieron que afrontar para que hoy estemos a pasos de ser fonoaudiólogas. Gracias por estar en nuestras alegrías y penas, así como por valorar tanto nuestras fortalezas como los esfuerzos para superar nuestras debilidades y caídas. Agradecer a nuestro profesor tutor fonoaudiólogo Hugo Segura Pujol, quien a pesar de considerarnos su “pesadilla” siempre tuvo disposición para atendernos, compartir nuestras preocupaciones y darnos otras tantas, siempre con fin de formarnos como profesionales y personas fortaleciendo nuestras decisiones y conocimientos. Al Dr. Luis Martínez por apoyarnos en el proceso de autogestión frente a las dificultades que surgieron al establecer los distintos contactos. Al Dr. Rodolfo Barría, por su invaluable colaboración en nuestro análisis estadístico.

A nuestros respectivos pololos, Luis, Francisco y Héctor, nos acompañaron en la montaña rusa Cesar, de emociones que significa el finalquienes de un proceso, disfrutaron las alegrías y consolaron nuestras tristezas. Cada uno entregó su granito de arena desde su área, para completar esta obra.

DEDICATORIAS

Dedicado a mi papito que está en el cielo (Yazmín Campos Jaque)

Dedicado a mi hermana y familia Quienes me han enseñado amar mi carrera. A Francisco por complementar mi vida. (Jenifer Figueroa Ramírez)

A mis padres, a mis hermanas y a mi niñito hermoso Por su incontable e inagotable apoyo, cariño y amor Gracias por creer en mí (Joseline Medel Briones)

A las personas que me hicieron ser tal cual soy Y a las grandes amigas (os) que formé En el transcurso de este camino (Catherine Segovia Miranda)

Dedicado a ti, quien al igual que nosotras decidiste vivir la Fonoaudiología…

ÍNDICE

RESUMEN ...............................................................................................................2 AGRADECIMIENTOS...…………………………………………………………………..3 DEDICATORIAS………………………………….……………………………………….4 1.- INTRODUCCIÓN ................................................................................................ 8 2.- FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ..................................................................10 2.1 MARCO TEÓRICO .......................................................................................10 2.1.1 Comunicación ................................................................................... 10 2.1.2 Lenguaje ........................................................................................... 11 2.1.3 Juego................................................................................................ 12 2.1.4 Juego Simbólico ...............................................................................13 2.2 TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.….………………... .16 2.2.1 Teoría Cognitiva ...............................................................................16 2.2.2 Teoría Conductivista.........................................................................16 2.2.3 Teoría Innatista................................................................................. 17 2.2.4 Teoría Interaccionista .......................................................................17 2.3 TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO DEL JUEGO SIMBÓLICO................18 2.4 TEORÍAS QUE DESCRIBEN LA RELACIÓN ENTRE EL LENGUAJE Y EL JUEGO SIMBÓLICO ..........................................................................................21 CUADRO 1. PARALELISMO ENTRE LA SECUENCIA EVOLUTIVA DEL JUEGO SIMBÓLICO Y DEL LENGUAJE.. .........................................................22 2.5 PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EN NIÑOS PEQUEÑOS .......................................................................................................28 2.6 PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA.............................................................31 2.7 HIPÓTESIS ..................................................................................................32 .....

3.- OBJETIVOS...................................................................................................... 33 3.1 OBJETIVO GENERAL ..................................................................................33 3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................33 4.- METODOLOGÍA ...............................................................................................34 4.1 TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ................................................... 34 4.1.1 Variables............................................................................................. 35 4.2 TIPO DE MUESTREO Y DESCRIPCIÓN DE LOS SUJETOS .....................35

4.3 INSTRUMENTOS ......................................................................................... 36 4.3.1 Instrumentos para la selección de los sujetos ....................................36 4.3.2 Instrumentos y/0 tareas para la obtencion de los datos empiricos…………………………………………………………..….........................37 4.4. PROCEDIMIENTOS .................................................................................... 39 4.4.1 Selección del grupo en estudio ...........................................................39 4.4.2 Obtención de datos............................................................................. 39 4.4.3 Análisis de los datos ...........................................................................40 5.- RESULTADOS……………………………………………………………………….43 5.1. OBTENCIÓN DE LA MUESTRA……………………………………………..…43 5.2. ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA PARA CADA VARIABLE……………………44 5.2.1. Descripción del comportamiento de la variable edad de la población en estudio………………………………………………………………………………...44 5.2.2. Descripción del comportamiento de la variable puntuación en el Cuestionario de Conductas Comunicativas Tempranas de la población en estudio…………………………………………………………………...………………..44 5.2.3. Descripción del comportamiento de la variable puntuación de la pauta de evaluación de juego………………………………………………………………….45 5.3. PRUEBA DE RACHAS…………………………………………………………..46 5.4. NORMALIDAD DE LA MUESTRA……………………………………………...47 5.5. PRUEBA DE CORRELACIÓN DE RANGOS DE SPEARMAN……………..48 5.6. PRUEBA DE CORRELACION PEARSON…………………………………….49 DESCRIPCIÓN DEL COMPORTAMIENTO DE LAS VARIABLES PAUTA DE5.7. JUEGO Y EDAD ESTRATIFICADA……………………………………………….50 5.8. DESCRIPCIÓN DEL COMPORTAMIENTO DE LAS VARIABLES CUESTIONARIO DE CONDUCTAS COMUNICATIVAS TEMPRANAS Y EDAD ESTRATIFICADA………………………………………………………………………..51 5.9. DESCRPCION DEL COMPORTAMIENTO DE LAS VARIABLES CUESTIONARIO DE CONDUCTAS COMUNICATIVAS TEMPRANAS Y PAUTA DE EVALUACIÓN DE JUEGO…………………………………………………………52 6.- DISCUCIÓN……………………………………………………………………..…54 REFERENCIA ........................................................................................................ 57 ANEXO CONSENTIMIENTO INFORMADO…………………………………………...…63 CUESTIONARIO DE CONDUCTAS COMUNICATIVAS TEMPRANAS........64 PAUTA DE EVALUACIÓN DE JUEGO .........................................................67

CUADRO 2. ESCALA DEL DESARROLLO DE ROBERT E. OWENS .........69

1.- INTRODUCCIÓN

La comunicación, así como la necesidad de la interacción con nuestros pares es una de las características más primordiales de los seres humanos, definidos desde siempre como seres sociales. Una forma de obtenerla es mediante el lenguaje, el cual comenzamos a desarrollar desde muy pequeños, principalmente mediante el juego simbólico. El juego es la forma principal de aprendizaje en los niños, en etapas tempranas del desarrollo. Mediante él se cultiva la interacción con los demás; primeramente con sus pares y luego con los adultos. Este es el punto que se tratará en esta investigación, ya que por lo dicho anteriormente alcanza gran relevancia, con respecto a la labor del futuro fonoaudiólogo, el adquirir nuevos conocimientos sobre el aprendizaje del lenguaje en los niños, y por ende, obtener nuevas formas de evaluación de este aspecto, más tempranamente. Asimismo, tanto la evaluación del juego como la consideración de las habilidades comunicativas presentes en los menores, serán factores importantes tanto para la evaluación propiamente tal como para la intervención, considerando que al trabajar con niños el acercamiento más procedente será utilizando como estrategia de trabajo el juego, por ser éste un medio que sigue sus intereses y un fortalecedor en si mismo del desarrollo cognitivo y social del menor. Por lo anteriormente descrito, el propósito de este proyecto radica en conocer qué tipo de correlación existe entre el juego simbólico y el desarrollo del lenguaje entre niños deTempranas 12 a 14 “ymeses, mediante el “Cuestionario de Casby”, Conductas Comunicativas la “Pauta de Evaluación de Juego de así como si dicha correlación es de carácter positivo o negativo.

A continuación se presentará la revisión bibliográfica con respecto al tema a tratar, incluyendo tópicos como comunicación, lenguaje y juego simbólico. Además, se dará a conocer la metodología y el análisis de los datos obtenidos a partir del desarrollo y ejecución de la investigación.

2.- FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

2.1 MARCO TEÓRICO

2.1.1 COMUNICACIÓN

Según su etimología, comunicación, desciende del latín “communicare” que significa “poner en común, compartir algo”. El diccionario de la Real Academia Española en su 22ª edición señala que “comunicar es hacer a otro partícipe de lo que uno tiene” y por ende, que “la comunicación es acción y efecto de comunicar o comunicarse”. “La comunicación es un proceso activo que permite a las personas, a través de referentes comunes, hacer construcciones colectivas para el desarrollo de la sociedad”. (Botero y Sánchez, 2006).

Para Peña Casanova (2001) la comunicación constituye la capacidad de transmisión de información. Esta idea se complementa con lo planteado por Vidal (1997) quien señala que por la comunicación podemos interaccionar con otros mediante códigos preestablecidos que permiten entender y responder a otro individuo.

Según González-Serna (2003) la comunicación se establece como un acto mediante el cual un individuo (ser humano, animal u objeto) establece con otro u otros un contacto que le permite transmitir información. La realización de un acto comunicativo puede responder a diversos intereses: intercambio de información, intento de intervenir en las decisiones de otros, manifestación de intereses y sentires propios, ejecución de actos, entre las tantas formas de utilización de intenciones expresivas que se podrían mencionar.

2.1.2 LENGUAJE

Si bien la comunicación nos permite la interrelación, ésta necesita de un medio para desarrollarse, “un código por el cual se representan ideas sobre el mundo a través de un sistema arbitrario de signos”(Bloom y Lahey, 1978; en Arregi, 1998) siendo el más común para las personas el lenguaje, el cual se puede entender como la “habilidad para comprender y/o producir mensajes gramaticalmente adecuados (respetando las reglas de un código lingüístico determinado) y eficaces desde un punto de vista comunicativo”.(Arregi, 1998).

Lenguaje puede definirse según Owens 2003) como un código socialmente compartido, o un sistema convencional, que sirve para representar conceptos mediante la utilización de símbolos arbitrarios y de combinaciones de éstos, que están regidas por reglas. “El lenguaje es el mejor predictor de la cognición en un niño pequeño (…) estudios han demostrado una continuidad de las competencias pre lingüísticas de la infancia y las habilidades de lenguaje en la etapa preescolar”.(Capute, Palmer,

Shapiro, 1987).

Por ser un código estructurado y común, se ha tornado necesario el establecimiento de una norma de desarrollo típico, en donde se desarrollen los distintos aspectos del lenguaje de una manera homogénea y acorde con la norma establecida para cada edad evolutiva. Estos aspectos han sido descritos de muchas formas, sin embargo, señalaremos principalmente dos: la de Bloom y Lahey, (1978) que establece dimensiones del lenguaje: contenido (semántica), forma (morfosintaxis y fonología) y uso (pragmática), y la que retoma Lorente, (2003) donde utiliza la descripción de 5 componentes del lenguaje: fonología, morfología, semántica, sintaxis y pragmática.

2.1.3 JUEGO

Si bien los primeros usos del lenguaje en edades tempranas son exclusivamente con el interés de satisfacer sus necesidades, a medida que crecen, los niños van encontrando nuevas utilidades para él. Así comienzan a utilizarlo para interacciones con sus más cercanos, para rutinas sociales, para expresar intenciones, para jugar. El juego es una transacción entre un individuo y el medio ambiente que es intrínsecamente motivado, internamente controlado y libre de muchas de las limitaciones objetivas de la realidad. (Westby, 1980). La evaluación del juego ha sido incorporada con gran aceptación tanto para la evaluación en desarrollo típico, así como frente a trastornos del desarrollo, por ser para autores como Westby (1980) un instrumento práctico para obtener la atención de un niño, una práctica motora y funcional, así como para el procesamiento sensorial, capacidades perceptivas, cognitivas y de desarrollo. Sirve también para el apoyo social, emocional, y el desarrollo del lenguaje. Todo

esto visto desde la perspectiva teórica, sin embargo para los niños, el juego tiene como única finalidad el divertirse, y por el cual indirectamente y como fin no buscado, les otorga conocimiento implícito del mundo. “Jugar es participar de una situación interpersonal en la que están presentes la emoción, la expresión, la comunicación, el movimiento y la actividad inteligente. Por lo que el juego pasa a ser un instrumento esencial en el desarrollo y potenciación de las diferentes capacidades infantiles, que es el objeto último de la intervención educativa”.(Retamal, L 2006).

Para Montessori (1918), la utilización del juego como parte del aprendizaje cobra gran importancia, puesto que establece una relación lúdica para el aprendizaje, donde los fines educativos deben están claramente establecidos, y el juego entre el docente y los alumnos enmarca las directrices de la educación. La idea de Montessori se apoya plenamente con lo expuesto por Piaget "Para la pedagogía corriente, el juego es tan sólo un descanso o la exteriorización de energía superflua. Sin embargo, este punto de vista simplista no explica la importancia que los niños pequeños atribuyen a sus juegos, ni tampoco la forma constante que revisten los juegos de los niños, su simbolismo o ficción, por ejemplo". (Piaget, 1969).

2.1.4 JUEGO SIMBÓLICO

El estudio del juego ha sido una constante desde hace muchos años por la interrelación presenta conlogrado otras características claves para el desarrollo. a través del que tiempo, se han establecer distintas etapas del juego. Así, Sin embargo, y por ser una de nuestras variables de estudio, nos detendremos para establecer una definición del juego simbólico.

Según Casby (2003), el desarrollo del juego simbólico es un indicativo del desarrollo del funcionamiento simbólico del niño, y como tal, es un desarrollo positivo de la característica de período preoperacional del desarrollo cognitivo. Podríamos conceptualizarlo como la conducta de simulación, de actuar “como si “X” fuese un “Y”. Es una transformación de los objetos y las situaciones por impulso del deseo y la fantasía. Una habilidad para pensar sobre objetos que no están visibles pero sobre los cuales se ha procesado información y pueden ser sustituidos por símbolos que los representan. Según Arregi, se pueden establecer Dimensiones del desarrollo del juego simbólico y secuenciación dentro de las mismas (Arregi, 1998).

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Descentración: Juegos dirigidos hacia otros.

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Sustitución de objetos. Descontextualización: El niño se integra en el contexto del juego.

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Integración: Al inicio las acciones son desordenadas, luego y de a poco el niño las va ordenando.

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Planificación: Genera un plan de juego, donde establece y busca los elementos que necesita y anuncia su acción.

Casby (2003) presenta la posición de Piaget como la transición de los regímenes sensoriomotores hacia operaciones mentales o representacionales, en los que se refleja la transición del juego de práctica al juego simbólico. El desarrollo del juego simbólico sigue en gran parte de lo que se ha denominado el

principio del desarrollo cognitivo preoperativo (es decir, 2-4 años de edad) donde se describen las siguientes etapas:

IA: Proyección simbólica de los regímenes de nuevos objetos (18 meses): Los niños aplican un modelo de acción familiar que han realizado a sí mismos en otras personas u objetos. IB: Proyección de imitación en los regímenes de nuevos objetos (18 meses): Los menores comienzan a imitar las acciones de otros. IIA: Identificación simple de un objeto con otros (24 meses): Los niños pretenden que un objeto es otro, y lo tratan como corresponde. IIB: Identificación del cuerpo con otra persona u objeto (24 meses): Los menores pretenden que ellos mismos son el objeto. IIIA: Combinaciones simples (3-4 años): Los niños reproducen escenas de la realidad utilizando objetos reales, sustituyéndolos o imaginándolos. IIIB: Compensar las combinaciones (3-4 años): El niño que se ha enfrentado a una situación difícil o desagradable, deshace el aspecto negativo en la reproducción. IIIC: Combinaciones liquidación (3-4 años): Los niños tienden a volver a la situación difícil y desagradable en algún momento posterior. IIID: Combinaciones anticipación (3-4 años): Los niños demuestran su capacidad para anticipar los resultados y adaptar sus acciones.

2.2 TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

Numerosas han sido las teorías que intentan describir cómo se produce en el ser humano esta característica tan única que es el lenguaje. Sin embargo, podríamos resumirlas en cuatro posturas que han influenciado los enfoques lingüísticos de clínicos y académicos sobre cómo se desarrolla el lenguaje. En esta revisión expondremos brevemente estas cuatro teorías: Teoría Cognitiva (Piaget 1951), Teoría Conductista (Skinner 1957), Teoría Innatista (Chomsky 1982) y Teoría Interaccionista (Bruner 1986), cuyo orden de presentación se da únicamente por un criterio cronológico

2.2.1 Teoría Cognitiva (Piaget 1951 en Munari, 1999): Piaget establece un paralelo entre inteligencia y lenguaje, una interrelación en la cual, se hace indispensable el desarrollo del primero para la aparición del segundo, entendiendo el lenguaje como una consecuencia de la inteligencia y no como una actividad de procesamiento superior e independiente. 2.2.2 Teoría Conductista (Skinner 1957 en Peña – Robayo 2007): Skinner explica la aparición del lenguaje como una conducta de aprendizaje explícito, mediante estímulos por parte de los padres o cuidadores, quienes refuerzan (positiva o negativamente) y modelan las intervenciones y producciones de los niños, y sin los cuales sería imposible la adquisición del lenguaje, otorgándole al medio total dominio del desarrollo Noetapas obstante, esta teoríay no dejaexplica fuera toda la complejidad del lingüístico. lenguaje; sus de desarrollo cómo los niños logran expresarse de manera diferente a como lo hace

su familia o cómo no logran emitir palabras que en su medio son comunes. 2.2.3 Teoría Innatista (Chomsky 1982, en Iriarte, 1994): Planteada por Chomsky, sugiere que el lenguaje es una capacidad innata, presente desde siempre en el cerebro de los humanos y que se desarrolla de manera independiente en relación a como se desarrolla el resto de las capacidades cognitivas. Desvaloriza por completo el papel del medio, contraponiéndose de plano con Skinner. El punto débil de esta posición es que en sí, no explica el lenguaje sino que al expresarlo como algo innato, asume que siempre ha estado y que no presenta factores relevantes ni sociales, ni del entorno, ni intrínsecos de sujeto. 2.2.4 Teoría Interaccionista (Bruner 1986): Bruner en su teoría pretende conectar aspectos de Vygotsky (que postula que el desarrollo y la adquisición de capacidades cognitivas se produce por intercambio sociocultural) y Piaget. Bruner toma la postura de Vygotsky como un andamiaje invaluable para el proceso cognitivo que se desarrolla en los niños. A partir de este principio, describe la adquisición de formas de uso y funciones del lenguaje que se comienza a presentar en edades tempranas gracias a la intervención de los padres y/o el entorno más cercano.

2.3 TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO DEL JUEGO SIMBÓLICO

Esta revisión se centrará específicamente en el desarrollo del juego simbólico, más que del desarrollo del juego propiamente tal, el cual sólo se definió brevemente. Alrededor del año de edad, los niños comienzan a repetir acciones en momentos que no son los habituales, por ejemplo, acostarse para hacer como si fuera a dormir, usar la cuchara como si fuera a comer, las cuales pueden ser consideradas como el nacimiento de conductas simbólicas, es decir son la representación de un hacer algo como se da en la vida cotidiana, pero jugando. Estas son conductas que hablan de una transición del Juego de Ejercicio, al Juego Simbólico propuestas por Piaget. Él distingue varios estadios y tipos de juego simbólico en donde se puede percibir la evolución del desarrollo mental, afectivo y social del niño. Después de las conductas en que el niño “juega a hacer”, empieza a proyectar estas acciones a objetos nuevos, les atribuye sus propias conductas y generaliza la acción, por ejemplo si en la etapa anterior simulaba que hacia una acción, ahora hace como que un objeto realiza una acción. Son situaciones que identifica en sí mismo, pero que ahora juega a que otros las hacen. En esta época el juego consiste en la imitación de conductas que el niño ve en los otros. Estas acciones las observa y las copia. Ambos tipos de juego consisten en aplicar su experiencia propia o imitada a objetos nuevos y viceversa. Este ir de la conducta concreta a la conducta “como si”, es el inicio de la simbolización.

Otro tipo de juego que podemos observar en los niños alrededor de los dos años, es el traspaso de características o acciones de un objeto a otro, es decir ya no es su experiencia directa, sino la de otro la que representa en un objeto nuevo. Por ejemplo toma un objeto “X”, y dice que se llama como un objeto “ Y”, y lo mueve como el objeto “Y”. En la evolución del juego infantil, podemos descubrir un tipo de juego que prolonga y supera el adelanto antes descrito de imitar acciones de otros y que es la imitación de los otros, pero sin que ellos estén delante, por ejemplo actúa como un “X”, no sólo en lo que hace, sino que juega a ser el “X”. Copia el objeto evocado simbólicamente, lo cual implica un paso más en el manejo simbólico del pensamiento. El niño no copia o imita mecánicamente, sino que asimila al otro y juega a que es el otro. Actúa “como si fuera el otro”, entrelazando plenamente realidad y fantasía. Se han descrito en la literatura 3 componentes del juego simbólico: el agente, el instrumento, y el esquema (Casby, 1991a, 1991b; Casby; Casby y Ruder, 1983;. en Casby, 2003). Cada uno de estos componentes es importante en el juego simbólico. Cada uno es fácilmente identificable e integral en los aspectos del mismo que se somete a cambios que son reflejo de la progresión del desarrollo del niño en el juego simbólico. El componente agente simbólico es el que está implicado en la realización de las acciones de juego. Que puede separarse en tres niveles ordinales: como agente pasivo,1980). otro agente, y otros agentes activos (Casby, 1991b; Watson y Fischer,1977, En el libre agente, el niño es el agente de las acciones del juego, simula realizar una acción. Cuando hablamos de pasivo-en otros-agentes simbólicos, el niño utiliza un agente de sustitución, pero no le asigna animación.

Por ejemplo, el niño simula que un agente utiliza un objeto determinado. Con otros activos-agente-juego simbólico, el niño asigna animación a otro agente, es decir el simula que el agente realiza acciones. El componente instrumento se utiliza como un instrumento simbólico que desempeña un objeto. Por ejemplo, para llevar a cabo una acción (instrumento) determinada necesito diversos elementos. El componente esquema se refiere a: (a) los niños producen un solo sistema de juego, (b) la combinación de la secuencia de múltiples sistemas, y (c) el grado relativo de complejidad y aparente planificación que presenta la secuenciación de los regímenes de juego (Casby, 1991b; McCune, 1995; McCune-Nicolich, 1981; Nicolich, 1977; en Casby, 2003). Ungerer en sus estudios diferenció 3 tipos diferentes de juego simbólico. En el primer tipo, un niño sustituía un objeto por otro. En el segundo tipo, el niño daría animación a un juguete. El tercer tipo de juego simbólico lo denominó imaginario. En este tipo de juego, un niño pretende representar un objeto que no está presente (Ungerer et al,1981). El esquema de McCune-Nicolich (Nicolich, 1977) para el desarrollo del juego se basa en Piaget (1951). McCune - Nicolich propusieron un marco que consta de dos etapas generales de desarrollo de juego: el período sensoriomotor y el período simbólico. Cada uno de estos dos periodos se compone de más diversas sub categorías que en total son cinco niveles de juego simbólico.

Sinclair (1970), a través de sus diversos estudios, observó la aparición de varios tipos de actividades de juego simbólico durante las edades de 19 a 26 meses. Estos tipos pueden ser caracterizados en las siguientes tres dimensiones:

los cambios en el agente involucrado en el juego, los cambios en los objetos utilizados en el juego, y los cambios en la organización de los sistemas de juego y acciones. Cambios en los agentes que permiten animar al otro agente (la muñeca). Esta vez también los niños comenzaron a utilizar objetos en el sustituto su juego simbólico. Por último, comenzaron a organizar su juego en actividades basadas en un tema o marco. Estas son combinaciones relativamente simples. Por ejemplo, el niño pretende realizar la actividad con objetos asociados, o él o ella, podrían relacionarse con dos actividades.

2.4 TEORÍAS QUE DESCRIBEN LA RELACIÓN ENTRE EL LENGUAJE Y EL JUEGO SIMBÓLICO

Tal como se ha mencionado, durante la década de 1950, Bruner influido por la corriente cognitivista, introdujo el concepto de formato poniendo de manifiesto la importancia que tiene para el desarrollo de la comunicación y el lenguaje las interacciones rutinarias, repetitivas y con un alto grado de predictibilidad, que se dan entre los niños pequeños y los adultos que le rodean. Uno de los formatos más estudiados es el de la lectura de cuentos, descrito en estudios como los de Ninio y Bruner (1978), Moerk(1985), Snow y Golfield(1983). Según Bruner la lectura conjunta de cuentos es una actividad privilegiada para ayudar al niño a comprender las reglas de conversación y, en definitiva, para aprender a hablar.

Dentro de esta esidea enmarca un nuevo concepto que aesloselactos de sobreinterpretación, decir,sela sobreatribución que le dan los adultos de los niños, antes que éstos tengan efectivamente intencionalidad comunicativa.

Según la Teoría de la sobreinterpretación, cuando una madre y su hijo de 12 meses miran en conjunto un cuento, el niño puede hacer un gesto parecido al de pasar una página diciendo “X”, entonces la madre le responde “X, en conjunto a una oración más estructurada” ayudándole a pasarla. Habitualmente estos actos de comunicación, explican, en parte que los niños aprendan a hablar. El tipo de lenguaje que mantiene la madre con su pequeño se ha denominado motherese, madresía o Maternés (o habla dirigida al niño, que no necesariamente es por parte de su madre, sino más bien por adultos aunque no sean parientes del niño), cuyas características consisten en hablar despacio, pronunciando muy claramente las palabras, utilizando una entonación exagerada, un léxico y sintaxis sencilla. De esta manera el niño irá tomando cada vez más control en la interacción y las secuencias serán cada vez más predictivas e interactivas, convirtiéndose en un juego que favorece y promueve el desarrollo del niño. Tal como lo señala del Río y Gracia (2002), los niños aprenden a hablar durante todas las horas del día en las que llevan a cabo diversas actividades, en diferentes lugares, con diversas personas y con objetos particulares. Una de estas actividades favorece de especial forma el desarrollo de la comunicación y el lenguaje infantil, la cuál es el juego. Así como lo señala Linaza, hay determinados tipos de juegos o de actividades lúdicas que favorecen en mayor medida y son los que tienen una estructura clara, alternancia equilibrada, y como lo mencionamos anteriormente, poseen un alto grado de predictibilidad. En efecto, la toma de turno que se establece, por ejemplo, al introducir alternadamente los cubos dentro de una caja, será el precursor de lo que más tarde llamaremos conversación. La repetitividad ayuda a que el niño se interiorice y haga sus propios aportes, tomando cada vez mayor control de la situación. Otro punto a favor del desarrollo del lenguaje y la comunicación es el juego como actividad motivadora y alegre donde el niño disfruta. la atención y con ello lay capacidad receptiva será alta. Estimula Ello las favorece capacidades del pensamiento el aprendizaje, puesto que proporciona nuevas experiencias, permite la oportunidad de cometer aciertos y

errores, descubrir los efectos de sus acciones, de aplicar sus conocimientos y solucionar problemas, (Linaza, 1997 ). Diferentes estudios correlacionales han comprobado que algunos aspectos del desarrollo sensoriomotor: el juego con objetos, la imitación y la utilización de instrumentos para la obtención de metas, se correlacionan significativamente con habilidades comunicativas y lingüísticas; mientras que otras dimensiones, como la permanencia del objeto y relaciones espaciales, muestran una menor correlación con los comienzos del lenguaje (Corrigan 1978, Bates et al 1979). No obstante, otros estudios correlacionales ofrecen datos discrepantes. Moore et al (1977), estudiaron la relación entre lenguaje y desarrollo cognitivo medido a través de una escala de permanencia del objeto en niños con síndrome de Down y encontraron una fuerte correlación entre ambas medidas, incluso cuando se controló la influencia de la edad y la edad mental (a través de la escala Bayley (1969), la cual se aplica entre los 0 y 30 meses y mide el desarrollo mental, motor y un registro de la conducta infantil). La correlación encontrada entre la permanencia del objeto y habilidad lingüística fue de 80. Algunas teorías, como la de Piaget y Werner, han sugerido que el desarrollo del juego y del lenguaje reflejan la habilidad del niño para manipular símbolos. Ambas teorías, asumen que los cambios subyacentes en la estructura cognitiva se reflejan en todas las dimensiones del comportamiento, como aquellas otras posiciones que sostienen efectos estructurales más limitados (Bates et at 1979, Fisher 1981) predicen que debe existir una estrecha relación entre el lenguaje y el juego simbólico. En el juego simbólico, el niño utiliza gestos, sonidos y objetos para representar o “simbolizar” otros sucesos y objetos. En el lenguaje, son los sonidos y las palabras quienes utilizan esta función. Lowe y Costello hallaron correlaciones parciales, controlando el efecto de la edad, de aproximadamente 0,30 entre el juego simbólico y dos medidas de

lenguaje; el M.L.U y una prueba de comprensión lingüística. Fein (1978) señaló que el juego simbólico estaba estrechamente relacionado con la producción del lenguaje y la comprensión, lo que no sucedía con otras formas de juego.

CUADRO 1. PARALELISMO ENTRE LA SECUENCIA EVOLUTIVA DEL

JUEGO SIMBÓLICO Y DEL LENGUAJE (BATES ET AL 1979) JUEGO SIMBÓLICO •

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El niño reconoce el uso apropiado de un objeto al realizar brevemente una actividad asociada. El niño “simula“ realizar sus propias actividades familiares (por ejemplo dormir) fuera de su contexto usual (descontextualización a través del rol reversible).

LENGUAJE •

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El niño utiliza una palabra como un procedimiento o parte o parte de una rutina o juego. El niño utiliza una palabra para anticipar o recordar el esquema con el que está típicamente asociado (descontextualización temporal). El niño utiliza palabras para designar acciones realizadas para sí o para otros, o para designar los agentes u objetos de esas acciones (descontextualización a través del juego reversible).

•

El niño realiza acciones con objetos que son inapropiados o relacionados bastante abstractamente con el objeto srcinal (referencia con menor apoyo contextual).

•

El niño utiliza palabras para categorizar nuevas personas, objetos o sucesos (referencia con menor apoyo contextual).

Existen también trabajos realizados por McCune-Nicolich (1981, 1982, 1984) que ahondan aún más en correspondencias temporales entre el desarrollo del juego y del lenguaje. Dichos autores han diferenciado el juego en diferentes niveles, los cuales se describen a continuación: 1º Esquemas presimbólicos: a los 14 meses 2º Esquemas autosimbólicos: desde los 14 meses. Se obtuvo como resultado que los comienzos de las primeras palabras en el lenguaje ocurren estrechamente vinculados en el tiempo con las conductas iniciales de simulación. 3º Juegos simbólicos combinatorios: 18 meses. En esta etapa se produce el comienzo de las primeras combinaciones verbales sencillas, así como las primeras combinaciones simbólicas. Estas combinaciones verbales implican rutinas aprendidas y secuencias de dos palabras, en las que cada palabra produce su propia relación directa con el contexto no lingüístico. 4º Juegos simbólicos dirigidos internamente: 20 a 24 meses. Las combinaciones en esta etapa son de tipo jerárquico, en el sentido que actos mentales previos dirigen la secuencia conductual, de la misma manera que en el juego hay una intención previa, una preparación de la conducta simbólica que se va a realizar. Por el contrario, también se han realizado estudios que indican diferencias significativas entre el lenguaje y el juego simbólico. Uno de estos estudios realizado por Brethertan y Bates (1984) resume los hallazgos dentro de los siguientes puntos:

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Las relaciones espaciales y temporales se expresan en el lenguaje a través de diferentes morfemas, mientras que en el juego estas relaciones se condensan dentro de una misma acción. En el lenguaje, la expresión de objetos, personas o sucesos ausentes se realiza sin apoyo perceptivo.

•

•

El lenguaje presenta una estructura más convencionalizada que el juego. El lenguaje es un sistema de representación y expresión obligado, mientras que el juego es más opcional.

A partir de estudios a favor y en contra (1990) han estudiado ambas dimensiones primeras conclusiones apuntan hacia una meses cuando aparecen las primeras

de tal correspondencia, Shore et al. entre los 13 y los 28 meses. Sus estrecha correspondencia a los 13 palabras y los primeros gestos

convencionales asociados con los objetos. A los 20 meses se mantiene la correspondencia entre los comienzos de secuencias de varias acciones y la aparición de las frases de varias palabras. También en estos meses se encuentra una relación específica entre los estilos lingüísticos y los estilos de juego. El estilo nominal/referencial presenta una mayor correlación con el juego que implica sustitución de objetos; por el contrario, el lenguaje pronominal/expresivo tiene una mayor correlación con el juego realista.

2.5 PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EN NIÑOS PEQUEÑOS

Existen dos tipos de instrumentos para realizar una aproximación a la comunicación temprana de los niños pequeños: los instrumentos informales y los instrumentos formales. Entre los primeros, tenemos las listas de chequeo, que poseen ítems representativos del desarrollo de los niños. En cuanto a los instrumentos formales, estos no son utilizados de manera masiva por los especialistas del tema, ya que la mayoría proviene de países extranjeros, por lo que los instrumentos pierden validez y confiabilidad al no estar adaptados a nuestra población. Dentro de estos, los más utilizados son las escalas del desarrollo, entre las cuales existen las multidimensionales (abarcan más de un aspecto del desarrollo, ya sea cognitivo, afectivo, psicomotor o comunicativo) y las unidimensionales (abarcan un aspecto del desarrollo), entre las multidimensionales la más utilizada es la Escala de Bayley (Bayley 1993) la cual evalúa el desarrollo motor, cognitivo, del lenguaje y psicosocial, y la escala de Vieneland (Sparrow, Balla & Cichetti, 1984) la cual evalúa aspectos cognitivos y sociales. En Chile la escala TEPSI (Haeussler & Marchant, 1992) y EEDP (Rodríguez, Arancibia & Undurraga, 1976) son aplicadas de manera masiva, en el control de niño sano, las cuales evalúan el desarrollo psicomotor y además poseen un ítems de desarrollo de lenguaje. Entre las escalas unidimensionales existe la escala de REEL (Bzoch & League, 1991), la cual evalúa el lenguaje expresivo y comprensivo hasta los 3 años de edad. También se dispone de la escala de CLAMS (Hoon Et Al, 1993), la cual mide aspectos del desarrollo lingüístico y procesamiento auditivo hasta los 3 años de edad. Otra escala es la de Conductas Comunicativas y Simbólicas (Wetherby et al, 2002), la cual evalúa juego simbólico, comunicación no verbal, lenguaje expresivo y comprensivo.

Otro tipo de instrumentos utilizados son los cuestionarios para padres, los cuales buscan recopilar información en relación a uno o varios aspectos del desarrollo del menor a través de una serie de preguntas dirigidas al cuidador de éste. Existen cuestionarios centrados en el desarrollo del lenguaje y la comunicación, el más conocido es el Inventario MacArtur (Fenson et al, 1993) que evalúa a niños entre 8 y 30 meses. Un instrumento similar a este inventario, es el Cuestionario de Conductas Comunicativas Tempranas (Martínez y Maggiolo 2003). En cuanto a las ventajas de estos cuestionarios, cabe señalar que la información que entregan puede proveer datos que son más representativos del lenguaje y la comunicación del niño, que la obtenida en una evaluación formal, ya que los padres son los que están comúnmente con el menor, por lo que la información obtenida es en un contexto más natural. Además estos cuestionarios nos proporcionan información de manera general y rápida acerca de la comunicación y lenguaje del niño. Finalmente cabe destacar que la aplicación de estos cuestionarios involucra activamente a los padres, tanto en el proceso de evolución como de intervención del menor. Una de las desventajas seria la falta de experiencia de los padres con las conductas comunicativas de sus hijos que los hace ser poco sensibles a aspectos menos evidentes de su desarrollo, por lo que es importante enseñarles y entrenarlos en observar detalladamente los cambios que van evidenciando en sus hijos en cuanto al desarrollo de la comunicación, y educarlos en formas de interacción con sus hijos.

Para la realización de este estudio deComunicativas investigación Tempranas” se utilizarány la 2 instrumentos: el “Cuestionario de Conductas “Pauta de Evaluación de Juego”. El primer instrumento es un cuestionario para padres, elaborado para niños entre 6 y 24 meses, el cual busca obtener

información en relación al desarrollo comunicativo del niño a través de 43 preguntas, las cuales presentan cinco posibles respuestas organizadas en una escala de elementos LIKERT: Siempre, frecuentemente, a veces, ocasionalmente y nunca, el cual se aplica individualmente a uno de sus padres, cuidador o tutor del niño. El Cuestionario de Conductas Comunicativas Tempranas, ya cuenta con una validación para Chile. Se compararon las medias de las respuestas de las madres correspondientes a cada rango de edad con un ANOVA para múltiples grupos. La diferencia fue significativa (F= 0.007). La comparación posterior entre rangos también produjo diferencias significativas: rango 1 versus rango 2= p< 0.03, rango 1 versus rango 3= p<0.0 y rango 2 versus rango 3= p<0.056. En este último caso la diferencia no fue significativa. Pero se observa una tendencia a favor de las tendencias del rango 3 (Martínez & Maggiolo, 2003). Lo descrito anteriormente muestra una validez del instrumento, ya que queda de manifiesto la capacidad de los adultos para identificar las habilidades comunicativas tempranas de los niños. El segundo instrumento que se utilizará será la “Pauta de Evaluación de Juego” de Casby (2003) Este instrumento evalúa los niveles de desarrollo del juego: I Sensoriomotor- exploratorio, II. Relacional- no funcional, III. Funcional convencional y IV. Juego Simbólico. Este último lo evalúa subdividiendo los aspectos del juego simbólico: Agente, instrumento y esquema. Esta pauta evalúa a niños desde aproximadamente 2 meses (cuando se inicia la etapa sensoriomotora- exploratoria) a los 30 meses. Las respuestas de este instrumento son: “SI”, en si se observa la conducta en lapara pautaagregar o “NO”,observaciones si no se observa. Además, todos los ítems, existedescrita un espacio que sean relevantes para el proceso evaluativo. El evaluador deberá establecer un

juego con el menor utilizando una serie de juguetes. Esta pauta se encuentra validada para los Estados Unidos, no así para Chile.

2.6 PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA

En nuestro país no existen estudios que avalen la relación de las variables juego simbólico y desarrollo del lenguaje en niños de 12 a 24 meses de edad. Sin embargo, y a partir de lo expuesto anteriormente referido a variados estudios internacionales, considerando la importancia de conocer la realidad local en cuanto al tema. En consideración de la pauta de juego Casby (2003) si bien ésta esta diseñada para niños de la edad en estudio y validada en Estados Unidos, en nuestro país no existe referentes acerca de su utilización con lo que conocer su aplicabilidad en nuestro país nos permitirá descubrir una importante herram9ienta de evaluyacion para edades tempranas.

Con toda la información recabada, surgen las siguientes interrogantes: ¿Existe alguna relación entre las pautas “Evaluación de Juego Casby”, y el “Cuestionario de las Conductas Comunicativas Tempranas”? En niños de 12 a 24 meses de edad, estas pautas, ¿Qué tipo de correlación arrojan?

¿Existe alguna relación entre los nivel de juego evaluado a partir de la “Pauta de Evaluación de Juego“y los niños entre 12 y 24 meses de edad ? ¿Existe alguna relación entre las habilidades lingüísticas comunicativas evaluadas a partir del “Cuestionario de las Conductas Comunicativas Tempranas “y los niños entres 12 y 24 meses de edad?

2.7 HIPÓTESIS

Los resultados de la “Pauta de Evaluación de Juego Casby” y el “Cuestionario de Conductas Comunicativas Tempranas (CCT)” se correlacionan directa y positivamente, al ser aplicadas en niños de 12 a 24 meses de edad pertenecientes a la ciudad de Talca” Los niveles de juego evaluados a partir de la “Pauta de Evaluación de Juego” y la edad de los niños entre 12 y 24 meses se correlacionan directa y positivamente. Las habilidades lingüísticas comunicativas evaluadas a partir del “Cuestionario de las Conductas Comunicativas Tempranas” y la edad de los niños entre 12 y 24 meses se correlacionan directa y positivamente.

3.- OBJETIVOS

3.1 Objetivo General

Establecer una correlación entre el desarrollo del juego simbólico y desarrollo del lenguaje en niños de 12 a 24 meses de edad, correspondientes a la ciudad de Talca.

3.2 Objetivos Específicos

•

•

•

Establecer una relación entre la “Pauta de Evaluación de Juego Casby” y “Cuestionario de Conductas Comunicativas Tempranas”. Describir la situación de Talca en el desarrollo del lenguaje, según edad cronológica, dentro del rango de 12 a 24 meses de edad. Describir la situación local en el desarrollo del juego simbólico, según edad cronológica, dentro del rango de 12 a 24 meses de edad.

4.- METODOLOGÍA

Para llevar a cabo esta investigación, se aplicará, en niños de 12 a 24 meses de edad, una pauta de evaluación de juego y a los padres de dichos niños un cuestionario relacionado con la adquisición del lenguaje de sus hijos. Los jardines que se utilizarán para este proyecto serán los de la comuna de Talca que cuentan con financiamiento directo de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI). El motivo por el cual elegimos estos tipos de establecimientos, radica en la accesibilidad a los niños y a sus padres relacionada con la asistencia diaria de éstos a las sala cunas.

4.1 TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

El diseño del presente estudio será no experimental, ya que ambas variables no serán manipuladas deliberadamente. Si bien al aplicar la “Pauta de Juego Casby” se incitara al menor a jugar, la obtención de datos será solo a través de una observación directa tal y como ocurre en su contexto natural. La recolección de datos en el “cuestionario de conductas comunicativas tempranas” será sin intervenir el criterio del entrevistado. El tipo de investigación será descriptivo, correlacional, y transversal. La muestra es probabilística multivariada, utilizando para esto máxima varianza. Es transversal ya que la obtención por sujeto de datos es en un momento único. Descriptivo, puesto que se obtendrán evidencias de la presencia o ya ausencia ciertasdescribir conductas para ser analizadas finalmente correlacional que se de pretende la relación entre variables,y es decir, la asociación que se da entre ellas. Es probabilística multivariada ya que todos los sujetos de la población estudio, tienen la misma probabilidad de ser escogidos

para la muestra, pues todos cumplen con los criterios de selección especificados (ver 4.1.3) y se mediran dos variables en el mismo sujeto, además de la variable propia de la edad.

4.1.1 VARIABLES

Por ser un estudio correlacional no se necesita de una definición de variable dependiente e independiente (Hernandez, R., et al (2004).

•

•

•

Edad (12 a 24 meses de edad) Resultado en la aplicación de la “Pauta de Evaluación de Juego” de Casby, en niños sin antecedentes de alteraciones del desarrollo. Resultado en la aplicación del “Cuestionario de Conductas Comunicativas Tempranas”, en niños sin antecedentes de alteraciones del desarrollo.

4.2 TIPO DE MUESTREO Y DESCRIPCIÓN DE LOS SUJETOS

El tipo de muestreo será probabilístico multivariado. La muestra estará conformada por la totalidad de niños y padres, que cumpliendo los requisitos de inclusión, (ver 4.3.1) acepten ser parte de este estudio. Las edades de los niños fluctúan entre los 12 y 24 meses. Dichos sujetos asisten regularmente al nivel sala cuna menor y mayor de los jardines clásicos de la Junta Nacional de Jardines

Infantiles (JUNJI), perteneciente a la ciudad de Talca, área urbana, en la Región del Maule.

4.3 INSTRUMENTOS

4.3.1 INSTRUMENTOS PARA LA SELECCIÓN DE LOS SUJETOS

Los criterios de inclusión de los niños estudiados son los siguientes: -

Tener entre 12 y 24 meses de edad cumplidos a la fecha de evaluación.

-

Figurar en los listados de JUNJI.

- La aceptación por parte de los padres de la inclusión de sus hijos en el estudio por medio de la firma del consentimiento informado. Los criterios de exclusión serán: -

Presencia alteraciones del desarrollo, hasta el momento de la evaluación.

-

Niños institucionalizados.

Los criterios de inclusión del padre, madre u otro tutor que respondan al cuestionario son los siguientes: - Saber leer. - Saber escribir.

A partir de la totalidad de la población que cumpla con los criterios de inclusión, se tomará la máxima varianza, es decir, se evaluaran la mayor cantidad de párvulos en un periodo de 10 semanas.

4.3.2 INSTRUMENTOS Y/O TAREAS PARA LA OBTENCIÓN DE LOS DATOS EMPÍRICOS.

Como se mencionó anteriormente, para la realización de este estudio de investigación se utilizarán 2 instrumentos. En una primera instancia se aplicará el “Cuestionario de Conductas Comunicativas Tempranas” (CCT), a los padres de los niños que conforman la muestra; una vez respondido éste, se procederá a la evaluación del juego de los menores con la “Pauta de Evaluación de Juego” de Casby, la cual fue traducida con autorización del autor, por el fonoaudiólogo Hugo Segura P. A continuación daremos a conocer el uso de éstos, dentro de la investigación: •

Cuestionario

de

Conductas

Comunicativas

Tempranas

(CCT)

(Martínez y Maggiolo 2003): Para llevar a cabo este estudio, se

comenzará con la aplicación del CCT a un padre, cuidador o tutor del menor perteneciente a la muestra. Este cuestionario será aplicado personalmente por una de las evaluadoras. Una vez que este cuestionario sea respondido, se procederá a la evaluación del juego del niño. •

Pauta de Evaluación de Juego (Casby, 2003):Antes de comenzar

con la evaluación del juego, será importante cerciorarse de que los

materiales a utilizar se encuentran disponibles. Los estímulos que se utilizarán serán los siguientes: Un set de té (tazas, platos, tetera y cucharas), autos, muñecas, mamaderas, peinetas, teléfonos, bloques y clavijas de madera, lápices, y hojas blancas, toalla, cama, pelotas de ping- pong y plásticas, todos propuestos por el autor. Una vez disponibles los materiales se comenzará con la evaluación del juego. La interacción para la evaluación de la conducta del juego, son los juegos naturales, que sean interactivos y que implican al evaluador y al menor. Se le presentarán, al niño, los objetos (juguetes), de manera de familiarizarlos con estos, para que posteriormente los incorpore a su juego. Siempre se presentarán todos los objetos. El procedimiento básico es presentar el conjunto de juguetes frente y cerca del niño, con la intención de alentarlo a empezar a jugar. Es importante establecer un tema, por ejemplo: La alimentación, y se le facilitan al niño la muñeca, el set de té, la mamadera, entre otros. También se debe fomentar el no uso de objetos en las acciones de juego, alentando al menor a sustituir un objeto por otro. Además, se recomienda que los niños se observen jugando y actuando por sí solos con el conjunto de juguetes; de esta manera, se puede determinar el nivel y la calidad del juego en un niño solo. Este índice del nivel, calidad y contenido del juego de los niños es más importante y revelador que un índice de frecuencia de base, tales como el número de planes de juego o acciones, o la frecuencia de episodios de jugar (Casby, 2003). Una vez finalizado el juego, el evaluador procederá a completar la pauta de juego.

4.4. PROCEDIMIENTOS

4.4.1SELECCIÓN DEL GRUPO EN ESTUDIO

Primero, se deberá obtener la totalidad de niños que asisten regularmente a las salas cunas menor y mayor (12 a 24 meses de edad) de los jardines clásicos de la Junta Nacional de Jardines Infantiles. Estos listados serán obtenidos directamente de los jardines infantiles, posterior a la autorización de JUNJI para la realización de nuestro proyecto. El primer paso es informar a los padres, por medio de un consentimiento informado, donde se especifica las características de la investigación y el procedimiento que será sometido tanto el(ella), como su hijo. Una vez aceptado el consentimiento, formará parte de la muestra. De ésta, se evaluará la máxima varianza, es decir la mayor cantidad de niños posibles en un periodo de 10 semanas. Posterior a esto, utilizaremos la prueba de Rachas, del programa SPSS for window 11, para comprobar la aleatoriedad de la muestra.

4.4.2 OBTENCIÓN DE DATOS

Éstos se obtendrán a través del “Cuestionario de Conductas Comunicativas Tempranas” y la “Pauta de Evaluación de Juego” de Casby. El primero, se les realizará a los padres, cuidador o tutor mediante entrevista directa, en una sala de clases, a frente, que paracontiene. así evitarSique exista confusión por parte de éstos las en cuanto afrente las preguntas no puede estar presente, se realizarán preguntas a través de una llamada telefónica. Su duración será aproximadamente de 10 minutos por padre. Este cuestionario nos entregará información sobre el

nivel de lenguaje que posee el menor. La valoración de las respuestas será mediante la escala LIKERT conformada por los siguientes elementos: Siempre, frecuentemente, a veces, ocasionalmente y nunca. Con respecto a la “Pauta de Evaluación de Juego” de Casby, será realizada en la sala de clases, mediante el evaluador, a través de la interacción con el menor y luego con la observación, durante aproximadamente 30 minutos por niño. Al terminar la actividad, se realizarán las anotaciones correspondientes, para no intervenir en el juego del niño. La valoración de esta pauta es de si o no. Ambas, el cuestionario y la pauta, serán realizadas por todas las evaluadoras. Cada una tendrá a cargo la cuarta parte de la muestra de los niños y al padre, cuidador o tutor que corresponda a éste.

4.4.3 ANÁLISIS DE LOS DATOS

Luego de obtener la totalidad de cuestionarios para padres, procederemos a codificar las respuestas, las cuales se registrarán en una escala de elementos LIKERT, otorgándole una valoración de 1 a 5, donde 0 es nunca y 5 es siempre. Se esta forma el mínimo puntaje posible será de 43 puntos, lo que se asocia a una respuesta de nunca para la totalidad de las preguntas presentes en el cuestionario. Por otra parte el puntaje máximo posible esta dado por 215 puntos lo que replantaría una totalidad de respuestas del carácter “siempre” .Para la Pauta de Juego de Casby, la codificación de las preguntas cerradas será de 0 para “NO” que significa ausencia de la característica de 1 para “SI”significa, que significa presencia. Generándose así un puntaje mínimo de 0ypuntos lo que la ausencia de todas las características del juego evaluadas. El máximo valor será de 12 puntos, relacionado con la presencia de todas las características del juego evaluadas.

Para cada una de las pautas se sumará el puntaje total obtenido por el niño y este puntaje será incluido en el SPSS, for Windows 11.5, para establecer si existe normalidad estadística gracias a la prueba Kolmogorov-Smirnov y aleatoriedad de la muestra mediante la prueba de RACHAS. Según los resultados arrojados por la Prueba Kolmogorov-Smirnov, se podrá establecer dos alternativas de trabajo: - Si las variables a estudiar arrojan una normalidad estadística, se realizará un estudio de tipo paramétrico, donde se utilizará el coeficiente de Pearson, el cuál relacionará las puntuaciones obtenidas para ambas, en los mismos sujetos. - Si se arroja que alguna de las variables no presenta una normalidad estadística, se realizará para dicha correlación, un estudio de tipo no paramétrico, donde se utilizará la prueba de Spearman, como alternativa a Pearson. Previo a dichos estudios, se realizará un análisis estadístico descriptivo para cada una de las variables en estudio: medidas de tendencia o dispersión (promedio, desviación estándar y percentiles de los datos). Estos análisis buscan tabular y extraer toda la información posible a partir de los resultados de la investigación realizada. Para efectos metodológicos de análisis, se segmentaran la totalidad de los niños en tres grupos según edades, quedando conformados los grupos de la siguiente manera: Grupo 1: 12 a 15 meses

Grupo 2: 16 a 19 meses Grupo 3: 20 a 24 meses Entre cada uno de estos grupos se buscará la correlación con el nivel de juego y las habilidades comunicativas por separado, con la finalidad de realizar un análisis más exhaustivo en cuanto al comportamiento evolutivo de las habilidades evaluadas, mediante la utilización de gráficos de diagramas de cajas. Para analizar la correlación entre las variables de nivel de juego y habilidades comunicativas, se utilizará un gráfico de dispersión.

5. RESULTADOS

5.1 OBTENCIÓN DE LA MUESTRA

Se observa en la tabla Nº 1 la distribución de niños por jardín, los jardines infantiles incluidos pertenecen a los 11 jardines clásicos de JUNJI de la ciudad de Talca. TABLA Nº 1: DISTRIBUCIÓN DE LOS NIÑOS EN LOS J ARDINES CLÁSICOS DE JUNJI Estadísticos Jardín Infantil N

Válido 109 s Perdid 0 os Jardín Infantil

Válidos

Bambi Blanca Nieves Campanita Conejín Frutillita Los Enanitos Lucerito

Frecuencia 9 17 4 10 16 20 10

Osito Pandy Payasito Pequitas Rayito de Sol Total

10 2 6 5 109

5.2 ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA PARA CADA VARIABLE

5.2.1 DESCRIPCIÓN DEL COMPORTAMIENTO DE LA VARIABLE EDAD DE LA POBLACIÓN EN ESTUDIO.

En la tabla Nº 2 se observa que el promedio de edad de los sujetos en estudio corresponde a 18,74 meses, con una dispersión de 3,304 meses con respecto a la media. TABLA Nº 2: ANALISIS ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE LA VARIABLE EDAD

N Edad (en 109 meses) Valido N 109 (según lista)

Mínimo

Máximo Media

Desviación estándar

12

24

3,304

18,74

5.2.2 DESCRIPCIÓN DEL COMPORTAMIENTO DE LA VARIABLE PUNTUACIÓN EN EL CUESTIONARIO DE CONDUCTAS COMUNICATIVAS TEMPRANAS DE LA POBLACIÓN EN ESTUDIO.

En la tabla Nº 3 se aprecia que el promedio de las habilidades comunicativas de los sujetos en estudio corresponde a 173,36 puntos, con una dispersión de

23,080 puntos con respecto a la media. El puntaje mínimo obtenido es de 112, mientras que el máximo es de 215 siendo este último el máximo posible. TABLA Nº 3: ANALISIS ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE LA VARIABLE PUNTUACIÓN EN EL CUESTIONARIO DE CONDUCTAS COMUNICATIVAS TEMPRANAS N Total Habilidades 109 Comunicativas Valid N 109 (listwise)

Mínimo

Máximo Media

Desviación estándar

112

215

23,080

173,36

5.2.3 DESCRIPCIÓN DEL COMPORTAMIENTO DE LA PUNTUACIÓN DE LA PAUTA DE EVALUACIÓN DE JUEGO.

VARIABLE

En la tabla Nº 4 se observa que el promedio de los puntajes obtenidos es de 5,99 puntos, con una desviación estándar de 2,406 con respecto a la media. El puntaje mínimo obtenido es de 1 punto, mientras que el máximo es de 12 puntos siendo este último el máximo valor posible.

TABLA Nº 4: ANALISIS ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE LA VARIABLE PUNTUACIÓN EN LA PAUTA DE EV ALUACIÓN DE JUEGO

Total Juego

N 109

Valid N (listwise)

109

Mínimo 1

Máximo Media 12 5,99

Desviación estándar 2,406

5. 3 PRUEBAS DE RACHAS

Primero se aplicó la prueba de Rachas (ver tabla Nº 5), para establecer la aleatoriedad de ambas variables en estudio (Habilidades comunicativas y Juego). Dado que la significancia asintótica bilateral (p=0,767; p= 0,645 respectivamente) es mayor a 0,05 se acepta que la muestra es aleatoria, es decir, no sigue un orden sistemático (p>0,05). TABLA Nº 5 PRUEBA DE RACHAS

Total Habilidades Comunicativas Valor de prueba(a) 174 Casos < Valor de prueba 53 Casos >= Valor de 56 prueba Casos en total 109 Número de rachas 57 Z ,297 Sig. asintót. (bilateral) ,767 a Mediana

Total Juego 6 33 76 109 45 -,461 ,645

5.4 NORMALIDAD DE LA MUESTRA

Se aplicó la prueba Kolmogorov-Smirnov para establecer la normalidad de las variables estudias. Para la variable edad se obtiene un (p=0.249) lo que se establece como una distribución de contraste normal. Para la variable Cuestionario de Conductas Comunicativas Tempranas se obtiene un (p=0.706), lo que la sitúa como una distribución de contraste normal. Finalmente para la variable Pauta de evaluación de juego se obtiene un (p=0,000) lo cual es menor a 0.05, por lo tanto se concluye que la muestra no se ajusta a una distribución normal, Por lo que el tipo de estudio para esta variable es no paramétrico.

TABLA Nº 6: PRUEBA DE KOLMOGOROV-SMIRNOV PARA LAS DISTINTAS VARIABLES ESTUDIADAS

N Parámetros normales(a,b) Diferencias extremas

Total Juego

Media

Total Habilidades Edad Comunicativas 109 109 18,74 173,36

Desviación típica

3,304 23,080

2,406

,098 ,073 -,098 1,020 ,249

,199 ,108 -,199 2,075 ,000

más Absoluta

Positiva Negativa Z de Kolmogorov-Smirnov Sig. asintót. (bilateral) a La distribución de contraste es la Normal. b Se han calculado a partir de los datos.

,067 ,057 -,067 ,703 ,706

109 5,99

5.5 PRUEBA DE CORRELACIÓN DE R ANGOS DE SPEARMAN Debido a que la muestra presenta un comportamiento no normal para la variable juego, se aplicó la prueba de índice de correlación de rangos de Spearman. Arrojándose como resultado una relación directamente proporcional, (coeficiente de correlación= 0,453), ya que el resultado es positivo. La significancia es (sig=0,000) como nuestro resultado es menor a 0,05 la correlación es significativa, lo cual indica que las variables indicadas son relacionadas y directamente proporcional. TABLA Nº 6: CORRELACIÓN ENTRE LA VARIABLE EDAD Y PUNTUACION EN LA PAUTA DE EVALUACION DE JUEGO

Edad Rho de Spearman

Edad

Coeficiente de correlación

1,000

Total Juego ,453(**)

Sig. (bilateral) . ,000 N 109 109 Coeficiente de ,453(**) 1,000 correlación Sig. (bilateral) ,000 . N 109 109 ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). Total Juego

Por otra parte, para establecer la relación existe entre la variable Juego y Habilidades comunicativas se establece nuevamente la utilización de la prueba de índice de correlación de rangos de Spearman. Arrojándose como resultado una relación directamente proporcional, (coeficiente de correlación= 0,492). La significancia es (sig=0,000) como nuestro resultado es menor a 0,05 la correlación es significativa, lo cual indica que las variables indicadas están relacionadas y directamente proporcional.

TABLA Nº 7: CORRELACIÓN ENTRE PUNTU ACION DEL CUESTIONARIO DE CONDUCTAS COMUNICATIVAS TEMPRANAS Y PUNTUACION DE LA P AUTA DE EVALUACIÓN DE JUEGO Total Total Habilidades Juego Comunicativas Rho de Total Coeficiente de ,492(* 1,000 Spearman Habilidades correlación *) Comunicativas Sig. (bilateral) . ,000 N 109 109 Total Juego Coeficiente de ,492(**) 1,000 correlación Sig. (bilateral) ,000 . N 109 109 ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). 5.4 PRUEBA DE CORRELACION PE ARSON

Debido a que la muestra presenta un comportamiento normal para las variables Conductas Comunicativas Tempranas y Juego, se aplicó la prueba de índice de correlación de rangos de Pearson. Arrojándose como resultado una relación directamente proporcional, (coeficiente de correlación= 0,385). La significancia es (sig=0,000) como nuestro resultado es menor a 0,05 la correlación es significativa, lo cual indica que las variables indicadas están relacionadas.

TABLA N1 8: CORRELACIÓN ENTRE LAS VARIABLES EDAD Y PUNTUACION DEL CUESTIONARIO DE CONDUCTAS COMUNICATIVAS TEMPRANAS Total Habilidades Comunicativas

Edad Correlación de 1 ,385(**) Pearson Sig. (bilateral) . ,000 N 109 109 Total Habilidades Correlación de ,385(**) 1 Comunicativas Pearson Sig. (bilateral) ,000 . N 109 109 ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). Edad

5.7 DESCRIPCIÓN DEL COMPORTAMIENTO DE LAS VARIABLES PAUTA DE EVALUACIÓN JUEGO Y EDAD ESTRATIFICADA.

En el Gráfico 1 se observa el puntaje obtenido para cada grupo en estudio en la Pauta de evaluación de Juego. Al comparar las medias de cada grupo se observa que el puntaje obtenido para edades de 12-15 meses es inferior al puntaje obtenido para el grupo estratificado 2 de edades 16-19 meses, no existiendo una diferencia significativa entre ambos. De la misma manera, se observa que el grupo estratificado 3 de edades 20-24 meses obtiene una media superior en sus puntajes respecto a los grupos 1 y 2. Se concluye que a mayor edad, mayor es el puntaje obtenido en las medias para la Pauta evaluación del juego. Consideración especial merecen 2 sujetos quienes obtuvieron mínimos puntajes atípicos para el grupo 3, y 1 sujeto que obtuvo un máximo puntaje atípico en el mismo grupo.

14

101

12

10

8

o c li ó b im S o g e u J l ta o T

6

4 104 94 66

2

69 68

0 N=

22

38

49

grupo1

grupo2

grupo3

grupo

GRÁFICO 1 5.8 DESCRIPCIÓN DEL COMPORTAMIENTO DE LAS VARIABLES CUESTIONARIO DE CONDUCTAS COMUNICATIVAS TEMPRANAS Y EDAD ESTRATIFICADA.

En el gráfico 2 se observa que la media obtenida por el grupo 1 es mayor que la media obtenida por el grupo 2 no siendo una diferencia estadísticamente significativa, Sin embargo los mínimos y máximos valores no atípicos son mayores. Para el grupo 3 se observa un aumento significativo en la media con respecto a los grupos de edades inferiores.

240

220 s 200 a iv t a ic 180 n u m o 160 C s e d a 140 id il b a H 120 l a t o T 100 N=

22

38

49

grupo1

grupo2

grupo3

grupo

GRÁFICO 2

5.9 DESCRIPCIÓN DEL COMPORTAMIENTO DE LAS VARIABLES CUESTIONARIO DE CONDUCTAS COMUNICATIVAS TEMPRANAS Y PAUTA DE EVALUACIÓN DE JUEGO.

En el gráfico 3 se observa una correlación directa y positiva entre las variables Cuestionario de Conductas Comunicativas Tempranas y Pauta de evaluación de juego. Es decir a mayor puntaje obtenido en el Cuestionario de Conductas

Comunicativas Tempranas mayor es el puntaje obtenido para la pauta de evaluación de juego.

14 12 10 8 o c li ó b im S o g e u J l a t o T

6 4 2 0 100

120

140

160

180

Total Habilidades Comunicativas

GRÁFICO 3.

200

220

6. DISCUSIÓN

El propósito del presente estudio fue determinar si las variables Cuestionario de Conductas Comunicativas Tempranas y Pauta de evaluación de juego se correlacionan entre sí en niños de 12 a 24 meses. En un principio se esperaba una correlación directa y positiva en ambas pautas de evaluación, luego de realizar en análisis de datos llegamos a las siguientes conclusiones: El puntaje obtenido en el Cuestionario de Conductas Comunicativas Tempranas es directamente proporcional a la edad de los menores, es decir, a medida que los niños van aumentando en edad se incrementan el puntaje del cuestionario. Esto se relacionada con lo expuesto en las distintas teorías que intentan explicar la aparición del lenguaje que fueron mencionadas, y en las cuales, no importando su base teórica propiamente tal, señalan la comunicación como un proceso, evolutivo, donde se conjugan componentes de aprendizaje del mundo, área cubierta tanto por las educadoras de párvulos como por los padres, factores intrínsecos y un tanto innatos de cada niño, evidenciado por la variedad de puntajes obtenidos en el cuestionario, así como por las distintas habilidades lingüísticas y comunicativas que se encontramos al momento de la evaluación directa, y que en general van en directa relación con la edad de los menores, de esta forma fue mucho más común encontrar niños grupo del 3 con un alto de intercambio comunicativo en contrariedad de losdeniños grupo 1, grado quienes tienden a ser mas pasivos en sus enunciados y con un menor grado de desarrollo lingüístico.

En esta misma línea, el nivel de intercambio comunicativo con el medio, ya sea este un interlocutor real o simbólico como pueden constituirse al hablarle a los juguetes, también se ve en aumento en cuanto al factor edad; con lo cual hace prácticamente inseparable las habilidades comunicativas en relación al nivel de desarrollo cognitivo de los niños, esto evidenciado en cuanto a su capacidad de interaccionar con el otro, así como con el grado de abstracción que comienza aparecer en estas edades, y cuyas primeras señales son la aparición de las primeras palabras y del juego simbólico. El puntaje obtenido en la Pauta de evaluación de juego es directamente proporcional a la edad de los menores, es decir, a medida que se incrementa la edad, se incrementan las habilidades en el juego, ya que los menores desde aproximadamente los 3 meses de edad van desarrollando distintas habilidades motoras que se desencadenan en el de juego, pasando por diversas etapas de desarrollo del mismo las cuales poseen diferentes características y son cada vez más complejas. Sin embargo pocos niños lograron la totalidad del puntaje de la Pauta de evaluación de juego, una posible respuesta es que dicha pauta evalúa a niños desde los 2 hasta los 30 meses edad y el presente estudio se llevo cabo con niños de 12 a 24 meses, lo que de cierta forma explica la escasez de puntajes altos. De esta forma, se aplicaron ítems de temprana aparición en edades avanzadas e ítems esperables a edades mayores a la de la población en estudio, razón que podría explicar el comportamiento estadísticamente no normal del resultado de la aplicación de la Pauta de evaluación de juego.

El puntaje Tempranas obtenido por la muestra en el deCuestionario deuna Conductas Comunicativas y Pauta de evaluación juego poseen relación directa y positiva. Es decir a medida que los menores incrementan su puntuación

en la Pauta de evaluación de juego, también incrementan su puntaje en relación a las habilidades comunicativas. Sin embargo, no se comportan de la misma manera, ya que la primera se comporta de forma no normal y la segunda de forma normal. Esto puede deberse a que ambas pautas tienen diferencias en la cantidad de preguntas realizadas. La Pauta de evaluación de juego sólo posee un puntaje total de 12 a diferencia del Cuestionario de Conductas Comunicativas Tempranas que posee 215 puntos en total. Todo esto produce que al aumentar un puntaje, el otro también lo hace, pero no en la misma proporción. En el mismo aspecto, el rango de diferenciación entre una habilidad y otra o la presencia/ausencia, es de carácter muy diverso. De esta forma el Cuestionario de Conductas Comunicativas Tempranas, se desglosa minuciosamente, considerando tanto habilidades verbales y no verbales, otorgando así que indiferentemente el nivel de desarrollo lingüístico, el menor logre obtener cierto puntaje. No así en la Pauta de evaluación de juego donde incluso es posible obtener un puntaje nulo. Se puede corroborar, en base a este estudio local los resultados obtenidos por otras investigaciones internacionales, orientadas a relacionar los procesos cognitivos implicados en la exploración y conocimiento del mundo a través del juego y el lenguaje. Esto abre las puertas a futuras investigaciones de tipo longitudinal, que busque alertar frente a la aparición de un posible retraso o trastorno del lenguaje considerando que con la evaluación juego planteada Casby,con selas puede realizar a temprana edad, lo que se del podría establecer unpor paralelo habilidades comunicativas, tal como lo presenta Bates et al. (1979), Piaget (1969) y otros autores ya mencionados en el marco teórico.

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ANEXO

Consentimiento Informado

CUESTIONARIO DE CONDUCTAS COMUNICATIVAS TEMPRANAS HABILIDADES INTERACTIVAS DEL NIÑO Simbología: SI= Siempre

FR=Frecuente

AV= A veces

OC= Ocasionalmente

NU= Nunca HABILIDAD 1. Mira objetos con interés. 2. Atiende cuando usted hace algo que le llame la atención. 3. Mira su cara con interés cuando usted le habla. 4. Sonríe cuando usted le habla. 5. Vocaliza cuando usted le habla. 6. Se queda tranquilo cuando escucha una voz familiar. 7. Se siente ansioso cuando esta con extraños. 8. Realiza gestos con su cara para expresar estados de ánimo. 9. Busca espontáneamente el contacto físico. 10. Se ríe y manifiesta buen humor cuando interactúa con los demás. 11. Intenta coger objetos que le interesan. 12. Señala o indica hacia un objeto o suceso. 13. Saluda con la mano. 14. Mira al adulto cuando busca su atención. 15. Cuando desea que le pasen algo, se acerca a usted. 16. Cuando desea que le pasen algo hace gestos (por ejemplo extiende sus manos) o indica.

SI FR AV OC NU

17.Cuando desea vocalizaciones.

que

le

pasen

algo

realiza

18. Juega con otras personas a mostrar y esconder objetos. 19. Cuando lo llaman por su nombre, reconoce que se dirigen a él, responde al llamado (mirando, realizando un gesto o vocalizando). 20.Imita vocalizaciones. 21.Imita gestos. 22. Cambia su conducta cuando usted le habla variando su intensidad de la voz. 23. Mueve su cabeza para decir “si” o “no”. 24. Vocaliza con gran intensidad para protestar por algo. 25. Retira la mano del adulto cuando le ofrecen algo que no desea. 26. Busca ayuda o atención mediante contacto físico, por ejemplo, mirando la ropa de éste. 27. Hace gestos cuando juega (a hacer el aseo, a peinarse, a tocar un instrumento musical etc.). 28. Vocaliza (produce sonidos) cuando juega algunos de los juegos anteriores. 29. Cuando usted le da una orden con un gesto el niño la cumple. 30. Cuando le pide algo con palabras, él lo pasa. 31. Imita palabras de los adultos, aunque no las diga igual que éstos. 32. Produce grupos de sonidos que se parecen a palabras u oraciones breves. 33. Cuando desea que le pasen un juguete, lo nombra. 34. Pide, con palabras, que los adultos hagan algo (abrir

la puerta, tomarle en brazos, repetición de alguna acción) 35. Emite palabras cuando juega (a hacer la comida, a tocar un instrumento musical, etc.) 36. Dice “no” cuando no desea algo. 37. Saluda con palabras (dice “hola” ”chao”). 38. Pide cosas (chupete, juguete, mamadera, etc.) mediante palabras. 39. Intenta iniciar una interacción cuando los demás están haciendo otra cosa o no están atendiéndolo a él. 40. Participa activamente en situaciones comunicativas con los demás (atendiendo a lo que se dice, interviene con alguna palabra o gesto). 41. Dice dos palabras juntas (“mira mama”, “ese auto”). 42. Dice combinaciones de tres o más palabras. 43. Mira atentamente cuando usted le habla, y cuando usted termina de hablar, él le responde con varias palabras como estuviera conversando.

ESCALA DEL DESARROLLO DE ROBERT E. OWENS Edad

Motricidad

12 meses -Se mantiene en pie sin ayuda. -Trepa para subir y bajar escaleras. -Muestra una completa oposición

Cognición

Socialización

Comunicación

-Utiliza objetos comunes de manera apropiada. -Busca un objeto en el

-Expresa sus preferencias. -Expresa muchas emociones diferentes.

-Reconoce su propio nombre. -Sigue instrucciones sencillas; reacciona a la

del pulgar y los demás último lugar en que lo utiliza la cuchara, el vasodedos; y el vio. lápiz; suelta los objetos con -Imita un modelo facilidad. ausente. -Da los primeros pasos con ayuda.

entonación no. -Dice una o del más palabras. -Practica con las palabras que conoce; mezcla jerga y palabras auténticas.

15 meses -Disfruta de la actividad incesante. -Camina de forma rápida como si corriera. -Camina unos cuantos pasos hacia atrás y hacia los lados. -Transporta objetos en ambas manos y saludad mientras

-Imita acciones de -Busca a los adultos precisión. cuando se queda solo. -Utiliza el teléfono de -Le gusta la música y juguete. el baile. -Imita el trabajo doméstico. -Juega en solitario, aunque le gusta tener

camina. -Lanza la pelota con extensión del codo; pone los juguetes en su cesto. -Se quita los zapatos y los calcetines. -Señala con el dedo índice;

audiencia. -Comienza a realizar juegos simbólicos. -Se ríe cuando le persiguen.

-Señala los vestidos, personas, juguetes y animales que se le nombran. -Utiliza jerga y palabras en su conversación. -Tiene un vocabulario de entre 4 y 6 palabras.

ESCALA DEL DESARROLLO DE ROBERT E. OWENS CONTINUACIÓN agarra objetos pequeños entre el índice y el pulgar. 18 meses -Sube las escaleras con ayuda; camina sin problemas pero corre con rigidez. -Bebe sin ayuda. -Lanza la pelota con todo el brazo. -Lanza y recoge un objeto sin muchos fallos. -Salta al suelo con los dos pies a la vez. -Pasa las páginas de un libro. -Empieza a controlar los esfínteres. -Clasifica las formas.

21 meses

-Sube

y

baja

las

-Reconoce las imágenes. -Se reconoce a sí mismo en un espejo.

-Explora las reacciones de los demás y les pone a prueba.

-Comienza a utilizar emisiones de dos palabras. -Tiene unas 20 palabras

-Recuerda los lugares donde suelen colocarse determinados objetos. -Utiliza un palo como herramienta. -Imita el uso de un objeto que hace un adulto.

-Disfruta con el juego solitario, aunque cada vez se implica con más frecuencia en el juego cooperativo. -Simula que da de comer a un muñeco. -Responde a las regañinas y a las alabanzas. -Apenas se da cuenta de lo que significa compartir. -Da abrazos de

en su vocabulario. -Identifica algunas partes del cuerpo. -Se refiere a sí mismo mediante el nombre. -Canta y tararea de manera espontánea. -Juega a preguntas y respuestas con los adultos.

manera espontánea. -Juega cerca de otros niños, aunque todavía no juega con ellos. -Le gusta jugar con el teléfono de juguete, con los camiones y

rítmicos. -Conduce a los demás hacia un lugar para enseñarles algo. -Intenta contar sus experiencias. -Comprende algunos

escaleras -Conoce las formas.

apoyándose en la barandilla. -Salta, corre, lanza, trepa, chuta pelotas grandes, se agacha; pero aún corre de manera rígida. -Se pone los zapatos de manera correcta. -Empieza a mostrar preferencia

-Se sienta solo con un libro durante breves períodos. -Se percata de pequeños objetos y sonidos. -Empareja objetos.

-Le

gustan

los

juegos

ESCALA DEL DESARROLLO DE ROBERT E. OWENS (CONTINUACIÓN) lateral de la mano. -Recuerda objetos -Une cosas, tales como un puzle personas ausentes. sencillo. -Reacciona de manera rítmica a la música con todo el cuerpo.

24 meses -Puede correr de manera rítmica, pero le cuesta trabajo empezar y terminar con armonía. -Sube y baja las escaleras sin alternar los pies. -Anda unos cuantos pasos de puntillas. -Anda en triciclo. -Come con tenedor. -Pasa con suavidad de correr a caminar.

y con las muñecas. pronombres personales. -Disfruta de la -Utiliza yo y mío. naturaleza. -Se aferra a sus padres cuando hay extraños cerca.

-Empareja objetos familiares. -Comprende los uno conceptos y muchos. -Reconoce un dibujo del libro cuando está al revés.

-Puede adoptar un papel en un juego de ficción. -Imagina que los juguetes tienen vida; su juego simbólico está limitado por el tipo de juguete. -El tipo de juego con los demás se hace en paralelo. -Prefiere los juguetes de acción. -Coopera con los adultos en tareas domésticas sencillas. -Comunica a los demás sus sentimientos, deseos e intereses.

-Tiene un vocabulario productivo de unas 200300 palabras; nombra objetos cotidianos más comunes. -Utiliza frases cortas y a veces incompletas. -Utiliza algunas preposiciones y pronombres, pero no siempre de manera correcta.